MODELOS CURRICULARES A continuacin se analizan los problemas que presenta el diseo y desarrollo del currculo, desde la planificacin hasta

la evaluacin, a partir de la descripcin de modelos realizado por J. Gimeno. El currculum prescrito En todo sistema educativo, por la significacin social de ste, existe algn tipo de prescripcin u orientacin de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo relativo a la escolaridad obligatoria. La prescripcin acta como referencia en la ordenacin del sistema curricular y sirve de punto de partida para la elaboracin de materiales, control del sistema, etctera. El currculum presentado a los docentes Existe una serie de medios elaborados por diferentes instancias que suelen traducir el significado y contenidos de currculo prescrito a los profesores. El papel ms decisivo en este sentido lo desempean los libros de texto. El currculum en accin Las tareas acadmicas se guan en la prctica por los esquemas tericos y prcticos del profesorado. La calidad de la enseanza muestra en esta fase, no cuando se formula intenciones o propsitos o cuando se la dota de medios materiales. El currculum realizado Como consecuencia de la prctica se producen efectos complejos de muy diverso orden: cognoscitivo, afectivo, social y moral entre otros. Son efectos a los que unas veces se presta atencin porque son considerados "rendimientos valiosos, y que en otras ocasiones, por falta de sensibilidad y por la dificultad que existe para apreciarlos, quedan como efectos ocultos de la enseanza. Las consecuencias del currculum quedan claramente reflejadas en el resultado final del aprendizaje de los alumnos, pero tambin afectan a los docentes en forma de socializacin profesional e incluso se proyectan en el entorno social. El currculum evaluado Presiones externas de diverso tipo, como pueden ser los controles para obtener acreditaciones y ttulos, o la cultura, la ideologa y las teoras pedaggicas del profesorado, llevan a resaltar en la evaluacin aspectos del currculum que pueden ser incoherentes o incongruentes con los propsitos que lo animan. Lo que importa en esta clasificacin es que describe las fases que atraviesa el currculum y la aclaracin de que si bien el aula es el principal contexto en que se aplica, hay otros contextos espacio-temporales y prcticos con los que los docentes tienen que contar para desarrollar su prctica profesional. La mejor manera de presentar los modelos de diseo es definiendo dos elementos fundamentales del currculum: los intereses del conocimiento y la racionalidad de la accin. As se puede comprender qu tipo de intereses estn realmente presentes en cada modelo y qu posibilidades tienen de realizacin.

La objetivacin del currculum durante su desarrollo (Gimeno) LOS MODELOS DE PLANIFICACIN

Tendencias desde una perspectiva analtica La tendencia analtica naci, segn A. Estebaranz, despus de estudiarse la investigacin sobre la planificacin curricular y los factores que influyen en la misma. Contempla los modelos tecnolgicos (basados en los componentes del currculum), los modelos deliberativos (basados en la reflexin del docente), los modelos crticos y los modelos de planificacin colaborativa. LOS MODELOS TECNOLGICOS Se basan en los componentes del currculum. El modelo de R. W. Tyler, tambin denominado por objetivos, racional o modelo medios-fines, se encontrara en el marco del enfoque tecnolgico y es, por tanto, un modelo normativo y prescriptivo sobre cmo construir un currculum. Siguiendo a A. Estebaranz, los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo personal, por eso es preciso identificar sus componentes ms importantes, as como las destrezas y los valores que se pretenden conseguir. Para ello es preciso clarificar las ideas sobre la educacin, tener en cuenta los resultados de la psicologa de! aprendizaje y contar con las necesidades psicolgicas y los intereses de los educandos. Dentro de este modelo se encuentran otras propuestas, que ampliaron y matizaron la aportacin de R. W. Tyler de 1949, y que sealan que al determinar con claridad los objetivos se concreta el tipo de educacin que se desea. La propuesta de R. W. Tyler precisaba los siguientes aspectos: 1. El diagnstico de las necesidades. 2. La formulacin de objetivos. 3. La seleccin de contenidos. 4. La organizacin de los contenidos. 5. La seleccin de las experiencias de aprendizaje. 6. La organizacin de las experiencias.

7. La determinacin de aspectos, procesos y medios de evaluacin".

Modelo de construccin de un currculum (Tyler)

Al respecto Posner (1998:14) nos dice que el marco conceptual est mejor representado en el trabajo de Ralph Tyler. Lo que ha sido llamado el modelo Tyler en la planeacin curricular ha sido una influencia importante en el pensamiento curricular desde su publicacin en 1949. ha sido interpretado por la mayora de los educadores como un procedimiento a seguir cuando se planea un currculo; es decir, es una respuesta a la pregunta procedimental Qu pasos se deben seguir al planear un currculo?. Tyler sugiere que, al planear un currculo para un colegio deben responderse cuatro preguntas. Primero, los planificadores necesitan decidir qu objetivos educacionales debe tratar de conseguir el colegio. Estos objetivos deben ser derivados de estudios sistemticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida contempornea en sociedad, y de anlisis de los temas de estudio realizados por especialistas. Estas tres fuentes de objetivos son entonces visualizados a travs de la filosofa del colegio y del conocimiento disponible sobre disponible sobre sicologa del aprendizaje. Los objetivos as derivados deben ser especificados en la forma ms precisa y menos ambigua posible, de tal manera que puedan emprenderse esfuerzos de evacuacin para determinar en qu medida se han alcanzado. Segundo, los planificadores necesitan determinar cules experiencias educacionales, que tengan probabilidad de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas. La consistencia de las posibles experiencias con los objetivos y la economa es verificada. Tercero, el planificador debe encontrar formas para organizar de manera efectiva tales experiencias, educacionales, tratando de que tengan un efecto acumulativo sobre los estudiantes. Tyler recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra se les permite entender las relaciones entre lo que ellos aprenden en los diversos campos. Al hacerlo, debe prestarse atencin a la secuencia de experiencias dentro de cada capo (por ejemplo, matemticas) y a la integracin de conocimientos entre campos. Ciertos conceptos, habilidades y valores son los suficientemente complejos que requieren entonces un estudio repetido en, grados crecientes de sofisticacin y espacio de aplicacin y bastante profundos de manera que ayudan al estudiante a relacionar un campo con otro. El planificador utiliza estos elementos de organizacin para proporcionar la secuencia y la integracin que requiere el currculo. Cuarto, el planificador necesita determinar si los propsitos educacionales estn siendo conseguidos. Los instrumentos de evaluacin objetivos -es decir, exmenes, muestras de trabajo, cuestionarios y registros escolares- son desarrollados para verificar la efectividad del currculo. El criterio para el xito es la evidencia conductual de que los objetivos del currculo han sido alcanzados. LAS CUATRO PREGUNTAS DE TYLER 1. Qu objetivos educacionales debe tratar de alcanzar el colegio? 2. Qu experiencias educacionales, probables de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas? 3. Cmo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva? 4. Cmo se puede determinar si estos propsitos estn siendo alcanzados? El modelo Tyler y, en particular, sus cuatro preguntas relacionadas con la seleccin de los objetivos educacionales, la determinacin y organizacin de las experiencias, y las disposiciones para la evaluacin han dominado el pensamiento

sobre planeacin curricular durante cuarenta aos aproximadamente. Adems, la publicacin de este modelo curricular representa no tanto el principio de su influencia sino ms bien una destilacin de ideas derivada de los fundadores del campo curricular en el primer cuarto de este siglo. De hecho, los libros seminales de Bobbitt sobre currculo (Bobbitt, 1918, 1924), y en particular su nfasis en el desarrollo de objetivos especficos basados en mtodos cientficos, estableci el enfoque bsico para la planeacin curricular continuado por Tyler. Desde su publicacin LOS MODELOS en 1949, educadores DE PLANIFICACIN que representan un amplio rango de orientaciones han acudido al modelo de Tyler para responder a preguntas procedimentales de currculo. Los defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo utilizan explcitamente para la seleccin de objetivos (Popham & Baker, 1970). Las guas de planeacin de cursos, tales como las escritas por Posner y Rudnitsky (1994) y por Barnes (1982), utilizan desarrollos del modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crtica de los objetivos y enfoques de evaluacin de Tyler, cuando llega el momento de analizar procedimientos, vuelve, tal vez, sin ser consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere slo ligeramente de Tyler. Quiz la razn principal para el dominio del modelo de Tyler es su congruencia con nuestros supuestos sobre enseanza y planeacin curricular. La aceptacin no cuestionada de estos supuestos hace imposible concebir una alternativa a este enfoque bsico. Se ha supuesto que la enseanza es un proceso cuyo objetivo principal es promover o producir aprendizaje. Los estudiantes se denominan aprendices"; los objetivos son concebidos en trminos del aprendizaje deseado; la evaluacin del xito del colegio est dirigida casi exclusivamente a lograr puntajes de pruebas; las metas educacionales se distinguen de las no educacionales al determinarse si pueden ser atribuidos al aprendizaje; el currculo es definido (no por Tyler sino por sus seguidores, tales como Goodiad) en trminos de resultados de aprendizaje esperados (Goodlad & Richter, 1966). Por tanto, la enseanza es concebida como un sistema de produccin, en el cual los resultados individuales de aprendizaje son el producto principal. Despus de tocio, si el aprendizaje no es la finalidad de fe enseanza, entonces Cul podra ser su objetivo? Adems, se supone que la planeacin curricular es una empresa en la cual el planificador en forma objetiva y, de ser posible cientfica, desarrolla los medios necesarios para producir los resultados de aprendizaje deseados, No hay lugar para sesgos y valores personales al seleccionar os medios; la efectividad y la eficiencia en lograr los fines son primordiales. Este proceso de razonamiento medios-fines funciona como la lgica en la cual se basa todo proceso racional de toma de decisiones. Las experiencias educacionales son justificadas por los objetivos que ellas sirven. La base para el razonamiento medio-fines se lleva un paso adelante cuando los fines sirven no solamente como la justificacin principal para los medios sino tambin como el punto de partida en la planeacin. Despus de todo, como lo pregunta retricamente este marco, cmo puede uno decidir sobre los medios educativos sin referirse a los fines educativos? El uso de una metfora de viaje convence a los planificadores de que ellos deben determinar el destino antes de decidir sobre la ruta que deben tomar y as esto hace que tengan una visin lineal de los medios y de los fines. El razonamiento medios-fines conduce al supuesto de que as decisiones sobre temas como el mtodo de enseanza y el contenido son de tipo tcnico. Las decisiones tcnicas se relacionan con la tcnica, como los aspectos de corno hacer, para lograr realizar un trabajo. Las decisiones son consideradas tcnicas si aparecen libres de valores, apropiadas para que un experto con conocimiento especializado las adopte de manera objetiva. De acuerdo con este enfoque, las decisiones curriculares estn mejor reservadas para gente con experiencia tcnica sobre los mtodos y contenidos, ptimamente apropiados para objetivos particulares. Los expertos tcnicos son responsables de hacer que sus propios valores no opaquen su objetividad, es decir, tratan de mantener su trabajo libre de valores. Aun las decisiones sobre propsitos son concebidas como decisiones tcnicas basadas en el conocimiento especializado que (os expertos desarrollan, bien sea de los estudios acerca de los alumnos y de la sociedad contempornea o por virtud de su experiencia en la materia de estudio. Despus de todo, quin est mejor equipado para tomar estas decisiones que la gente con el mayor conocimiento aplicable a las decisiones? La tabla de sistemas de produccin tcnica resume estos puntos. En realidad, ninguna decisin curricular puede ser completamente tcnica, completamente libre de valores, puesto que es inevitable su relacin con una intervencin en la vida de la gente. En otras palabras, las decisiones del currculo nunca estn limitadas a preguntas acerca de cmo hacer algo, siempre contienen preguntas de por qu hacerlo y quin debe hacerlo a quin. La decisin de ensear cierto contenido, enfocar un tema de cierta manera, o hacer que ciertos profesores enseen a ciertos estudiantes a utilizar ciertos mtodos es ms que un asunto tcnico, ya que la decisin siempre implica que algn otro contenido, otros enfoques del tema y otras formas de tratar a estos estudiantes son menos deseables, justos o legtimos. La decisin sobre la deseabilidad, la equidad, o la legitimidad de un contenido, de un enfoque de los temas, o de una forma de tratar a los estudiantes tiene implicaciones histricas, sociales, polticas, morales, culturales y econmicas. Cuando estos otros aspectos de una decisin se oscurecen al considerar solamente los aspectos tcnicos, se podra decir que la decisin ha sido tecnificada y que cualquier enfoque que convierte las decisiones curriculares en

decisiones puramente tcnicas se podra llamar tecnicista. Un enfoque tecnicista aplicado a una decisin no reconoce siquiera que la decisin tiene dimensiones morales, polticas, culturales, sociales y econmicas; mucho menos har referencia a ellas. Se har referencia a los puntos de vista sobre planeacin curricular con base en un marco conceptual de produccin tcnica si lo proponentes de estos enfoques consideran que las decisiones educacionales son tomadas objetivamente, sobre todo por expertos con conocimiento especializado (es decir, si las decisiones son consideradas tcnicas) y si consideran la enseanza como un proceso cuya finalidad principal es producir aprendizaje, un proceso para el cual la lgica de la toma de decisiones debe estar basada en el razonamiento medios-fines (es decir, el marco conceptual est orientado hacia la produccin). Adems, son modelos de produccin tcnica lineales si requieren la determinacin de los fines antes que la de los medios. El marco conceptual de la produccin tcnica, en particular cuando ha estado complementado por el supuesto de linealidad, ha servido como base para una diversidad de modelos que buscan guiar el pensamiento sobre el currculo. El nfasis actual sobre educacin basada en resultados ( outcome-base education, OBE) se deriva de este marco conceptual (vase Brandt, 1994). Los modelos ms valiosos son los presentados por Taba (1962), Goodlad y Richter (1966), Popham y Baker (1970) y Posrier y Rudnitsky 1994). Se examinar una de las versiones ms sofisticadas de este marco conceptual y se ver que su poder analtico puede ser muy til en el anlisis curricular. Sistemas de produccin tcnica
Caractersticas generales Significado de las caractersticas El enfoque est en los productos Aplicacin al currculo y a la enseanza Se hace nfasis en los resultados de aprendizaje

Orientado hacia la produccin

Razonamiento medios-fines

Los medios se justifican con base La enseanza se justifica de en los fines que sern logrados acuerdo con los resultados de aprendizaje deseados. Los expertos determinaciones toman las Los expertos en currculo y en enseanza desarrollan los currculos

Base tcnica Linealidad

Linealidad

Los fines se determinan antes que La planeacin empieza con los los medios. propsitos educacionales fundamentales u objetivos, utilizndolos como base para determinar las metas educacionales, los objetivos de aprendizaje y de enseanza, en ese orden. Las decisiones pueden y deben Los mtodos y objetivos de hacerse sobre una base cientfica enseanza se seleccionan con sin la influencia de valores y base en la efectividad y la sesgos personales eficiencia

Objetividad

LOS MODELOS DELIBERATIVOS Se basan en la reflexin del docente. Entre los modelos deliberativos se cuentan el modelo prctico de J.J. Schwab, el naturalista de D. F. Walker y el del proceso educativo de L. Stenhouse. El modelo prctico de J. J. Schwab. Es el propuesto por este autor frente a los modelos basados en los resultados, y se fundamenta en que LOSla MODELOS funcin del DE diseo PLANIFICACIN es deliberar sobre los principios que guan la accin en una situacin particular. Por tanto, parte de la concepcin de que inicialmente no se conoce con exactitud cul es el problema ante el que nos encontramos, por o que ser el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor preparado para diagnosticar y resolver las cuestiones referentes al currculum. Segn J. J. Schwab, tanto la pedagoga como el currculum se desarrollan en un contexto social concreto y, por consiguiente, influenciado por patrones y valores sociales y culturales. Ei trabajo de los investigadores se enfoca hacia la descripcin y el anlisis; desde esta aproximacin pueden apreciarse no slo los elementos fundamentales del diseo (alumno, profesor, entorno y materia de enseanza/aprendizaje), sino tambin las influencias y consecuencias normativas surgidas de todo el proceso. Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los elementos integrantes del desarrollo curricular, cuyo sentido se va matizando y ajustando en la prctica. Las decisiones se toman por consenso, tratndose los medios y los fines del currculum como partes inseparables y proponiendo para cada situacin concreta la mejor solucin. Una aportacin interesante respecto al contenido de las materias de enseanza y su posterior organizacin en contenidos es la que propone tener en cuenta la estructura sustantiva (los conceptos de la disciplina) y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento), entendiendo como dialcticas las relaciones entre ambas. El modelo naturalista de D.F. Walker. Fue propuesto en 1971 y se trata de un modelo descriptivo, obtenido a partir de su experiencia como observador participante en reuniones con docentes. De las transcripciones de estas reuniones extrajo los componentes del proceso de desarrollo profesional. Consideraba que su modelo naturalista, surgido de la planificacin en la prctica, descubra una secuencia de tres fases, cada una de las cuales se diferenciaba por su foco de atencin. Se trataba de un proceso creativo y prctico, no lgico y jerarquizado, como sealaba l mismo. Sus componentes son los siguientes: 1. Plataforma. Conjunto de creencias, concepciones, teoras, fines de la educacin e imgenes de la enseanza. 2. Deliberacin. Elaboracin y toma de decisiones sobre los cursos de accin alternativos considerando los argumentos, el contexto y los datos disponibles. Se refiere, pues, ai progresivo propsito de buscar ideas y tcticas concretas, entendiendo por deliberacin la presentacin de las preferencias personales con argumentos razonados. La discusin es el mtodo ms adecuado para encontrar una solucin viable. 3. Diseo. Distingue entre diseo explcito, soluciones aceptadas una vez discutidas, y diseo implcito, que consiste en los cursos de accin que se siguen automticamente sin considerar alternativas. La culminacin de esta fase es la elaboracin de materiales de enseanza especficos y la creacin de escenarios educativos. El modelo del proceso educativo. Segn L. Stenhouse, un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un objetivo educativo, de forma que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Consiste en una propuesta para convertir en acciones supuestos sobre la educacin y el conocimiento. Para l, el currculum es una propuesta que no espera o presupone la fidelidad de la accin, sino que, al no concebirse como un instrumento, se muestra sensible con la diversidad de la praxis educativa en la que puede ser realizado. El currculum determina la accin y es determinado por ella. Se apoya en los siguientes principios generales: 1. Las cuestiones relativas a los fines no pueden separarse de las relacionadas con los medios. 2. El valor de las actividades humanas radica en sus cualidades intrnsecas. 3. Las actividades se justifican por sus fines intrnsecos y no se refieren a efectos observables. 4. La accin racional procede de la deliberacin prctica sobre cmo llevar a cabo determinados fines que se consideran importantes en situaciones particulares y complejas. La concrecin de los fines slo puede ser posterior a las experiencias y a las acciones concretas. Todo ello hace que se plantean principios de procedimiento; como afirma L. Stenhouse, la expresin principio de procedimiento es ms conveniente que objetivos del proceso", ya que evita una confusin con el trmino objetivos en su acepcin ms usual, y subraya al mismo tiempo la necesidad de un juicio del profesor y de una declaracin de criterios y principios por parte del mismo.

Por eso, en la concrecin del proyecto, L. Stenhouse define los principios de procedimiento, que se refieren tanto a los medios como a los fines, para el desarrollo de la comprensin en el currculum de secundaria. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los alumnos. As, en esta etapa de la educacin, el docente acepta que es preciso someter su enseanza en reas controvertidas deben ser tratadas en clase con los alumnos. As, en esta etapa de la educacin, el docente acepta que es preciso someter su enseanza en reas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, a no promover su propio punto de vista, aceptando que existen visiones diferentes a la suya. El ncleo del planteamiento de las reas controvertidas es el dilogo y no la instruccin. El dilogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez de tratar de llegar al consenso, y el docente, como moderador del dilogo, debe ser responsable de su calidad y de que se alcancen niveles aceptables de aprendizaje.

LOS MODELOS CRTICOS Para W. Carr y S. Kemmis, una ciencia social crtica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y propsitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y para especificar cmo erradicarlos de forma que posibilite la bsqueda de sus metas verdaderas. Es ms, y parafraseando a dichos autores, una ciencia social crtica debe intentar que el enfoque interpretativo vaya ms all de su tradicional afn de producir descripciones acrticas de la autopercecin, para que sea posible exponer, explicar y eliminar las causas de la distorsin. Teniendo en cuenta los modelos deliberativos expuestos y la distincin que en su momento se hizo entre intereses, saberes, medios y ciencia, se desarroll otro modelo crtico, el de planificacin de la investigacin-accin crtica de s. Kemmis y R. McTaggart. La propuesta de S. Kemmis y R. McTaggart se basa en el desarrollo curricular y toma como estrategia la investigacin-accin. El proceso parte del planteamiento de cuestiones como: qu est sucediendo?, en

qu sentido esto es problemtico?, qu puedo hacer yo al respecto? A partir de dichas preguntas se pone en marcha el ciclo de planificacin-accin-evaluacin. Las fases de la planificacin en la investigacin-accin son las siguientes: 1. Reflexin inicial sobre la situacin a la luz de la preocupacin temtica; reconocimiento. 1. Planificacin. Puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona. 4, Reflexin. Estas fases pueden LOS resumirse MODELOS en los DE seis PLANIFICACIN principios siguientes: Revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el propio trabajo, expresan los compromisos educativos y designan los objetivos por los que se lucha (como equidad o democracia). - Decidir estratgicamente por dnde. Se trata de una decisin prctica acerca de dnde hay que actuar para producir el mximo efecto posible. - Examinar las condiciones objetivas (oportunidades y limitaciones fsicas y materiales en el marco de una situacin, recursos o tiempo) y las condiciones subjetivas (oportunidades y restricciones en relacin con lo que la gente piensa, sus expectativas, etctera) Debern proponerse fines y objetivos importantes, sugiriendo que se distinga entre objetivos globales y estratgicos, as como entre objetivos a largo y corto plazo para cada paso en la accin. Concretar el plan. Qu debe hacerse acerca de qu, por parte de quin, dnde, cundo y cmo? Estas preguntas tienen que plantearse en trminos de accin individual y cultural. El plan debe incluir ideas de control de la puesta en prctica y los efectos de su accin. La propuesta es una gua del desarrollo del proceso a travs de preguntas y cuestionamientos sobre lo que se debe hacer, Solo que permite recurrir a ella para trabajar cualquiera de los ciclos de planificacin, observacin y reflexin. En cada nuevo paso se descubren modos de mejorar las preguntas y sugerencias para cada caso.

Proceso (espiral) de la investigacin-accin (adaptado de Kemmis)

EL MODELO DE JHONSON El modelo conceptual de Mauritz Jhonson evolucion durante un perodo de diez aos, desde 1967 hasta 1977. Su versin inicial, y ms citada, estipul una definicin de currculo como una serie estructurada de resultados de aprendizaje esperados (Jhonson, 1967: 130) y con cuidado diferenci conceptos frecuentemente confundidos. Ms importante, con base en su definicin de currculo, Jhonson distingui entre currculo y enseanza. El currculo describe lo que debe ser aprendido, mientras que la enseanza es el proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. De acuerdo con Jhonson, el currculo en s no es un proceso, pero el desarrollo de currculo si lo es. Este proceso comprende la seleccin y estructuracin de los resultados de aprendizaje esperados de la cultura disponible y enseable -es decir, la fuente del currculo- con el fin de producir gente con ciertas caractersticas esperadas (como se ha expresado en las metas educacionales"). Por ejemplo, si la meta educacional plantea que los bachilleres deben salir manejando computadores, el desarrollo del currculo requiere la seleccin cuidadosa de conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo de computadores (como lo ha definido el diseador del currculo) a partir de un cuerpo de conocimientos disponibles sobre computadores y de habilidades que los profesores pueden ensear efectivamente a los estudiantes en edad escolar, Por ejemplo, el diseador del currculo podra seleccionar las habilidades de tecleado y el conocimiento del software disponible como el contenido que debe ser incluido en el currculo, con base en el supuesto de que el aprendizaje de estas habilidades y la adquisicin de este conocimiento conducen al manejo de computadores. El currculo, a su vez, gua el sistema de enseanza, el cual consta de contenido y de estrategias. En este sistema hay dos clases de contenido que quien planea la enseanza selecciona, a saber, el contenido instrumental y el curricular. El primero es el contenido utilizado slo como vehculo para la enseanza, mientras que el ltimo es el contenido que debe ser aprendido. Un ejemplo particularmente efectivo (como el ejemplo de manejo de computadores anterior) es un tipo de mnemnico que se utiliza para ayudar a la memoria. La enseanza de una cancin donde se emiten los sonidos del alfabeto como forma de recordarlo es un uso mnemnico. Los conceptos y las habilidades importantes son dos clases de contenido curricular. Son curriculares ms que instrumentales porque por derecho propio son los suficientemente importantes como para que el profesor espere que sean aprendidos. Adems del contenido, se seleccionan ciertas estrategias de enseanza, las cuales especifican lo que el profesor debe hacer con el contenido a fin de facilitar el aprendizaje esperado. Una de tales estrategias podra hacer que los estudiantes jugaran al taque del tecleado, un juego de computador que ensea habilidades del manejo del teclado. Pero Johnson reconoci que su modelo de 1967' estaba incompleto. ste no inclua los procesos productores de metas y planes de enseanza, ni tuvo en cuenta adecuadamente el aspecto de evaluacin ni previo de manera adecuada factores situacionales o de marco. En su posterior desarrollo y refinamiento del modelo original (Johnson: 1977) agreg estos aspectos. En este modelo Johnson hace algunas distinciones fundamentales, la ms importante de stas para su modelo es la distincin entre proceso y producto. Para Johnson la educacin consta de diversos procesos. Estos procesos incluyen la fijacin de metas, el diseo curricular, la planeacin de la enseanza y el desarrollo. Cada proceso genera los productos correspondientes, es decir, metas, currculo, planes de enseanza, resultados de aprendizaje y resultados educacionales, respectivamente. El nfasis en esta distincin entre proceso y producto es lo que da al modelo su designacin como modelo de produccin. De la misma forma como el currculo se diferencia de los medios educativos para lograrlo, es decir, de los planes de enseanza, el currculo se distingue tambin de las metas educacionales. Recurdese la distincin anterior entre la meta de manejo de computadores y el resultado de aprendizaje esperado de habilidades con el teclado que se presume conduce al logro de esta meta. Las metas expresan las caractersticas de la gente, las cuales se esperan sean el resultado del logro del currculo. Las metas, por tanto, responden a la pregunta de por qu la gente debe lograr el currculo. Johnson hace una distincin fundamental entre intenciones y realidades. En el modelo debe observarse una simetra entre los productos y procesos esperados por los planeadores (el lado izquierdo del modelo) y aquellos que realmente ocurren (el lado derecho del modelo). Por consiguiente, distingue las metas educacionales, los resultados de

aprendizaje esperados y los planes de enseanza de sus resultados educacionales correspondientes, de los resultados de aprendizaje reales y del proceso real de enseanza. El concepto de metas educacionales y sus resultados correspondientes exigen alguna aclaracin adicional. Se presume que la gente que aprende lo que se esperaba, desarrolla las clases de caractersticas personales especificadas en las metas educacionales. LOS Entre MODELOS dichas caractersticas DE PLANIFICACIN pueden mencionarse la facilidad de utilizar la lengua materna o la capacidad de tomar decisiones vlidas relacionadas con el ambiente. Pero, la gente desarrolla caractersticas personales corno resultado de muchas influencias, incluyendo la integracin de lo que aprenden tanto en el colegio como por fuera de ste, lo mismo que la madurez, Jhonson desarroll el concepto de resultado educacional a fin de considerar estos cambios fundamentales en la gente. Un resultado educacional es la consecuencia real de lograr el currculo, mientras que las metas educacionales son la consecuencia esperada. En cada caso, Jhonson est tratando de distinguir las consecuencias remotas de la enseanza, es decir, las metas y resultados educacionales, de las consecuencias ms directas de la misma, es decir, los resultados de aprendizaje esperados y reales. En forma similar, diferencia entre el proceso complejo y de largo plazo que produce resultados educacionales, que l denomina desarrollo y el proceso de aprendizaje a corto plazo pero igualmente complejo. La simetra del modelo y su racionalidad tcnica inherente proporciona un marco conceptual para la evaluacin educacional. Este modelo tiene cuatro elementos principales: la fijacin de metas, la seleccin y estructuracin del currculo, la planeacin de la enseanza y la evaluacin tcnica. No solamente los conceptos de Jhonson tienen una estrecha correlacin con las preguntas de Tyler, sino tambin a un nivel ms profundo Jhonson comparte todos los supuestos principales de los modelos de produccin tcnica. Jhonson (1977:9) argumenta que lo terico (es decir, el entendimiento) y lo ideolgico (es decir, la defensa) existen en... mundos conceptualmente distintos. Adems, sostiene que la tecnologa puede estar influenciada por la teora y la investigacin, pero no por la ideologa. Al igual que Tyler, Jhonson desaprueba un enfoque de planeacin lineal pero supone una planeacin racional con base en una lgica medios-fines. Adems, el concepto de currculo de Jhonson como resultados de aprendizaje esperados hace evidente su supuesto de que el aprendizaje es el propsito principal de la enseanza.

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LOS MODELOS DE PLANIFICACIN COLABORATIVA El currculum es el elemento fundamental de encuentro entre los centros, en los departamentos, seminarios y equipos docentes y, sobre todo, en el aula. Por tanto, los modelos de planificacin colaborativa surgen de la elaboracin de! currculum no como un documento escrito, sino como una combinacin de experiencias que se desarrollan en los centros educativos. No obstante, este tipo de modelos se ha derivado sobre todo de as propuestas de desarrollo colaborativo como estrategia de desarrollo profesional, o de la concepcin de la organizacin escolar corro contexto de cambio y formacin del profesorado. Los modelos colaborativos se basan en los siguientes hechos: El trabajo colaborativo de los docentes es una aspiracin de las sucesivas reformas de las leyes de educacin. La necesidad e importancia del trabajo colaborativo. - La situacin del trabajo colaborativo en las instituciones educativas en la actualidad. Otras razones de la existencia de este modelo son la responsabilidad profesional en el desarrollo del currculo y el que se trata de un medio para adquirir un cierto grado de autonoma, liberndose de la dependencia que puede condicionar no slo el currculo bsico sino tambin, y sobre todo, los recursos, en especial los libros de texto: La colaboracin con expertos. El modelo de colaboracin con expertos se debe al desarrollo interinstitucional nacido de las experiencias de M. A. Huberman, sucesor de J. Piaget en la direccin del Departamento de Educacin y Psicologa de la Universidad de Ginebra; sus propuestas fueron seguidas en muchos otros pases. Los principios de colaboracin que se derivan de un proyecto de desarrollo profesional basado en el desarrollo curricular son los siguientes: 1. Integrar la teora y la prctica. Se basa especialmente en la nocin de conocimiento en accin. 2. Reflexionar sobre as experiencias. Consisten en revisar y analizar las prcticas que se desarrollan no slo en el aula, sino tambin las del profesorado cuando trabaja en el departamento o seminario y con el equipo docente. 3. Realizar una aproximacin holstica. En este tipo de modelos se requiere una visin global del proceso. 4. Dar relevancia al individuo. De acuerdo con los principios del aprendizaje, se tienen en cuenta las necesidades individuales de cada uno de los miembros del grupo. 5. Estimular la colaboracin de los docentes y el esfuerzo colectivo. La colaboracin trata de implicar a los docentes para que cambien la cultura en los centros educativos y para que encuentren objetivos comunes o afines a todo el grupo. 6. Formar a los docentes en su propio trabajo. Esto incluye dotarlos de los instrumentos y las disposiciones necesarias para la renovacin continua, la investigacin y la experimentacin en su propia tarea. La libertad del profesorado, la toma de decisiones y su capacidad para influir en su propio trabajo son, quiz, los elementos ms importantes. El modelo de V. S, Ferreres y E. Molina. La propuesta de V. S. Ferreres y E. Molina se podra encuadrar tanto en este modelo como en el que describe posteriormente. Sus fases bsicas son: 1. Diagnstico, Su finalidad es conocer la situacin en que se encuentra el trabajo colaborativo desarrollado en departamentos didcticos y por equipos docentes. A partir de esa realidad, se disea un proyecto de mejora, ajustado a las necesidades y problemas, que permita profundizar en el desarrollo curricular y generar una dinmica de colaboracin y mejor que atienda al desarrollo profesional de los docentes en el centro educativo. De esta fase surge el proyecto de mejora. 2. Ejecucin. Se valora la propuesta del proyecto en sesiones de trabajo colaborativo, procediendo a su reestructuracin definitiva al adaptarlo al contexto singular que constituye cada centro escolar. Para ello hay que apoyarse en las propuestas realizadas por los participantes en la experiencia que son, adems de los docentes, los alumnos de magisterio que apoyan su labor y un agente externo. El papel del agente es el de consultora. Puede ser de consultara de procesos, cuando el consultor o agente externo acta como

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facilitador del proceso. Su misin se reduce exclusivamente a orientar y promover las capacidades de aprendizaje de los docentes. El mtodo utilizado en las sesiones de trabajo colaborativo es la reflexin conjunta, la cual constituye la esencia del trabajo. El proceso sigue las siguientes fases: preparacin de un orden del da" antes de comenzar las sesiones de trabajo, lectura del diario de los investigadores sobre el desarrollo de la sesin de trabajo anterior, trabajo colaborativo apoyado en el anlisis de documentos tcnicos y participacin LOS MODELOS democrtica.DE PLANIFICACIN 3. Evaluacin. Est constituida por dos modalidades: la primera es la evaluacin del proceso; exige un seguimiento continuo y se realiza a partir de la lectura de los diarios de los investigadores, que resumen el desarrollo de las sesiones y sirven como introduccin a la accin y evaluacin constante de las actuaciones y realizaciones; para ello se utilizan las guas de evaluacin, elaboradas para tal fin, y las guas de tareas, muy tiles, de carcter ms concreto y menos ambicioso que el documento anterior. La segunda es la evaluacin final; se realiza al terminar procesos de larga duracin (el curso), y se realiza en colaboracin. Para esta modalidad se utilizan guas orientadoras de evaluacin. La presentacin del estudio en fases puede inducir a que se entienda como una secuencia lineal e irreversible. Al contrario, responde a un diseo abierto que se despliega, desarrolla y evoluciona sin darse por finalizado hasta que se termina la investigacin porque as lo aconsejan el tiempo, los recursos disponibles u otras cuestiones organizativas. EL MODELO INTEGRADOR: UN NUEVO ENFOQUE TERICO A Ferrndez, una vez revisadas las diferentes visiones tericas del modelo comprensive o integrador, ha realizado una serie de consideraciones atendiendo a las distintas situaciones interactivas que se dan en las relaciones entre el objeto y el sujeto de la enseanza. El objeto y el sujeto La relevancia del objeto de conocimiento se deriva del planteamiento epistemolgico de las ciencias o sistemtico de los saberes que, a la vez, concede importancia al sujeto considerado como un interactuante en el medio. Las necesidades sociales impuestas por concepciones ideolgicas dominantes obligan a acomodar los contenidos a las posibilidades psicolgicas de los alumnos, no a las reales, sino a las establecidas de acuerdo con el ideal de la persona predeterminado antropolgicamente. Desde esta perspectiva aparecera un modelo didctico tradicional, libresco o logo cntrico. Uso del conocimiento Se trata de la importancia que se da al uso del conocimiento, es decir, a la manera en que los conocimientos guan la actividad. Los conocimientos no se modificaran si la persona es incapaz de pensar en todas las implicaciones de ese conocimiento. Podr llevar a cabo la accin con eficacia porque saber hacer, es un buen productor, y no toma en consideracin las consecuencias que su trabajo y el producto que de l se derive puedan tener en su contexto social y cultural. Desde este anlisis, cualquier intervencin puede tener una justificacin cientfica y, por tanto, el currculum debe contemplar tales justificaciones de modo apriorstico, no a partir de la reflexin sobre la misma actividad productora. Visto as, no hay otra solucin que buscar una base cientfica en materias que aporten algo a la educacin: la psicologa, la sociologa, etctera se convierten de este modo en pilares cientficos sobre los que se construye el edificio curricular. Luego, no hay duda de que existen momentos de enseanza/aprendizaje en los que el enfoque tecnolgico tiene sentido. Humanismo Si se da importancia al objeto de conocimiento estructurado de acuerdo con principios epistemolgicos, tcnicos o tecnolgicos, al modo en que la sociedad los admite y, a la vez, se acepta al sujeto que hace realidad ese objeto de acuerdo a sus parmetros de interpretacin, se tendra entonces un nuevo modelo de entender el currculum. El modelo se encuadrara dentro de los cnones de lo humanstico. El humanismo parte del dictado de la conciencia personal y propugna la libertad del sujeto, el compromiso con los dems y consigo mismo para que cada uno sea l mismo. Transformacin de la realidad Si se concede importancia al uso que se da al conocimiento, es decir, a la manera en que el conocimiento gua la actividad, y el conocimiento queda de alguna manera modificado y la realidad transformada por el sujeto, que la interpreta de acuerdo con sus parmetros de conocer y actuar, se cumplen las caractersticas de un modelo crtico. La realidad es percibida por el sujeto segn su experiencia anterior y su posicin actual en el mundo fsico y social. De acuerdo con los parmetros de interpretacin que posee -segn A. Ferrndez- se acepta lo que le rodea, o bien comienza el proceso de transformacin. Tanto una decisin como otra nacen de un proceso crtico.

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Adems, si se aade la comprensin de la accin educativa corno una prctica social, elemento que diferencia esta perspectiva del uso del conocimiento presentado anteriormente, se configurara un modelo ms acorde con el que entiende los mbitos educativos como espacios sociales de comunicacin. A travs del uso del conocimiento se relacionaran diversas personas no slo en el aula, sino tambin en mbitos organizativos (departamentos, seminarios y equipos docentes) o informales (grupos de alumnos y profesionales). Como bien seala el autor, ya no es slo el sujeto que aprende, sino el sujeto que decide.

Distintos modos de interpretar el curriculo (Fernndez)

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