VII Reunin Nacional de Currculo I Congreso Internacional de Calidad e Innovacin en Educacin Superior

Caracas, 9-13 de abril de 2007

PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACIN INICIAL BASADO EN EL MODELO DE RIZOMA

Villasmil S., Liliana (p) (URBE, Venezuela, lilianavillasmil@gmail.com)

Resumen El presente estudio tiene como objetivo determinar el Perfil del Docente de Educacin Inicial. El tipo de investigacin fue proyectiva, contempornea transaccional y de campo su tcnica fue cuantitativa ya que se utiliz como instrumento para la recoleccin de datos el cuestionario, teniendo como resultado que deben incorporarse en el nuevo diseo curricular por competencias en Educacin Preescolar de la Universidad Rafael Belloso Chacn, las siguientes competencias: Laborales, Tericas, Tcnicas, Administrativas, Psicolgicas y de Reflexin, los Saberes Pedaggicos y los Ejes Didcticos, como elementos fundamentales en el Perfil Profesional del Docente de Educacin Inicial. Palabras clave: Perfil del Docente, Modelo de Rizoma, Competencias Laborales, Saber Pedaggico, Ejes Didcticos.

Abstract The present study has as objective to determine the Profile of the Educational one of Initial Education. The investigation type was proyectiva, contemporary transactional and of field your technique was quantitative since it was used like instrument for the gathering of data the questionnaire, having as a result that they should incorporate in the new curricular design for competitions in Preschool Education of the University Beautiful Rafael Chacn, the following competitions: Labor, Theoretical, Technical, Administrative, Psychological and of Reflection, the Pedagogic Knowledge and the Didactic Axes, as fundamental elements in the Professional Profile of the Educational one of Initial Education. Key word: Profile of the Educational one, Model of Rhizome, Labor Competitions, to Know Pedagogic, Didactic Axes. INTRODUCCIN Iniciando el siglo XXI los pases latinoamericanos especficamente Venezuela, se encuentran en proceso transformacin de sus sistemas educativos y de las instituciones de formacin, buscando dar respuestas nuevas, con procesos y proyectos innovadores, a los problemas que surgen del devenir histrico, social, econmico, poltico y cultural, que de una u otra forma se refleja en los centros educativos demandando respuesta oportuna por parte de los actores de los procesos pedaggicos.

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En los actuales momentos, la realidad educativa en el nivel de Educacin Inicial da muestra de una marcada diferencia en relacin a lo establecido en el Currculo Bsico Nacional (CBN) producto de llevar a cabo una desigual prctica pedaggica, la cual debe construirse tomando en cuenta las realidades existentes en cada escenario o contexto. Por ello el proceso de formacin de profesionales docentes exige de una conduccin que considere como requisito esencial su carcter contextualizado, un enfoque sistmico y dinmico. Esta realidad impone un reto en la gestin docente donde se tienen que asumir estrategias didcticas alejadas de los estilo de direccin tradicionales, y pueda abocarse a la funcin orientadora como criterio formativo esencial para el desempeo exitoso en la futura esfera de trabajo. Por lo tanto, ante esta eventualidad educativa se pretende, en el presente estudio determinar el Perfil del Docente de Educacin Inicial basado en el modelo de Rizoma; identificndose las competencias laborales requeridas por los docentes de este nivel, se destacan las diferentes concepciones de formacin pedaggica, se establecen los enfoques del saber pedaggico, se analizan los ejes didcticos del modelo de Rizoma, se explica la tipologa del Docente, se describen sus roles bajo este modelo y se establecieron los criterios bsicos de aproximacin al perfil del Docente de Educacin Inicial segn el modelo de Rizoma. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En los actuales momentos, Venezuela construye un modelo de desarrollo para el cual el sistema educativo en su conjunto constituye una esfera vital y un elemento articulador de la nueva matriz poltica, social y cultural que en el pas se est generando. Esto implica asumir una transformacin educativa que contempla dentro de su concepcin, una educacin integral de calidad para todos y todas dentro de un continuo de desarrollo humano. Es as que surge la Educacin Bolivariana, definiendo los procesos de enseanza y aprendizaje en un contexto de naturaleza humana total e integral; de forma que los niveles y modalidades como instrumentos administrativos del sistema educativo, se correspondan a los momentos del desarrollo humano propios de cada edad en las dimensiones biolgico, psicolgico, cultural y social, con el fin de crear los escenarios de aprendizaje para la formacin integral de los ciudadanos y ciudadanas del pas. Dicha educacin parte de la concepcin del Estado Docente, sustentado en la afirmacin de que todo sistema educativo obedece a una concepcin acerca del ciudadano o ciudadana que desea formar teniendo como base las aspiraciones y expectativas de la sociedad en la cual est inserta. El paradigma

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educativo que se construye en el pas, tiene como centro al ser humano, capaz de responder y participar activamente en la transformacin de la sociedad en la que vive y se desarrolla. En este marco, la Educacin Inicial como primera etapa de la Educacin Bolivariana, est dirigida a la poblacin entre 0 y 6 aos hasta su ingreso al primer grado de Educacin Bsica, con el fin de garantizar su derechos a un desarrollo pleno, conforme al ciudadano y ciudadana que se quiere formar en una sociedad democrtica, participativa, protagnica, multitnica y pluricultural. Destaca el derecho a una educacin integral de calidad, en los trminos de equidad y justicia social como establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). La evolucin de la Educacin Inicial en Venezuela tiene como antecedente a la Educacin Preescolar que se oficializ como primer nivel del sistema educativo nacional a travs de la Ley Orgnica de Educacin (1989) y se pone en prctica a travs del currculo implementado en el ao 1986, fundamentado para ese tiempo en innovaciones filosficas, psicolgicas y pedaggicas con un enfoque de desarrollo integral, lo que reflej nuevas orientaciones en la bsqueda de mayor calidad educativa para los nios y las nias ms pequeos (as). El currculo de Educacin Preescolar (1989) plantea que el nio y la nia son el centro y autores de su propio aprendizaje, con atencin a las peculiaridades individuales y el respeto como seres nicos dentro de un contexto familiar y comunitario. Adems, el currculo es conceptualizado como sistema humano integral, activo, abierto en el cual todos sus elementos interactan. En tal sentido, se consideran como elementos fundamentales del proceso educativo: los nios y las nias, los (as) docentes, el ambiente de aprendizaje, la familia y la comunidad. Dicho currculo se fundament en orientaciones pedaggicas que lo caracterizan como: sistmico e interactivo, basado en el desarrollo integral de la poblacin infantil, centrado en las caractersticas, necesidades e intereses del nio y la nia, adoptando con criterio amplio elementos procedentes de diferentes modelos tericos acerca del desarrollo humano. Por otra parte, en el sistema educativo, el nivel preescolar se constituy como subsistema. El mismo se ofreci a travs de dos tipos de atencin: formal, en instituciones educativas; y no formal, en el cual se facilitan los procesos educativos a travs de otros actores del sistema social, la familia y/o grupos comunitarios. Como componentes del diseo curricular de Educacin Preescolar se establecieron; un Modelo Normativo, referido a postulados filosficos, legales, psicolgicos dando sustento a la accin educativa en el preescolar (deber ser); y un Modelo Operativo, constituido por elementos que contienen orientaciones referidas a las acciones prcticas del proceso educativo formal, dirigido especialmente a

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la poblacin entre 3 y 6 aos de edad: Plan de Estudio (1989) y Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares (1986). Adems de estos componentes, desde el ao 1985 hasta el ao 1998, se incorporan al Nivel de Educacin Preescolar, programas educativos no convencionales como iniciativa para ampliar la cobertura, fundamentada en la necesidad de una extensin masiva de atencin a la poblacin infantil en situacin de pobreza excluida de oportunidades educativas. Estos programas son: Familia, Centro del Nio y la Familia, Atencin Integral al Nio Preescolar del Sector rural y El Maestro en Casa. A su vez, dichos programas perseguan, preparar las condiciones para el mejoramiento de las comunidades y de los actores mediadores (familias, madres de los hogares de atencin integral) en su formacin, para que pudieran asumir consciente y responsablemente su papel en la educacin de los nios y las nias entre 0 y 6 aos de edad. Los programas no convencionales en el tiempo transcurrido, siempre han sido importantes como iniciativas de atencin a los sectores de menos recursos. Los actores del proceso de construccin colectiva (familias, comunidades, docentes), consideran que las experiencias no convencionales son vlidas y pertinentes para la situacin social y econmica que se vive actualmente en Venezuela, siempre y cuando se tome en cuenta las necesidades de las familias, de los nios, las nias y de las comunidades en las que se ejecutan. Asimismo, las autoridades del Ministerio de Educacin y Deporte conjuntamente con los actores involucrados, ven la necesidad de incorporar estas experiencias al currculo de Educacin Inicial para lograr coherencia en la atencin integral que se persigue con las polticas educativas. Por otra parte, a partir de 1996, se planea la revisin curricular del Nivel Preescolar, dados los cambios en el contexto social, econmico y cultural donde se desarrolla el proceso educativo. En este sentido, la Direccin de Educacin Preescolar y la Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto del Ministerio de Educacin, llevaron a cabo un evaluacin del nivel, en funcin de varios estudios: (a) La articulacin en la Educacin Preescolar y la Educacin Bsica (1996); (b) El Estado del Arte de la Educacin Preescolar Venezolana (1997); (c) Anlisis de la Validez Interna del Diseo Curricular (1997) y (d) Anlisis de la Prctica Pedaggica (1998). Dichas evaluaciones coincidieron en sealar la necesidad de tomar decisiones a corto y mediano plazo, con relacin a la definicin de lineamientos curriculares en el marco de una visin del sistema educativo en su conjunto como un verdadero continuo, as como hacer los ajustes pertinentes, en atencin a los cambios ocurridos en el contexto social y educativo en los diez aos de vigencia del currculo del Nivel Preescolar.

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De igual manera, consideraron los cambios curriculares propuestos para el Nivel de Educacin Bsica (1996-1998) que introducen elementos innovadores acercndolo a la concepcin curricular del Nivel Preescolar; en consecuencia, se tomaron en cuenta aspectos comunes y no comunes de Preescolar y Bsica, a objeto de ajustar de manera adecuada los requerimientos y competencias que se pretenden en ambos niveles y de lograr una verdadera articulacin curricular. Asimismo, el Estado Venezolano ha asumido compromisos internacionales con relacin a la Educacin Inicial, entre stos considera la declaracin final de la Conferencia Mundial Educacin para Todos en Jomtien (1990), que incluy como una de sus conclusiones:El aprendizaje comienza desde el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones segn convenga. Diez aos despus de la referida Conferencia Mundial de Educacin, los pases de Amrica Latina, El Caribe y Amrica del Norte, se renen en Santo Domingo en febrero del 2000, para evaluar los progresos realizados en la Regin hacia el logro de los objetivos, metas entonces formuladas y renovar sus compromisos para los prximos quince aos en el Marco de Accin Regional de Educacin Para Todos. Por lo tanto, pudiramos inferir que el egresado de Educacin Inicial requiere la elaboracin de un perfil profesional cnsono con la realidad educativa propuesta por el Estado Venezolano, adquiriendo importancia el presente estudio al pretender determinar el perfil del docente de Educacin Inicial basado en el modelo de Rizoma. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Objetivo General Determinar el Perfil del Docente de Educacin Inicial basado en el modelo de Rizoma. Objetivos Especficos - Identificar las competencias laborales requeridas por los docentes de Educcin Inicial en el contexto Venezolano. - Destacar las diferentes concepciones de formacin pedaggica en los docentes de Educacin Inicial. - Establecer los enfoques del saber pedaggico en el perfil del docente de Educacin Inicial. - Analizar los ejes didcticos del modelo de Rizoma en Educacin Inicial.

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- Explicar la tipologa del docente en Educacin Inicial basado en el modelo de Rizoma. - Describir los roles del docente de Educacin Inicial bajo el modelo de Rizoma. - Establecer los criterios bsicos de aproximacin al perfil del docente de Educacin Inicial segn el modelo de Rizoma. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Son diversos los motivos que impulsan la realizacin de este estudio, considerando su importancia esencial al determinar el perfil del docente de Educacin Inicial. Uno de ellos es la tendencia actual que con ms fuerza est cambiando a las organizaciones, y que traducido en trminos educativos significa el advenimiento de competencias laborales que han de ser desarrolladas y cubiertas, ante una explicita e ineludible exigencia del mbito educativo. COMPETENCIAS LABORALES En los inicios del tercer milenio, el mundo acumula un enorme caudal de conocimientos y tecnologas, que conjuntamente con los que estn por descubrir, hacen imposible, que el hombre pueda apropiarse de ellos. Surge as la necesidad de establecer el ser humano que necesita la sociedad, esto implica tener con claridad meridiana una teora educativa que ser la base donde se apoye el proceso enseanzaaprendizaje teniendo como ideas la visin de qu conocer, cmo conocer y para qu aprender. En tal sentido Monereo y Pozo (2003) sealan lo siguiente. El qu conocer (los conocimientos que necesita el ser humano para integrarse a la sociedad como ser humano productivo), lleva a la visin de desarrollar las competencias que se necesitan para transferirlas en el mbito social y actualizarse, estas competencias estn dentro de las laborales. El Cmo conocer (se apoya en las teoras de aprendizaje) se refiere a los proceso para la mediacin pedaggica y la actitud en el aprender a aprender que tiene por finalidad la adaptacin, la transformacin, el desarrollo individual, el desarrollo grupal, la formacin para el trabajo y la preparacin para la vida. Se deduce que se habla de proyecciones hacia la disciplina en el aula, trabajo colaborativo y cooperativo, competitividad y respeto por las diferencias individuales. El para qu aprender (centra al ser humano en la valoracin y utilizacin de lo aprendido tanto como ser individual y como ser social) se busca la realizacin plena del ser humano; un ser respetado por su dignidad, valor y actitud que busca la autosuficiencia a travs de competencias tanto en el orden

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individual como en el social, es decir ser capaz de estar actualizndose de manera permanente como ser humano, y no como recurso humano. CONCEPCIONES DE FORMACIN PEDAGGICA La formacin docente es compleja, son mltiples las reas y saberes que abarca; desde la formacin personal, que pasa por la disciplinar, hasta la profesional. Daz Q. (2006), al respecto seala el proceso formativo el cual debe partir de dos grandes centros de inters. El primero, una estructura curricular con las siguientes condiciones: (a) flexible, (b) abierta y (c) polivalente. Flexible para que pueda adaptarse a las nuevas situaciones que se presentan como consecuencia de los cambios originados por las tendencias y las investigaciones educativas y de otras reas del conocimiento. Abierta para que pueda tratar libremente las diversas concepciones tericas y metodolgicas en la formacin docente. Polivalente, porque debe estar orientada por el pluralismo en la formacin y en la accin. Dentro del mismo contexto, Harris (2003, p. 11) considera que en la formacin pedaggica deben: construir secciones de aprendizajes vinculadas con la realidad, dirigidas a los docentes de formacin profesional para que sean capaces de facilitar y favorecer mediante la accin de formacin la adquisicin, desarrollo y/o actualizacin de competencias laborales, profesionales y productivas. Es decir, capacitar a los formadores para programar, conducir y evaluar cursos de formacin profesional. Por lo tanto, el perfil del docente de Educacin Inicial debe concebirse conceptualmente partiendo de lo importante que es la formacin disciplinar y trascender a otros cuerpos tericos y prcticos como: (a) teora y prctica curricular, (b) teora y prctica de la enseanza y (c) teora y prctica de la investigacin. Daz (2006, p. 52). En sntesis, la formacin docente no qued exenta del sesgo tecnocrtico y la lgica de mercado. Se advierte en ella un acento tecnicista que prevalece sobre otras perspectivas. Se cree que en cualquier mbito es riesgosa la unilateralidad de pensamiento y mucho ms lo es, en la formacin docente y en la docencia en general. Los discursos pragmticos y cortoplacistas que proponen una formacin utilitaria alejan a los alumnos y a los docentes del conocimiento. Por eso, se propone enfatizar un pensamiento que no quede adherido a fundamentalismos ni ortodoxias. Sino instalar un estado de permanente reflexin, de idas y vueltas, como dice Arendt (1997, p. 88) de no pertenecer a ninguna parte. Ella dice cuando uno piensa, no pertenece a ninguna parte.

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Recuperar la diversidad de sentidos para entender el alcance de la tarea docente conlleva apelar a diferentes campos del saber. Superar el vaco de sentido, de significacin en el que quedan subsumidas la formacin docente y la identidad del docente cuando se las considera desde las perspectivas tecnicista, tecnocrtica, de nuestro tiempo. La comprensin del mbito de la docencia va mucho ms all de los planteos provenientes de la pedagoga, la psicologa, la sociologa o la antropologa. Tambin el acervo cultural de la humanidad pasado y presente contiene un riqusimo caudal de reflexiones, explicaciones, argumentos que hacen la funcin docente. ENFOQUES DEL SABER PEDAGGICO La obligacin moral de pensar, la tarea prctica de dirigir el querer y la accin del ser humano, comprende una accin de autoperfeccionamiento es la posibilidad de conocerse a s mismo, es el concepto tico de autonoma y la interpretacin de la conciencia moral. Esta autorreflexin brinda una interpretacin cabal de autoperfeccionamiento como investigacin activa acompaada de una herramienta que permite fundamentar la nocin verdadera, y no solo aparente, de s mismo. As pues, la redaccin del diario de la docencia donde este se encuentra solo, con lo ms esencial de si mismo. Este testimonio promueve un cambio que significa pararse: ir ms all de la lectura de una pgina escrita y leerse desde una reinterpretacin de su historia, desde el ir y venir de los condicionantes de su historia documentado desarrollo profesional para los dems y la mejora de la propia actuacin personal en el tiempo. Ros (1999, p. 156). La diversidad personal y cultural es consustancial al ser humano y contribuye a su enriquecimiento: existen diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. Esta diversidad enriquece la esencial similitud que tienen todos los seres humanos.

EJES DIDCTICOS Tomamos conciencia de nosotros nicamente en la medida en que somos otros para nosotros mismos Vygotsk y citado por Moll (1993, p. 35). Partiendo de este supuesto se considera que en la educacin el concepto clave es aprendizaje como un proceso activo y permanente que parte del sujeto teniendo directa relacin con sus experiencias previas, su historia social, su contexto socio cultural, sus emociones; y sobre todo no es posible determinar este aprendizaje desde afuera. En tal sentido se hace necesaria y urgente la

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transformacin de la prctica pedaggica que se caracterice en una prctica generadora de espacios de participacin real en el propio aprendizaje, donde el papel irremplazable pero descentrado de los formadores, se encuentra reconceptual como un apoyo a la construccin de la calidad de la relacin entre cada formndose y su actuacin prctica. Silvestre (1995, p. 70). En esta perspectiva la construccin de un rol docente especfico, definido como tecnocrtico y o academicista caracterizando las transformaciones curriculares de las ltimas dcadas. Este propsito obliga a reflexionar acerca del conjunto de roles tpicos que rinden cuentas del oficio del docente en los tiempos que se vive. TIPOLOGA DEL DOCENTE En estos momentos de transformaciones curriculares se observa una visin panormica de incertidumbres y desconfianza generalizada. Sin embargo, se puede sealar que las instituciones escolares y sus miembros, los docentes siguen en su lugar de credibilidad puesto a que preservan un espacio fiable. Se quiere con esto, significar la expresin que resumiendo y caracterizada de este momento transitado es crisis; la cual segn Bleichmar (2002, p. 12) tiene dos sentidos o significaciones, en efecto, se explica la crisis su falta positiva, como oportunidad de crear algo nuevo, como posibilidad de prever cuestiones importantes, como la garanta de cambio. En este sentido la crisis significa deseo de salir, riesgo, desafo, accin, protagonismo. Dentro de este orden de ideas, esta se pretende instalarla en los mbitos educativos de formacin. En los tipos de docente aparecen diversos y complejos que transcurren, se modifican cambian en el tiempo y en un tiempo casi fugaz. Aparecen situaciones generales pero tambin problemticas especficas. De ah que, esta complejidad y diversidad demanden la inclusin de un enfoque y un tratamiento desde lo singular y particular, sin perder de vista los lineamientos generales de la formacin docente. Porque la realidad, en verdad, es tan compleja que no puede quedar librada a interpretaciones simplistas y simplificadoras que plantean solamente opciones dicotmicas: universal versus particular. Estas perspectivas nos enfrentan a la escuela como institucin a cargo de sujetos capaces de contraer responsabilidades para responder por ella como tal. Crdenas (2000) seala al respecto, los docentes tienen la responsabilidad de ensear, tienen el derecho y el deber de ensear, como dos caras de una misma moneda. Si bien la enseanza supone responsabilidad, se sostiene que con ella sola no alcanza. Se necesita adems conviccin, es decir, consustanciarse, involucrarse en y con la tarea de

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ensear. Ser docente es un oficio una profesin que tiene a su cargo formar a los futuros ciudadanos con conciencia tica como seres libres, con sentido comn, pensantes sin prejuicios, usando el entendimiento y que puedan ponerse en el lugar del otro. La vida y la realidad siempre muestran que no hay un solo camino y una nica posibilidad, en lo educativo, significando transitar el camino de la apuesta a la escuela para favorecer el mejoramiento del tejido social y el crecimiento humano se realiza la tipologa docente Desde esta perspectiva, la funcin docente resulta esencial en todo proceso educativo, considerando a su vez ideas-fuerzas acerca de los tipos de docentes. ROLES DEL DOCENTE Hoy ms que nunca no existen soluciones fciles, porque el mundo es cada vez ms complejo. Partiendo de este supuesto reinstalar la cultura del esfuerzo se torna necesario como el motor para dinamizar el aprendizaje y crecer como persona. De all pues, los diferentes roles que cumple el docente donde se cree que el fin de la educacin es acompaar, favorecer a toda persona en su crecimiento para poder desplegar al mximo todas sus potencialidades como ser humano y social. El docente en sus diferentes roles a desempear cuanto ms preocupado est por hallar respuestas que dependan bsicamente de su accin como tal, ms ansiedad sentir. Y como sta comporta prdida de espontaneidad, ms difcil le resultar mantener una actitud abierta y creativa que es lo que realmente necesita. Se ha idealizado un tipo de docente capaz de asumir todo tipo de responsabilidades y exigencias. Exigencias que van en aumento debido a los rpidos cambios sociales. Se les pide a los maestros que se adecuen a esos cambios, pero el docente se encuentra con que debe afrontar situaciones y necesidades nuevas con bagajes, recursos y estructuras completamente desfasadas y contradictorias. Ello genera tambin contradiccin en el propio docente. Contradiccin entre lo que hace, lo que es capaz de hacer, lo que se espera que haga, lo que cree que ha de hacer y lo que le permiten hacer. Es sabido que cuanto ms inseguras son las circunstancias con las que se encuentra, ms se experimenta la necesidad de seguridad y de auto confianza. Si el educador tiene la misin de ensear, de aportar nuevas nociones al alumno, no por ello deja de ser una persona portadora de un conjunto de vivencias, las cuales condicionan y orientan sus propias actitudes como docente. Al futuro docente se le presentan modelos pedaggicos cada vez ms variados de conformidad con las actuales corrientes. Se le inicia en ordenar y programar los conceptos y principios que deber ensear. En sntesis, se le hace eficiente en la materia que ha de ensear, ponindolo en contacto con

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los diferentes instrumentos de trabajo que necesitar para alimentar sus conocimientos e ilustrarlos en la clase. De esta manera se estudia acerca del objeto de la enseanza pero sin profundizar en el sujeto del aprendizaje y menos an en el sujeto que ensea; el maestro y su persona. Suele observarse con frecuencia un divorcio entre el conocimiento del sujeto y el del objeto. En las generalizaciones anteriores se trata pues de que el docente se desempee en sus diferentes roles para la produccin del conocimiento orientado hacia la prctica que conlleva a la modificacin de la realidad educativa. El educador se involucra en el proceso de produccin con el estudiante en esta motivacin pedaggica de animacin para promover funciones tambin de comunicacin, organizacin y de acciones educativas.

MODELO RIZOMA De acuerdo con Devalle y Vega (2004), el modelo Rizoma est planteado en un lenguaje figurativo, hacindose presente la problemtica de la comprensin, descripcin y explicacin de los hechos con palabras y construcciones lingsticas directas o indirectas. Por lo que se considera, una metfora como figura retrica en la que se hace referencia a un objeto, fenmeno o suceso en forma indirecta. Dicha metfora fue creada por Deleuze y Guattari (1994, p. 22), citado por Devalle y Vega (2004), a travs de un modelo terico que representa la realidad, un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte pero siempre recomienza sobre esta o aquella lnea y sobre otras. De manera que se puede entrar por cualquier extremo a estudiar un hecho o situacin educativa, no existe prioridad, por cualquier extremo que se tome, pues debe buscarse los puntos coincidentes con el extremo dnde se inici; para unir dos puntos, elaborar una matriz de rizoma la cual cambiara al darle tratamiento al problema por otro punto. Es decir, buscar o dar respuestas mltiples al problema presentado, no una interpretacin nica. El rizoma est dirigido hacia una experimentacin derivada de la realidad, es un mapa abierto, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, reversible, el cual permite recibir constantes modificaciones. Segn Devalle y Vega (2004, p. 25), dicho modelo es un sistema acentrado, no jerrquico ni significante, sin memoria organizadora o autnoma central, definido nicamente por una circulacin de estados: en definitiva es autoconsistencia, configuracin, flujo e interconexin. TIPO DE INVESTIGACIN

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La investigacin se desarroll siguiendo la concepcin filosfica positivista, dentro del enfoque del paradigma cuantitativo, ya que como lo seala Cerda (2000), la variable perfil del Docente de Educacin Inicial basado en el modelo de Rizoma se estudia en su totalidad, se miden cada uno de sus componentes y se interrelacionan. La investigacin fue proyectiva, la cual segn Hurtado (2001) intenta proponer soluciones a una situacin determinada a partir de un proceso previo de indagacin, ya que se realiz la propuesta de una serie de criterios para la elaboracin del perfil del Docente de Educacin Inicial basado en el modelo de Rizoma a partir del anlisis realizado de la informacin obtenida en el estudio. DISEO DE LA INVESTIGACIN El diseo de la investigacin utilizado en este estudio se clasifica dentro de los diseos de campo, contemporneo transeccional y de rasgo, ya que segn Hurtado (2001) la informacin se recogi en su ambiente natural y actual para los alumnos del IX y Xsemestre y docentes de Educacin Mencin Preescolar de la Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE), en un nico momento del tiempo y se organiz segn sus caractersticas. CONCLUSIONES De acuerdo con el anlisis de los resultados obtenidos de la investigacin se establecen las siguientes conclusiones. La educacin basada en competencias laborales entre estas, tericas, tcnico-administrativas, psicolgicas y de reflexin responde a una necesidad educativa, ya que estas deben ser involucradas en el proceso de formacin del profesional en Educacin mencin Inicial de manera equitativa, es decir integralmente sin darle mayor nfasis a alguna especficamente. Es as que, se convierte en una alternativa innovadora para formar el perfil de dicho Docente con habilidades tcnicas imprescindibles para el pas, pero que adems maneje conocimientos, habilidades y valores permitindole insertarse el mundo social y laboral de manera competitiva, con posicin proactiva al cambio que demanda el ajuste a los proceso de globalizacin y transformaciones curriculares. Con respecto, al segundo objetivo referido a las diversas concepciones de formacin Pedaggica: teora y prctica curricular de la enseanza e investigacin resultan imprescindibles incorporarlas para la actualizacin de los docentes y alumnos de Educacin Inicial; evitando as la

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rutinizacin del profesional y la obsolescencia del sistema educativo. As como tambin, permitirles a la vanguardia con los vertiginosos cambios curriculares en conexin con los contextos de la prctica escolar. En cuanto al tercer objetivo, se concluye que la interrelacin del los enfoques del saber pedaggico como son: saber terico, prctico y crtico-reflexivo; resultan imprescindibles aunado a la incorporacin de los saberes cotidiano y emprender en el Perfil del docente de Educacin inicial, los cuales permiten hacer un constructo donde ejerce el dominio, el poder y la palabra, desarrollando nuevas ideas partiendo de las experiencias de su desempeo laboral, e impartiendo y promoviendo la responsabilidad de liderar el cambio. Por consiguiente esto conlleva a los docentes a generar actividades de aprendizaje de alto valor, consiguiendo as superar los desafos de las transformaciones curriculares y exigencias de las polticas educativas. Se trata pues de sumarse a la consecucin de objetivos comunes para enfrentar con xito el cambio y atender desde la 0 edad o hasta el ingreso a la educacin Bsica. En el cuarto objetivo, se concluye que actualmente la mejor manera de garantizar la formacin del docente en Educacin Inicial consiste en incorporar a dicho perfil los Ejes Didcticos como son: afectividad/racionalidad y la neutralidad/compromiso poltico-ideolgico, sin disociar ninguno de estos, puesto que permiten hacer referencia a la relevancia de los contenidos curriculares, logrando as acuerdos educativos de carcter nacional permitiendo el crecimiento del pas y por ende la excelencia educativa en pro de la formacin moderna de futuros profesionales. En el quinto objetivo se pudo concluir que en la tipologa del Docente tanto tradicional como el militante, tecncrata, tecnocrtico y academicista, no se discrimina ninguno de ellos, puesto que se hace necesario y urgente ir ms all de identificarse con alguno de estos; lo cual para determinar el perfil del docente en Educacin mencin Inicial es preciso incorporar la explicacin de cada uno de los tipos, haciendo nfasis en las caractersticas, en pro de avanzar en la formacin de este profesional de la Docencia que urge ante la eventualidad de cobertura exigido en el nuevo Diseo Curricular de este nivel educativo, donde se pretende atender integralmente a nios o nias desde su gestacin hasta los 6 aos de edad, con estrategias convencionales y no convencionales. En correspondencia al sexto objetivo se concluye, en la actualidad el currculo de Educacin Inicial presenta diversos cambios, por lo cual se hace necesario la transformacin yo actualizacin del perfil del docente para estar en consonancia con este. De all pues, los diferentes roles del docente, tanto poltico, diversidad, enseanza, investigacin, y trabajo grupal incorporando la introspeccin

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entre estos roles, al considerarlo un mtodo imprescindible dentro del Perfil del Docente Educacin Inicial ya que le permite autoanalizarse, para conocerse como persona y conocer a los dems el nivel de autoestima y autocrtica para as optimizar su labor. Se trata pues, de formar al docente para desempearse como tal implementando cada uno de los roles, orientado hacia la prctica competitiva que conlleva a la modificacin de la realidad educativa. De acuerdo a los resultados anteriores, se establecen los Criterios Bsicos de aproximacin al Perfil del Docente de Educacin Inicial basado en el Modelo de Rizoma. RECOMENDACIONES Como resultado del anlisis y las conclusiones derivadas de la investigacin, se sugieren las siguientes recomendaciones destinadas a orientar el perfil del egresado en Educacin mencin Inicial en pertinencia con las realidades socioeconmicas y polticas educativas del pas; logrando esto a travs del modelo de Rizoma. - Realizar una evaluacin curricular, a fin de orientar el pensa de estudio hacia la formacin de un egresado integral capacitado par dar solucin a los problemas educativos, sociales y econmicos tanto nacionales, regionales y locales, a travs de la incorporacin de la competencias laborales con una perspectiva transdisciplinaria, que se adapte a las exigencias del nuevo currculo de Educacin Inicial, para atender integralmente a la poblacin entre 0 y 6 aos de edad con estrategias convencionales y no convencionales. - Actualizar al personal docente a travs de pasantas, cursos, talleres y jornadas relacionadas con lo establecido en el Currculo de este nivel Educativo, de manera que pueda estar al da con diferentes concepciones de formacin pedaggica polticas educativas y al mismo tiempo de fortalecer el vnculo entre la educacin superior y el sector laboral. - Programar visitas para los estudiantes a diferentes institutos educativos en pro de relacionarlas con el sector laboral para mantenerlos actualizados con respecto al desempeo a cumplir como tal, incentivndolos a hacer su constructo partiendo del saber cotidiano y emprender. - Dotar y capacitar a los formadores de formadores de informacin acorde a las nuevas tendencia que impone el currculo de Educacin inicial, as como a incorporar sin disociar los Ejes Didcticos Afectividad/Racionalidad Neutralidad/Compromiso Poltico e Ideolgico exigencias del sector educativo. - Fortalecer tipologa del Docente de manera que est orientado a satisfacer las demandas de la sociedad y vinculado con los programas de educacin desarrollo econmico, social, cultural y regional.

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- Utilizar y articular los diferentes Roles del Docente con las comunidades y el sistema de produccin, de manera que las investigaciones y los conocimientos adquiridos por el estudiante durante el proceso de formacin contribuyan a resolver los problemas de al sociedad y elevar la calidad en los proceso educativos. - Promover el desarrollo de programas de investigacin y extensin con otras instituciones de Educacin Superior, a fin de intercambiar informacin acerca de los avances e investigaciones cientficos, as como las nuevas tendencias en materia curricular. - Promover lneas de investigacin orientadas a la profundizacin sistemtica en el conocimiento de un campo problemtica en el sector educativo para ser estudiado en profundidad y generar posibles soluciones. - Mejorar los niveles de correspondencia entre lo planteado en el perfil de egreso y la estructura de contenidos, de igual manera, entre lo diseado en el currculo y lo ejecutado. - Orientar el desarrollo de estrategias en un enfoque reconstruccionista del conocimiento, enfatizar la inclusin de tpicos y ncleos de problematizacin que permitan una real articulacin de las asignaturas que conforman el plan de estudio. Partiendo de la aproximacin al Perfil del Docente de Educacin Inicial establecida por el Ministerio de Educacin y Deporte (2005) se presentan los criterios bsicos para dicho perfil basado en el Modelo de Rizoma, a continuacin: - Incorporar en el nuevo diseo curricular de Educacin de la URBE, las competencias laborales, distinguindose cuatro dimensiones que puedan diferenciarse y que tengan aplicaciones prcticas; tales como: identificacin de competencias, normalizacin de competencias, formacin basada en competencias y certificacin de competencias. - Utilizar las cuatro dimensiones sealadas a fin de establecer la formacin por competencia para el nivel maternal y el nivel preescolar con el reconocimiento formal de la competencia demostrada de un individuo para realizar una actividad laboral normatizada, es decir evaluar las competencias efectivamente logradas. - Incorporar en la concepcin de formacin pedaggica, la referida a la teora y prctica de la investigacin por cuanto el docente es Educacin Inicial debe conocer la realidad o el contexto sociocultural que lo rodea, as como tambin, el conocimiento en la accin requiere de la actitud investigativa, de manera vivencial y prctica que permita darle respuestas a las situaciones presentadas en el da a da educativo.

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- Utilizar los diferentes Enfoque del Saber Pedaggico, incorporando el cotidiano y el de emprender, partiendo de las vivencias o experiencias previas, integradas a los saberes tericos, prcticos y crtico-reflexivo, lo que conlleva al saber emprender. - Introducir en el nuevo plan de estudio de la carrera Educacin, dos grandes ejes didcticos: afectividad-racionalidad y neutralidad/compromiso poltico-ideolgico, que permita concebir un docente comprometido ms con el componente afectivo y tico moral que con el domino de conocimientos y tcnicas didcticas, en el ejercicio docente. - A su vez, buscar acuerdos educativos de carcter general o nacional, que traspasen las polticas de gobierno o turno, ms all de los perodos ejercidos, asumiendo compromisos en beneficio del pas, como justicia, equidad y participacin democrtica de la poblacin para el crecimiento econmico sostenible. Referencias Arendt, H. (1997). Qu es la poltica? Barcelona, Paids. Bleichmar, S. (2002). Dolor Pas. Buenos Aires. Zorzal. Crdenas, A. (2000). La educacin que necesitamos. Revista de Investigacin y Postgrado. Volumen 10. N 1 UPEL. Caracas. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas Venezuela. Currculo Bsico Nacional de Educacin Inicial (2005) Direccin de Educacin Preescolar. Caracas. Devalle de Rendo A. y Vega V. (2004). La Diversidad en la Docencia. El Modelo de Rizoma. Editorial Troquel, S.A. Buenos Aires Argentina. Daz Q. Vctor (2006). Construccin del Saber pedaggico. FONDEIN. Universidad. Pedaggica Experimental Libertador. Caracas Venezuela. Harris, R. (2003). La Historia de la Educacin basada en Competencias EE.UU. Mc Millan. Hurtado, M. (2001). Metodologa de la Investigacin. Caracas. Editorial Supla. Moll. (1993). Vygotsky y la Educacin. Harvard Univesity Press, Cambridge. Moreno, C. y Pozo J. (2003). La Universidad ante la nueva Cultura Educativa. Madrid. Stesis.

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