LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Panormica histrico-temtica y bibliografa

CONTENIDO PRESENTACIN INTRODUCCIN. DESARROLLO DE LA SOCIOLOGA EN GENERAL SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. PANORAMA HISTRICO-TEMTICO 1. De la Educational Sociology a la Sociology of Education 2. El empirismo metodolgico 3. Neomarxismo y New Sociology of Education 4. Otros autores destacados 5. Sociologa de la educacin superior 6. Investigacin sobre escuelas eficaces 7. Otros trabajos metodolgicamente novedosos 8. Tendencias recientes CONCLUSIN ANEXO. BIBLIOGRAFA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 1. Fuentes bibliogrficas 2. Manuales y tratados 3. Estados del conocimiento 4. Antologas con estados del conocimiento y obras enciclopdicas

Felipe Martnez Rizo Universidad Autnoma de Aguascalientes Julio de 2011

Cada nuevo enfoque se transforma en un movimiento social o secta, que inmediatamente define la naturaleza del tema redefiniendo lo que se puede admitir en l y lo que est ms all de los lmites, de forma que, con cada nuevo enfoque, el tema casi comienza de cero. Se revisan las antiguas bibliografas y las nuevas referencias se vuelven cada vez ms contemporneas; se "construyen socialmente" nuevas legitimaciones y los cursos toman una orientacin diferente. Ha cambiado aquello de lo que se puede hablar y la forma de hacerlo. Se publican antologas tipificando y, lo que es ms importante, cosificando el concepto del enfoque. Se desarrolla una lucha de fuerza sobre la necesidad de institucionalizar el nuevo enfoque obteniendo el control sobre los medios de transmisin y evaluacin... Eventualmente el nuevo enfoque se institucionaliza y hay representantes del mismo en cada departamento de sociologa. Se crea una nueva opcin de estudio, y la sociologa se ampla para incluir unas cuantas identidades especializadas ms: etnometodolgica, interaccionista simblica, fenomenolgica, estructuralista. La gente dice que el tema est vivo y el rango de preguntas se ha extendido; la imaginacin sociolgica se ha visto revitalizada! Finalmente se asienta el polvo y los estudiantes tienen unos cuantos enfoques ms que aprender..." Basil Bernstein La Sociologa de la educacin: una breve resea. (1975) PRESENTACIN En 1989 prepar una primera versin de este trabajo, que se public con el ttulo de La sociologa de la educacin. Breve panorama y bibliografa, en el N 18 de la Serie de Investigacin Educativa de los Reportes de Investigacin de la UAA. Una dcada ms tarde, una actualizacin del texto anterior se public en la misma Serie, con el nmero 38 y el ttulo Las dimensin social de la educacin. Acercamientos sociolgicos, antropolgicos, demogrficos y econmicos. En 2009, al hacerme cargo del seminario que ahora se llama Ciencias Sociales y Educacin, de la Maestra en Investigacin Educativa, prepar este nuevo texto, que retoma muchos elementos del anterior y aade algunos de los muchos que han aparecido en los ltimos aos, entre los que creo conveniente destacar, por una parte, los que tienen que ver con la educacin superior y, por otra, los estudios sobre escuelas eficaces y otros trabajos novedosos, especialmente en lo metodolgico. Esa versin no fue publicada, y en 2011 se actualiza nuevamente con ligeras adiciones. Los elementos nuevos ya existan en 1989, en forma incipiente, y en la revisin del 2000 no fueron considerados por m, aunque ya haban alcanzado un desarrollo importante; su inclusin corrige, aunque sea parcialmente, dos de las muchas lagunas que sin duda tena el trabajo. Pese a ellas creo que podr ser til para alumnos que, en general, no estn familiarizados con la literatura derivada del trabajo de socilogos y otros cientficos sociales interesados en este campo. El desfase cronolgico con que se conoce en Mxico la produccin de otros pases hace que textos de ms de 10 aos de antigedad se consideren novedosos. Las dbiles tradiciones acadmicas y las pocas bibliotecas especializadas agravan la situacin. Este escrito pretende ayudar a investigadores educativos en formacin a subsanar tan seria deficiencia. La biblioteca de la UAA y las facilidades de las modernas tecnologas de la informacin son una ventaja que los acostumbrados a trabajar sin esos recursos envidiamos. Aunque muy imperfecto, espero que el mapa que ofrezco ayude a sus lectores a internarse en el continente que describe, con mayor seguridad que si no dispusieran de l. Felipe Martnez Rizo Departamento de Educacin, Universidad Autnoma de Aguascalientes Julio de 2011

INTRODUCCIN. DESARROLLO DE LA SOCIOLOGA EN GENERAL Las ciencias sociales como hoy las conocemos se distinguen por ciertas formas de definir sus objetos de estudio (teoras), as como por ciertas formas de abordarlos (metodologas). Estas disciplinas se encarnan en grupos de estudiosos, instituciones, organizaciones acadmicas y publicaciones, todo ello surgido a lo largo de un lento proceso, de las ltimas dcadas del siglo XVIII a las primeras del XX. Comenzando por la historia y la filologa, seguidas por la economa, luego por la psicologa y la antropologa y, por ltimo, por la sociologa, estas disciplinas se fueron constituyendo como campos autnomos de la filosofa y adquiriendo carta de naturalizacin en las universidades. (Cfr. Collins, 1996) Ese proceso tuvo lugar en Europa, en los pases que tuvieron en distintos momentos el liderazgo en lo econmico, lo poltico y, consiguientemente, en lo intelectual, como Inglaterra y Francia. Por razones diversas, algunas regiones jugaron un papel especial en este campo, como Escocia y Prusia. En el ltimo caso debe destacarse el papel de las nuevas universidades alemanas, desde la fundacin de la de Berln en la primera dcada del siglo XIX. A fines de esa centuria, muchos profesores universitarios de Inglaterra y Francia, as como los de Estados Unidos, consideraban necesario para redondear su formacin el culminar sus estudios con la obtencin de un doctorado alemn. En forma congruente con lo anterior, los inicios de la sociologa en las ltimas dcadas el siglo XIX y las primeras del XX tuvieron lugar en Europa, con los grandes padres fundadores que fueron Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. Posteriormente, sin embargo, la sociologa se desarroll con mayor fuerza en los Estados Unidos. El francs Augusto Comte fue quien acu el trmino sociologa, pero sus planteamientos no eran los de un estudioso de la sociedad en el sentido contemporneo de esta expresin, sino los de un filsofo. De hecho en la visin comteana la sociologa se conceba como un sustituto de la teologa, en la perspectiva de una religin laica, que hoy se ve como algo contradictorio. Las bases de la sociologa como ciencia emprica se deben, pues, a los tres padres fundadores antes mencionados, dos alemanes y un francs de cultura alemana. El primero de los tres, en orden cronolgico, fue Karl Marx, cuya herencia ms importante se dio en el terreno de la filosofa y la accin poltica, pero que tambin aport nociones importantes para el desarrollo de una disciplina emprica: las clases sociales y la lucha entre ellas como categora bsica para el estudio de la sociedad; las nociones de infraestructura y superestructura, o la versin ms refinada de los niveles econmico, jurdico-poltico e ideolgico en el estudio de la sociedad; el concepto de modos de produccin y su relacin con las clases sociales; la visin del estado como instrumento de la clase dominante; o la nocin de la ideologa y de los aparatos ideolgicos del estado. Conviene aadir que los seguidores de Marx en el siglo XX sostuvieron versiones muy distintas de su pensamiento: la que se impuso como ortodoxa por razones polticas, la versin de Lenin y luego Stalin, posiblemente la ms pobre intelectualmente pero la ms influyente en lo poltico; las heterodoxas de Trotsky o Gramsci, tambin ms polticas que intelectuales; y versiones acadmicas tan diferentes como la estructuralista de Althusser o Poulantzas, la praxeolgica de Lowy o la humanista de Garaudy. Max Weber aport, entre otras ideas, una visin del conflicto diferente a la de los marxismos y ms rica, con las nociones de clase, estatus y poder. Otros aspectos de su rica obra incluyen las bases de las modernas teoras de las organizaciones, y una visin contrastante con la de Marx sobre las relaciones entre la infraestructura econmica y la superestructura ideolgica, con su famosa obra La tica protestante y el espritu del capitalismo. El trabajo de Emile Durkheim es un antecedente de las principales corrientes sociolgicas de la primera mitad del siglo XX, el culturalismo y el funcionalismo, e incluy aportaciones a la metodologa de la investigacin social, con trabajos empricos simples pero que anticipan ideas muy modernas, como los relativos a las explicaciones del suicidio.
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El que el desarrollo posterior de la sociologa no se diera en Europa, pese a haber nacido all, se entiende si se recuerda que, durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX, el
viejo continente se vio afectado por prolongados perodos de crisis polticas y econmicas. Pueden mencionarse la guerra franco-prusiana de 1870; la Primera Guerra Mundial (1914- 1918) y los inestables aos que le siguieron; la llegada al poder de regmenes de tipo fascista o nazi primero en la Italia de Mussolini, luego en la Alemania de Hitler as como en Espaa, Portugal y pases de Europa Central; las crisis econmicas que culminaron en la de los aos veintinueve y treintas; y, por ltimo, la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Todo ello explica que el clima para la investigacin y el desarrollo acadmico no fuera favorable y que las ciencias sociales no pudieron desarrollarse con vigor en el viejo continente, donde haban nacido, y slo pudieron retomar los avances hasta la segunda mitad del siglo XX. La pujanza econmica que los Estados Unidos manifestaban desde despus de la poca de la guerra de secesin (1860s), en cambio, y su posicin privilegiada en las crisis mundiales, que lo afectaron menos, o incluso lo favorecieron, hacen comprensible que tambin el medio acadmico fuera ms propicio para un desarrollo vigoroso, acogiendo muchas veces a los mejores cientficos europeos en su emigracin. De esta forma la institucionalizacin de la sociologa, caracterizada por la creacin de ctedras o departamentos, la formacin de carreras profesionales que condujeran a la obtencin de un diploma, la fundacin de publicaciones peridicas especializadas, y la creacin de institutos de investigacin con recursos propios, tambin especializados, para la realizacin de proyectos en el campo de la disciplina, son fenmenos fundamentalmente norteamericanos durante la primera mitad de nuestro siglo, y no empiezan a darse en Europa sino hasta los aos cincuenta del siglo XX. En los Estados Unidos fue Chicago la universidad en donde este proceso tuvo un inicio ms destacado, especialmente durante la Primera Guerra Mundial, convirtindose dicha institucin en la pionera de la sociologa mundial y dando origen a la famosa Escuela de Chicago. Columbia tom el relevo, con la influencia de Merton y Lazarsfeld, constituyndose aos despus en la nueva Meca de la Sociologa. (Bulmer, 1984; Halpern, 1973) En los ltimos aos del siglo XIX y los primeros del XX Chicago era la ciudad de mayor crecimiento en los Estados Unidos y en el mundo. Una combinacin de empresas agropecuarias y pujantes industrias, como la automotriz, ms los beneficios de la explotacin del petrleo, la convirtieron en un foco de atraccin para sucesivas oleadas de migrantes, de Irlanda y pases del norte y centro de Europa (alemanes, polacos, suecos, etc.), y luego tambin de la regin mediterrnea, en especial de Italia. A estos se aadieron numerosos negros de los estados sureos, sobre todo cuando el pas entr de lleno a la Primera Guerra Mundial. Luego comenz a aumentar el flujo de mexicanos. Cada oleada de nuevos migrantes traa consigo la formacin de subconjuntos dentro de la ciudad, en los que se agrupaban los recin llegados de una misma nacionalidad. Los habitantes originales de las zonas del centro de la ciudad se movieron hacia suburbios de nueva creacin y estatus ms alto, en tanto que el centro se deterioraba y era ocupado por los recin llegados; cuando stos conseguan mejores trabajos se desplazaban a su vez hacia nuevos suburbios y dejaban el sitio a una nueva ola de recin llegados. Lo anterior explica que el objeto de estudio privilegiado de la Escuela de Chicago fuera la ciudad, con los procesos que tenan lugar dentro de ella, incluyendo el fenmeno de las pandillas de jvenes y sus actividades frecuentemente al margen de la ley. En la dcada de 1930 se desarroll la corriente terica conocida con el nombre de culturalismo, por el papel central del concepto de cultura, debido a la influencia de los antroplogos Bronislaw Malinowsky y Franz Boas, y ms directamente los discpulos del ltimo, Alfred Kroeber, Ruth Benedict y Margaret Mead, Ralph Linton. El culturalismo influy en la lingstica, con Edward Sapir, y en la sociologa, con Robert Lynd.
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Debe sealarse tambin el peso intelectual del psicoanlisis de Sigmund Freud, cuya triloga de conceptos explicativos del comportamiento individual id, ego, superego fue retomada por la nueva corriente para explicar los fenmenos sociales, en la forma de la triloga anloga instintos, personalidad de base y cultura. Se entiende as el sentido de la concepcin de la cultura como superego colectivo. En los aos que siguieron a la Segunda Guerra Mundial otra escuela o corriente descoll y lleg a dominar, al grado de que se pudo hablar de un paradigma, en el sentido que Thomas Kuhn dio a ese trmino: el funcionalismo, heredero de las ideas de Durkheim y tambin de Malinowsky, personalizado a mediados del siglo en la figura de Talcott Parsons. La versin de esta corriente que encabez Parsons se conoce como estructural-funcionalismo. Nociones bsicas de esta corriente, en parte compartidas con el culturalismo que lo antecedi, son las de estratos sociales (en contraposicin a la nocin marxista de clase). El conjunto formado por los conceptos de normas, valores y sistemas de legitimacin, as como los de roles e instituciones. Relacionados con esas nociones, la concepcin de los procesos de socializacin, control y cambio social y movilidad. En contraste con las ambiciones parsonianas de elaborar una teora general de la sociedad, las aportaciones al funcionalismo de otro de sus grandes autores, Robert Merton, destaca el papel de las teoras de mediano alcance, e introduce distinciones clave como la de funciones latentes en contraposicin a manifiestas. A partir de la dcada de 1950, la supremaca indudable del funcionalismo dej el lugar a una gama de corrientes tericas y metodolgicas, entre las que destacan el interaccionismo simblico y etnometodologa, que recibieron la influencia de otro autor importante de la Escuela de Chicago, en el campo de la psicologa social: Georges Mead. Entre los representantes destacados de esta corriente se pueden mencionar Alfred Schutz, Harold Garfinkel y Aaron Cicourel. Una lnea relacionada es la representada por Peter Berger y Thomas Luckman, conocidos sobre todo por la obra La construccin social de la realidad. El panorama reciente de la sociologa incluye autores que continan algunas de las corrientes clsicas, actualizndolas de diversa forma. Por ello se habla de neofuncionalismo, neoculturalismo, neomarxismo o teoras del conflicto. Hay, desde luego, corrientes nuevas, como las que prestan especial al llamado enfoque de gnero, as como tendencias similares que privilegian ciertas perspectivas consideradas tnicas, enfoques denominados posmodernos, etc. Para comprender adecuadamente los cambios ocurridos en la sociologa a partir de la dcada de 1950 es necesario considerar una dimensin de especial importancia: la que tiene que ver con cuestiones filosficas, en particular con las concepciones del conocimiento en general y de la ciencia en particular, as como de las relaciones entre conocimiento y accin, entre teora y prctica o entre investigacin y polticas o toma de decisiones. Posiblemente ms que ciertos conceptos tericos, lo que una a los socilogos que trabajaban en los Estados Unidos a principios de la dcada de 1950 era una concepcin de la sociologa y de las ciencias sociales y humanas en general: el neopositivismo, que era la filosofa de la ciencia predominante en ese momento, y que, por lo mismo, era adoptada, tal vez sin demasiada reflexin, por los estudiosos del hombre. Aunque desde los aos 30 haban surgido importantes trabajos que ponan en cuestin dicha corriente, no fue sino hasta fines de los aos cincuenta y principios de los sesenta cuando en realidad se puso en tela de juicio el monopolio del neopositivismo en el campo de la filosofa de la ciencia (Martnez Rizo, 1997).

En ocasiones se escucha la opinin de que el neopositivismo es una filosofa de la ciencia adecuada para las que estudian la naturaleza, y especialmente para la fsica, pero inadecuada para las ciencias que estudian al hombre. En realidad las fallas del neopositivismo hacen que sea una concepcin de la ciencia que tampoco se aplica adecuadamente a las ciencias de la naturaleza, aunque esto se haya notado primero por lo que se refiere a las ciencias del hombre. Por lo dems, el inters por el neopositivismo no era gratuito: esta corriente haca destacar varios aspectos que, si bien pueden ser inadecuados considerados en una forma simplista y absoluta, s son necesarios para una sana prctica de la ciencia, con tal que sean manejados correctamente, situndolos en una concepcin ms amplia del conocimiento en general, de la ciencia en particular, y de las relaciones entre el conocimiento cientfico y la accin: esos aspectos positivos incluyen las exigencias de precisin y rigor, la importancia que se da al desarrollo de tcnicas cada vez ms perfeccionadas de obtencin y tratamiento de datos, la cuantificacin y, en general, el valor que se da al uso de lenguajes formales como las matemticas. (Bouveresse, 1975) Durante la dcada de 1950 y principios de la de 1960 asistimos a la crisis del neopositivismo y, en forma simultnea, a la crisis de las corrientes tericas en las diversas ciencias del hombre que haban adoptado el neoposivismo como corriente filosfica: el funcionalismo en el campo de la sociologa, el conductismo en el campo de la psicologa. Si bien la crtica y superacin del neopositivismo se han hecho desde diversos puntos de vista, incluyendo varios que son frecuentemente confundidos con el que precisamente cuestionan (v.gr. el racionalismo crtico de Popper, los planteamientos de Kuhn y Lakatos, la corriente de Sneed, Stegmller,y Moulines, etc.), los cuestionamientos ms radicales provinieron de dos lados, siempre en el terreno filosfico: la dialctica y la hermenutica. Las corrientes tericas que se opusieron por las mismas fechas al funcionalismo se relacionaron tambin con una u otra de estas corrientes epistemolgicas alternativas: el interaccionismo simblico, la sociologa fenomenolgica y la etnometodologa se relacionan con la hermenutica, en tanto que las diversas tendencias neomarxistas y otras consideradas crticas, se relacionan con la corriente dialctica. Al monopolio del funcionalismo sigui, a fines de los aos 60 y principios de los 70, una poca en la que, yndose hasta el otro extremo en una reaccin explicable pero excesiva, se lleg a un rechazo absoluto de todos los aspectos tericos y epistemolgicos del funcionalismo y el neopositivismo, sustituyndolos por planteamientos dialcticos y/o hermenuticos, marxistas y otros, frecuentemente simplistas y dogmticos. Al terminar el siglo XX pareca posible sostener que tendan a prevalecer puntos de vista ms matizados y cercanos a lo que puede considerarse un razonable equilibrio, tanto en lo sociolgico como en lo epistemolgico, de suerte que las acertadas crticas que se hicieron al neopositivismo de los aos cincuenta no eliminen los aspectos positivos que tena dicha corriente, sino que los integran en una sntesis superior. Sigue sin imponerse ninguna lnea como nuevo paradigma, y an enfoques que se crean moribundos, como el culturalismo y el funcionalismo, dan muestras de vitalidad, al lado de neomarxismos, teoras crticas y del conflicto, feministas etc. En lo metodolgico, las guerras paradigmticas, tan antiguas, conocieron momentos lgidos en las ltimas dcadas del siglo XX y vuelven a tenerlos, con otros matices, en la primera del XXI. (Martnez Rizo, 2000 y 1997: 119135; 191-216; 247-285; Phillips, 2006 y1997).

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. PANORAMA HISTRICO-TEMTICO De los padres fundadores de la sociologa, Durkheim fue quien ms escribi especficamente en relacin con la educacin. Sin embargo, sus trabajos no tuvieron continuidad inmediata, habiendo sido recuperados hasta mucho despus en forma sistemtica. En los Estados Unidos Lester Ward es considerado el principal predecesor de la subdisciplina, con su obra Dynamic Sociology de 1893. Como suele suceder en cualquier campo emergente del conocimiento, el desarrollo de la sociologa de la educacin, a lo largo del siglo XX, se caracteriz por la aparicin sucesiva de corrientes que debieron luchar con las anteriores para obtener el reconocimiento requerido en el proceso de ocupar plazas acadmicas, controlar departamentos, establecer agrupaciones profesionales y publicaciones especializadas que caracteriza el desarrollo de las disciplinas cientficas, y refleja tan bien la cita de Basil Bernstein utilizada como epgrafe de este texto. 1. De la Educational Sociology a la Sociology of Education La primera escuela que hay que mencionar en el campo que nos ocupa tiene una situacin particular: se trata de la llamada Educational Sociology. A pesar de este nombre, estrictamente hablando no se trata de una corriente sociolgica, entendiendo la sociologa como una ciencia nomottica. Se trata, ms bien, de una mezcla de planteamientos filosficos y pedaggicos, de carcter normativo (cmo debera ser la educacin), acompaados por observaciones de carcter emprico (cmo ES en realidad tal situacin educativa), observaciones hechas en forma no sistemtica, muchas veces aguda, pero sin una metodologa aplicada sistemticamente. Esta corriente tuvo como iniciador al gran filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey, cuya obra influy fuertemente en la educacin norteamericana y, consiguientemente, en la educacin en todo el mundo; pero, como ya se ha dicho, estrictamente hablando no se puede considerar que se trata de una corriente sociolgica. Con la implantacin del funcionalismo como corriente sociolgica predominante, en cambio, se pudo asistir a la aparicin de trabajos estrictamente sociolgicos, de corte funcionalista, que analizaban diferentes aspectos educativos. Es clsico el trabajo del autor ms importante de la corriente, el mismo Talcot Parsons sobre la clase escolar como sistema social (1959). Para distinguirse de los practicantes de la Educational Sociology, los socilogos interesados por el campo de la educacin utilizaron otra expresin, que tambin se volvi caracterstica, para denominar sus esfuerzos: Sociology of Education. Estas dos corrientes se opusieron durante cierto tiempo, hasta que la segunda se impuso como corriente sociolgica, institucionalizndose y haciendo que la expresin consagrada por ella se impusiera como designacin legtima del campo en cuestin, en los nombres de asociaciones profesionales o subgrupos dentro de las mismas, publicaciones peridicas, etc. (Alonso Hinojal, 1980). El ao de 1963, en que el antiguo Journal of Educacional Sociology cambi su nombre por Sociology of Education puede considerarse la culminacin de un proceso cuyos inicios pueden fecharse en 1949, cuando Brookover propuso la utilizacin de la nueva expresin. Por la misma poca (fines de los aos 50 y principios de los 60) se desarrollaron importantes trabajos en el campo de la economa, analizando el significado de la educacin en trminos econmicos (inversin o gasto?), en el contexto de la problemtica desarrollo-subdesarrollo. Si bien estos ltimos trabajos no son sociolgicos sino, precisamente, econmicos, su estrecha relacin con la Sociologa de la Educacin hace que se incluyan en este estudio, tanto los primeros (la teora del capital humano, desarrollada por autores como Schultz, Becker y Mincer, y la corriente de la funcionalidad econmica de la mano de obra manpower approach debida a los trabajos de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE) como los posteriores, que constituyeron reacciones de tipo crtico.
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Las crisis del neopositivismo y del funcionalismo, a las que ya se hizo mencin, se extendieron tambin al campo de la sociologa de la educacin. De esta forma se asiste, a fines de los aos sesenta y principios de los setenta, tanto al resurgimiento de los trabajos de orientacin marxista, como a la aparicin de la llamada New Sociology of Education. 2. El empirismo metodolgico Muchos autores de los aos 50 y 60, como seguir ocurriendo despus, daban gran importancia a la perspectiva terica que orienta sus trabajos empricos. Pero hay otro importante conjunto de trabajos que abordan cuestiones relevantes en el campo de la sociologa de la educacin, cuyo nfasis es definitivamente emprico, con escasos referentes tericos, por lo menos explcitos. Los autores de este tipo de estudios seguramente tienen afinidad o simpata con determinados enfoques tericos, pero sus trabajos enfatizan la obtencin de informacin emprica, sin entrar a la discusin terica, que no se descarta expresamente pero s, por lo menos, se pospone. Karabel y Halsey han designado este tipo de trabajos con la etiqueta de empirismo metodolgico (1977). En forma natural, ese relativo desinters por lo terico es especialmente marcado en el caso de los trabajos que no se hacen en contextos puramente acadmicos, sino en dependencias o programas muy vinculados con la toma de decisiones: la investigacin aplicada a la planeacin y la evaluacin educativas, o la investigacin sobre polticas (institutional research, policy research), son ejemplos de este tipo de trabajos, que no es fcil adscribir a una corriente terica en particular, y parecera mejor agrupar con los mencionados, de tipo empirista metodolgico. En Inglaterra hay una larga tradicin en este sentido: desde los aos 30, y retomando la expresin acuada en el siglo XVII por William Petty, political arithmetic, comenzaron a desarrollarse trabajos de tipo demogrfico, por estudiosos que situaban dentro de la tradicin de izquierda moderada, caractersticas del laborismo ingls, y se preocupaban por documentar la idea de que los nios de diferentes medios sociales tenan diferentes posibilidades de acceso a los beneficios de la educacin, existiendo una clara discriminacin que debera suprimirse, si se pretenda que se concretaran las aspiraciones de justicia e igualdad. Esta tradicin fue continuada en los departamentos de sociologa, dando lugar a importantes trabajos empricos sobre las desigualdades educativas; si bien estos trabajos no escapaban, dado su tiempo, al dominio del neopositivismo como filosofa de la ciencia predominante, tambin lo es que no puede adscribrseles simplemente al funcionalismo, que miraban con explcito recelo (Karabel y Halsey 1977). En los 50 y los 60, adems de socilogos como A. H. Halsey y J. F. Floud, que continuaban esa tradicin, se realizaron importantes estudios por comisiones especiales constitudas ad hoc por el ministerio de educacin en un organismo especial, el Central Advisory Council for Education (CACE). Algunos de los estudios de este organismo hicieron poca, como el informe Robbins sobre educacin superior o el informe Plowden sobre la educacin bsica. En los Estados Unidos se han desarrollado tambin importantes estudios que hay que adscribir al empirismo metodolgico. Sin duda el ms trascendente fue el famoso informe dirigido por James S. Coleman, difundido el 4 de julio de 1966. Realizado a instancias del Congreso norteamericano, para justificar los recursos solicitados por Lyndon Johson para apoyar a las escuelas de poblacin negra en el marco de su poltica de guerra contra la pobreza, este monumental trabajo, sobre una muestra de ms de 500,000 escolares de todo el pas, desencaden una polmica cuyos ecos llegan hasta nuestros das al propiciar el cuestionamiento de la escuela misma y, al mismo tiempo, de la investigacin educativa. Para entender los efectos del Informe Coleman conviene recordar brevemente sus principales hallazgos: en primer lugar, el Informe confirm lo que se saba previamente, en el sentido de que el rendimiento escolar de los alumnos de ciertos grupos tnicos, como los negros y los hispanos, era inferior en promedio, en un grado significativo, al de los nios de hogares blancos. Debe sealarse que el Informe encontr tambin que el desempeo promedio de los nios de origen asitico era
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superior, tambin en promedio, al de los blancos, pero este hallazgo no recibi la atencin que parecera merecer. En segundo lugar, el Informe Coleman corrobor tambin los hallazgos en el sentido de que el rendimiento escolar est claramente asociado con el nivel socioeconmico de la familia de los alumnos, lo que a su vez est relacionado con el grupo tnico de pertenencia. Pero el hallazgo ms importante, en tercer lugar, fue el de que el rendimiento mostraba escasa relacin con las caractersticas de las escuelas: independientemente de que se tratara de escuelas bien o mal dotadas, de que tuvieran buenas o malas instalaciones, laboratorios y bibliotecas, de que los profesores tuvieran mayor o menor escolaridad, el aprendizaje de los alumnos pareca casi exclusivamente relacionado con las caractersticas tnicas y socioeconmicas de sus familias. Si recordamos que el trabajo de Coleman y sus colaboradores se desarroll en la poca en que el movimiento de Luther King buscaba apenas el reconocimiento de derechos elementales para los negros, cuando la Guerra de Vietnam alcanzaba sus momentos ms lgidos, y los movimientos pacifistas confluan con los que reivindicaban los derechos civiles, podemos imaginar el impacto del estudio. Pero las reacciones ante los resultados de Coleman se dieron en dos direcciones polarmente opuestas: unos autores se inclinaron por explicaciones de tipo biolgico, que atribuan a la herencia de rasgos supuestamente raciales la explicacin de las diferencias de los resultados. En forma simplificada: los negros son inferiores. En el otro extremo, otros investigadores enfatizaron la importancia de las limitaciones y pobreza del entorno social y familiar de los alumnos de bajo rendimiento considerando que, para lograr mejores resultados de aprendizaje lo necesario no eran mejores escuelas, sino una revolucin social que eliminara las desigualdades de origen. Pese a sus profundas diferencias ambas posturas tenan un punto importante de coincidencia: la conviccin de que el peso de la escuela y los elementos que puede aportar era insignificante, sea frente a la raza, sea frente a la clase social de los alumnos: la escuela no cuenta. A partir de lo anterior puede entenderse la reanudacin, en los aos 70 del siglo XX, y en forma particularmente intensa, de la polmica herencia vs medio o nature vs nurture, que desde el XIX se haba dado en algunos medios. Tambin se explica el predominio de los trabajos de tipo macro y el correlativo desinters por los que se acercaran a lo que ocurra en el interior de escuelas y aulas. Para qu perder tiempo en ese tipo de estudios, si de todas formas lo importante ocurra en otra parte? Teniendo esto presente podr entenderse lo novedoso que resultaron los trabajos de orientacin micro que caracterizaron a la New Sociology of Education de los aos 70 y posteriores del siglo pasado. En la lnea abierta por Coleman, y explorando los diversos ngulos de la polmica herencia-medio, a principios de la dcada de 1970 se realizaron trabajos como los de Jencks y otros, y diversos estudios sobre la movilidad social y la educacin, con la peculiaridad de que dieron lugar a importantes desarrollos metodolgicos, incorporando definitivamente el anlisis multivariado al arsenal de la metodologa sociolgica, en la forma de modelos de regresin mltiple y, particularmente del path analysis, con el trabajo de Otis Dudley Duncan, Peter Blau, David Featherman, Robert Hauser y otros. A mediados de los 70 comenzaron tambin a difundirse los resultados de un gran estudio longitudinal con una muestra de Wisconsin, trabajo en el que se aplicaron las tcnicas antes mencionadas en la forma ms avanzada, con diversos refinamientos metodolgicos; por ello este tipo de acercamiento ha llegado a conocerse popularmente con la expresin Wisconsin model. (Trent, Braddock y Henderson, 1985)

En otros pases ha habido tambin trabajos importantes, tanto en apoyo a la toma de decisiones por ejemplo los estudios de dependencias oficiales francesas que difunde la revista Population como por parte de investigadores cuya obra entra en la categora de empirismo metodolgico, como Raymond Boudon en Francia y el trabajo a nivel internacional (estudios comparativos de niveles de aprendizaje en diversos pases) de la International Association for Educational Achievement Assessment (IEA), cuyo ms destacado promotor ha sido el sueco Torsten Husn. 3. Neomarxismo y New Sociology of Education En la estela dejada por los debates post-Coleman, por otra parte, y como se ha mencionado ya, en la dcada de 1970 se dio tambin el cuestionamiento de la Sociology of Education convencional por el neomarxismo y la New Sociology of Education. Esta ltima expresin refleja los esfuerzos por adquirir legitimidad de un nuevo grupo de investigadores que, al adoptar una etiqueta diferente, que subrayaba la novedad del planteamiento emergente, trataban justamente de deslindar los terrenos, identificando a la nueva corriente o al conjunto de tendencias que la conformaban, distinguindola claramente del funcionalismo predominante con el que se identificaba la Sociology of Education. La New Sociology of Education se concibe a veces en forma muy amplia, englobando trabajos de orientacin epistemolgica hermenutica o dialctica y -desde un punto de vista terico- de inspiracin tanto marxista como interaccionista, fenomenolgica, u otra, incluyendo la reaparicin de influencias de Weber y Durkheim. (Karabel y Halsey, 1977) Si bien no es raro ver mezclarse diversas corrientes, por el hecho de que todas se opongan al funcionalismo y al neopositivismo clsicos, en realidad las separan diferencias fundamentales, por lo que es importante tratar de considerar tanto los elementos comunes como las diferencias. Adems de los aspectos tericos y los epistemolgicos, los trabajos de la sociologa de la educacin se distinguen muchas veces por otro rasgo: la temtica que atienden. Hay trabajos macro, que se interesan ante todo por la relacin de los fenmenos educativos con otros elementos dentro del conjunto social, particularmente con cuestiones de estratificacin y movilidad social, preguntndose, por ejemplo, en qu medida la escuela contribuye a disminuir o a aumentar las desigualdades; en qu medida el desempeo de los estudiantes dentro de la escuela, a su vez, est condicionado o determinado por ciertas variables del entorno social; en qu medida la educacin es funcional o disfuncional para el sistema econmico, preparando mano de obra calificada o no, inculcando a los trabajadores, en sus aos escolares, determinados valores, aptitudes, o elementos ideolgicos congruentes con el sistema econmico, entre otras. Por otra parte, hay otra serie de trabajos que atienden una problemtica ms bien de tipo micro, interna a las instituciones y planteles educativos, centrada en la observacin de las interacciones entre maestros y alumnos en el aula, la influencia en el trabajo de los alumnos de la manera en que son percibidos por el maestro, la forma en que ste los etiqueta, interacta con ellos, etc. Si bien es ms frecuente encontrar trabajos interaccionistas de tipo micro y trabajos marxistas de orientacin macro, no existe una relacin unvoca entre inspiracin terica y problemtica. Para tratar de tener en cuenta estas diferencias, conviene distinguir los trabajos de la tradicin neomarxista y, por otra parte, la familia que llamaremos propiamente New Sociology of Education. Por lo que respecta al marxismo, incluiremos los trabajos sociolgicos de inspiracin althusseriana (Baudelot y Establet, ya que Althusser mismo nunca pretendi hacer investigacin sociolgica, si bien su famoso trabajo sobre los aparatos ideolgicos del Estado inspir a otros); los trabajos de los neomarxistas americanos como Carnoy, Levin, Bowles y Gintis; la lnea derivada de la escuela de Frankfurt que suele conocerse con la expresin teora crtica, y autores como Michel Apple, Peter Mc Laren y Henry Giroux.

En la New Sociology of Education, por otra parte, incluimos trabajos ingleses (a partir de la obra Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, editada por Young en 1971), con autores como Nash, Delamont, Stubbs y Galton. Si se observan los ttulos de algunos trabajos de esta corriente puede advertirse su inters por analizar lo que pasa en el interior de los planteles educativos y de las aulas: Inside the Primary Classroom (Galton et al 1980); Life in the Classroom and Playground (Davies 1982); Moving from the Primary Classroom (Galton y Willcocks. 1983); Inside the Secondary Classroom (Delamont y Galton, 1986); Inside Schools (Woods 1986). Al lado de los trabajos de enfoque propiamente sociolgico, se han vuelto cada vez ms frecuentes otros de tipo antropolgico, que se ubican dentro de la corriente llamada de etnografa de la escuela, como el de Woods que se acaba de citar. (cfr. Ogbu: 1985) Para comprender la novedad que represent en Inglaterra el surgimiento de la New Sociology of Education en la dcada de 1970 resulta interesante retomar prrafos escritos en esa poca por uno de los lderes indiscutidos del campo en aquel momento en el Reino Unido. Segn Basil Bernstein, a partir de la Segunda Guerra Mundial los acercamientos sociolgicos a la educacin en Inglaterra cambiaron en formas que era interesante analizar. En su opinin, en los aos 50 haba pocos departamentos de sociologa slidos fuera de Londres y de Leicester y los temas clave tenan que ver con las necesidades de mano de obra y la igualdad social. En ese marco se prestaba atencin a la estructura organizacional de las escuelas, los orgenes de la inteligencia y sus relaciones con el desempeo escolar, para atender la preocupacin principal de evidenciar las fuentes institucionales de desigualdad en la educacin. A mediados del siglo XX las encuestas sobre el "desperdicio educativo" sustituyeron a las que estudiaban la pobreza 50 aos antes. Siempre segn Bernstein, en esa poca slo dos socilogos importantes (Floud y Halsey) trabajaban en forma sistemtica el campo de la sociologa de la educacin que no era un tema obligado en los estudios de sociologa de nivel licenciatura. Nos informa que fue hasta 1964 cuando se estableci el primer curso de maestra en el rea en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Nuestro autor afirma que los estudios de los dos socilogos mencionados desarrollaban los trabajos sobre movilidad social de Glass en la London School of Economics, y que tenan las marcas caractersticas de la sociologa aplicada britnica: aterica, pragmtica, descriptiva y orientada a la formacin de polticas, y aade que difcilmente poda haber habido otra alternativa en esa poca. Bernstein seala luego que en Inglaterra la expansin de la sociologa de la educacin ocurri a partir de mediados de los aos 60, cuando se introdujo en los colleges y departamentos de institutos de educacin, en el momento en que en los Estados Unidos cobraban vigor nuevas perspectivas sociolgicas: el marxismo, la fenomenologa, el interaccionismo simblico y la etnometodologa que son diferentes pero comparten algunos rasgos. Segn nuestro autor era posible afirmar que el nfasis pasaba de la estructura organizacional de las escuelas al contenido de la enseanza y que el incentivo para cambiar los currculos surga de las dificultades que pasaban las escuelas secundarias para educar a los nios que no provenan ya de la lite. Bernstein cree posible seguir la pista de ciertas influencias que llevaron a un nuevo enfoque de la Sociologa de la Educacin en Estados Unidos e Inglaterra. A su juicio, para apreciar la magnitud del cambio basta comparar el contenido de los libros de texto de Ottaway, Musgrave y Banks, y la antologa editada por Halsey, Floud y Anderson, representativos del enfoque anterior, con la coleccin de ensayos de Young y la antologa School and Society de la Open University, en los que ya se reconoce un nuevo acercamiento a la Sociologa de la Educacin que, al menos en parte, es una respuesta de la nueva generacin de socilogos a los cambios intelectuales dentro de la sociologa y a su contexto personal y poltico. El autor que estamos siguiendo compara ambos enfoques en estos trminos:
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Los dos enfoques comparten una preocupacin por lo que se refiere a las relaciones entre las clases, la seleccin y la igualdad. Sin embargo el primero pone el nfasis en las relaciones macroestructurales, en la medida en que controlan las relaciones entre niveles educativos, los rasgos organizacionales de las escuelas y sus principios selectivos y las interrelaciones con la divisin del trabajo, la estratificacin y la movilidad social... el segundo centra su atencin en las propiedades cognoscitivas de las escuelas y se preocupa por estudiar la base social de lo que se define como el conocimiento educativo... los currculos, la pedagoga y las formas de evaluacin se ponen bruscamente en el centro de la atencin y se exploran sus supuestos ideolgicos y formas de legitimacin... mientras que la principal tcnica de investigacin del primer enfoque eran encuestas basadas en grandes poblaciones, por medio de cuestionarios cerrados, el segundo acercamiento favorece los estudios de caso de actividades en desarrollo, en donde toman un papel importante la observacin participante o las grabaciones de sonido e imagen, para la construccin de cuidadosas descripciones de tipo etnogrfico, an poco conocidas en este pas. Es habitual caracterizar el primer acercamiento como estructural-funcionalista, pero si uno lee cuidadosamente a Floud y Halsey, encontrar que ellos sealan especficamente las limitaciones de tal perspectiva... lo que es interesante es que el nuevo enfoque no es estrictamente hablando uno, sino que est formado por una variedad de acercamientos (algunos de los cuales estn en oposicin entre s) que han sido descritos sumariamente ms arriba. Como resultado de esto, ha habido un refrescante aumento en el rango y tipo de cuestiones que podemos preguntar... sin embargo, an quedan sin responder preguntas mayores, o slo estn respondidas en un alto nivel de abstraccin..." (Bernstein 1975). 4. Otros autores destacados Adems de los trabajos a los que se aplica mejor la etiqueta de New Sociology of Education, hay autores cuya importancia y originalidad impide adscribirlos a alguna corriente. Se trata de personalidades que integran elementos provenientes de diversos campos y cuyas sntesis y aportaciones propias los ubican como cabeza de fila o creadores de escuelas nuevas. Es el caso del mismo autor que se acaba de citar ampliamente, Basil Bernstein, cuya obra integra elementos de Durkheim y Marx con aspectos lingsticos y abri un profundo surco en la sociologa de la educacin inglesa desde la segunda mitad de la dcada de los aos 50. Otro nombre fundamental, conocido en Francia desde mediados de los 60, y cuyo trabajo se impuso en el mundo de lengua inglesa dos y tres dcadas ms tarde, es el de Pierre Bourdieu, frecuentemente caracterizado como marxista, pero a su vez rechazado por los seguidores ortodoxos de Marx y que, en realidad, partiendo de la antropologa y de Levy Strauss, integraba tambin elementos durkheinianos, weberianos y marxistas con importantes aportaciones originales. La combinacin de elementos provenientes de Weber, al lado de otros de origen marxista, distingue a otro estudioso, Randall Collins. Podra citarse tambin a Margaret Archer, cuyas aportaciones renuevan, en forma sumamente original, el inters por aspectos macrosociolgicos que en la sociologa britnica haban pasado a segundo trmino. (Bidwell y Friedkin 1988). 5. Sociologa de la educacin superior En 1973, un destacado exponente de esta subespecialidad, Burton R. Clark, public un importante artculo, en el que presentaba el estado de los trabajos de tipo sociolgico que tenan como objeto de estudio precisamente la educacin superior. Clark menciona antecedentes anteriores, como un trabajo de Veblen en 1918, pero seala que el desarrollo de esta rea particular de la sociologa de la educacin se dio principalmente despus de la Segunda Guerra Mundial, en el contexto de la fuerte expansin de ese nivel educativo en los Estados Unidos y, con cierto desfase temporal, en Europa y otros pases de alto nivel desarrollo, y luego en pases menos avanzados.
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Segn Clark, para la dcada de 1960 se haban producido suficientes trabajos en relacin con algunos temas particulares, que justificaban el considerarlos como lneas bien establecidas: los estudios sobre la desigualdad en los niveles educativos superiores; los relativos a los efectos de los aos pasados en la universidad sobre los estudiantes teniendo en cuenta que en muchos casos lo anterior significa vivir en una residencia estudiantil en el campus de un college; los trabajos sobre el personal acadmico de las instituciones de educacin superior; y los que toman como objeto de estudio a las instituciones universitarias mismas. (Clark, 1973) En una obra reciente, Patricia Gumport retoma el trabajo anterior, y revisa el desarrollo de los trabajos de tipo sociolgico sobre educacin superior desde entonces. Encuentra que un cuarto de siglo despus del trabajo de Clark, las cuatro lneas que l identificaba han seguido consolidndose, y se les han aadido otras cuatro: el estudio de la educacin superior como tal; el de departamentos acadmicos particulares; el estudio de la creciente diversidad de alumnos y acadmicos; y los anlisis de las polticas pblicas en educacin superior desde una perspectiva sociolgica. (Gumport, 2007) 6. Investigacin sobre escuelas eficaces Como se dijo antes, el Informe Coleman produjo dos tipos de reacciones opuestas diametralmente en muchos aspectos, pero coincidentes en un punto: en que la escuela sera incapaz de producir cambios significativos en el rendimiento de los alumnos, que estara determinado en forma caso completa sea por los rasgos biolgicos heredados de los padres, o por las condiciones socioeconmicas del hogar. De manera simplificada, y en trminos que hoy suenan obsoletos, por la raza o por la clase social. Aunque muchos trabajos posteriores han confirmado la importancia de las condiciones del hogar, la interpretacin simplista de los resultados del Informe Coleman chocaba con la experiencia de muchos educadores y padres de familia, que podan ver la diferencia palpable que distingue a las mejores escuelas de las menos buenas, y precisamente en lo relativo al rendimiento de los alumnos. Por poco que se busque, es fcil encontrar ejemplos precisos de escuelas y de maestros que hacen la diferencia; escuelas y maestros que consiguen resultados sorprendentes con nios de medios muy desfavorables. En sentido contrario, se encuentran igualmente ejemplos de escuelas y maestros cuyos alumnos obtienen resultados muy inferiores a los que su entorno permitira esperar. Los estudios en gran escala que hoy abundan y apenas comenzaban a disearse en 1960 muestran que, si bien hay una correlacin no pequea entre el Estatus Socioeconmico de los alumnos de una escuela y sus resultados en pruebas de rendimiento, hay numerosas excepciones, con escuelas de alto y bajo rendimiento en todos los niveles socioeconmicos del alumnado. Por ello, una reaccin ms del Informe Coleman fue el surgimiento de un creciente nmero de estudios de caso, que estudiaron en profundidad escuelas que presentaban situaciones interesantes, precisamente porque salan del patrn dominante. En las dcadas siguientes esos trabajos dieron lugar a una lnea de investigacin que en la primera del siglo XXI es, sin duda, de la mayor importancia: la que se conoce con la expresin de School Effectiveness Research, estudios sobre escuelas eficaces o eficacia escolar. Un caso destacado fue el trabajo publicado con el sugestivo ttulo de Quince mil horas, en alusin al tiempo que pasa un alumno en la escuela a lo largo de la educacin bsica (Rutter et al. 1979). Los ttulos de otros trabajos pioneros de esta tendencia son representativos de su espritu, como el de Brookover y colaboradores Las escuelas, los sistemas sociales y el desempeo de los alumnos: las escuelas pueden hacer la diferencia (1979). Javier Murillo (2005) recapitula la historia de esta corriente aprovechando estudios previos, incluso el de Reynolds y Teddlie (2000), que resea los trabajos de los pases en que se ha desarrollado con ms fuerza. Tras considerar otras periodizaciones, Murillo organiza su revisin de la historia de las investigaciones sobre escuelas eficaces en cuatro etapas.

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La etapa inicial, desde la aparicin del Informe Coleman, en 1966, hasta 1979, traslapndose con la etapa siguiente, si se consideran los anlisis secundarios del mismo Informe. Murillo seala, sin embargo, que antes de Coleman, desde la primera mitad del siglo XX, en los Estados Unidos se desarrollaron investigaciones que analizaban la influencia en el aprendizaje de aspectos como los mtodos de enseanza y algunos recursos de las escuelas. Un efecto no valorado del Informe Coleman fue, al parecer, hacer que se perdieran de vista esos trabajos. La etapa de los primeros estudios (1971-1979), desde la aparicin del trabajo de Weber (1971) sobre las historias de xito de cuatro escuelas que conseguan resultados notables con alumnos de barrios urbanos pobres, hasta el trabajo de Edmonds (1979), que recapitula los resultados de estudios sobre los factores que explicaran el xito de las escuelas sobresalientes. Edmonds propone el conocido modelo de cinco factores: liderazgo fuerte; nfasis en las habilidades bsicas; clima seguro y ordenado; altas expectativas sobre el desempeo de los alumnos; evaluaciones frecuentes. (Cfr. Scheerens y Bosker, 1997: 146) La etapa de consolidacin (1979-1986), cuya fecha inicial es definida por la aparicin de los dos trabajos clave ya citados: el de Rutter et al. (1979) y el de Brookover et al. (1979). En los aos siguientes aparecieron trabajos que representaron avances tanto en lo relativo al rigor metodolgico (calidad de la recoleccin de informacin, del anlisis de los datos y de los controles para delimitar la influencia de cada factor), como en lo que se refiere a la conceptualizacin subyacente. La fecha en que termina la etapa es definida por Murillo por el inicio de la siguiente, precisamente con un criterio metodolgico. La etapa de los estudios multinivel (a partir de 1986). La introduccin de los modelos de regresiones lineales jerrquicas, o multinivel, en las investigaciones que estudian los efectos de diversos factores sobre el rendimiento escolar, represent un avance metodolgico importante respecto de los modelos no jerrquicos previamente utilizados. Murillo hace comenzar la cuarta etapa de los estudios sobre la eficacia escolar con la aparicin del trabajo de Aitkin y Longford (1986), que marca el inicio del uso de dichos modelos multinivel. Desde entonces los avances metodolgicos han continuado, al igual que avances tericos; destaca la inclusin de elementos de aula (efectos de instruccin) y del contexto en los anlisis multinivel (2004: 40-41). Tras su desarrollo en pases de alto nivel de desarrollo, ms recientemente este tipo de trabajos se ha extendido tambin a Espaa y Amrica Latina (Cfr. Murillo, 2003 y Varios, 2008). Para tener una perspectiva crtica sobre estos trabajos, puede verse Slee, Weiner y Tomlinson, 2001. 7. Otros trabajos metodolgicamente novedosos Se ha mencionado ya cmo los estudiosos de fenmenos educativos desde el punto de vista de la sociologa y la economa, a partir del estudio pionero de Coleman y los trabajos sobre movilidad social, comenzaron a utilizar herramientas estadsticas complejas, en particular modelos de regresin mltiple y path anlisis. Por lo que se refiere a los Estados Unidos, se ha mencionado en este sentido el trabajo de Otis Dudley Duncan, Peter Blau, David Featherman y Robert Hauser, as como el Modelo de Wisconsin. Se han sealado tambin trabajos franceses como los de Boudon, y otros que se han clasificado dentro de la lnea del empirismo metodolgico, como los de la IEA. Las herramientas estadsticas disponibles en la dcada de 1960, sin embargo, eran limitadas, y los desarrollos que han tenido lugar posteriormente permiten ahora hacer estudios de los que se derivan resultados ms precisos y consistentes que en el pasado.

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Estudios de la eficacia escolar con modelos lineales jerrquicos Adems de la comparacin del aprendizaje de los alumnos en el nivel de los sistemas educativos, las evaluaciones en gran escala permiten tambin ciertos anlisis de la importancia de los factores del hogar y el medio social en que viven los chicos, en relacin con los factores que pertenecen al mbito de la escuela. Por ello los trabajos sobre eficacia escolar no se limitan a estudios de casos ejemplares, analizados en profundidad con acercamientos cualitativos, sino que aprovechan la creciente disponibilidad de resultados de evaluaciones en gran escala, para llevar a cabo ese tipo de anlisis, mediante modelos estadsticos que permiten distinguir la influencia de factores individuales, de la escuela y del entorno ms amplio, en particular los modelos lineales jerrquicos o multinivel. Aunque los principios de muchos avances recientes en el campo de la estadstica se pueden encontrar desde mediados del siglo XX, la complejidad de los clculos que implican hizo que su uso slo se extendiera cuando la disponibilidad de computadoras de escritorio y porttiles cada vez ms poderosas los puso al alcance de cualquier estudioso. Otra condicin para utilizar modelos lineales jerrquicos es que se necesita contar con informacin de un nmero considerable de escuelas y alumnos, para tener razonable probabilidad de que los resultados obtenidos no se deben simplemente al azar. Esta condicin se cumple ahora con ms frecuencia que en el pasado, como resultado de la aplicacin de pruebas estandarizadas en gran escala, con cuestionarios de contexto, de las que se derivan bases de datos de muestras muy grandes. Los anlisis que se hacen de los resultados de eso grandes operativos suelen incluir informacin sobre la proporcin de la varianza total de los resultados que se encuentra entre unas escuelas y otras, en contraposicin a la proporcin que se da entre los alumnos, dentro de cada escuela. No hay que perder de vista que se trata de proporciones complementarias; en el caso de anlisis de dos niveles, y en trminos porcentuales, la suma de las dos siempre ser igual a cien. En muchos casos, en especial en los pases cuyos alumnos obtienen mejores resultados globales en las pruebas de rendimiento, la primera de esas dos proporciones (la varianza entre escuelas) es bastante menor a la segunda, y no es raro que el dato se interprete en la misma forma equivocada que se hizo con los resultados del Informe Coleman, en trminos causales, de lo que son ejemplos expresiones como la siguiente: la proporcin de la varianza atribuible a la escuela es mucho menor que la que se debe a los factores del entorno. Los resultados de competencia lectora en las pruebas PISA de 2000, por ejemplo, muestran q ue la proporcin de la varianza entre escuelas respecto al total es muy baja en los pases escandinavos Islandia, Suecia, Noruega y Finlandia, as como Dinamarca y en algunos pases de habla inglesa, como Nueva Zelanda, Canad e Irlanda y Australia. En estos pases la varianza entre escuelas representa menos del 20% de la varianza total, por lo que ms del 80% se presenta entre los alumnos, dentro de cada escuela. Estos datos propician la interpretacin incorrecta de que la mayor parte de la variacin de los resultados sera atribuible al entorno social y familiar de los alumnos, en tanto que una proporcin reducida sera imputable a la escuela. El eco del informe Coleman resuena an: la escuela no puede hacer gran cosa frente al entorno de los alumnos. En esas mismas pruebas, los pases en que la proporcin de la varianza entre escuelas es menor son Hungra, Polonia, Austria, Blgica y Alemania, seguidos por Italia, la Repblica Checa y Mxico, as como por Grecia. En todos estos casos la proporcin de la varianza entre escuelas es superior al 50%, mayor, por consiguiente, a la de la varianza intraescuelas, que es en esos casos menor a 50%. Si la interpretacin errnea mencionada fuera correcta, deberamos concluir que en estos pases, incluido Mxico, la escuela tiene un peso mayor en los resultados que en los pases del primer grupo. Se advierte tambin, sin embargo, que los pases con menores proporciones de la varianza entre escuelas presentan resultados claramente superiores, en general, a los de los pases con altas proporciones de esa varianza. Este dato hace pensar que la interpretacin en trminos causales no es
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correcta. Lo que en realidad significa la proporcin de la varianza entre escuelas, en relacin con la varianza total de los resultados, es la mayor o menor homogeneidad de las escuelas, lo que queda claro si se hace la consideracin siguiente: si todas las escuelas de un pas fueran exactamente iguales, la proporcin de la varianza de los resultados entre escuelas sera nula, igual a cero, independientemente de que las escuelas fueran igual de buenas o igual de malas. El que la proporcin de la varianza de los resultados entre escuelas sea baja en relacin con el total quiere decir que las escuelas son muy similares, pero no dice nada en cuanto a lo que aportan o no al aprendizaje de los alumnos. De manera correlativa, el que la proporcin de la varianza entre las escuelas de un pas sea alta no quiere decir que sus escuelas sean mejores, sino que son ms desiguales, o sea que la diferencia entre las mejores y las menos buenas es considerable. Ms precisamente, recordando que se trata de proporciones complementarias: el que la proporcin de la varianza entre escuelas sea menor que la que hay entre los alumnos, al interior de las escuelas (varianza intraescuelas) quiere decir que las escuelas son ms homogneas entre s que los entornos en que viven los alumnos. En pases como los escandinavos, los entornos en que viven los alumnos no difieren tanto entre s como ocurre en un pas como Mxico, pero las escuelas son an ms homogneas; es ms fcil lograr que todas las escuelas tengan condiciones bastante parecidas, que conseguir homogeneizar las condiciones de los hogares de un pas. En otros pases, y en el nivel de la enseanza media al que se refieren las pruebas de PISA, los sistemas educativos tienen dos sectores muy distintos, segn que se trate de escuelas que preparan para la universidad, o para el trabajo. Por ello la proporcin de la varianza entre escuelas es alta, ms que la proporcin que la varianza intraescuelas: las escuelas son ms desiguales que el entorno en que viven los alumnos. Es el caso de Alemania o Blgica, entre otros pases. En Mxico es sabido que hay desigualdades sociales muy grandes, y tambin las hay entre unas escuelas y otras; la varianza entre escuelas es mayor que en pases como los escandinavos, pero puede ser menor que en pases como Alemania, Blgica, Austria o Hungra, porque en estos ltimos la desigualdad social no es tan grande como en nuestro pas, con lo que la desigualdad entre escuelas, aunque sea grande, no lo es tanto en relacin con una desigualdad social an mayor. Lo que la comparacin de la varianza entre escuelas e intraescuelas no puede decir es el grado en que las escuelas contribuyen, en trminos causales, a que los alumnos aprendan poco o mucho. Las comparaciones internacionales aportan elementos en este sentido, ya que informan sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos de diferentes pases en una misma prueba. Se puede as apreciar que los alumnos alemanes o belgas tienen niveles de aprendizaje superiores a los de los jvenes mexicanos, aunque no tan altos como los de los finlandeses o canadienses. Es claro que las escuelas de Finlandia aportan mucho al aprendizaje de sus alumnos, aunque la varianza entre ellas sea reducida o, mejor, en parte seguramente debido a ello. Y el que la varianza entre las escuelas mexicanas sea mayor que entre las finlandesas nos dice solamente que son ms desiguales entre s, y nada sobre el grado en que aportan al aprendizaje de los alumnos. Para ello son necesarios otros tipos de estudio, de tipo experimental y/o longitudinal, que permitan estimar la parte del aprendizaje atribuible a la influencia de la escuela o los maestros, el tambin llamado valor agregado de la escuela o los maestros. Trabajos experimentales Tradicionalmente no era frecuente que se hicieran estudios experimentales en el mbito educativo, por las dificultades prcticas para ello. Como se ver ms adelante, la situacin ha cambiado en los ltimos aos, pero un antecedente destacado en este sentido fue un importante trabajo para valorar el impacto de la reduccin del tamao de los grupos sobre el aprendizaje de los alumnos.

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Los trabajos anteriores sobre el particular no haban arrojado resultados concluyentes, en parte sin duda precisamente porque no tenan controles metodolgicos tan rigurosos. El nuevo estudio, que se llev a cabo en Tennessee a partir del ciclo escolar 1985-1986, es conocido por las siglas STAR (Student Teacher Achievement Ratio), e incluy a unos 11,600 nios de preescolar 79 escuelas, que fueron asignados aleatoriamente a grupos de tamao normal (22 a 25) o reducido (13 a 17), con maestros asignados tambin en forma aleatoria. El experimento dur cuatro aos, hasta que los nios terminaron el tercer grado de primaria, tras lo cual todos siguieron en grupos normales. Se sigui observando el desempeo de los alumnos hasta el fin de la secundaria (high school), en 1998. Los resultados de los alumnos que fueron asignados a los grupos de menor tamao fueron mejores en lo relativo al desempeo y tambin en aspectos afectivos, y se mantuvieron hasta 1998. (Finn y Achilles, 1990 y 1999) Los resultados dieron un apoyo importante a los partidarios de la reduccin del tamao de los grupos, aunque han sido cuestionados por algunos adversarios del mismo. (Hanushek, 1999) Estudios longitudinales estacionales Para valorar la posibilidad real que tienen las escuelas de hacer que sus alumnos alcancen buenos niveles de aprendizaje, por encima de lo que los antecedentes familiares y el peso del entorno pueden hacer esperar, la perspectiva longitudinal es particularmente apropiada. Algunos estudios de este tipo son los llamados de enfoque estacional (seasonal perspective). Segn la revisin de literatura de Cooper et al., en 1906 un profesor de matemticas de la Escuela Normal Estatal de New Paltz, de Nueva York, aplic un examen sobre clculos aritmticos a siete alumnos en el mes de junio, al final del ao escolar, y lo hizo nuevamente en el mes de septiembre siguiente, encontrando resultados inferiores en lo relativo a la velocidad, aunque no en cuanto a la precisin de los clculos. (Cooper et al., 1996: 233) Incluyendo ese primer trabajo, Cooper y sus colaboradores identificaron 26 estudios sobre el efecto de las vacaciones de verano en el aprendizaje, realizados antes de 1975. La mayor parte de los resultados identificables en esos estudios (48 de 80) fueron en el sentido de que durante el verano se daban retrocesos, con diferencias claras por reas: en todos los casos se registraron prdidas en cuanto a clculos matemticos y deletreo (spelling), mientras que en lectura de comprehensin y otros temas de lengua y otras reas hubo una mayora no muy fuerte de estudios en los que se registraron avances. Por otra parte, todos esos trabajos tempranos mostraron deficiencias metodolgicas claras (1996: 233-241). Tambin coincidieron en que no se relacionaban con la discusin sobre el peso relativo de la escuela y el medio familiar en los resultados de los alumnos que tanta importancia adquiri posteriormente. La misma revisin de literatura encontr 13 estudios ms, realizados entre 1975 y 1994, de los que se derivaron 14 reportes y alrededor de 80 anlisis de diferentes muestras. (1996: 241-265) Los 13 estudios ms recientes son metodolgicamente ms avanzados y coinciden en identificar retrocesos en los niveles de aprendizaje despus de las vacaciones escolares de verano, si bien con muchas diferencias entre reas y poblaciones. Tres de los estudios destacan por plantear que el verano significa una prdida diferente para los alumnos segn su nivel socioeconmico. Se trata del estudio de Hynes (1978) y de los dos debidos a Entwistle y Alexander (1992 y 1994). Estos dos ltimos autores, junto con Linda S. Olson, han destacado por la continuidad de su trabajo sobre el tema, y sealan que fue Barbara Hynes, en su libro de 1978, quien llam primeramente la atencin sobre el hallazgo de que, en los meses correspondientes a las vacaciones escolares de verano, se ampliaba la brecha entre alumnos de contexto favorable y desfavorable por estatus socioeconmico y pertenencia a minoras tnicas.
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Alexander, Entwistle y Olson sealan que, con algunas reservas, la organizacin del ao escolar ofrece una especie de experimento natural, que permite analizar la influencia respectiva del hogar y la escuela sobre el avance en el aprendizaje, dado que durante el curso los alumnos viven tanto en la escuela como en el hogar, pero durante las vacaciones solamente viven en sus casas. (2007: 167) Las conclusiones de la revisin de literatura que venimos citando sealaban ya: Los resultados del meta-anlisis apoyan la posicin de Heyns (1978) y de Entwistle y Alexander (1992, 1994) en el sentido de que las desigualdades socioeconmicas se ven agudizadas por las vacaciones de verano. Estos investigadores explican el efecto del nivel de ingreso sugiriendo que un bajo estatus socioeconmico se traduce directamente en menos oportunidades de aprendizaje y/o menos apoyo a actividades relacionadas con el aprendizaje durante las vacaciones de verano. (Cooper et al., 1995: 262) Los trabajos posteriores, incluyendo los de Alexander, Entwistle y Olson han confirmado y precisado esta conclusin. Estos investigadores de la Universidad John Hopkins analizaron los resultados de alumnos de escuelas de Baltimore en pruebas de rendimiento aplicadas en el marco de un importante conjunto de trabajos, uno de los cuales ha sido mencionado ya, en relacin con el tema de la reprobacin, el Estudio sobre el Inicio de la Escuela (Beginning School Study). En este trabajo se sigui longitudinalmente a una muestra de nios, con aplicaciones de pruebas en octubre (otoo, al inicio de cada ciclo escolar) y en mayo (primavera, al final de cada ciclo); adems de las pruebas se obtuvo informacin sobre muchas variables de los nios y sus hogares. Si se analizan solamente los resultados de los nios en las pruebas aplicadas en mayo, al fin de cada ciclo escolar, como es usual, se aprecia que desde el final del primer grado escolar los de nivel socioeconmico (NSE) alto tienen resultados superiores a los de NSE medio, y ms que los de NSE bajo, lo que coincide con mucho otros estudios. Con el paso del tiempo se puede apreciar tambin que la brecha entre unos nios y otros se va haciendo ms grande al final de cada ciclo. Al ver estos resultados es fcil pensar que la escuela, en lugar de ayudar a que las diferencias entre los nios se reduzcan, estara contribuyendo a que se amplen. (Cfr. Entwistle, Alexander y Olson, 1997) Lo original de este tipo de trabajos consiste en una comparacin ms fina, en la que se tienen en cuenta los resultados de los nios al principio y al fin de cada ciclo escolar. De esta manera se puede distinguir el avance durante el ao escolar (resultados de cada nio al fin de cada grado menos sus resultados al inicio del mismo), y el avance durante las vacaciones de verano (resultados de cada nio al inicio de un grado menos sus resultados al fin del grado anterior). La imagen que resulta de estas dos comparaciones es muy interesante: durante cada grado escolar todos los nios muestran un avance similar, de manera que las diferencias que distinguan a los de nivel socioeconmico alto de los de nivel medio y bajo se mantienen con poco cambio. Durante los perodos vacacionales de verano, en cambio, las brechas se hacen mayores: los chicos de nivel socioeconmico (NSE) alto muestran avances similares a los que tienen lugar durante el ciclo escolar, en tanto que los de NSE medio y, sobre todo, los de NSE bajo, avanzan mucho menos, no avanzan o, incluso presentan retrocesos, con un nivel inferior al inicio del siguiente ciclo, o sea despus de las vacaciones, en comparacin con el que mostraban antes de ellas, al fin del grado anterior. (Cfr. Entwistle, Alexander y Olson, 1997: 33-37) Lo que estos resultados implican es que las brechas que distinguen el rendimiento de alumnos ms o menos acomodados o pobres, obviamente atribuible inicialmente al hogar y el entorno social, no parece ampliarse debido a la escuela sino, precisamente, debido a la falta de escuela. Mientras los nios estn bajo su influencia la escuela consigue que todos avancen; cuando no lo estn, los nios privilegiados siguen aprendiendo, seguramente gracias a las diversas actividades educativas a las que pueden tener acceso; los nios ms pobres, en cambio, que no tienen acceso a esas facilidades, no aprenden, e incluso pierden algo de lo que haban conseguido aprender en el ciclo anterior.
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Los autores de los estudios pioneros de este tipo advierten que, en el momento en que se recogieron los datos, a fines de la dcada de 1980, pocos nios de NSE bajo tenan acceso a escuelas de verano y otras facilidades que posteriormente se han extendido en el sistema educativo norteamericano. Por esta y otras razones se podra pensar que se trata de un resultado atpico. Los hallazgos antes presentados, sin embargo, coinciden sustancialmente con los obtenidos ms recientemente por los mismos autores (Cfr. Alexander, Entwistle y Olson, 2001; Alexander y Entwistle, 2007), as como por otros que han estudiado el mismo tema (Cfr. Burkam et al., 2004; Chin y Phillips, 2004; Downey, Von Hippel y Brok, 2008). Recientemente el enfoque estacional ha sido utilizado para analizar la eficacia de algunas escuelas; la conclusin es que algunas escuelas que son clasificadas como deficientes (failing) si no se toma en cuenta la situacin antes y despus de las vacaciones, alcanzan resultados ms favorables si se tiene en cuenta dicha diferencia. (Cfr. Downey, Von Hippel y Hughes, 2008) El aprendizaje de la lectura en primaria y las trayectorias de fracaso Este apartado se refiere a un estudio canadiense que ha seguido longitudinalmente el avance de nios desde su ingreso a la primaria hasta los 15 aos de edad. Sus autores sealan que, aunque el desarrollo de las diversas habilidades que configuran la competencia lectora comienza antes, la mayora de los nios aprenden a leer durante los primeros aos del trayecto escolar, a partir del preescolar, y que en general se espera que para el fin del tercer grado de la primaria todos debern haberlo conseguido. A partir de ese momento, la lectura ya no debera ser un problema ni un objetivo a alcanzar, sino una herramienta esencial para que los nios aprendan muchas otras cosas. A este paso crucial los autores lo designan con la expresin de la transicin de aprender a leer a leer para aprender (from learning to read to reading to learn). (Beswick y Willms, 2008: 1) A partir de los resultados de otros trabajos se seala que, al comenzar el cuarto de primaria, todava alrededor de 40% de los alumnos tienen dificultad para leer: son los que no han conseguido hacer a tiempo la transicin antes mencionada. Para analizar la problemtica que esos alumnos representan para los sistemas educativos, los autores subrayan las limitaciones de los enfoques transversales tradicionales, y la importancia de utilizar acercamientos longitudinales y aaden que, dado que el no haber aprendido a leer es el motivo ms utilizado para justificar el que se haga repetir el primer grado a un nio, un investigador recomienda que el fracaso en cuanto al aprendizaje de la lectura se estudie longitudinalmente, utilizando el lente de la repeticin y la promocin de grado (Frey, 2005). Citando diversos trabajos al respecto, el trabajo de Beswick y Willms dice en este sentido: Ms all de algunas crticas sobre la investigacin sobre la repeticin, la evidencia coincide en refutar la sabidura convencional y la creencia de los maestros en cuanto a la repeticin de grado en primaria. La repeticin temprana no produce avances acadmicos duraderos. Adicionalmente, la repeticin de grado es un poderoso predictor del desinters de los chicos respecto a la escuela, y uno de los ms poderosos de la desercin posterior. Mann (1987) ha estimado que la repeticin de un grado aumenta la probabilidad de desertar aproximadamente en 50%, y la repeticin de dos grados aumenta esa probabilidad en 90%. Aunque la evidencia derivada de la investigacin indica que la repeticin no es efectiva, y que es potencialmente daina para los alumnos, su prctica sigue vigente y parece estar aumentando su popularidad en algunos lugares. (2008: 10) Gracias al enfoque longitudinal, con el que se sigui la trayectoria de alumnos de 6 a 13 y 15 aos, los investigadores pueden concluir que: 75% de los estudiantes que tienen problemas con la lectura al final del tercero de primaria siguen tenindolas en la educacin media superior. Adems, los que no consiguen hacer la transicin de aprender a leer a leer para aprender tienen ms probabilidades de presentar ms tarde problemas de conducta, de manifestar falta de inters por la escuela y de abandonar la escuela prematuramente. (Beswick y Willms, 2008: 6)
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Se aprecia que alrededor del 40% de los nios canadienses no hacen la transicin crtica de aprender a leer a leer para aprender a los ocho aos y seis meses de ed ad, y que la mitad lo consigue hacia los 10 aos. Los nios que a los ocho o nueve aos no han conseguido hacer exitosamente la transicin tienen alto riesgo de tener trayectorias de desarrollo pobres tambin en matemticas: a los 15 aos de edad, ms de la mitad de los nios que eran malos lectores a los ocho o nueve tienen un nivel que equivale a estar al menos un grado y medio por debajo de sus compaeros; en la misma situacin se encuentra una tercera parte de los alumnos que tenan ciertos problemas con la lectura a la edad mencionada. (Beswick y Willms, 2008: 37-38) Otro estudio de Willms (2006), con datos de las pruebas internacionales PISA y PIRLS, muestra que la mayor parte de los chicos que no consiguieron hacer exitosamente la transicin mencionada entre los ocho y los nueve aos avanzaron poco despus, hasta los 15. Por otra parte, el trabajo muestra tambin que los nios que repiten el primer grado o el segundo tienen mucho menos probabilidades de hacer una transicin exitosa entre los ocho y los nueve aos, lo que muestra que la repeticin es un factor de riesgo importante, an despus de controlar estadsticamente el NSE de los nios. El estudio confirma as las consecuencias negativas de la repeticin, contra las ideas aceptadas de algunos padres y maestros, y sus autores sealan que, aunque no se trata de un experimento con asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos, el control de variables como el NSE y otras da elementos para pensar que sus resultados son robustos. Estos estudios longitudinales muestran cmo los pobres resultados de los jvenes que, hacia el fin de la escolaridad obligatoria, no consiguen alcanzar los niveles de aprendizaje que necesitan para enfrentar los desafos de la vida adulta, comienzan tempranamente, y que medidas como la reprobacin y la repeticin de grado, en vez de ayudar a los alumnos a mejorar, los pone de manera an ms clara en una ruta de fracaso, que muchas veces terminar con el abandono prematuro de la escuela y, en caso de que no sea as, llegar igualmente a ese tipo de resultado insuficiente. Las diferencias en la adquisicin del lenguaje en los primeros aos Otro trabajo notable es el de Betty Hart y Todd R. Risley, que en 1982 comenzaron una minuciosa observacin de 42 familias de diferentes niveles sociales, con hijos de pocos meses de nacidos, para observar la forma en que aprendan a hablar y, en especial, la manera en que sus madres, padres y otros familiares o adultos, interactuaban verbalmente con ellos. La sistematizacin, codificacin y anlisis de la riqusima informacin obtenida durante miles de horas de grabacin y observacin, a lo largo de casi tres aos, llev otros diez, con lo que los primeros resultados aparecieron hasta 1995; un segundo libro derivado del mismo estudio apareci en 1999. (Hart y Risley, 1995, 1999) Un antecedente de este trabajo fue el del socilogo britnico Basil Bernstein, que desde fines de la dcada de 1950 sugera que habra una diferencia fundamental entre el lenguaje hablado por las familias de clase alta y el utilizado por las de clase baja, lo que explicara en parte la diferencia de resultados escolares de los hijos de unas y otras (Cfr. Bernstein, 1961). Otros estudiosos cuestionaron ese planteamiento, sosteniendo que lo que ocurra en realidad era que la escuela daba un valor especial al lenguaje de la clase alta, en tanto que menospreciaba el de las clases populares, que no sera menos complejo, sino slo diferente. (Labov, 1970) El trabajo de Hart y Riley, calificado como detectivesco, muestra que realmente hay diferencias muy grandes que distinguen el proceso de aprender a hablar y la experiencia de unos nios y otros. Cuando interactan con sus hijos pequeos, los padres con nivel profesional les dirigen en promedio 2,000 palabras por hora; los padres de clase trabajadora 1,300 palabras; los nios ms pobres negros, de hogares monoparentales y que dependan de la seguridad socialslo escuchan en promedio 600 palabras por hora. Los padres del primer grupo hacen seis comentarios elogiosos a sus hijos por un regao; los padres de clase trabajadora hacen slo dos comentarios elogiosos por cada regao; los nios ms pobres reciben dos regaos por cada comentario elogioso.
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Las diferencias se acumulan: a los tres aos de edad, y en los extremos socioeconmicos, unos nios han recibido 500,000 elogios y 80,000 regaos; otros 75,000 elogios y 200,000 regaos. Los primeros han odo unos 30 millones de palabras y los otros slo 20 millones. El vocabulario activo del nio de tres aos de padres acomodados es ms rico que el de la madre del nio pobre! (Cfr. Nisbett, 2009: 86, 111-112 y 116) En un sentido similar, los trabajos antropolgicos de Annette Lareau (2003), que estudian las prcticas de socializacin y educacin de sus hijos que utilizan familias de distintos niveles socioeconmicos y grupos tnicos, muestran diferencias importantes en aspectos que constituirn ventajas o desventajas significativas en la vida adulta, por ejemplo en una entrevista laboral, como las formas de establecer contacto visual con los interlocutores o de saludar de mano. 8. Tendencias recientes Adems de los trabajos brevemente descritos hasta ahora, y como ocurre en otros campos de las ciencias del hombre y la investigacin educativa, el de la sociologa de la educacin ha visto en los aos recientes una proliferacin de trabajos de diversas orientaciones, cuya cantidad y diversidad rebasa ampliamente las posibilidades de esta revisin. Al lado de trabajos que pueden ubicarse en alguna de las categoras antes presentadas, como trabajos sobre la influencia de los condicionantes del hogar sobre el rendimiento acadmico, los de eficacia escolar, los que analizan la desigualdad o los que estudian el impacto de la educacin sobre los alumnos, otros adoptan perspectivas muy distintas, que en ocasiones se presentan como contrapuestas a las tradicionales. Entre estas ltimas pueden mencionarse algunas del enfoque llamado de gnero o feministas, las que utilizan la etiqueta de postmodernas y muchas ms. El anexo de este trabajo presenta una amplia bibliografa que recoge una gran cantidad de textos importantes sobre el campo de la sociologa de la educacin, desde su constitucin como una corriente de carcter propiamente cientfico, con la etiqueta de la Sociology of Education, a mediados del siglo XX, hasta la poca actual. En lo que se refiere a las obras ms amplias, las de referencia (enciclopedias y manuales, as como antologas), que comprenden numerosos captulos sobre temas particulares, se presentan los temas de esos apartados. De esta manera los lectores de este texto podrn identificar textos que correspondan a sus intereses especficos de investigacin. Se puede pensar que, en general, el contenido de las obras ms antiguas ya no es de inters para la investigacin contempornea, pero no es evidente que esta idea sea correcta. En no pocos casos los textos de los iniciadores de cierta lnea de indagacin encierran conceptos clave que, con el natural avance de la disciplina, siguen siendo importantes para comprender los desarrollos posteriores y tienen todava elementos valiosos. Los textos ms recientes que las enciclopedias y manuales sintetizan y las antologas recopilan, por su parte, son una muestra selecta del trabajo actual, por lo que su inters para los estudiosos es claro. Por otra parte, conviene recordar que el panorama de los trabajos de tipo sociolgico sobre educacin presenta diferencias de tema y enfoque metodolgico esperables en cualquier conjunto amplio de investigaciones, como todo el campo de la investigacin educativa, pero adems se ve complicado actualmente por una versin ms de las guerras paradigmticas que han agitado una y otra vez a las ciencias del hombre. Esta nueva versin de dichas querellas, se ha desarrollado especialmente a partir de la aprobacin de la Ley conocida con el nombre de No Child Left Behind, en febrero de 2002. Adems de actualizar el llamado Ttulo I de la legislacin federal relativa a educacin bsica, como ocurre desde 1965, y de otras disposiciones relativas a la evaluacin educativa, dicha Ley incluye tambin planteamientos sobre la investigacin educativa, que son los que han provocado las reacciones a las que se refieren estos prrafos.

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La Ley establece que la investigacin educativa deber recibir mayores apoyos federales que en el pasado, ya que se quiere que las polticas educativas se apoyen cada vez ms en ella, para lo que se necesita que sea muy slida. Esto puede parecer positivo, pero la concepcin de la Ley sobre lo que es investigacin rigurosa reduce este concepto exclusivamente a los trabajos de tipo experimental en el sentido ms estricto del trmino, o sea aquellos que asignen aleatoriamente los sujetos a los grupos experimental y control. Esta restrictiva concepcin desat, como era esperable, la polmica a la que se ha hecho referencia, que muestra que algunas de las corrientes actuales en el campo de la investigacin educativa, de tipo sociolgico y otros, tienen diferencias muy profundas, que dificultan considerablemente la comunicacin entre los partidarios de una u otra perspectiva, puesto que las concepciones mismas de lo que es una investigacin seria difieren. (Cfr. Shavelson y Lowne, 2002; Nmero temtico de Educational Researcher de 2002; Phillips, 2006) Sin pretender resolver estos complejos temas, me limito a sealar que hace 20 aos, en relacin con el mismo tema, me atrev a pronosticar que en 2009 este tipo de confrontaciones no habra desaparecido. (Martnez Rizo, 1991) 9. Una perspectiva optimista La idea de la igualdad fundamental de los seres humanos es bastante reciente en la historia de la especie. Hasta el siglo XVIII era prcticamente unnime la aceptacin de la idea contraria: la de que desde el nacimiento habra una pequea minora noble e inteligente que estara destinada naturalmente, o sea por designio divino, a ocupar las posiciones de mando en la sociedad y una mayora plebeya y torpe, destinada a su vez a obedecer y servir a los primeros. Slo desde la Ilustracin, y lentamente, se extendi la idea opuesta hoy dominante, la de que todos los hombres nacen iguales, debiendo aadirse de inmediato que esa igualdad se refera nicamente a los aspectos filosficos y ticos de la dignidad fundamental de todo ser humano, pero no la de la existencia o no de una igualdad emprica. De hecho es obvio que tal igualdad emprica no existe, sino que cada ser humano es distinto de todos los dems, con la relativa y escassima excepcin de los gemelos homocigticos. Lo anterior se refleja en una realidad importantsima desde el punto de vista educativo, que es un resabio evidente de antiqusimas concepciones profundamente arraigadas: la creencia generalizada de que, si bien todos los nios deben cursar algunos grados educativos (como los seis de primaria y los tres de la secundaria bsica) slo una pequea minora tendra la capacidad suficiente para hacer estudios superiores. La oposicin entre analfabetas y personas que saben leer y escribir deja el sitio a la que distingue los que slo terminaron primaria o secundaria y aquellos que tienen estudios superiores. La reiterada constatacin de los diferentes resultados que obtienen los alumnos del sistema educativo en todo tipo de evaluaciones es atribuida en parte a las carencias del hogar y/o las de la escuela, pero por debajo de ellas estaran las diferencias innatas de capacidad que distinguiran, de manera presuntamente irremediable, a unas personas de otras. Sin embargo, los avances de las investigaciones (de tipo sociolgico, como algunas de las referidas antes, pero tambin psicolgicas e incluso neurolgicas) muestran cada vez con mayor claridad la falta de sustento de la antigua creencia de que habra diferencias insalvables de capacidades entre ciertos grupos y, en particular, que slo una pequea parte de las personas tendran capacidad para hacer con xito estudios superiores o, en general, para adquirir competencias complejas. La opinin de que la inteligencia, como otras caractersticas de los individuos, estara determinada en buena medida por factores genticos no ha desaparecido y todava a fines del siglo XX era sostenida por cientficos importantes, como muestra la publicacin de una obra como The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994).
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Varias publicaciones que reaccionaron antes los planteamientos de la obra anterior, como las de Jencks y Phillips (1998) y Neisser (1998) mostraron que la opinin de otros cientficos igualmente reconocidos no coincida con la anterior. Una obra ms reciente, de un autor muy reconocido (Nisbett, 2009), hace el siguiente balance de la situacin actual al respecto: A fines del siglo XX, muchos de los expertos sobre el tema, si no la mayor parte de ellos, crean que la inteligencia y el talento acadmico estaban substancialmente bajo control gentico Esos expertos eran muy escpticos en cuanto al posible xito de cualquier esfuerzo por mejorar la inteligencia, y no se sorprendan cuando intervenciones como las de la educacin temprana no conseguan tener efectos duraderos. Dudaban mucho de que las personas pudieran volverse ms inteligentes como resultado de mejoras en la educacin o de cambios en la sociedad. Sin embargo, los resultados de las recientes investigaciones en psicologa, gentica y neurociencia, junto con los actuales estudios sobre la eficacia de las intervenciones educativas han puesto de cabeza la fuerte postura hereditaria sobre la inteligencia. Ahora se considera claro que la inteligencia es altamente modificable por el medio. Sin educacin formal una persona simplemente no ser muy brillante, sea que la inteligencia se mida con test de Cociente Intelectual (IQ) o de cualquier otra forma. Y que el IQ de cualquier persona, as como sus resultados acadmicos y su xito ocupacional sean altos o bajos depende en buena medida de factores ambientales que no tienen nada que ver con sus genes. (Nisbett, 2009: 1-2) La obra de Nisbett sintetiza estudios que sustentan la opinin expresada en forma sinttica en el prrafo anterior, mostrando que lo que se suele llamar inteligencia, con toda la imprecisin del trmino, puede variar y vara considerablemente de hecho, precisamente gracias a la mayor o menor exposicin de los sujetos a la educacin formal. Tambin muestra que hay intervenciones que tienen impacto considerable, y que las de resultados ms notables y duraderos se caracterizan por hacerse en los primeros aos de la vida de los nios, en formas intensivas y costosas, pero que inciden de manera profunda en el desarrollo de los sujetos. Un notable ejemplo actual de este tipo de intervencin es la implementada en la Zona de los Nios de Harlem, por el grupo encabezado por Geoffrey Canada. (Cfr. Tough, 2009) Desde la dcada de 1990, este notable educador promovi un trabajo que, literalmente, busca atender a los nios ms desfavorecidos desde antes de que nazcan; para ello el equipo de Canada en Harlem se dio a la tarea de localizar a mujeres embarazadas cuyos hijos previsiblemente iran a formar parte de los condenados a fracasar en la escuela: madres solteras de menos de 20 aos de edad, cuya pareja muchas veces estaba en prisin, sin trabajo, etctera. Adems de ofrecer apoyos materiales (canastas prenatales, leche, etc.) se les daba informacin sobre las prcticas adecuadas para una buena crianza de sus hijos, y se les segua apoyando despus del nacimiento de stos y luego durante la primera infancia, el ao de preescolar y la escuela primaria, llegando hasta la secundaria bsica y la superior. Despus de ms de una dcada de esfuerzos, los resultados de esos nios no muestran diferencias significativas respecto a los que obtienen en promedio los hijos de familias blancas de clase media. Todos consiguen los niveles de competencia suficientes para ser aceptados en estudios superiores y seguirlos con xito. En 2009 el Presidente Barak Obama anunci un plan para extender la experiencia de la Harlem a 20 ciudades americanas importantes. Segn la expresin de Obama el esfuerzo costar algunos miles de millones de dlares, pero no podemos permitirnos no gastarlos. Lo anterior muestra que hay base para tener una opinin razonablemente optimista en cuanto a las posibilidades de la escuela. No se trata, desde luego, de volver a posturas ingenuas como algunas de hace medio siglo, pero s de escapar al determinismo de las que dan un peso excesivo a los factores extraescolares, genticos o del medio social y familiar, as como al pesimismo derivado de ellas.
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MARTNEZ RIZO, FELIPE (2000). Exigencias de calidad de instrumentos de evaluacin. Comparacin de las tradiciones cuantitativa y cualitativa. Caleidoscopio. UAA. N 7. MARTNEZ RIZO, FELIPE (1997). El oficio del investigador educativo. Aguascalientes, UAA. MARTNEZ RIZO, FELIPE (1991). The Controversy About Quantification in Social Research: An Extension of Gage's 'Historical' Sketch. Educational Researcher Vol. 20 (december) N 9, pp. 9-12. MURILLO TORRECILLA, F. JAVIER (2005). La investigacin sobre eficacia escolar. Barcelona. Octaedro. MURILLO T., JAVIER, Coord. (2003). La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica. Revisin internacional sobre estado del arte. Bogot. CAB-CIDE. NEISSER, ULRIC, ed. (1998). The Rising Curve. Long-Term Gains in IQ and Related Measures. Washington, American Psychological Association. NISBETT, RICHARD E. (2009). Intelligence and How to Get It. Why Schools and Cultures Count. New York, W. W. Norton and Co. OGBU, J. U. (1985). Anthropology of Education. En HUSEN y POSTLETHWAITE Eds. The Internacional Encyclopaedia of Education. London-New York, Pergamon. pp. 276-298. PARSONS, T. (1959). The school class as a social system: some of its functions in american society. Harvard Educational Review. Vol. 29, pp. 297-318. PHILLIPS, D. C (1997). Coming to Grips with Radical Social Constructivisms. Science & Education. Vol. 6: 85-104. PHILLIPS, D. C (2006). A guide for the perplexed: Scientific educational research, methodolatry and the gold versus platinum standards. Educational Research Review. Vol. 1: 15-26. REYNOLDS, DAVID y C. TEDDLIE Eds. (2000). The International handbook of school effectiveness research. London, Falmer Press. SADOVNIK, ALAN R. Ed. (2007). Sociology of Education. A Critical Reader. New York. Routledge. SAHA, LAWRENCE J., Ed. (1998). International Encyclopedia of the Sociology of Education. Oxford-Nueva York. Pergamon. SCHEERENS, JAAP y R. BOSKER (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford. Pergamon. Cap. 1, pp. 3-34. SHAVELSON, RICHARD y LISA TOWNE (2002). Scientific research in education. Washington, DC. National Academies Press. SLEE, ROGER, G. WEINER y S. TOMLINSON Eds. (2001). Eficacia para quin? Crtica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar. Madrid, Akal. TOUGH, PAUL (2009). Whatever it Takes. Geoffrey Canadas Quest to Change Harlem and America. New York, Houghton Mifflin Harcourt. Mariner Books ed. VARIOS (2008). Eficacia escolar y factores asociados en Amrica Latina y el Caribe. Santiago. UNESCO-OREALC y LLECE. VARIOS (2002). Theme issue on scientific research in education. Educational Researcher 31(8), 329. WEBER, GEORGES (1971). Inner-city children can be taught to read: four successful schools. Washington. Council for Basic Education.
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ANEXO. BIBLIOGRAFA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN La produccin de trabajos de sociologa y otras ciencias sociales sobre temas educativos es muy amplia. Para orientarse en este inmenso territorio, siguiendo la metfora de mapas y continentes, son tiles las obras de referencia (enciclopedias, diccionarios, manuales, tratados), que presentan sntesis de ciertos temas o subtemas. Son trabajos menos numerosos, pero voluminosos y de gran importancia por su carcter sinttico. Esta versin del trabajo, a diferencia de las previas, se limitar a este tipo de textos. Para comenzar se mencionan algunas fuentes secundarias, que son las que no tienen textos completos sino slo referencias. Slo se dispone de referencias relativamente antiguas. 1. Fuentes bibliogrficas HALSEY, A. H. (1961). Sources for teaching the Sociology of Education. The Sociological Review. Monographs N 4. HARNETT, A. Ed. (1975). Sociology of Education: An Introductory Guide to the Literature. Liverpool, University of Liverpool. BANKS, O. (1978). The Sociology of Education. A Bibliography. Londres, Frances Pinter Ltd. CORDASCO F. y D. N. ALLOWAY (1979). Sociology of Education: A Guide to Information Sources. Detroit, Gale Research Co. Sociology of Education Abstracts. 2. Manuales y tratados Estas sntesis son hitos importantes en la institucionalizacin de una disciplina. Se presenta un buen nmero de tales textos, organizados por idioma y fecha de publicacin. Por la importancia de la literatura en ingls en este campo, se comienza con las obras en ese idioma, aunque se cite la edicin en castellano cuando se tiene la informacin correspondiente. En este apartado se mencionan tambin algunas antologas de textos destacados de la sociologa de la educacin (se usa libremente la palabra antologa para designar obras que en ingls a veces se denominan readers). No se incluyen algunas recopilaciones de este tipo, de especial importancia, que se presentarn con mayor detenimiento ms adelante. MUSGRAVE, P.W. (1968). Sociologa de la educacin. Barcelona, Herder. (1 ed. 1965) BANKS, O. (1968). The Sociology of Education. Londres, Batsford. STALCUP, R. J. (1969). Sociologa y Educacin. Buenos Aires, Paidos. (1 ed. 1968) BOOCKOCK, S. S. (1972). An Introduction to the Sociology of Learning. Nueva York, Houghton Mifflin. PRICHARD, K. W. y Th. H. BUXTON (1973). Concepts and Theories in Sociology of Education. Lincoln, Professional Educators Publications Inc. BECK, S., CH. JENCKS, N. KOODEL y M. E. D. YOUNG, Eds. (1976). Worlds apart. Readings for a Sociology of Education. Londres, Collier Mac Millan. HAMMERSLEY, M. y P. WOODS, Eds. (1976). The process of schooling. A sociological reader. Londres, Routledge & Keagan Paul-Open University Press. VARIOS (1977). Schooling and Society. Curso E202. Milton Keynes, Open University Press. YOUNG, M. D. y G. WHITTY, Eds. (1977). Society, State and Schooling, Reading on the Posibilities for Radical Education. Ringmer, Falmer Press.

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PARELIUS, A. P. y R. J. PARELIUS (1978). The sociology of education. Englewood Cliffs Prentice Hall. MURPHY, RAYMOND (1979). Sociological Theories of education. Toronto-Londres, McGraw Hill. McGraw Hill Ayerson Series en Canadian Sociology. CHESLER, MARCK (1981). A Sociology of Education: Acces to Power and Privilege. Nueva York-Londres, McMillan. DEMAINE, JACK (1981). Contemporary Theories in the Sociology of Education. Londres, MacMillan. MEIGHAN, R. A. (1981). Sociology of Education. Eastbourne, Holt, Rinehast & Winston. ROBINSON, PHILIP (1981). Perspectives on the Sociology of Education. Londres, Routledge & Kegan Paul. BURGESS, R. G. (1986). Sociology, Education and Schools. Londres, Batsford. REID, I. (1986). The Sociology of School and Education. Londres, Fontana. RICHARDSON, J. G. Ed. (1986). Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Westport, Greenwood Press. Despus de las referencias anteriores, que tienen de un cuarto a medio siglo de antigedad, se enlistan otras ms recientes, comenzando por la ms ambiciosa, aunque tenga ya poco ms de 10 aos, y terminando con la relativa a la sociologa de la educacin superior. Las tres primeras se presentarn con mayor detalle ms adelante. SAHA, LAWRENCE J., Ed. (1998). International Encyclopedia of the Sociology of Education. Oxford-Nueva York. Pergamon. HALLINAN, MAUREEN T. Ed. (2000). Handbook of the Sociology of Education. New York. Kluwer Academic-Plenum Publishers. LEVINSON, DAVID L., PETER W. COOKSON y ALAN R. SADOVNIK, Eds. (2002) Education and Sociology. An Encyclopedia. New York, RoutledgeFalmer. BRINT, STEVEN (2006). Schools and Societies. 2nd Ed. Stanford University Press. GUMPORT, PATRICIA J. Ed. (2007). Sociology of Higher Education. Contributions and Their Context. Baltimore. The John Hopkins University Press. En especial: Aunque menos numerosas, las obras en francs son importantes tambin; obviamente comparten elementos con los textos anglosajones, pero tienen una perspectiva propia. BELANGER, PIERRE y G. ROCHER, Eds. (1970). Ecole et Societ au Quebec. Elements d'une sociologie de lducation. Montreal, Ed. HMH. DE COSTER, S. y F. HOTYAT (1970). La Sociologie de l'education. Bruselas, ULB. GRASS, ALAIN, Ed. (1974). Sociologie de l'ducation. Textes fondamentaux. Pars, Larousse. Trad. espaol Madrid, Narcea. BEAUDOT, ALAIN (1981). Sociologie de lcole. Pour une analyse des tablissements scolaires. Paris. Dunod. CHERKAHOUI, MOHAMED (1987). Sociologie de l'education. Pars, PUF. GIROD, ROGER (1989). Problemes de sociologie de lducation. Laussanne. Delachaux & Niestl.

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CACOUAULT, MARLAINE y F. OEUVRARD (1995). Sociologie de lducation. Paris. ditions La Decouverte. CAMILLERI N. (1995). Antropologia y educacin. Pars. IIPE. BULLE, NATALIE (2000). Sociologie de lducation. Paris. Presses Universitaires de France. DURU-BELLAT, MARIE y A. VAN ZANTEN (2002). Sociologie de lcole. Deuxieme dition. Paris. Armand Colin. BAUDELOT CHRISTIAN y F. LECLERCQ (2005). Les effets de lducation. Paris. La Documentation Francaise. FOURNIER, MARTINE y V. TROGER, Coords. (2005). Les mutations de lcole. Le regard des sociologues. Auxerre. Sciences humaines Editions. Adems de las traducciones de textos en ingls que ya se han citado, se mencionan en seguida algunos textos espaoles. Con una base claramente menor de trabajos empricos propios, estas obras sintetizan ms bien trabajos producidos en otras latitudes: MONCADA, ALBERTO (1976). Sociologa de la educacin. 2 edicin corregida y ampliada. Madrid. Cuadernos para el Dilogo. COLOM, ANTONI J. (1979). Sociologa de la educacin y teora general de sistemas. Barcelona. Oikos-Tau. QUINTANA CABAAS, J. MARA (1989). Sociologa de la educacin. Barcelona, Ed. Hispano Europea. 1 Ed. 1977. ALONSO HINOJAL, ISIDORO (1980). Educacin y sociedad. Las sociologas de la educacin. Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas. MAYOR SNCHEZ, JUAN (1986). Sociologa y psicologa social de la educacin. Madrid, Anaya. SNCHEZ DE HORCAJO, JUAN JOS (1991). Escuela, sistema y sociedad. Invitacin a la sociologa de la educacin. Madrid. Libertarias/Prodhufi. TABERNER GUASP, JOS (1999). Sociologa y educacin. Funciones del sistema educativo en sociedades modernas. Madrid, Tecnos. HERNNDEZ, FRANCESC J., J. BELTRN y A. MARRERO (2005). Teoras sobre sociedad y educacin. Valencia. Tirant lo Blanch. La ltima obra tiene un carcter enciclopdico, con pretensiones de exhaustividad, que conduce a la inclusin de autores que slo en un sentido muy amplio se pueden considerar antecedentes de los trabajos de sociologa de la educacin. El ttulo de la obra evita esta expresin, y utiliza una que permite la inclusin de los autores que se ven en el resumen siguiente de la tabla de contenido. PARTE I. Teoras de la sociedad y la educacin en los albores de la modernidad. Cap. 1. Reflexin sobre sociedad y educacin en la edad media. Precedentes clsicos. Baja edad media europea: Francesc Eiximenis. Baja edad media rabe: Ibn Khaldun. Cap. 2. Sociedad y educacin en los siglos XVI y XVII. J. L. Vives. Spinoza. Cap. 3. Crtica de sociedad y educacin en modernidad prerrevolucionaria. Rousseau; Kant. PARTE II. Teoras dialcticas y positivistas de la sociedad y la educacin en el s. XIX. Cap. 4. Crtica de la Ilustracin e idealismo. Debate sobre la U. de Berln. Desarrollo del criticismo kantiano. Herbart. Ms all de Kant: Schopenhauer y Nietzsche. Cap. 5. Gnesis de la sociologa postrrevolucionaria y positivista: Comte, Mill, Spencer. Cap. 6. La obra de Marx: crtica, transformacin y educacin.
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PARTE III. Teoras sociolgicas clsicas. Cap. 7. La sociologa clsica alemana y la comprensiva. Kantismo y ciencias del espritu. Neokantismo sociolgico: Simmel y Tonnies. Max Weber. Veblen y Manheim. Cap. 8. La sociologa de la educacin segn E. Durkheim. Cap. 9. La educacin segn J. Dewey. PARTE IV. Teoras de la sociedad y de la educacin en los aos dorados de la sociologa. Cap. 10. La SE segn el estructural-funcionalismo clsico. Cap. 11. Educacin, estratificacin y trabajo en la orientacin del estructural-funcionalismo. PARTE V. La crtica marxista de las teoras de la sociedad y la educacin. Cap. 12. Marxismo ortodoxo. Cap. 13. Marxismo occidental: Lukacs, Gramsci, Bloch, pedagoga institucional, Althusser. Cap. 14. Escuela de Frankfurt: Adorno y Habermas. Cap. 15. Teora de la dependencia. Vasconi y Freire. PARTE VI. Orientaciones crticas y fenomenolgicas sobre la sociedad y la educacin. Cap. 16. Sociologa crtica norteamericana: C. W. Mills, J. Agee. Cap. 17. Neokant-fenomenologa: Arendt, Schutz, Berger-Luckmann, Goffman, Ricoeur. PARTE VII. Estudios culturales. Cap. 18. Raymond Williams y Richard Hoggart. PARTE VIII. Teoras analticas. Cap. 19. Lenguaje y sociedad en L. Wittgenstein. Cap. 20. Educacin, saber y comunicacin: OConnors y R. S. Peters. Cap. 21. Basil Bernstein. Cap. 22. Nueva Soc. Ed. Edos. Culturales; resistencia (Apple, Giroux); interaccionismo. PARTE IX. La crtica de la reproduccin del poder. Cap. 23. Crtica de la institucin escolar: I. Illich, C. Castoriadis. Cap. 24. De la arqueologa a la genealoga de la educacin: M. Foucault. Cap. 25. Economa poltica de los bienes simblicos y miseria de la educacin: Bourdieu. PARTE IX. Teoras complejas y globales. Cap. 26. Educacin, sociedad y teora de sistemas: N. Luhmann. Cap. 27. Modernidad, riesgo y globalizacin: Giddens. Cap. 28. Educacin y modernizacin reflexiva: U. Beck. Cap. 29. Perspectiva de gnero. En el mbito latinoamericano no abundan los trabajos originales de sociologa de la educacin, por lo que resulta doblemente interesante la referencia siguiente, cuya primera edicin data de 1940. DE AZEVEDO, FERNANDO (1973). Sociologa de la educacin. Introduccin al estudio de los fenmenos pedaggicos y de sus relaciones con los dems fenmenos sociales. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1 edicin en portugus, 1940. El uso mismo de la expresin sociologa de la educacin se anticipa a su adopcin generalizada en los Estados Unidos y el contenido del trabajo, si bien con la escasez de sustento en trabajos empricos propios que se encuentra en general en nuestros pases, muestra un profundo conocimiento de los trabajos de Durkheim, en cuya estela se sita expresamente. Un socilogo francs de la talla de Roger Bastide sealaba ya, con ocasin de la aparicin de la obra, que los trabajos americanos tendan a mezclar los planos terico y normativo, lo que llevaba a confusiones lamentables sobre el significado propio de la sociologa, y aada que, a su juicio, la obra representaba la continuacin del trabajo de Durkheim que los socilogos franceses no haban hecho. (De Azevedo, 1973: 8) Otros textos latinoamericanos, incluyendo otro brasileo traducido tempranamente al espaol, son:
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PEREIRA, LUIZ y M. M. FORACCHI (1970). Educacin y sociedad. Ensayos sobre sociologa de la educacin. Buenos Aires. El Ateneo. AGULLA, JUAN CARLOS (1976). Sociologa de la educacin. Buenos Aires. Paids. En Mxico, adems de traducciones del ingls, destaca el trabajo del Centro de Estudios Educativos, fundado en 1963 por Don Pablo Latap, que llev a cabo numerosos trabajos empricos sobre la problemtica del sistema educativo nacional; algunos proponan innovaciones o hacan anlisis econmicos y de planeacin; otros eran investigaciones sociolgicas. Adems de publicar desde 1971 la Revista del Centro de Estudios Educativos, que luego se llam Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, a fines de la dcada de 1970 el CEE public estas obras: VARIOS (1979). Educacin y realidad socioeconmica. Mxico. CEE. VARIOS (1979). Perspectivas de la educacin en Amrica Latina. Mxico. CEE. GONZLEZ RIVERA, GUILLERMO y CARLOS ALBERTO TORRES NOVOA, Coords. (1981). Sociologa de la educacin. Corrientes contemporneas. Mxico. CEE. En la dcada siguiente, como parte de la Biblioteca Pedaggica, la Secretara de Educacin Pblica difundi dos antologas sobre nuestro tema: DE IBARROLA, MARA Comp. (1985). Las dimensiones sociales de la educacin. Mxico. SEP. DE LEONARDO, PATRICIA Comp. (1986). La nueva sociologa de la educacin. Mxico. SEP. El texto siguiente fue preparado por su autor como material de apoyo para los cursos que imparta en la Universidad Pedaggica Nacional: LUNA ARROYO, ANTONIO (1987). Sociologa de la educacin y la enseanza. Mxico. Porra. Una obra colectiva ms reciente contiene varios captulos relevantes para el tema: LATAP SARRE, PABLO, Coord. (1998). Un siglo de educacin en Mxico. 2 Vols. Mxico, CONACULTA-Fondo de Cultura Econmica. De la Pea, Guillermo. Educacin y cultura en el Mxico del siglo XX. I: 43-83. Padua N., Jorge. La educacin en las transformaciones sociales. I: 84-149. Alonso, Jorge. La educacin en la emergencia de la sociedad civil. I: 150-174. Muoz I., Carlos. Efectos de la escolaridad en la fuerza de trabajo. I: 175-199. Orozco G., Guillermo. La educacin y medios de comunicacin social. I: 200-239. Arnaut, Alberto. Los Maestros de educacin primaria en el siglo XX. II: 195-227 Kent, Rollin y R. Ramrez. La ed. superior en el umbral del siglo XX. II: 298-324. Por ltimo, un nmero especial ms reciente de una revista del Ministerio de Educacin de Espaa resulta de inters porque presenta la situacin de la sociologa de la educacin no slo en Espaa, sino tambin en Mxico y en otros pases del mbito latino, cuya produccin es claramente menor a la de los mbitos anglosajn, e incluso francs, y adems es poco cubierta en la literatura en ingls. VARIOS (2001). La Sociologa de la Educacin. Balance y Perspectivas. Revista de Educacin. N 324 (enero-abril). Madrid. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Varela, Julia. Presentacin. Afonso, Amerindo. Tiempos y precursores portugueses de la sociologa de la educacin Moscati, Roberto. Sociologa de la educacin en Italia. Granja Castro, Josefina. La sociologa de la educacin en Mxico, 1960-1990. Gentili, Pablo. El (o)caso de la sociologa de la educacin en tiempos neoliberales. Delamont, Sara. Las ovejas negras, los gamberros, y la sociologa de la educacin. Varela, Julia. La sociologa de la educacin en Espaa. Conversaciones con socilogos.

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3. Estados del conocimiento. En seguida se presenta una seleccin de textos breves que contienen balances de la situacin del campo de la sociologa de la educacin. Se trata de artculos cortos escritos, por lo general, por autores reconocidos. La lista cubre medio siglo, y se complementar con los trabajos del apartado siguientes, que tambin contienen estados del conocimiento, con la diferencia que en su momento se sealar. GROSS, N. (1959). The Sociology of Education. En MERTON, ROBERT K., L. BROOM y COTTRELL, L. S., Eds. Sociology Today: Problems and Prospects. New York, Harper & Row. Vol. I, pp. 128-152. SUMPF, J. (1965). Apercu sur la sociologie de l'ducation aux Estats-Unis. Revue Francaise de Sociologie. Vol. VI, pp. 203-214. CLARK, BURTON R., C. A. ANDERSON y A. H. HALSEY (1968). Education. En SHILS, E. Ed. International Encyclopaedia of the Social Sciences. Trad. espaol Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Madrid, Aguilar. BIDWELL, CHARLES E. (1969). Sociology of Education. En EBEL, Ed., Encyclopedia of Educational Research. Londres, Collier Mc. Millan, 4th ed. ISAMBERT JAMATI, V. (1974). Sociologie de l'cole. En DEBESSE M. y G. MIALARET (1974). Trait des Sciences Pdagogiques. Pars, PUF. Vol.VI, pp. 141-186. BREMBECK, C. S. (1974). Education, Social Aspects of. Encyclopedia Britnica. Macropaedia. Vol. VI, pp. 413-417. BERNSTEIN, BASIL (1975). Sociology of Education: A Brief Account. En Class, Codes and Control. Londres, Routledge & Kegan Paul. Vol. III, pp. 157-173. EGGLESTON, S. J. (1976). Research in the Sociology of Education. Paedagogica Europea. Vol. XI, N 1, pp. 123-132. BROOKOVER, W. (1982). Sociology of Education. En MITZEL, H.E., BEST J. H. y RABINOWITZ, W. Eds. (1982). Encyclopedia of Educational Research. Nueva York, Free Press, 5th ed. MARJORIBANKS, K. (1985). Sociology of Education. En HUSEN, TORSTEN y T. S. N. POSTLETHWAITE, Eds. The International Enciclopaedia of Education. Nueva YorkLondres, Pergamon Press, pp. 4680-4700. TRENT, W. T., J. H. BRADDOCK y R. D. HENDERSON (1985). Sociology of Education: A Focus on Education as an Institution. Review of Research in Education. Vol XII, pp. 295336. ARCHER, MARGARET (1986). The Sociology of Education. En HIMMELSTRAND, U. Ed., Sociology. From Crisis to Science. Londres, Sage. Vol. II, pp.59-87. BIDWELL, CH. E. Y N. E. FRIEDKIN (1988). The Sociology of Education. En SMELSER, N. J. Ed. Handbook of Sociology. Newbury Park, Sage, pp. 449-471. GORDON, L. (1988). Sociology of Education. En BORGATTA, E. F. y COOK, K. S. Eds. The Future of Sociology. Newbury Park, Sage. SAHA, LAWRENCE J. (2001). Educational Sociology. En SMELSER, NEIL J. Y PAUL B. BATES, Eds. International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences. Amsterdam. Elsevier, pp. 4327-4333.

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LAUEN, DOUGLAS LEE y K. TYSON (2009). Perspectives from the Disciplines: Sociological Contributions to Educational Policy Research and Debates. En SYKES, GARY, B. SCHNEIDER y D. N. PLANK, Eds. (2009). Handbook of Education Policy Research. New York-London. AERA-Routledge. Pp. 71-82. DIXON, MARESSA L., K. M. BORMAN y B. A. COTNER. (2009) Current Approaches to Research in Anthropology & Education. En SYKES, SHNEIDER y PLANK: 83-92. 4. Antologas con estados del conocimiento y obras enciclopdicas En este apartado se presentan otros estados del conocimiento, que sintetizan tambin la situacin de la sociologa de la educacin en diversas pocas, pero que fueron acompaados en su momento por recopilaciones o antologas de artculos de especial importancia, sobre los temas ms relevantes de la subdisciplina en su momento, o formaron parte de obras de carcter enciclopdico, que recogen artculos firmados por diversos autores, sobre temas especficos del campo. Las recopilaciones o antologas a las que se ha hecho mencin fueron objeto de publicacin por separado. En lo que sigue se presenta cada uno de estos estados del conocimiento, seguido de inmediato por la antologa correspondiente. El primero es: FLOUD, JEAN y A. H. HALSEY (1958). The Sociology of Education. A trend report and bibliography with special reference to the development of research in Western Europe and the USA. Current Sociology. La Sociologie Contemporaine. Vol.VII, No. 3, pp. 165-192. Pars-La Haya, Mouton. Este primer estado del conocimiento, anterior al de Gross (1959) citado en el apartado anterior, presenta el inters de que fue escrito por los dos nicos socilogos que trabajaban el tema en esa temprana fecha en Inglaterra, e hicieron un esfuerzo por recoger los principales trabajos no slo de su pas, sino de otros de Europa Occidental, adems de los estudios norteamericanos, como indica el ttulo mismo. La tabla de contenido de este texto es la siguiente: I. INTRODUCCIN II. TEORAS Y MTODOS EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN III. EDUCACIN Y ASPECTOS DE LA ESTRUCTURA SOCIAL Demografa Economa Estratificacin social Grupos tnicos y minoritarios IV. DETERMINANTES SOCIALES DE LA EDUCABILIDAD V. SOCIOLOGA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Las escuelas Colleges y universidades Los maestros Educacin de adultos VI. CONCLUSIN Aunque el trabajo anterior tiene fecha de 1958, en realidad apareci al ao siguiente, y dos aos despus fue seguido por un grueso volumen que recopilaba textos importantes a los que se refera el estado del conocimiento anterior. Los editores de esta primera antologa fueron los mismos autores ingleses del estado del conocimiento (Halsey y Floud), a los que se aadi un autor norteamericano, lo que se entiende dada la considerable presencia de trabajos producidos y publicados en los Estados Unidos, donde el campo estaba ms desarrollado, como se ha dicho. La referencia es:
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HALSEY, A. H. , J. FLOUD y C. ARNOLD ANDERSON Eds. (1961). Education, Economy and Society. A Reader in the Sociology of Education. New York, Free Press. La obra tiene una introduccin firmada por Floud y Halsey, y seis partes: PARTE I. Consecuencias del cambio econmico: Textos 2 a 6. PARTE II. Educacin, movilidad social y mercado laboral: Textos 7 a 15. PARTE III. Procesos de seleccin en educacin: Textos 16 a 21. PARTE IV. Factores sociales del desempeo educativo: Textos 22 a 27. PARTE V. Las cambiantes funciones sociales de escuelas y universidades: Textos 28 a 36. PARTE VI. Los maestros en las escuelas y las universidades: Textos 37 a 42. La fecha de publicacin de esta primera antologa implica que los trabajos contenidos en ella fueron escritos en la dcada de 1950, por lo que no sorprende la ausencia de trabajos crticos, como los que proliferaran a fines de los 60. Es clara, en cambio, la presencia del funcionalismo, sobre todo en la Parte V, y de las corrientes econmicas afines al funcionalismo en las partes I y II. Las partes restantes, sobre todo III y IV, se refieren a temas polmicos, como los relativos al uso de pruebas de inteligencia o habilidad acadmica para seleccin escolar, o los que discuten la influencia del medio familiar en la inteligencia. Crticas posteriores calificaron esos trabajos como funcionalistas, pero algunos pueden ubicarse ms bien en el empirismo metodolgico; otros, como el de Bernstein, son muestras tempranas de trabajos cuya riqueza terica se manifestara con claridad ms tarde. El segundo estado del conocimiento se public ms de una dcada despus, en la misma revista con nmeros temticos, para presentar balances del campo correspondiente. En esta ocasin los autores fueron dos estudiosos franceses y, como se ver, la cobertura fue menos internacional: ISAMBERT JAMATI, VIVIANE y J. G. MAUCORPS (1972). La Sociologie de l'ducation. Tendances actuelles de la rcherche et bibliographie Current Sociology - La Sociologie Contemporaine. Vol. XX, N 1, pp. 5-49. Pars-La Haya, Mouton. 1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SOCIEDAD GLOBAL 1.1. La escuela y el cambio social. 1.2. La escuela y el desarrollo econmico. 1.3. La escuela y las relaciones de poder. 1.4. Los maestros y la sociedad. 1.5. Los estudiantes en la sociedad. 2. LA MICROSOCIEDAD ESCOLAR 2.1. Prcticas de enseanza. 2.2. La escuela como organizacin. 2.3. Contenido de la instruccin. 2.4. Condiciones sociales y perfeccionamiento escolar. 2.5. Actitudes de los padres hacia la educacin. 3. ESCOLARIDAD Y DESIGUALDAD SOCIAL 3.1. Factores institucionales tras la diversidad escolar. 3.2. Diferencias sociales en la asistencia a la escuela. 3.3. Actitudes hacia la escuela y aspiraciones laborales. 3.4. Desigualdades relacionadas con la ubicacin geogrfica. 3.5. Las minoras tnicas y la escuela. 4. EDUCACIN Y ESTRATIFICACIN SOCIAL 4.1. Escuela y movilidad social. 4.2. Nivel educativo y calificacin 5. PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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Como en el caso anterior, la publicacin de este estado del conocimiento fue seguida tambin por la de una antologa de textos selectos, que apareci en dos nmeros especiales de la principal publicacin peridica sobre sociologa en lengua francesa, editados por una autora del estado del conocimiento, con quien llegara a ser uno de los nombres ms destacados no slo de la sociologa de la educacin, sino de la sociologa en general: BOURDIEU, PIERRE y V. ISAMBERT-JAMATI EdS. (1967-1968). Revue Francaise de Sociologie, Vol. VIII, Nmeros especiales. TESTANIRE, JACQUES. Relajo tradicional y relajo anmico en la segunda enseanza. CHOBAUX, JACQUELINE. Un sistema de normas pedaggicas : las instrucciones oficiales. ISAMBERT-JAMATI, V. Permanencia o variacin de objetivos de los institutos en 100 aos. MARKIEWICZ-LAGNEAU, J. Escuela y cambio social : papel de la 2a enseanza en la URSS. GEROME, NOELLE. Un estudio organizacional: la primera enseanza en un departamento francs. SEGRE-BRUN, MONIQUE y L. TANGUY. Qu unidad de anlisis ha de conservarse para explicar las variaciones geogrficas de la escolarizacin ? DARBEL, ALAIN. Desigualdades regionales o desigualdades sociales? Tentativa de explicacin de la distribucin de la escolarizacin. DE SAINT MARTIN, M. Factores de eliminacin y seleccin diferencial en estudios de ciencias. BISSERET, NOELLE. Nacimiento y diploma : la seleccin al principio de la universidad. DE MONTLIBERT, CHRISTIAN. Los alumnos de un centro de enseanza con cursos vespertinos. Cmo se consigue una promocin con un diploma. GRIGNON, CLAUDE. La orientacin escolar de los alumnos de una escuela rural. BOURDIEU, PIERRE y J. C. PASSERON. El examen de una ilusin. CASTEL, ROBERT. Observaciones sobre la democratizacin de la enseanza en pases socialistas. Cinco aos ms tarde se public un nuevo estado del conocimiento y una antologa, ahora en un mismo volumen, bajo la responsabilidad de uno de los dos socilogos ingleses que haba editado el primero de los trabajos de este apartado (A. H. Halsey), junto con un estudioso con amplio conocimiento de la produccin norteamericana: KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY (1977). Educational Research: A review and Interpretation. En KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY Eds., Power and ideology en Education. Londres, Oxford University Press. El contenido de este nuevo estado del conocimiento se organiz segn el siguiente esquema: Introduccin La investigacin en sociologa de la educacin Funcionalismo Teora del Capital Humano Empirismo Metodolgico y Debate sobre la Desigualdad Blau y Duncan: la estructura ocupacional americana (1967) El Informe Coleman: igualdad de oportunidades educativas (1966) Chistopher Jencks y la obra Desigualdad (1972) Investigacin-accin.
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 Teoras del Conflicto en Educacin Teora del conflicto neo-weberiana Teora del conflicto neo-marxista El problema del cambio educativo La Nueva Sociologa de la Educacin Origen social de la crtica interpretativa. La Nueva Sociologa de la Educacin: una primera evaluacin. Bernstein y Durkheim. Conclusin La obra en la que apareci este nuevo estado del conocimiento fue tambin una nueva antologa, la segunda en que intervino Halsey, y refleja los cambios de perspectiva ocurridos desde la aparicin de la anterior, a lo largo de la dcada de 1960 y parte de la de 1970, cuando surgi la New Sociology of Education y, en general, acercamientos que cuestionaban al funcionalismo y la teora del capital humano, y privilegiaban temas polticos e ideolgicos. El nombre mismo de la publicacin refleja esos cambios, y los textos que contiene confirman esa pretensin de refundar la disciplina y darle una orientacin transformadora en trminos polticos: es significativo que, antes de los trabajos de autores contemporneos, de prestigio establecido o emergente, la obra comience con un texto clsico de Durkheim y concluya con otro de lderes contemporneos de la izquierda italiana. Los textos se organizan en seis partes. Los subttulos respectivos son los siguientes: I. II. III. IV. V. VI. Educacin y estructura social. Adems de Durkheim los autores incluidos son Martin Trow, Randall Collins, Samuel Bowles y Earl Hopper. Educacin y seleccin social, con textos de Halsey, Boudon, Sewell y Shah, Bowles y Gintis, Karabel, Dobson, Husen, Cicourel y Kitsusw y Rist. Educacin, capital humano y mercado laboral, con artculos de Schultz, Thurow, Bluestone, Paci y Foster. Poltica de la educacin: Cohen & Lazerson, Katz, Tyack, Paulston, Barbagli & Dei, Miles. Reproduccin cultural y transmisin del conocimiento: Goody & Watt, Bernstein, Bourdieu, Ringer y Dreeben. Transformacin social y cambio educativo: Lilge, Carnoy & Werthein, Bastid, Bell, Schuller & Bengtsson y, por ltimo, Rossanda, Cini & Berlinguer.

Dos dcadas ms tarde, y todava con la participacin de Halsey, se public un nuevo volumen con un estado del conocimiento y una nueva coleccin de textos selectos: HALSEY, A. H., HUGH LAUDER, PHILLIP BROWN y AMY STUART WELLS (1997). Education. Culture, Economy and Society. Oxford-New York, Oxford University Press. El estado del conocimiento con el que se abre esta obra y el esquema de su contenido son: BROWN, PHILLIP, A. H. HALSEY, HUGH LAUDER y AMY STUART WELLS (1997). The Transformation of Education and Society: An Introduction. En HALSEY, LAUDER, BROWN y WELLS, 1997: 1-44. Introduccin. Los fundamentos del nacionalismo econmico, 1945-1973. La educacin y el nacionalismo econmico. La cada del nacionalismo econmico. La educacin y la economa globalizada: un nuevo consenso.
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La educacin y la productividad econmica: cuestionando el nuevo consenso. La inflacin de credenciales y el conflicto social. El conflicto social y la cambiante naturaleza de las habilidades. Gnero y habilidades en un mercado laboral cambiante. La educacin y el control social. Las transformaciones sociales y la educacin como lugar de conflicto. El post-modernismo y las polticas culturales de las diferencias. Clases sociales y educacin. Gnero y educacin. La educacin en las sociedades post-coloniales. La reestructuracin de la educacin. La poltica econmica de la nueva derecha. Reformas de mercado en educacin. Ampliacin de los mercados, igualdad y democracia. El impacto de la reestructuracin sobre la profesin de maestro. Mercados libres en educacin y estado fuerte. Educacin, desigualdad y justicia social. La teora liberal del aburguesamiento educativo. La teora de Marshall en perspectiva. Determinismo y apertura en el cambio social. Obstculos ante la igualdad, 1: La ineludible jerarqua ocupacional. Obstculos ante la igualdad, 2: La importancia de la escolaridad. Obstculos ante la igualdad, 3: Las distribuciones genticas. Argumentos para una nueva Aritmtica Poltica. La nueva antologa es una muestra representativa de la variedad de la sociologa de la educacin y trabajos emparentados a fines del siglo XX, con unos que retoman estudios de los aos 50 y 60; otros que prolongan los ms crticos de los 70 y 80; y otros con nuevas preocupaciones. La recopilacin comienza con textos de Bourdieu y Bernstein, en reconocimiento de la trascendencia de sus respectivas obras para la sociologa de la educacin. Los textos antologados se agrupan as: PARTE I. Educacin, cultura y sociedad: Textos 2 a 8. PARTE II. La educacin, la economa global y el mercado laboral: Textos 9 a 15. PARTE III. El estado y la reestructuracin del trabajo de los maestros: Textos 16 a 23. PARTE IV. Las polticas, los mercados y la efectividad de las escuelas: Textos 24 a 31. PARTE V. Conocimiento, curriculum y polticas culturales: Textos 32 a 41. PARTE VI. Meritocracia y exclusin social: Textos 42 a 52. Las tablas de contenido de las antologas reflejan los temas que destacaban en cada momento. Los ttulos son significativos en s mismos: Educacin, economa y sociedad: una antologa de la sociologa de la educacin (1961). Poder e ideologa en educacin (1977). Educacin. Cultura, economa, sociedad (1997). Al principio de los aos 60 la temtica de tipo econmico pesa tanto que la palabra economa sigue inmediatamente a educacin en el ttulo de la obra, y se hace necesario un subttulo que deje claro que se trata de una obra sociolgica. En 1977 la palabra poder e ideologa reflejan el cambio de nfasis de lo econmico y sociolgico, con enfoque funcionalista y de la teora del capital humano, hacia temas ms cercanos a la politologa y la antropologa cultural, con enfoques crticos. En 1997 el ttulo presenta tres conceptos en una forma que parece ms equilibrada, si bien el trmino que sigue inmediatamente a educacin es cultura, seguida por economa, que reaparece tras su eclipse 20 aos antes, y luego sociedad.

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Despus de la aparicin de la antologa anterior se publicaron varias obras de referencia con pretensiones enciclopdicas que ya han sido citadas y ahora se presentan en detalle. SAHA, LAWRENCE J., Ed. (1998). International Encyclopedia of the Sociology of Education. Oxford-New York-Tokio, Pergamon. Aunque su fecha de publicacin es posterior, en realidad se trata de un trabajo iniciado antes, ya que consiste fundamentalmente en una recopilacin de los artculos de contenido sociolgico de una obra mayor, la segunda edicin de la International Enciclopedia of Education, publicada en 1995 bajo la direccin editorial de Torsten Husn y Neville Postlethwaite. En esta obra de casi mil pginas los artculos no se presentan en orden alfabtico, sino segn una estructura temtica con la que la editora organiz la variedad de temas cubiertos, como sigue: Seccin I. Teoras sociales en la sociologa de la educacin a) Visiones de conjunto tericas. b) Perspectivas tericas. Seccin II. Campos sociolgicas en el estudio de la educacin. a) Visin de conjunto. b) Campos especficos dentro de la sociologa de la educacin: administracin educativa; curriculum; anlisis de polticas; educacin religiosa; educacin sexual; enseanzaaprendizaje; educacin superior; educacin de adultos; educacin fsica y para la salud; educacin especial; maestros de educacin bsica. Seccin III. Tradiciones de investigacin en sociologa de la educacin. a) Tpicos y tendencias relativos a los mtodos de investigacin. b) Tradiciones de investigacin. Seccin IV. La escuela como sistema social. Seccin V. La estructura de los sistemas educativos. a) La organizacin de los alumnos. b) La organizacin de la escuela. Seccin VI. Procesos escolares. a) Conocimiento y curriculum. b) Adquisicin de actitudes, valores y habilidades. c) Raza, grupo tnico y gnero. d) Estudiantes en riesgo. Seccin VII. Familia y escuela. Seccin VIII. Los maestros de escuela en la sociedad. Seccin IX. La juventud en la escuela. Seccin X. Polticas y cambios educativos. a) Educacin, cambio social y desarrollo. b) Educacin y nuevas tecnologas. c) Polticas educativas y planeacin de la educacin. Esta Enciclopedia Internacional de Sociologa de la Educacin no contiene un texto nico inicial que haga las veces de estado del conocimiento, pero en vez de ello cada una de las diez secciones antes enumeradas tiene una introduccin especial. Todas estas introducciones de seccin son firmadas por la editora de la obra, lo que asegura su consistencia; en conjunto constituyen una excelente visin de conjunto del campo. Las referencias particulares de esas introducciones son las siguientes:
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Theoretical Developments in the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 9-10) The Diversification of the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 103-105) Sociology of Education: An Overview. (SAHA, 1998: 106-117) Methodological Developments in the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 213-214) The Systemic Approach to the Study of Education. (SAHA, 1998: 331-332) The Organizational Structure of Educational Systems. (SAHA, 1998: 393-394) Sociological Processes Within School. (SAHA, 1998: 481-483) The Centrality of the Family in Educational Processes (SAHA, 1998: 587-588) The Changing Social Role of the Teacher. (SAHA, 1998: 655-656) Youth and Schooling in Modern Society. (SAHA, 1998: 727-728) New Developments in Education as an Agent of Change. (SAHA, 1998: 787-790)

Al comenzar el siglo XXI se public otra obra de referencia importante: HALLINAN, MAUREEN T., Ed. (2000). Handbook of the Sociology of Education. New York. Kluwer-Academic, Plenum Publishers. Esta obra comprende 24 captulos, agrupados en seis secciones, como sigue: I. II. III. IV. V. VI. Orientaciones tericas y metodolgicas. Captulos 1 a 6. Desarrollo y expansin de la educacin. Captulos 7 a 10. El estudio del acceso a la escuela. Captulos 11 a 13. El estudio de la organizacin de la escuela. Captulos 14 a 17. El estudio de los resultados de la escuela. Captulos 18 a 22. Implicaciones de la investigacin para las polticas educativas. Captulos 23 y 24.

La editora de la obra, Maureen Hallinan, firma una introduccin titulada La sociologa de la educacin en el umbral del siglo XXI, que tiene cuatro apartados: Contribuciones tericas tempranas a la sociologa de la educacin. Contribuciones empricas tempranas a la sociologa de la educacin. Visin de conjunto de la obra, con breves presentaciones de las seis secciones mencionadas. Significado de la obra. En 2004 apareci otra antologa, cuyo contenido se organiza en siete apartados, como sigue: BALL, STEPHEN J., Ed. (2004). The RoutledgeFalmer Reader in Sociology of Education. LondonNew York. RoutledgeFalmer. Introduction. The sociology of education: a disputational account. Stephen J. Ball Clases sociales 1. Las formas del capital. Pierre Bourdieu 2. Encontrndose o perdindose? La clase trabajadora y la educacin. Diane Reay La globalizacin y la economa 3. Educacin, globalizacinn y desarrollo econmico. Phillip Brown y Hugh Lauder 4. Globalizacin, sociedad de aprendizaje y educacin comparada. Peter Jarvis Gnero 5. La construccin social de la masculinidad en los jvenes: subculturas de grupos de pares. Mike ODonnell y Sue Sharpe 6. Produccin discursiva de la dualidad masculino/femenino. Bronwyn Davies Legislacin (Regulation) 7. Performatividad y fabricaciones en la economa de la educacin: hacia la sociedad performativa. Stephen J. Ball 8. El estado capitalista y la formacin de la poltica pblica. Marco analtico para una sociologa poltica de la hechura de las polticas educativas. Carlos Alberto Torres
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Currculo 9. La poltica cultural y los textos. Michael W. Apple 10. Clase social y prctica pedaggica. Basil Bernstein El maestro 11. Reconstruccin de la identidad del maestro de primaria. Peter Woods y Bob Jeffrey 12. Cmo hacen su trabajo economic los maestros. John Smyth y Geoffrey Shacklock Los alumnos y el aula 13. Escuelas, familias y estudiantes acadmicamente capaces: contrastando formas de participacin en la educacin secundaria. Sally Power et al. 14. Hacia una sociologa del aprendizaje en las escuelas primarias. Andrew Pollard De 2006 es la segunda edicin de un libro de texto con nueve captulos y el siguiente contenido: BRINT, STEVEN (2006). Schools and Societies. 2nd Ed. Stanford University Press. Cap. 1. La escuela y las instituciones sociales Cap. 2. La escolarizacin y el mundo industrializado Cap. 3. La escolarizacin en el mundo en desarrollo Cap. 4. Las escuelas y la transmisin cultural Cap. 5. Las escuelas y la socializacin Cap. 6. Las escuelas y la seleccin social: las oportunidades Cap. 7. Las escuelas y la seleccin social: la desigualdad Cap. 8. La enseanza y el aprendizaje en una perspectiva comparativa Cap. 9. Las reformas escolares y las posibilidades de la escolarizacin En 2007 apareci un trabajo, al que se hizo referencia en el cuerpo del trabajo, que tiene la peculiaridad de centrar la atencin en los trabajos de sociologa de la educacin que se refieren en especial a la enseanza superior. En el documento que precede este anexo se ha presentado brevemente este campo, que constituye una subespecializacin relativamente reciente, y de creciente importancia, en el mbito ms amplio de la sociologa de la educacin. La referencia y el contenido de la obra son los siguientes. GUMPORT, PATRICIA J. (2007). Sociology of Higher Education. Contributions and Their Contexts. Baltimore. The John Hopkins University Press. Parte I. Puntos de partida 1. Desarrollo de la sociologa de la educacin superior 2. Sociologa de la educacin: un campo en evolucin Parte II. Cuatro dominios 3. Estudio de la desigualdad 4. Estudio del impacto del College 5. Estudio de la profesin acadmica 6. Estudio de los colleges y universidades como organizaciones Parte III. Lneas emergentes de investigacin 7. La educacin superior como institucin 8. Estudios sociolgicos de departamentos acadmicos 9. Sociologa de la diversidad 10. Marcos de referencia sociolgicos para la educacin superior Parte IV. Mirando hacia adelante 11. Nota sobre la continuacin de las cosas que funcionan 12. Reflexiones sobre un campo hbrido En 2002 y 2007 se public una nueva pareja de obra enciclopdica y antologa:

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LEVINSON, DAVID L., PETER W. COOKSON JR. y ALAN R. SADOVNIK, Eds. (2002). Education and Sociology. An Encyclopedia. New York-London. Routledge Falmer. Sin contar la introduccin, firmada por Levinson y Sadovnik, esta obra comprende 90 artculos especializados, firmados por especialistas reconocidos que llenan ms de 700 pginas y se ordenan en forma alfabtica, por lo que se conservan sus ttulos en ingls. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. Education and sociology: an introduction Adolescence & schools. Nancy Lesko, R. Jentes-Mason, J. Westerhof-Shultz Adult Education. Peter Katopes Affirmative action in education. Roslyn Arlin Mickelson African-American achievement motivation. Margaret Hunter and Walter R. Allen At-risk students. Gary Natriello Bilingual education. Virginia Vogel Zanger Brown v. Board of education. Jennifer L. Hochschild Catholic schools. Helen M. Marks Classroom processes. Elizabeth G. Cohen Code theory, pedagogic discourse, and symbolic control. Alan R. Sadovnik Community colleges. Kevin J. Dougherty Conflict theory. Chistopher J. Hurn Cooperative learning in elementary and secondary schools. Robert E. Slavin Cultural capital. Timothy J. Madigan Curriculum. Adam Gamoran Curriculum history. Ivor F. Goodson Desegregation. Stephen Samuel Smith Desegregation of higher education. Faith G. Paul Economics of Education. Ivar Berg Educational Achievement and attainment in the United States. Thomas M. Smith Educational Assessment. Leslie C. Soodak Educational attitudes: abstract and concrete. Roslyn Arlin Mickelson Educational Productivity. Mark Berends Educational reform and sociology in England and Wales. Geoffrey Walford Educational reform in the US: 1980s & 1990s. A. R. Sadovnik et al. Elites and educational reform. Peter W. Cookson, Jr. and Brenda Donly Equality in education. Maureen T. Hallinan Ethnicity. Edith W. King Ethnography. Peter McLaren and Amanda Datnow Extracurricular activities. Pamela Anne Quiroz Functionalist theories of education. Peter W. Cookson, Jr. and Alan R. Sadovnik Gender and Education. Sara Delamont Gender and math education. Karen Karp Gender Inequality. Linda Grant and Xue Lan Rong Gender inequality in education. International comparisons. Karen Bradley Gender socialization & ed: where weve been & where we might go. Joan Z. Spade Globalization. John Boli High school dropouts. Aaron M. Pallas Higher education. Floyd M. Hammack Higher education. International. James C. Hearn and Jan Sandor Higher education and social equality. Sophia Catsambis Higher education in the United States: access to by minorities. Thomas M. Smith Higher education in the United States: Latinos. Susan Moreno and Chandra Muller Historically black colleges. Joseph O. Jewell and Walter R. Allen
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45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90.

Home schooling. Contemporary. Maralee Mayberry Homeless Children and Youth. Roslyn Arlin Mickelson Human capital theory. David L. Levinson Ideology and curriculum. Yoshiko Nozaki and Michael W. Apple Imperialism and education. Mark B. Ginsburg and Thomas Clayton International competition & crises: cross-national studies. David P. Baker IQ. Christopher J. Hurn Longitudinal studies. An introduction: opening the black box. Kathryn S. Schiller Longitudinal studies data collection program. Carl Schmidt Magnet schools in urban education. Rolf K. Blank Mass schooling. Francisco O. Ramirez Meritocracy. Thomas B. Hoffer Multiculturalism. Patricia Gandara Politics of education. Kevin J. Dougherty Progressive education. Susan F. Semel Quasi-markets in education. Geoff Whitty Race and education. Roslyn Arlin Mickelson Restructuring. Peter M. Hall and Patrick J. W. McGinty School-based management. Priscilla Wohlstetter et al. School choice. Amy Stuart Wells School effects. Roger C. Shouse School, family & community partnerships. Joyce L. Epstein and Marvis G. Sanders School textbooks and cultural authority. Sandra L. Wong Single-sex education and coeducation. Helen M. Marks Social capital: a ubiquitous emerging conception. Barbara Schneider Social reproduction. David Swartz Sociology of education as critical theory. Michael Young Sociology of education: feminist perspectives. Jo-Anne Dillabough and M. Arnot Sociology of education: Marxist theories. Fred L. Pincus Sociology of education: new. Philip Wexter Sociology of education. Open systems approach. Jeanne H. Ballantine Sociology of education: postmodernism. Alan R. Sadovnik Sociology of higher education: theoretical approaches. Jeanne H. Ballantine Special education. Hugh Mehan, Jane R. Mercer, and Robert Rueda Sport and schooling. C. Roger Rees Structuralism. Paul Atkinson Student cultures and academic achievement. Sandra L. Wong Summer learning. Barbara Heyns Teacher assessment and evaluation. Richard M. Ingersoll Teacher Burnout. Gary Dworkin Teacher unions, old and new. Ronald Henderson Teachers and teaching. Bruce J. Biddle and Thomas L. Good Tracking. Amanda Datnow and Robert Cooper Urban schools. Julia Gwynne Vocational education. James E. Rosenbaum Working parents. Chandra Muller

La antologa, preparada por uno de los editores de la obra anterior, es: SADOVNIK, ALAN R. Ed. (2007). Sociology of Education. A Critical Reader. New York. RoutledgeFalmer.

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Introduccin Parte I Teora y metodologa en la sociologa de la educacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Teora e investigacin en la sociologa de la educacin. Alan R. Sadovnik Sobre la educacin y la sociedad. Emile Durkheim Teoras funcionalistas y del conflicto de la estratificacin educativa. Randall Collins Promesas rotas: las reformas educativas en retrospectiva. Samuel Bowles y Herbert Gintis Para entender el proceso de escolarizacin: qu aporta la teora del etiquetaje. Ray C. Rist Las formas del capital. Pierre Bourdieu Clase social y prctica pedaggica. Basil Bernstein Efectos de la educacin como una institucin. John W. Meyer Parte II Organizacin y procesos escolares: enseanza, aprendizaje y currculo 9. Contexto organizacional de la enseanza y el aprendizaje: perspectivas tericas cambiantes. Adam Gamoran, Walter G. Secada, y Cora B. Marrett 10. Hay realmente escasez de maestros? Richard Ingersoll 11. Mercados y conocimientos de quin? Michael W. Apple Parte III Educacin international 12. Construccin poltica de la escolarizacin de masas: orgenes europeos, institucionalizacin mundial. Francisco O. Ramirez y John Boli 13. Mercado y privatizacin en los sistemas masivos de educacin. Geoff Whitty y Sally Power 14. Nacin contra nacin: la carrera para ser los primeros del mundo. David P. Baker y Gerald LeTendre Parte IV Educacin superior 15. Cambios en el acceso a la educacin superior en Estados Unidos, 1980-1992. David Karen 16. No basta cruzar la puerta abierta: desigualdades por context social en el trnsito del Community College al College de cuatro aos. Kevin Dougherty y G. S. Kienzl 17. College para todos: entienden los alumnos lo que exige el College? James E. Rosenbaum Parte V Educacin y desigualdad 18. El agrupamiento por aptitud (tracking): de la teora a la prctica. Maureen Hallinan 19. Ms que una tecnologa mal ubicada: una alternativa polticamente responsable al tracking de Hallinan. Jeannie Oakes 20. Desigualdad invisible: clase social y crianza en familias negras y blancas. Annete Lareau 21. Identidad colectiva y peso de actuar como blanco en la historia, la comunidad y la educacin. John U. Ogbu 22. El peso de no actuar ni como blanco ni como negro: la identidad de los americanos asiticos y su desempeo en las escuelas urbanas. Jamie Lew 23. La orientacin a buscar ayuda de estudiantes latinos y no latinos en high schools urbanas: una investigacin de sociologa crtica. Ricardo Stanton-Salazar, Lisa Chavez, y Robert Tai 24. Qu sabemos sobre los efectos de las escuelas para alumnos de un solo sexo en el sector privado? Implicaciones para las escuelas pblicas. Cornelius Riordan Parte VI Reformas y polticas educativas 25. Complejidad, rendicin de cuentas y mejora escolar. Jennifer A. ODay 26. Falsas promesas: disposiciones sobre eleccin de escuela en la ley No Child Left Behind. Douglas Lauen 27. Nuestra empobrecida visin de la reforma educativa. David C. Berliner

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La reedicin de una obra de 2002 es la publicacin ms reciente que se recoge. Tiene cinco partes con varios apartados y 49 textos, clsicos y recientes, que en parte coinciden con los anteriores: RICHARD ARUM, RICHARD A., IRENEE R. BEATTIE y KARLY FORD, eds. (2011). The Structure of schooling. Readings in the Sociology of Education. Thousand Oaks, Sage. Introduction I. PERSPECTIVAS TERICAS E HISTRICAS A. Logro de estatus y movilidad social 1. Racionalizacin de la educacin y la formacin para el trabajo. Max Weber 2. Movilidad social y cultural. Pitirim Sorokin 3. La movilidad fomentada u obstaculizada y ell sistema escolar. Ralph H. Turner 4. Los procesos de logro de estatus. Archibald O. Haller y Alejandro Portes B. Capital humano, cultural y social 5. El capital humano. Gary S. Becker 6. El capital cultural. Michele Lamont y Annette Laureau 7. Escuelas, familias y comunidades. James Coleman y Thomas Hoffer C. Las cambiantes teoras de los sistemas educativos 8. El primer element de la moralidad: el espritu de disciplina. Emile Durkheim 9. La escuela y la comunidad. Willard Waller 10. Teoras funcionales y del conflicto de la estratificacin educativa. Randall Collins 11. Ms all de la frontera educativa: el gran sueo congelado. Samuel Bowles y H. Gintis ESTRATIFICACIN ENTRE ESCUELAS E INTRA ESCUELAS A. Culturas escolares 12. Los elegidos. Peter Cookson y Caroline Hodges Persell 13. Confianza en la escuela: recurso clave de la reforma. Anthony S. Bryk y B. Schneider B. Segregacin racial y desigualdad de recursos 14. La igualdad de oportunidades educativas: el Informe Coleman. James Coleman et al. 15. Efectos de las High Schools en sus alumnos. Christopher S. Jenks y Marsha D. Brown 16. 50 aos del juicio Brown: sueo o pesadilla? Gary Orfield y Chungmei Lee 17. Naturaleza de la escolaridad. Doris R. Entwisle, Karl L. Alexander, y Linda Olson C. Agrupamiento por aptitude (Tracking) 18. Tracking: de la teora a la prctica. Maureen Hallinan 19. Es equitativo el agrupamiento por aptitud? Adam Gamoran 20. Distribucin del conocimiento. Jeannie Oakes CLASE, RAZA, ETNICIDAD, GNERO Y SEXUALIDAD A. Clase 21. Barreras persistentes: cambios de las oportunidades educativas en 13 pases. HansPeter Blossfeld y Yossi Shavit 22. Elementos de una cultura. Paul Willis 23. Desigualdad invisible: clase social y crianza en familias negras y blancas. A. Lareau 24. Excepciones a la regla: movilidad ascendente en alumnas de high school blancas y mexico-americanas. Julie Bettie B. Raza y etnicidad 25. El xito escolar de alumnos negros: enfrentando el peso de actuar como blanco. Signithia Fordham y John U. Ogbu 26. No se trata de algo negro: entendiendo el peso de actuar como blanco y otros dilemas del alto rendimiento. Karolyn Tyson, Domini R. Castellino y William Darity. 27. Entre fronteras: identidad, cultura, y escuela. Prudence L. Carter
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II.

III.

28. La siguiente prueba del desempeo Americano: cerrar la brecha de puntajes en las pruebas entre negros y blancos. Chistopher Jencks y Meredith Phillips 29. La raza en el patio de juegos: negociando la frontera del color en aulas y comunidades. Amanda Lewis 30. Sombras blancas: los nios blancos y la identidad racial en High School. Pamela Perry 31. La nueva segunda generacin: la asimilacin segmentada y sus variantes. Alejandro Portes y Min Zhou C. Gnero y sexualidad 32. Nios y nias juntos pero ms bien separados. Barrie Thorne 33. La enseanza y last areas femeninas: anlisis comparativo e histrico. Michael Apple 34. Reescribiendo las lecciones de raza y gnero en High School: los dominicanos de segunda generacin en Nueva York. Nancy Lpez 35. Amigo, eres maricn: masculinidad adolescente y discurso del maricn. C.J. Pascoe IV. CONDUCTA ESTUDIANTIL Y SUBCULTURAS ADOLESCENTES 36. La cultura adolescente. James Coleman 37. La resistencia como dramatizacin: encuentros orientados al cambio. D. A. McFarland 38. Poniendo a prueba la teora. races sociales de las balaceras en las escuelas. K. Newman 39. Ligando: sexo, noviazgo y relaciones en el campus. Kathleen Bogle 40. La vida del college vista por los estudiantes. Mary Grigsby AMBIENTE ORGANIZACIONAL A. Ambiente cultural e institucional 41. Realmente necesita el empleador jvenes ms educados? J. Rosenbaum y A. Binder 42. Efectos de la educacin como institucin. John W. Meyer 43. Los community colleges y el orden social. Stephen Brint y J. Karabel 44. Una perspectiva institucional sobre la escuela. John Chubb y Terry Moe 45. Valorando la disciplina escolar: Crisis de la autoridad moral. Richard Arum 46. Creando una clase: la admisin al college y la educacin de las lites. Mitchell Stevens B. Education Policy and School Reform 47. La poltica de solo ingles triunfa, pero el costo es alto. Alejandro Portes 48. Las escuelas charter y el bien pblico. Linda A. Renzulli y Vicent J. Roscigno 49. Currculo polmico: afrocentrismo y creacionisme en las escuelas pblicas. Amy Binder 50. La investigacin educativa que importa: influencia, rigor cientfico y hechura de polticas. Pamela Barnhouse Walkers y Annette Lareau

V.

En legua francesa, entre 2000 y 2005 aparecieron las tres obras siguientes: BULLE, NATALIE (2000). Sociologie de lducation. Paris. Presses Universitaires de France. Primera Parte. Educacin y conocimiento. Piscognesis del desarrollo cognitivo. Sociognesis del desarrollo cognitivo. Desarrollo cognitivo y educacin formal. Teoras del conocimiento y pensamiento educativo Segunda Parte. Educacin y accin social. Fundamentos tericos. Marx. Durkheim. Mead. Parsons. Schutz. Boudon. Tercera Parte. Acercamientos sociolgicos a la educacin formal. Polo social/normativo Polo individual/interaccionista Cuarta Parte. Escuela y sociedad. Filosofa social, conocimiento y educacin Dinmica del cambio de los sistemas educativos
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Quinta Parte. Escuela y desigualdades Sistemas educativos y sistemas de ocupacin Impacto de las variables sociales sobre los destinos escolares Impacto de las variables institucionales sobre los destinos escolares DURU-BELLAT, MARIE y A. VAN ZANTEN (2002). Sociologie de lcole. Paris. Armand Colin. Primera Parte. La escuela en la sociedad. 1. Polticas escolares y cambios institucionales. 2. Las desigualdades de las carreras en el sistema escolar francs. 3. Lo que se juega en la escolaridad: encontrar trabajo y subir en la escala social. 4. Evolucin de los anlisis tericos sobre la escuela. Segunda Parte. Contextos, actores y prcticas. 5. La escuela entre el espacio local y el espacio nacional. 6. La diversidad de la oferta de formacin. 7. Programas, prcticas pedaggicas y normas de excelencia. 8. La profesin docente. 9. Las prcticas educativas de las familias. 10. El oficio de alumno. FOURNIER, M. y V. TROGER, Coords. (2005). Les mutations de lcole. Auxerre. Sc. Humaines. Introduccin general. De la escuela republicana a la escuela democrtica La sociologa de la educacin en Francia I. Las evoluciones del sistema educativo. II. El aumento del poder de los actores. III. Transmitir saberes y valores. IV. Lo que est en juego y los debates BAUDELOT CH. y F. LECLERCQ (2005). Les effets de lducation. Paris. La Doc. Francaise. Primera Parte. Socializaciones 1. Cultura et culturas. 2. Efectos liberadores? 3. La inculcacion de una ideologa. 4. Escuela y delincuencia. Segunda Parte. Niveles de vida 5. Efectos del capital humano sobre los ingresos individuales. 6. Efectos de las competencias no cognitivas sobre los ingresos individuales. 7. Educacin y crecimiento. Tercera Parte. Jerarquas. 8. La educacin produce nuevas jerarquas. 9. La educacin produce igualdad y desigualdades. 10. Descenso de clase y disminucin del efecto del diploma durante la carrera. Cuarta Parte. Familias. 11. Efectos de la educacin sobre la formacin y funcionamiento de las parejas. 12. Efectos de la educacin sobre la inversin en capital humano de las parejas. Quinta Parte. Poltica. 13. Educacin y comportamiento electoral. 14. Efectos de la escolarizacin sobre las actitudes sociopolticas. Sexta Parte. Sugerencias. 15. Algunas propuestas para la investigacin social sobre los efectos de la educacin. Anexos.La identificacin de las relaciones de causalidad en economa emprica. Elementos relativos a la medicin de efectos de la educacin en psicologa social.
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