Educação musical informal dos cantores de Renovação de Juazeiro do Norte

X Encontro Regional Nordeste
I ENCONTRO REGIONAL NORDESTE DE PROFESSORES DE ARTES / MSICA DOS IFs I FORUM PERNAMBUCANO DE EDUCAO MUSICAL
2 a 4 junho 2011 Recife - PE

Tema
A EDUCAO MUSICAL NO BRASIL DO SCULO XXI: A RELAO COM O SABER NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA
ANAIS
Realizao
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Associao Brasileira de Educao Musical
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Apoio
PROEXT
PROPESO
PROACAD
X ENCONTRO REGIONAL NORDESTE DA ABEM I ENCONTRO REGIONAL NORDESTE DE PROFESSORES DE ARTES/MSICA DOS IFS I FRUM PERNAMBUCANO DE EDUCAO MUSICAL
A EDUCAO MUSICAL NO BRASIL DO SCULO XXI: a relao com o saber na sociedade contempornea
ANAIS
RECIFE 2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor Prof. Amaro Henrique Lins Vice-Reitor Prof. Gilson Edmar Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos Profa. Ana Cabral Pr-Reitor para Assuntos de Pesquisa e PsGraduao Prof. Ansio Brasileiro Pr-Reitora de extenso Profa. Solange Coutinho Diretora do Centro de Artes e Comunicao Profa. Virgnia Leal Chefe do Departamento de Msica Prof. Paulo Lima INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE PERNAMBUCO Reitor Prof. Srgio Gaudncio Portela de Melo Vice-reitora Cludia da Silva Santos Pr-Reitora de Ensino Edilene Rocha Guimares Pr-Reitora de Pesquisa Ana Patrcia S. T. Falco Pr-Reitora de Extenso Cludia da Silva Santos
Diretoria da ABEM (2009-2011) Presidente Profa. Dra. Magali Oliveira Kleber UEL, PR Vice-presidente Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS Tesoureira Profa. Dra. Cristiane Almeida UFPE, PE Segunda Tesoureira Profa. Ms. Vnia Malagutti Fialho UEM, PR Secretrio Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB, PB Segunda Secretria Profa. Ms. Flvia Narita UNB, DF CONSELHO EDITORIAL Presidente Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa UFSM, RS Editora Profa. Dra. Maria Ceclia Torres IPA, RS Membros Prof. Dr. Carlos Kater UFSCar, SP Profa. Dra. Cssia Virginia Coelho de Souza UEM, PR Profa. Dra. Lilia Neves UFU, MG DIRETORIA REGIONAL Norte Prof. Dr. Ruy Henderson Filho UEPA PA Nordeste Prof. Ms. Vanildo Marinho UFPB, PB Centro-oeste Profa. Ms. Flavia Maria Cruvinel UFG, GO Sudeste Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCar, SP Sul Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio UFSM, RS
X Encontro Regional Nordeste da ABEM Associao Brasileira de Educao Musical I Encontro Regional Nordeste dos Professores de Msica dos IFs I Frum Pernambucano de Educao Musical
Coordenadora Geral: Profa. Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida (UFPE) Comisso Organizadora: Profa. Ms. Ana Carolina Nunes do Couto (UFPE) Profa. Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida (UFPE) Prof. Ms. Jos Davison da Silva Jnior (IFPE) Prof. Ms. Srgio Ricardo de Godoy Lima (UFPE) Coordenao Cientfica: Prof. Dr. Paulo David Braga (UFPE/CAA) Prof. Dr. Carlos Sandroni (UFPE) Atividades Artstico-Culturais: Prof. Ms. Flvio Gomes Tenrio de Medeiros (UFPE) Profa. Ms. Ibrantina Guedes de Carvalho Lopes (SE-PE) Infra-Estrutura: Prof. Ms. Srgio Ricardo de Godoy Lima (UFPE) Prof. Ms. Leonardo Pellegrim Sanchez (UFPE) Manasss Bispo da Silva (UFPE) Financeiro e Secretaria Geral: Profa. Ms. Ana Carolina Nunes do Couto (UFPE) Profa. Adilza Raquel Cavalcanti dos Santos (SE-PE) Prof. Ms. Jos Davison da Silva Jnior (IFPE) Documentao e Comunicao: Profa. Ms. Ibrantina Guedes de Carvalho Lopes (SE-PE) Profa. Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida (UFPE) Natlia Dantas de Oliveira Duarte (UFPE) Crislany Viana da Silva (UFPE) Programao Visual, Digital e Informtica: Manasss Bispo da Silva (UFPE) Jadiel Mendona de Vasconcelos (UFPE) Jadson Felipe Dias (UFPE) Paulo Henrique Lopes de Alcntara (UFPE) Gleice Kelly Luiz da Silva (UFPE) Apoio aos Participantes: Profa. Ms. Ana Carolina Nunes do Couto (UFPE) Leonardo Ferreira da Silva (UFPE Priscila Daniele da Silva (UFPE) Rebeca Juliana Farias da Costa (UFPE)
PROFESSORES PARECERISTAS
Profa. Ms. Ana Carolina Nunes do Couto (UFPE) Profa. Dra. Ana Cristina Tourinho (UFBA) Prof. Dr. Carlos Sandroni (UFPE) Profa. Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida (UFPE) Prof. Ms. Danilo Guanais (UFRN) Prof. Dr. Elvis de Azevedo Mattos (UFC) Profa. Dra. Flvia Candusso (UFBA) Prof. Ms. Giann Mendes Ribeiro (IFRN) Prof. Ms. Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos (UERN) Profa. Ms. Juciane Araldi (UFPB) Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB) Prof. Ms. Marcos dos Santos Moreira (UFAL) Profa. Dra. Maria Cristina Carvalho Cascelli de Azevedo (UnB) Profa. Dra. Maria Guiomar de Carvalho Ribas (UFPB) Profa. Dra. Maria Isabel Montandn (UnB) Prof. Dr. Paulo David Amorim Braga (UFPE) Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC) Prof. Ms. Tarcsio Gomes Filho (UFRN) Profa. Dra. Valria Lzaro de Carvalho (UFRN) Prof. Ms. Vanildo Mousinho Marinho (UFPB)
Apresentao
Prezados(as) colegas, com muita alegria que damos as boas-vindas a todos(as) que vieram partilhar conosco suas experincias educativas no X Encontro Regional Nordeste da ABEM/ I Encontro Regional Nordeste dos Professores de Artes/Msica dos IFs/ I Frum Pernambucano de Educao Musical. Desejamos que o Encontro, alm de produtivo em sua proposta de refletir sobre os diversos aspectos da Educao Musical Brasileira, seja tambm festivo. Dentre os motivos para comemorao, destacamos o incio dos dois outros eventos que se unem ao Encontro Regional Nordeste da ABEM, ampliando os espaos de trocas entre aqueles(as) que querem discutir o ensino de msica e seus desdobramentos. Agradecemos aos que, nesses dez anos, contriburam para a continuidade dos Encontros, como integrante da equipe organizadora ou como participante que vem somar com os demais para a realizao desse momento de construo coletiva de conhecimentos. Um evento especial para todos(as)! Ana Carolina Nunes do Couto, Cristiane Maria Galdino de Almeida, Jos Davison da Silva Jnior e Srgio Ricardo de Godoy Lima
AGRADECIMENTOS Assessoria de Comunicao do IFPE Centro de Artes e Comunicao da UFPE Centro de Filosofia e Cincias Humanas da UFPE Coordenao de Comunicao e Design do CAC-UFPE Editora Universitria UFPE Centro de Educao Musical de Olinda Conservatrio Pernambucano de Msica Escola Tcnica Estadual de Criatividade Musical Pr-Reitoria de Extenso do IFPE Pr-Reitoria de Extenso da UFPE Pr-Reitoria para Assuntos Acadmicos da UFPE Pr-Reitoria para Assuntos de Pesquisa e Ps-Graduao da UFPE Professores(as) ministrantes de cursos Professores(as) coordenadores de GT's Professores(as) palestrantes Professores(as) pareceristas Funcionrios(as) e alunos(as) do Departamento de Msica da UFPE
A educao musical dos cantores de Renovao: herana vocal da cultura religiosa de Juazeiro do Norte - CE
Juliany Ancelmo Souza Universidade Federal do Cear Campus Cariri julianysouzapaz@yahoo.com.br Josemeire Medeiros Silveira de Melo Universidade Federal do Cear Campus Cariri josy@cariri.ufc.br Resumo: O presente trabalho apresenta informaes resultantes de uma pesquisa em andamento, sobre a aprendizagem emprica dos cantores de Renovao de Juazeiro do NorteCE. Os cnticos entoados por ocasio desta festa religiosa caracterizam-se como herana cultural, visto que so transmitidos pelas geraes mais velhas para as mais novas. Trata-se de um aprendizado informal, imitativo, que ocorre mediante observao da sonoridade do coro nas cerimnias religiosas ou nas experincias de ouvir-cantar do dia a dia. As vozes, predominantemente femininas, produzem sonoridade original, utilizam o vibrato e so executadas em unssono ou em primeira e segunda voz, alternando-se entre sopranos, contraltos e tenores. No h acompanhamento com instrumentos musicais. Esta manifestao cultural muito importante, pois consegue penetrar no ntimo das pessoas atravs da vitalidade e potncia vocal, bem como propicia a valorizao do saber popular e fortalecimento da identidade do povo caririense. Palavras-chave: Educao musical, herana vocal, Renovao.
Introduo
Este artigo apresenta algumas consideraes iniciais acerca do processo de educao informal dos cantores de Renovao. Resulta de pesquisa em andamento, de cunho qualitativo, caracterizada como estudo de caso. A inteno deste estudo conhecer o processo de ensino e aprendizagem dos cantores de Renovao da cidade de Juazeiro do Norte, identificando as caractersticas da educao musical que permeiam sua formao. Neste contexto, faz-se necessrio: entender as metodologias e estratgias vocais utilizadas; analisar a forma de transmisso e assimilao dos cnticos; identificar a relao entre a msica e a religiosidade; perceber a presena significativa das msicas de Renovao na trajetria de vida dos cantores; e compreender a importncia desta manifestao artstico-religiosa, para a valorizao da cultura caririense.
Renovao: uma celebrao religiosa
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X Encontro Regional Nordeste da ABEM I Encontro Regional Nordeste dos Professores de Msica dos IF's I Frum Pernambucano de Educao Musical Recife - 02 a 04 de junho de 2011
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Denomina-se de Renovao a celebrao religiosa da Igreja Catlica Apostlica Romana, em louvor ao Sagrado Corao de Jesus e ao Sagrado Corao de Maria consagrando a famlia no lar. Ocorre em geral por ocasio dos festejos do aniversrio de casamento, natalcio ou outra data especial, escolhida pelos donos da casa. A partir da entronizao - cerimnia inicial em que se abenoa residncia, imagens e quadros de devoo - todos os anos vindouros, nesta mesma data se renovar esse compromisso religioso. Essa cerimnia foi criada pelo Papa Pio X, em 1908 (documento da Sagrada Penitenciria Apostlica sobre a consagrao das famlias ao Sagrado Corao de Jesus). Com efeito, no Brasil, desde o princpio a consagrao promovida pelo Apostolado foi acolhida com ardor. Em 17 de fevereiro de 1918, a Unio trazia a bela soma de 6.617 famlias, que ao mesmo jornal mandavam participar que se haviam oferecido ao Corao Divino, colocando tambm a imagem no lugar de honra da casa (GENTIL, 1948, p. 56). Nesta poca, era comum o costume de construir capelas e igrejinhas nos povoados. Nas cerimnias de benzimentos de capelas, nos stios e fazendas, ou ento durante as festas de padroeiro, o povo das redondezas comparecia com fervor (PAZ, 2004, p. 12). Contudo, o contato dessas pessoas com as celebraes da Igreja, com os padres e sacramentos, era muito escasso devido ao nmero reduzido de sacerdotes para atender a populao com servios religiosos. Ento surgiram celebraes paralitrgicas de carter devocional realizadas coletivamente, tais como festas, procisses, novenas e renovaes (PAZ, 2004, p. 12). A Renovao foi incentivada pelo Padre Ccero Romo Batista, no incio do sculo XX, na pequena vila de Juazeiro do Norte, Estado do Cear. Cheio de disposio comeou a evangelizar todos os dias na capelinha de Nossa Senhora das Dores e a comunidade foi se habituando e aceitando tudo que o vigrio ordenava.
As bases da trajetria eclesistica de padre Ccero tiveram como fundamento as Misses Populares ou Santas Misses, que atuaram no Brasil a partir do sculo XVII, numa tradio iniciada pelos jesutas, franciscanos e lazaristas. (...) Nestas misses a participao de leigos era estimulada pelos padres (...) (MELO, 2004, p. 31).
Ele estava sempre pronto a ajudar aquele povo, como tambm os visitantes. Ento sua credibilidade foi aumentando a cada dia. Famlias de outros estados do nordeste vinham para Juazeiro em busca de auxlio e palavra de conforto. O sacerdote os ajudava no intuito de resolver seus problemas, e ele sempre tinha uma resposta produtiva para aqueles que necessitavam. Evangelizava a todo o momento.
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No h romeiro ou devoto do Padre Ccero, que no traga um rosrio pendente ao pescoo, e os de classe social mais sofisticada trazem no bolso ou na bolsa um tero que, invariavelmente, rezado todos os dias. Nas casas de famlia, alm da reza do rosrio em comum, recita-se piedosamente o ofcio de Nossa Senhora, que todo romeiro e devoto de brio sabe decorado. (VIEIRA, 1988, p. 117)
O sacerdote orientava as mulheres a rezar nas residncias, convocava todos para rezar o rosrio da Me de Deus pedindo para minimizar as dificuldades: a seca, a guerra e todas as doenas que assolavam a regio. O binmio orao e trabalho era o seu lema. Juazeiro o seu grande e incontestvel milagre (BEM FILHO, 2002, p. 41).
Ao tempo em que iniciava um intenso trabalho missionrio, ao instigar a obedincia e a devoo dos fiis, padre Ccero, espelhando-se na ao missionria de padre Ibiapina, organizou um grupo de mulheres que passou a acompanhar os seus passos, dedicando-se aos rituais, s oraes e s missas de maneira cada vez mais intensa (MELO, 2004, p. 32).
nesta cidade onde atualmente, se verifica maior quantidade de adeptos a este ritual religioso, mas ele ocorre tambm em outras cidades do Cariri cearense e pernambucano.
em alguma espcie de forma cerimonial () que as disposies e motivaes induzidas pelos smbolos sagrados nos homens e as concepes gerais da ordem da existncia que eles formulam para os homens se encontram e se reforam umas s outras. Num ritual, o mundo vivido e o mundo imaginrio fundem-se sob a mediao de um nico conjunto de formas simblicas () (GEERTZ, 2008, p. 82).
Para a realizao dessa atividade religiosa faz-se necessrio ornamentar a sala de visitas da casa com um altar, montado sobre uma pequena mesa (situada abaixo do quadro do Sagrado Corao de Jesus e Sagrado Corao de Maria), coberta por uma toalha de seda e renda branca, um jarro com flores artificiais de papel crepom ou plstico, um ou dois castiais com velas, uma Bblia, esculturas de santos de devoo da famlia e cortinas de vrias cores.
Baseadas na devoo e cultos aos santos e almas, as crenas e prticas desta forma de catolicismo viabilizam a relao direta entre santo e fiel, sem a necessidade de interferncia de sacerdotes. Os devotos estabelecem com os santos uma relao afetizada, familiar, como um modo de marcar o lugar da religio em suas vidas, trazendo para a sua intimidade estes intercessores prximos, capazes de resolver questes cotidianas (PAZ, 2004, p. 14).
O turno em que ocorre esta festividade geralmente noite, para viabilizar a presena dos convidados (familiares e vizinhos) que trabalham durante o dia. A cerimnia inicia-se com msica, leitura do evangelho e segue alternando com oraes, realizadas pelos
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rezadores e rezadeiras (pessoas que memorizam a sequncia das falas e cnticos deste ato religioso). O tempo de durao desta reza de, aproximadamente, uma hora e meia. No final, a famlia oferece um lanche aos participantes com bolo de mandioca, batata, milho, sequilhos (biscoitos feitos com goma), caf, ch de ervas medicinais, alu (bebida feita a partir da fermentao do abacaxi), refrigerantes e s vezes, um jantar. Alm do louvor a Deus, essa uma das formas de aproximao entre famlias. A msica presente nessa celebrao so cnticos, oraes, salmos, poemas meldicos e benditos. executada por coro formado predominantemente por mulheres, sem auxlio de instrumentos musicais. Uma singela forma de transmitir o amor fraterno, como relata Vieira: para mim, a msica e a sua irm poesia nasceram dos lbios perfumados das mes, cantando acalentos primorosos e melodiosos para adormecerem os seus filhos (...) (VIEIRA, 1988, p.87). Os cantores entoam as msicas da celebrao com uma sonoridade marcante preenchendo toda a dimenso da residncia sem necessidade de amplificao sonora. Uma capacidade singular de extenso e potncia vocal. Sabem conduzir os procedimentos da celebrao com seus cnticos dinmicos, compartilhando e envolvendo todos os presentes num momento de adorao crist.
Assim acontece com Juazeiro, com o seu povo, que com uma das mos faz deslizar as do seu rosrio e com a outra maneja o instrumento de trabalho, e os acordes intermitentes dos hinos, benditos, e canes religiosas dos seus romeiros a cidade distende os seus msculos gigantescos para crescer e oferecer condies humanas de conforto, de bem-estar (VIEIRA, 1988, p. 102).
Atravs da voz essas cantoras de renovao despertam emoes, sentimentos profundos e ao mesmo tempo conseguem transmitir uma agradvel sucesso de sons. impressionante a extenso vocal desse pessoal que canta em harmonia, sem medo de errar, cantando por mais de uma hora em cada residncia, conseguindo tessituras vocais com segurana e dinamismo. Nenhum instrumento comparvel voz, ela a nica que tem o
privilgio de unir o texto msica. Mas, s emociona dependendo da sensibilidade e da musicalidade do intrprete (DINVILLE, 1993, p.3).
O aprendizado das msicas de Renovao

O aprendizado dos cnticos consiste numa transmisso oral, realizada sem
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conhecimento sistematizado, nem saber especfico na rea de msica e tcnica vocal. Mesmo diante desta constatao, o que se verifica um processo de ensino e aprendizagem que resulta na formao dos cantores de Renovao, que executam as msicas de maneira afinada, com segurana e estratgia vocal que os possibilita cantar por longo tempo, sem irritar as cordas vocais. Os cantores de Renovao ensinam as msicas da maneira que aprenderam, de forma oral e emprica, a seus familiares e vizinhos mais novos. Eles cantam juntos nas residncias e tambm levam as crianas para as celebraes, no intuito delas ingressarem nesse mesmo grupo, pois quando no puderem comparecer, j tero alguns preparados para substitu-los.
A educao est presente durante toda a vida do indivduo. Ela consiste na ao exercida pelas geraes mais velhas sobre as mais novas, suscitando o desenvolvimento dos aspectos fsico, intelectual e moral, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a pessoa, particularmente, se destine (DURKHEIM, 1978 apud PILETTI, 2002, p. 111).
Muitos dos cantores de Renovao tm pouco ou nenhum conhecimento de leitura e escrita. So, em geral, pertencentes camada pobre da populao. Manifestam grande fervor religioso, tambm aprendido com seus antepassados. Assumem com responsabilidade o compromisso de cantar em louvor a Deus, sem receber nenhum pagamento por esse ato. Dona Maria Neuza 1, cantora de Renovao de Juazeiro do Norte, revela como aprendeu os cnticos:
Nasci os dente ouvindo a minha me cantando. Ela me levava pra Renovao, pra Igreja que s tinha missa de oito em oito dias. Eu sempre fui rude pra aprender a ler e escrever - leio um pouquinho e mal sei assinar meu nome - mas decorei as msicas. Aprendi com minha me e minhas irms tambm (...).
Ela tambm faz referncia a Dona Quiterinha cantora de Renovao, j falecida, que teve a oportunidade de conviver com Padre Ccero Romo Batista. Esta senhora marcou a trajetria de vida de Dona Maria Neuza, pela devoo divina e fervor religioso que transmitia ao cantar.
Tinha uma velhinha, Dona Quiterinha que era cantora de Renovao. Meu padrinho Cio dizia a ela: - No tenha preguia Quiterinha, que cantora na terra cantora no cu. O canto do Corao de Jesus o que sai da alma, com alegria, cantando a vida Dele.
Entrevista concedida por Dona Maria Neuza, cantora de Renovao, 21 de maro de 2011 em Juazeiro do Norte-CE.
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Dona Maria Neuza j ensinou s sobrinhas os cnticos de Renovao. Atualmente assumiu a incumbncia de ensinar tambm para sua irm mais nova, que sabe ler e escrever muito bem e j canta nas igrejas. O que se observa que o aprendizado dos cnticos de renovao se inicia na infncia. Neste perodo de desenvolvimento humano, a msica pode suscitar na criana emoes originais capazes de provocar ao motora e facilitar a compreenso do mundo exterior, promovendo assim, a interrelao entre as dimenses individuais e sociais. possvel tambm perceber a facilidade de familiarizao dos pretensos rezadores com a msica. Mesmo sem domnio do cdigo lingustico, conhecimento de teoria musical e tcnicas vocais, so capazes de compreender a melodia e memoriz-la. H, portanto, sensibilidade musical e aguamento da percepo auditiva.
(...) a msica a relao entre os sons e no o prprio som, qualquer que seja o grau de artifcio e de complexidade de sua sucesso. Ou melhor ainda: compreender e fazer msica primeiro ser dotado da faculdade de perceber intervalos e de estabelecer relaes entre eles.(...) O intervalo um movimento entre as alturas sonoras.(HOWARD, 1984, p. 63)
No existe uma seleo prvia nem argumentos de falta de dom que impeam as pessoas de serem cantoras de Renovao. Para cantar, basta sentir o despertar de forte emoo psquica e tenso motora capaz de gerar esta ao. (...) Em princpio, todas as crianas manifestam profundo interesse pela msica e, possivelmente mais profundo ainda, pelo seu exerccio (HOWARD, 1984, p. 101). A capacidade de cantar tambm propicia a elevao da auto-estima na medida em que as pessoas tomam conscincia do seu potencial e ao mesmo tempo, assumem a funo de mensageiras da Palavra de Deus. Na execuo da msica em coro, por ocasio da cerimnia da Renovao, esta atividade coletiva assume a expresso de identidade popular, porque se caracteriza como manifestao prpria do povo e da sociedade que integram. Diante do exposto possvel afirmar que a formao de cantores decorre de um processo emprico, informal que valoriza movimentos de execuo espontneos, possui caractersticas prprias e beleza singular, que perpassa por uma corrente contnua de aprendizagem dinmica e consciente em relao habilidade vocal.
Consideraes finais
As msicas cantadas nas Renovaes apresentam forte carter religioso, expresso
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singular da sociedade caririense, em que a base a manifestao da f em Deus. A experincia informal e cotidiana gerou, ao longo do tempo, um saber popular que vem sendo repassado das geraes mais antigas para as mais jovens. Esse tipo de conhecimento envolve tanto a forma de cantar, como tambm a desenvoltura da voz no momento da cerimnia. As msicas de Renovao propiciam o vnculo entre a satisfao pessoal e social, bem como promove a valorizao cultural da regio. Esta afirmao evidenciada na fala de Dona Maria Neuza, em que se percebe a alegria e honra de participar do grupo que foi iniciado pelo Padre Ccero, que at hoje mantm e tambm visa perpetuar esta tradio. Este trabalho revela que a preocupao puramente mecnica e tcnica do canto, no garante a qualidade esttica. preciso considerar a presena da emoo e a autenticidade da manifestao artstica. Pretende-se com este estudo, possibilitar o conhecimento, reflexo e anlise crtica acerca do ensino dos cnticos religiosos de Renovao. Para tanto, faz-se necessrio aprofundar e concluir esta pesquisa para que se obtenham informaes mais precisas sobre a qualidade esttica, processo de ensino e aprendizagem e implicaes scio-culturais desta celebrao religiosa para o povo da regio do Cariri.
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Referncias
BEM FILHO, Mario. Formao Religiosa de Juazeiro do Norte. Fortaleza: ABC, 2002. DINVILLE, Claire. A tcnica da voz cantada. Traduo Marjorie B. Couvoisier Hasson. 2a. ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 1993. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Traduo The Interpretation of Cultures. Rio de Janeiro: LTC, 2008. GENTIL, P. Josephus da Frota. Manual do Corao de Jesus. Rio de Janeiro: Mensageiro do Corao de Jesus, 1948. HOWARD, Walter. A msica e a criana. Traduo Norberto Abreu Silva Neto. So Paulo: Summus, 1984. MELO, Rosilene Alves de. O outro Juazeiro: Histrias das crenas e prticas ocultas na cidade sagrada. Tendncias: Caderno de Cincias Sociais da Universidade Regional do Cariri, Crato, v. 2, n. 1, p. 29-40, jul. 2004. PAZ, Renata Marinho. Cariri, campo frtil da religiosidade popular. Tendncias: Caderno de Cincias Sociais da Universidade Regional do Cariri, Crato, v. 2, n. 1, p. 9-27, jul. 2004. PILETTI, Nelson. Sociologia da Educao. 18a. ed. So Paulo: tica, 2002. VIEIRA, Padre Antnio. Roteiro Lrico e Mstico sobre Juazeiro do Norte. Fortaleza: Imprensa Oficial do Cear IOCE,1988.
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A formao dos professores de Arte/Msica da Rede Municipal de Ensino de Mossor

Elder Pereira Alves Conservatrio de Msica Dalva Stella Nogueira Freire/UERN elder.edumusic@gmail.com Resumo: Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa concluda em nvel de mestrado, desenvolvida na cidade de Mossor-RN. O estudo teve como objetivo apresentar, analisar e refletir acerca da realidade do ensino da msica, enquanto contedo obrigatrio do componente curricular Arte, em escolas municipais de Mossor. O trabalho buscou identificar: 1) qual a formao do professor de Arte desse contexto; 2) quais dentre esses profissionais trabalham com o ensino da msica; 3) que prticas de educao musical so desenvolvidas por esses profissionais e que concepes norteiam suas prticas. Esse estudo possui uma metodologia quantitativo-qualitativa, pois alm de ter buscado realizar um levantamento sobre o ensino da msica e a formao dos professores de Arte, procurou tambm analisar concepes e prticas de educao musical desenvolvidas nesse contexto. Este artigo, especificamente, se prope a apresentar os dados referentes formao dos docentes de Arte da Rede Municipal de Ensino de Mossor. Palavras-chave: formao de professores, ensino de msica, professor de arte.
Introduo
As discusses sobre o ensino da msica na educao bsica tm sido bastante enfatizadas nas ltimas dcadas, tendo em vista, principalmente, a significativa ausncia da msica nos currculos escolares. Diversos aspectos tm contribudo para essa ausncia, tais como a formao dos professores de arte/msica atuantes nesse contexto, os problemas relacionados legislao educacional brasileira, concepes equivocadas sobre o ensino de msica, entre tantos outros. No entanto, no ano de 2008, atravs da Lei 11.769 que altera a atual LDB - Lei n 9.394/96, a msica foi instituda como contedo obrigatrio do componente curricular Arte, devendo estar efetivamente presente na educao bsica brasileira at agosto de 2011. Tendo em vista esse cenrio, senti o interesse de investigar como se encontra o ensino da msica nas escolas da cidade de Mossor-RN, especificamente na rede municipal de ensino da cidade. Partindo dessa perspectiva, como objetivo geral o estudo buscou apresentar, discutir e analisar a atual situao do ensino da msica, enquanto contedo obrigatrio do componente curricular Arte, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Mossor-RMEM. Com vistas a contemplar o objetivo geral, o trabalho de pesquisa realizado teve os seguintes objetivos especficos: identificar a formao dos professores que atuam na disciplina de Arte, a
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quantidade desses docentes que trabalham com msica e aspectos relacionados formao e experincia musical desses professores; analisar as concepes e prticas de educao musical desenvolvidas por esses profissionais. Nesse trabalho, apresento apenas os resultados relativos formao do corpo docente de Arte/Msica da RMEM 1. Na Educao Musical, os estudos brasileiros que giram em torno do ensino da msica na educao bsica tem se intensificado cada vez mais, e essa temtica tornou-se um dos principais focos das discusses na rea nos ltimos anos. Vrios estudiosos vm se dedicando a essa questo, desenvolvendo investigaes nesse contexto sob diversas abordagens, o que tem nos ajudado a compreender melhor essa realidade. Para fundamentar essa investigao, selecionei dois aspectos fundamentais no que diz respeito ao ensino da msica na educao bsica: a formao de professores (BELLOCHIO, 2003; DEL BEN, 2003b; MATEIRO, 2003; SANTOS, 2005; PENNA, 2007; FIGUEIREDO, 2004; QUEIROZ; MARINHO, 2007) e a anlise das politicas educacionais e termos normativos (PENNA, 2001; 2004a; 2004b; 2008a; ARROYO, 2003; FERNANDES, 2004; SOBREIRA, 2008).
Procedimentos metodolgicos
O trabalho possui uma abordagem metodolgica quantitativo-qualitativa,
proporcionando uma viso ampla da realidade estudada, atravs de um levantamento quantitativo que investiga a formao dos professores de Arte e sua atuao no ensino da msica, assim como uma anlise mais aprofundada, por meio de uma apreciao qualitativa que analisa as concepes e prticas de educao musical desses profissionais. Como comentei anteriormente, apresentarei nesse trabalho parte do levantamento quantitativo, focando na formao dos professores. O universo da pesquisa foi constitudo pelas escolas da RMEM, de maneira mais especfica, foi selecionado o Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) como alvo da investigao. Atualmente essa rede de ensino conta com 72 escolas 2, sendo 35 localizadas na regio urbana e 37 pertencentes zona rural da cidade. O foco do estudo foi na zona urbana do municpio, procurando abranger os professores de Arte que atuam nas escolas existentes nessa regio. Das 35 escolas da zona urbana, apenas 18 atendem aos anos finais do ensino fundamental.
Em Alves (2010), foram apresentados alguns resultados parciais dessa pesquisa, referentes formao e atuao desses profissionais. 2 Dados da Gerncia Executiva da Educao rgo da prefeitura responsvel pela educao no municpio - no incio de 2010
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Deste modo, o universo da pesquisa foi constitudo pelos professores de Arte que atuam nessas 18 escolas. A fase quantitativa da pesquisa de campo foi concretizada atravs da aplicao de questionrios. Esse instrumento , geralmente, empregado em pesquisas desta natureza por alcanar um grande pblico. Foi aplicado com todos os professores de Arte das 18 escolas municipais, localizadas na zona urbana da cidade, com o objetivo de identificar, principalmente, a formao dos professores de Arte e a quantidade desses docentes que trabalham com msica.
Resultados obtidos
Por meio da pesquisa de campo foi possvel verificar que, atualmente, nas 18 escolas onde h o Ensino Fundamental II, existem 24 professores atuando na disciplina Ensino da Arte. Vale ressaltar que na poca da pesquisa de campo, iniciada nas primeiras semanas do ano letivo de 2010, uma dessas 18 escolas ainda encontrava-se sem professor de Arte. Dos 24 professores identificados, somente um se recusou a responder o questionrio, alegando que estava assumindo a disciplina h pouco tempo e que, por esse motivo, no gostaria de participar. Apenas trs professores no devolveram os questionrios. Portanto, consegui receber 20 questionrios respondidos, o que corresponde a um percentual de 83,33%, um ndice significativo para uma pesquisa dessa natureza. Desse universo, composto por 20 professores, h uma predominncia de mulheres, 15 professoras e apenas cinco professores. De uma forma geral, essa uma realidade fortemente encontrada na educao bsica brasileira, confirmando a existncia da feminizao do magistrio (Ver: DEL BEN, 2005; DINIZ, 2005; HIRSCH, 2007). A faixa etria desses profissionais est entre 31 e 55 anos, com mdia de 44 anos. No estudo desenvolvido por Del Ben (2005), encontrou-se uma faixa etria semelhante, no qual
Um percentual de 41,38% dos professores est acima dos 45 anos. Esse dado pode indicar que os jovens professores de msica ou das demais modalidades artsticas no tm se sentido atrados para atuar como docentes nas escolas pblicas estaduais de educao bsica. Ou, ainda, que tm sido escassos os concursos para professores nessas reas (p. 73).
Portanto, parece haver um nmero reduzido de jovens professores de arte/msica atuando como docentes nas escolas pblicas. Atravs dessa pesquisa, procuro apresentar um panorama geral sobre a formao inicial dos professores de Arte da RMEM, para que assim, atravs do conhecimento dessa
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realidade, seja possvel verificar quem o profissional que atua na disciplina Ensino da Arte, pois, at bem pouco tempo no existiam cursos de formao de professores de arte na cidade de Mossor e regio. O primeiro criado foi a Licenciatura em Msica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, no ano de 2004. Primeiramente, importante destacar que todos os professores participantes da pesquisa so licenciados, estando assim em consonncia com a atual LDB, que exige formao superior na modalidade de licenciatura para a atuao no Ensino Fundamental e Mdio. A TAB. 1 apresenta dados referentes graduao desses docentes:
TABELA 1 Graduao dos professores de Arte da RMEM GRADUAO Letras Histria Teologia Educao Artstica Geografia Cincias Sociais No respondeu QUANTIDADE 10 4 2 1 1 1 1 PERCENTUAL 50% 20% 10% 5% 5% 5% 5%
Como se pode observar, apenas um entre os 20 professores possui formao na rea de Arte, especificamente, no curso de Educao Artstica com Habilitao em Msica. Uma realidade diferente da encontrada em outras cidades brasileiras, como em Porto Alegre, onde 60,34% de todos os 58 professores participantes da pesquisa possuem formao especfica para atuar na rea de artes (DEL BEN, 2005, p. 75), e Joo Pessoa, onde a grande maioria dos professores tem formao especfica: 86% (160 em 186) dos entrevistados informam ter cursado ou estar cursando uma licenciatura em Educao Artstica (PENNA, 2002b, p. 22) 3. Constatei tambm que a metade dos professores que atua na disciplina de arte possui formao na rea de Letras. Esse fato parece ter relao com o ttulo que o Curso de Letras da UERN possua at pouco tempo, denominado de Letras e Artes. Esse Curso funcionava oferecendo uma ou duas disciplinas optativas na rea de Arte e talvez passasse a impresso de habilitar, efetivamente, o professor para atuar nessa rea 4. Como aponta um dos professores de arte da RMEM, apesar de ser chamado de Letras e Artes, o curso no traz essa formao
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Ver tambm: (ARAJO, 2002; ALMEIDA, 2006; HIRSCH, 2007). Informao dada pelos professores formados nesse Curso.
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especificamente (P8) 5. No entanto, outro professor acredita que o Curso de Letras e Artes, habilita para ensinar Portugus, Ingls e Artes (P5). Pelo o que se pode perceber, com a falta de cursos especficos para a formao de professores de Arte na cidade, esse parece ter sido o curso que, durante algum tempo, assumiu o papel dos cursos formadores de professores da rea na regio, talvez por causa desse ttulo. Inclusive, um dos docentes participantes da pesquisa afirmou que assumiu o cargo de professor de Arte na RMEM atravs de concurso pblico para a rea. Ou seja, j existiram concursos pblicos no Municpio, nos quais, professores sem formao especfica puderam concorrer e assumir o cargo. Os demais professores possuem formaes diversas: quatro em Histria, que tambm uma quantidade significativa (20%); dois em Teologia; um em Geografia; um em Cincias Sociais; e apenas um no respondeu a essa questo. Apesar de existirem alguns contextos diferenciados, como os apontados anteriormente, essa ainda a realidade do ensino de arte encontrada em grande parte das escolas brasileiras, nas quais a grande maioria dos professores no possui formao para atuao na rea de Arte:
De acordo com o trabalho, baseado no Censo Escolar da Educao Bsica 2007, o Brasil possui cerca de 124 mil professores de Artes. A grande maioria (92%) tem licenciatura. Mas o dado preocupante que Artes a disciplina com menor proporo de docentes com formao na rea especfica de atuao: 25,7%, nos anos finais do ensino fundamental. Destes, s 2,4% lecionam a disciplina correspondente ao curso em que se formaram na graduao. O trabalho do MEC informa ainda que 50,2% dos professores que lecionam Artes so formados em outras reas (BOLETIM ARTE NA ESCOLA, 2010, p. 6).
Em Mossor, a situao ainda mais complicada, pois, s existe um profissional com formao especfica para trabalhar na rea de Arte em toda a rede municipal. Atualmente, de acordo com o EDUCACENSO 6, a RMEM atende a uma demanda de mais de 21 mil alunos matriculados da educao infantil ao ltimo ano do ensino fundamental. Outro aspecto importante que, dos 20 professores identificados, apenas dois atuam, exclusivamente, na disciplina de Arte: o professor formado em Educao Artstica e o que formado em Letras concursado na rea de Arte. Os demais professores tambm ministram aula de outras disciplinas, geralmente, relacionadas a seu campo de formao. Nesse contexto, o que tem levado a maioria desses professores de outras reas a trabalharem com o ensino de arte a necessidade da complementao de suas cargas horrias.
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P Refere-se a uma numerao utilizada nesse trabalho para identificao dos 20 Professores. Censo Escolar realizado pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
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Dez professores (50%) apontaram que esse o principal motivo que os levaram a trabalhar com essa disciplina, como se pode verificar na TAB. 2: TABELA 2 Motivao dos professores para trabalhar com Arte MOTIVOS Complementao de carga horria Se sentem preparados No responderam Identificao com a rea Necessidade da escola Aprovao em concurso pblico na rea Total QUANTIDADE 10 3 3 2 1 1 20 PERCENTUAL 50% 15% 15% 10% 5% 5% 100%
Apenas trs assinalaram que se sentem preparados para ensinar na rea (incluindo o professor que tem formao especfica) e dois que possuem, de fato, alguma identificao com a disciplina. Esses dados so preocupantes, primeiramente, porque os profissionais no possuem formao para a atuao, mas como j apontei essa no a realidade apenas de Mossor, mas de boa parte do pas. E segundo, porque a maioria assume a disciplina em funo de uma circunstncia empregatcia e no por se sentir preparada ou pelo menos identificar-se com a rea. Com o intuito de conhecer detalhadamente a atuao desses professores, procurei verificar em quais das quatro modalidades artsticas eles se sentem melhor preparados para trabalhar. A maioria dos professores apontou mais de uma modalidade 7. Como era de se esperar, a maior parte afirmou que se sente preparada para atuar com Artes Visuais, num total de 15 professores. Essa tendncia, aps a LDB de 1971, tem sido muito forte nas aulas de Arte, chegando ao ponto de poder configurar-se apenas como Ensino de Artes Visuais (ver: PENNA, 2008b). Dos 20 professores, 12 acreditam tambm estarem preparados para trabalhar com Msica, 13 com Teatro e apenas cinco com Dana. Por terem sua formao fundada em outras reas, interessante observar que esses professores demonstram sentirem-se preparados para atuarem nas diversas modalidades artsticas, alguns chegando a apontar as quatro modalidades. So dados que nos levam a
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Essa questo era de mltipla escolha, na qual os professores poderiam eleger quantas modalidades quisessem, entre as quatro existentes (Artes Visuais, Msica, Teatro ou Dana).
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refletir acerca das concepes dessas aulas de Artes desenvolvidas por esses profissionais, pois, essas prticas educativas parecem estar baseadas numa concepo polivalente. Para verificar essa situao, solicitei aos professores que apontassem quais as modalidades artsticas que eles, efetivamente, trabalham em sala de aula. Suas respostas confirmaram a concepo da atuao polivalente, que parece acontecer em grande parte das aulas de arte, como podemos verificar na TAB. 3:
TABELA 3 Modalidades artsticas trabalhadas pelos professores MODALIDADES Msica e outras modalidades (Artes Visuais, Teatro e Dana) Outras modalidades (Artes Visuais, Teatro e Dana) Somente Artes Visuais Somente Msica Somente Teatro Somente Dana Total QUANTIDADE 13 PERCENTUAL 65%
3 3 1 0 0 20
15% 15% 5% 0% 0% 100%
Somente trs professores trabalham exclusivamente com Artes Visuais e um com Msica, o restante atua ensinando mais de uma modalidade artstica. Um aspecto positivo que ressalto nesses dados que 14 professores afirmam trabalhar com Msica, 13 de forma polivalente e um de forma exclusiva. Como possvel perceber, a influncia da polivalncia nas aulas de Arte ainda muito forte atualmente. Pude verificar tambm que, em diversos estudos realizados em escolas brasileiras, a influncia da formao e da concepo polivalente esteve presente em grande parte deles. No estudo desenvolvido por Del Ben (2005) em Porto Alegre, os dados indicam que a maioria dos professores investigados atua concomitantemente nas reas de artes plsticas, artes cnicas e msica (p. 77). Do mesmo modo, na regio Sul do Rio Grande do Sul,
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Nota-se que ainda h a presena de uma atuao polivalente, quando o somatrio de 33,1% dos professores afirma trabalhar com mais de uma modalidade artstica, contra o somatrio de 59,0% dos professores que declaram trabalhar com apenas uma modalidade artstica (HIRSCH, 2007, p. 48).
Na pesquisa realizada em Belo Horizonte, pde-se evidenciar que ainda h influncia da formao polivalente (cursos de Educao Artstica) sobre a prtica pedaggica e as concepes docentes sobre o ensino de msica (MARINO, 2005, p. 5). Em Joo Pessoa, foi possvel verificar
Uma forte tendncia atuao polivalente, comprovada pelos dados coletados. [...] 85 (45,7%) professores trabalham apenas uma linguagem artstica em sala de aula, enquanto 43 (23,1%) trabalham com duas, 34 (18,3%) com 3 linguagens e os demais trabalham com 4 (PENNA, 2002b, p. 27).
Todo esse cenrio reflete, no mnimo, que os profissionais que esto sendo formados nas novas licenciaturas (Licenciatura em Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro), ainda no esto presentes, efetivamente, na educao bsica, pelo menos o que se pode evidenciar na realidade de Mossor. Aproveitando essa rpida discusso sobre as concepes dos professores de arte, procurei verificar se esses profissionais conhecem ou, pelo menos j ouviram falar, da Lei 11.769/08, para ter uma ideia da repercusso e discusso dessa Lei nesse contexto educacional. Apenas quatro professores afirmam conhec-la, sendo que um deles desconhece o seu texto. Portanto, os demais 16 professores de Arte da RMEM (80%) nunca ouviram falar das discusses sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, aps mais de um ano da promulgao dessa Lei 8. Essa realidade no deixa de ser impactante, e por mais que esses profissionais no possuam formao nas reas de Arte e Msica, seria importante que estivessem atentos s discusses que envolvem suas reas de atuao, das quais a Msica faz parte. Portanto, se os professores de arte, potenciais professores de msica desse contexto, desconhecem as discusses que tratam da obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, provvel que, praticamente, no existam reflexes e aes a respeito desse aspecto no mbito da RMEM.
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Concluses
Na cidade de Mossor e na Rede Municipal de Ensino, especificamente, at o presente momento, pouco se sabia a respeito de quem vem atuando com o ensino de arte/msica, uma vez que, at ento, nenhum estudo dessa natureza fora desenvolvido nesse contexto. Atravs desse trabalho, procurei apresentar um breve levantamento sobre a formao dos professores que atuam na disciplina Arte na RMEM. Foi possvel identificar que apenas um professor possui formao na rea de Artes, no extinto curso de Educao Artstica. Verifiquei tambm que a metade dos professores de Arte possui formao na rea de Letras, e que o curso de Letras da UERN, at bem pouco tempo denominado de Letras e Artes, parece ter assumido o papel dos cursos formadores de professor de Arte na regio. Esse curso funcionou oferecendo umas duas disciplinas optativas na rea de Arte e acabou passando a impresso de formar, efetivamente, os professores para atuarem na rea. Contudo, a maior parte dos professores de Arte da RMEM tem assumido a disciplina de Arte por causa de uma circunstncia empregatcia, ou seja, por necessitarem complementar suas cargas horrias. Assim, essa formao oferecida nesse curso de Letras e Artes parece no ter exercido tanta influencia na atuao desses professores. De forma geral, a partir da realizao desse estudo, foi possvel verificar que a grande maioria dos professores de Arte atuantes nesse contexto no possuem formao nas reas de Arte e Msica. Portanto, o que se pode evidenciar, a partir de todo o exposto, a urgente necessidade de formao existente nesse contexto educacional, tanto na rea de Arte, quanto em Msica especificamente, pois, praticamente no h profissionais especializados atuando nessas reas.
Ressaltando que esses dados foram coletados no incio de 2010.
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Referncias
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A informalidade construindo a formao musical dos adolescentes frequentadores da Praa Verde Historiador Raimundo Giro (Centro Drago do Mar de Arte e Cultura)
Yure Pereira de Abreu Universidade Federal do Cear yuredeabreu@oi.com.br Luiz Botelho Albuquerque Universidade Federal do Cear luizbotelho@uol.com.br Resumo: O presente artigo um relato de pesquisa que teve como objetivo identificar e compreender como est se estruturando a formao musical, formal e informal, dos adolescentes entre 12 18 anos frequentadores da Praa Verde Historiador Raimundo Giro, espao pertencente ao Centro Drago do Mar de Arte e Cultura e mantido pelo Instituto de Arte e Cultura do Cear (IACC), situado na Rua Drago do Mar, n 81, Praia de Iracema. Entender a formao musical destes adolescentes de certa forma, compreender os contextos scio-culturais em que esto inseridos. Sob essa perspectiva foi realizado estudo de caso sobre o impacto que as mdias e grupamentos jovens exercem sobre a formao musical dos indivduos que freqentam o centro, vislumbrado apontar um panorama acerca da formao musical, em carter formal e informal, e repensar estratgias de incentivar uma dissipao igualitria ao acesso msica. Palavras-chave: Adolescentes, Grupamentos Jovens, Formao Musical.
Introduo
Compreender o processo de construo da formao musical de certa forma compreender o contexto scio-cultural no qual a juventude est inserida. em meio sociedade moderna com o advento da cultura de massas, vinculada s mdias, que a educao musical se torna ainda mais dinmica e interativa. No entanto a educao passa a operar tanto na formalidade quanto e principalmente em uma mescla entre a formalidade e informalidade. neste contexto que a educao musical informal cresce, sendo acentuada pelas mdias e grupamentos jovens.
Graduando em Msica (licenciatura) pela Universidade Federal do Cear. bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia MEC/CAPES UFC e integrante do grupo de pesquisa Ensino de Msica, atuando na linha de Culturas Contemporneas e Educao Escolar, sob a orientao do Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque.
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Atualmente a cidade de Fortaleza no oferece educao musical em carter formal acessvel a toda populao, pelo simples fato de no ofertar nenhuma disciplina de msica nas matrizes curriculares das escolas pblicas de ensino bsico nem escolas de msica ou conservatrios pblicos, deixando a formao musical por conta da informalidade e, em nvel superior, as universidades que ofertam cursos de licenciatura, bacharelado e de nvel tcnico. O presente trabalho visa refletir sobre um processo da formao musical dos adolescentes entre 12 18 anos, de carter informal e a educao musical de carter formal, vislumbrando apontar os mecanismos formativos presentes no cotidiano dos adolescentes que freqentam a Praa Verde Historiador Raimundo Giro (Praa Verde). Espero que este artigo venha a contribuir com a comunidade cientfica, educadores musicais, bem como toda a comunidade educacional ao apresentar um panorama da formao musical, formal e informal, dos adolescentes acima citados, repensando estratgias e fazendo reflexes acerca da formao musical no que diz respeito implementao do ensino de msica na educao bsica, o que j est previsto na Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008.
Metodologia
A pesquisa foi realizada a partir da observao do local e suas especificidades com 21 sujeitos freqentadores da Praa Verde, numa tentativa de identificar elementos e concepes acerca dos processos formativos em msica, na busca de responder a pergunta: como ocorre o processo de formao musical dos adolescentes de Fortaleza na contemporaneidade. Um estudo de caso foi realizado com o intuito de compreender certas nuances acerca da formao musical dos jovens e o modo como os grupamentos jovens e as mdias tendem a influenciar nesse processo, colaborando para uma padronizao. Dessas fontes empricas extraram-se dados importantes sobre o assunto, de observao do cotidiano e do entendimento que os adolescentes freqentadores da Praa Verde tm sobre a sua formao musical, relacionando-as com suas prprias experincias. Segundo Gil (2009), estudos de casos: Caracterizam-se pelo estudo profundo e exaustivo de um dos poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado.
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Com o intuito de recolher informaes acerca da formao musical dos adolescentes que freqentam a Praa Verde, eu confeccionei e apliquei um questionrio contendo 11 perguntas, dentre abertas e fechadas, direcionadas a temtica do artigo, tais como: se os entrevistados j haviam estudado msica, formalmente ou informalmente (autodidata); Em qual instituio e/ou local tiveram acesso ao conhecimento musical; Se os entrevistados cantam ou tocam algum instrumento musical e se participam de formaes artsticas (corais, bandas, etc.); quais meios de comunicao os entrevistados mais utilizam; quais os gneros musicais, artistas ou bandas favoritas e quais meios culturais mais freqentam; na busca de responder a pergunta supracitada.
A Praa Verde Historiador Raimundo Giro: um espao de lazer, formao e encontros.

A Praa Verde Historiador Raimundo Giro, ou simplesmente Praa Verde como dizem s pessoas que ali freqentam, um dos mais amplos espaos pertencente ao Centro Drago do Mar de Arte e Cultura, o qual tem por finalidade promover atividades artsticas, culturais e recreativas visando propagar e preservar as culturas locais, bem como auxiliar no desenvolvimento artstico, educacional, cultural e cognitivo das crianas que participam dos projetos do local. O espao tambm tem por proposta abrigar espetculos, shows e eventos de grande porte como, por exemplo, a Feira da Msica de Fortaleza; ainda conta com um espao anexo, o Ateli das Artes, que um espao voltado para a realizao de cursos, oficinas, debates, dentre outras atividades. No entanto durante as noites de sbado que o local recebe o pblico alvo deste trabalho, visto que esse o dia escolhido pelos jovens para realizarem as reunies de seus grupos e encontrarem seus amigos, com inmeros objetivos, tais como: divertirse, namorar, trocar idias, fazer msica, etc. Porm as atividades realizadas por esses jovens no possuem ligao com as atividades ofertadas pela instituio, visto que esta uma atividade que no compe a programao do local. Assim as aes realizadas nestes encontros no possuem nenhum direcionamento especfico, o que as torna bastante diversificadas e heterogneas, atendendo a diversos campos e interesses como dana, msica, pintura, teatro, dentre outras.
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A influncia das mdias e dos grupamentos jovens e os impactos na formao musical

No decorrer do sculo XX as sociedades passaram por significativas mudanas estruturais que influenciaram os campos social, ideolgico e cientfico-tecnolgico colaborando para o surgimento de uma nova cultura que Morin (1997) define como a terceira cultura, originria das mdias novas e antigas como cinema, rdio, televiso, jornal, projetando-se ao lado das culturas tradicionais. Esta cultura de massas que tem como objetivo a padronizao, criando uma cultura dita Universal, que uma juno de crenas, costumes, mitologias, etc. no decorrer do desenvolvimento industrial que a mdia se apresenta como uma grande ferramenta de propagao da lgica do consumo, proporcionando estmulos de massificao social de uma cultura universal, incorporado pelos grupamentos jovens que associam elementos da cultura universal aos hbitos intimamente relacionados ao modo como esses grupamentos se organizam. Para tanto, em meio ao desenvolvimento miditico, surgem diversas prticas correntes, que muitas vezes no emergiam com o propsito de educao, mas ao final, constituem um imenso mecanismo educacional. Ento, tomando por base que a educao um processo dinmico e que a educao ocorre em todos os locais e com todas as coisas, a mdia com certeza auxilia no desenvolvimento educacional dos jovens. Para analisar a formao musical dos adolescentes que freqentam a Praa Verde, ressaltando as contribuies do local que aos sbados congrega jovens de toda a cidade de Fortaleza e regio metropolitana, o que favorece a criao de grupamentos jovens, surge a necessidade de compreenso dos processos de formao dos grupamentos jovens e de interao entre os adolescentes que compem o grupo, ao entender que ambos exercem influncias sobre a formao musical dos jovens que ali freqentam. Para Janotti Jr. (2003) o conceito de grupamento jovem est intimamente relacionado perspectiva das:
Agremiaes de indivduos que partilham interesses comuns, vivenciam valores, gostos, afetos, privilegiam determinadas produes
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de sentido em espaos desterritorializados, atravs de processos miditicos que se utilizam de referenciais globais.
Levando em conta que a adolescncia um perodo instvel e conturbado, que Pfromm Netto (1976) define como inquietao, pode-se afirmar que nessa fase da vida que as pessoas sofrem mais influncias, pelo simples fato de ainda estar constituindo seus valores e hbitos, sua identidade. Assim foi possvel perceber que a formao musical dos jovens que freqentam a Praa Verde influenciada pela mdia e grupamentos jovens.
Resultados e discusses
Aps coleta dos dados ficou constatado que a maioria dos jovens entrevistados no havia estudado msica de forma mais sistemtica, em carter formal, ou seja, ligada a uma instituio de ensino, seja ela pblica ou privada, como, por exemplo, conservatrios, escolas de msica, escolas de educao bsica, etc. Segundo Arroyo (2000, apud WILLE, 2005):
Ao utilizarmos o termo formal para qualificarmos a educao musical diferentes significados podero ser destacados, pois esse termo pode ter significao como escolar, oficial, ou dotado de uma organizao.
Eu acredito que o fato da maioria dos jovens no terem estudado msica formalmente esteja intimamente ligado ao fato da carncia de escolas ou conservatrios de msica pblicos e tambm pela ausncia de msica na matriz curricular da rede publica de ensino bsico. Deste modo pude constatar uma predominncia dos estudos musicais informais, o que podemos denominar de autodidatismo, ou seja, no ligado a nenhuma instituio, o que contribui para uma maior fragilidade no aprendizado musical. Eu entendi tambm que o estudo autodidata pode afetar a sade fsica dos adolescentes, j que nem sempre ao se tocar um instrumento musical ou cantar os alunos tomam cuidado com postura, tcnicas, dentre outras coisas. Dentre os jovens que afirmaram ter estudado msica formalmente, alguns afirmam possuir habilidades como cantar e/ou tocar um instrumento musical. Entre os instrumentos mais citados esto o violo, o teclado e a bateria. Porm, a maioria dos
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entrevistados dizem saber tocar algum instrumento e/ou cantar, mesmo sem haver estudado msica formalmente.
Consideraes Finais
A partir de minha pesquisa pude constatar como est se estruturando a formao musical dos adolescentes freqentadores da Praa Verde Historiador Raimundo Giro, e que tal formao est bastante implicada na informalidade, ao passo que os grupamentos jovens e as mdias vm intensificando suas influncias sobre o processo de formao musical dos jovens que ali freqentam e que, apesar de algumas aes isoladas que tm sido realizadas no municpio, na tentativa de promover um acesso mais igualitrio ao ensino de msica, analiso que esto sendo insuficientes e deficitrias, j que a maioria dos jovens ainda no possuem acesso ao conhecimento musical formalmente. Tambm foi possvel constatar como est ocorrendo a formao musical informal, sendo realizada atravs de amigos, livros, mtodos, vdeos-aula, revistas, dentre outros. Por fim podemos concluir que a mdia juntamente com os grupamentos jovens e a carncia de educao musical em carter formal na cidade de Fortaleza colaboram na dissipao da cultura educacional informal.
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Referncias
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A Licenciatura em Msica da UFPI: dilogo entre a formao oferecida e a formao almejada

Juliana Carla Bastos Universidade Federal do Piau (UFPI) julianacarlabastos@gmail.com Resumo: O presente artigo tem como objetivo investigar e identificar as caractersticas inerentes ao perfil de curso traado pelo Projeto Poltico-Pedaggico da Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Piau, bem como compreender de que maneira(s) essa caracterizao est sendo recebida pelos alunos e trabalhada pelos professores. Com base no referencial terico e na reviso bibliogrfica j constitudos, a discusso inicial aqui apresentada servir de base para a fase prtica da pesquisa, que ser de aplicao de questionrios e realizao de entrevistas com o intuito de conseguir informaes efetivas sobre a opinio de alunos e professores com respeito ao caminho que o curso vem trilhando. Palavras-chave: educao musical, UFPI, formao do professor.
Apresentao
Como professora do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Piau desde janeiro de 2011, alguns aspectos me chamaram a ateno no que diz respeito ao perfil profissional que o curso salienta como ideal para seus egressos. Interessei-me, especialmente, em investigar de que maneira(s) esse ensino est aliado ao conhecimento extra-sala de aula, relacionando-o no s com o perfil dos licenciandos, mas tambm observando a interao destes com o mercado de trabalho musical em Teresina. O impulso inicial de pesquisa surgiu de conversas com alunos e professores do curso, nas quais se menciona uma desconexo de usos entre o que se ensina na universidade e o que se aplica efetivamente no cotidiano profissional dos licenciandos. Alm de procurar compreender os possveis motivos geradores e/ou intensificadores desse descompasso, julgo necessrio tambm perguntar o que os docentes esperam e pretendem fazer no/com o curso. Com base nessas informaes, o objetivo do trabalho, ainda em fase inicial, realizar uma pesquisa bsica com a inteno de levantar dados sobre essa realidade, compreendendo aspectos caractersticos do contexto. O referencial terico est sendo construdo com base nas idias de educadores musicais consolidados nacionalmente e que apresentam, a cada trabalho, contribuies significativas para a rea (PENNA, 2007, 2008; MARINHO; QUEIROZ, 2005; MATEIRO, 2009; CAJAZEIRA; OLIVEIRA, 2007). Para constituir o quadro de reviso bibliogrfica, busquei trabalhos sobre Educao Musical que contemplem a cidade de Teresina ou o Estado
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do Piau, percebi que as questes tratadas em quase todos os exemplos encontrados giram em torno ensino fundamental e mdio, como questes oriundas da normatizao e estruturao do ensino da msica nas escolas (FERNANDES, 2004) 1, ou fazendo meno aos processos de cognio envolvidos na formao musical das crianas e jovens participantes bandas de msica (BENEDITO, 2008) 2. A exceo, nesse sentido, o trabalho de Ferreira Filho (2009), que contempla o assunto da pesquisa ao traar um panorama histrico da Educao Musical no Piau, englobando atores do ensino fundamental ao superior. Completando as bibliografias, utilizo tambm trs outros escritos que versam sobre anlise de projetos poltico-pedaggicos (PPP) em licenciaturas em msica no Brasil (MATEIRO, 2009); saberes e competncias compartilhados entre o professor de msica e o aluno que pretende ser um professor de msica (REQUIO, 2002); e um artigo que fala sobre o perfil dos graduandos em msica da Universidade Federal da Paraba e procura discutir definies sobre a significao de valores e concepes musicais para esses discentes (BASTOS, 2009).
A Educao Musical para educar o... professor!

A Educao Musical, como rea em ampla consolidao no Brasil, sobretudo nas ltimas trs dcadas, aponta aspectos com relao ao ensino da msica e formao do educador musical quase sempre relacionando o contexto social com a sala de aula - e quem foi que disse que esses dois universos deveriam, algum dia, ter sido dissociados? Certamente, devemos sistematizar os processos ocorrentes em nossa sociedade para que seja possvel aplic-los, mas talvez tenhamos nos equivocado quanto definio sadia da palavra organizao, resultando, em parte, na fragmentao presente por muito tempo no ensino brasileiro algo como um conjunto de gavetas, cada qual com seu assunto; cada assunto a ser tratado separadamente. Atualmente, com base nas falas dos estudiosos sobre o assunto (PENNA, 2007; MATEIRO, 2003), a constatao de que essa fragmentao no assim to benfica bastante bvia, j que no podemos compartimentar a vida. Sendo assim, compartimentar o ensino tambm no deveria fazer sentido.
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FERNANDES, Jos Nunes. Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currculos oficiais em questo. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 75-87, 2004. 2 BENEDITO, Celso. Curso de capacitao para Mestres de Filarmnicas: o prenncio de uma proposta curricular para formao do mestre de bandas de msica. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO, 18., 2008, Salvador. Anais... Salvador: 2008. Disponvel em: http://www.anppom.com.br/anais/. Acesso em: 22 abr. 2001.
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Quer dizer que, nessa conversa de convergir e aliar, a discusso sobre a extino do ensino polivalente de artes caminha na direo contrria ao querer separar seus contedos? De maneira alguma. O caso do ensino das artes demonstra, historicamente, a gradativa predileo por uma das frentes, que no a msica, em detrimento das demais. O que a Lei 11.769/08 3 ordena, ao colocar a msica como contedo obrigatrio, porm no exclusivo, na aula de artes, apenas uma luz no fim desse tnel, uma primeira vitria que deve ser comemorada, certamente, mas que no pode desviar-nos do foco, que a delimitao da disciplina de msica. Cada frente de conhecimento deve demonstrar sua autonomia dentro do sistema de ensino, j que so reas delimitadas. No entanto, e to importante quanto, compreender que as fronteiras entre elas no so estanques parece ser o cerne desse processo de entendimento sobre aliar sala de aula o contexto social e do cuidado para no fazer confuses sobre o uso da polivalncia. No ensino superior, a crescente migrao das habilitaes em msica presentes no curso de educao artstica para a transformao em cursos especficos de msica (MATEIRO, 2009, p.59) demonstra que as discusses sobre a reconfigurao da rea de Educao Musical esto atingindo um dos degraus iniciais de todo esse processo educacional: a formao do professor de msica.
Panorama atual do curso de Msica da UFPI

Assim como presenciamos, atualmente, as discusses acerca da Lei 11. 769/08, algumas leis anteriores implementaram justamente o que ela procura modificar. Em 1971, a disciplina de Educao Artstica foi definida como obrigatria nos ensinos fundamental (atual educao bsica) e mdio pela Lei 5692/71. Data dessa poca a criao de cursos de Licenciatura em Educao Artstica com habilitaes em quatro frentes de conhecimento artstico: Artes Cnicas, Artes Plsticas, Desenho e Msica. Na Universidade Federal do Piau, a Licenciatura em Educao Artstica nasceu em 1977 e, tal como referido acima, oferecia a habilitao em msica at 2008 (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2009, p. 6). As turmas remanescentes dessa grade curricular 5 encontram-se em fase de concluso de curso e alguns estudam a possibilidade de migrao para a grade curricular atual, da qual falarei adiante.
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Altera a LDB 9394/96, que, no 2 do Art. 26., diz que a arte deve ser componente obrigatrio na educao bsica, a fim de promover o desenvolvimento cultural dos alunos, sem especificao de contedo. 4 Resoluo n 01/77 CCE/UFPI, CONSUM. 5 A ltima ingressou em 2008.1, portanto, forma-se, no mnimo, em 2011.2 e, no mximo, em 2012.2.
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O recorte do presente estudo se ater s caractersticas do curso a partir do primeiro semestre de 2009, quando os aprovados no vestibular passaram a ingressar num curso de Msica, e no mais em Educao Artstica com habilitao em Msica. O PPP desse novo curso, aprovado em 22 de junho de 2009, apresentava, como titulao acadmica dos egressos, a formao de Licenciado em Msica. O ensino superior em msica no Estado acontece apenas na UFPI, e atende a demanda de Teresina e da Regio Integrada de Desenvolvimento da Grande Teresina 6. A aprovao do referido projeto demonstrou que o curso j havia iniciado sua trajetria em direo a um delineamento condizente com as discusses atuais da Educao Musical. Nesse nterim, h, ainda, outro importante aspecto a ser mencionado: na UFPI, e a exemplo do que acontece em outras licenciaturas em msica, como a da UFPB (QUEIROZ; MARINHO, 2005), a UFG e a UFMG (MATEIRO, 2009, p. 65), observa-se que a formao oferecida tem procurado aliar ao embasamento musico-pedaggico da licenciatura a habilitao em instrumento. Isso se deve a vrios fatores, grande parte justificados pelo remodelamento do campo de atuao profissional do msico que, cada vez mais, abrange aspectos alm dos inerentes a saber dar aulas de msica ou dominar um instrumento. O que vrios autores demonstram em suas falas que tanto as possibilidades quanto os deveres aumentaram significativamente (REQUIO, 2002; CAJAZEIRA; OLIVEIRA, 2007; BASTOS, 2009). Observando essas mudanas, o PPP (2009) de Msica da UFPI d ao aluno a opo de escolher um dos instrumentos contemplados pelas titulaes do corpo docente violo, piano, violino, canto. Composio e regncia tambm esto entre as titulaes dos professores, mas no so oferecidas como habilitaes. O que se constata, contudo, que o perfil das pessoas que ingressam no curso variado: apenas uma parcela se dedica exclusivamente a um dos instrumentos contemplados pelas habilitaes. Noutros casos, o estudante toca dois instrumentos o da habilitao e outro, fora da universidade. Existe, ainda, o grupo que no toca nenhum instrumento dos ofertados pela universidade, relegando o estudo deste somente aos momentos restritos aos muros universitrios, e, fora deles, toca outro(s) instrumento(s), como o caso de alguns bateristas, percussionistas, trompetistas, trombonistas, guitarristas, baixistas e cavaquinistas, por exemplo. Essa vida dupla gera um sentimento de insatisfao em alguns estudantes. Segundo relatos informais de alguns deles, a prtica do instrumento de universidade fica em
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Composta pelos municpios de Altos, Beneditinos, Coivaras, Curralinhos, Demerval Lobo, Jos de Freitas,
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segundo plano porque em seu trabalho pela cidade e em seu interesse pessoal, o(s) outro(s) instrumento(s) (em geral, executado a mais tempo) o que, de fato merece sua ateno e dedicao. Tem-se, ento uma problemtica dupla: o instrumento de universidade, para alguns, significar um aprendizado no prazeroso e, por vezes, at prejudicial s suas carreiras musicais. Alm disso, o fato de no se ter um ensino superior no instrumento de real interesse faz com que o aproveitamento do curso seja reduzido, haja vista que as disciplinas prticas tero um foco diferente do almejado pelo estudante. Frente necessidade eminente de ampliao desse quadro, o PPP foi reformulado em 2010 e tem previso de implantao ainda em 2011. Revisto pela mesma equipe docente, ele prev, alm das habilitaes j mencionadas, tambm titulao em: viola, violoncelo, contrabaixo, saxofone, flauta doce, trompete, trompa, trombone, bombardino, tuba, flauta transversal, obo, clarinete, fagote e percusso. Funcionar da seguinte forma: por ano, so disponibilizadas quarenta vagas, distribudas entre as quatro habilitaes contempladas no curso. Caso nem todas sejam preenchidas, o PPP prev que [...] as vagas [...] [que sobrarem] sero redistribudas conforme a oferta de prticas instrumentais em novos instrumentos; isto , as 40 vagas se dividiro igualmente pelo nmero total dos instrumentos cujo ensino possa ser oferecido. Por exemplo, se houver a possibilidade de se disponibilizar prticas instrumentais em 8 instrumentos diferentes, as vagas sero distribudas na proporo de 5 para cada opo instrumental. A oferta de ensino em instrumentos diferentes daqueles ora realizada (piano, canto, violo e violino) estar, claro, condicionada contratao de novos professores especializados nos novos instrumentos (PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, 2010, p. 35). Ou seja: no PPP prestes a entrar em vigor, novas habilitaes esto previstas; contudo, seu implemento depende da contratao dos referidos professores. A titulao do egresso desse curso ser, ainda, a de Licenciado em Msica, com a diferena de acrescer ao ttulo a frase com habilitao em [instrumento].
Alm da pesquisa bibliogrfica, j referida anteriormente; a metodologia conta tambm com a pesquisa documental, dando nfase ao PPP do curso; e com a observao
Lagoa Alegre, Lagoa do Piau, Miguel Leo, Monsenhor Gil e Unio, no Piau; e por Timon, no Maranho.
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participante, tanto nos momentos em que eu estiver em sala com os discentes, quanto quando realizar a coleta dos dados diretamente com eles e com os professores. Os dados a serem informados pelo corpo docente (7 professores efetivos e 1 substituto no contando comigo) sero obtidos por meio de entrevistas individuais, esclarecendo aspectos fundamentais do curso e andamento dos implementos. A administrao est contemplada no corpo docente na figura do Professor Cssio Martins que tambm o coordenador do curso. A amostragem do corpo discente pretende contemplar 20 alunos por ano de ingresso (50% do total), totalizando 80 pessoas. A fim de investigar as relaes entre os diversos mundos musicais presentes no contexto, a coleta de dados acontecer da seguinte forma: Entrevista com 5 alunos de cada grupo de 20; Questionrio para os 60 indivduos restantes. As entrevistas sero utilizadas para que dados qualitativos delineadores dos grupos sejam cruzados com dados quantitativos do panorama geral extrado dos questionrios, fornecendo, dessa maneira, resultados rigorosamente mais fiis ao contexto. Os questionrios a serem aplicados so divididos em trs partes: dados quantitativos a respeito do curso e da habilidade escolhida; opinio dos graduandos sobre gneros musicais e sua utilizao dentro e/ou fora do contexto acadmico atravs da indicao de adjetivos; e, por fim, compreenso dos estudantes sobre elementos musicais diversos encontrados em obras musicais de diferentes perodos. Em suma, sero 28 pessoas investigadas atravs de entrevistas e 60 pessoas investigadas por questionrio. A fase de anlise dos dados contemplar a catalogao do material coletado. A partir de ento, os dados dos questionrios sero quantificados a fim de obter, ainda que de maneira panormica, o delineamento do pensamento ocorrente entre os estudantes; e as entrevistas passaro por transcrio e posterior anlise, a qual utilizar como base a anlise da conversao e da fala 7 (MYERS, 2002), e a anlise de discurso 8 (GILL, 2002).
7 Tipo de anlise na qual procuram-se decifrar os padres comportamentais, bem como afirmaes atribudas a grupos e tipos de atividade especficos. 8 Tipo de anlise que procura revelar aspectos fundamentais que constituem a dimenso ideolgica e poltica das argumentaes consolidadas no processo discursivo de pessoas num determinado contexto.
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Outro aspecto importante a ser mencionado no cruzamento dessas informaes a atuao que a prpria IES 9 possui no processo de consolidao de um curso de formao superior. Devemos lembrar que uma parcela considervel de decises tomadas dentro de uma coordenao de curso passa por instncias outras que vo alm da reunio de professores ou da reivindicao dos discentes. Espero compreender o perfil do curso de Licenciatura em Msica da UFPI atravs da observao da atuao conjunta dessas trs frentes professores, alunos, administrao.
Consideraes
Observar e analisar os processos de interao entre o PPP e a realidade do curso universitrio de msica da UPFI significa no s compreender alguns valores e concepes inerentes ao processo de formao, mas tambm se configura em mais uma opo para vislumbrar possveis adequaes que visem a melhoria do ensino oferecido e/ou para dar nfase a aspectos que j funcionam nesse contexto. O curso bastante jovem, e o caminho de sua consolidao qualitativa deve ser o mesmo a ser trilhado pela aplicabilidade efetiva na carreira dos indivduos que o buscam como alternativa de formao musical profissional no Estado do Piau.
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Instituto de Ensino Superior.
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Referncias
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Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Graduao em Msica, Modalidade Licenciatura, do Centro de Cincias da Educao, Campus Universitrio Petrnio Portela, Universidade Federal do Piau. Teresina, junho 2009. Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Graduao em Msica, Modalidade Licenciatura, do Centro de Cincias da Educao, Campus Universitrio Petrnio Portela, Universidade Federal do Piau. Teresina, 2010. REQUIO, Luciana Pires de S. Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas: a atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 7, p. 59-67, 2002.
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A utilizao do Mtodo O Passo em aulas de Solfejo no Conservatrio de Msica Dalva Stella Nogueira Freire
Alexandre Milne-Jones Nder Filho 1 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte amjnader@gmail.com Evandro Hallyson Dantas Pereira 2 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte hallysondantas@hotmail.com Resumo: A utilizao de diferentes formas de ensino na abordagem de aspectos musicais tem suscitado distintas possibilidades de assimilao e internalizao de questes referentes msica como pulso, acento, compasso etc. Acreditando que essas formas de ensino podem estender suas contribuies para alm dos contextos que foram propostos, o presente trabalho tem por objetivo apresentar e analisar as atividades prticas pedaggico musicais desenvolvidas por mim numa turma de solfejo I do Conservatrio de Msica Dalva Stella Nogueira Freire utilizando em algumas atividades o mtodo OPASSO do professor Lucas Ciavatta, desenvolvido principalmente para auxiliar o aprendizado de msica em escolas regulares de ensino. A partir dessa experincia foi possvel perceber, que as atividades de execuo rtmica atravs do PASSO, as prticas de solfejo e execuo se retroalimentam fornecendo um auxlio mtuo entre as atividades. Com relao ao contexto de ensino, vemos que mesmo tratando de um repertrio especfico, o ensino de msica erudita, esses espaos especializados de ensino podem melhorar suas estratgias pedaggicas atravs da utilizao de diferentes formas de trabalhar aspectos musicais. Palavras-chave: movimento expressivo, aula de msica, solfejo.
Introduo
A educao musical, a partir do reconhecimento dos diversos locais em que ocorre o ensino e aprendizagem de msica, tem se voltado a compreender como os processos de ensino utilizados em diferentes espaos podem dialogar com prticas musicais efetivadas em espaos como as escolas regulares de ensino e conservatrios de msica. Neste sentido, vrias
pesquisas tem se voltado para anlise das estratgias do ensino de msica utilizadas em diversos contextos e seus principais objetivos. Nessa perspectiva Brito (2002) comenta que:
cada vez maior o nmero de projetos - subvencionados por instituies diversas - voltados educao, ampliao do universo cultural, capacitao para o trabalho etc, envolvendo crianas e jovens do pas. O Terceiro Setor
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Prof. Ms. da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN e orientador da pesquisa. Graduando em Msica pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN.
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vem desempenhando um importante papel ao proporcionar experincias e formao em reas diversas, complementando o papel da escola e mesmo suprindo lacunas presentes nos desenhos curriculares. Neste contexto, contamos com iniciativas diversas relacionadas educao musical que, por vezes, priorizam um ou outro aspecto: a prtica de orquestra, os ritmos brasileiros e a percusso, a msica popular, o hip-hop, o canto coral etc (BRITO, 2002, s.p).
A busca por novas metodologias de ensino na rea da educao musical tem refletido em importantes discusses a respeito da ampliao e elaborao de formas de ensino que contribuam de forma efetiva no processo de aprendizagem musical. Nesta perspectiva, a prtica pedaggica em diversos contextos tem possibilitado novas formas de se ensinar, como tambm novas formas de se aprender. Com vistas a essas novas possibilidades, as maneiras de se pensar em aes metodolgicas e at mesmo sua adaptao para determinada realidade, necessita que o educador, enquanto facilitador de conhecimentos, esteja habilitado a essa prtica para facilitar o processo de aquisio do conhecimento do educando (ESPERIDIO, 2002; ARROYO, 2001). Com referncia a esse tipo de prtica, Lima (2002) comenta essa prtica seja:
[...] uma educao musical que aborde princpios tericos, tcnicos e prticos da msica, com vistas a formao de indivduos capazes de estabelecer relaes entre os conhecimentos musicais, suas potencialidades e o meio em que vivem, a partir de uma interveno contextualizada dialgica e dinmica. Partimos do principio de uma educao para a vida, no encarando-a como um mero acmulo de informaes e habilidades prticas (LIMA, 2002. s.p.).
Existem discusses a respeito das estratgias de ensino musical contemporneo, na qual tambm levada em considerao toda uma srie de conhecimentos j adquiridos pelo indivduo que est participando do trabalho. Esse conhecimento adquirido em seu cotidiano faz dele um ser que tenha condies de desempenhar inmeras atividades. Podemos tomar como exemplo a pulsao de uma msica. Por mais que um indivduo no seja msico, ele consegue facilmente marcar a pulsao com o p ou at mesmo com a mo. Isso acontece s vezes sem nem sentir. uma ao involuntria que desenvolvida de dentro para fora. Essas experincias adquiridas, muitas vezes so estudadas, discutidas e at sistematizadas, de forma a ser compreendida numa determinada realidade, fazendo com que novas possibilidades de se ensinar sejam elaboradas. A existncia de mtodos que auxiliam no processo de ensino aprendizagem indica
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caminhos e possibilidades para desenvolver determinadas prticas. Muitas vezes necessrio que se faam adaptaes para determinada realidade/situao, pois, os mtodos no so embasados em regras fixas pr-estabelecidas, mas, apresentam formas para desenvolver aes pedaggicas. Trataremos de apresentar nesse texto os fundamentos terico-prticos do Mtodo O Passo e a sua utilizao nas aulas de solfejo em uma escola especializada em msica. A unio de movimento, corpo e ritmo fazem do Passo um referencial metodolgico propcio para qualquer contexto, pois, a prtica do mtodo no necessita de instrumentos musicais, mas, apenas o corpo e a voz. Segundo Ciavatta, criador do mtodo:
O Passo no trabalha visando este ou aquele tipo de realizao. Ele trabalha com a construo de uma base, algo que traz inmeras possibilidades e abre uma porta, no apenas para os ritmos e os sons, mas para a rtmica como um todo e para uma real aproximao com o universo sonoro. O Passo surge em resposta ao processo altamente seletivo do acesso prtica musical tanto nos espaos acadmicos quanto nos espaos populares. Sua maior inspirao veio da riqueza do fazer musical popular brasileiro, principalmente no que diz respeito relao corpo e msica no processo de aquisio do suingue. (CIAVATTA, 02/04/11) 3
A partir dessa prtica do mtodo, podemos pensar numa variedade de formas didticas e pedaggicas para desenvolver a prtica musical de forma diferenciada do tradicional, buscando eficcia no trabalho desenvolvido. O Mtodo est embasado em dois princpios, o de incluso e autonomia. Em se tratando de incluso no Passo Ciavatta comenta sobre esse aspecto que s estamos de fato includos num determinado fazer musical quando somos afetados por ele e, principalmente, quando o afetamos 4. Essa ideia de incluso passa a ser verdadeira no somente quando fazemos as atividades propostas pelo mtodo como bater palmas, marcar o pulso com os ps, mas, quando h uma reciprocidade no fazer musical, no resultado coletivo da prtica musical que fora interferido pelo nosso fazer. J no fator autonomia, Ciavatta comenta que a prtica coletiva propicia uns aos outros no uma forma de sempre estar esperando um pelo outro na hora da prtica musical, mas, estar sempre atento e verificar se o erro existe. Se isso ocorrer, a prpria percepo do
Texto extrado do site: www.opasso.com.br Texto extrado do site: www.opasso.com.br
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indivduo faz com que ele se enquadre dentro dos eixos que fundamentam aquela atividade prtica.
Atividades
O mtodo prope a utilizao do ritmo e da melodia para a construo musical. No que diz respeito ao desenvolvimento das aulas de solfejo I 5 no Conservatrio de Msica, apresentaremos como so desenvolvidas as atividades e os resultados obtidos em um ms e meio de trabalho fazendo o uso de proposta metodolgica meldica do Passo. No existe no mtodo uma hierarquizao de qual estudo vem primeiro, se o rtmico ou o meldico, mas, dependendo da necessidade que se faz a utilizao da proposta. No mtodo, apresentado um esquema no qual deve ser iniciado com a escala diatnica maior. Esse esquema uma sequncia de nmeros que devem ser cantados sempre fazendo referncia a uma sequncia base. Segue abaixo o esquema apresentado pelo mtodo:
Com base nesse grfico, foi utilizado inicialmente nas aulas de solfejo apenas trs sons (d, r e mi) sendo estes substitudos pelos nmeros 1, 2 e 3, como mostra a figura 2:
Aulas realizadas semanalmente com durao de 1:30 min.
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Durante o processo de cantar, houve problemas de afinao dos intervalos, pois, como havia variao numrica, os alunos no conseguiam afinar a diferena entre eles, e tambm por ser o primeiro contato com msica no sentido de solfejar melodias, muito embora simples. Aps algumas repeties, fora conseguido alcanar o objetivo. Foram inseridos mais dois novos sons (f e sol) como mostra a figura 3. A dificuldade aumentou, fazendo com que as relaes de altura se tornassem um novo entrave. Contudo, a relao de graus conjuntos que foi elaborado propositalmente com a finalidade de se conseguir uma melhor afinao, surtiu um bom resultado, e aos poucos as variaes foram sendo inseridas, dificultando o processo e fazendo com que houvesse o despertar da assimilao de diferentes alturas mais distantes, diferentemente de quando havia apenas trs sons.
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O bom resultado conseguido de forma rpida e eficiente fez com que ultrapassssemos a insero das duas ltimas notas finais, fazendo com que usssemos a escrita tradicional. Em se tratando de ritmo, foi proposta uma atividade que substitusse sinais alternativos pelas figuras. Contudo, a leitura de partituras utilizando figuras como semnima e colcheia e intervalos com salto de at quarta facilitasse o processo de cantar bem como a interpretao da codificao musical com melodias simples. Em conjunto com o processo de musicalizao por meio de solfejo meldico, so utilizados ainda movimentos corporais e clulas rtmicas. Em algumas vezes so formados grupos na sala onde cada um deles faz uma clula diferente de um determinado ritmo, que, quando executado em conjunto, percebemos o envolvimento de toda a turma. No tocante s duas atividades, sempre que vamos realizar os exerccios meldicos ou rtmicos, sempre fazemos aquecimentos vocais e alongamento corporal, haja vista a importncia desse tipo de atividade, prevenindo qualquer tipo de leso ao aluno.
Consideraes
As pesquisas na rea da educao musical tm contribudo de forma efetiva para a implementao de propostas metodolgicas no sentido de sanar problemas advindos de diversas situaes. A dialtica nas reas afins com a msica tem promovido impactos relevantes no sentido de fornecer possibilidades prtico-metodolgicas, almejando um bom resultado na prtica musical. Neste sentido, o ensino musical tem ganhado novo formato, possibilitando novas formas de ensino e aprendizagem, pois, o educador enquanto facilitador do conhecimento est cada vez mais capacitado para desenvolver metodologias de acordo com a necessidade de uma realidade. Os materiais didticos que auxiliam a prtica docente tm enorme contribuio nessa prtica, pois auxiliam de forma a explanar maneiras de se lidar com determinadas situaes, e a partir do conhecimento do professor, elaborada a devida metodologia. Diante dessa situao, o mtodo O Passo foi elaborado com o objetivo de possibilitar novos caminhos ao aluno que est sendo envolto por essa prtica. Com vistas ao estudo em foco, percebido nos alunos o rpido resultado que o mtodo tem propiciado, fomentando o fazer musical de forma prtica e ldica, estimulando o aluno. Ainda no podemos apresentar resultados concretos, tendo em vista que as atividades das aulas de solfejo tm uma carga horria de 60h/a e apenas 15h/a foram realizadas.
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Contudo, podemos afirmar que o mtodo tem oferecido bons resultados em curto espao de tempo e espera-se que ao final do curso o desempenho seja satisfatrio.
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Referncias
ARROYO, Margarete. Msica popular em um Conservatrio de Msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 6, 59-67, set. 2001. BRITO, Teca Alencar de. Uma passo a mais: educao mucial como parte de um projeto de educao complementar. In: Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, XI., 2002, Natal. Anais... s.p.. CIAVATTA, Lucas. O Passo: princpios do passo. s.d.. Disponvel em: http://www.opasso.com.br/. Acesso em: 02/04/2011. ESPERIDIO, Neide. Educao profissional: reflexes sobre o currculo e a prtica pedaggica dos conservatrios. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 7, 69-74, set. 2002. LIMA, Maria Helena de. Projeto Msica & cidadania: uma proposta de movimento. In: Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, XI., 2002, Natal. Anais... s.p.
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A Criao Musical na iniciao coletiva ao violo luz da Teoria de Aprendizagem Musical de Gordon.
Marcelo Mateus de Oliveira Universidade Federal do Cear marcelomateus@ufc.br Elvis de Azevedo Matos Universidade Federal do Cear elvis@ufc.br Resumo: Esta pesquisa em andamento faz parte de uma pesquisa de mestrado em Educao Brasileira e pretende observar o papel da criao musical em contextos coletivos durante a iniciao ao violo. Muitas publicaes citam a importncia da criao musical no desenvolvimento musical/humano do sujeito mas h uma carncia quanto a utilizao desta atividade como ferramenta pedaggica em contextos coletivos na iniciao ao instrumento, em nosso caso o violo. Nos apoiamos na Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon, que utiliza categorias como audiao, criao, improvisao, tendo como foco de observao a aprendizagem do sujeito. uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizando a modalidade pesquisa-ao. Utilizar como instrumento de coleta de dados o registro dos encontros em vdeo, dirio de campo e relatrios coletivos. Palavras-chave: Criao, Aprendizagem Musical, Iniciao Coletiva.
Introduo
Em meados do sculo XVIII, Jean-Jacques Rousseau j nos apontava a importncia da criao musical quando afirmou que (...) para bem saber a msica, no basta execut-la, preciso compor, e uma coisa se deve aprender com a outra, sem o que jamais a saberemos bem. (ROUSSEAU, 2004, p.188) Keith Swanwick, no sculo XX, corrobora com Rousseau ao afirmar que:
Uma vez que a composio permite mais tomadas de deciso ao participante, proporciona mais abertura para a escolha cultural. A composio , portanto, uma necessidade educacional [grifo nosso], no uma atividade opcional para ser desenvolvida quando o tempo permite. Ela d ao aluno uma oportunidade para trazer suas prprias idias microcultura da sala de aula, fundindo a educao formal com a msica de fora. Os professores, ento, tornam-se conscientes no somente das tendncias musicais dos alunos, mas tambm, at certo ponto, de seus mundos social e pessoal. (SWANWICK, 2003, p.68)
O exerccio da criao, portanto, parece permitir o desenvolvimento de uma caracterstica musical particular, um produto da personalidade musical do sujeito. Essa
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caracterstica pessoal exteriorizada atravs do fazer artstico coloca o ser aprendente em um novo patamar de encontro/entendimento do mundo e de si mesmo. Essa percepo ampliada do eu a partir da musica pode, talvez, ser exercitada a partir de procedimentos de criao artstica, na qual o sujeito sai do mbito individual para iniciar um dilogo com outrem, encontrando-se com a coletividade. Pensando na iniciao musical, o exerccio da criao pode mediar esses encontros e qui favorecer os processos de aprendizagem musical. Duas modalidades principais de criao musical sero abordadas em nosso relato de pesquisa em andamento: a composio e a improvisao. A composio musical aqui entendida como a manipulao e organizao do material sonoro com atribuio de significado musical. O compositor, pois, realiza uma atividade intelectual/experimental de seleo e organizao do som buscando expressar-se artisticamente. Seria possvel que, na iniciao na aprendizagem musical, essa prtica da composio contribusse significativamente para a apreenso do conhecimento musical? A improvisao tambm nos parece um precioso instrumento de entendimento da msica, favorecendo a aquisio de conhecimentos e habilidades musicais. A improvisao por ns entendida como um tipo de construo na qual a msica composta enquanto est acontecendo (SCHAFER, 1991, p. 52). A improvisao musical promove interaes do sujeito com o instrumento e o fazer musical que podem ser trabalhadas j nas primeiras aulas. Teca de Alencar Brito, ao abordar o lugar da improvisao na metodologia do professor H. J. Koellreutter, nos diz que:
Sua prtica permite vivenciar e conscientizar importantes questes musicais, que so trabalhadas com aspectos como autodisciplina, tolerncia, respeito, capacidade de compartilhar, criar, refletir etc. O professor [Koellreutter] entende que, por meio do trabalho de improvisao, abre-se espao para dialogar e debater com os alunos e, assim, introduzir os contedos adequados. (BRITO, 2001, p.45)
As concepes de composio e de improvisao aqui apresentadas so reflexes iniciais para apresentao de nossa proposta de trabalho. Nosso objetivo maior elaborar uma reflexo sobre o papel desses processos na iniciao musical. Para uma boa consecuo do que nos propomos faz-se necessrio considerar perspectivas de Educao que influenciaram e, muitas vezes determinaram o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem. Explanaremos sucintamente esses direcionamentos no campo da Educao e seus reflexos mais imediatos no campo da Educao Musical.
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Educao reducionista e Educao progressista John Dewey coloca que ns, humanos, gostamos de pensar por meio de opostos extremos. (2010, p.19) Nessa perspectiva, uma polaridade desenvolveu-se no campo da Educao entre educao tradicional de um lado e, do outro, educao progressista. A
diferena principal entre as duas que a educao tradicional v a educao como formao de fora para dentro, e a educao progressista entende a educao como um processo de desenvolvimento de dentro para fora. (DEWEY, 2010, p.19) Na perspectiva tradicional, educao a transmisso de um conjunto de informaes e habilidades construdas no passado para as novas geraes. O intuito do processo educativo, sob este foco, preparar o estudante para responsabilidades e situaes futuras. Quanto a postura do aluno, deve ser (...) de docilidade, receptividade e obedincia(DEWEY, 2010, p.20). Uma vez que esta conduta reduz o processo de ensino-aprendizagem ao binmio transmisso-assimilao informaes e habilidade do passado transmitidas/impostas ao estudante em atitude passiva trataremos este modelo por abordagem reducionista. A insatisfao com a abordagem reducionista fez crescer um movimento que chamaremos por abordagem progressista, que considera que o conhecimento ocorre de dentro para fora. Esta abordagem admite a experincia real com a educao na qual o estudante tem um papel ativo no processo. Entende-se que a experincia do estudante fundamental no processo de construo do conhecimento. Quando a abordagem progressista entendida como uma simples oposio abordagem reducionista surgem novos problemas, como por exemplo o equvoco de no organizar os contedos para no interferir na experincia do estudante. No nesse sentido que seguiremos. O intuito que a organizao curricular contemple o processo educativo no como um mero repasse de informaes elaboradas no passado para um estudante que se prepara para a vida, mas que esta organizao curricular possa ser concebida a partir da percepo de que o processo educativo um movimento dinmico de construo do conhecimento, movimento no qual as informaes do passado contribuiro nessa construo do conhecimento a partir da experincia. Nesta perspectiva o objetivo formar o sujeito para o presente. Educao vida, no preparao para a vida (DEWEY, 1978, p.36) A autoridade do professor permanece como aquele que ir conduzir/mediar o processo educativo. O que no interessa nesta perspectiva progressista o autoritarismo, aqui entendido como o exerccio vazio do poder sobre aqueles que lhe so subordinados. O
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conhecimento do passado na perspectiva progressista participa ativamente como meio para a construo do conhecimento a partir da experincia, e no como o fim do processo educativo. Assim, o objetivo da educao a transformao da realidade uma vez que o conhecimento modifica o comportamento do indivduo. (DEWEY, 2010, p. 19-25) Abordagem reducionista e Abordagem progressista na Educao Musical possvel encontrarmos ecos do pensamento reducionista na Educao Musical. Tais ecos, ou prticas, se configuram como transmisso esttica de informaes desconectadas da prtica, privilegiando a teoria, decodificao da escrita musical e aspectos tcnico-mecnicos numa prtica que visa a preparao do msico profissional, o virtuose. Segundo Fonterrada (2008) no sculo XIX que findava, essa inteno concentravase, antes de mais nada, na produo de bons intrpretes musicais; no mbito acadmico, o que se buscava era a excelncia no conhecimento tcnico/instrumental e cientfico. (p. 121) Essa inteno primeira de, no ensino de msica, formar o exmio executante de instrumento antes da formao musical mais ampla ainda tm fortes marcas na prtica de ensino da atualidade. Tourinho refora esse argumento ao dizer que
No caso de escolas, conservatrios, universidades, parece ser notrio o destaque dado leitura musical nas aulas de instrumentos. A habilidade de poder decifrar um cdigo, associando a grafia a teclas, trastes, chaves ou orifcios parece tambm suplantar os objetivos afetivos. (TOURINHO, 1995, p. 175)
Questes como interesse do estudante so deixados de lado nesse processo, minando, muitas vezes, a ocorrncia de experincias musicais significativas para dar lugar a realizaes essencialmente mecnicas e pouco musicais. Tourinho tambm destaca a importncia do interesse no processo de aprendizado do estudante. Enfatiza que o apelo excessivamente tcnico em detrimento ao fazer musical faz com que o interesse pelo estudo do instrumento e da msica em geral decaiam, j que salvo algumas excees os estudantes desejam, desde a primeira aula trabalhar o som num sentido musical, ou seja: desejam fazer msica. (TOURINHO, 1995, 178-179) O interesse ser, pois, um dos motivadores das experincias significativas em educao. A partir do interesse do estudante o objeto de estudo toma nova feio, e com a mediao/direo do professor, os processos educativos de construo do conhecimento baseados na experincia do estudante tm mais oportunidades de ocorrer. Dewey
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complementa este pensamento ao afirmar que no devemos buscar o interesse, mas promover as condies para o produzir e desenvolver. (DEWEY, 1978) Fonterrada, ao descrever o que chamou de mtodos ativos em Educao Musical, nos mostra a influncia da abordagem progressista na educao musical. De maneira geral, a aproximao com a msica no vista como um procedimento tcnico ou terico, preferindo o contato musical como experincia de vida. pela vivncia que a criana aproxima-se da msica, envolve-se com ela, passa a am-la e permite que faa parte de sua vida (FONTERRADA, 2008, p.177). Tais mtodos ativos movimento corporal e do canto na aprendizagem musical. Trabalhos como o de Fonterrada (2008) atestam a importncia do papel ativo do estudante no processo de ensino-aprendizagem musical; propem que os sujeitos experimentem o material sonoro dando-lhe sentido musical (OLIVEIRA, 2009); reforam a importncia de considerar a bagagem cultural do estudante utilizando do seu repertrio de interesse como material no processo de aprendizado musical ao instrumento (TOURINHO, 1995). Cabe ainda lembrar que, a ttulo de organizao terica, a separao adotada nesta introduo necessria medida que contribui para a compreenso de alguns aspectos concernentes aos processos de ensino-aprendizagem. Porm, seria ingenuidade pensar que as relaes educativas se resumem a essa arbitrria e limitada contraposio. Pretendemos refletir sobre os principais direcionamentos que orientaro a prtica adotada no andamento da pesquisa, mas no reduzir a riqueza do processo educativo simples contraposio de algumas abordagens. A criao na iniciao coletiva ao violo Realizamos estudos preliminares atravs de entrevistas exploratrias (QUIVY e CAMPENHOUDT, 2008) com o intuito de relacionar o objeto de estudo com a prtica de professores de violo. Os pblico trabalhado foi de trs professores da Escola de Msica Maestro Wilson Brasil 1. De acordos com esses estudos exploratrios percebemos que, na prtica do professor de msica em contextos coletivos, h um consenso de que a criao musical s pode ser realizada pelo estudante aps um perodo posterior iniciao musical. Assim, o estudante estaria apto a experimentar, uma vez que j teria reproduzido uma quantidade considervel de obras consagradas e legitimadas. Essa viso da criao musical
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tambm enfatizam a o papel do
Escola de Msica da cidade de Sobral, Cear.
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como etapa posterior ao processo de iniciao pode ser melhor compreendido com a abordagem dada por Cristina Tourinho (2007) ao abordar duas tendncias principais no ensino do instrumento: o ensino tutorial e o ensino coletivo. No ensino tutorial a msica vista como um privilgio de poucos. O regime de um aluno para um professor e este tem como pressuposto para a aprendizagem a ateno exclusiva ao aluno. O objetivo deste a formao do msica profissional. H um duro processo seletivo no qual os critrios de aprovao so, basicamente, a habilidade em leitura musical com um repertrio, na maior parte, de origem europeia. No ensino coletivo o aprendizado da msica entendido como acessvel a todos. H mais de um aluno por professor e a seleo constitui-se de entrevista de classificao e nivelamento. O objetivo do ensino coletivo no a formao do msico profissional, mas contribuir na aquisio de conhecimentos musicais independentemente da continuidade que o estudante preferir. A observao e a interao dos sujeitos dentro do grupo so os agentes principais da aprendizagem. Tourinho tambm destaca a importncia das diferenas e da interao entre os estudantes para um aprendizado mais rico e diversificado ao afirmar:
O mito da ateno exclusiva bastante forte no ensino tutorial e a ele se contrape a crena do ensino coletivo, de que possvel compartilhar conhecimento, espao, e que a interao e a diferena so partes importantes do aprendizado. (TOURINHO, 2007)
Convm esclarecer o que consideramos como ensino coletivo de instrumentos musicais. Concordamos com Nascimento (2006) quando este afirma que o ensino coletivo de instrumentos musicais
consiste em ministrar aulas ao mesmo tempo para vrios alunos. Essas aulas pem ser de forma homogenia ou heterogenia e efetuada [sic] de maneira multidisciplinar, ou seja, alm da prtica instrumental, podem ser ministrados outros saberes musicais intitulados academicamente como: teoria musical, percepo musical, histria da msica, improvisao e composio. (p. 3)
Nosso trabalho de pesquisa prope-se a discutir/refletir sobre estratgias de ensino que propiciem espaos de aprendizagem no ensino de msica. No mbito desta pesquisa em andamento, pretendemos compreender como a criao musical mais especificamente a improvisao e a composio musicais pode ou no servir de ferramenta pedaggica na promoo de aprendizagens significativas no processo de iniciao musical coletiva ao
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instrumento.
Pressupostos Tericos
Edwin Gordon, ao propor a mudana do foco do aprendizado de msica do como se ensina para o como se aprende contribui para nossa discusso com a noo de aprendizado por discriminao e aprendizado por inferncia. O aprendizado por discriminao refere-se ao que trazido ao estudante e ocorre por imitao. Trata-se do aprendizado da linguagem, a formao de um vocabulrio que ser a base para realizaes mais autnomas. Quando o aluno capaz de aprender de maneira mais autnoma, construir conhecimento a partir das prprias concluses, temos o aprendizado por inferncia. (RODRIGUES, 2001, p. 5-6) A criatividade e a improvisao so nveis posteriores na sua sequncia de aprendizagem. So fundamentais, at porque expressam essa capacidade de pensar por si prprio em termos musicais. Mas ningum cria a partir do nada. (RODRIGUES, 2001, p.7) Gordon tambm nos traz novas categorias como a audiao, uma escuta mais ativa que envolve a compreenso dos elementos ouvidos. Para Gordon, a audiao ocorre quando assimilamos e compreendemos uma msica que acabamos de ouvir ou que ouvimos a execuo num momento do passado. Tambm audiamos quando assimilamos e compreendemos ao ler msica, compor ou improvisar. Enquanto na percepo auditiva lidamos com acontecimentos sonoros imediatos, na audiao lidamos com acontecimentos musicais que podem no ocorrer simultaneamente a audio. (GORDON, 2000, p. 16-17) Tambm destacado atividades de criao e improvisao na Teoria de Aprendizagem Musical. Tais atividades atuam como ferramentas de apropriao do fazer musical pelo estudante:
(...) quando um professor incute nos alunos a capacidade de criar e improvisar a sua prpria msica, a msica torna-se propriedade dos prprios alunos e isto que deve constituir a finalidade ltima de todos os professores. A relativa qualidade da msica que os alunos criam no realmente importante. O que importante os alunos acreditarem que a msica lhes pertence. (GORDON, 2000, p. 64)
Assim, a audiao tem para Gordon essa caracterstica de permitir e potencializar a expresso musical do sujeito:
Quem capaz de audiar msica, capaz de aprender a criar, a improvisar e
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a acompanhar-se a si prprio, ou a acompanhar outros msicos com uma progresso meldica apropriada e, se assim o desejar, a ler e escrever notao, compreendendo-a. Apropria-se da msica. (GORDON, 2000, p. 27)
Procedimentos Metodolgicos De Investigao

Consideramos que a pesquisa qualitativa est mais adequada ao propsito da nossa investigao uma vez que pretendemos atuar em um mbito especfico atentando para a qualidade das relaes de aprendizado, e no a quantidade de contedos memorizados. Bogdan e Biklen colocam que a abordagem qualitativa atingiu a maturidade completa e que:
Um campo que era dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais, variveis, teste de hipteses e estatstica, alargou-se para contemplar uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.11)
Dessa maneira, a qualidade do processo colocada em anlise. A composio e a improvisao trazem o carter ativo e co-autor do trabalho aos sujeitos da pesquisa. Essa caracterstica nos levou a optar pela pesquisa-ao como modalidade investigativa. Jean Dubost caracteriza a pesquisa-ao como uma:
ao deliberada visando a uma mudana no mundo real, engajada numa escala restrita, englobada por um projeto mais geral e submetendo-se a certas disciplinas para obter efeitos de conhecimento ou de sentido. (DUBOST apud BARBIER, 2007, p.36)
Bogdan e Biklen(1994, p.292) concordam com Barbier ao afirmarem que a investigao-ao consiste na recolha de informaes sistemticas com o objetivo de promover mudanas sociais. Baseados na Teoria de Aprendizagem Musical de Gordon realizaremos a pesquisa buscando compreender o papel da criao musical na iniciao coletiva ao instrumento. Para este propsito, realizaremos como primeiro momento de aprendizado de um repertrio coletivo atravs da memorizao da vozes de arranjos musicais (aprendizagem por discriminao). Aps a internalizao pelo grupo de alguns conceitos-chave e um certa desenvoltura com o instrumento de maneira que possam realizar passagens musicais com conforto proporemos como segundo momento atividades de criao musical, utilizando como material bsico os conceitos e elementos apreendidos na primeiro momento. Ao final da segunda etapa, realizaremos o registro em udio da criao construda. O terceiro momento
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consistir na audio do que foi construdo anteriormente pelo grupo e uma discusso coletiva acerca do que foi elaborado na segunda etapa. A discusso das composies e a anlise do processo junto aos estudantes em rodas de conversa, debates e relatrios coletivos fortalecer o carter de pesquisa-ao, tipo de pesquisa adotado neste trabalho. (BARBIER, 2007) A pesquisa de campo ocorrer como parte de um projeto de extenso do curso de Msica da Universidade Federal do Cear, Campus de Sobral. No decorrer dos meses de agosto a novembro do ano de 2011 sero observadas atividades de criao em contextos coletivos de aprendizagem musical durante a iniciao ao violo. Utilizaremos como instrumento de coleta de dados a gravao em vdeo (anlise documental) dos encontros, alm de dirio de campo e relatrios coletivos elaborados pelos estudantes.
Concluso
H indcios de que a criao musical pode contribuir significativamente para o aprendizado do violo j no processo de iniciao ao instrumento. Diversos autores abordam a temtica, detendo-se, ora na importncia da improvisao musical (GORDON, 2000; BRITO, 2001), ora na composio (SWANWICK, 2003). Porm, no encontramos trabalhos que detenham-se mais especificamente iniciao musical ao instrumento em contextos coletivos e estratgias de criao musical com/dos estudantes na promoo de possibilidades para aprendizagens significativas. No contexto atual de implementao da lei 11.769/2008, que torna a msica componente curricular obrigatrio e do atual movimento resgatar o ensino de msica no mbito da escola bsica, este trabalho, ao refletir sobre o processo de apropriao do conhecimento musical e da contribuio desse processo na formao do cidado crtico e um pouco mais consciente do ambiente sonoro e social que integra pode ajudar a fundamentar futuras aes no campo da Educao Musical. Fornecer, assim, alguns subsdios para os profissionais atuantes nas diversas esferas da Educao Musical, mas principalmente, na rede de ensino bsico brasileira.
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Referncias
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2010. DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. E estudo preliminar por Ansio Teixeira. 10 ed. So Paulo: Melhoramentos, 1978. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensio sobre msica e educao. 2.ed. So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. GORDON, Edwin. Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, contedos e padres. Trad. Maria de Ftima Albuquerque. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000. OLIVEIRA, Marcelo Mateus. Rudo, Silncio e Musicalizao: O trabalho com Sequncias Musicais na escola Marcos Valentin. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM NORDESTE, 8., 2009, Mossor, Anais... Mossor: ABEM, 2009. QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van. Manual de investigao em cincias sociais. Trad. Joo M. Marques, Maria A. Mendes e Maria Carvalho. 5 edio. Lisboa Gradiva, 2008. RODRIGUES, Helena. Pequena Crnica sobre notas de rodap na Educao Musical: Reflexes a Propsito da Teoria de Aprendizagem Musical. Revista de la Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin. n8, 2001. Retirado dia 26/03/2007 do endereo eletrnico: http://musica.rediris.es/leeme/revista/rodrigues.htm ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio, ou, Da educao. Trad. Roberto Leal Ferreira. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Mara Lcia Pascoal. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1991. TOURINHO, Cristina. A motivao e o desempenho escolar na aula de violo em grupo: a influncia do repertrio de interesse do aluno. Salvador: Dissertao de Mestrado, Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, 1995. TOURINHO, Cristina. Ensino coletivo de instrumentos musicais: crenas, mitos, princpios e um pouco de histria., 2007. Disponvel em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2007/inicio.html acessado em 20 de fevereiro de 2011.
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A educao musical em ONGS: a prtica do coral infantil na ADOTE-RN

Janieri Luiz da Silva Faculdade de Natal (FAL) Janierisilva@hotmail.com
Resumo: Este artigo relata sobre o desenvolvimento das aulas de coral infantil da ADOTERN (Associao de Orientao aos Deficientes do Estado do Rio Grande do Norte), aulas essas financiadas pelo CONSEC atravs do Projeto Ateli de Talentos, que aconteceu de 01 de outubro de 2009 a 28 de julho de 2010. Ser apresentada uma descrio, de forma breve, sobre a instituio ONG, sobre a ADOTE-RN e sobre como foi desenvolvida a proposta pedaggica e a prtica em sala de aula. Foi uma experincia engrandecedora, pois alm de proporcionar uma nova experincia a 20 crianas, foi uma proposta desenvolvida na rea de educao inclusiva, algo ainda muito recente em nosso pas. Palavras-chave: Educao Musical, ONGs, Canto Coral Infantil.
Introduo
A educao musical entra no cenrio da educao brasileira e para cada setor ou rea em que ela ir ser empregada ter objetivos, metodologias e didticas especificas. Ela est presente em diferentes instituies, seja na escola de educao bsica, nas escolas de msica onde sempre esteve presente com objetivos e metodologias voltadas para prtica musical, em empresas um nmero ainda raro, mas com finalidades teraputicas e em ONGs, onde os objetivos variam entre educacionais, teraputicos e musicais. Podendo-se assim entender as ONGs como: O espao composto por organizaes privadas, sem fins lucrativos, cuja atuao dirigida a finalidades coletivas ou pblicas (FISCHER, 2002, p.45). As ONGs apiam a comunidade e oferecem servios em vrios mbitos: sejam de sade, de educao ou de cultura. Existem instituies que oferecem estes trs servios simultaneamente e que contam com o apoio do estado. Essas instituies so filantrpicas e contam tambm com a arrecadao financeira e ajuda da sociedade. Nas ONGs, a educao musical uma prtica nova e que ainda est ligada a contextos educativos. Principalmente o canto coral por necessitar de pouco custeamento financeiro, no saindo to caro para as instituies. As instituies tentam, atravs desses trabalhos, conscientizar a sociedade sobre a relevncia dos mesmos para os participantes. O coral uma prtica muitas vezes utilizada nessas instituies e que de grande importncia para os participantes, pois atua nos processo de interao social, de afinao e de
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conhecimento de si:
O trabalho do coro solidrio. O canto coral privilegia a unio entre as pessoas e a socializao, alm de proporcionar um conhecimento de carter cultural. O canto coral assim, tido como uma atividade importante na formao social da criana e do adolescente. A msica faz parte da vida das pessoas e as escolas no podem desconsiderar isso. (BRSCIA, 2003, p.84).
Contexto de Ensino
A ADOTE (Associao de Orientao aos Deficientes) onde esse trabalho foi realizado uma instituio sem fins lucrativos que desenvolve um trabalho de aprendizagem na incluso de pessoas com necessidades especiais na sociedade, sejam estas: intelectual, fsica, auditiva, mltiplas sndromes, Paralisia Cerebral e Distrofia Muscular Progressiva. A mesma est situada na Rua Aracati n30 no bairro de Cidade da Esperana, Natal RN, sendo reconhecida como servio de utilidade pblica nos mbitos municipal, estadual e federal. A ADOTE uma instituio que atende pessoas com mltiplas deficincias tendo a Escola Madre Fietzbach que atende hoje cerca de 260 alunos focando no ensino inclusivo, o Centro de Conivncia Teresinha Gurgel de Faria, que trabalha com artes de forma geral atuando em diversas linguagens e que busca apoio financeiro atravs de projetos na concorrncia de vrios editais, alm do setor de atendimento clnico com acompanhamento psicolgico, psicopedaggico, odontolgico, fonoaudiolgico etc. A misso da instituio valorizar a pessoa com deficincia do Rio Grande do Norte, promovendo a assistncia integral, por meio de atendimento nas reas de sade, educao, reabilitao, esporte, cultura, lazer e trabalho. (ADOTE, 2009). As aulas de canto coral fizeram parte do Projeto Atelier de Talentos autorizado pelo CONSEC, onde a ADOTE concorreu ao edital para financiamento do mesmo. O Projeto Ateli de Talentos ofereceu diversas atividades culturais para os alunos da Escola Madre Fitzbach e pessoas da comunidade onde em seu objetivo geral relata que:
Oferecer as crianas e adolescentes, com ou sem deficincia, e aos jovens, com deficincia intelectual, prticas de expressividade cultural nas linhas de msica, teatro e artes visuais, contribuindo para o seu desenvolvimento como cidados de direitos, se descobrindo enquanto possibilidade expressiva e, consequentemente, como possibilidade social e humana. (ADOTE, 2009, p.1)
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O coral foi formado com 20 crianas, entre 8 a 10 anos, com deficincia fsica, intelectual e crianas com dficit de ateno e diversas dificuldades de aprendizagem, sendo a maioria alunos da Escola Madre Fitzbach, escola pertencente a ADOTE RN.
Objetivos
Os objetivos na rea de canto coral infantil do projeto tinham como meta, alm de atender a quantidade de alunos, que eram 20 (vinte), desenvolver atividades na rea de percepo musical, concepo de ritmo, melodia, musicalidade, a interao scio-cultural, a apreciao e principalmente o fortalecimento da famlia atravs da participao dos pais em palestras incentivadoras para o desenvolvimento do trabalho.
A prtica coral em sala de aula

A prtica da oficina foi realizada no Centro de Convivncia Teresinha Gurgel de Faria, onde funcionam oficinas de Artes de forma geral e que faz parte da Associao de Orientao aos Deficientes. A oficina tinha 20 participantes de modo a trabalhar de forma inclusiva. Refletindo um pouco sobre esta rea to abrangente e importante que chamamos de educao musical, gostaria de lembrar as palavras de Koellreutter, quando defende: a educao musical como um meio que tem a funo de desenvolver a personalidade do jovem como um todo. (BRITO, 2001, p.41). O processo de escolha dessas crianas que participaram dessas oficinas deu-se de forma seletiva, atravs de um teste de vocalize, onde foram analisados os seguintes aspectos: afinao, ritmo, acompanhamento e andamento. No projeto, em relao a esse processo de seleo, foi estabelecido que:
O processo de seleo se dar atravs de entrevistas sendo levado em considerao o interesse e habilidades para oficina escolhida. Essa etapa ser realizada pela coordenao geral do projeto em conjunto com os instrutores de cada oficina. (ADOTE. 2009, p. 9).
Refletindo sobre o processo de seleo e a metodologia empregada necessrio observarmos o quanto a diversidade musical pode ser trabalhada nas oficinas, alm da humana. A educao musical de qualidade, mais uma vez segundo Koellreuter aquela voltada s necessidades da sociedade (BRITO, 2001, p.31). Durante todos os oito meses de
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trabalho com esse grupo, as atividades eram voltadas sua necessidade e ao seu contexto cultural. Era necessrio trabalhar todas as competncias corais e educativo-musicais sem perder a magia do universo da criana, despertando-lhe a vontade de aprender mais e mais, buscando um ensino personalizado, criativo, que respeite o aluno (BRITO, 2001, p.31). A metodologia empregada durante o processo se edificou na escola inclusiva, onde crianas com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem e crianas sem nenhuma deficincia pudessem aprender juntas e desenvolver suas habilidades: H ainda muito preconceito contra as pessoas com necessidades especiais, o que faz com que elas, no participem da sociedade com as mesmas chances que um no deficiente (LOURO. S.d., p.1). necessrio tentar incluir essas crianas no contexto musical, dar novas oportunidades, proporcion-las um ambiente novo e diferente da sua realidade atual.
A incluso se caracteriza na perspectiva de que todos os indivduos pertencentes a um coral encontram-se na mesma posio de aprendizes, unindo-se na busca de objetivos comuns de realizao pessoal e grupal. (AMATO, 2007, p. 80).
Para Brito A msica, dentro da escola deve ser viva. Acredito que viva a msica dever ser em todos os espaos de ensino aprendizagem, mesmo que no seja a escola regular. Para a mesma autora:
Msica Viva significa bem mais do que realizar exerccios mecnicos para desenvolver uma ou outra habilidade (musical ou no); mais do que aprender a cantar e/ou reproduzir msicas, preparar apresentaes ou, ainda; iniciar-se nos processos de leitura e escrita musical. Tudo isso pode fazer parte, sim do todo de realizaes musicais, mas s tero sentido se estiverem integradas as atividades de criao, de explorao, pesquisa e reflexo. A msica s tem sentido quando parte do jogo do viver, da vida em si mesma. (BRITO. S.d., p.5).
Proposta pedaggica
As atividades das aulas da oficina de canto coral do projeto Ateli de Talentos aconteciam nas sextas-feiras de 13:30h as 17:30h, contabilizando quatro horas semanais. Formado com 20 alunos com a faixa etria de 8 a 10 anos, as atividades foram fundamentadas em tericos da pedagogia musical muito importantes para o ensino de msica e que sero citados no decorrer desse item.
O trabalho do coro solidrio. O canto coral privilegia a unio entre as pessoas e a socializao, alm de proporcionar um conhecimento de carter cultural. O canto coral assim, tido como uma atividade importante na formao social da criana e do adolescente. A msica faz parte da vida das
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pessoas e as escolas no podem desconsiderar isso. (BRSCIA, 2003, p.84).
Durante esse projeto as atividades buscavam desenvolver, nessas crianas, contedos em mbitos gerais como o relacionamento social, interao, desenvolvimento motor, mas tambm contedos especficos como percepo sonora, percepo rtmica, afinao, cuidados com o aparelho fonador, alm de alguns conhecimentos de teoria musical. Villa Lobos diz que:
O canto coletivo, com seu poder de socializao, predispe o indviduo a perder no momento necessrio a noo egosta da individualidade excessiva, integrando-a na comunidade, valorizando no seu esprito a idia da necessidade de renncia e da disciplina (VILLA-LOBOS, 1987, p. 87).
O trabalho desenvolvido com essas crianas utilizou-se de algumas competncias citadas por Rita Fucci Amato, em seu trabalho intitulado: O canto coral como uma prtica scio cultural e educativo musical (AMATO, 2007). Essas competncias contriburam para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos do coral infantil da ADOTE-RN, na medida em que buscou desenvolver os seguintes aspectos:
1 INTELIGNCIA VOCAL 2 CONSCINCIA RESPIRATRIA 3 CONSCINCIA AUDITIVA 4 PRTICA DE INTERPRETAO 5 PRODUO VOCAL EM VARIADAS FORMAES 6 RECURSOS ADIO-VISUAIS 7 APRESENTAO DE PESQUISAS E DEBATES
Em relao percepo sonora, o primeiro elemento a ser trabalhado foi a audio ou inteligncia auditiva, sabendo que um bom cantar surge de um bom ouvir. atravs do desenvolvimento auditivo que utilizamos a leitura e a escrita musical para fixar e transmitir o pensamento sonoro (ROCHA, 1990, p.34).
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FIGURA 1 Apresentao dia das mes 2010
As atividades que trabalhavam o desenvolvimento auditivo na oficina coral correspondiam desde o simples ouvir a sequncia rtmica e repetir, at o identificar as notas nas atividades que envolviam a escala musical, alm do apreciar e poder refletir sobre essas apreciaes. Tomou-se por base o mtodo Willems, sobretudo dois elementos considerados importantes quando o ponto desenvolvimento auditivo: o escutar (interesse por parte do aluno) e o despertar ateno (proveniente do professor).
FIGURA 2 percepo.
Atividade
de
Trabalhar as propriedades sonoras timbre, altura, durao e intensidade foi a proposta inicial para as aulas de canto coral. O timbre a partir da identificao da origem do som, observando todos os sons, desde sons do ambiente at os sons musicais, pois segundo Murray Schafer o corpo todo um ouvido (SCHAFER, 1991, p.333). Trabalhou-se a altura, nos registros do som grave e agudo, com diferentes instrumentos como: flauta doce, teclado, flauta P, onde o aluno aprendeu primeiramente os registros grave e agudo (as extremidades) para depois entrar nos registros medianos. Uma dificuldade encontrada foi com os alunos que tinham dficit de aprendizagem principalmente
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na identificao do som, o que foi resolvido com momentos extra-sala no intuito de focar a ateno dos alunos. A forma de registros para os sons so apresentados por Carmen Metting, no livro Educao Musical Mtodo Willems, onde ela apresenta a relevncia do uso dos variados materiais sonoros. Segundo ela: O bom uso do material sonoro ser recompensado pelo progresso que o aluno apresentar no domnio da audio. (ROCHA, 1990, p.38). Sobre a forma como foi trabalhada a propriedade sonora intensidade tambm foi abordado o fator ritmo. Durante as aulas, esta propriedade foi abordada a partir da diferenciao do forte e fraco, onde o aluno conhecia a propriedade e de incio aprendia a diferenciar os sons. Aps esse primeiro momento, os alunos foram chamados a aprender a pulsao, onde foi organizada para os mesmos uma seqncia de fortes e fracos e com um instrumento percussivo eram chamados a executar essa sequncia de acordo com o pulso apresentado pelo professor.
EX
F F
Obs: F = FORTE f = fraco As dificuldades encontradas nesse exerccio foram com os alunos que apresentavam dificuldade na coordenao motora e dficit de ateno e a estratgia desenvolvida foi a diminuio do pulso, primeiro obedecendo ao ritmo do aluno, para que o mesmo pudesse diferenciar o forte do fraco e depois obedecendo um pulso bem lento. Para Pederiva, ao explicar o mtodo Dalcroze O objetivo do mtodo a realizao expressiva do ritmo, bem como a sua vivncia por meio do movimento corporal (PEDERIVA, 2004, p.94). A propriedade sonora durao foi trabalhada na perspectiva do som curto e longo. Fazer com que os alunos identificassem que existiam esses dois parmetros nessa propriedade para que os mesmos ao chegarem s canes entendessem que existiriam notas que seriam mais longas e mais curtas que outras. O movimento corporal foi trabalhado desde o incio nas aulas de canto coral, tanto nas atividades que envolviam o contedo musical quanto nos ensaios para o espetculo final de apresentao. Esse movimento corporal era desde uma atividade de identificao de nota, onde a criana precisava andar para apontar a nota que foi tocada, como no plano de aula n. 17, at os gestos desenvolvidos para cada cano e os acompanhamentos rtmicos que
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precisavam ser executados. Nada de movimentos estereotipados, mas que desenvolvessem conscincia corporal e percepo si. O movimento o fator essencial e predominante para o desenvolvimento rtmico do ser humano (FARIAS. 2005, p.1). O movimento corporal deve ser vivenciado e trabalhado de diversas formas como no saltitar, na marcha, no galope (ROCHA, 1998). O trabalho corporal realmente muito importante no fazer de iniciao musical e tambm muito bem aceito pelos alunos. (ROCHA, 1998, p.39). As primeiras canes escolhidas para que os alunos cantassem de incio foram canes do seu cotidiano, com aquilo que j estavam acostumados; aps um espao de tempo foram introduzidas canes do repertrio do folclore, canes de carter infantil, com letra de fcil acesso para os mesmos. inegvel o valor da cano na iniciao musical das crianas, no s pelo seu aspecto sinttico, globalizador, mas tambm pelo seu poder de despertar a sensibilidade afetiva. (ROCHA, 1998, p.28). A cano o principio do coral e deve ser pensada com mais rigor e principalmente deve-se pensar nos participantes antes de um desenvolvimento de trabalho com a mesma. Outro fator importante que fazamos apresentaes na Escola Madre Fitzbach, onde eles estudavam, o que foi muito bom para assim trabalharmos a expresso artstica antes do espetculo final. Preparar os meninos para o espetculo tornou-se a preocupao maior no fim do trabalho. Transformar as msicas ensaiadas e o contedo estudado em performace era o que deveria ser trabalhado nas ultimas semanas. O primeiro passo tomado foi dialogar com os alunos sobre as msicas escolhidas e quais as que eles elegiam para a apresentao final no teatro. Aps essa conversa os alunos elegeram as seguintes canes: Pipa, Carrinho e Brincadeira, de minha autoria, Como Pode um Peixe Vivo, Para Ser Feliz e Mame Segure Firme, do folclore. Todas essas canes fizeram parte do processo pedaggico musical das aulas. Tambm precisvamos elaborar a encenao para esse momento, estimular o processo criativo de cada aluno e formar idias, que era a maior meta a ser cumprida, respeitando o ritmo de cada aluno. Esse processo criativo no considerado solto, ou seja, necessrio que o professor tenha a conscincia da disposio da sua turma e principalmente conhea cada um e a sua deficincia, pois pensar nela ser muito importante para o acontecimento na prtica.
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FIGURA Apresentao CEMURE. 17/12/2010
no
Esse trabalho de conscientizao corporal visava mostrar para a criana que o corpo precisava estar preparado, existiam passos a serem seguidos, tempo cronometrado, mas que a prtica do cantar era o mais importante. Precisvamos ao mesmo tempo fazer bem a encenao e cantar as musicas coma afinao correta. Tambm era importante mostrar que alm da teorizao existem momentos em que o corpo vai ser essencial para o desenvolvimento do trabalho e retificamos o quanto necessrio deixar a criana ser criana. A criana precisa ter oportunidade de se expressar com o corpo, interagir com a natureza e no s ficar presa em uma cadeira diante de um quadro negro. (KRAMER, 2005, p.7).
Consideraes finais
Considerar a Educao Musical como importante, mostrar o quanto os elementos de aprendizagem musical e as consequncias desse trabalho podem atuar como elemento fundamental em determinados contextos. A educao musical, mesmo sendo uma prtica inicial em instituies do terceiro setor, contribui para o desenvolvimento de uma determinada localidade. As ONGs que trabalhavam independentes do apoio do estado na poca da sua fundao, hoje felizmente oferecem um servio de apoio comunidade em parceria com o mesmo. O estado conhece o papel fundamental e relevante da instituio e por isso a financia tanto em verbas para os departamentos em que ela atua quanto em ceder mo de obra, profissionais do estado para trabalharem nessas instituies. As instituies que trabalham com arte precisam manter o compromisso com a comunidade. Conhecemos muito bem a desvalorizao ainda existente deste setor e o quanto precisamos desenvolver trabalhos que demonstrem sua relevncia. O nosso trabalho desperta a emoo e ela fundamental para a propagao dele. Nosso objetivo mostrar o quanto a msica essencial na vida dos indivduos que participam desta atividade, tendo deficincia ou
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no. O governo oferece os projetos, as instituies concorrem e devem desenvolver o seu trabalho com compromisso social, respeitando o pblico com o qual atua. A ADOTE visa esse compromisso social que respeitado pela comunidade e que est representado por todos os seus profissionais. Trabalhar com a pessoa com deficincia e estabelecer relaes na sociedade inclusiva faz parte do nosso papel, alm de proporcionar sociedade a oportunidade de conviver com a diversidade que est presente em todos ns. Agradeo a todos que participaram efetivamente desse trabalho, pois tambm conheciam a sua importncia. Agradeo tambm a todas as crianas que me fizeram ser um ser humano bem melhor, que aprende a cada dia na oficina de canto coral com eles atravs das trocas de experincias. Crianas com deficincia, sim, especiais todos ns somos. Crianas que precisam de ateno, de respeito e de carinho como todas as outras, que no tem porque serem discriminadas e que precisam ser amadas o suficiente para o progresso do seu desenvolvimento.
Referncias
ADOTE - ASSOCIAO DE ORIENTAO AOS DEFICIENTES. Projeto Ateli de Talentos. Natal. 2009
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AMATO. Rita Fucci. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical. Disponvel em <http://www.anppom.com.br/opus/opus13/07/07-Amato.pdf> . Acessado em 05 de outubro de 2010. BRSCIA,V.P. Educao musical: Bases Psicolgicas e Ao Preventiva. So Paulo: tomo, 2003. BRITO. Tea de Alencar. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educao musical. So Paulo; Peirpolis, 2001. BRITO. Teca de Alencar. Educao musical: uma caixa de msica. Disponvel em: <http://www.fe.unicamp.br/falaoutraescola/resumos-palestrantes/TecaBrito.pdf>. Acessado em 05 de outubro de 2010. FARIAS, Fernando. Resumo do mtodo Dalcroze de educao musical. Paraba: Departamento de Artes/UFPB, 2005. FISCHER, Rosa Maria. O desafio da colaborao: prticas de responsabilidade social entre empresas e terceiro setor. So Paulo: Gente, 2002. KRAMER, Snia, Entrevista: Aprendendo com a criana a mudar a realidade. Revista Criana do professor de Educao Infantil, pg. 5, 6, 7, 8. Abril/2005 LOURO. Viviane. Educao musical e deficincia: quebrando os preconceitos. Documento Disponvel em: <http://www.musicaeinclusao.com.br/xmedia/artigos/Educacao_musical_e_deficiencia_quebr ando_os_preconceitos.pdf>. Acessado em 05 de outubro de 2010. PEDERIVA, Patrcia Lima Martins. A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos. Revista da ABEM, Porto Alegre: V. 11, 91-98, set. 2004. ROCHA, Carmen Maria Mettig. Educao musical mtodo Willems. 2 edio. Salvador: Faculdade de Educao da Bahia. 1990. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Traduo: Marisa Trench Fonterrada. So Paulo: Ed. UNESP, 1991. VILLA-LOBOS. Heitor. Villa-Lobos por ele mesmo/ pensamentos. In: RIBEIRO,J.C.(Org). O pensamento vivo de Villa-Lobos. So Paulo: Martin Claret, 1987.
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A interao compositor-intrprete-pedagogo na Escola de Msica da UFRN: uma proposta de trabalho

Cludia Roberta de Oliveira Cunha UFRN claudia@musica.ufrn.br Elkke Beatriz Riedel UFRN ebriedel@musica.ufrn.br Resumo: Este trabalho surgiu por meio de um exerccio para interiorizao de noo de tempo em segundos, como preparao de uma das peas do repertrio para a especializao em prticas interpretativas dos sculos XX e XXI. Em Impresses n 1 de Helder Alves de Oliveira 1 o parmetro durao o nico estritamente estabelecido. No incio do exerccio de contagem do tempo em segundos surgiram dificuldades de percepo desta nova proporo de tempo que foram superadas depois de vrias tentativas de erro e acerto. Surgiu ento a idia de repetir o experimento com os alunos do bacharelado. Todos os passos da vivncia sero gravados em vdeo como forma de registro da atividade didtico-pedaggica que visa incluso do repertrio de msica contempornea nos contedos curriculares em nossa universidade. E, assim, possibilitar no s o estudo dos mais conhecidos compositores contemporneos do cenrio internacional, como tambm divulgar a literatura vocal escrita por autores locais. Palavras-chave: msica vocal contempornea, pedagogia da performance, interao compositor-intrprete-pedagogo
Introduo
Este trabalho um relato de experincia surgida a partir do estudo do repertrio de msicas para soprano e vrias formaes instrumentais. Tais peas foram compostas especialmente para o projeto de pesquisa do curso de especializao em prticas interpretativas dos sculos XX e XXI, destacando-se que os seus compositores fazem parte do Grupo de Pesquisa em Composio e Computao Musical da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, o BRAVO. Um diferencial deste projeto que ele ultrapassa os limites da composio e seus desdobramentos nas prticas interpretativas. Alm das anlises, recitais e gravao das msicas, pretendemos que este repertrio seja rapidamente difundido com o uso didtico, realizando-se masterclasses e elaborando-se um manual que sirva de subsdio a uma ampla divulgao e utilizao do conjunto da obra por estudantes de Canto da Escola de Msica da UFRN e por outras instituies afins.
Compositor paraibano residente em Natal-RN. Atua como professor substituto na Escola de Msica da UFRN, nas disciplinas de anlise musical e percepo musical.
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Analisando os contedos curriculares dos cursos de canto das universidades e conservatrios brasileiros, inclusive da EMUFRN, observamos que o repertrio estudado limitado aos compositores da primeira metade do sculo passado (Faur, Debussy, Poulenc, Britten, Vaughan Williams, Manuel de Falla, Richard Strauss, Wagner). No que se refere escolha de compositores brasileiros, os mais executados so Alberto Nepomuceno, VillaLobos, Jaime Ovalle, Francisco Mingnone, Osvaldo Lacerda, Cludio Santoro, Guerra-Peixe, Ernani Braga, Lorenzo Fernandez, Waldemar Henrique, Camargo Guarnieri, Edmundo Villani-Cortez, Willy Correia de Oliveira, Altino Pimenta e Marlos Nobre. fcil perceber que a escolha das peas ainda est atrelada ao gosto pela linguagem mais tradicional.
Panorama da msica contempornea

Desde o final do sculo XIX a linguagem musical vem passando por grandes transformaes dos pontos de vista harmnico, formal e rtmico. Temos no sculo XX as experincias de Edgar Varse, John Cage e Karlheinz Stockhausen que ampliaram as possibilidades de produo de sonoridades dando origem no s a uma nova notao, mas criando novos meios e formas de execuo dessa msica. Na maioria das peas escritas a partir de 1950 os compositores utilizaram o que se denominou de tcnica vocal expandida ou tcnica de voz expandida. Para seguirmos com segurana por este caminho, ns nos baseamos no livro Exploring Twentieth Century Vocal Music, (MABRY, 2002). A autora aborda a notao no tradicional e a tcnica vocal expandida e tambm apresenta idias de seleo, preparao, interpretao e programao dessas peas. Das emisses vocais classificadas como hbridas temos o sprechgesang e a recitao. O sprechgesang, por exemplo, foi desenvolvido por Arnold Schnberg na obra Pierrot Lunaire. Nesta tcnica as alturas so alcanadas e logo abandonadas em movimentos ascendentes e descendentes por meio de glissandos. Segundo ainda a autora, estes glissandos servem para fazer a conexo entre as notas (MABRY, 2002 p. 77 81). Os efeitos vocais mais explorados so sussurro, riso, grito, inspirao, expirao, glissando, portamento, vibrato, estalo de lngua e trillo de lngua. Destacaremos os trs primeiros mencionados e as respectivas orientaes de execuo. O sussurro um som surdo e de pouco volume. Sua produo no requer a vibrao das pregas vocais: deve ser feito simplesmente com a abertura e relaxamento da garganta. (MABRY, 2002 p. 127). O riso, por sua vez, para ser emitido nas mesmas cavidades de ressonncia do canto e, dependendo da
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indicao do compositor, nas regies de ressonncia de peito e de cabea. Por exigir muito dos msculos da garganta, recomenda-se o uso do fonema [h] no ataque do riso para evitar a fadiga vocal e rouquido (MABRY, 2002 p. 125). J o efeito grito pode tambm causar dano voz. Para sua execuo importante, especialmente para as vozes femininas, que a voz de peito no seja usada em regies muito agudas (MABRY, 2002 p. 129).
Desenvolvimento da atividade didtico-pedaggica

Essas orientaes nos conduzem prxima fase do nosso enfoque que a preparao do repertrio composto pelo grupo BRAVO. O estudo teve incio com Impresses n 1 para canto individual, composio de Helder Alves de Oliveira. Esta pea a primeira da srie composta para instrumentos individuais. Trata-se de msica textual que utiliza recursos de tcnica expandida da voz, ordenados segundo procedimentos contemporneos como probabilidade e serializao de parmetros musicais, tais como registro vocal e durao. Ao iniciarmos o estudo, o primeiro obstculo foi encontrado no parmetro durao, que o nico estritamente estabelecido para a realizao dos mdulos da composio. O experimento desse parmetro foi proposto por meio de um exerccio para interiorizao de noo de tempo segundo Maby (2002 p. 71-72). Durante as primeiras tentativas ficou ntida a falta de familiaridade com este nova proporo de tempo, o segundo. O sentido de pulsao rtmica que at ento era claro e compreensvel tornou-se um labirinto de impreciso. Ainda havia a falta de familiaridade com o manuseio do cronmetro. Como ultrapassar esta etapa e seguir adiante? Com pacincia e perseverana seguimos exercitando e, ao mesmo tempo, sentindo o efeito dos segundos no corpo, aprimorando essa percepo to sutil, equilibrando razo e intuio. Antunes (1989, p. 75) aborda as questes do parmetro da durao e do ritmo. Ele afirma que a durao causa para o surgimento de tantas e novas notaes musicais e sugere dois tipos de durao: a fsica e a psicolgica. A fsica absoluta, pois pode ser mensurada utilizando um cronmetro; a psicolgica relativa e subjetiva. Tudo depende do contexto inserido. O ritmo entendido tradicionalmente como articulao do tempo, conceito de periodicidade (batimentos cardacos, ritmo respiratrio), tornou-se relativo nas novas concepes estticas da msica contempornea. O bom msico profissional embora no seja necessariamente aquele que tem ouvido absoluto, sempre aquele que, entre outras qualidades, capaz de bater o segundo, porque registrado em sua memria, graas sua
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vivncia musical [...] (ANTUNES, 1989 p. 78, grifo do autor). No nosso caso, o aspecto em foco o uso do cronmetro para controle do tempo. Portanto, todos os outros parmetros s podero ser executados se o cantor tiver a conscincia da passagem do tempo. A experincia com a contagem e vivncia do tempo em segundos possibilitou a idia de replicar o experimento com os estudantes do bacharelado. Todos os passos da vivncia sero gravados em vdeo como forma de registro da atividade didtico-pedaggica. igualmente um passo para a preparao do repertrio que pretendemos estudar com nfase em nossa universidade. E, dessa forma, possibilitar no s o estudo dos mais conhecidos compositores contemporneos do cenrio internacional, como tambm divulgar a literatura vocal escrita por autores locais. O vdeo vai proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciar os exerccios e oferecer condies para trabalhos futuros, tanto em termos de levantamento de diferentes impresses da conscincia da passagem do tempo como para possibilitar uma melhor execuo da obra em questo, aprofundando a sensibilidade rtmica, vivenciando a noo de gesto vocal e aperfeioando a noo intervalar. As concluses finais tm como base as impresses percebidas ao fazer os exerccios. Como j foi citado anteriormente, o obstculo encontrado foi o parmetro durao, cuja indicao estritamente estabelecida na pea Impresses n 1. Ao iniciar o manuseio do cronmetro com as devidas orientaes, percebemos a falta de habilidade de sentir, nessa fase inicial dos exerccios, o sentido de pulsao (o que causou espanto), j que o ritmo uma das matrias-primas no dia-a-dia de uma professora de canto. Sendo um experimento, as tentativas de erro e acerto foram acalmando a inquietude inicial. A persistncia em experimentar proporcionou a percepo desta nova proporo de contagem de tempo, esse novo pulso. A sensao de conseguir com mais exatido medir e sentir esse tempo abriu as portas para uma necessidade de aprofundar os nveis cada vez mais sutis de percepo. No entanto, ainda preciso vivenciar com mais propriedade esse tempo. Cremos que possvel sentir-se vontade nele como na concepo de tempo vigente na literatura vocal mais tradicional.
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Referncias
MABRY, Sharon. Exploring Twentieth Century vocal music: a pratical guide to innovations in performance and repertoire. Oxford: Oxford Univesity, 2002.
ANTUNES, Jorge. Notao na msica contempornea. Braslia: Sistrum Edies Musicais, 1989.
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Acesso e permanncia no curso de Licenciatura em Msica: primeiras impresses

Rebeca Juliana Farias da Costa Universidade Federal de Pernambuco UFPE Bolsista PIBIC/CNPq/FACEPE rebecajfc@hotmail.com Cristiane Maria Galdino de Almeida Universidade Federal de Pernambuco - UFPE cmgabr@yahoo.com.br Resumo: Este texto apresenta um recorte do projeto de pesquisa, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Formao e atuao profissional de professores de msica, cujo objetivo geral investigar as motivaes para a permanncia no curso de Licenciatura em Msica da UFPE, dos alunos passveis de jubilamento e como objetivos especficos identificar as diferentes razes para o ingresso no curso; identificar, tambm, os aspectos mais relevantes para a permanncia no curso; e analisar o descompasso entre a motivao inicial e a atual para a permanncia no curso. Apresentaremos os resultados parciais da pesquisa, que incluem dados coletados por meio do questionrio aplicado aos discentes e, tambm, por meio de entrevista realizada com um dos estudantes que ingressou na universidade entre 1993 e 2001. Os dados analisados at o momento tm ajudado a entender as motivaes para a profissionalizao dos estudantes de licenciatura, mesmo daqueles que permanecem no curso alm do tempo previsto, como tambm tm auxiliado na caracterizao do perfil do aluno de licenciatura em nossa universidade. Palavras-chave: Ensino superior, acesso e permanncia, motivao.
Introduo
O acesso e a permanncia de estudantes no ensino superior tem sido tema de discusso em todas as reas do conhecimento. Na subrea da educao musical, pesquisadores que estudaram sobre cursos de graduao, destacam esses aspectos em seus trabalhos (ver MORATO, 2009; PRATES, 2004; CERESER, 2003; entre outros). Da mesma forma, nossos questionamentos incluam os cursos de graduao em msica, mais especificamente os cursos de formao de professores. Ao investigarmos sobre o perfil dos alunos que pertencem ao curso de licenciatura da Universidade Federal de Pernambuco UFPE, identificamos alunos que ingressaram no curso ainda na dcada de 1990. Essa constatao levou realizao de um subprojeto denominado Acesso e permanncia no curso de Licenciatura em Msica: motivaes para a profissionalizao, que tem como objetivo geral investigar as motivaes para a permanncia no curso, dos alunos passveis de jubilamento e como objetivos especficos identificar as diferentes razes para o
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ingresso no curso; identificar, tambm, os aspectos mais relevantes para a permanncia no curso; e analisar o descompasso entre a motivao inicial e a atual para a permanncia no curso. Outro fato que reforava a necessidade de ter esse aspecto do perfil discente como parte de um subprojeto especfico, foi o de ter sido aprovada na UFPE, a Resoluo 09/2009, que disciplina a recusa de matrcula nos cursos de Graduao. Em seu Artigo 1, a Resoluo define que ser recusada a matrcula ao estudante que houver esgotado o prazo mximo estabelecido pela universidade para a integralizao curricular. Nesta comunicao, apresentaremos os resultados parciais da pesquisa, que incluem dados coletados por meio do questionrio aplicado aos discentes e, tambm, por meio de entrevista realizada com um dos estudantes que ingressou na universidade entre 1993 e 2001.
Metodologia
Como referencial terico-metodolgico, utilizamos alguns conceitos da teoria crtica ps-moderna de Boaventura de Sousa Santos (2004). Sua teoria reconhece o conhecimento como agregador de todos os outros conceitos dessa teoria, entre eles ecologia dos saberes, ecologia das temporalidades e dos reconhecimentos (SANTOS, 2004). Esses conceitos e outros conduziram a nossa reflexo durante os momentos de anlises dos dados do questionrio e das entrevistas. Este subprojeto faz parte de uma pesquisa maior que desenvolvida por um grupo de pesquisa, cujos integrantes so alunos da graduao, que participam voluntariamente. No entanto, o subprojeto foi aprovado no edital do PIBIC e tem uma das integrantes do grupo como bolsista. Seguindo as metas estabelecidas, foram realizadas a reviso de literatura, onde buscamos autores que abordavam conceitos que se relacionavam com o nosso tema: acesso e permanncia nos cursos universitrios. Dentre os textos consultados, encontramos aqueles que comentavam sobre o jubilamento, que entendido como o desligamento ou afastamento de aluno de Instituio de Ensino Superior (IES) por ter ultrapassado o prazo mximo permitido para a concluso do curso (RODRIGUES, 2006). Alm desses, alguns textos apresentavam o acesso e a permanncia nos cursos de graduao entre os grandes desafios da Reforma no Ensino Superior (BARRETO, 2008). Para essa autora, esses desafios demandam do Estado a criao de polticas pblicas de incluso,
a qual precisamente refere-se ao processo de implementao de medidas que visem garantia da permanncia dos estudantes na educao superior, at a
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integralizao de seus cursos, sobretudo os advindo das classes populares. (BARRETO, 2008, p. 60).
Ainda em relao permanncia na Educao Superior, Mota (2008) afirma que,

com relao ao processo de evaso nos cursos superiores, em termos gerais, os nmeros do INEP no demonstram de imediato um processo de evaso acentuado, ou seja, em torno de 60% dos alunos de graduao concluem seus cursos no tempo mnimo. No entanto, nossas experincias pessoais em salas de aula evidenciam que desses 40% que evadem boa parte tem motivaes de ordem econmica, variando da necessidade de trabalho a dificuldades de acompanhamento decorrentes de fraca formao no ensino mdio. O processo de evaso pode e deve ser compensado via ocupao das vagas ociosas e por polticas assistenciais e acadmicas adequadas, elevando o nvel de diplomao (MOTA, p. 4).
Outro item da metodologia era o primeiro contato com os possveis participantes, aqueles alunos que ingressaram no curso entre 1993 a 2001 e que ainda permaneciam no curso. A tcnica de pesquisa escolhida para o contato com esses estudantes foi a entrevista que, neste subprojeto, vista como uma forma especfica de conversao que favorece o acesso direto ou indireto s opinies, s crenas, aos valores e aos significados que as pessoas atribuem a si, aos outros e ao mundo circuncidante (FRASER; GONDIM, 2004, p. 140). Portanto, aps termos refletido sobre os procedimentos que poderamos adotar durante as entrevistas, iniciamos essa etapa. Realizamos com os alunos as entrevistas na prpria Universidade. Estas entrevistas foram gravadas e logo aps transcritas e enviadas para os mesmos, para que pudessem confirmar e rever seus depoimentos, assinando posteriormente o termo onde pudessem consentir a utilizao de sua entrevista como material do projeto, sendo este um dos procedimentos ticos da pesquisa. A partir da execuo desta parte do trabalho, comeamos a categorizao inicial dos dados obtidos. Alm disso, outros textos foram consultados, nos auxiliando tanto na parte de categorizao, quanto na compreenso dos dados coletados.
Acesso e permanncia: primeiras impresses

Apresentaremos, a seguir, alguns dados da entrevista realizada com um dos estudantes selecionados. Para manter seu anonimato, o nomeamos de Aluno X. Na entrevista, questionamos a sua formao anterior, se possua algum vnculo empregatcio e as motivaes que o levaram a permanecer por um longo perodo de tempo vinculado ao curso. Foi possvel observar que antes de ingressar no curso superior, o Aluno X tinha frequentado
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aulas em escolas prprias de msica, por exemplo, conservatrios. Ao fazer o vestibular para Licenciatura em Msica, a ideia ao ingressar no curso era que a universidade funcionaria como uma continuidade dos seus estudos anteriores em escolas de msica, ou de outra formao que recebeu anteriormente, que seus conhecimentos seriam expandidos. importante tambm ressaltar que, ao mencionarem a ideia de continuidade e aprimoramento dos conhecimentos j adquiridos,
os alunos constroem sentidos de que o curso os instrumentaliza em diversos aspectos constituindo como uma espcie de amadurecimento profissional do que j trazem consigo. Sendo, pois uma expanso do seu mundo profissional proporcionado pelo curso de msica, como tambm um investimento na carreira profissional (MORATO, 2009, f. 151).
No havia, entretanto, por parte do entrevistado, clareza sobre a proposta do curso que a formao de professores, embora houvesse o contato anterior com o ensino, pois j ensinava informalmente, tanto em escolas de amigos como em aulas particulares. Essa profissionalizao anterior formao apresentada por Louro (2004), em sua tese. A autora afirma que
para muitos professores de msica, a experincia em lecionar inicia muitas vezes concomitante ao processo formal de formao para a profisso, podendo, em algumas vezes, ser anterior mesma. (LOURO, 2004, f. 75 ).
Para essa autora, esse fenmeno tem caracterizado a profisso na rea da msica na contemporaneidade, no podendo se desconsiderar a formao que o aluno vivenciou. Uma das problemticas apresentadas pelo entrevistado foi a falta de interesse dos alunos da sua turma, pois alguns j possuam uma formao universitria anterior a de msica, em outra rea profissional. Na perspectiva do Aluno X, seus colegas de turma vinham de outros cursos para estudar msica porque gostavam, no porque pretendiam ou mostravam interesse em seguir carreira profissional na rea.
Pelo menos que eu me lembre, no tinha quase ningum que pretendia ser msico, sabe, tinha um que era farmacutico, a outra era formada em no sei quantos cursos, tava fazendo msica, porque queria fazer msica [como hobby]. (Aluno X).
Alm disso, o Aluno X comenta que a turma onde havia ingressado era uma galera bem mais velha, com as aulas acontecendo no turno da noite, sendo este fato uma das razes para no conseguir uma aproximao com seus colegas de turma, o que o desmotivava.
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Outra dificuldade apresentada na entrevista do aluno foi a estrutura da universidade na poca, como tambm a reprovao e o atraso em disciplinas, que ocorriam por ele faltar s aulas:
Me desestimulei at com a estrutura daqui da faculdade na poca, [...] a fui pagando [as disciplinas]... s vezes me matriculava em mais, mas reprovava por falta, no dava prioridade, qualquer coisa que aparecesse, eu deixava de ir, para a faculdade, para poder tocar... no vinha por falta de estmulo mesmo. (Aluno X).
Este aspecto, destacado pelo entrevistado, tem similaridade com a perspectiva descrita por Salgado e Silva (2005) quando focaliza um distanciamento entre os cursos e os interesses musicais dos alunos. Para o autor, esse distanciamento se refere uma concorrncia entre os contedos vivenciados nos cursos e sua relevncia para a prtica profissional dos estudantes, que o faz priorizar as atividades de fora em detrimento das atividades acadmicas.
Consideraes finais
O acesso e a permanncia de alunos nos cursos de Ensino Superior um tema que apresenta questes problemticas no somente para as Universidades, mas para toda a sociedade. O problema do acesso ao ensino superior se inicia bem antes do ingresso na universidade, com as deficincias vivenciadas na educao bsica, dificultando sua entrada nos cursos de graduao. Posteriormente, para permanecer o estudante encontra outras dificuldades, como a incerteza sobre a carreira profissional que almeja seguir, a necessidade de trabalhar enquanto estuda e o distanciamento entre o curso e os seus interesses. Os dados analisados at o momento tm ajudado a entender as motivaes para a profissionalizao dos estudantes de licenciatura, mesmo daqueles que permanecem no curso alm do tempo previsto, como tambm tm auxiliado na caracterizao do perfil do aluno de licenciatura em nossa universidade.
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Referncias
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Arranjo no Ensino Coletivo da Performance Musical: experincia com Violo em grupo na cidade de So Lus/MA
Daniel Lemos Cerqueira Universidade Federal do Maranho dal_lemos@yahoo.com.br Guilherme Augusto de vila Universidade Federal do Maranho Guilherme_violao@hotmail.com Resumo: Pretende-se relatar a experincia realizada em uma oficina de Violo em So Lus, dialogando com a literatura para estabelecer consideraes acerca das estratgias de ensino adotadas. H uma breve seo sobre a histria do ensino coletivo da Performance Musical, bem como suas caractersticas didtico-pedaggicas. Concluses reforam o desenvolvimento desta temtica no Brasil atualmente, enfatizando a necessidade de elaborar pesquisas acerca do ensino individual. Palavras-chave: Ensino Coletivo, Arranjo, Violo
Introduo
O ensino coletivo da Performance Musical um meio instrucional que provavelmente remonta aos primeiros registros de manifestao musical. Chailley (1970, p.45) menciona a descoberta de um arco musical na caverna dos Trois-Frres, localizada no Sul da Frana, h cerca de 40.000 anos. Assim como visto em diversas tribos africanas, a Msica no era concebida de forma separada como na cultura Ocidental, mas associada a um ritual cultural de forma orgnica. Na presena de instrumentos musicais, subentende-se que seja necessrio transmitir saberes acerca de sua prtica, e na inexistncia dos recursos a ns disponveis na atualidade (registros documentais e audiovisuais, por exemplo), possvel deduzir que o aprendizado musical ocorria atravs da observao, audio e imitao, podendo haver transmisso oral de conhecimentos este ltimo tambm presente do ensino individual de Msica, segundo Harnoncourt (1988, p.29). Dessa forma, pretende-se neste trabalho tratar de uma experincia de ensino coletivo da Performance Musical, dialogando com a literatura especfica e refletindo sobre as estratgias didticas adotadas. O presente artigo est associado ao ENSAIO Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem da Performance Musical, vinculado Universidade Federal do Maranho, adequando-se linha de pesquisa intitulada Estratgias para o ensino de instrumento musical.
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Breve histria do ensino coletivo

No incio do Sculo XIX, o ensino coletivo era utilizado como ferramenta para o aprendizado de teoria musical, em especial Harmonia. Ainda neste perodo, instrumentistas como Franz Liszt (1811-1886) e Frderic Chopin (1810-1849) ensinavam aspectos interpretativos em grupo, atravs da metodologia conhecida como master-class, cujo objetivo trabalhar aspectos interpretativos do repertrio, exigindo, portanto nvel de instruo apropriado (CERQUEIRA, 2010). Neste modelo, as aulas coletivas so utilizadas como complemento ao ensino individual. No final do sculo XIX, nos Estados Unidos, o ensino coletivo foi inserido na educao bsica, utilizando o instrumento Piano, devido ao favorecimento econmico provindo da construo deste instrumento e ao alto custo do ensino individual. Este cenrio propiciou o surgimento de material didtico para este fim, concentrado principalmente no ensino tradicional de Msica, com orientaes sobre estratgias de ensino, organizao e nmero de alunos. (FISHER, 2010, p.3-4). Apesar de estar associada ao ensino tradicional de Msica, esta estratgia no requer nveis elevados de experincia musical, sendo possvel trabalhar com um pblico-alvo menos especfico. Na primeira metade do sculo XX, o ensino coletivo obteve significativos avanos, trabalhando aspectos no abordados no ensino individual tradicional. Dentre as habilidades desenvolvidas, h transposio, leitura primeira vista, improvisao, harmonia e treinamento auditivo (FISHER, 2010, p.5). Ainda, surge neste contexto a necessidade de se desenvolver estratgias pedaggicas para diferentes faixas etrias, importante avano para o ensino da Performance Musical. Contanto, importante perceber que, neste perodo, o ensino coletivo ainda continuava atrelado aos objetivos do ensino profissional de Msica. Caractersticas do ensino coletivo de instrumentos musicais No Brasil, o ensino coletivo tem tido amplo desenvolvimento nas ltimas dcadas, sendo aplicado nos mais variados contextos e objetivos de ensino musical. Dentre alguns, podemos citar o ensino profissional de msica orquestras, bandas, msica de cmara, bigbands e master-classes, por exemplo e o ensino musical na escola regular e em cursos livres iniciao musical, oficinas de arranjo e improvisao e corais amadores, entre outros. Dentre os aspectos musicais, pedaggicos, sociais e econmicos relativos ao ensino coletivo de instrumentos, Oliveira (1990), Cruvinel (2008), Tourinho (2008), Cerqueira
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(2009) e Fisher (2010) reforam as seguintes caractersticas: Acessibilidade econmica em todos os contextos sociais; Autonomia a partir da necessidade de iniciativas e decises; Interao com os colegas como recurso de aprendizagem Teoria da Aprendizagem Colaborativa (FISHER, 2010, p.51-66); Abordagem prtica no aprendizado de conceitos terico-musicais, permitindo sua assimilao sensorial; Desenvolvimento interdisciplinar de habilidades musicais, entre elas Treinamento Auditivo, Leitura de Notao Musical, Audio Crtica, Anlise Musical, Histria da Msica, Improvisao, Harmonizao, Composio e Performance; Utilizao de repertrio provindo de culturas e contextos variados; Consideraes sobre a tcnica instrumental e suas implicaes anatmico-fisiolgicas; Desenvolvimento da sensibilidade artstica atravs da Audio Crtica. Ainda, Trindade (2010) refora, a partir de seu modelo CLATEC, a possibilidade de se trabalhar no ensino coletivo com construo de instrumentos musicais no-tradicionais, sendo sugerida como recurso de ensino e aprendizagem para portadores de deficincia visual. Cerqueira (2010) refora que no ensino coletivo de bandas ou grupos de cordas como nos trabalhos de Barbosa (1994) e Cruvinel (2005) possvel tratar de tcnica, tendo em vista a semelhana entre instrumentos do mesmo naipe. Alguns dos possveis ambientes de aplicao do ensino coletivo so, segundo Tourinho (2008), escolas profissionais de Msica, projetos sociais, ONGs, centros comunitrios e na educao bsica.
O Arranjo no Ensino Coletivo

Segundo Tourinho (2008) h diversos critrios para diviso das turmas para o ensino coletivo, cabendo ao professor definir uma opo pertinente a sua metodologia de trabalho. Dentre tais critrios, podemos enumerar: Faixa Etria; Posse do instrumento; Habilidade prvia no instrumento; Conhecimento musical anterior. Sobre a elaborao de arranjos como estratgia pedaggica, possvel trabalhar sem
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exigncia de pr-requisitos musicais. Durante o processo de composio, o professor pode adaptar o material s condies tcnico-musicais de cada aluno. Cerqueira (2010, p.133-137) descreve tal fato, sugerindo a adio de desafios trechos de maior exigncia psicomotora gradualmente, a fim de desenvolver as habilidades instrumentais dos alunos. Dessa forma, todos os participantes desempenham papel relevante na produo musical sem uma hierarquia, sendo uma estratgia de motivao. Relato de experincia com o ensino coletivo de Violo atravs de arranjo Em seguida, haver o relato de uma oficina de ensino coletivo de Violo, ministrada pelo professor desta disciplina no Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Maranho, e segundo autor do presente trabalho. Esta oficina ocorreu em um mini-curso do X Encontro Humanstico do Centro de Cincias Humanas, na Universidade Federal do Maranho, em outubro de 2010. O grupo de alunos possua idade mdia de 22 anos, e nenhum deles havia participado das minhas aulas de violo em grupo. Dois dos alunos eram do interior do estado, e estavam na capital exclusivamente para o evento. A realizao da tarefa durou quatro horrios (uma manh). No incio da aula, houve uma conversa com os alunos onde foram abordados assuntos como a vivncia musical, na tentativa de conhecer a experincia de cada um e diagnosticar as capacidades momentneas de execuo no Violo. Ao tocar, dois alunos arriscaram pequenas peas com dedilhado e acordes mais complexos, enquanto os demais no tentaram executar o instrumento, demonstrando estar em uma fase inicial de aprendizagem. Este procedimento norteou o grau de dificuldade para as experimentaes posteriores, onde cada um desenvolver estruturas musicais compatvel com suas possibilidades performticas (CERQUEIRA, 2009, p.136). A prxima etapa foi definir o repertrio a ser trabalhado com arranjos em grupo. Foram dadas algumas sugestes pelo professor, entre eles clssicos do rock (como Yesterday, dos Beatles) e msica popular maranhense. Em seguida, o professor perguntou se algum dos alunos possua composies para violo, sendo que um deles mostrou uma pea ainda sem nome. A turma demonstrou interesse pela pea, ficando acordado que esta seria trabalhada. Esta consulta certamente propiciou maior envolvimento, sendo a escolha conjunta do repertrio uma estratgia de motivao indicada por Kaplan (1987, p.60-68) e Tourinho (1995). possvel que a utilizao de peas compostas por alunos contribuam mais motivao, valorizando a experincia musical dos mesmos e oferecendo maior proximidade
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com a criao. Esta pea possua um padro rtmico em dedilhado semelhante introduo de uma balada de rock. O aluno compositor demonstrou prtica ao tocar sua pea, pois apresentava interessantes recursos harmnicos e idiomticos do violo. A mtrica da pea quaternria, com movimento harmnico de um acorde por compasso Em, Bm7, Am7, D7 e depois Am, Bm, C, D7. Em seguida, o aluno tocou a pea algumas vezes para que os demais a memorizassem atravs da audio, recurso de aprendizagem tpico da Msica Popular (CAVALCANTI, 2010). Logo, foi realizada uma anlise textural da pea, com o professor direcionando a percepo musical do grupo s estruturas musicais. Foi concludo que esta era composta por um baixo, melodia e uma parte intermediria de acompanhamento. Para chegar s concluses, foram utilizadas perguntas como: de que forma vocs acham que esta msica foi feita? Que elementos temos aqui? Esta estratgia pedaggica conhecida como aprendizagem por descoberta, sendo sua eficcia no ensino musical reforada por Uszler (USZLER et al, 2000, p.244-248) e Fisher (2010, p.44-45). O ponto mais evidente desta tcnica pedaggica desenvolver a capacidade de tomar decises de forma independente, cabendo ao professor apenas direcionar a percepo do contedo para que as concluses descobertas sejam feitas pelo aluno. Continuando, o professor sugeriu que a pea poderia ser executada por um grupo instrumental (chamado no momento de mini-banda), e que o trabalho seguinte seria desmembr-la em vozes. Poderia, ainda, haver o acrscimo de elementos musicais, tendo em mente o tamanho do grupo. Assim, foi elaborado um esquema formal da pea no quadro branco (tabela 1):
Estrutura Melodia Acompanhamento Baixo Forma Musical
Em Bm7 Am7 D7
Em Bm7 Am7 D7 X
X G Em C D7 X
TABELA 1 Partitura esquemtica da msica executada pelo aluno compositor
Ainda, durante o processo de elaborao do arranjo, o professor procurou estabelecer relaes com o cotidiano musical de violonistas. Uma das prticas mais utilizadas no Violo justamente a elaborao de arranjos e transcries, seja para solo, grupos de violes ou de instrumentos diversos, como flautas, vozes e percusso, entre outros (FUNCK, 2006). Este comentrio foi levantado para que os alunos relacionem esta instruo com sua utilizao prtica, propiciando maior ateno e interesse nas tarefas.
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Em seguida, foi realizado um esquema que apresentasse a ordem de eventos do contedo executado pelo compositor da msica. Cifras foram colocadas na voz intermediria (acompanhamento), pois todos sabiam ler cifras. Logo aps, as vozes foram separadas em trs violes, levando em considerao questes idiomticas do instrumento. O baixo, ento executado pelo compositor, foi adaptado para se adequar a esta proposta. A voz intermediria foi executada em acordes batidos. A seguir, foram acrescentadas estruturas musicais, atravs de experimentaes. Por fim, todos chegaram a consenso, transformando-se em um novo esquema (tabela 2):
Estrutura Violo solo 1 Violo solo 2 Acompanhamento Baixo
Percusso no violo
Forma Musical X Em Bm Am D7 Em Bm Am D7 X X G Em C D7 X X X Am X X
TABELA 2 Esquema, aps experimentaes
Como podemos ver, a melodia escrita no esquema anterior deu lugar a duas vozes de violes solo. Essas mudanas foram parte das experimentaes. Durante o processo de experimentao, foi perguntado se algum era capaz de improvisar. Dois alunos se prontificaram, demonstrando habilidades satisfatrias. Assim, ficou combinado que ambos improvisariam, em forma de pergunta e resposta. Um fato importante a ser considerado a forma natural com que os alunos se ofereceram para improvisar. Isto no comum, pois os alunos costumam ficar tmidos ao se arriscar frente a grupos. Fisher (2010, p.45) refora que a estratgia de aprendizagem por descoberta, adotada durante toda a atividade, traz autoconfiana, pois incentivam os alunos tomada de decises e descoberta de conceitos individualmente. Logo, provvel que o ambiente de interao e participao ativa trouxe esta sensao de liberdade. Prximo ao fim da oficina, o esquema para a conduo da pea foi finalizado, dando incio ao trabalho com intensidade musical. Em geral, h restrita conscincia acerca deste parmetro musical, em especial por alunos que no possuem o Violo como primeiro instrumento. Na falta de maior projeo sonora, os violonistas so constantemente obrigados a usufruir de uma ampla gama de diferentes ngulos de toques, variando timbres e intensidades como forma de compensar a restrita variao de intensidades do instrumento (NAVEDA, 2002). Dessa forma, foram inseridos no esquema alguns sinais de dinmica utilizados em partituras tradicionais, sendo que os mesmos requerem mnimas explicaes.
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Para encerrar a aula, foi realizada uma gravao do arranjo via celular, pois no foi possvel utilizar o estdio de gravao da rdio universitria. Os alunos ficaram contentes com o resultado. Inclusive, aqueles que residem no interior manifestaram interesse em retornar a So Lus para gravar esta pea, caso fosse conseguida uma vaga no estdio da rdio.
Consideraes finais
O estabelecimento de um ambiente saudvel de trabalho, onde o aprendizado ocorre atravs da motivao, participao ativa e colaborao (FISHER, 2010, p.51-56), aumenta a eficcia do ensino, tendo em mente que o aprendizado de um instrumento musical basicamente psicolgico (KAPLAN, 1987, p.14). Experincias no emprego de estratgias que contemplem facilitadores psicolgicos tem sido bem sucedidas, e um nmero significativo de pesquisas nacionais reforam seus benefcios (TOURINHO, 1995; CRUVINEL, 2005; NASCIMENTO, 2007; CRUVINEL, 2008; TOURINHO, 2008; CERQUEIRA, 2009; CAVALCANTI, 2010; CENCI; PRESGRAVE, 2010; CLEMENTINO, 2010; RIBEIRO, 2010). Tal fato demonstra o atual desenvolvimento e interesse pelas estratgias de aplicao do ensino coletivo, provavelmente devido s suas diversas possibilidades aplicao na sociedade e a seu carter mais prximo dos objetivos de formao dos diversos Cursos de Licenciatura em Msica abertos recentemente no pas. Entretanto, o ensino individual mais associado aos Bacharelados em Msica tem tido menores atenes, havendo a necessidade de pesquisar por estratgias pedaggicas adequadas a este contexto. Refora-se, ento, que o ensino individual seja objeto de futuras pesquisas no ensino da Performance Musical.
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As canes dos Songbooks analisadas como material didtico: levantamento de repertrio para uma proposta contempornea de aula de instrumento
Ana Carolina Nunes do Couto Universidade Federal de Pernambuco anacarolina.couto@ufpe.br Srgio Ricardo de Godoy Lima Universidade Federal de Pernambuco sergiogodoy68@gmail.com Resumo: Apresentao dos resultados parciais do estudo A msica brasileira popular e a pedagogia instrumental: pesquisa de repertrio e confeco de guia ilustrativo (LIMA; COUTO, 2010). Traz uma primeira listagem das pginas onde se encontram as msicas nos Songbooks das editoras Lumiar e Gryphus, que exemplificam onze categorias de contedos tcnico-musicais, analisadas e catalogadas atravs de anlise documental e fenomenolgica. Palavras-chave: Songbooks, aprendizagem, didtica do instrumento.
Introduo
Este artigo traz os resultados parciais de um estudo publicado nos Anais do IX Encontro Regional da ABEM Nordeste (LIMA; COUTO, 2010). Ele tem como objetivo apresentar uma primeira listagem das pginas onde se encontram msicas dos Songbooks das editoras Lumiar e Gryphus, analisadas e catalogadas a partir de uma lista de onze categorias musicais. Esta pesquisa surge num momento em que a msica popular j aceita como repertrio dentro da sala de aula sem as antigas barreiras que a excluram por tanto tempo de ambientes formais de ensino (COUTO, 2009). Tal aceitao, reflexo de uma sociedade contempornea que busca dilogos entre diferentes saberes e prticas ora marginalizados pela academia, torna necessrias pesquisas que tratem dos mais diferentes aspectos que a utilizao deste repertrio pode demandar do professor em sala de aula. No caso especfico do professor de instrumento, estudos apontam que sua prtica costuma no ser devidamente sistematizada, e um dos motivos alegados para isto a inexpressiva produo de material didtico na rea da pedagogia da performance (BORM, 2006, p. 50-51; COUTO, 2008, p. 77-78; HARDER, 2008, p. 137; SANTIAGO, 2007, p.17).
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Com o intuito de colaborar com o crescimento do conhecimento na rea da pedagogia da performance instrumental, mais especificamente com a utilizao do repertrio oriundo da msica brasileira popular, propomos, atravs do projeto inicial desta pesquisa, a sistematizao de parte de nossa atividade enquanto docentes. Ela se caracteriza pela seleo, anlise, categorizao e catalogao de contedos terico-musicais presentes em peas que fazem parte dos Songbooks. Este nome como ficaram popularmente conhecidos os diversos livros de partituras, publicados com intuito comercial, e amplamente utilizados por msicos, professores de msica e pblico em geral (BOTELHO, 1997). Contudo, tal utilizao feita de maneira no sistematizada, e cada indivduo lana mo de uma busca pessoal de organizao de processos de autoaprendizagem com este material. Almejando contribuir para a diminuio desse dficit na produo didtica da pedagogia da performance instrumental, pretende-se investigar a seguinte questo: * possvel identificar padres de elementos composicionais de ordem rtmica, meldica, harmnica e estrutural na msica brasileira popular que possam ser organizados e catalogados em categorias temticas pr-estabelecidas, permitindo assim orientar a organizao de programas de estudo de instrumentos musicais? Esperamos, com esta investigao: 1. Catalogar peas que ilustrem elementos caractersticos da msica brasileira popular por contedos terico-musicais a serem considerados durante o estudo instrumental; 2. Estabelecer critrios de seleo de peas que possam orientar a organizao de um programa de aprendizagem do piano popular; 3. Elaborar material didtico na forma de guia de consulta para utilizao de professores e alunos de instrumentos musicais
Procedimentos de coleta e anlise

Dentre as editoras que se dedicam a publicar este tipo de material, a pesquisa optou em trabalhar com as publicaes da Lumiar, Irmos Vitale e Gryphus, pois so produtoras de materiais facilmente encontrados e de amplo uso por escolas especializadas e msicos
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profissionais. Entretanto, at o momento s foram analisados os Songbooks da Lumiar e Gryphus. A extrao de dados desse material est obedecendo a duas estratgias de anlise: uma objetiva, composta por leitura, anlise e interpretao, tpicas da tcnica de anlise documental (MICHEL, 2005, p. 38), aliada a uma subjetivista, fenomenolgica, que inclui a anlise auditiva da partitura com sua execuo em instrumento e/ou fonograma (CAVAZOTTI; FREIRE, 2007, p. 47). No entanto, dado vasta quantidade de Songbooks existentes no mercado (48 da Lumiar, 82 da Irmos Vitale e 7 da Gryphus 1), o trabalho demandou uma seleo da amostragem. Os Songbooks escolhidos para fazerem parte do corpo documental so os volumes que constam na Biblioteca do Centro de Artes e Comunicao da UFPE (37 volumes registrados 2), somados aos volumes de nosso acervo pessoal 3 (11 volumes). Acredita-se que esta seleo da amostragem facilitar o acesso dos interessados, j que a maioria das obras listadas na pesquisa poder ser consultada em material disponvel na biblioteca citada. As categorias inicialmente estabelecidas deram-se pela observao de ndices de materiais pedaggicos tanto do repertrio popular (tais como ALMADA, 2009; CURIA, 1990; FREITAS, 1995; GUEST, 2006; FARIA, 1991), como tambm de materiais tradicionais (KOELLREUTTER, 1980), e alguns oriundos do Jazz Americano, cuja estruturao didtica tida como referncia de organizao para a aprendizagem da msica popular (COKER et. al, 1997; LEVINE, 1995). Aps uma primeira anlise, que constou na verificao da freqncia de ocorrncias destes contedos pr-estabelecidos no projeto inicial, certas categorias permaneceram, enquanto outras foram eliminadas ou substitudas. O critrio utilizado para a seleo de determinadas categorias se deu pelo seu uso no programa previsto no plano de ensino das disciplinas Instrumento Auxiliar - Teclado 1, 2, 3 e 4, do curso de Licenciatura em Msica da UFPE, na qual atuamos como docentes. Contudo, faz-se necessrio esclarecer que, para que uma determinada msica seja aceita como representante de determinada categoria e a indicao de sua pgina figure na listagem, ela deve apresentar de forma facilmente identificvel aquela categoria em sua estrutura. Desse modo, no caso da categoria Msicas com amplo uso da progresso II V I, por exemplo, s figuram aquelas que utilizam significativamente tal progresso, de
Informaes disponveis no site das editoras: www.irmosvitale.com.br; www.lumiar.com.br; www.gryphus.com.br, obtidas no perodo de elaborao do projeto (janeiro/2010). 2 Conforme informaes obtidas no momento de elaborao do projeto inicial, em maro de 2010. 3 Os volumes repetidos no sero computados.
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maneira que ela possa vir a ser utilizada pelo professor como um exemplo didtico desse contedo harmnico.
Resultados parciais
At o momento, foram analisados 20 volumes dos Songbooks que constam da amostragem, representando 41,6 % do total. A Tabela 1 apresenta uma primeira listagem desta anlise, separadas em onze categorias.
Tabela 1 Categorias e localizao das msicas analisadas
Contedo Musical
Editoras
Songbook
Pginas
Dorival Caymmi vol.1
p. 40-41
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 2 p. 35-37 Melodias construdas sobre pentacordes Cazuza vol. 1 Cazuza vol. 2 Gilberto Gil vol. 2 Rita Lee vol.1 Gryphus A cor do Som p. 64-65 p. 50-51 p. 94-95 p. 40-41 p. 120-121
Lumiar
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 36-37 Melodias construdas sobre pentatnicas Rita Lee vol. 1 Rita Lee vol. 2 Cazuza vol. 1 p. 44-45; 60-61 p. 62-63; 74-75 p. 54-55; 74-75; 76-77; 80-81; 82-83
Lumiar
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Cazuza vol. 2 Djavan vol. 1 Gilberto Gil vol. 1
p. 44-45; 47; 48-49; 56-57; 68-69 p. 29-31 p. 42-43; 54-55; 132-133; 134-135; 138-139 p. 48-50; 127; 102-103; 132-133 p. 76-78; 85-87
Gilberto Gil vol. 2 Gryphus A cor do Som
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 25-29; 117-121; 151-153; 161-163 As 101 melhores canes do sculo XX vol. 2 p. 68-70; 71-72 Caetano Veloso vol. 1 Djavan vol. 2 Dorival Caymmi vol. 1 Lumiar Dorival Caymmi vol. 2 Melodias que mudam de modo Edu Lobo Francis Hime Ary Barroso vol. 1 Ary Barroso vol. 2 Rita Lee vol. 1 Gilberto Gil vol. 2 Gryphus Melodias que Lumiar modulam para tons Ary Barroso vol. 2 p. 39-41; 109-111; A cor do Som Ary Barroso vol. 1 p. 27; 30-31; 116-118 p. 198-202 p.153-155; 276; 295-297 p. 57-58 p. 118-119 p. 44-45 p. 134-135; 148-149 p. 91-93 p. 99-101; 109-111; 126-128 p. 42-43 p. 129-131 p. 54-55; 92-93
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vizinhos
Caetano Veloso vol. 1 Gilberto Gil vol. 1 Djavan vol. 1 Djavan vol. 2 Edu Lobo Tom Jobim vol. 1 Tom Jobim vol. 2 Tom Jobim vol. 3 Gryphus A cor do Som
p. 35 p. 140-141; 142-143 p. 90-91; 104-105 p. 152-153 p. 55-58; 198-202 p. 48-49 p. 48-49; 67-72; 84-86; 109-110 p. 65-67 p. 104-106
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 55-58; 170-171 Dorival Caymmi vol. 1 Dorival Caymmi vol. 2 Ary Barroso vol. 1 Gilberto Gil vol. 1 Melodias que modulam para tons afastados Gilberto Gil vol. 2 Djavan vol. 1 Djavan vol. 2 Edu Lobo Francis Hime p. 90-91 p. 87-89 p. 114-117 p. 70-74; 116-117; 138-139; 158-159 p. 40-41 p. 56-58; 92-94 p. 36-39; 81-83 p. 71-75; 212-213; 229-232 p. 69-71; 110-111; 118-119; 138-141; 153-155; 246-247; 295-297 p. 40-43; 44-48; 51-53; 54-56; 81-83; 84-86
Lumiar
Tom Jobim vol. 2
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Tom Jobim vol. 3 Gryphus A cor do Som
p. 39-41; 42-44; 70-71; 72-73 p. 62-65
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 104-105; As 101 melhores canes do p. 35-37; 58-60; 79-82; 120-123; 159sculo XX vol. 2 161; Rita Lee vol. 2 Caetano Veloso vol. 1 Cazuza vol. 2 Melodias modais Lumiar Gilberto Gil vol. 1 p. 66-67 p. 35 p. 27 p. 58-59; 70-74; 78-79; 108-112; 127; 128-129; 138-139; 155-157; 158-159 p. 98-99 p. 49-51; 122-123 p.58-59; 109-111 p. 52-53; 92-95 p. 81-83
Gilberto Gil vol. 2 Djavan vol. 1 Djavan vol. 2 Edu Lobo Tom Jobim vol. 2
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 132-133 As 101 melhores canes do sculo XX vol. 2 p. 35-37 Lumiar Dorival Caymmi vol. 1 Dorival Caymmi vol. 2 p. 124-125 p. 30-31; 35; 56-57; 60; 66; 90-91; 92-93; 99-101 p. 44-45
Harmonias que utilizam predominantemente acordes I, IV e V
Rita Lee vol. 1
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Gilberto Gil vol. 1 Gilberto Gil vol. 2 Gryphus A cor do Som
p. 42-43; 104-105; 147; p. 48-50; 148-149 p. 82-84
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 53-54 Dorival Caymmi vol. 1 Dorival Caymmi vol. 2 Rita Lee vol. 1 Caetano Veloso vol. 1 Lumiar Cazuza vol. 1 Cazuza vol. 2 Harmonias que utilizam predominantemente acordes do campo harmnico Gilberto Gil vol. 1 p. 32-33; 46-47; 90-91; 104-105 p. 48-49; 52-53; 61-63; 87-89 p. 40-41; 72-73 p. 35 p. 64-65; 74-75; 82-83 p. 27; 44-45; 68-69; 88 p. 56-57; 127; 130-131; 134-135;138139; 158-159; 162-163; 175-177 p. 36-37; 54-57; 94-95 p. 42-43 p. 46-47 (1 parte) 90-91; 161-163; 167-170 p. 53-55; 78-80; 90-91 p. 110-111 p. 57 p.66-68 (1 parte); 85-87; 120-121
Gilberto Gil vol. 2 Ary Barroso vol. 1 Ary Barroso vol. 2 Djavan vol.1 Djavan vol. 2 Francis Hime Tom Jobim vol. 1 Gryphus A cor do Som
Msicas com amplo uso da progresso
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 66-69; 144-145
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II - V - I
Dorival Caymmi vol. 1 Dorival Caymmi vol. 2 Ary Barroso vol. 1 Ary Barroso vol. 2 Caetano Veloso vol. 1 Djavan vol. 1
p. 104-105; 115-117 p. 42-44; 52-53; 84-86; 87-89 p. 48-50; 57-58 p. 46-47 p. 42-43 p. 32-35; 40-42; 43-45; 52-55; 56-58; 59-61; 62-63; 76-80; 81-83; 87-89; 95-97; 104-105; 111-113; 158-160 p. 36-39; 63-65; 69-71; 72-74; 115117; 118-120; 121-123; 129-131; 132134; 156-158; 166-168 p. 86-89; 99-103; 116-119; 180-185; 220-221 p. 138-141; 171; 153-155; 194-195; 214-215; 238-239; 254-255; 260; 267269; 280; 295-297; 304-305 p. 48-49; 50-51; 52-53; 58-59; 60-61; 65; 78-79; 88; 90-91; 98-99; 106; 108-109; 112-113; 114-115; 116; 117 p. 40-43; 51-53; 57-58; 67-72; 76-77; 78-80; 81-83; 84-86; 87; 88-89; 9091; 98-99; 100-102; 103-106; 107108; 109-110 p. 26-27; 32-34; 35-36; 37-38; 39-41; 42-44; 45-47; 54-56; 57-58; 59-60; 61-62; 70-71; 72-73; 86-87; 88-91; 92-94; 95-97; 98-99; 102-103 p. 38-39 p. 36-37; 62-63 p. 90-91
Djavan vol. 2
Edu Lobo
Lumiar
Francis Hime
Tom Jobim vol. 1
Tom Jobim vol. 2
Tom Jobim vol. 3
Rita Lee vol. 1 Rita Lee vol. 2 Cazuza vol. 1
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Gilberto Gil vol. 1 Gilberto Gil vol. 2
p. 108-112; 118-119; 140-141; 162163 p. 71-73; 112-113; 172-173
As 101 melhores canes do sculo XX vol. 1 p. 170-171 As 101 melhores canes do sculo XX vol. 2 p. 140-141 Ary Barroso vol. 1 Ary Barroso vol. 2 p. 48-50 p. 46-47; 54-56 p. 36-38; 40-41; 44-45; 46-47; 56-57; 90-91; 92-93 p. 72-73; 84-86; 122-123 p. 38-39 p. 36-37; 62-63 p. 65 p. 67-72; 100-102 p. 68-70; 71-72 p. 59-60; 65-66; 86-88; 126-128; p. 21-22; 39-41; 54-56; 109-111; 112113 p. 76-77; 115-117 p. 29-31; 81-83 p. 118-120; 126-128; 156-158 p. 27-29; 47-51; 142-146; 180-185
Msicas com amplo uso da progresso I - VI - II - V
Dorival Caymmi vol. 1 Lumiar Dorival Caymmi vol. 2 Rita Lee vol. 1 Rita Lee vol. 2 Tom Jobim vol. 1 Tom Jobim vol. 2 Gilberto Gil vol. 2 Ary Barroso vol. 1
Ary Barroso vol. 2 Msicas com amplo uso de dominantes estendidas Dorival Caymmi vol. 1 Djavan vol. 1 Djavan vol. 2 Edu Lobo
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Francis Hime Tom Jobim vol. 1 Tom Jobim vol. 2 Tom Jobim vol. 3 Gilberto Gil vol. 1 Gilberto Gil vol. 2
p. 118-119; 153-155; 194-195 p. 108-109 p. 54-56; 59-60; 100-102; 109-110 p. 35-36; 63-34 p. 102-121; 140-141 p. 71-73; 112-113; 140-141
Discusso dos resultados parciais

Conforme j exposto, as categorias foram escolhidas de modo a atender, em parte, os contedos terico-musicais das disciplinas Instrumento Auxilar Teclado 1, 2, 3 e 4, de forma que as msicas encontradas sirvam de repertrio para anlise e aplicao de tais contedos. Os dados apresentados anteriormente permitem verificar a existncia de canes populares brasileiras que ilustram todas as categorias. A Tabela 2 traz a visualizao das categorias com a quantidade de canes que foram encontradas naquele item:
Tabela 2 Quantidade de msicas por categoria Contedo Musical Melodias construdas sobre pentacordes Melodias construdas sobre pentatnicas Melodias que mudam de modo Melodias que modulam para tons vizinhos Melodias que modulam para tons afastados Melodias modais
Quantidade 7 27 22 19 35 25
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Harmonias que utilizam predominantemente acordes I, IV e V Harmonias que utilizam predominantemente acordes do campo harmnico Msicas com amplo uso da progresso II - V - I Msicas com amplo uso da progresso I - VI - II - V Msicas com amplo uso de dominantes estendidas
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42 115 23 35
Perspectiva de continuidade e desdobramento do trabalho

Algumas das peas presentes na listagem da Tabela 1 esto sendo utilizadas como repertrio nas aulas de Instrumento Auxiliar Teclado 1, 2, 3 e 4 do curso de Licenciatura em Msica da UFPE. Pretende-se, ao final do 2 semestre do corrente ano, verificar as contribuies que o uso deste repertrio trar ou no aprendizagem dos alunos. Para isso, ainda sero analisadas as possibilidades da criao de um sub-projeto, e/ou de um relato de experincia para futuras publicaes.
Concluso
As msicas presentes nos Songbooks das editoras Lumiar e Gryphus fornecem uma vasta fonte de utilizao didtica por professores de instrumento. Atravs das anlises realizadas at o momento, possvel conhecer e mapear determinados contedos tericos e musicais muito freqentes no repertrio popular brasileiro. Agora, pela primeira vez no Brasil, o pblico que utiliza os Songbooks em sala de aula poder facilmente encontrar a msica mais adequada para se trabalhar os contedos desejados, graas ao olhar didtico que esta pesquisa lana sobre tal material. O processo realizado at o momento tambm permite visualizar a possibilidade de transformar este trabalho num Guia de Consulta aos Songbooks destas trs editoras, com intuito comercial, disponibilizando estas informaes a quem mais desejar delas se beneficiar. Acreditamos que isto pode contribuir para uma melhor sistematizao da prtica docente, no que diz respeito no apenas pedagogia da performance instrumental da msica popular, mas de todo tipo de aula de msica que lance mo deste repertrio.
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As pesquisas sobre Educao Infantil e Msica no Brasil

Mnica Luchese Marques Universidade de Braslia monicaluchese@hotmail.com Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo Universidade de Braslia criscarvalhocazevedo@gmail.com Resumo: A relao entre Msica e Educao Infantil vem sendo investigada de diversas formas por diferentes autores. A fim de conhecer como essa relao abordada em teses e dissertaes nacionais, utilizou-se o Banco de Teses da CAPES para realizar um mapeamento de pesquisas que abordam essa temtica. Esse mapeamento foi orientado pelas seguintes questes: 1) como a Msica na Educao Infantil vem sendo investigada? 2) em que reas as investigaes sobre Msica e Educao Infantil esto sendo desenvolvidas? e 3) como os paradigmas investigativos qualitativos e quantitativos esto sendo caracterizados nessas pesquisas? Os resultados encontrados nos mostram uma predominncia de trabalhos qualitativos, centralizados na regio sul e sudeste do pas, defendidos na rea de Educao e que focam no sujeito o professor. As temticas mais pesquisadas discutem as prticas musicais de professores unidocentes na Educao Infantil. Palavras-chave: Educao Infantil, Msica, Estado da Arte.
Introduo
A Educao Infantil considerada a primeira etapa da Educao Bsica e abrange crianas de 0 a 6 anos de idade. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, essa modalidade de ensino tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana. (BRASIL, 1996).
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O reconhecimento da educao infantil como parte integrante da Educao Bsica resultou na elaborao do Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998), documento no obrigatrio, que apresenta referncias e orientaes pedaggicas que visam contribuir com as prticas educativas a fim de promover o desenvolvimento das crianas na primeira infncia. Esse documento dividido em trs volumes: Introduo, Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Neste, a Msica eixo de trabalho sendo considerada linguagem em que se destaca a sua importncia na comunicao, expresso e desenvolvimento cognitivo das crianas. Desde o primeiro volume
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Com a criao do nono ano, a faixa etria de 6 anos passou a integrar o Ensino Fundamental, artigo 32 seo III, de 2006, no entanto o texto legal do artigo 29, II seo, da LDBEN 9394/96 considera a faixa de 0 at 6 anos como Educao infantil.
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do documento, o texto enfatiza que o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianas deve incluir as prticas da linguagem musical juntamente com a corporal, plstica, oral e escrita. (BRASIL, 1998) A concepo de aprendizagem musical no RCNEI aponta para a presena da msica como conhecimento especfico nessa etapa da Educao Bsica. Porm, a forma como a msica est sendo inserida nesse contexto varia em cada instituio escolar quanto aos seus objetivos, atividades, contedos e profissional. Geralmente, consenso a presena da msica com diferentes fins e objetivos na rotina das crianas como: 1) disciplinar o comportamento e desenvolver atitudes e valores lavar mo, alimentar-se, fazer silncio, dormir, respeitar o colega -; 2) comemorar datas e festividades dia da rvore, dia das mes, dia dos pais, dia do ndio -; 3) memorizar contedos nmeros, letras do alfabeto, vocabulrio e 4) executar instrumentos de bandinhas reproduzindo e imitando padres sonoros e rtmicos (BRASIL, 1998). O RCNEI em contraposio a essa prtica destaca que a atividade musical na educao infantil deve superar a concepo tradicional de atividades musicais reprodutoras e mecanicistas, em que a expresso musical da criana e seus saberes e fazeres musicais so ignorados. No cenrio musical atual, o professor tem o desafio de trabalhar o conhecimento musical prvio do aluno, oportunizando a convivncia e a reflexo sobre diferentes gneros e estilos musicais. Nesse sentido, o RCNEI, ao compreender a msica como linguagem e forma de conhecimento defende que a msica tem estrutura e caractersticas prprias que devem ser vivenciadas por meio da produo, apreciao e reflexo (BRASIL, 1998). Por produo o documento entende a experimentao e a imitao, sendo produtos musicais a interpretao, a improvisao e a composio. A apreciao envolve a percepo de sons e silncios, a organizao das estruturas musicais em que se objetiva desenvolver a escuta ativa, a capacidade de observao, a anlise e o reconhecimento. A terceira atividade pedaggica est relacionada com a reflexo sobre a organizao, criao e produo musical (BRASIL, 1999). A proposta musical do referencial curricular exige que o professor tenha conhecimento especfico sobre msica, ou seja, domine a linguagem musical e seus fundamentos. Segundo Penna (2008), as especificidades musicais do RCNEI, torna improvvel sua concretizao, pois em suas palavras esse referencial uma idealizao muito distante da realidade atual, e somente em poucas escolas deste pas encontramos um professor licenciado na rea especifica de msica atuando neste nvel escolar, especialmente na rede pblica (PENNA, 2008, p. 135). A transformao desse quadro ainda lenta e depende da formao
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de professores e de polticas educacionais. Espera-se, que a presena do profissional de msica na Educao Infantil possa ser impulsionada pela aprovao da Lei n 11769/08 que exige a incluso da msica como contedo obrigatrio do componente curricular Artes na Educao Bsica. Segundo a lei, os estabelecimentos de ensino tem at Agosto de 2011 para sua implementao, o que tem provocado discusses e debates sobre quem e como a Msica dever ser inserida no currculo das escolas. O como a Msica est sendo inserida na Educao Infantil e a sua relao com o desenvolvimento da criana so temticas recorrentes nas pesquisas sobre Msica e Educao Infantil. A funo da Msica nessa etapa da educao destacada por diversos autores, que enfatizam a relevncia da formao musical no desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas. Embasadas pelos princpios pedaggicos do RCNEI, as investigaes nessa rea apresentam problemticas, objetivos, metodologias e resultados distintos e convergentes. Como parte da reviso de literatura da pesquisa de mestrado em andamento, cujo objetivo compreender a ao pedaggica de professora especfica de msica em escola de Educao Infantil, foi realizado um mapeamento da produo de teses e dissertaes brasileiras que abordam a temtica da Msica na Educao infantil. Este levantamento visou compreender: 1) como a Msica na Educao Infantil vem sendo investigada; 2) em que reas as investigaes sobre Msica e Educao Infantil esto sendo desenvolvidas; e 3) como os paradigmas investigativos qualitativos e quantitativos esto sendo caracterizados nessas pesquisas. O levantamento 2 terico realizado faz parte do questionamento permanente da pesquisa, que carrega consigo um passado prtico-terico, ou como denomina Lima e Mioto (2007) uma carga histrica, que trilha o assunto. Sendo assim, as autoras afirmam que o pesquisador realiza uma atividade de aproximaes sucessivas da realidade, sendo que esta apresenta uma carga histrica e reflete posies frente realidade (LIMA e MIOTO, 2007, p. 38). Para conhecer o histrico das pesquisas que envolvem Msica e Educao Infantil, adotou-se como referncia a base de dados de Teses e Dissertaes da CAPES 3, fonte legtima de pesquisas realizadas no mbito nacional. A metodologia utilizada para busca seguiu os seguintes passos: 1) digitao das palavras-chaves: Educao Musical e Educao Infantil e Msica, com a seleo do tpico todas as palavras; 2) seleo da opo de expresso exata com os termos: Educao Musical e Educao Infantil, Msica e Educao Infantil, Msica na Educao Infantil,
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Esse levantamento foi realizado no perodo de Maro a Maio de 2011.
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Educao Infantil e Msica e Educao Musical Infantil. Todos os termos foram digitados na categoria assunto. Optou-se assim, partir de um assunto mais amplo e com a anlise quantitativa dos resultados obtidos seguir realizando um recorte mais especfico por meio do tpico expresso exata, como descrevemos a seguir. Procedimentos de seleo das pesquisas no portal CAPES A palavra-chave Educao Musical foi abordada inicialmente com o intuito de verificar as publicaes que esto relacionadas a essa rea do conhecimento, sem a restrio de palavras foram encontradas 538 teses/dissertaes que abordam esse tema. Diante da quantidade, restringiu-se a busca por meio do termo expresso exata, sem restrio de ano. Nessa seleo, foram encontradas 378 teses e dissertaes, sendo que destas, 60 so teses de doutorado, 317 so dissertaes de mestrado e 1 pesquisa profissionalizante. Para verificar a produo cientfica mais recente fez-se um recorte dos ltimos 10 anos, que est retratado na tabela a baixo:
ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL
TESES 3 3 2 6 6 3 8 6 11 18 66
DISSERTAES 9 9 15 28 18 30 23 40 52 57 281
TOTAL 12 12 17 34 24 33 31 46 63 75 347
Ao longo dos 10 anos percebe-se um aumento de pesquisas que abordam o termo Educao Musical, tanto nas teses quanto nas dissertaes. Somente nos anos de 2004 e 2006 houve uma diminuio nas defesas de dissertaes. Em relao s teses no ano de 2005 h uma queda na produo. Porm, evidente o aumento das pesquisas que em 2000 eram 12 trabalhos defendidos e em 2009 so 75, um crescimento de 625%.
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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
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A partir dessa verificao foi feita a busca com o termo: Educao Infantil e Msica, sem restrio de expresso exata e ano. O resultado mostrou 85 teses e dissertaes. Sendo destas 13 teses, 71 dissertaes e 1 pesquisa de nvel profissionalizante. A partir desse resultado, as palavras-chaves Educao Musical e Educao Infantil, Msica e Educao Infantil, Msica na Educao Infantil, Educao Infantil e Msica e Educao Musical Infantil com expresso exata foram pesquisadas. medida que se obtinha os resultados, a lista era comparada ao primeiro resultado geral obtido, ou seja: 85 teses/dissertaes. Dessa anlise, apenas uma dissertao no estava relacionada na primeira busca. Ela foi encontrada quando utilizada a palavra-chave: Educao Musical e Educao Infantil: Eduardo Guedes Pacheco- Educao Musical e Educao Infantil: uma investigaoao na formao e prticas de professoras. 2005. Com essa constatao o levantamento dos trabalhos ficou com um total de 86 teses/dissertaes. Sendo que destas 6 teses, 25 dissertaes e 1 pesquisa de nvel profissionalizante no tm temtica que envolva Msica e Educao Infantil, ou seja, o foco a Educao Infantil ou o universo infantil, como exemplos: Ingrid Wiggers. Corpos desenhados: Olhares de crianas de Braslia atravs da escola e da mdia. 2003. Celso Luiz Prudente. A pedagogia afro da Associao Meninos do Morumbi: entre a carnavalizao e a cultura oficial .2003 Gilberto Aparecido Damiano. Semente Voadora: Germinao Epistemesttica de uma Pedagogia Spathodea. 2001 Gisleine Bartolomei Fregoneze Corra. Contribuies ao estudo da adoo de produtos/marcas por meio de comportamentos imitativos: uma investigao com o consumidor infantil. 2009 Outros 12 trabalhos enfatizavam somente aspectos musicais no englobando a Educao Infantil como uma tipologia da Educao Bsica ou a faixa etria das crianas. Esses trabalhos tambm no foram considerados para a anlise dos textos, exemplos: Alberto Sampaio Neto. A iniciao infantil flauta do pfaro: repertrio, aspectos tcnicos e recursos didticos. 2005 Alexandre Henrique Isler Chagas. A Orquestra de Cordas infanto-juvenil como instrumento metodolgico na Educao Musical. 2007 Celio Roberto Eing. Acertando o compasso sobre a apropriao de conceitos musicais do ensino fundamental. 2008
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Aps a seleo realizada, restaram para anlise 6 teses de doutorado e 34 dissertaes de mestrado, ou seja, 40 investigaes. Todos os trabalhos selecionados para a realizao dessa pesquisa esto listados em anexo. Resultados do Mapeamento Do universo de 40 trabalhos, foram destacados: 1) a Universidade onde o trabalho foi desenvolvido; 2) o programa de ps-graduao; 3) a temtica estudada; e 4) a abordagem metodolgica. Na tabela abaixo consta a freqncia de teses e dissertaes relacionadas com o lugar e o programa de ps-graduao (PPG):
UNIVERSIDADE Universidade Federal do Rio Grande do sul (UFRGS) Universidade Estadual de So Paulo Jlio de Mesquita Filho (UNESP) Conservatrio Brasileiro de Msica Universidade do Paran (UFPR) Universidade de Minas Gerais (UFMG) Universidade federal de Gois (UFG) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidade Federal de Mato Grosso do sul (UFMS) Universidade Regional de Blumenau Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Universidade Federal de Uberlndia Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) Pontifica Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP) Universidade So Francisco Universidade do Vale do Itaja Pontifica Universidade Catlica do Paran (PUCPR) Universidade de Tuiuti do Paran Universidade Presbiteriana Mackenzie PPG Msica Educao Msica Msica Msica Educao Msica Cincias da Sade Msica Educao Msica Memria Social Msica Educao Educao Educao Educao Educao Artes Educao Especial Educao Educao Educao Educao Educao Educao Educao, Arte e Histria da Cultura TESES 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 DISSERTAES 1 0 2 2 1 1 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 3 2 1 1 0 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 TOTAL 2 2 2 2 2 3 2 1 1 1 2 3 4 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
Universidade Nove de Julho Educao 0 Universidade Metodista de so Paulo Educao 0 Universidade de Santa Maria (UFSM) Educao 0 Universidade de So Paulo (USP) Educao 1 Tabela 1 - Quantidade de Teses e Dissertaes por Universidade e, Programa
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Com o cruzamento das informaes percebemos que ainda so poucas as universidades que possuem trabalhos que abordam a Msica na Educao Infantil, ao todo so 25 universidades federais, particulares e estaduais. Em PPGs especficos de Msica essa rea ainda pouco pesquisada, sendo que no h nenhuma tese de doutorado e apenas 10 investigaes de mestrado. Em PPGs de Educao essa temtica mais explorada, sendo encontradas 4 teses e 20 dissertaes. As temticas que abordam essas pesquisas concentram-se no professor como sujeito e fonte de informaes das problemticas pesquisadas. Percebe-se que a maioria dos trabalhos analisados selecionam a prtica docente como palavras centrais nos seus objetivos, buscando assim compreend-la, investig-la, perceb-la e identific-la. A tabela abaixo demonstra a categorizao de temticas relacionadas frequncia de teses e dissertaes. Essa categorizao foi realizada a partir dos objetivos apresentados pelos autores da pesquisas:
TEMTICAS Prticas musicais de professores unidocentes na Educao Infantil Prticas de professores de Msica com crianas O papel da Msica na Educao Infantil Repertrio Desenvolvimento musical infantil Formao de professores A importncia da Msica na Educao Infantil
TESES 0 0 0 2 2 2 0
DISSERTAES 11 5 6 4 4 1 2
TOTAL 11 5 6 6 6 3 2 1
Materiais didticos 0 1 Tabela 2 Quantidade de teses e dissertaes por temticas e problematizaes
Todos os trabalhos abordam a questo da importncia da Msica para crianas, no entanto enfatizam principalmente valores e atitudes no musicais. A maioria dos trabalhos tem o foco na funo da Msica em instituies infantis e no seu valor para execuo de diversas atividades, comandos e aprendizagens sem objetivos musicais. Sobre as abordagens de pesquisa adotadas, 2 dissertaes adotam o paradigma quantitativo e 38 o qualitativo. Para Pacheco (1995) a diferenciao da investigao qualitativa e quantitativa est relacionada definio do objeto, natureza epistemolgica da investigao e aos procedimentos metodolgicos da pesquisa. A esses trs pontos, Merriam (1998) acrescenta mais seis princpios que definem a orientao metodolgica a ser adotada: foco da pesquisa, razes filosficas, frases associadas, meta de investigao, caractersticas do
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projeto, amostra, coleta de dados, mtodo de anlise e resultados. A tabela a baixo demonstra a frequncia da utilizao dos mtodos de pesquisa:
METDOS Estudo de Caso Estudo Multicaso Investigao-ao Etnogrfica Survey Pesquisa-ao colaborativa/comunicacional Anlise Documental Anlise de Contedo Documentao Indireta Histria Oral
TESES 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0
DISSERTAES 2 1 1 1 2 0 4 0 1 1 1 1 1 1 0 17
TOTAL 2 1 2 1 2 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 19
Autoetnografico 0 Anlise Ideogrfica e monottica dos depoimentos 0 Experimental 0 Correlacional 0 Observao Longitudinal 1 Instrumentos de pesquisa: observao, entrevista e questionrio 2 Tabela 3 Quantidade de teses e dissertaes por mtodos de pesquisa
Percebe-se na pesquisa qualitativa a predominncia de trabalhos que relatam como seu mtodo de pesquisa apenas os instrumentos utilizados para colher as informaes desejadas, totalizando assim 19 pesquisas. Outros determinam o seu mtodo com formas de definir seus procedimentos, sujeitos e instrumentos metodolgicos como os demais mostrados na tabela cima. Dentre os instrumentos de coleta de dados, os mais utilizados foram: a observao, seguida de entrevistas, a anlise de documentos e os questionrios. Nas pesquisas quantitativas os mtodos investigativos adotados foram o Estudo Correlacional e a pesquisa Experimental. Nestas pesquisas, apesar do uso de anlise quantitativa como testes e escalas, os dados numricos foram submetidos a uma anlise qualitativa. Concluso A anlise das pesquisas levantadas com a temtica Educao Infantil e Msica nos mostra a trajetria histrica desse assunto nos PPGs do Brasil. Desse modo, nos permite avaliar a contribuio da pesquisa de mestrado em andamento para os estudos na rea de
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Educao Musical, como tambm nos permite discutir o que os estudos realizados acrescentam a pesquisa. A maneira como a Msica apresentada pelo RCNEI e o como ela vem sendo concretizada na primeira infncia, seja pelo ensino, pelo desenvolvimento musical individual e pelas vivncias proporcionadas pelo meio so problemticas levantadas pelas investigaes analisadas. Percebe-se que a msica na Educao Infantil ainda pouco explorada nos programas de ps-graduao das universidades, sendo que esses estudos se concentram no Sul e Sudeste do pas, principalmente em PPGs da rea de Educao, em que a Msica abordada como meio e no como fim em si mesma. Na anlise metodolgica, o predomnio de pesquisas qualitativas, nos faz refletir sobre o interesse particular em determinados casos em detrimento de um conhecimento mais panormico e geral sobre o ensino de msica na Educao Infantil. De modo geral, os trabalhos no permitem inferncias para um universo maior o que no permite a conhecer a situao da Msica na Educao Infantil no Brasil. No entanto, a partir dos trabalhos realizados possvel identificar que resultados so comuns e aproximam as pesquisas realizadas possibilitando conhecer como a msica est se inserindo na Educao Infantil no Brasil.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. 3 volume. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. 1 Volume. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. LIMA, Telma C. S. de; MIOTO, Regina C. T. Procedimentos metodolgicos na construo do conhecimento cientfico: a pesquisa bibliogrfica. Rev. Katl. Florianpolis v. 10 n. esp. p. 37-45 2007. PENNA, Maura. Msica(s). 2 edio Editora: Sulina. 2008 PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Aco do Professor. Porto Editora. Portugal, 1995.
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ANEXO A- Teses
1. Kelly Stifft. A construo do conhecimento musical no beb: um olhar a partir das suas relaes interpessoais. 2008 2. Maria Audenora das Neves Silva Martins. Cantigas de roda: o esttico e o potico e sua importncia para a Educao Infantil. 2003 3. Maria Betania Parizzi Fonseca. O desenvolvimento da percepo do tempo em crianas de dois a seis anos: um estudo a partir do canto espontneo. 2009 4. Ilza Zenker Leme Joly. Um processo de superviso de comportamentos de professores de musicalizao infantil para adaptar procedimentos de ensino. 2000 5. Iveta Maria Borges Avila Fernandes. Msica na escola: desafios e perspectivas na formao contnua de educadores da rede pblica. 2009 6. Marcia Aparecida Baldin Guimares. O Canto Coletivo na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. 2003
ANEXO B- Dissertaes
1. Ana Maria Paes Leme Carrijo Abraho. A msica na escola: um privilgio dos especialistas? Concepes dos professores sobre o talento musical e a msica na escola e a representao grfica do som de crianas de 3 a 6 anos de idade. 2006 2. Angelita Maria Vander Brook. A abordagem pontes na musicalizao para crianas entre 0 e 2 anos de idade. 2009 3. Anita Henriqueta Kubiak Tozetto. Educao musical: a atuao do professor na educao infantil e sries iniciais. 2003 4. Beatriz De Souza Bessa. No atire o pau no gato: o politicamente incorreto e memria na educao infantil. 2007 5. Beatriz Helena Furlanetto. Infncia em pauta - um estudo histrico sobre as concepes de infncia presentes nas canes e na formao de professores. 2006 6. Caroline Brendel Pacheco. Habilidades musicais e conscincia fonolgica: um estudo correlacional com crianas de 4 e 5 anos de Curitiba. 2009 7. Cintia Vieira Da Silva Soares. A msica na educao infantil: o movimento dos bebs em ambiente musical. 2007 8. Claudia Maria Fres De Toledo. As contribuies do ensino de msica e sua interface com a educao infantil. 2004
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9. Daiane Solange Stoeberl Da Cunha. Educao musical e emancipao: a formao do educador musical a partir de uma perspectiva crtica. 2006 10. Daniela Vilela de Morais. O material concreto na educao musical infantil: uma anlise das concepes docentes. 2009 11. Edna Aparecida Costa Vieira. Msica: sua influncia no processo de alfabetizao no perodo pr-escolar. 2004 12. Eduardo Guedes Pacheco. Educao musical e educao infantil: uma investigaoao na formao e prticas das professoras. 2005 13. Egle Maria Luz Braga Zamarian de Siqueira. Msica: da casa escola de educao infantil e ensino fundamental. 2000 14. Fabrcia Piva. Educao musical: a perspectiva de professoras da educao infantil. 2008 15. Gisele Crosara Andraus Oliveira. A msica na escola tem futuro: uma anlise da situao do ensino de msica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em Uberlndia/MG, 10 anos aps a promulgao da lei de diretrizes e bases da educao nacional lei 9.394/96. 2007 16. Isa Stavracas. O papel da msica na educao infantil. 2008 17. Jssica Mami Makino. A arte invade o Brs: uma proposta de educao musical na creche do Brs. 2003 18. Joo Ricardo De Souza. Os cancionistas urbanos e a educao musical infantil. Estudos de caso: Colgios Clip e Passionista So Paulo da Cruz (SP 1996-2006). 2007 19. Juliane De Sousa Silva Paiva. A msica nas propostas educacionais dos parques infantis na cidade de So Paulo: 1947 a 1957. 2009 20. Karen Ildete Stahl Soler. A msica na educao infantil: um estudo das EMEIS e EEIS da cidade de Indaiatuba, SP. 2008 21. Leila Yuri Sugahara. Msica na escola: um estudo a partir da psicogentica Walloniana. 2008 22. Llia Negrini Diniz. Msica na educao infantil: um survey com professoras da rede municipal de ensino de porto alegre - RS. 2005 23. Liara Roseli Krobot. A incluso da modalidade msica no curso de pedagogia habilitao educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental: o caso do curso de pedagogia em Jaragu do Sul - SC. 2006 24. Margaterh Darezzo. Impacto de um programa de ensino para cuidadoras em creche: msica como condio facilitadora de condutas humanas ao lidar com bebs. 2004
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25. Maria Cristina de Campos Pires. O som como linguagem e manifestao da pequena infncia: msica? Percusso? Barulho? Rudo?.2006 26. Maria de Ftima Marinho Jordo. "musicalizao infantil na creche Berta Lutz". 1997 27. Maria Teresa de Beaumont. Paisagens polifnicas da msica na escola: saberes e prticas docentes. 2003 28. Maristela De Oliveira Mosca. Como se fora brincadeira de roda: a ciranda da ludopoiese para uma educao musical humanescente. 2009 29. Melita Bonna. Nas entrelinhas da pauta: repertrio e prticas musicais de professores dos anos iniciais. 2006 30. Patricia Alves Carvalho. Re-tocando a aprendizagem na educao de infncia: a msica como linguagem. 2005 31. Roberta Alves Tiago. Msica na educao infantil: saberes e prticas docentes. 2007 32. Sonia Regina Catellino Loureiro. Msica na educao infantil, alm das festas comemorativas. 2009 33. Thas Lobosque Aquino. A msica na formao inicial do pedagogo: embates e contradies em cursos regulares de pedagogia da regio centro-oeste. 2007 34. Vera Bloch Wrobel. A educao musical na educao infantil sob uma abordagem construtivista. 1999
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As mudanas na atuao profissional do tcnico em msica do sculo XXI e suas implicaes para a formao do msico nos cursos tcnicos
Beatriz de Macedo Oliveira Universidade Federal de Uberlndia E-mail: biaflauta@yahoo.com.br Resumo: Os msicos egressos dos cursos tcnicos dos Conservatrios de Msica encontram atualmente uma sociedade totalmente modificada e globalizada devido aos avanos tecnolgicos. Isso acarreta modificaes no mercado de trabalho e consequentemente na atuao profissional dos msicos. O artigo expe o papel do ensino da msica nos diferentes perodos histricos at chegar criao dos Conservatrios de Msica como centros de formao profissional de msicos a nvel tcnico e o modelo curricular adotado desde a criao destas escolas no Brasil. Sendo assim, o artigo apresenta um recorte da pesquisa em andamento que tem o objetivo de estudar a relao entre a formao e atuao profissional dos msicos de nvel tcnico na sociedade contempornea. Palavras-chave: Formao e atuao profissional o msico, Cursos Tcnicos de Msica, Conservatrios de Msica.
Introduo
Ao longo da histria, a funo da preparao de artistas e msicos nem sempre foram atribudas s escolas especializadas. Em Minas Gerais, os Conservatrios de Msica foram criados inicialmente com a funo de formao de professores para atuar nas escolas e tambm para formar instrumentistas virtuosos. Atualmente a formao profissional do msico se d em dimenses bem maiores e para alm dos muros escolares. Polticas governamentais voltadas para mudanas legais tm provocado vrias reformas curriculares nas instituies formadoras, especialmente com relao Educao Profissional de nvel mdio. As escolas tcnicas, e entre elas esto os Conservatrios de Msica, tm se desenvolvido para o atendimento das demandas do mercado de trabalho para a atual sociedade de massa, totalmente tecnolgica e industrializada, cujos conhecimentos acumulados oferecem subsdio a sua rpida transformao. Porm estas mudanas curriculares se relacionam com mudanas nas concepes pedaggicas e estas refletem vises de mundo, de sociedade e de humanidade. Os profissionais responsveis pela educao profissional do msico necessitam distinguir entre os modelos de formao de forma a perceber as transformaes ocorridas nos processos de construo do conhecimento e do ensino da arte ao longo da histria. Refletir sobre os modelos de formao fornecer subsdios para entendermos de que forma eles
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orientam a atuao profissional do msico de acordo com cada poca. Na cidade de Uberlndia, o Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli passou por vrias mudanas curriculares, mas foi especialmente com a Resoluo n. 718 de 18 de novembro de 2005 que o curso foi reestruturado para o trabalho tcnico. Em 2008 concluiu a primeira turma de Tcnicos em Instrumento e Canto dentro desta nova grade curricular. nesse universo que se insere o meu prprio objeto de pesquisa, por ser professora do Conservatrio de Uberlndia h 23 anos e nos ltimos dez anos lecionando no Curso Tcnico e por acompanhar as transformaes no currculo e as modificaes nas leis. Considerando os desafios enfrentados por esses profissionais recm formados esta pesquisa tem o objetivo interpretar as informaes que os egressos de 2008 do Curso TcnicoInstrumental/Canto do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli oferecem acerca das relaes que estabelecem entre a formao tcnica que tiveram no curso com as suas atuaes profissionais no mercado musical de trabalho. A coleta de dados ser atravs de fontes orais, atravs de entrevistas com os egressos de 2008, e documentais, como as legislaes e as grades curriculares do Conservatrio. Com essa preocupao, o objetivo deste artigo fazer uma breve descrio histrica do desenvolvimento do ensino musical ocidental at a sua aplicao na realidade brasileira como modelo de excelncia na formao dos artistas e msicos, como recorte da pesquisa, que tem como objeto a formao e atuao do msico tcnico na sociedade contempornea.
1. A origem do ensino da msica na sociedade europia e sua importncia na formao musical profissional
Segundo Plaza (1997) o modelo de ensino de arte medieval era da relao direta e pessoal entre mestre e discpulo e visava convivncia tcnica e ao aprendizado atravs das encomendas de obras de arte. O mundo medieval era dominado pelo fanatismo religioso e pela submisso do povo aos senhores feudais, transformando a Idade Mdia em Idade das Trevas. Para Elmerich (1977, p. 28) essa situao resultou num perodo de estagnao nas cincias e nas artes. Raynor (1978, p. 26) diz que qualquer histria da msica nos primeiros dias da Europa crist comea inevitavelmente pela Igreja, pois s esta oferece dados verificveis em registros precisos. Segundo Stehman (1964), a cincia musical evoluiu
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atravs da msica religiosa; e a msica religiosa transmitiu msica profana. Segundo Raynor (1978) a Igreja utilizava-se da msica para afastar o culto do reino da experincia e sentimentos subjetivos pessoais (p. 26). Nesta direo a msica pertencia criao coletiva (ou individual, imediatamente transmitida coletividade), e por isso tinha sido annima. Os nomes que conhecemos se devem mais sua importncia e influncia reconhecida por seus contemporneos, seja na msica religiosa ou dos trovadores, que por se tratarem de nobres, sua fama foi conquistada por outros motivos. Fora da Igreja, como manifestao da msica profana surge a cano, difundida pelos trovadores, de origem nobre, que as cultivava em seus castelos, enquanto o povo as difundia nas ruas, festas e nas feiras. Estes msicos ambulantes de origem nobre eram acompanhados por msicos chamados de menestris, que eram geralmente pessoas de baixa categoria social, que, alm de tocar harpa ou viola (guitarra), exibiam-se como danarinos, acrobatas, prestidigitadores etc. Devido vida desregrada que levaram muitos desses msicos ambulantes e o conseqente mau conceito no qual eram tidos, que foram fundadas as primeiras confrarias junto s igrejas, espcie de associao de msicos profissionais (ELMERICH, 1977, p. 28). Como a missa e os ofcios dirios nas catedrais e igrejas eram invariavelmente cantados, existiam as escolas de canto que davam ensino musical aos meninos pobres dotados de boa voz antes de examinar at que ponto e de que modo dar-lhes educao geral. Conforme Plaza (1997), ao modelo de ensino de arte medieval se sucedeu o modelo da Academia no sculo XVI onde havia disciplinas organizadas para complementao terica e intelectual do trabalho artesanal dos atelis. O renascimento libertou o homem das severas normas de vida, mas ao mesmo tempo, gerou abusos como o desregramento e a licenciosidade dos costumes. Reagindo a isso surgiu a Reforma com Lutero, que entre outras modificaes, aboliu o latim das cerimnias religiosas e criou o canto coral na lngua do pas, o que aumentou o nmero de adeptos. O canto gregoriano deixou de ser o nico admitido nas igrejas. O desenvolvimento das cidades, com a ascenso da burguesia nos fins da Idade Mdia favoreceu a msica revolucionria no seio da Igreja. A mudana no modo de vida exigiu da msica a expresso da dignidade e enaltecimento das cerimnias. A msica devia acrescentar glrias simblicas e concretas aos feitos da nobreza.
Ao mesmo tempo em que as cidades continentais tratavam de glorificar as igrejas e ampliar os coros religiosos alm de empregar os melhores cantores e compositores para o servio da religio, desejavam msica socialmente, para fomentar a dignidade e civilizao de suas vidas (RAYNOR, 1978, p. 69).
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Raynor (1978, p. 70) diz que entre os sculos XVII e XVIII os msicos adotaram o padro das organizaes de ofcios e reuniam-se em guildas de msicos. [...] Na terminologia da guilda, os msicos eram mestres do seu ofcio; cada um deles preparava tantos aprendizes quantos possvel ou de acordo com as estipulaes da guilda. Durante o Renascimento a corte era um centro musical com grande fora criativa, que necessitava tanto da msica religiosa como da msica secular. Houve aumento do prestgio do compositor atravs da msica palaciana, embora nem sempre esta lhe proporcionasse condies materiais favorveis. O sculo XVIII caracterizou-se pela efervescncia do Iluminismo, a racionalidade cientfica se sobrepunha f e a religio. Alguns compositores se mantiveram trabalhando a servio da Igreja, por sobrevivncia ou para a corte, mas para alguns compositores totalmente influenciados pelas idias iluministas estes ambientes eram por demais castradores. Foi o caso de Wolfgang Amadeus Mozart, que desejava a liberdade para compor vivendo um enorme conflito pessoal sofrendo a presso da corte de um lado, e a influncia superprotetora do pai de outro, que o impediam de desenvolver sua msica. Mozart um bom exemplo de um msico iluminista. Foi na Itlia, no sculo XVI que se originou uma instituio de caridade onde se conservavam crianas rfs e pobres com o nome de conservatrio. Nestas instituies se desenvolviam atividades educacionais e dentre elas estava a msica. Segundo Vieira (2004, p. 142), o modelo institucional de conservatrio difundido pela Europa surgiu na Frana e foi consolidado no sculo XIX. Ainda segundo Vieira (2006) tanto no Brasil como na Europa,
O conservatrio, afirmado no sculo XIX no mundo ocidental, constituiu-se como lugar onde o conhecimento musical europeu at ento acumulado passou a ser conservado e difundido. Trata-se de um processo que no pode ser dissociado de pelo menos quatro sculos da histria da criao de condies materiais e institucionais para a incorporao de valores europeus pela sociedade local que se ia construindo (VIEIRA, 2001, apud VIEIRA, 2006). A msica europia vem sendo conservada e difundida nos conservatrios dentro de um "modelo conservatorial" que compreende a cultura musical erudita europia do sculo XVIII e meados do XIX, quando os sistemas musicais mtrico e tonal alcanaram o apogeu (PENNA, 1995, apud VIEIRA, 2006). Esse modelo d nfase, sobretudo performance, distinguindo-a do ensino terico, mantendo, assim a velha diviso entre prtica e teoria na formao do msico, datada da Idade Mdia (BEYER, 1993 apud VIEIRA, 2006).
Com o passar dos anos esse modelo de ensino passou a ser o padro de formao
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profissional de msicos e professores, no s na Europa, mas tambm no Brasil.
1.1. Aspectos histricos da institucionalizao do ensino de msica no Brasil A introduo da msica erudita no Brasil se deu com a colonizao e com a vinda dos jesutas em 1549, sendo que a msica tinha a funo na catequizao e sensibilizao dos povos indgenas na tarefa principal de conquistar novos servos para a igreja catlica. Esses missionrios trabalharam em princpio com o cantocho e depois acrescentaram o ensino de instrumentos como o cravo, viola e rgo, utilizados nas missas. A primeira notcia da existncia de uma escola de msica funcionando nos moldes dos conservatrios europeus vem do sculo XVII, na qual ensinava-se msica aos negros escravos. Foi dessa escola que surgiu uma das figuras mais importantes da msica brasileira do sculo XVIII, o Padre Jos Maurcio Nunes Garcia. A construo do Teatro So Joo se deu aps a chegada de D. Joo VI com sua corte no Brasil, pois a msica erudita passou a ter maior importncia, no se limitando somente s igrejas. Porm, aps este tempo de D. Joo VI, houve um longo perodo de estagnao na a msica brasileira. Conforme Esperidio (2001), a partida de D. Joo VI e a expulso dos jesutas fizeram com que o ensino musical fosse gradativamente exercido por professores particulares, compensando a ausncia de escolas e Conservatrios nesta poca. As primeiras escolas de msica no Brasil foram criadas em meados do sculo XIX, atravs da burguesia nascente e que aspirava ao poder e cultivava a cultura nos moldes ocidentais. Algumas dessas escolas eram denominadas conservatrios seguindo os modelos europeus. Como estabelecimentos surgidos naquela poca podemos citar trs que hoje recebem os seguintes nomes: Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1848), Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (1895) e Instituto Estadual Carlos Gomes (1895), localizado em Belm do Par. Desta forma, vemos que a deflagrao dessas escolas de msica no Brasil estava em consonncia com o projeto governamental brasileiro ps-independncia, para construo do Estado-Nao. Os conservatrios mineiros foram criados no sculo XX, em especial na dcada de 50. Segundo Gonalves (1993) a criao destes conservatrios partiu de uma iniciativa oficial do ento governador Juscelino Kubitschek
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com o objetivo de atender os pendores artsticos da juventude mineira (KUBITSCHEK, mensagem, ano de 1953), cultuar as tradies culturais de nosso povo (SALGADO, 1955) resultou, pois, na criao e institucionalizao destas escolas de msica que seriam responsveis pela formao tcnica-profissionalizante de contingente habilitado para atuar nas escolas de ensino primrio e secundrio e no ensino instrumental propriamente dito, no Estado de Minas Gerais. (GONALVES, 1993, p. 23)
A Lei n 811, de 12 de dezembro de 1951 deu suporte a criao dos conservatrios em minas Gerais, e o Decreto-lei 3.870 de setembro de 1952 estipulou os contedos obrigatrios. Atualmente, Minas Gerais possui 12 conservatrios estaduais funcionando com o objetivo de desenvolvimento das habilidades artsticas dos jovens e formao profissional para o mercado de trabalho, alm da preservao e difuso da cultura. Gonalves (1993) aponta alguns fatores envolvidos na criao e institucionalizao dos conservatrios, como o fator econmico expresso no discurso do ento governador Juscelino Kubitschek; o fator poltico prestgio dos polticos por serem cultos e amantes das tradies; somados a esses estariam mais dois fatores conjugados da preservao das tradies musicais e culturais e dos interesses baseados nas relaes poltico-pessoais. (GONALVES, 1993, p. 45-46). Os conservatrios mineiros possibilitaram a formao profissional de professores de msica e canto coral para atuarem nas escolas e desenvolvimento das habilidades musicais e artsticas de msicos para atuarem em diversos espaos existentes na sociedade. Mudanas na legislao, j no final do sculo XX fizeram com estes estabelecimentos deixassem de ter a funo de preparar docentes, tarefa que passou a ser exclusiva das universidades. Hoje estas instituies tm a funo de preparao de profissionais para atender s demandas do mundo do trabalho. Apesar das mudanas legais, e considerando os profissionais que j atuavam nestes conservatrios, no foi oferecido nenhum curso preparatrio com a finalidade de preparao dos docentes para essa tarefa de formar tcnicos em msica para atuarem nas novas funes postas por esse mercado profissional em mudanas. Levando em considerao que o mercado de trabalho hoje exige a formao de uma real competncia, conforme defendido por Grossi (2003) estas noes de competncia orientam um fundamento para a formao do msico que tenha habilidades para a prtica reflexiva, para o contedo musical no contexto amplo e diversificado da linguagem musical e ainda para prtica poltica e tica.
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Este conjunto de competncias musicais e profissionais colocadas num projeto de qualificao profissional do msico de nvel tcnico permite pensar ainda em uma educao profissional musical como prxis social. Segundo Vasquez (1968) a educao profissional como prxis, exige que a teoria e a prtica sejam indissociveis no mbito de uma prxis social. Finalizando, observa-se que o mundo do trabalho musical vem exigindo dos msicos uma capacidade para articular conhecimentos tericos e prticos de tal forma que eles saibam criar, executar, gravar, editar, distribuir, (em atividades musicais previsveis ou improvisadas) e tambm saibam entender e explicar fundamentos e princpios que sustentam estas aes. Neste contexto a pesquisa poder colaborar com uma avaliao da instituio. Tambm por entender que necessria uma reflexo sobre a formao do Curso Tcnico a partir da legislao especfica e de dados oferecidos pelos prprios egressos que atuam no mercado. Ainda pela importncia de conhecer o perfil dos profissionais formados, os espaos de atuao dos egressos, suas atividades musicais e desafios que enfrentam profissionalmente. Os resultados da pesquisa iro colaborar com um crescimento da qualificao profissional e provocar mudanas qualitativas no ensino tcnico musical do Conservatrio e de outras instituies de ensino musical.
Consideraes Finais
O msico profissional encontra hoje um mercado musical bastante modificado devido aos avanos tecnolgicos exigindo conhecimentos mais amplos que vo desde o domnio instrumental e das tcnicas de arranjo e composio at a utilizao dos aparatos eletrnicos e noes de empreendedorismo. Essas mudanas na atuao profissional da contemporaneidade implicam uma reviso dos modelos de formao adotados pelas instituies formadoras. Observamos que o modelo de excelncia em que estes conservatrios foram fundamentados desde a sua criao teve fortes ligaes com as aspiraes da burguesia ascendente e formao de uma nacionalidade brasileira. O modelo de conservatrio europeu foi aceito como tipo de formao legtima para o msico profissional e tambm alicerou o ensino nas escolas e nos conservatrios, levando-os a desenvolver uma formao fragmentada, organizando os cursos com diviso disciplinar. Com a diviso dos cursos em disciplinas estanques, deixou-se a cargo do aluno a integrao dos contedos, o que nem sempre acontece, perdendo-se a conscincia global e o afastamento da realidade em sua
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plenitude. A fragmentao leva tanto os professores como os alunos a um processo de restrio reprodutria do conhecimento. Os docentes adotam como metodologia o princpio de que o aluno necessita aprender inicialmente os contedos geralmente informativos para depois passar a aplicao destes contedos na prtica. Desta maneira, devido a essa fragmentao ocorre a dissociao entre a teoria e a prtica e a predominncia de procedimentos apoiados na repetio e memorizao. Partido desta lgica, o conhecimento musical estrutura-se como um saber acabado, ocorre uma supervalorizao da msica europia do perodo clssico e barroco em detrimento da msica brasileira e contempornea, causando uma descontextualizao social e histrica na vida. Dentro de um sistema como esse os processos mentais de comparao, criao, resoluo de problemas perdem espao para a quantificao e memorizao nas quais se baseiam as avaliaes do processo de ensino-aprendizagem. Nesse caminho vedado ao aluno qualquer questionamento. As idias desenvolvidas at aqui no tiveram a pretenso de dar um trao conclusivo ao trabalho de pesquisa, mas, ao contrrio, tivemos a inteno de deixar a impresso de abertura, uma vez que ainda no temos as respostas que procuramos sobre a relao do profissional da msica a nvel tcnico com sua formao e os desafios que enfrenta em sua atuao profissional. A participao dos alunos egressos do curso do conservatrio na pesquisa ser uma maneira de contribuir para a avaliao do curso oferecido a partir de problemas levantados por eles, contribuindo na proposio de caminhos voltados para as necessidades do aluno o que contribuir tambm para sua prpria reflexo, proporcionando para o conservatrio um feedback das suas aes educativas. Diante dessa nova realidade, atravs da anlise documental das legislaes e das grades curriculares somadas s informaes que esses egressos podero nos fornecer, talvez possamos ter as pistas para verificar o modelo adotado atualmente nos conservatrios e sua adequao realidade contempornea. Ao mesmo tempo poderemos descobrir caminhos para melhorias qualitativas nos cursos de formao oferecidos pelos conservatrios e outras instituies de ensino musical.
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Referncias
ELMERICH, Luis. Histria da Msica. Fermata, So Paulo, 1977. GROSSI, Cristina. Reflexes sobre atuao profissional e mercado de trabalho na perspectiva da formao do educador musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, p. 87-92, mar. 2003. GONALVES, Lilia Neves. Educar pela msica: um estudo sobre a criao e as concepes pedaggico-musicais dos conservatrios estaduais mineiros na dcada de 50. Dissertao de mestrado. UFRS, Porto Alegre, 1993. PLAZA, Marcus. Arte, cincia, pesquisa: relaes. Trilhas. IAR UNICAMP, n. 6. p. 21-32. jul./dez. 1997. RAYNOR, Henry. Histria Social da Msica: da Idade Mdia a Beethoven. Traduo de Nathanael C. Caixeiro. Zahar Editores. Rio de Janeiro, 1978. 434 p. STEHMAN, J. Histria da Msica Europia: das origens aos nossos dias. Traduo de Maria Tereza Athayde. Reviso tcnica de Fernando Cabral. 2 ed. Livraria Bertrand, S.A.R.L., Lisboa. c 1964, ditions Gerard & Cie, Verviers, Blgica. 298 p. VSQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Prxis. Editora Paz e Terra, Srie Rumos da Cultura Moderna, Rio de Janeiro, 1968. 11 v. VIEIRA, Jos G. S.; FERNANDES, R. Garcia. A estrutura das revolues cientficas na economia e a Revoluo Keynesiana. Estudos Econmicos. SciELO Brasil, v. 36 n 2, So Paulo, 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010141612006000200007&script=sci_arttext&tlng=en, Acesso em: 15/07/2010. VIEIRA, Lia Braga. A escolarizao do ensino de msica. Pro-Posies, v. 15, n. 2 (44) maio/ago. 2004. Disponvel em: http://www.proposicoes.fe.unicamp.br/~proposicoes/textos/44-dossie-%20vieiralb.pdf, Acesso em: 19/07/2010.
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A avaliao da performance sob a perspectiva da preferncia do aluno

Jonathas Joktaniel Raposo da Silva Universidade Federal de Alagoas jonathasraposo@hotmail.com Milson Casado Fireman Universidade Federal de Alagoas milsonfireman@gmail.com Resumo: Este artigo o resultado de um estudo piloto realizado para uma disciplina de um curso de Licenciatura em Msica a partir da experincia com uma turma de alunos de um professor de clarinete de uma instituio particular. O objetivo principal foi observar a relao entre preferncia do estudante e a avaliao praticada pelo professor. Buscou-se inicialmente informaes acerca da forma utilizada para avaliar as performances dos estudantes de clarinete e posteriormente pediu-se que a escolha da pea a ser executada fosse feita pelos alunos. Observou-se uma mudana nas mdias dos estudantes. Palavras-chave: Avaliao musical, performance musical, repertrio, clarinete
Introduo
A avaliao permeia todas nossas aes dirias. Em qualquer hora e lugar sempre estabelecemos critrios que nos do suporte para avaliar e decidir sobre as relaes apresentadas em determinadas situaes. Um exemplo bem simples de avaliao cotidiana quando vamos ao trabalho; sabemos que ser necessrio acordar em uma hora determinada a fim de que estejamos no ponto de nibus em tempo de chegar ao local de trabalho na hora exata. A partir do momento que pensamos quantas horas iremos precisar para acordar antes da hora do trabalho j estamos avaliando. Essa avaliao ser realizada no sentido de determinar estimativas para cada procedimento durante o ritual de preparao para as atividades laborais. Este um de muitos exemplos de avaliao que fazemos habitualmente em nossa vida. Em uma oportunidade mpar que abrolhou em uma determinada aula na universidade onde curso Licenciatura em Msica, o professor props que fizssemos um planejamento de avaliao para aplicarmos em alguma atividade de ensino musical. Prontamente refleti sobre essa proposta e procurei estabelecer um plano que no priorizasse a escolha do objeto a ser avaliado pelo docente, mas que possibilitasse ao aluno escolher em qual performance ele gostaria que seu professor avaliasse. Nosso objetivo foi observar de que maneira a preferncia do estudante poderia interferir na avaliao do professor e vice-versa. Tambm seria possvel,
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a partir dessa proposta, vislumbrar se a auto-avaliao do estudante estaria em consonncia com a avaliao do professor.
Fundamentao Terica
Avaliao em Msica Oliveira e Tourinho (2003, p. 08) argumentam que Avaliar o processo de determinar at onde os objetivos de uma tarefa educacional foram atingidos (OLIVEIRA; TOURINHO, 2003, p. 08). Podemos ainda dizer que cada avaliao realizada nas aulas de performance musical traz consigo uma srie de comparaes estabelecidas em um plano cognitivo. De acordo com Swanwick (2003, p. 83), essas comparaes podem ser descritas em duas categorias: intrapessoal e interpessoal. A comparao intrapessoal fundamenta-se nas performances fornecidas por um mesmo sujeito em dois momentos temporais distintos enquanto a interpessoal baseia-se na comparao entre duas performances de dois sujeitos distintos. Gordon (2002, p. 5) comenta sobre a diferena entre avaliar e mensurar (medir). Normalmente mensurar est relacionado a objetividade e avaliar a subjetividade. Ele acredita que a objetividade e subjetividade esto em um continuum. Nada perfeitamente objetivo; isto , tudo em algum grau subjetivo, a extenso vai do muito pouco ao absoluto. 1 (GORDON, 2002, p. 5). Fireman (2010, p. 68) concorda com Gordon e acrescenta:
At mesmo avaliar um estudante na resoluo de clculos matemticos possui certo grau de subjetividade. Nem todos os estudantes resolvem clculos da mesma maneira. Ainda que todos dem respostas erradas aos problemas, os processos cognitivos durante a resoluo dos problemas foram diferentes. Alguns podem saber determinar o tipo de problema, os meios para se resolver, o caminho mais curto para encontrar a resoluo e os procedimentos para executar a resoluo, mas podem se distrair durante o processo. Enquanto outros podem nem saber determinar nenhum dos passos para resolver o problema. Mesmo assim, a maioria dos testes de matemtica considera como critrio o resultado estar correto (FIREMAN, 2010, p. 68).
Essa subjetividade tem um direto relacionamento com o meio pelo qual avaliamos. Frequentemente verbalizamos, atribumos nota ou conceito ao avaliar alguma performance musical. Contudo, esses meios de manifestar a avaliao no alcancem um nvel de proximidade adequado com a natureza do material avaliado. Talvez uma maneira adequada de
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avaliar a performance seja fornecer uma performance de acordo com as referncias de quem a avalia. Muitas vezes os professores fazem isso, mas nem sempre esses modelos de performance esto presentes nas avaliaes. Temos que refletir sobre a funo da avaliao.
Guiar a carreira do intrprete; motiv-lo; ajudar a melhorar o ensino do professor; manter o padro da escola ou de determinada regio ou, ainda, coletar dados para uso em pesquisas, gerando conhecimento para orientar outras situaes de avaliao baseadas em sistemas mais adequados. (OLIVEIRA; TOURINHO, 2003, p. 13).
Em aula, ao invs de ser um instrumento de punio, a avaliao serve para conduzir o aprendizado do estudante. Motivao Oliveira e Tourinho (2003, p.13) acrescentam ainda que a avaliao nas aulas de performance musical se d no repertrio musical. A maior parte da aula de performance musical compreende a execuo de um repertrio musical estabelecido de acordo com objetivos pretendidos. Muitas vezes o professor estabelece esse repertrio a fim de dar continuidade ao desenvolvimento musical sem envolver o estudante. Seashore (1967, p. 157) orienta que fazer o estudante querer aprender e colocar a responsabilidade nele o primeiro elemento de um ensino de sucesso2. A proposta do autor manter o aluno motivado e uma das formas de se alcanar essa motivao envolv-lo ativamente no processo de ensinoaprendizagem. A responsabilidade do sucesso educacional no apenas do docente, acreditamos que a maior parte do discente. Uma vez que a escolha do repertrio algo fundamental na aula de instrumento, envolver o estudante nessa escolha pode contribuir para o sucesso no trabalho. Fireman (2006) em uma pesquisa sobre repertrio em aula de violo observou que um dos alunos envolvidos passou mais tempo estudando peas escolhidas pelo prprio aluno.
De forma geral, o programa para cada aluno deve ser fonte de aprendizagem, nem to fcil que no oferea um desafio nem to difcil que seja tocado no limite da compreenso e da fluncia. Da mesma forma deve oferecer a possibilidade de explorar fraseado, dinmica, textura, possibilitando um crescimento musical e tcnico (OLIVEIRA E TOURINHO, 2003, p.22).
Nothing is perfectly objective; that is, everything is to some degree subjective, the range being from very little to absolute 2 Making the student want to learn and placing the responsibility on him is the first element of successful teaching.
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Sabemos que a seleo de um repertrio musical atualmente algo bastante flexvel, embora no seja algo muito fcil de realizar e que nem todos os professores atentam para o equilbrio das variveis envolvidas. importante refletir sobre os prprios procedimentos e utilizar propostas didticas de referncia no meio musical como, por exemplo, as mudanas metafricas apresentadas por Swanwick (2003, p. 85). Precisamos continuamente avaliar os repertrios estudados de maneira que o estudante possa adquirir autonomia para se autoavaliar e conduzir seu prprio desenvolvimento. A participao do aluno na escolha de seu repertrio ajuda a manter o estudante motivado e a aprimorar sua viso da performance musical.
Metodologia
Partimos do pressuposto de que normalmente o professor avaliava seus alunos para que novos objetivos fossem traados a fim de conduzir o processo de ensino-aprendizagem de forma consistente. Contudo, era necessrio conhecer como essa avaliao estava inserida nas atividades em aula. Este estudo pode ser subdividido em duas partes. A primeira, consistiu da aplicao de um questionrio cujo objetivo foi conhecer o modo de pensar e avaliar do professor e a segunda resumiu-se em propor ao docente que modificasse a maneira como escolhia o objeto a ser avaliado. O questionrio elaborado era composto por quatro perguntas: 1) O que avaliar? 2) Por que avaliar? 3) Como avaliar? 4) Qual seu plano de avaliao? Este estudo foi elaborado com a inteno de experimentar modificaes no objeto de avaliao utilizado por um professor de clarinete em uma instituio musical onde ministra aulas a uma turma de 11 alunos, 1 hora-aula por semana. Para melhor compreenso da leitura dividi a turma em dois nveis, onde os alunos 1, 2, 3, 4, 5 e 6, encontravam-se no nvel A, apresentavam um desenvolvimento musical inicial, e os alunos 7, 8, 9, 10 e 11, encontravamse no nvel B, ou seja, j tinham mais experincia no instrumento. Os critrios utilizados para distribuir os nveis A e B foram classificados de acordo com do tempo de estudo e com a viso que o professor tinha da performance dos estudantes: NVEL A: menos que um ano de instrumento e desenvolvimento musical inicial. NVEL B: mais que um ano de instrumento e desenvolvimento musical avanado. Outra informao importante foi que utilizamos para a anlise as notas atribudas aos estudantes no semestre anterior ao da coleta de dados desse trabalho.
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Anlise
Respostas ao questionrio Para a primeira questo o docente respondeu: Eu avalio o desenvolvimento tcnico deles baseando-se em seu empenho. possvel perceber que o professor relaciona o que avalia, desenvolvimento tcnico, com seu objetivo para o estudante, empenho. Ele utiliza o empenho como referncia para a avaliao. Empenho no sentido utilizado, refere-se motivao. Acreditamos que ele observa se a dificuldade tcnica das peas estudadas esto produzindo resultados no interesse do estudante. Para a segunda: Para saber as deficincias e facilidades em determinados pontos musicais que o aluno realmente tem para saber se ele est melhorando ou no. Nota-se que a preocupao conduzir o aprendizado de maneira consciente. Ele est preocupado em saber quais os problemas enfrentados na execuo da pea e o desenvolvimento alcanado. A resposta para a quarta questo, como avaliar, foi: Fao uma entrevista para saber quanto tempo de estudo eles tm, peo para eles tocarem uma msica para avaliar o nvel tcnico incluindo avaliao da postura, embocadura, respirao, sonoridade, e etc. durante as aulas estou sempre corrigido os erros cometidos e no fim do semestre fao uma comparao de quando eles iniciaram at hoje, fazendo uma audio escolhendo uma pea (estudo de mtodo) e uma msica (minueto ou concerto, sonata e etc.) e uma msica em grupo. Uma constatao no discurso do professor que ele est comprometido com o desenvolvimento musical do estudante e que as avaliaes realizadas servem de base para conduzir os trabalhos, como comentado no pargrafo anterior. Outra coisa importante a avaliao intrapessoal realizada ao final do semestre. Ele se fundamenta na comparao de dois momentos temporais distintos de cada aluno. Acreditamos que outro ponto positivo a utilizao de um repertrio musical que possibilita a prtica individual e coletiva. Para a ltima questo a resposta do docente foi: No incio do curso uma entrevista e a execuo de uma msica. Acompanho seu desenvolvimento na sala de aula e no fim do semestre fao uma audio escolhendo uma pea (estudo de mtodo) e atribuo uma nota de 0 a 10, uma msica (minueto ou concerto, sonata e etc.) e do mesmo modo atribuo uma nota de 0 a 10 e uma msica para ser executada em grupo tambm com notas de 0 a 10 e todas com mdias sete. O professor inicia as atividades com uma avaliao diagnstica, com o objetivo de determinar onde o aluno se encontra e o que traz de experincia musical para da traar um plano de ensino. Oliveira e Tourinho (2003, p. 18) escreveram que a avaliao diagnstica
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realizada quando se determinam atividades a ser desenvolvidas a mdio e longo prazo. O docente expressou tambm que acompanha o desenvolvimento em sala de aula. Swanwick (2003, p. 82) apresenta trs funes da avaliao e uma das funes ensinar: Eles interagem com o que os estudantes dizem e fazem. O autor complementa mais adiante que os professores tambm fazem comparaes. No pargrafo anterior constatamos que o acompanhamento das aulas serve para que o professor faa uma comparao intrapessoal. Contudo, certamente ao ensinar o professor reage de maneira adequada s performances do estudante utilizando como referncia conhecimentos armazenados em sua memria: Ao se deparar com situaes semelhantes em momentos distintos de sua carreira, o professor construiu e reconstruiu representaes mentais que o auxiliaram nas orientaes ao estudante. (FIREMAN, 2007, p. 122). No final, o docente comenta que atribui notas de 0,0 a 10,0 para cada performance o que caracteriza a necessidade de quantificar para fins de registro escolar. O professor comentou que a inteno no reprovar, mas saber quais alunos podem avanar para etapas posteriores. Avaliao realizada no semestre anterior Para as apresentaes individuais o professor pontuou os alunos 1, 2, 3 e 4 com mdias entre 5,0 e 7,0, os estudantes 5, 6, 7 e 8 com mdias entre 7,1 e 8,5 e os alunos 9, 10 e 11 com mdias entre 8,6 e 9,0. Na apresentao em grupo ele analisava mais as presenas, o interesse do aluno e tambm o domnio tcnico nas msicas, e obteve os alunos de 1 ao 5 ficaram com mdias entre 7,0 e 8,9 e os alunos de 6 a 11 com mdias entre 9,0 e 10,0. Ao fim do semestre o professor tem um total de aprovao de 80% dos alunos. A seguir apresentamos os resultados resumidos em tabelas.
Variao das Mdias individuais 5,0 a 7,0 7,1 a 8,5 8,6 a 9,0
Estudantes 1, 2, 3 e 4 5, 6, 7 e 8 9, 10 e 11
TABELA 1 - Mdias para as performances individuais no semestre anterior.
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Variao das Mdias em grupo 7,0 a 8,9 9,0 a 10
Estudantes 1 ao 5 6 ao 11
TABELA 2 - Mdias para as performances coletivas no semestre anterior.
Aplicao da nova proposta Com base na anlise das respostas do docente ao questionrio, lanamos a proposta de avaliao apenas com a alterao do objeto a ser avaliado. Anteriormente o professor construa o repertrio a ser trabalho e escolhia qual pea o aluno iria apresentar para ser avaliado. Nessa nova proposta o aluno estaria livre para escolher quais performances gostaria de apresentar na oportunidade da avaliao somativa ao fim do semestre, considerando tambm um estudo do mtodo e uma msica para ser executada em grupo. Resultados da nova proposta Nessa nova proposta as notas atribudas pelo professor foram mais satisfatrias e elevou a mdia dos alunos. Os estudantes 1, 2 e 4 obtiveram mdias entre 6,0 e 7,5, os alunos 3, 5, 6 e 7 mdias entre 7,6 e 8,5, os estudantes 8, 9 e 10 mdias entre 8,6 e 9,5 e o discente 11 com mdia 10 na avaliao das performances. Na apresentao em grupo o resultado foi extremamente satisfatrio e pelo empenho e dedicao todos os alunos obtiveram mdia 10,0. Ao fim do semestre o professor teve a aprovao de 100% dos alunos.
Variao das Mdias individuais 6,0 a 7,5 7,6 a 8,5 8,6 a 9,5 10,0
Estudantes 1, 2 e 4 3, 5, 6 e 7 8, 9 e 10 11
TABELA 3 - Mdias para as performances individuais a partir da nova proposta.
Discusso Pode-se observar que de uma forma geral a mdia dos estudantes apresentou um acrscimo. Para as performances individuais os estudantes geralmente apresentaram um
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aumento nas mdias mais baixas em 0,5 ponto e tambm reduziram a variao das mdias para aproximadamente 1,0 ponto. Ainda possvel observar que no semestre anterior nenhum estudante recebeu mdia 10,0 e a partir da nova proposta um dos estudantes obteve essa mdia. Para as performances coletivas, as notas ficaram no mximo. Outra fato interessante foi a mudana nas mdias do estudante 3. Este aluno estava classificado com mdias mais baixas e passou para outro grupo de estudantes. Podemos sugerir que tanto o estudante pode ter se dedicado mais ao estudo do instrumento como tambm a possibilidade de escolher a pea a ser avaliada pode ter contribudo para que sua melhor performance realmente fosse destacada.
Concluso
O presente trabalho teve como objetivo observar a relao entre a preferncia do estudante e a avaliao da performance realizada pelo professor. A preferncia se deu no momento em que os alunos escolheram as peas para performance. Ao escolherem provvel que tenham optado por uma execuo que considerassem a melhor dentre as que estudaram, ou seja, algo que gostassem e que conseguissem apresentar bem. Os resultados apresentados demonstraram que houve uma mudana na avaliao do professor. Essa mudana pode ser decorrente do intervalo de tempo entre as avaliaes, mas possvel que a escolha do estudante tenha interferido positivamente nas notas. A preferncia nesse caso est diretamente ligada auto-avaliao. Na primeira avaliao dos alunos, realizada no semestre anterior, no existia abertura para a autoavaliao, visto que o estudante no tinha a oportunidade de escolher a performance a ser avaliada. A partir do momento em que existe essa oportunidade, a avaliao que faz de sua prpria performance toma lugar, pois acreditamos que sero escolhidas as peas que considerarem melhor executadas. Dessa maneira ao escolher o estudante avalia qual execuo est em condies de ser submetida ao crivo do professor. Nessa relao entre auto-avaliao do estudante e avaliao do professor existe uma aproximao, ou seja, um certo tipo de modelagem. Acreditamos que se o aluno continuar a praticar essa auto-avaliao ele se aproximar da avaliao realizada pelo docente, uma vez que aprender a avaliar sua performance. No se aprende somente repertrio musical e prticas interpretativas, aprende-se tambm a exercer a crtica musical a partir de um modelo. Tambm essa prtica avaliativa contribui para o desenvolvimento de um estudo instrumental mais autnomo.
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Este trabalho permitiu ao professor praticar a avaliao atravs da mudana na escolha do objeto a ser avaliado. A mudana no processo de avaliao teve o intuito de obter informaes e resultados do ensino-aprendizagem com seus alunos e dessa forma lhe deu subterfgios para desenvolver sua didtica de ensino. A partir do momento que o professor avalia a performance do aluno ele ir corrigir algum item, assim estar comparando e aprimorando ainda mais aquela performance e contribuindo para que o aluno desenvolva. Gostaria de mencionar que, apesar da porcentagem de aprovao ter sido superior prtica do professor no semestre anterior, esta pesquisa pretende realizar uma primeira abordagem ao assunto. Tambm temos conscincia de que, como qualquer outra proposta, este trabalho ter que ser aprofundado e minuciosamente estudado a fim de que conheamos um pouco mais sobre a avaliao em aulas de msica e evitemos prejuzos formao das performances dos alunos.
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Referncias
FIREMAN, M. A escolha de repertrio na aula de violo como uma proposta cognitiva. Revista Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30, 2007. FIREMAN, M. Leitura Musical Primeira Vista ao Violo: a influncia da organizao do material de estudo. Tese (Doutorado), Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010. GORDON, E. E. Rating Scales And Their Uses For Measuring And Evaluating Achievment In Music Performance. Chicago: GIA Publications, 2002. OLIVEIRA, A.; TOURINHO, C. Avaliao da performance musical. In: HENTSCHKE, LIANE E SOUZA, JUSAMARA. Avaliao em Msica: Reflexes e Prticas. So Paulo: Moderna, 2003. SEASHORE, C. E. Psychology of Music. New York: Dover Publications, 1967. SWANWICK, K. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Cristina Tourinho e Alda Oliveira. So Paulo: Moderna, 2003.
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Avaliao em msica: proposta de registro avaliativo dirio

Maria Luiza Santos Barbosa Universidade Federal da Bahia mluizasb@yahoo.com.br Otvio Fidalgo Universidade Federal da Bahia ojviolonista@hotmail.com Quedma Cristal Universidade Federal da Bahia quedmacristal@hotmail.com Letcia Bartholo Universidade Federal da Bahia leticiabartholo@hotmail.com Luana Valentim Universidade Federal da Bahia lua25@hotmail.com Vincius Ferraz Universidade Federal da Bahia vininhosfm@hotmail.com Isis Carla Universidade Federal da Bahia ojviolonista@hotmail.com
Resumo: Este artigo trata de uma pesquisa em andamento em dois cursos de extenso da UFBA, o projeto de Iniciao Musical com Introduo ao Teclado (IMIT) e o projeto de Iniciao Musical com Introduo ao Violo (IMIV). A caderneta, que era utilizada somente para registro da presena dos alunos, foi modificada, servindo tambm como um registro de avaliao dirio desses educandos. Avaliar em msica sempre foi uma questo bastante discutida. Quais os parmetros que se deve usar para avaliar o conhecimento do aluno? O que, realmente, se deve avaliar? Baseada na abordagem TECLA, de Swanwick, h a possibilidade de registro dos itens trabalhados durante a aula, e espera-se que, ao final do semestre, o professor tenha elementos significativos para elaborar uma avaliao mais precisa sobre a aprendizagem do aluno. Palavras-chave: Avaliao, Educao Musical, IMIT
INTRODUO
O processo avaliativo tem sido constantemente tema de discusses em todas as reas de pesquisas, principalmente em Educao. Em Educao Musical, no diferente. Avaliar
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musicalmente levanta alguns questionamentos: Como avaliar os processos criativos dos alunos? Quais os parmetros que se deve usar para avaliar o conhecimento do aluno? O que, realmente, se deve avaliar? necessrio, de fato, avaliar algo to subjetivo quanto o processo de aquisio musical? Neste sentido, a proposta de reestruturao do registro de presena, comumente chamada de caderneta, pretende auxiliar o professor no processo contnuo e reflexivo de avaliao dos alunos. O novo modelo est sendo testado em dois cursos de extenso da Universidade Federal da Bahia, o IMIT e o IMIV, e est baseado na abordagem TECLA, de Keith Swanwick.
CONTEXTO DO CURSO O Curso de Iniciao Musical com Introduo ao Teclado, IMIT, um projeto de extenso universitria, desenvolvido desde 1988 pela Profa. Dra. Alda Oliveira. A Metodologia baseada na abordagem TECLA, elaborada pelo educador musical Keith Swanwick. As aulas so, atualmente, ministradas por estudantes de Msica da UFBA, sendo, neste ano de 2011, trs do curso de Licenciatura, um bacharelando em Instrumento (piano) e outro bacharelando em Regncia, sob a coordenao, desde 2009, da mestranda em Educao Musical Maria Luiza Barbosa. As turmas possuem entre 2 e 6 alunos, com idades que variam entre 7 e 12 anos, e a durao das aulas de 1 hora e meia, uma vez por semana. Os nveis variam de IMIT 1.1 a IMIT 4.2, num total de 4 anos, contados a partir do primeiro nvel. O programa do curso baseado em atividades adequadas ao nvel cognitivo, afetivo, psicomotor e social dos alunos. A cada semestre, elabora-se um projeto com um tema escolhido entre o coordenador e os estagirios. A partir deste tema, elaboram-se atividades de tcnica, execuo, composio, literatura e a apreciao musicais. O curso de Iniciao Musical com Introduo ao Violo (IMIV) comeou em 1994 pela Profa. Dra. Cristina Tourinho (aps fazer observaes no participante das aulas do IMIT). O planejamento de repertrio e atividades foi feito por Cristina e contou com a ajuda de Allison Carvalho (na poca estudante de licenciatura em Msica da UFBA). Atualmente, o curso atende 7 turmas com, no mximo, 4 alunos por turma, entre 6 e 11 anos. Dois
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professores trabalham no projeto, com aulas de musicalizao para os alunos de 6 anos e iniciao ao violo, a partir dos 7, com durao de 1 hora e meia/aula, uma vez por semana. Para que no se perdesse nenhum dos momentos vivenciados em sala, procurou-se registrar a avaliao das atividades musicais trabalhadas na sala de aula no momento em que elas foram ministradas. Sendo assim, a avaliao semestral e/ou anual ser mais precisa, uma vez que o professor tem em mos o registro de todas as aulas. PRESSUPOSTOS TERICOS Avaliar em msica sempre foi uma questo bastante discutida. Quais os parmetros que se deve usar para avaliar o conhecimento do aluno? O que, realmente, se deve avaliar? necessrio, de fato, avaliar algo to subjetivo quanto o processo de aquisio musical? A avaliao uma ferramenta imprescindvel para que o professor auxilie seu aluno no processo de aprendizagem. Segundo Hoffman:
A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento como apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como aoreflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso. Dessa forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica com o aluno uma conexo entendida como reflexo aprofundada a respeito das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do conhecimento. (HOFFMAN, p. 56)
O acompanhamento do processo de construo de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orient-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicaes, sugerir-lhe investigaes, proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua ampliao do saber. Segundo Luckesi,
A avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a obteno de configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele. A verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. (LUCKESI, p.76)
Outros educadores definem o processo avaliativo. Para Haydt, h trs formas de avaliao: diagnstica, formativa, somativa. A avaliao diagnstica aquela que verifica a presena ou ausncia de pr-requisitos para novas aprendizagens. Tambm detecta dificuldades especficas de aprendizagem, tentando identificar suas causas. Segundo Hadji (2001), este tipo de avaliao chamada tambm de prognstica, pois compreende que toda
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avaliao pode ser diagnstica, na medida em que identifica certas caractersticas do aprendiz e faz um balano, certamente mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos. Ela permite um ajuste entre o educando e o seu programa de estudos, seja modificando este programa, seja orientando os educandos a cumprirem-no segundo suas competncias. Haydt (2004) descreve a avaliao formativa como aquela que constata se os objetivos estabelecidos foram alcanados pelos alunos. Tambm fornece dados para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem. Hadji afirma que sua principal funo contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou de formao, no sentido amplo). Trata-se de levantar informaes teis regulao do processo ensino-aprendizagem (2001, p. 20). Ela diz ainda que a avaliao somativa aquela que classifica os resultados da aprendizagem alcanada pelos alunos, de acordo com os nveis de aproveitamento estabelecidos. Este tipo de avaliao feito no trmino no ano letivo. A avaliao que ocorre depois da ao chamada de cumulativa, cuja funo de verificar se as aquisies visadas pela formao forma feitas (HADJI, 2001). A avaliao somativa traduz-se em um escore e abrange toda uma unidade ou um ciclo de unidades de aprendizagem. (SANTIAGO, 1994, p. 139). Jussara Hoffman defende um paradigma de avaliao que se ope ao paradigma sentencioso, classificatrio. Ela o define como avaliao mediadora:
[...] a perspectiva da ao avaliativa como uma das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as. (HOFFMANN, p. 67)
Atravs do dilogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o professor despertaria o interesse e a ateno pelo contedo a ser transmitido. O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos possveis, para observar passo a passo seus resultados individuais. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista de uma avaliao. Refletir a respeito da produo de conhecimento do aluno para encaminh-lo superao, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ao avaliativa mediadora (HOFFMAN, p. 57). Swanwick diz que a avaliao musical genuna a chave para uma educao musical efetiva. (Swanwick, 2003, p. 80). Ele levanta a questo de que, mesmo que haja uma
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avaliao intuitiva fazendo parte da vida diria das pessoas, a avaliao em educao e, especialmente em artes, parece ser to problemtica. Afirma que
Devemos buscar um vocabulrio que seja significativo e compartilhado, ou encontrar e declarar critrios que faam sentido para qualquer pessoa. Mesmo que o formal seja uma tentativa de comparar com alguma espcie de norma, ou talvez com as expectativas do que possam aprender os alunos de certa idade ou que estejam em um estgio determinado de um curso. nesse ponto de comparao que comeamos a ter conscincia da necessidade e critrios confiveis para explicitar padres, para uma linguagem compartilhada de crtica musical. (SWANWICK, 2003, p. 83).
Buscando uma forma de avaliar os alunos de maneira reflexiva e contnua, elementos de uma avaliao qualitativa, procurou-se modificar o instrumento de registro da presena destes alunos em sala: a caderneta. Para isso, foi utilizado o modelo TECLA (Tcnica, Execuo, Composio, Literatura e Apreciao), de Swanwick. Em resposta aos sistemas de ensino, que necessitam de uma avaliao quantitativa para promover ou no o aluno para um nvel mais adiante, fez-se uso de uma escala numrica, variando de 1 a 5 (1 mnimo; 5 mximo). Aps estabelecer os critrios para cada nvel da escala, o professor pode registrar sua avaliao de acordo com a resposta dada pelo aluno e segundo os critrios anteriormente discutidos. A CADERNETA O modelo a seguir apresenta as caractersticas de uma caderneta elaborada para as turmas do IMIT e IMIV. Como as aulas so ministradas uma vez por semana, possvel fazer o calendrio bimensal. Cada linha corresponde a uma das atividades do modelo TECLA. H um espao em branco, caso o professor necessite registrar algum ponto relevante ocorrido em sala:
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Alm desta, o professor tambm recebe outra folha para registrar, de forma sucinta, as atividades aplicadas durante a aula. Este tipo de registro necessrio para que o professor tenha um melhor controle das atividades realizadas e das alteraes ocorridas durante as aulas, pois, por mais que a aula seja planejada de forma a atender um plano, podem ocorrer mudanas na aula que satisfaam melhor as necessidades musicais dos alunos. H, tambm, uma legenda, com orientaes relativas ao preenchimento da caderneta. Segue, portanto, a segunda folha para anotaes:
Ao final do semestre, o professor ter preenchido todos os campos das atividades aplicadas, seguindo, ento, para um diagnstico final relativo aprendizagem dos alunos no semestre corrente.
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Vale ressaltar que este instrumento apenas uma ferramenta de auxlio docente, no um fim em si mesma. O professor pode utilizar outros recursos para complementar sua avaliao final. RESULTADOS ESPERADOS Quando se propem determinadas atividades, o proponente espera que seu trabalho seja bem recebido por aqueles que iro execut-la e, por fim, realiza-se uma avaliao de tudo o que foi feito. Com o professor acontece o mesmo. As atividades aplicadas em sala, os contedos transmitidos, os objetivos de cada aula requerem uma avaliao no final deste perodo de trabalho. Sendo assim, quanto mais anotaes das respostas dos alunos o professor fizer, melhor e mais justa ser sua avaliao, bem como daro um retorno mais confivel aos pais dos seus educandos. No Imit, aps 15 aulas, os pais e alunos recebero uma ficha de avaliao do semestre, contendo uma anlise de todas as avaliaes feitas a cada aula. Esta ficha ser preenchida baseada nas anotaes feitas durante o semestre e pelas observaes de cada professor. Espera-se que a nova forma de preenchimento da caderneta auxilie o professor, que tero todas as informaes registradas como auxlio para um parecer reflexivo, crtico e condizente com o desenvolvimento musical do aluno neste perodo letivo.
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REFERNCIAS
COUTO, Ana Carolina Nunes; SANTOS, Israel Rodrigues Souza. Por que vamos ensinar Msica na escola? Reflexes sobre conceitos, funes e valores da Educao Musical Escolar. Opus, Goinia, v. 15, n. 1, p. 110-125, jun. 2009. HAYDT, Regina Clia Cazaux. Avaliao do Processo Ensino-aprendizagem. So Paulo: tica, 2004. HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliao Mediadora: uma relao dialgica na construo do conhecimento. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf>. Acesso em 15/04/2011. LUCKESI, Cipriano C. Verificao ou Avaliao: O Que Pratica a Escola? Disponvel em: www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf. Acesso em 15/04/2011. SANTIAGO, Diana. Mensurao e avaliao em Educao Musical. IN: Fundamentos da Educao Musical. Vol. 2, ABEM, 1994. p. 136-164. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
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Compartilhando conhecimentos entre educadores: ao e reflexo

Ricardo Oliveira Ribeiro Universidade Federal da Bahia ricardo_educacao@yahoo.com.br Resumo: O artigo relata a experincia do Grupo de Estudo e Experimentao em Educao Musical e sua influncia na prtica pedaggica de cada participante. Partindo do modelo de transmisso de saberes da cultura popular, desenvolvemos todas as experincias em conjunto, visando um aprimoramento das prticas pedaggicas ao cultivar o compartilhamento de experincias, de prticas e saberes como um meio de criar novos conhecimentos. Procuramos desenvolver discusses e atividades didtico-musicais levando em considerao o contexto de duas escolas pblicas onde atuamos. Neste texto pretendemos conduzir uma reflexo sobre a experincia, verificando atravs dos participantes do grupo, de que forma o trabalho desenvolvido contribuiu para um crescimento pessoal e profissional. Para esse fim elaboramos um questionrio. Conclumos atravs da anlise dos dados que a criao de comunidades de educadores aprendizes um caminho seguro de se trilhar para a formao da identidade docente enquanto educador e pesquisador, contemplando todos os quatro pilares da educao, segundo Jacques Delors em relatrio para a UNESCO (1999): aprender a conhecer, a ser, a conviver, e a fazer. Assim, o educador adquire uma fonte referencial prtica ao estimular em si esses aspectos considerados essenciais para a formao integral do cidado, antes de pretender estimul-lo em seus educandos. Palavras-chave: Pedagogia da roda, Compartilhamento de conhecimentos, Prtica pedaggica
Introduo
O Grupo de Estudo e Experimentao (GEE) surgiu do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) que prope, em linhas gerais, a insero gradual e acompanhada do licenciando no ambiente da Escola Pblica, antecipando vrios aspectos da rotina do educador, principalmente o saber-fazer necessrio ao trabalho em sala de aula. A idia central suprir a grande carncia de articulao entre a teoria e prtica nos cursos de licenciatura, propondo uma viso crtico-propositiva frente resoluo de problemas e estimulando a reflexo acerca da educao e seus desafios. O estmulo para a pesquisa/experimentao didtica surgiu da sntese entre os direcionamentos do edital do PIBID, s necessidades de aprendizagem dos participantes do grupo e dos educandos das escolas pblicas envolvidas no projeto. As atividades didticas foram desenvolvidas em formato de laboratrio para depois serem experimentadas em sala de aula com os educandos das escolas pblicas, retornando depois para avaliao pelo grupo. Desde a primeira reunio foi utilizada a metodologia da roda como elemento
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unificador dos encontros, visando promover o estmulo participao de todos na busca pelo aprimoramento das prticas pedaggicas. Tomando como base o cultivo dos ideais que consideram o compartilhamento de experincias, de prticas e saberes como um meio de criar novos conhecimentos. As atividades didtico-musicais desenvolvidas sempre levaram em considerao o contexto das Escolas Pblicas envolvidas com o projeto.
O Grupo de Estudos e Experimentao em educao musical.

Este grupo surgiu com o intuito de compartilhar e desenvolver atividades pedaggico-musicais, partindo do iderio popular de construo de saberes em grupo, ... por toda a parte, onde se quer que sujeitos sociais troquem bens e servios, h tambm trocas de smbolos atravs dos quais entre si eles se ensinam-e-aprendem (BRANDO, 1984, p. 100). Buscamos na troca de experincias e na aplicao prtica o caminho para o saber: aprender uma experincia prtica interativa, enquanto a prtica uma experincia de aprendizado sem fim (NZEWI, 2003, p. 14). Utilizamos desde o primeiro encontro a metodologia da roda, por entender ser esse o melhor caminho para estimular a participao de todos os envolvidos, na roda todo mundo se v, no tem dono, a roda tem uma idia que pertence a todo mundo, todo mundo educador e a roda no faz eleio faz consenso (ROCHA, 2007). Foram pesquisados assuntos considerados por todos os participantes de interesse para a educao musical, com um enfoque interdisciplinar, procurando sempre as possibilidades de transformar os contedos estudados em atividades didtico-musicais. As matrias pesquisadas levaram em conta os direcionamentos dos referenciais curriculares nacionais, estaduais e municipais para a educao musical, contemplando a construo de instrumentos, explorao sonora do corpo e do entorno sonoro assim como a percepo da paisagem sonora (SCHAFER, 2001), cultura afro-brasileira e indgena. Encontramo-nos duas vezes na semana durante o ms de julho e agosto do ano de 2010 com uma carga horria de 06 horas semanais divididas em dois dias, elaboramos atividades internamente em formato laboratrio sempre tendo em vista sua aplicao em sala de aula. Buscamos na aprendizagem em grupo o caminho para solucionar os problemas causados tanto pela falta de estrutura quanto pela falta de experincia de cada participante do grupo. Aproximamo-nos assim do conceito de aprendizagem organizacional muito utilizado pela psicologia e economia, mas que, se visto dentro de uma tica interdisciplinar permite conceituar e descrever o processo de trabalho do grupo. Cardoso (2000) citando Senge (1990)
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define
as organizaes que aprendem como organizaes onde as pessoas continuamente expandem as suas capacidades no sentido de criar resultados desejados, onde novos sistemas so gerados, onde se liberta a aspirao coletiva e onde as pessoas fazem continuamente uma aprendizagem de aprender em conjunto. A aprendizagem organizacional , assim, um processo que permite o desenvolvimento e a mudana do sistema de valores e de conhecimentos, a melhoria das capacidades de ao e resoluo de problema. (CARDOSO, 2000, p. 97)... Segundo Kolb (1984), Trata-se de um processo cclico, pelo que planos, aes e conceitos so modificados pela reflexo feita sobre experincias e no s sobre os resultados. (CARDOSO, 2000, p. 99).
Todo contedo aprendido e testado pelo grupo de estudos foi em um segundo momento transformado em atividade didtica e aplicado em sala de aula. Aps este momento, seguiu uma reflexo acerca dos resultados obtidos pela equipe, evidenciando os acertos e expondo propostas de solues viveis para os problemas encontrados. No final de 2010 tambm foi realizado um workshop com o objetivo de socializar o que foi aprendido com outros professores da rea de educao musical e demais interessados.
Metodologia
Procuramos conduzir uma reflexo sobre a experincia, verificando atravs da percepo dos participantes do GEE de que forma o trabalho desenvolvido contribuiu para o crescimento pessoal e profissional. Para esse fim, elaboramos um questionrio que foi respondido pelos participantes considerando os aspectos das relaes: a) do indivduo com o grupo (possveis contribuies), b) do grupo com os indivduos (resultados das aprendizagens em grupo no campo pessoal), c) o indivduo dentro do contexto profissional (contribuies para a prtica pedaggica), e d) dificuldades encontradas e solues propostas. Foram entregues dez questionrios dos quais cinco foram respondidos e devolvidos.
Anlise dos dados

As respostas seguiram um caminho de auto-avaliao, relatando aspectos positivos no desenvolvimento pessoal e profissional e negativo quanto s possibilidades de produo oferecidas pelas duas escolas pblicas envolvidas no projeto. Revelaram que, apesar das dificuldades o uso da criatividade pode transformar poucos recursos em grandes possibilidades e que a chave para o sucesso do trabalho em grupo est na aceitao e respeito
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do outro. Anlise por tpico a) Do indivduo para o grupo A maioria dos participantes considerou que colaborou trazendo atividades, sugerindo linhas de pesquisa e estando abertos para aprender com todos, mostrando que no s as idias, mas tambm as atitudes foram consideradas como contribuies. b) Do grupo para o indivduo As atividades do grupo foram consideradas essenciais para um constante desenvolvimento de contedos atitudinais. Houve relatos de quebras de bloqueios psicolgicos ao se manifestar em pblico, de uma crescente afirmao de si enquanto ser humano transformador do meio, de melhora na capacidade de organizao e nas relaes interpessoais. c) Contribuies para a prtica pedaggica No aspecto profissional foram consideradas de grande valia as contribuies do grupo tanto como espao de compartilhamento de idias e dvidas acerca da viabilidade de atividades didtico-musicais, como de reflexo aps a aplicao das mesmas, criando assim um repertrio de atividades a serem feitas em sala. Alm do desenvolvimento no campo profissional da msica, j que ao realizarmos as atividades propostas junto com o grupo estvamos trabalhando contedos musicais, foram citadas tambm, contribuies na afirmao da identidade docente. e) Dificuldades encontradas A limitao de recursos fsicos e humanos advindos das duas instituies pblicas (Escola e Universidade) envolvidas no projeto foi um dos aspectos mais citados pelos participantes do grupo: falta de salas especficas para realizar atividades previstas, falta de ferramentas necessrias ao trabalho como computadores, acesso a internet, instrumentos musicais, etc. Foi muito mencionada tambm a dificuldade de trabalhar em grupo no que diz respeito ao choque entre de personalidades, a falta de engajamento de alguns participantes, constantes faltas e atrasos, houve tambm reclamaes quanto ao excesso de contribuies e sugestes de uma minoria. Dificuldades estas que foram superadas com o aproveitamento criativo dos recursos existentes e maior aceitao do outro. Em dado momento tambm percebemos um possvel erro de planejamento, ao se pretender muitos objetivos, o que resultou em certa frustrao pelo fato de o grupo ter abordado alguns contedos de maneira consistente e outros nem tanto.
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Concluses
Conclumos que a criao de uma comunidade de educadores aprendizes pode se tornar um caminho complementar na formao docente no que diz respeito educao e pesquisa bem como contemplando todos os quatro pilares da educao, segundo Jacques Delors em relatrio para a UNESCO (1999): aprender a conhecer, a ser, a conviver e a fazer. Atravs desta experincia o educador pode adquirir uma fonte referencial prtica ao estimular em si os aspectos considerados hoje essenciais para a formao integral do cidado, antes de pretender estimul-lo em seus educandos. O grupo de estudos e experimentao se mostrou muito produtivo, servindo de apoio a aes e reaes em sala de aula diante de situaes problemas, sendo espao de laboratrio de atividades didtico-musicais. Ampliou ou reformulou o paradigma educacional de cada participante se tornando espao para o compartilhamento de experincias, de referncias bibliogrficas, material didtico. Estimulou a reflexo crtico-propositiva diante de problemas de toda ordem dentro do campo educacional trazidos para o grupo por seus participantes, auxiliando-os tambm no desenvolvimento pessoal em nvel das relaes interpessoais como na superao de travamentos psicolgicos. Alguns aspectos podem ser questionados no intuito de melhorar a eficincia de grupos dessa natureza. Como construir os objetivos sem que haja predominncia das idias das personalidades mais fortes? Como fomentar o engajamento real dos membros do grupo? Como conseguir o cumprimento das metas e prazos por todos, sem que seja necessrio a construo de uma hierarquia, trabalhando todos dentro do mesmo ideal de construo do conhecimento?
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Referncias
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Compreenso Musical: um processo desenvolvido na aula de instrumento

Ktia Suzette Braga Gurgel Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM) Escola de Msica Anthenor Navarro (EMAN) katiasuzette@yahoo.com.br Resumo: Este artigo expe um estudo a ser realizado, que pretende observar o desenvolvimento da compreenso musical em alunos de piano. A primeira etapa consiste em utilizar uma abordagem interativa visando possibilidade de desenvolver a compreenso musical na aprendizagem instrumental. Esta etapa do estudo ser aplicada a partir do segundo semestre de 2011 e realizada durante dois anos. Na segunda etapa observar-se- o processo de compreenso musical verificado na aprendizagem pianstica nesse perodo. O procedimento metodolgico est fundamentado nas propostas da educao musical contempornea. A relevncia do estudo para a rea consiste na possibilidade de levantar reflexes sobre o ensino de piano, fomentando discusses que visem proporcionar ao aluno meios de desenvolver uma performance mais significativa. Palavras-chave: compreenso musical, aprendizagem pianstica, ensino instrumental
Introduo
O interesse em observar o desenvolvimento da compreenso musical em alunos de piano surgiu a partir de minha experincia profissional como professora de piano na escola especializada. O desempenho dos alunos verificado em suas performances levaram-me a refletir as seguintes questes: Como se d a apreenso das habilidades tcnicas no processo de aprendizagem pianstica? Que fatores, alm das habilidades tcnicas, podem auxiliar o aluno na assimilao da compreenso musical de maneira que possa proporcion-lo desenvolver uma performance mais significativa? Tais questes implicam em aplicar procedimentos metodolgicos que visem proporcionar a compreenso na aprendizagem, seja na habilidade motora ou na assimilao de elementos da linguagem musical. Abord-las faz parte de um estudo cujo objetivo observar o desenvolvimento da compreenso musical em alunos de piano na escola especializada. A primeira questo envolve aspectos tcnicos especficos que no sero comentados no momento. Esse artigo ir se ater na reflexo da segunda questo. Para dar incio reflexo necessrio estabelecer etapas, pois desta forma o estudo ser melhor conduzido. A primeira etapa do estudo consiste em utilizar uma abordagem interativa visando a possibilidade de desenvolver a compreenso musical na aprendizagem instrumental. Nesse sentido sero utilizados determinados elementos da linguagem musical que, abordados na aprendizagem pianstica, podero auxiliar o aluno na assimilao do contedo musical. Esta
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abordagem visa a compreenso do repertrio na sua totalidade, ou seja, conscincia tcnica e compreenso musical. A segunda etapa consiste em observar o processo de compreenso musical verificado na aprendizagem pianstica.
Fundamentao Terica
Propostas em desenvolver a compreenso musical j se configuravam desde o incio do sculo XX. Dalcroze, educador e professor de piano, ao observar que os alunos de piano apresentavam dificuldades em executar determinados ritmos no instrumento lanou uma reforma que objetivava desenvolver no aluno uma conscincia musical. (CAUDURO, 1992) Na metade do sculo XX surgiram novas propostas de educao musical que impulsionaram profissionais da msica a refletirem e discutirem procedimentos
metodolgicos adotados no ensino da msica. Tais propostas visam desenvolver no aluno a conscincia da msica. Entre os educadores musicais contemporneos que se destacaram a partir da metade do sculo XX podemos destacar o educador musical Keith Swanwick. Este educador enfatiza a importncia da compreenso musical no ensino instrumental dizendo que permitir que as pessoas toquem qualquer instrumento sem compreenso musical sem realmente entender msica- uma negao da expressividade e da cognio e, nessas condies, a msica se torna sem sentido. ( SWANWICK, 1994, p. 7). A nfase dada por Keith Swanwick levanta reflexes sobre procedimentos utilizados na aula instrumental, pois desenvolver no aluno a conscincia musical imprescindvel no processo de aprendizagem. Portanto, o professor de instrumento deve buscar alternativas metodolgicas para atingir este objetivo. A compreenso musical considerada por Frana como o entendimento do significado expressivo e estrutural do discurso musical, uma dimenso ampla que permeia e revelada atravs do fazer musical. (FRANA, 2000, p.52). Estudos verificados na literatura especfica abordam alguns aspectos inerentes performance instrumental. (MORAES, 2000; FRANA, 2000, 2004). A abordagem pretende demonstrar que uma melhor atuao na performance envolve no apenas a habilidade motora mas outros fatores que, somados, auxiliam o intrprete na performance. Moraes (2000) descreve o resultado parcial de um estudo sobre os nveis da
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conscincia possveis de serem alcanados pelo intrprete na performance musical. O autor aborda tambm como estes nveis podem beneficiar a performance. Na contextualizao de um desses nveis, que no objetivo desse trabalho se aprofundar, Moraes diz que: alcanando uma linguagem simblica, o instrumentista integra naturalmente os aspectos musicais envolvidos na performance tcnica, conhecimentos musicais e interpretao. (MORAES, 2000, p. 39). Frana (2004) apresenta resultados de uma pesquisa sobre a avaliao da performance de alunos de piano no Vestibular e no Bacharelado em Msica da UFMG. A autora observou que nas performances dos graduandos em msica a compreenso estrutural e formal da pea favorece tanto a memorizao quanto a consistncia musical da performance (FRANA, 2004, p. 44). A definio de anlise musical encontrada no The New Harvard Dictionary of Music complementa a abordagem discorrida pelos autores citados. O termo anlise musical significa o estudo da estrutura musical aplicado a obras ou performances. (RANDEL, 1996, p. 37). Portanto, partindo desse referencial terico, atravs de uma abordagem interativa, se utilizar nas aulas determinados elementos da linguagem musical na aprendizagem pianstica, visando a compreenso do repertrio na sua totalidade, ou seja, conscincia tcnica e compreenso musical.
Procedimento Metodolgico
Ao refletir sobre os fatores que poderiam auxiliar o aluno na assimilao da compreenso musical na aprendizagem pianstica, resolvi estabelecer estratgias de ensino no somente baseada no desenvolvimento da leitura e tcnica. Com a preocupao em proporcionar aos alunos uma conscincia musical sobre o contedo musical abordado, objetivei utilizar um procedimento metodolgico fundamentado nas propostas da educao musical contempornea. Esta atitude surgiu por observar nos alunos um desconhecimento de elementos bsicos da estrutura musical no repertrio executado nas aulas. Este fato ainda persiste devido frequncia verificada no cotidiano do ensino de msica onde se constata muitas vezes uma dicotomia existente entre aula prtica e aula terica. Frequentemente se observa que o contedo abordado na aula terica no praticado na aula de instrumento, ou ento, que o
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repertrio utilizado executado sem a observao dos elementos intrnsecos na obra. Este procedimento pode acarretar dificuldades na assimilao de contedos e consequentemente poder comprometer o resultado final, ou seja, a performance. Nesse sentido a aprendizagem integrada, uma das propostas da educao musical contempornea, poderia auxiliar o aluno na compreenso do repertrio na sua totalidade, conscincia tcnica e compreenso musical. A integrao no ensino da msica defendida por educadores. Para Swanwick a aprendizagem musical um processo que pode ser iniciado na aula de instrumento. Este educador comenta que aprender a tocar um instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciao dentro do discurso musical (SWANWICK, 1994, p. 7). Para Borm, a partir da proposta de Swanwick, o professor poderia:
[...] ampliar um pouco mais esse raciocnio para um engajamento multifacetado ideal e chegar ao desafio de uma cooperao efetiva entre a msica na teoria e a msica na prtica, nas suas diversas interfaces [...] Performance e Histria da Msica, Performance e Educao Musical so apenas algumas das interfaces de que o professor pode lanar mo para tornar a experincia do aprendizado musical mais significativa e duradoura (BORM, 2006, p 47, grifo meu).
Portanto para iniciar o estudo, como primeira etapa, selecionei determinados elementos da linguagem musical que, abordados no repertrio, pudessem possibilitar o desenvolvimento da compreenso musical. Os elementos selecionados princpio para serem aplicados nas aulas sero os seguintes: pequenas frases musicais, frases e perodos musicais, padres rtmicos, cadncias facilmente reconhecveis (V-I) e utilizao de dedilhado no mbito meldico explorado (no mximo uma oitava). Esse contedo musical ser vivenciado nos estudos e peas para iniciantes constantes no programa de piano das escolas especializadas que atuo. A aplicao dessa etapa do estudo se dar a partir do segundo semestre de 2011 e ser realizada durante dois anos. Todo contedo explorado (aspectos meldicos e harmnicos, aspectos tcnicos especficos e aspectos estruturais) ser abordado gradativamente, visando o crescimento progressivo na performance pianstica durante o perodo estipulado. A compreenso do repertrio na sua totalidade poder proporcionar ao aluno meios de desenvolver uma performance mais significativa pois o entendimento dos elementos constitutivos de uma obra musical nos do subsdios para tomar decises de como devemos executar o texto musical, onde nem todas as indicaes so precisas.
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Nesse sentido, a segunda etapa pretende observar o processo de compreenso musical verificado nos dois anos de realizao do estudo. Para esta observao ser utilizado o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick. Neste Modelo a compreenso musical pode ser investigada atravs da composio, apreciao e performance, modalidades centrais do fazer musical. (SWANWICK, 1994 apud FRANA, 2000). A Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick , segundo Frana, defendida por vrios autores como a contribuio mais expressiva sobre o desenvolvimento cognitivo-musical encontrada na literatura (FRANA, 2004, p.33). Avalia a compreenso musical atravs de quatro estgios de aprendizagem da msica. Esses estgios (Materiais Sonoros, Carter Expressivo, Forma e Valor) supem etapas cumulativas de aquisio do conhecimento musical. Cada um dos estgios se desdobra em dois nveis: O primeiro, nos nveis Sensorial e Manipulativo; o segundo, nos nveis Pessoal e Vernacular; o terceiro, nos nveis Especulativo e Idiomtico e o quarto, nos nveis Simblico e Sistemtico. (FRANA, 2004). A abordagem gradativa realizada na primeira etapa visa o crescimento progressivo na performance pianstica. Ser observado nos alunos iniciantes durante um perodo de dois anos. Como nas escolas especializadas que atuo o aluno avaliado no final de cada semestre ser possvel a realizao desta etapa do estudo. Devido ao estudo ser realizado com alunos iniciantes, pressupe-se que os alunos inicialmente estaro classificados em um dos nveis do estgio Materiais Sonoros. O nvel Sensorial ou Manipulativo. No nvel Sensorial a performance errtica e inconsistente. O fluxo instvel e as variaes de colorido sonoro e intensidade no parecem ter significado expressivo ou estrutural. No nvel Manipulativo algum grau de controle demonstrado por um
andamento estvel e pela consistncia na repetio de padres. O domnio do instrumento a prioridade principal e no h evidncia de contorno expressivo ou organizao estrutural. (SWANWICK, 1994 apud FRANA, 2004, p. 34). Ao final do perodo estabelecido espera-se que a maioria dos alunos iniciantes possa estar classificada, no mnimo entre o nvel Vernacular do estgio Carter Expressivo e o nvel Especulativo do estgio Forma. No nvel Vernacular a performance fluente e convencionalmente expressiva. Padres meldicos e rtmicos so repetidos de maneira semelhante e a interpretao bem previsvel. No nvel Especulativo a performance expressiva e segura e contm alguns
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toques de imaginao. A dinmica e o fraseado so deliberadamente controlados ou modificados com o objetivo de ressaltar as relaes estruturais da obra (SWANWICK, 1994 apud FRANA, 2004, p. 34).
Consideraes Finais
O estudo a ser realizado, ao propor uma abordagem interativa, poder contribuir para a rea de educao musical atravs da possibilidade de levantar reflexes sobre o ensino de instrumento. As possveis discusses podero gerar propostas de ensino que proporcionem ao aluno meios de desenvolver uma performance mais significativa.
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Referncias
BORM, Fausto. Por uma unidade e diversidade da pedagogia da performance. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 14, p. 45-54, 2006. CAUDURO, Vera R. P. Implicaes pedaggicas na apreenso e compreenso de estruturas rtmicas e meldicas. In: 1 ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 1992, Rio de Janeiro. Anais... UFRGS: Setor Grfico do CPGMsica/UFRGS, 1992, p.28-40. FRANA, Ceclia Cavalieri. Performance instrumental e educao musical: a relao entre a compreenso musical e a tcnica. Per Musi. Belo Horizonte, v.1, p. 52-62, 2000. ______. Dizer o indizvel?: consideraes sobre a avaliao da performance instrumental de vestibulandos e graduandos em msica. Per Musi. Belo Horizonte, n.10, p.31-48, 2004. MORAES, Abel. A unidade da conscincia e a conscincia da unidade nas performances musicais. Per Musi. Belo Horizonte, v.2, p.30-49, 2000. RANDEL, Don Michael (Ed.) Analysis. In: The New Harvard Dictionary of Music. Londres, 1996. p. 37. SWANWICK, Keith. Ensino Instrumental enquanto Ensino de Msica. Cadernos de Estudo Educao Musical, n. 4 e 5, p.7-14, 1994.
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Concepes dos adolescentes no ensino mdio: reflexes sobre o fazer musical

Michal Siviero Figuerdo UFBA/ IFBAIANO michal.siviero@si.ifbaiano.edu.br Resumo: Neste artigo, apresento os resultados da pesquisa sobre as concepes e experincias musicais anteriores de adolescentes estudantes da primeira srie do ensino mdio integrado do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Baiano/ campus Santa Ins, no ano de 2010, na disciplina Artes da qual sou docente com formao em educao musical. Foram utilizados dois questionrios a fim de conhecer as concepes e opinies dos estudantes especialmente nas atividades de cantar e tocar um instrumento musical. Como resultados que mais chamaram a ateno, vale salientar a imagem negativa que os educandos apresentaram da prpria voz; o desejo que todos demonstraram em aprender a tocar algum instrumento; e os conceitos sobre msica que trazem de suas vivncias anteriores em suas famlias e comunidades. O conhecimento de como os educandos experimentam e concebem a msica e as prticas musicais imprescindvel para que o educador musical (1) reflita sobre essas experincias trazidas pelos educandos, (2) crie articulaes entre este conhecimento trazido e as novas aprendizagens; e (3) procure manter uma postura flexvel aprendendo com os educandos e consigo mesmo, adaptando os contedos e as atividades, enfim, potencializando o processo educacional. Palavras-chave: Adolescentes, Educao Musical, Ensino Mdio.
Introduo: o contexto educacional

Neste trabalho, apresento os resultados da pesquisa sobre as concepes e experincias musicais anteriores dos adolescentes, com idade entre 13 e 17 anos, estudantes da primeira srie do ensino mdio integrado 1 do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Baiano IFBAIANO/ campus Santa Ins, no ano de 2010, na disciplina Artes da qual sou docente com formao em educao musical. Na atualidade, as orientaes do Ministrio da Educao e Cultura MEC para o Ensino Mdio apresentam uma concepo contempornea da disciplina Artes, segundo a qual a arte considerada um conhecimento humano articulado no mbito da sensibilidade, da percepo e da cognio (LINGUAGENS, 2006, p. 179); e a disciplina Artes pode direcionar seus contedos e atividades concepo da Arte em geral como aprofundar-se em contedos especficos das diferentes linguagens
1
Ensino Mdio Integrado: segundo a Lei n 11.741, a educao profissional tcnica de nvel mdio articulada com o nvel mdio ou subsequente, desenvolvida, nesta instituio, de forma integrada, com matrcula nica (BRASIL, 2008a).
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artsticas as quais podem ser consideradas separadamente ou articuladas entre si. (PCN Mais Orientaes Educacionais Complementares aos PCN, p.181). Assim sendo, como educadora musical, procurei fomentar a compreenso sobre o conceito e as funes da Arte como expresso das culturas humanas e promover experincias mais aprofundadas com a linguagem musical. Atravs de aulas expositivas, discusses e vivncias, o desenvolvimento musical e da conscincia corporal foi estimulado atravs da experimentao de sons e percusso corporais; da criao de trechos sonoro-musicais; das oficinas de canto-coral e da aprendizagem sobre higiene da voz, classificao vocal e expresso corporal; alm da pesquisa e reflexo sobre as abordagens sobre o corpo nas letras de msicas populares. As aulas aconteceram em salas arejadas e amplas com disponibilidade de aparelho de som, teclado, flauta doce, alm de violes trazidos por alunos e instrumentos de percusso construdos nas aulas. Em cada bimestre, s atividades de pesquisa, exposies orais, criaes musicais, vivncias, provas escritas, dentre outros, foram atribudos valores numricos para fins de registro avaliativo da instituio.
A Pesquisa
Instrumentos utilizados No primeiro de dia de aula, aps as apresentaes iniciais da professora, dos educandos e do plano de ensino os adolescentes das sete turmas de primeira srie do ensino mdio integrado responderam a um questionrio sobre suas preferncias e experincias artsticas e musicais. Destas sete turmas, foram selecionadas, aleatoriamente, como amostra, quatro turmas para anlise dos dados. A fim de aprofundar a investigao sobre as questes mais especficas sobre o fazer musical, em duas destas turmas, um segundo questionrio foi respondido pelos educandos que afirmaram, no primeiro questionrio, tocar um instrumento ou participar de grupo vocal (ou ainda aqueles que j tocaram ou comearam a aprender a tocar). O primeiro questionrio foi apresentado como atividade em classe, enquanto que o segundo buscou a colaborao de educandos que quisessem responder livremente as questes. Quando estava distribuindo o segundo questionrio, descobri que vrios educandos que no informaram tocar um instrumento no primeiro questionrio, haviam comeado a aprender a tocar um instrumento, mas no deram continuidade. Desta forma, estes ltimos foram includos na segunda amostra enquanto que, alguns que afirmaram j tocar um instrumento, por motivos desconhecidos e no informados, no devolveram o segundo
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questionrio respondido. Vale salientar que escolhi nomes fictcios para substituir os nomes dos estudantes a fim de preservar a identidade dos mesmos. Preferncias, desejos e experincias dos adolescentes: resultados e anlises Como o questionrio foi aplicado na primeira aula do bimestre, poucos educandos no participaram desta atividade. Tabela 1: cantar e tocar
Turma/educandos A: 37 B: 37 C: 37 E: 38 Respondentes 37 34 33 27 Gosta de cantar? SIM: 30 NO: 07 SIM: 28 NO: 05 SIM: 22 NO:10 (01 no respondeu) SIM: 19 NO: 09 Toca um instrumento 10 12 07 07
Nas turmas A e B, mais de 75 % dos educandos afirmaram gostar de cantar enquanto que nas turmas C e E, menos de 50%. Em mdia, um tero dos respondentes afirmou tocar um instrumento e, dentre estes, o mais citado foi o violo, seguido de outros como bateria, guitarra, teclado, cavaquinhos, flauta, contrabaixo. Um dado que muito chamou a ateno o fato dos respondentes terem acrescentado comentrios negativos sobre a prpria voz. A pergunta era especfica: gosta de cantar? no sendo acrescida de por que? mas vrios educandos resolveram complementar a resposta sim ou no com depreciaes sobre as suas capacidades relacionadas ao canto. Grfico 1: Gosta de cantar
35 30 25 20 15 10 5 0 Turma A Turma B
Gosta de cantar Comentrio negativo sobre a prpia voz
Turma C
Turma D
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O Grfico 1 demonstrou os que afirmaram gostar de cantar ao lado de alguns que, embora gostassem de cantar, fizeram comentrios depreciativos sobre a prpria voz. O Grfico 2, abaixo, demonstra aqueles que no gostavam de cantar e aqueles que no gostavam de cantar porque pensavam que a voz no era boa. Grfico 2: No gosta de cantar
12 10 8 6 4 2 0 Turma A
No gosta de cantar Comentrio negativo sobre a prpria voz
Turma B
Turma C
Turma E
Frases como sim, gosto de cantar, mas s no chuveiro e gosto de cantar, mas no quero que ningum oua denotam a impresso ruim que alguns dos adolescentes tinham da prpria voz, uma espcie de baixa auto-estima vocal. Os comentrios tambm informam o desejo de esconder-se dos outros, sendo reflexos da preocupao em relao opinio dos colegas e das outras pessoas sobre as suas capacidades. Mesmo entre os adolescentes que afirmaram no gostar de cantar, alguns tambm julgaram necessrio explicar a razo: minha voz no boa ou no levo jeito pra isso. Apenas um educando, dentre todas as quatro turmas no desejava tocar um instrumento musical. Alguns respondentes citaram mais de um instrumento, mas foi considerada apenas a primeira citao. Vale salientar que o violo era o desejo acalentado da maioria e parece ter sido o mais acessvel e oportunizado na regio, uma vez que o instrumento mais citado pelos que tocavam algum instrumento, conforme aparece no Grfico 3, a seguir:
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Grfico 3: Instrumento que deseja aprender a tocar

violo bateria guitarra baixo piano teclado violino
Os instrumentos citados fazem parte, principalmente, da formao de bandas de estilo popular com ampla divulgao na mdia atual e nos eventos promovidos pelas prefeituras da regio. Em todo o vale do Jiquiri, numa extenso de, aproximadamente 90 km no, no h orquestras filarmnicas nem sinfnicas. Como os educandos desejariam tocar instrumentos que no conhecem? Dentre as quatro turmas, 17 adolescentes das turmas C e E responderam o segundo questionrio - 05 da turma E e 12 da turma C. Participaram (1) educandos que j tocavam em algum nvel e (2) aqueles que comearam a aprender, mas desistiram. Todos os educandos se interessaram vendo algum tocar quer amigos, parentes e at pela televiso. Foram considerados os diversos ambientes de aprendizagem, desde os mais formais com mtodo especfico e/ou numa instituio at aqueles contatos mais informais com amigos e parentes, conforme a Tabela 2.
Tabela 2: Ambiente de aprendizagem
Ambiente de aprendizagem Colgio (prof. de msica) Escola de Msica Comunidade/Igreja Professor particular Fanfarra Amigos Sozinho Parente Imitando os outros Respondentes (17)
2 1 2 2 1 6 1 1 1
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As respostas s perguntas Como foi o ensino? e O que voc gostava ou no gostava no ensino? foram mais positivas entre os que tiveram a oportunidade de aprender de forma mais sistematizada, quer em escola, quer com professor particular. No entanto, apesar de afirmarem que a experincia foi legal ou boa e at elogiarem o professor (ou professora), alguns teceram comentrios sobre o mtodo ou forma do ensino, principalmente no que tange relao entre a teoria x prtica:
A minha professora era calma, ensinava muito bem. Mas antes de comear a praticar rgo, tem que estudar o Bona 2 e teorias, depois chegar no rgo e essa parte eu no gosto pois o Bona difcil e tem que decorar vrias coisas de teorias (Fernanda).
Fernanda demonstrou a insatisfao quanto ao estudo da teoria musical antes da prtica instrumental porque o mtodo em questo o Bona difcil. O educando Heitor, que aprendeu a tocar o instrumento caixa-clara numa fanfarra municipal disse: sempre no comeo difcil, mas me acostumei, revelando o entendimento de que as dificuldades iniciais no processo de ensino e aprendizagem so naturais. Entretanto, sabido que as etapas da aprendizagem podem ser dificultadas pelo mtodo utilizado ou pela desmotivao do aprendiz em relao a este, conforme externou Fernanda (acima) e tambm Geisa: (o ensino era) interessante, mas s vezes se tornava chato. No gostava no comeo em que o professor comeou a ensinar as notas musicais (Geisa). Nas situaes de ensino tradicional, geralmente no h abertura para a realizao dos desejos ou opinies dos educandos nem mesmo espao para o desenvolvimento de um educador perceptivo a estes desejos. O olhar atento e observador do educador musical essencial para prticas significativas, conforme afirma Arroyo:
(...) um segundo aspecto sobre a relevncia do olhar antropolgico para a Educao Musical est na possibilidade de educadores musicais transformarem suas percepes sobre o que considerar como situaes e prticas de ensino e aprendizagem de msica (ARROYO, 1999).
Pesquisar o educando e seus anseios, e estar atento s oportunidades que surgem para a aprendizagem, permite uma costura mais acertada da imensa colcha de retalhos que deveria ser o ensino um ensino multifacetado, com conhecimentos interconectados e interligados entre si.
2
Pasquale Bona (1808-1878) compositor e autor de livros, entre eles, o mtodo de solfejo muito utilizado em bandas filarmnicas, conservatrios e igrejas. 3 Referncia ao Terno de Reis - manifestao cultural brasileira.
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Com exceo do educando Baruc, todos os aprendizes de flauta, violo e rgo, relataram ter aprendido algumas msicas. Celso afirmou que aprendeu algumas batidas de rock na bateria e Heitor, instrumentista de caixa-clara, afirmou que aprendeu vrios ritmos. Em contrapartida, dentre os educandos que tiveram as primeiras experincias em um meio informal, com amigos ou parentes, apenas Jos e Kelvin aprenderam msicas inteiras. Kelvin afirmou ter aprendido msicas evanglicas e alguns tipos de rock, comentando: Aprendi com um amigo que me ensinou a maior parte das notas, etc. No foi o melhor ensino, mas foi bom; entendi tudo o que ele falou, bom, quase tudo (Jos). Ele demonstrou uma satisfao parcial quando disse no foi o melhor ensino talvez, revelando, implicitamente, que encontrou algumas dificuldades. Discutindo a auto-aprendizagem musical em sua pesquisa, CORRA (2008), revelou que a convivncia com os amigos e as relaes interpessoais que se criavam acabavam gerando aprendizagens e ainda Na auto - aprendizagem do violo, o desejo e a inteno de aprender, aliados iniciativa do contato inicial com o instrumento atravs de uma ao efetiva, exercem um papel fundamental (CORRA, 2008, p.29). Embora algumas experincias, como as relatadas por Corra (2008) e a de Jos (acima) tenham contribudo para aprendizagens efetivas, outros educandos dessa pesquisa relataram algo semelhante ao que Otto respondeu: [como foi o ensino?] tentando aprender algumas notas que vi meus primos tocar. Foi muito ruim porque no consegui aprender (Otto). Nem todas as pessoas aprendem apenas por ter motivao ou interesse. Aps o contato com o ensino instrumental, quer nos ambientes formais ou informais, necessrio dar continuidade ao processo estudando sozinho e neste ponto onde nem todos conseguem manter a motivao inicial. Nas experincias relatadas de ensino formal ou com amigos existem tanto pontos positivos bem como dificuldades. A predominncia do ensino terico desprovido de estmulos prticos algo marcante para os educandos que muitas das vezes, deixam de aprender devido reduo da motivao. No entanto, embora ambiente mais informais e agradveis como a casa dos amigos sejam acolhedores e interessantes, a falta de sistematizao ou organizao do ensino tambm oferece dificuldades. A mediao de um educador, portanto, que desenvolva um ensino sistematizado com vivncias prticas e dinmicas poderia ser considerado um melhor ensino. Um dos respondentes aprendeu a tocar o instrumento zabumba com amigos em uma manifestao cultural: a gente saa noite com os grupos de reiseiro3. Eu gostei de tocar com os
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amigos, era tudo massa, eu gostei de tudo (Nelson). Nelson parece no ter sentido as dificuldades
iniciais da aprendizagem de coisas novas porque no comenta que aprendeu ou no aprendeu, mas que tocava com os amigos. Sua experincia foi significativa e o estudo do ensino e da aprendizagem em contextos culturais relevante para a educao musical (ALMEIDA, 2009). Aprende-se por toda a vida, em todo e qualquer lugar, de diferentes maneiras e mtodos. O exame dos processos da aprendizagem nas diferentes manifestaes da cultura rural e urbana, em seus aspectos religiosos, ldicos e de trabalho, mostra a predominncia da linha de ao que contrasta com os processos formais de aprendizagem aplicadas pelas escolas. (CONDE, Ceclia; NEVES, Jos Maria. 1984/1985). A aprendizagem na vida real e a aprendizagem na escola so, na maioria das situaes, visivelmente contrastantes. Assim sendo, preciso tornar este ensino escolar formal mais articulado com as experincias de vida e conhecimentos dos educandos.
Consideraes finais
Aps conhecer o contexto do IFBAIANO/campus Santa Ins ao mesmo tempo em que j atuava nele, percebi a importncia da atitude de conhecer os ambientes dos educandos bem como suas experincias a fim de criar ou contribuir para um ambiente o mais propcio possvel para uma efetiva educao musical. Segundo CONDE e NEVES:
(...) ao ingressarem na escola, a educao formal existente nestes estabelecimentos de ensino tende a desconhecer as experincias culturais destas crianas, passando a existir apenas a educao formal, desvinculada da sua realidade, de sua famlia, de sua comunidade. (CONDE, Ceclia, NEVES, Jos Maria, p. 42, 1984/1985).
O problema no a escola formal ou a sua formalidade. Afinal de contas, a sociedade inventou, sistematizou os conhecimentos e todos devem ter acesso a eles. O conhecimento dos educandos pode at ser bem conhecido pelos professores - muitas vezes estes esto inseridos no mesmo ambiente cultural de seus educandos. O problema que o conhecimento dito formal geralmente no ou no est vinculado ao contexto dos educandos. Ressalto aqui, grandes desafios para os educadores: articular os saberes escolares com aqueles trazidos pelos educandos; e vincular os prprios saberes escolares isto , as disciplinas entre si. Alm de vincular os diferentes saberes e disciplinas escolares, ainda existe a dificuldade em vincular tantos saberes aos diferentes contextos: cada educando, na verdade, traz um contexto nico. E em classes com 30 ou mais educandos, como contemplar a todos eles? Para Swanwick (2003):
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No recebemos cultura, meramente. Somos intrpretes culturais. A concepo de educao musical como uma forma de estudos culturais ou reforo social tende a resultar num currculo muito diferente daquele que identifica msica como uma forma de discurso. O ensino musical, ento, torna-se no uma questo de simplesmente transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradies em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversaes que possui muitos sotaques diferentes. Nessa conversao, todos ns temos uma voz musical e tambm ouvimos as vozes musicais de nossos educandos. (SWANWICK, 2003, p.45-46)
Tornar a educao musical na escola uma espcie de rede de conversaes imprescindvel, mas incorporar estas conversas aos contedos e prticas no tarefa fcil. Entretanto, com criatividade, percorrendo um caminho vivo, atendendo, gradativamente, a pelo menos alguns educandos em cada aula, os demais podero tambm sentir-se includos contribuindo para um ambiente motivador e propcio para as aprendizagens. Desta forma, a seleo de contedos e formas apropriadas de ensino tambm produz intensa reflexo. Os adolescentes trazem para a sala de aula alguns conceitos um tanto mticos ou estereotipados que podem levar algum tempo para serem transformados atravs das aprendizagens proporcionadas. Todavia, enquanto novos conceitos so internalizados, os antigos influenciam o processo sendo responsveis por muitas das resistncias a novos contedos e pensamentos. O fato de acreditar que cantar um dom ou pensar minha voz no boa, no nasci pra isso pode afastar os educandos de atividades que contribuiriam para o seu desenvolvimento vocal e musical, por exemplo. Neste caso, o estudo de temas relacionados psicologia como auto-estima, auto-imagem, auto-conceito, desenvolvimento adolescente, pode auxiliar o educador na formao de concepes e atuaes mais adequadas. Ao contrrio de tantos adolescentes que pensavam que cantar no to fcil, nas falas e experincias de praticamente todos os educandos ficou explcito o desejo de aprender a tocar um instrumento. Apesar de a voz ser o instrumento mais acessvel, no lhes foi oportunizado experincias vocais como as do canto-coral, por exemplo. Ao longo do segundo bimestre de 2010, aps experimentar algumas atividades de canto-coral, alguns dos educandos j comentavam que cantar no to difcil; e como fruto de debates e contnua informao e conscientizao, vrios educandos concordaram que atravs do processo de ensino-aprendizagem, todos podem conhecer e vivenciar a msica: tocando, cantando, criando, apreciando.
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Segundo a declarao da ISME 4 (1998), a educao musical pela msica e atravs da msica deve ser para todos e em todas as faixas etrias. Para tanto, as oportunidades deveriam ser oferecidas de maneira mais ampla tanto na sala de aula, como em projetos de oficinas, por exemplo. Devido s particulares da sala de aula como inadequao do espao fsico, escassez de material e quantidade de educandos por turma, atividades ligadas ao ensino instrumental, por exemplo, podem ter a eficincia comprometida. Assim, no contexto educacional aqui apresentado, a instituio poderia promover o desejo j existente atravs de oficinas de violo, por exemplo, alm de despertar novos desejos atravs de apresentaes e oficinas de instrumentos diversos, alm de corais, grupos vocais e outros. O dinamismo da pesquisa da prtica escolar permite as abordagens de diversos temas sob variados ngulos e matizes. Neste relato sobre o contexto educativo no ensino mdio, percebi a latncia de temas relevantes para a rea de educao e educao musical que podero ser estudados e aprofundados em pesquisas posteriores tais como: a avaliao do processo de ensino-aprendizagem musical; currculo de msica na disciplina Artes; pluridisciplinaridade na escola; (in) disciplina na sala de aula; auto-imagem na aprendizagem musical; projetos escolares de oficinas de msica; formao do professor de ensino mdio na atualidade; todos eles estudos importantes para que a msica na escola bsica contribua com a formao integral dos adolescentes e com o fortalecimento da rea da Educao Musical.
The Isme Declarations of Beliefs Declarao dos princpios da Sociedade Internacional de Educao Musical.
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Referncias
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Concerto Didtico da Orquestra Sinfnica do Recife: um Estudo de Caso

Andria das Chagas Pedro IBPEX Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso andreiachagas@yahoo.com.br Resumo: Esta comunicao apresenta um projeto de pesquisa que pretende observar como o concerto didtico preparado e para quais metas realizado. Buscar entender, atravs de um estudo de caso, o processo de ensino-aprendizagem no concerto didtico da Orquestra Sinfnica do Recife. Esta pesquisa ter cunho qualitativo. Os dados sero coletados nos documentos da orquestra, em jornais, em entrevistas e atravs de questionrios, e analisados de acordo com o referencial terico que est baseado nos conceitos de educao informal (WILLE, 2003), apreciao musical (BASTIO, 1995/2003; BOZZETTO et al., 2002; CHERAVSKY, 2008; FREIRE, 2000; KRGER, 2003; RODRIGUES, 2007) e avaliao em msica (SWANWICK, 2003; VEBER, 2003). Este trabalho justifica-se pela necessidade de produo de materiais educativos sobre o concerto didtico, que um campo que pode ser mais explorado por pesquisadores e aproveitado pela educao musical. Palavras-chave: concerto didtico, educao informal, avaliao em msica.
1. Introduo
A msica sinfnica est presente h muito tempo na cidade do Recife, mas pouco difundida entre as camadas populares da sociedade. O concerto didtico surge como uma oportunidade, uma alternativa musical para alunos de escolas pblicas. conduzido de forma interativa e didtica. Apresenta: a orquestra e sua histria, as composies para orquestra, os instrumentos e como se agrupam, a organizao do palco e o teatro. Em outras regies este concerto chamado de concerto aula e concerto para a juventude, que um espao de formao de pblico. Tem, tambm, como funo estimular a curiosidade e contribuir para a formao de msicos e de ouvintes mais atentos, informados e crticos musicalmente (VEBER, 2003, p. 19), pois, o programa lana s crianas e jovens o desafio de entrar num mundo que poucos alunos da escola pblica tiveram ainda oportunidade de descobrir. Pode, tambm, apenas ser uma ponte para despertar o interesse pessoal pelo simples gosto de ouvir msica sinfnica. O concerto didtico ensina msica fora da sala de aula convencional, amplia e refina o conhecimento musical, desenvolvendo hbitos e comportamentos auditivos. (BOZZETTO et al., 2002, p. 391 ). Na Orquestra Sinfnica do Recife (O.S.R.), o concerto didtico uma apresentao mensal, que acontece no Teatro Santa Isabel, para crianas e, consequentemente, alcana pais,
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irmos, educadores, professores, que esto diretamente ligados a elas. Em cada concerto so apresentadas as famlias dos instrumentos e msicas para cada uma delas e depois uma msica com toda a orquestra. Tem durao aproximada de uma hora para: ouvir msica ao vivo, divertir, informar e educar ao mesmo tempo, uma vez que em toda prtica musical acontece um aprendizado (LIMA, 2007, p. 4). Tem entrada gratuita e aberto ao pblico em geral. As escolas entram em contato com a administrao da orquestra para agendar a visita, apenas para controle de quantidade de pblico que , em sua maioria, so crianas da educao bsica de escolas pblicas da cidade do Recife e da regio metropolitana. Em toda bibliografia pesquisada encontrei at o momento apenas um texto produzido pela OSESP Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo que trata diretamente sobre concerto didtico, evidenciando a grande necessidade da existncia de um estudo aprofundado deste tema de grande importncia na educao musical e manuteno de pblico para a msica sinfnica. Dentre outros objetivos, o concerto didtico tem em vista trazer novas experincias que permitam aos alunos crescimento cultural e crtico (BASTIO, 1995, p. 31 apud BASTIO, 2003, p. 886; KRGER, 2003, p. 800). Isto , proporcionar ao ouvinte o desenvolvimento da audio reflexiva, iniciando o hbito de aplicar estes conhecimentos s exposies musicais a que est sujeito no dia a dia. A apreciao musical amplia os meios de como se d o processo da aprendizagem conceitual da msica, auxiliando tambm na melhor compreenso-assimilao das qualidades do som, dinmica e expressividade na obra, uma vez que s atravs dela so construdos alguns esquemas mentais (RODRIGUES, 2007, p. 1). Quando todos os sentidos so estimulados para uma atividade especfica, o resultado mais intensamente percebido e apreendido. Residindo, tambm, aqui sua importncia, pois esta atividade trabalha vrios aspectos como o cognitivo, afetivo e psicomotor. (BASTIO, 2003, p. 887) Segundo Freire (2000), a apreciao musical constri o conhecimento musical de modo crtico, mas no discriminador. Essa uma oportunidade de trabalhar para que o educando aprenda, goste e, de forma independente, opte por manter a constncia na participao de atividades de apreciao em concertos e outras apresentaes musicais. A necessidade de formao de platia para obras sinfnicas existe h algum tempo em nosso pas, e, de acordo com Cheravsky (2008), foi uma das metas do movimento conhecido como nacionalismo musical, que buscou formar um novo pblico com os jovens, pois eram abertos a novidades.
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O concerto didtico busca, entre outros, tambm promover a continuidade/constncia do pblico atravs de momentos de ensino no formais. Durante o concerto so ensinados e vivenciados conceitos que poderiam levar muito tempo para serem abrangidos e compreendidos numa sala de aula convencional. Entende-se aqui como aula convencional a da escola de ensino fundamental e mdio, e as escolas especficas de msica. A discusso a respeito das definies que giram em torno da educao fora do contexto escolar ampla, e no queremos aqui simplific-la. Tais reflexes fazem uso de termos como educao no formal, educao informal, educao extra-escolar. Uma vez que algumas dessas explicaes e pensamentos se complementam, atravs dessas interaes que estabeleceremos alguns termos desta pesquisa. A educao no formal ou informal, nesta pesquisa, ser definida como aquela realizada fora do mbito escolar (OLIVEIRA, 2000 Apud WILLE, 2003, p. 9). aquela que educa sem se propor a ensinar, e o faz informalmente, ou seja, sem os moldes e rigidez acadmica. No segue currculos, livros ou apostilas ainda que utilize seus tpicos e possua um material didtico prprio. De um modo geral as atividades educativas so compostas por ensino e verificao da aprendizagem. Sendo uma pesquisa da rea de educao, ser observado tambm o modo como o pblico do concerto didtico absorve as informaes. De acordo com Swanwick (2003), a msica uma forma de discurso, uma atividade simblica, uma experincia complexa, um processo metafrico e que tambm em msica muitas experincias podem ser indizveis e incomunicveis, parecendo difcil de avaliar. Sendo assim, quem se expressa musicalmente comunica uma idia, quem a recebe pode interpretar como o emissor quis dizer e/ou dar outras interpretaes, o que torna a avaliao em msica um ato subjetivo. No entanto, o autor afirma que possvel avaliar a aprendizagem musical e segue explicando que em todo momento estamos fazendo novas avaliaes informais, com as escolhas e decises que tomamos, como optar por ouvir uma estao de rdio ou assistir a um canal de TV. Decidimos questes simples e complexas e muitas delas ocorrem de modo intuitivo, mas quando comeamos a formalizar as avaliaes elas se tornam complicadas. Swanwick (2003) utiliza critrios de avaliao que esto divididos em: materiais (reconhecer sonoridades); expresso (reconhecer o carter expressivo da msica); forma (perceber relaes estruturais e classificar a obra num estilo particular); e valor (desenvolver idias crticas e analticas sobre msica.
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A avaliao ser definida nesta pesquisa como um modo de entender os processos de ensino e aprendizagem para ampliar idias e conhecimentos dos alunos (VEBER, 2003). Como se d o ensino-aprendizagem durante os concertos e o que apreendido pelos alunos? a resposta que procuro atravs desta pesquisa.
2. Objetivos
O objetivo da pesquisa entender como se d o ensino e a aprendizagem no concerto didtico na Orquestra Sinfnica do Recife. Para isso os procedimentos buscaro: conhecer quais objetivos do concerto didtico e em quais regras est baseado; entender como se d a organizao/planejamento do concerto; perceber como acontece o ensino musical durante o concerto; compreender a avaliao, se houver; observar/estudar/procurar perceber como o ensino est sendo absorvido pelo pblico.
3. Justificativa
Este trabalho justifica-se pela necessidade de compreender as prticas pedaggicas no processo de ensino-aprendizagem no concerto didtico e pela necessidade da documentao desta atividade do to importante e prestigiado patrimnio cultural da cidade do Recife e da elaborao de uma literatura que faa um estudo sobre ensino e a aprendizagem no concerto didtico. Foi encontrado pouco material sobre o concerto didtico. O concerto didtico uma atividade de educao e sensibilizao musical de considervel relevncia e precisa ser um campo mais explorado, concorrendo para o aumento de literatura em portugus, orientaes, sugestes e divulgao dos resultados j concretizados por alguns grupos, o que levar motivao de outros estudiosos musicais para iniciarem tanto pesquisa como a prtica documentada deste tipo de concerto-aula.
4. Metodologia
4.1 Tipo de Pesquisa A abordagem metodolgica desta pesquisa ser de base qualitativa, escolhida pela caracterstica de descrever em detalhes um contexto ou evento (BRESLER, 2007). Ser realizado um estudo de caso, que uma pesquisa aprofundada de um objeto e utilizado para
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perceber, ter entendimento e descrever acontecimentos (ARAJO et al., 2008). O objeto de pesquisa ser o concerto didtico.
4.2 Tcnica de Pesquisa O processo de coleta de dados ser feito por meio de pesquisa de campo de carter descritivo atravs de observaes no-participativas e diretas dos concertos, na busca de compreender como se d o ensino-aprendizagem, anotaes, transcries de concertos, questionrios e entrevista. Pedirei autorizao para a administrao da Orquestra Sinfnica do Recife para entregar os questionrios ao pblico na entrada do concerto, no teatro, recolhendo na sada. 4.3 Participantes da Pesquisa A instituio escolhida para o estudo a Orquestra Sinfnica do Recife, que realiza mensalmente seus concertos didticos no Teatro de Santa Isabel, situado na Praa da Repblica s/n, no Bairro de Santo Antnio, na cidade do Recife, onde os dados sero coletados para posterior anlise. Os sujeitos da pesquisa sero o pblico e o apresentador do concerto didtico por estarem diretamente envolvidos com o objetivo da pesquisa. A pesquisa ser totalmente custeada pela pesquisadora responsvel. Sendo assim no ter nus financeiro para os sujeitos. 4.4 Procedimento de Coleta de Dados Em data a combinar, ser feita uma entrevista junto ao apresentador do concerto, na sala da administrao da orquestra, procurando entender como concebido o ensino, bem como a organizao do concerto-aula. Questionrios especficos sero distribudos a alunos, professores (pblico em geral), escolhidos de acordo com os critrios especificados neste projeto, para verificar qual o resultado obtido, a aprendizagem alcanada pelo pblico e como ela aconteceu. E ainda sero colhidas informaes sobre o concerto didtico nos arquivos da Orquestra atravs de documentos, jornais, cartas etc.
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4.5 Procedimentos de Anlise Aps a coleta e organizao dos dados, sero feitas comparaes entre as respostas das entrevistas e questionrios na busca de perceber/encontrar como acontece o ensinoaprendizagem durante o concerto. Ser realizada uma anlise documental dos arquivos
encontrados na sede da orquestra: jornais, revistas, memorandos, cartas e outros escritos relacionados ao concerto didtico tambm serviro como base para a investigao. Os dados sero analisados de acordo com o referencial terico que est baseado nos conceitos de educao informal (WILLE, 2003), apreciao musical (BASTIO, 2003; BOZZETTO et al., 2002; CHERAVSKY, 2008; FREIRE, 2000; KRGER, 2003; RODRIGUES, 2007 ) e avaliao em msica (SWANWICK, 2003; VEBER, 2003). Na fase de tratamento dos dados sero identificadas como as informaes respondem a pesquisa. A entrevista ser transcrita. Todos os dados obtidos sero organizados e agrupados de acordo com as respostas encontradas, estabelecerei conexes entre eles. Este agrupamento levar criao de categorias para interpretar os dados (ARAJO et al., 2008, p. 17). As informaes sero analisadas e comparadas respeitando estas categorias. Em seguida, ser elaborado um texto, a monografia, que apresentar o concerto didtico sob a perspectiva do apresentador do concerto, do pblico e o que dizem os documentos encontrados no arquivo da Orquestra.
5. Concluso
Dentre os resultados que busco encontrar atravs desta pesquisa, pretendo compreender como se d o ensino-aprendizagem nos concertos didticos da Orquestra Sinfnica do Recife com o intuito de, tambm, encorajar que outras pesquisas de educao musical sejam feitas na subrea de apreciao e avaliao musical em ambientes extraescolares.
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Referncias
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Condies de Implantao da Lei 11.769 na Cidade de Mossor e Diagnstico: um Survey

Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN hendersonrodrigues@uern.br Resumo: A presente comunicao apresenta as bases de uma pesquisa em andamento que visa levantar dados do contexto musical de Mossor no que se refere s possibilidades de implantao da lei 11.769 de agosto de 2008. Com a aprovao da referida lei, a msica passa a ser contedo obrigatrio nas escolas de ensino regular, embora no exclusivo. Porm, no se verificam aes importantes para a implantao do ensino da msica, uma vez que no basta a aprovao de uma lei para que a realidade mude de forma efetiva. As condies polticas e sociais precisam acompanhar o princpio que regeu a formulao desta lei, o que justifica a proposta de um Survey, uma vez que dados mais precisos devem ser apresentados, analisados e tabulados para que se conheam os fatores que podem dificultar a implantao da referida lei na cidade de Mossor/RN. Os resultados desta pesquisa podero orientar setores especficos de nossa sociedade no sentido de amenizar as problemticas inerentes a este processo. Palavras-Chave: Educao musical, Lei 11.769, Polticas Pblicas na Educao Musical
Implicaes para a Implantao da lei 11.769

Atualmente a rea da Educao Musical no Brasil tem, por meio das iniciativas de vrios professores e pesquisadores, proposto um novo contexto para a Educao Bsica. Este contexto, ao qual o pas j fez parte em pocas passadas, sobretudo nos anos do governo Vargas com Villa Lobos, diz respeito incluso da msica como disciplina obrigatria nas escolas regulares. Com a aprovao da Lei n 11.769 em agosto de 2008, a msica passa a ser contedo obrigatrio nas escolas de ensino regular, embora no exclusivo. Porm percebe-se que as condies polticas e sociais precisam acompanhar o princpio que regeu a formulao desta lei. Mossor, segunda maior cidade do estado do Rio Grande do Norte e pioneira na formao docente na rea de msica do estado, tem passado por grandes transformaes no contexto musical nos ltimos 15 anos. Dentre estas mudanas podemos destacar a criao do curso de licenciatura em msica, a criao de diversos grupos de cmara em diversos contextos (como por exemplo, a Camerata de cordas, a orquestra filarmnica sacra da Igreja Assemblia de Deus e etc.), o crescimento da busca pela profisso de msico, representado
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pelo crescimento de grupos de msica popular e de entretenimento e recentemente um concurso para 19 msicos nesta Instituio, dos quais 15 de nvel tcnico e 4 de nvel superior. Todo este contexto de crescimento musical aponta para um cenrio propcio para a implantao da lei 11.769. Porm, a observao no contexto escolar parece apontar para dificuldades, uma vez que a infra-estrutura e a existncia de pessoal qualificado no parecem condizer com a demanda existente na cidade. Faz-se necessrio a iniciativa de setores ligados educao bsica e educao musical da cidade no intuito de amenizar possveis dificuldades de implantao da lei 11.769 que dever ser implantada at agosto deste ano, conforme prazo dado. Iniciativas polticas como publicaes de editais para a contratao de profissionais preparados para lecionar tal contedo, criao de um plano de implantao e definio das sries ou mesmo de propostas de currculos por partes de pedagogos seriam algumas das aes esperadas. Soma-se ao fato de que ainda h pouco conhecimento da existncia desta lei por parte das autoridades do ensino regular em nossa cidade e em vrias cidades do estado. Outro dado preocupante diz respeito ao fato de que pela lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) o ensino da Educao Artstica foi substitudo pelo ensino especfico das modalidades de Arte da qual msica j fazia parte. Porm, neste sentido, at este ano a msica no era contedo obrigatrio, o que permitia que as escolas desenvolvessem contedo relacionado s demais reas sem prejuzo ao cumprimento da lei. Neste contexto o que se observa, e no apenas no nosso estado, a existncia de editais para concurso de professores polivalentes de artes (como j discutido em PENNA, 2002; PIRES, 2003; ANDRAUS, 2008; SOBREIRA, 2008; GROSSI, 2007). Esta realidade justificada pelo discurso de que existem poucos profissionais nas diversas reas de artes, bem como na dificuldade de lotao de professores que possam assumir a carga horria exigida que, pela impossibilidade de concentrao em uma escola, tenham que trabalhar em vrias escolas. Neste sentido um professor que pudesse ministrar mais de uma disciplina poderia concentrar sua carga horria em uma ou duas escolas. Outro fator a ser conhecido a atuao dos professores chamados no especialistas, ou seja, aqueles que no possuem formao especfica em msica, mas que esto lecionado o contedo msica, seja como disciplina ou includo em outras prticas. Este conhecimento se faz necessrio, uma vez que um dos caminhos para facilitar a insero da msica nos currculos das escolas o fato da possibilidade de formao destes professores em
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conhecimentos musicais gerais, o que por alguns, chamada de formao generalista. Neste sentido, nos falam Queiroz e Marinho que:
Essa ao no visa formao de especialistas, mas sim dar a esses profissionais condies necessrias para trabalharem com contedos musicais de forma adequada para o desenvolvimento da sensibilidade e da percepo dos alunos. Assim, esses professores teriam condies de encontrar alternativas para proporcionar aos estudantes conhecimento da estruturao de linguagens musicais e acesso ao patrimnio cultural artstico imaterial caracterizado pela msica em suas diferentes expresses (QUEIROZ; MARINHO, 2007, p. 72).
Alm do exposto, existem ainda variveis relacionadas metodologia dos professores de msica (ou o professor que ministra este contedo), perfil dos alunos nas diversas faixas etrias e as condies materiais e de infra-estrutura para a implantao da lei 11.769. Desta forma se faz necessrio este Survey, uma vez que dados mais precisos devem ser apresentados, analisados e tabulados para que se conheam os fatores que poderiam dificultar a implantao da referida lei.
Metodologia do levantamento
O levantamento procurar determinar o perfil musical dos alunos, o perfil dos professores e as condies fsicas, materiais e estruturais para o desenvolvimento das aulas de msica. As duas primeiras categorias visam compreender a relao entre aquilo que os alunos buscam em uma aula de msica e as abordagens que os professores acreditam ser eficazes para o aprendizado musical. O perfil dos alunos ser identificado atravs de levantamento por meio de questionrio aplicado amostra de alunos do ensino regular, aplicado nas sries pares do ensino fundamental e nas sries impares de ensino mdio elegendo-se de forma aleatria a 5 alunos (amostra probabilstica) e de forma dirigida a 4 alunos (amostra no probabilstica). Alm desta determinao ser escolhida 4 escolas que apresentem diversidade de contexto social. A forma dirigida a que se refere, diz respeito escolha de alunos que gostaria de estudar msica, sendo que neste contexto se eleger de forma aleatria desde que o universo ultrapasse a amostra pretendida (Cf. BABBIE, 2001). O perfil dos professores ser conhecido por meio de questionrio aplicado a 10 professores da rede bsica de ensino de escolas que apresentem diversidade de contexto social escolhidos de forma aleatria. As condies fsicas, estruturais e materiais sero conhecidos atravs do
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preenchimento de formulrio contendo o conjunto de caractersticas que se acredita necessrio para um bom desenvolvimento da aula de msica. Este formulrio ser dividido em categorias como: itens indispensveis, importantes, ideais, fatores de motivao/desmotivao, bem como, de fatores conceituais que possam cercar a utilizao da msica na escola em questo como o objetivo das aulas, o contexto do fazer musical na escola. Os dados sero analisados e tabulados de modo a apresentar tendncias, pontos fortes e pontos fracos. Os possveis problemas para a implantao da lei citada ser sempre que possvel apresentado em conjunto com os fatores que os criam. A pesquisa como apresentada, utilizar a abordagem quantitativa. Ter carter exploratrio e explicativo. As amostras aqui sugeridas podero sofrer modificaes no decorrer da pesquisa no intuito de melhor representar a realidade. A coleta de dados ser do tipo corte-transversal (ocorrida uma s vez), a unidade de anlise ser o prprio indivduo, os dados sero analisados, caso possvel de forma multidimensional. Os instrumentos de coleta sero testados tendo como base uma escola escolhida apenas para este fim, bem como a aplicao dos questionrios a indivduos neutros e de contexto conhecido (como alunos ou professores do curso de msica).
Hipteses e direcionamentos dos resultados

Acredita-se ser possvel compreender melhor o contexto em que a msica ser inserida na cidade de Mossor, bem como possveis dificuldades. Neste sentido as expectativas dos alunos da rede de ensino bsico quanto ao contedo que ser trabalhado nas aulas de msica pode ser um fator que poder entrar em choque com o carter obrigatrio do ensino da msica caso os professores no estejam preparados para atuarem de forma a incluir as experincias dos alunos bem como, possibilitar re-significaes de seus contextos culturais, afim de, partindo de caractersticas do cotidiano do aluno, apresentar um universo de vivncias, dialogando com as tradies. Alm disto, as condies de implantao das atividades musicais em uma escola outro fator limitador para o cumprimento da Lei 11.769. Isto por que a msica, como no era praticada ao longo dos ltimos anos, poder ser de pouco interesse caso o aluno no encontre condies de aprendizado, preferindo buscar este conhecimento fora da escola, onde, por meio do contato direto com outros msicos, podem aprender aquilo que julgam ser de interesse. Neste sentido, o poder de atrao e de motivao das estratgias didticas do
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professor, aliado a uma estrutura adequada de aprendizado, podem fazer diferena. Em todo caso, sabemos que a atuao dos rgos pblicos e dos professores ser decisiva para um bom andamento das atividades musicais nas escolas. Para tanto, o resultado desta pesquisa instruir ambientes de discusses voltadas s condies materiais, fsicas e estruturais das escolas, bem como, o atual perfil de formao no curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. O perfil do aluno nos ajudar a indicar possibilidade de adaptaes de metodologias para a atuao em sala de aula. Neste sentido, o contexto cultural local e regional traduz bem este direcionamento, pois mtodos como os chamados ativos ou mesmo os atuais mtodos e metodologias, devem ser adaptados para as realidades mossoroenses, permitindo uma maior objetividade e resultados contextualizados. Processos como estes tm sido sugerido na ltima dcada por diversos pesquisadores como: Queiroz (2000; 2003; 2004), Grossi (2000), Gomes (1996), Oliveira (2000), entre outros. No sentido de ampliarmos os direcionamentos de propostas metodolgicas, incluiremos na anlise das condies materiais a possibilidade de se trabalhar com tecnologias, como o computador, ou equipamento para rdios escolares etc. Esta possibilidade poder abrir caminho para a incluso de professores no especialistas, que, atuando conjuntamente com professores de msica, possam dinamizar e ampliar a prtica musical na escola. Neste sentido esperamos contribuir com a implantao da Lei 11.769 na cidade de Mossor e, ao mesmo tempo, apresentar uma experincia de adaptao em um dado contexto com o intuito de instruir processos anlogos em outras cidades.
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Referncias
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Construo de conhecimento no Grupo de Pesquisa Educao Musical, Cotidiano e Sociedade

Maria Guiomar de Carvalho Ribas UFPB guiomarcarvalho@yahoo.com.br Juciane Araldi Beltrame UFPB juciane.araldi@gmail.com Cleide Alves da Silva UFPB Marcelo Cabral de Mello Dantas Alves UFPB Olga Vernica Alves de Oliveira UFPB Raquel Carmona Torres UFPB Tiago Lima de Gusmo UFPB
Resumo: Nesse texto abordamos a prtica de pesquisa em grupo no espao acadmico. O objetivo apresentar o caminho pelo qual estamos fazendo pesquisa em grupo. Pretendemos ao trazer a tona nossa experincia, contribuir para o debate acerca da formao do/a pesquisador/a em msica no mbito da graduao e ps-graduao. A opo por abordar esse assunto decorre do entendimento dos grupos de pesquisa como espaos potenciais para o aprendizado da prtica investigativa.
Palavras-chave: pesquisa em educao musical, pesquisa em grupo, grupo de pesquisa.
Introduo
Nesse texto abordamos a prtica de pesquisa em grupo no espao acadmico. A reflexo sobre a prtica de realizar pesquisa na academia tem sido um assunto pouco explorado, principalmente entre ns da educao musical. Como Souza et. al. (2005) colocam, orientar uma pesquisa um ato complexo e a discusso sobre processos e maneiras
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de orientar ainda algo relativamente pouco visvel e debatido em nossa rea. Discute-se a pesquisa, as metodologias, os resultados, mas raramente se discute o papel de quem orienta a pesquisa e as relaes construdas entre os envolvidos nesse processo (SOUZA et. al. 2005, p. 1). O objetivo dessa comunicao justamente apresentar o caminho pelo qual estamos fazendo pesquisa em grupo. Pretendemos ao trazer a tona nossa experincia, contribuir para o debate acerca da formao do/a pesquisador/a em msica no mbito da graduao e psgraduao. A opo por abordar esse assunto decorre do entendimento dos grupos de pesquisa como espaos potenciais para o aprendizado da prtica investigativa. Assim, optamos por trazer para esse encontro regional os itinerrios percorridos pelos membros do Grupo e as aprendizagens que esto decorrendo da sua primeira pesquisa em conjunto. Para discorrer sobre os itinerrios percorridos, utilizaremos ao longo desse texto citaes extradas dos Dirios de Campo dos discentes do Grupo. Passamos a adotar esses dirios ao percebermos a riqueza dos relatos nos encontros semanais. Seu principal intuito foi documentar as falas repletas de significados acerca do que estava acontecendo nos bastidores dessa pesquisa. Como os dirios de cada integrante passaram a compor o Caderno de Campo do Grupo, configurando um documento coletivo, optamos por no citar a autoria de cada trecho. O texto est organizado em trs partes: apresentao do Grupo; apresentao da pesquisa; caminhos investigativos.
Apresentando o Grupo
O Grupo de Pesquisa Educao Musical, Cotidiano e Sociedade dedica-se ao conhecimento acerca de processos e prticas musico-educativas pelos quais as pessoas aprendem, ensinam e/ou compartilham msica em suas vidas. Criado em 2009, conta atualmente com sete integrantes sendo duas docentes, uma discente da graduao, e quatro mestrandos. A perspectiva terica do nosso trabalho estabelece dilogo com as cincias sociais, apoiando-se mais particularmente na teoria da vida cotidiana (CERTEAU, 2000; PAIS, 2003; SOUZA, 1996; 2000; 2009, entre outros). Essa teoria permite a anlise dos fenmenos sociais livre de formas rgidas e estticas, possibilitando ao ir alm de vises monolticas, estudar suas dinmicas e heterogeneidades. A sociologia da vida cotidiana considera a dimenso
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subjetiva do ser social, portanto, defende que a realidade socialmente construda por indivduos plurais (CERTEAU 2000; PAIS 2003). Possibilita lidar com a complexidade dos fenmenos sociais, que necessariamente reflete e so refletidos por construtos culturais dinmicos e muitas vezes efmeros e fugidios. Sobre a contribuio desse vis terico para a construo de uma teoria da educao musical, como argumenta Souza:
[...] a perspectiva da vida cotidiana entra nas brechas, nas falhas, nas ausncias de perspectivas totalizantes. Ela se compromete com a anlise individual histrica, com o sujeito imerso, envolvido num complexo de relaes presentes, numa realidade histrica prenhe de significaes culturais. Seu interesse est em restaurar as tramas de vidas que estavam encobertas; recuperar a pluralidade de possveis vivncias e interpretaes; desfiar a teia de relaes cotidianas e suas diferentes dimenses de experincias fugindo dos dualismos e polaridades e questionando dicotomias. (SOUZA, 2000, p. 28).
Partimos ainda do entendimento da educao musical enquanto rea de conhecimento autnoma, embora tecida por mltiplas dimenses disciplinares (KRAEMER, 2000; SOUZA, 1996). Os encontros do Grupo so semanais, tendo duas horas de durao. Buscamos nesses momentos construir laos entre os integrantes que vo ao encontro do que diz SOUZA et. al. (2005): transformar a relao orientando/orientador em uma relao de reciprocidade, de interesses comuns para romper a viso fragmentada do conhecimento nas situaes de aprendizagem cientfica na qual o orientador tambm se modifica (p. 2). Leituras preparatrias e discusses foram realizadas, baseadas no livro Vidas Cotidianas: enigmas e revelaes do socilogo portugus Jos Machado Pais (2003), bem como no artigo de Kraemer (2000) Dimenses e funes do conhecimento pedaggico musical. Em relao ao texto de Pais, o contato com a perspectiva do Cotidiano e o modo como o autor aborda o papel de quem pesquisa suscitou provocaes:
primeira vista, a escrita de Pais (2003) parecia distante da minha compreenso. Lia e relia; e os enigmas trazidos pelo autor no campo da pesquisa pareciam ainda mais enigmticos. Cheguei at mesmo a questionar se aquele autor seria referncia para minha pesquisa, j que no compreendia muito bem o que ele queria dizer, aonde queria chegar com tantos enigmas. Com as discusses e posteriormente com a pesquisa j em andamento, a linguagem do autor foi se revelando mais clara no nosso fazer. As teias que tecem o percurso metodolgico de uma pesquisa cientfica e as diferentes formas de vislumbrar o cotidiano foram tendo conotaes mais significativas para mim. (Caderno de campo).
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As leituras tm oportunizado ampliar o olhar, propiciando uma emerso em campo com maior potencial analtico:
Embora eu ainda estivesse dando os primeiros passos numa pesquisa cientfica, pude constatar que o olhar do pesquisador (a) deveria ir alm daquilo que est aparente e parece ser conhecido; porque no campo cientfico tudo fica alm da realidade. Nada o que parece ser. Nada fechado. Tudo se renova retalhando a realidade, farejando pistas, indo atrs do que est oculto, buscando no apenas o que lhe dizem para ver, mas aquilo que falta ver, refletindo sobre que rumo dar ao que temos nas mos [Pais, 2003]. (Caderno de campo).
E assim, como diz uma participante do Grupo a cada encontro, uma nova descoberta que me [nos] fazia querer conhecer um pouco mais do que viria frente. Entendemos que essa vontade de avanar na apreenso e produo de conhecimento tem nos impulsionado enquanto grupo.
Apresentando a Pesquisa
Para tratar dos caminhos percorridos pelos integrantes do Grupo na realizao dessa primeira pesquisa coletiva, trazemos aqui os objetivos do estudo, bem como sua metodologia. A pesquisa intitulada Produo em cincias sociais e humanas em interlocuo com a educao musical: um estudo exploratrio tem por objetivo geral compreender como estudiosos da educao, das cincias sociais e da comunicao tm abordado a msica em seus estudos. Para tanto, foram delineados os seguintes objetivos especficos: 1) localizar trabalhos nas reas de educao, cincias sociais e comunicao que estabeleam uma articulao com a msica e/ou a educao musical; 2) identificar que concepes de msica esto subjacentes a esses trabalhos; 3) analisar como esses estudos problematizam o ensino e aprendizagem da msica, no fenmeno por eles estudado; 4) refletir sobre quais fenmenos musicais tem captado ateno desses/as cientistas, e como se articulam com objetos e temticas dessas reas (RIBAS e ARALDI, 2010). A metodologia escolhida foi o estudo exploratrio, tendo como fonte os anais dos encontros anuais das seguintes associaes: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED); Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais (ANPOCS); e Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao em Comunicao (COMPOS). Foi considerada a produo discente e docente publicada nesses anais entre os anos de 2005 a 2009.
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A pesquisa iniciou em abril de 2010 e seu trmino est previsto para dezembro de 2011. Ela est organizada em trs fases: (i) levantamento de dados; (ii) categorizao; (iii) anlise do material coletado. A primeira fase foi concluda no final de 2010. Consistiu do levantamento dos trabalhos que abordavam de alguma forma a msica, publicados entre 2005 a 2009 nos encontros da ANPED, ANPOCS e COMPOS. Primeiramente, o critrio de seleo dos trabalhos foi atravs da busca pelas palavras-chave msica, musical e msico. Utilizouse para isso o comando Ctrl + F que permite localizao de palavras em textos formatados em pdf, como era o caso. Posteriormente, foram lidos os resumos de todos os textos que no continham as palavras-chaves elegidas, uma vez que mesmo assim poderiam versar sobre msica - como por exemplo, os que se referiam ao samba, funk, rock, entre outras possibilidades. Esse material foi editado em planilhas do Excel organizadas em pastas, sendo separado por associao e ano. As tabelas geradas continham os seguintes elementos de identificao dos trabalhos selecionados: ttulo; grupo de trabalho ao qual est vinculado; link do arquivo; data de acesso. O Grupo encontra-se atualmente na segunda fase. Esta consiste da leitura na ntegra dos trabalhos selecionados na primeira fase. De modo distinto da fase anterior, essa de teor mais analtico. Considerando os objetivos da presente pesquisa, o critrio primordial de seleo para essa fase como a msica tem sido abordada nesses trabalhos. Os artigos em que o fenmeno musical no tomado como elemento de compreenso ou constituio do objeto de estudo - como por exemplo, em situaes em que a msica aparece como mera ilustrao e/ou em nota de rodap - so desconsiderados. A terceira e ltima fase ser realizada ao longo do segundo semestre do corrente ano.
Caminhos investigativos
Tendo em vista a formao pela/para a pesquisa, uma preocupao primria das coordenadoras do Grupo tem sido levar os membros discentes a se envolverem na pesquisa proposta no meramente executando sem questionamento as tarefas necessrias ao andamento do trabalho, haja vista que a produo de conhecimento no se trata somente do domnio de algumas operaes tcnicas (SOUZA et. al. 2005, p.2). Mas, fundamentalmente atravs dessas atividades promover reflexes e meios vivenciais para uma jornada investigativa
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prazerosa e consistente. Nesse sentido, abordamos a pesquisa coletiva desenvolvida no Grupo, enquanto modo e processo pelo qual se busca fomentar a autonomia e empoderamento dos seus integrantes enquanto pesquisadores/as emergentes. Trata-se de um processo bem imbricado e convergente s orientaes dos projetos individuais dos membros do Grupo, mas o foco delineado para a presente comunicao est centrado na dimenso da prtica da pesquisa em grupo. Tendo em vista o processo da pesquisa em grupo e as aprendizagens individuais e coletivas das pessoas nele envolvidas, a ideia de criar um Caderno de Campo desta pesquisa, surgiu como mencionado a partir dos relatos trazidos durante os encontros semanais. Em vrios desses encontros comentvamos temos que escrever sobre isso e assim, no incio deste semestre, solicitamos aos integrantes discentes que transformassem as falas em material escrito, registrando suas impresses sobre a participao no Grupo e sobre a pesquisa. Tais relatos constituem o que estamos chamando Caderno de Campo da pesquisa.
Sobre a primeira fase

A fase de levantamento dos dados foi feita em 2010 conforme mencionado. Como a pesquisa est sendo realizada coletivamente, foram necessrios alguns ajustes para uma padronizao do processo de coleta de dados. Dessa forma, o Grupo foi divido em duplas que se responsabilizaram pela seleo dos trabalhos de uma associao especfica. No que se refere s palavras msica, msico e musical, j citados anteriormente, a escolha das mesmas, bem como a forma de proceder ao levantamento, foi trabalhada em conjunto. Nesse sentido, foi necessrio tempo para a compreenso de como utiliz-las, como ilustra o relato que segue:
Nosso trabalho de busca comearia quando decidssemos em conjunto, quais seriam as palavras-chave. Estas deveriam ser as mesmas para as equipes e escolh-las gerou discusses entre o Grupo. [...] a cada reunio estvamos aprendendo uns com os outros como iniciaramos esta pesquisa. (Caderno de campo).
Ademais, a suposta simples tarefa de localizar as fontes consultadas utilizando o comando de busca e posterior leitura de resumos gerou inmeras dvidas, incertezas que foram compartilhadas e superadas gradativamente.
As metodologias adotadas para a garimpagem dos artigos foram a busca pelas palavras-chave msica, msico e musical, nos artigos completos e a leitura dos resumos, para conseguir captar outra gama de textos
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relacionados msica, a qual escapasse busca pelas palavras-chaves. ramos em nove, e esta fase apresentou uma grande diversidade na forma das publicaes, dvidas e entendimentos variados. Neste sentido, as trocas de experincias, no Grupo, as discusses e sugestes, foram muito importantes para irmos sintonizando cada vez mais os procedimentos de todos, de forma a dar uma maior coerncia e sistematicidade coleta de dados. (Caderno de campo).
Ainda nessa fase emergiram dvidas referentes situao em que a msica aparecia de modo figurativo. Diante de situaes como essas, retomvamos os objetivos da pesquisa e principalmente o objetivo da primeira fase, que era fazer um levantamento e no anlise de como a msica era abordada, o que seria feito nas fases posteriores:
A primeira fase foi mais trabalhosa do que se poderia inferir, j que era apenas o levantamento de dados a partir da busca pelas palavras-chave e leituras de resumo. [...] fugamos um pouco do estabelecido em Grupo: quando vamos que a palavra buscada no tinha nenhuma relao com o artigo ficvamos pensando se valia a pena inclu-la ou no; parecia ser um trabalho intil, j que antevemos exclu-la da prxima fase. (Caderno de campo).
Todavia as discusses propiciaram maior entendimento sobre a importncia que o mtodo tem na conduo da pesquisa e associado a isso a necessidade de uniformizao das buscas por meio das trs palavras-chave elegidas e posterior leitura dos resumos. Alm do rigor cientfico, isso agilizou o processo de busca, levando a percepo de que se cada um comeasse a agir deliberadamente a pesquisa teria pouca consistncia e estancaria a cada encontro. Assim, a discusso nessa primeira etapa foi imprescindvel, pois possibilitou falar da experincia da busca a cada encontro, procurando melhorar o entendimento do mtodo. Desse modo:
Essa primeira fase, por ter sido tambm a primeira, foi um divisor de guas, pois nada melhor que a vivncia para fazer entender conceitos to mencionados na graduao, como o caso da metodologia. Para mim, ter um espao para escutar e ser escutada, compartilhar idias e dvidas, como tambm construir solues conjuntamente tem sido de uma riqueza tremenda, porque senti que todos tinham o que oferecer e que crescamos juntos. Em sala de aula, s vezes esse sentimento fica um pouco em segundo plano. (Caderno de campo).
Sobre a segunda fase
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Terminada essa etapa, o incio da segunda fase tem demandado encaminhamentos especficos. Foi criado um formulrio avaliativo contendo: ttulo do texto e autoria; breve descrio da pesquisa; anlise; e parecer. Esse parecer determina se o texto analisado segue ou no para a ltima fase. Nesta fase da pesquisa, ateno tem sido dada a aspectos como: reflexes conjuntas sobre como otimizar o tempo de leitura desse material (uma vez que so cerca de 800 artigos para serem analisados); preocupao com a pertinncia dos pareceres; e associado a isto, dificuldades em saber se o texto segue para a prxima fase ou no. No que se refere categorizao dos trabalhos, iniciamos com a anlise de trinta textos, sendo dez de cada associao. Tais anlises foram feitas pelas docentes e apresentadas como exemplo para que todos pudessem ter uma ideia do passo a passo, e da confeco dos pareceres. Dada ser distinta a quantidade de artigos selecionados em cada associao, nessa fase a distribuio dos artigos est permitindo que cada integrante perpasse pelas trs associaes. Nas reunies semanais, estamos lendo pareceres feitos pelos membros, e quando necessrio discutindo os aspectos pendentes. Alm disso, os que suscitam dvidas so trazidos para deciso conjunta. Isso tem possibilitado chegar a um jeito prprio:
O jeito como ns realizamos a leitura e pareceres, acabou tendo bastantes semelhanas entre ns quando relatamos uns aos outros como havamos feito nossos trabalhos durante a semana, o que tambm acabou ajudando alguns que tiveram dificuldades em finalizar suas atividades. Esse exerccio de anlise est sendo muito caro para mim ao contribuir para meu desenvolvimento intelectual, pois tenho sempre que fundamentar minha discordncia ou aceitao do material analisado e me sinto responsvel pelos pareceres que realizo, alm de nos aproximarmos mais qualitativamente do objetivo da pesquisa. (Caderno de campo).
A relao entre tempo e modos de realizao das tarefas tem sido um aspecto bastante trabalhado atualmente. A fala de um dos integrantes ilustra essa preocupao:
Um ponto que tem chamado ateno, na segunda etapa, tem sido a relao entre o tempo que cada participante da pesquisa dispe para esta e o volume de leitura, e a forma de fazer com que a empreitada seja vivel e efetiva. Eu, por exemplo, tive dificuldades em cumprir as nossas metas de anlises e pareceres. Queria ler todos os artigos, na ntegra, com a mesma ateno, do incio ao fim [mesmo aqueles que no foram selecionados para a fase posterior, mas cujo tema ou abordagem terico-metodolgica eu tinha particular interesse]. (Caderno de campo)
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Ao longo dessa jornada, tem se percebido mudanas no envolvimento dos participantes, seus questionamentos, e o fato de cada um se encontrar em uma parte da pesquisa. Merece ainda destaque nesse itinerrio, a conscincia de grupo que exigida de cada integrante, bem como o comprometimento com a forma de realizar a tarefa, remetendo ao que consideramos um grande aprendizado sobre fazer pesquisa em grupo. Assim, essa prtica de pesquisa em grupo tem provocado reflexes e possibilitado discusses acerca da prxis investigativa, representando uma experincia importante para a formao acadmica de seus membros.
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Referncias
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Corpo, voz e ensino do canto: vivncias corporais no canto coral

Simone Santos Sousa Universidade Federal do Cear simsousa@ufc.br Resumo: Este projeto tem por objetivo investigar a relao corpo-voz tal como constituda na prtica pedaggica dos regentes de coro ao preparar a voz de seus coralistas. Parte das seguintes questes de pesquisa: a) Qual o significado do corpo no contexto da relao cantorcorpo-voz? b) Quais os maiores problemas ou dificuldades corporais de coralistas no processo de aprendizagem da voz cantada, quais seriam as suas causas, e como tentam resolver tais problemas? c) Que tipos de procedimentos os regentes, preparadores vocais e corporais utilizam ao lidar com o corpo do cantor no processo ensino-aprendizagem? Para tal delimitamos nosso universo ao Coral da Universidade Federal do Cear. Abordamos a idia de conhecimento musical pautado na vivncia corporal, e da estreita relao existente entre a ao corporal e o desenvolvimento de estruturas cognitivas presentes na proposta educacional de Jaques-Dalcroze. Optamos pela abordagem qualitativa de natureza exploratria e descritiva, baseado na perspectiva etnogrfica de pesquisa alm do estudo de caso, para fundamentar nosso estudo. A anlise partir de uma pesquisa de campo em que procederemos coleta de dados, constitudos de dirios de campo construdos a partir dos ensaios do coral e entrevistas com os regentes, preparadores vocais e corporais e coralistas. Palavras-chave: Canto coral, corpo, voz.
Introduo
Iniciei minha formao musical como aluna no Curso de Piano do Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno (CMAN), em Fortaleza-CE. Entre outras atividades, cantava no Coral Infantil da instituio, que apresentava pequenos espetculos em dezembro. Em um deles cantamos canes infantis como Sapo Cururu ou Carneirinho, Carneiro, que receberam letras alusivas s comemoraes natalinas, e montamos um prespio vivo. Para mim a experincia de participar deste tipo de espetculo com o coral infantil teve curta durao: em breve eu seria considerada adulta para o coral. Em 1994, assisti "Uma viagem a So Saru", espetculo com o Coral da Companhia de gua e Esgoto do Cear (CAGECE). Em cena, msica, teatro, figurinos, cenrio, movimentao. A criatividade e simplicidade do figurino, a expresso corporal do grupo bem ensaiado, a iluminao em perfeita sincronia com a idia geral, as vozes, as msicas e os arranjos, produziram em mim magia e encantamento difceis de descrever. Aquele coral tinha me mostrado algo inteiramente novo, que ainda no tinha tido a oportunidade de experimentar.
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Em 1995 ingressei na graduao em Msica da Universidade Estadual do Cear (UECE) e comecei a cantar em corais independentes, que me levaram a novos caminhos. Descobri em cantar uma nova perspectiva, e dentro dos corais, uma nova maneira de fazer coro, a partir da idia de juntar corpo e movimento ao ato de cantar. Comecei a reger e trabalhar como professora de tcnica vocal ainda na graduao. Este trabalho direcionou minha escolha profissional, e tornei-me cantora e professora de canto. O trabalho com o canto suscitou o surgimento de questes relativas ao ensino da voz cantada e suas implicaes com o corpo. Minha prtica pedaggica, a princpio totalmente voltada aos aspectos fisiolgicos da voz, pouco levava em considerao vivncias corporais. As dificuldades apresentadas por meus alunos e por mim enquanto cantora, alm do desejo, surgido a partir do que vivenciei como coralista, de montar espetculos com proposta cnica nos corais que eu regia mostraram-me outro caminho: em 2003 ingressei na graduao em Artes Cnicas do IFCE (ainda CEFET-CE). As pesquisas de corpo realizadas pelos artistas de teatro e dana com os quais tive contato naquele curso levaram-me a trazer algumas experincias para os ensaios de coral e para a sala de aula. O estudo de trabalhos como as pesquisas de movimento de Rudolf Laban e as experincias com o equilbrio extra-cotidiano de Eugnio Barba embasaram, em minha prtica como professora e regente, experincias bem pessoais e desenvolvidas de modo espontneo em sala de aula. Refletindo sobre esta prtica, me deparei com questionamentos sobre possveis dificuldades encontradas por outros professores. Como eles percebem e lidam com o corpo no processo de ensino do canto? Que procedimentos de incluso do corpo utilizariam em sua rotina de trabalho? Como pensam a idia de integrao corpo-voz em suas aulas de canto? Como seus alunos percebem a relao entre corpo e voz em seu aprendizado? Neste projeto proponho realizar uma pesquisa em torno da problemtica do uso do corpo na preparao vocal do cantor.
Pensando a voz no corpo

Cantar, mais do que a emisso de sons meldicos, envolve em sua ao mais do corpo do cantor do que ele tem conscincia. Os princpios da tcnica vocal dizem que um cantor deve desenvolver capacidades como um comando voluntrio da respirao e um aproveitamento dos ressonadores naturais do corpo. No entanto, o excesso de informaes, os comandos utilizados pelos professores para o trabalho com msculos ou para atingir
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determinada postura podem gerar grande presso sobre os alunos/cantores.

Para isso ele deve abrir a garganta, direcionar o som para ali ou acol (escolas diferentes dizem coisas diferentes), soltar a mandbula, ter agilidade de dico e mais fazer coisas especficas para vogais especficas e notas especficas. Claro que se voc no ainda um cantor capaz de fazer tudo isso vai achar que est diante de um mistrio total. T legal, abrir a garganta, mas COMO ASSIM? Usando algum tipo de aparelho? Usando a fora mental? Rezando? Porque esperar que voc faa isso por querer, na hora que quiser, ciente do que faz, parece de fato pedir demais a um ser humano (MESQUITA, 2000).
O corpo, veculo utilizado para a produo da voz, torna-se uma unidade mental, fsica e emocionalmente na busca de um som vocal de qualidade, que alie conforto, tcnica e interpretao durante o ato de cantar. No caminho traado para alcanar essa qualidade sonora, muitos cantores (e professores de canto) preocupam-se exclusivamente com a tcnica vocal, aqui entendida como treinamento fsico que lida especificamente com a emisso vocal e os rgos do corpo diretamente ligados a ela. Essa idia de trabalho tcnico pode se tornar um problema quando o indivduo no observa que a voz parte de um corpo que precisa ser vivenciado integralmente. Para Mathias (1986), o cantor precisa desenvolver um senso de conscincia corporal, uma vez que o corpo (seu instrumento) no se resume ao local onde se localiza a laringe. Priorizar a fragmentao do aparelho fonador produz uma viso equivocada do canto, que no leva em considerao as dimenses cognitiva, fsica e emocional do ser humano. Nesse sentido, uma proposta de ensino do canto deveria necessariamente enfocar um trabalho tcnico que integrasse treinamento vocal e corporal. Para Coelho (1994), o processo de ensino-aprendizagem vocal deve estar desde o incio vinculado busca de uma postura que conscientizaria o cantor do prprio corpo, colocando-o em posio natural e desenvolvendo equilbrio e autocontrole. Rubim (2000) fala sobre a construo de um esquema corporal vocal e a integrao mente-corpo no aprendizado do canto e Quinteiro (2000) enfatiza a importncia de se aliar tcnicas corporais e vocais na busca do equilbrio da voz. No entanto, apesar do quase consenso sobre a necessidade de integrar voz e corpo no ensino do canto, pouco se publicou sobre como acontece essa integrao. A maioria dos livros publicados em lngua portuguesa sobre tcnica vocal enfoca principalmente anatomofisiologia da voz, enfatizando a laringe e o aparelho respiratrio, sem levar em considerao a idia do corpo sendo vivenciado integralmente nos exerccios propostos.
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Coral e formao de cantores

A partir de minha experincia pessoal, pude observar que o incio do processo de aprendizado e prtica do canto, e em alguns casos, todo o processo de formao, acontece nos corais. Em Fortaleza, cidade sem tradio forte no canto lrico, o canto coral mais acessvel para o aprimoramento vocal de quem deseja cantar. Na experincia como coralista o cantor tem um primeiro contato com a tcnica vocal, o que pode lev-lo a buscar um maior aprofundamento no estudo da voz e at a descobri-la como um projeto de vida em potencial. Assim, o regente de coro, em geral responsvel pela preparao vocal dos coralistas, torna-se um grande formador de cantores. incomum que os professores de canto tratem o corpo como parte integrante do objeto a ser estudado no processo de ensino-aprendizagem do canto. No entanto, h um espao no qual se faz necessrio realizar um trabalho que alie preparao vocal e corporal: os corais que se propem a montar espetculos cnicos. Estes corais seriam um espao onde, necessariamente, encontraremos o trabalho com voz e corpo com um mesmo objetivo. Estabeleci ento algumas questes de pesquisa: 1. 2. Qual o significado do corpo no contexto da relao cantor-corpo-voz? Quais os problemas ou dificuldades corporais de cantores/coralistas no
processo de aprendizagem da voz cantada, quais seriam suas causas, e como tentam resolver tais problemas? 3. Que tipos de procedimentos os regentes, preparadores vocais e corporais
utilizam ao lidar com o corpo do cantor no processo ensino-aprendizagem? 4. Como acontece (se acontece), a integrao corpo-voz no processo de
aprendizagem do canto para os cantores/coralistas? Para entendermos como se d o processo de ensino do canto de uma forma integral (corpo-voz), tomaremos como populao os integrantes do Coral da Universidade Federal do Cear.
O Coral da UFC
As atividades do Coral iniciam em 1963 com a criao do Madrigal do Cear, grupo a princpio ligado ao CMAN que recebia verba da Universidade para funcionar. Este grupo teve importncia fundamental na criao do primeiro Curso Superior em Msica de Fortaleza (SCHRADER, 2001).
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Em 1981, ao assumir a regncia do grupo, Izara Silvino adota um repertrio voltado principalmente para o cancioneiro popular brasileiro, seguindo a direo do lema da universidade, chegar ao universal pelo regional. A partir da, o coral passa a ter duas caractersticas importantes para a nossa pesquisa. A primeira delas a busca por uma sonoridade mais prxima do nordestino, distanciando-se do modelo tradicional europeu.
Sempre achei que aquela coloratura normalmente usada nos corais desvirtuava o som de nossas vogais e fazia o cantor demorar a encontrar sua prpria voz. Desejvamos um som da voz dos cantores de nossa msica popular e que guardasse o volume ideal e a sade vocal de cada coralista (SILVINO, 2007, p. 163).
Para encontrar esse som brasileiro, a regente convidou a professora Leilah Carvalho Costa para orientar vocalmente os cantores do coral. Falando a respeito de sua experincia no grupo, a professora enfatiza a importncia do corpo no processo de descoberta desta sonoridade particular.
medida que o trabalho ia se desenvolvendo, o coral comeava a despontar para uma maneira mais natural de cantar, com a emisso mais apropriada ao tipo de msica que a regente tinha como proposta. Enfatizamos tambm a importncia do equilbrio entre corpo e voz 1. (...) A tcnica de cantar para ns deve ser tambm a que permite treinar o corpo no sentido de permitir sua plena expressividade. Na dana como no canto, o corpo deve participar em sua totalidade (COSTA, 1989, p. 26).
Outro ponto importante do trabalho do Coral da UFC o emprego de aspectos, alm de musicais, cnicos. Seus recitais eram espetculos musicais que aliavam preparao vocal o trabalho corporal, pesquisa de repertrio e confeco de figurinos.
Quando era espetculo, este era montado assim: a partir das canes trabalhadas, escolhamos um tema (...) que era o fio condutor de uma trilha cnica para o espetculo. Aps isso, cada coralista criava-se como personagem, e, da, surgia o figurino, que podia ser diferente de pessoa para pessoa (SILVINO, 2007, p. 169).
Nos ltimos anos o grupo permaneceu com a proposta de incluir pesquisa cnica em seus espetculos explorando a capacidade expressiva de seus coralistas. Seu trabalho, alm da pesquisa sobre as possibilidades de expresso do cantor, envolve a formao de novos lderes de grupos corais. No site do grupo 2 podemos ter uma ideia de sua proposta:
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O grifo meu. http://www.coral.ufc.br
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O grupo estimula seus participantes a construrem juntos um espetculo de canto coral que recorra a outras linguagens artsticas que podem ser albergadas em um espao teatral. No cotidiano de preparao deste espetculo, discute-se a temtica, o repertrio, os cenrios, os figurinos e os adereos, bem como se elabora interlocues corporais e teatrais. O envolvimento intenso de todos os participantes no processo de construo dos espetculos configura o processo formativo-musical, meta principal da opo pedaggica do grupo.
Objetivos
Objetivo geral Investigar a relao corpo-voz no processo de ensino-aprendizagem do canto. Objetivos especficos Investigar a preocupao referente utilizao do corpo para a preparao vocal dos coralistas. Conhecer a percepo dos coralistas da relao corpo-voz em seu aprendizado. Identificar e descrever procedimentos pedaggicos que incluam vivncia corporal integrada voz no ensino/aprendizagem do canto, a partir da experincia de regentes e coralistas nos ensaios do Coral da UFC.
Quadro terico
Corpo e ensino musical A partir do sculo XX, surgem educadores musicais que criaram metodologias de ensino musical que buscavam um conhecimento musical pautado na prtica e na vivncia corporal. Ao utilizar o corpo para sensibilizar o aluno a apreender conceitos terico-musicais, eles tomaram conscincia da relao entre ao corporal e aprendizado, e do quanto de emocional estava agregado ao movimento corporal. (LIMA; RGER, 2007). Destacamos aqui o educador Jaques-Dalcroze. mile Jaques-Dalcroze desenvolveu suas primeiras idias a respeito de educao musical ao tornar-se professor no Conservatrio de Genebra. Em suas primeiras lies ele percebeu a deficincia na capacidade auditiva e rtmica de seus alunos, que compreendiam unicamente os aspectos tericos da experincia musical. A partir desta observao, Dalcroze
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cria uma nova prtica de ensino musical. Em sua proposta, a educao musical deveria partir da audio, entendida como escuta consciente, na qual haveria a participao de todo o corpo. Para ele, os sons so percebidos por outras partes do organismo humano alm do ouvido, e o movimento corporal tem a dupla funo de manifestar externamente os elementos sonoromusicais sentidos e pensados internamente e de ampliar e aperfeioar essa conscincia musical, a partir da sensao muscular (SANTOS, 2001). Parte ento do movimento corporal e da explorao do espao para a apreenso de conceitos musicais.
Ponho-me a sonhar com uma educao musical na qual o prprio corpo desempenharia o papel de intermedirio entre os sons e o pensamento e tornar-se-ia o instrumento direto de nossos sentimentos - em que as sensaes do ouvido se tornariam mais fortes, graas quelas provocadas pelas mltiplas matrias suscetveis de vibrar e ressoar em ns: a respirao dividindo os ritmos das frases e as dinmicas musculares traduzindo as dinmicas que ditam as emoes musicais. Assim, na escola, a criana no s aprenderia a cantar e a escutar com preciso e no compasso, mas aprenderia tambm a mover-se e a pensar de modo preciso e ritmicamente (JACQUES-DALCROZE, 2010, p. 223).
Para Dalcroze, a conscincia rtmica (base do conhecimento musical) alcanada atravs do movimento. Seu mtodo pressupe uma interao do aluno que, a partir das reaes s propostas de movimento, vai construindo, com seu corpo, um conhecimento musical pautado em suas descobertas pessoais. Significados de corpo Pederiva (2005), tratando a respeito da formao do professor de instrumento, sugere uma reflexo sobre a construo e vivncia do corpo na formao do msico que viabilize a compreenso do corpo e suas dimenses fsica, emocional e mental. Nesse sentido, prope diversos significados ou metforas de corpo, no contexto da relao msico-corpoinstrumento, referindo-se percepo sobre o corpo na formao do intrprete musical:
Desse modo, as metforas do corpo (...) corpo-instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo, cultura e objeto, revelam, cada qual, modos de pensar e viver o corpo no mundo, bem como referenciais conceituais aos quais esto ligados. Representam diversos "estados do corpo" no contexto ensino-aprendizagem de instrumentos (PEDERIVA, 2005, p. 97).
Para a autora, estas metforas revelam o modo de conceber o corpo para professores, e sua influncia em seu procedimento pedaggico. Para esta pesquisa destacamos as seguintes
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metforas, que dizem respeito diretamente ao estudo proposto: corpo-base, que traz a concepo do corpo que considerado parte importante no processo de aprendizagem (significa o reconhecimento de um corpo tido como alicerce do trabalho pedaggico); corposujeito, aquele reconhecido como individualidade, no qual a subjetividade parte integrante do processo de aprendizagem; e corpo-emoo, no qual se reconhece que as emoes participam do aprendizado musical.
A pesquisa qualitativa busca uma compreenso particular daquilo que estuda sem se preocupar com generalizao, princpios e leis, pois o objetivo o especfico, o peculiar. Busca sempre a compreenso e no a explicao dos fenmenos estudados. Para Minayo (1994), a abordagem qualitativa trabalha com o universo de significados, valores e atitudes que dizem respeito a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser quantificados. Sendo de natureza simultaneamente terica e prtica, parte das experincias e observaes do pesquisador, cujas descries so analisadas e interpretadas para desvendar o fenmeno. Assim, o trabalho de campo torna-se caracterstica bsica. Este trabalho tambm apresenta caractersticas da pesquisa etnogrfica, tais como contato direto do pesquisador com a situao estudada e obteno de grande quantidade de dados descritivos. A pesquisa etnogrfica compreende o estudo, pela observao direta e por um perodo de tempo, das formas costumeiras de viver de um grupo particular de pessoas, uma unidade social representativa para estudo, formada por poucos ou muitos elementos. O objetivo documentar, monitorar, encontrar o significado da ao (ANDR, 1997). Tambm podemos notar semelhanas no trabalho aqui realizado com o estudo de caso, no que essa metodologia tem de especfica, ou seja, o estudo de um grupo particular, cujo processo dentro do contexto estudado dotado de um valor intrnseco e representativo de uma dada situao, com o objetivo de estabelecer posteriores generalizaes sobre a populao a que essa unidade pertence. A preocupao central a compreenso de uma realidade singular, tratando-se o objeto estudado como nico. Dessa forma, torna-se desnecessrio ser o caso representativo de uma populao determinada, j que tratado como tendo valor intrnseco (LDKE & ANDR, 1986, p. 17). Optei ento pela abordagem qualitativa de natureza exploratria e descritiva. Investigaremos as significaes relacionadas questo corpo-voz acompanhando os ensaios
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do coral da UFC. Para conhecer a realidade do envolvidos, ser utilizada como instrumento de coleta de dados a entrevista individual, por se entender que este instrumento pode ajudar a acessar significados subjetivos e contedos tais como: opinies sobre fatos, sentimentos, planos de ao, condutas atuais ou do passado e motivos conscientes para opinies e sentimentos; atitudes, valores e opinies que s so acessados com a contribuio dos atores sociais envolvidos, sujeitos interativos, motivados e intencionais (PEDERIVA, 2005). Utilizarei ainda os recursos da observao direta de ensaios e apresentaes do grupo. Estes recursos metodolgicos sero teis para avaliar os aspectos de elaborao do movimento corporal e sua relao com a voz. Posteriormente procederemos anlise do contedo dos dados coletados. A anlise de contedo consiste numa tcnica usada para ler, descrever e interpretar o contedo de documentos e textos. Este tipo de anlise usado para ajudar a interpretar as mensagens e a atingir uma compreenso de seus significados num nvel que vai alm de uma leitura comum.
A anlise de contedo, em sua vertente qualitativa, parte de uma srie de pressupostos, os quais, no exame de um texto, servem de suporte para captar seu sentido simblico. Este sentido nem sempre manifesto e o seu significado no nico. Poder ser enfocado em funo de diferentes perspectivas (MORAES, 1999, p. 9).
Por fim procederemos sistematizao dos resultados para efeito de elaborao da dissertao.
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Referncias
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Curso tcnico integrado em instrumento musical - guitarra: o primeiro semestre de um professor

Marcos da Rosa Garcia Instituto Federal de Cincia e Tecnologia da Paraba marcosrosa2408@yahoo.com Resumo: Este artigo um relato de experincia do ensino de instrumento musical no Instituto Federal de Cincia e Tecnologia da Paraba (IFPB), tendo por base aes pedaggicas e reflexivas que fizeram parte de minha vivncia como professor durante os primeiros meses de contratao, ministrando a disciplina Instrumento Musical guitarra em um curso tcnico integrado de msica (ETIM). Para a produo deste trabalho, realizei uma pesquisa bibliogrfica na rea de educao musical, contextualizando o ensino de instrumento junto s perspectivas contemporneas desta rea, tendo como foco os cursos tcnicos de msica. O texto objetiva relatar como as prticas realizadas se articularam e construram saberes pedaggicos no decurso de minhas experincias prtico-reflexivas, alm de apresentar exemplos de exerccios realizados em sala de aula e os contedos da disciplina ministrada. Palavras-chave: guitarra, curso tcnico integrado, ensino de instrumento.
possvel observar um aumento na quantidade de cursos de msica em instituies federais nos ltimos anos. Mais especificamente, cursos com enfoque na instrumentalizao e certificao de instrumentistas e regentes populares que, em sua prtica diria, j lidam habitualmente com problemas e contextos diversos da profisso musical, mesmo que no possuam titulao ou conhecimento especfico, por vezes necessrio. Este artigo visa fazer um relato de experincia a partir de meu primeiro semestre enquanto professor da disciplina Instrumento Musical no Instituto Federal de Cincias e Educao da Paraba (IFPB) Campus Joo Pessoa, na qual seja possvel expor e refletir sobre a prtica de ensino e aprendizagem do instrumento guitarra em um curso Tcnico Integrado de Msica (ETIM). Em alguns momentos, foram feitas referncias a aulas e alunos de violo com o intuito de enriquecer o relato, uma vez que tambm ministro aulas deste instrumento. Para a elaborao do texto, utilizo uma bibliografia especfica sobre educao musical na atualidade e suas implicaes para os cursos tcnicos de msica, meus planos de aula e de curso e trabalhos referentes implementao dos cursos tcnicos, assim como a ementa da disciplina de instrumento. Ainda fao uso da transcrio de exerccios propostos e cito o repertrio de msicas abordadas durantes as aulas.
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Escolas especializadas em ensino de msica e a atuao do educador

Refletindo sobre as categorias tcnicas formais, orientadas pela LDB, onde j se pode verificar a distino entre os nveis bsico, tcnico e tecnolgico, e sobre contextos no formais como os conservatrios e cursos livres de msica, possvel perceber o quo dspar pode ser a educao musical especializada. Os cursos tcnicos objetivam a formao de mo de obra especializada na rea com o intuito de produzir um capital humano a servio do mercado de trabalho (LIMA, 2000, p. 40). Logo, reflete-se que os cursos tcnicos em msica devem buscar uma atualizao constante de seus currculos, dos repertrios e metodologias utilizados, havendo disponibilidade de instrumentos, objetivando atender a demanda social. O velho modelo do conservatrio, que visava formao unicamente de solistas e instrumentistas para orquestras e que acreditava na predisposio dos talentosos no supre as necessidades do mercado musical na atualidade, quando exigi-se dos msicos: trabalho em estdios de gravao, repertrio variado, arranjos, produo musical e artstica, manipulao de tcnicas e aparelhos eletrnicos diversos, dar aulas, somente para citar algumas possibilidades. Reconhecemos, assim, a importncia da prtica de ensino/aprendizagem de msica em cursos especficos, no sendo, no entanto, a nica forma de qualificao profissional especializada, mas, sim, uma oportunidade de demanda para a prtica musical consistente, desde que em harmonia com a prtica musical diversificada do mundo contemporneo. O mundo do trabalho do artista tem indicado que, atualmente, no mais suficiente a mera preparao tcnica. preciso preparar o msico para gerir sua carreira, sensibilizando-o quanto aos ambientes em que vai atuar e as diferentes interfaces dessa atuao (NASCIMENTO, 2003, p. 74). Todavia, observamos que as pesquisas dos autores da rea ressaltam que os cursos profissionalizantes e especficos de formao em msica continuam a priorizar a formao de instrumentistas, fato decorrente da prpria formao dos professores que ministram aulas nesses contextos. Ainda existe uma desinformao ou desvinculao dos valores individuais dos professores atuantes nesses cursos e da estrutura pedaggica das instituies que os empregam, um descompasso entre os objetivos da direo e dos professores em relao ao direcionamento do ensino de msica, filosofia de ensino (CUNHA, 2009, p. 3). Tais fatos podero ser observados neste relato.
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Sobre o curso
Logo que contratado pelo IFPB como professor substituto e locado no Ncleo de Artes, Cultura e Eventos (NACE) no final do segundo bimestre de 2010, entre os meses de junho e julho, fui chamado pelos coordenadores de msica e requisitado a assumir e elaborar a ementa da disciplina Instrumento Musical guitarra e violo. Isso, de incio, me surpreendeu, visto que j existia uma turma matriculada no segundo ano do curso, consequentemente, deveria existir algum tipo de ementa comum a essa disciplina exposta no tronco de disciplinas do curso. Porm, observei que existia (e existe) uma ementa da disciplina Instrumento Musical, que permitia o funcionamento do curso, mas essa era genrica e vlida para instrumentos distintos como violino, sax, baixo, sanfona, teclado, violo, guitarra, todos orientados pela mesma ementa e tendo o mesmo dirio de classe/turma. Para a elaborao da ementa, foi preciso consultar os textos elaborados pelo instituto e que dizem respeito ao perfil da formao integrada, onde lemos que o mesmo
[...] foi definido pela identidade da formao integrada, considerando o nvel de autonomia e responsabilidade do tcnico a ser formado, os ambientes de atuao, os relacionamentos necessrios, os riscos a que estar sujeito e a necessidade de continuar aprendendo e se atualizando (IFPB, 2008, p.17).
E continua, ainda sobre caractersticas norteadoras dos alunos:

Profissional habilitado com bases cientficas, tecnolgicas e humansticas para o exerccio da profisso numa perspectiva critica, pr-ativa, tica e global, considerando o mundo do trabalho, a contextualizao scio-polticoeconmica e o desenvolvimento sustentvel, agregando valores artsticoculturais (IFPB, 2008, p.17).
Tambm foi levado em considerao o perfil profissional de concluso, onde a produo artstico-musical caracteriza-se pela aquisio e interpretao como tambm pela preservao e utilizao da linguagem musical (IFPB, 2008, p.18). Alm disso, fica explcito que os estudantes formados devem compreender atividades de criao, desenvolvimento, produo e difuso da linguagem musical. Portanto, foi necessria a elaborao do plano de curso especfico, seguido da ementa 1 do instrumento guitarra, tambm elaborada por mim, como consta a seguir:
As ementas utilizadas fazem referncia ao primeiro e segundo anos do ensino mdio do curso ETIM e elaboradas e seguidas por este professor relator. preciso reforar que o plano do curso de guitarra e a ementa por mim elaborada no fazem parte do Projeto Pedaggico do Curso Tcnico em Msica desta instituio. Eles
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Ementa Guitarra: A prtica da guitarra enfocando aspectos tcnicos e musicais a partir de concepes coletivas e individuais do ensino e aprendizagem instrumental. Formatao de repertrio para concluso do curso e apresentao pblica focando o mercado e o desenvolvimento scio-cultural do homem. Manuteno e conservao do instrumento. Acredito que seja necessrio no confundir os cursos de msica oferecidos pelo IFPB, visto que alm do curso integrado objeto deste relato existem os cursos de Extenso, Subseqentes e o Certifique, cada qual com pblico e objetivos diferenciados e especficos, apesar de usufrurem, praticamente, do mesmo colegiado e estrutura fsica onde ocorrem as aulas. Os cursos de nvel mdio integrado ofertados pelos Institutos Federais possuem um diferencial em relao a outras escolas normais, pois em acrscimo s disciplinas tcnicas integradas, os alunos devem estudar na instituio durante quatro anos e no trs, como o comum, para que possam receber o diploma de concluso do nvel mdio. Sendo que, durante os trs primeiros anos, o aluno deve cursar trs disciplinas especficas de msica como, por exemplo, Instrumento Musical I, II e III, paralelamente s disciplinas de portugus, matemtica, histria, geografia, etc. Somente no quarto ano, opta-se por um currculo quase que exclusivamente composto por disciplinas relacionadas rea tcnica escolhida.
Na prtica
Para os alunos do curso ETIM, no existe nenhum tipo de avaliao especfica de msica, ou seja, no existem provas de seleo, logo, todos os alunos interessados na habilitao msica, dentre outras tantas oferecidas pela instituio, so orientados a escolherem um instrumento musical de sua preferncia e so aceitos pelo programa. Tampouco existe um nmero de vagas por instrumento e, devido a isso, logo que iniciei as aulas, fui recebido por 20 alunos de violo e 7 alunos interessados em guitarra, totalizando 27 alunos do primeiro e segundo anos do ensino mdio. Para um melhor rendimento das aulas, decidi que, durante a primeira semana de aulas, marcaria uma reunio com todos os alunos de guitarra e violo. Feito isso, eu me apresentei como novo professor, trocamos experincias musicais e toquei algumas msicas de meu repertrio em ambos os instrumentos. Em seguida, pedi para que cada aluno preenchesse uma ficha de inscrio/interesses, deixando claro quais suas intenes para com as aulas de
foram elaborados apenas para melhor orientar minha prtica e a de outros futuros professores de guitarra do curso.
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instrumento e comentando sobre experincias ou trabalhos com msica. Desse modo, eu poderia saber quem j tocava e h quantos anos, se j havia tido algum tipo de aula de msica e, por ltimo, se era aluno do 1 ou 2 ano do ETIM. Esse momento inicial, juntamente com as repostas dos alunos ao questionrio aplicado, foi de grande importncia visto que o coordenador do curso havia me orientado a agrupar os alunos considerando o seu nvel musical e no o seu grau escolar, ou seja, poderiam ser formadas turmas com alunos de 1 e 2 anos ao mesmo tempo, desde que com as mesmas habilidades/conhecimentos instrumentais. Porm, foi meu objetivo, o qual consegui atingir, no misturar alunos de anos letivos diferentes, uma vez que acreditava que, assim, haveria um desenvolvimento melhor, podendo cobrar dos estudantes de maneira mais homogenia, considerando sua idade e carga horria dentro do programa. Baseado em minha prtica anterior como professor em outras escolas, acreditei que as aulas coletivas de instrumento poderiam propiciar o desenvolvimento de outros saberes e habilidades para alm daquelas dos contedos programticos. Na prtica das aulas coletivas, existe uma maior troca de informaes, especialmente quando essa metodologia aplicada a alunos iniciantes, como destacam Moura e Cruvinel em seu estudo com alunos de violo:
[...] o ensino coletivo de violo torna-se uma metodologia eficiente na democratizao do acesso ao ensino musical na fase de iniciao instrumental, onde o compartilhar do conhecimento contribui de maneira contundente para o melhor desenvolvimento tcnico-musical de cada aluno envolvido (2006, p.62).
De modo geral, na prtica em grupo se dava a execuo de exerccios e repertrio coletivamente, a exemplo da atividade na qual era preciso executar uma seqncia prestabelecida de quatro acordes e a turma era dividida por acordes, ou seja, cada aluno toca um acorde dentro de um compasso. Assim como na brincadeira de roda batata quente, a cada compasso muda-se o acorde e o aluno, passando a vez ao prximo. Em outra atividade, cada aluno ficava responsvel por tocar um nica nota formadora de um acorde escolhido pelo professor, assim, quando cada nota fosse tocada ao mesmo tempo por todos os alunos, teramos a execuo de um acorde especfico. Alterando notas, era possvel fazer com que os alunos reconhecessem, atravs do som, acordes maiores e menores e suas caractersticas formadoras sem que fossem necessrias extensas explicaes sobre harmonia ou formao de trades. Como ltimo exemplo a ser destacado neste artigo, exponho exerccios relacionados improvisao e composio. Quando os alunos aprenderam escalas maiores e menores,
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foram escolhidas msicas de seu repertrio, s quais fosse possvel adicionar melodias tonais a partir da escolha de notas formadoras da escala maior e menor. O grupo escolhia o trecho onde seria criado um solo meldico e, em seguida, um aluno executava os acordes de forma rtmica - batidas, outro aluno criava e tocava uma linha mais grave (baixos) e outro aluno improvisava sobre a harmonia proposta. Caso fosse quatro o nmero de alunos, esse ltimo dedilhava (arpejava) os acordes, de preferncia em uma diferente regio daquela em que o outro aluno tocava as batida rtmicas.
As aulas de guitarra
Para as aulas do instrumento guitarra, foram montadas trs turmas (duas para os alunos do 1 ano e outra para os alunos do 2 ano do ETIM). Foi possvel aproveitar e juntar os alunos de um mesmo ano no mesmo horrio, apesar das habilidades tcnicas dos alunos serem heterogenias em uma mesma turma, especialmente com o grupo de alunos do segundo ano. Tais diferenas foram aproveitadas em sala de aula, provocando certo nvel de competio e de orientao aluno-aluno, possibilitando um aprendizado respeitoso entre os estudantes. Ainda, cada grupo de alunos tinha um encontro semanal com durao de uma hora. Diferentemente dos estudantes que buscaram aulas de violo, todos os alunos de guitarra j tinham alguma experincia com o instrumento, especialmente experincias de aprendizado em cursos livres, ministrados por instituies religiosas, ou aulas particulares, sendo essa uma prtica comum quanto ao ensino e aprendizagem desse instrumento (GARCIA, 2010). Alm disso, a maioria dos alunos possua uma guitarra para estudo em suas casas, apenas uma aluna teve que estudar com um violo emprestado, outra prtica comum, devido relao de semelhana entre os instrumentos (violo e guitarra) em termos de afinao e disposio das notas na escala. Desse modo, a utilizao do violo tem auxiliado vrios estudantes de guitarra eltrica. Com apenas algumas adaptaes, foi possvel seguir o plano de curso, assim como os contedos programticos, como exposto a seguir: 1 Ano: Estrutura fsica e funcionamento da guitarra pequenos reparos; Leitura de cifra e tablatura 2;
Sistema grfico de notao musical aplicada, especialmente, aos instrumentos violo, guitarra e baixo eltrico, formada, basicamente, por grupos de linhas que representam as cordas e nmeros que correspondem as casas na escala dos instrumentos.
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Escalas diatnicas maior e menor; Tom relativo e tom homnimo; Padres meldicos sobre escalas; Tcnica instrumental pura: palheta alternada, palheta sweep, salto de cordas, hammer on, pull of, bends, exerccios cromticos, 1234 e variaes; Tcnica aplicada; Repertrio; Tcnica aplicada ao repertrio. 2 Ano: Histria e esttica do instrumento; Leitura de tablatura e partitura; Intervalos; Arpejos, acordes de trs sons trades (maior, menor, aumentado, diminuto e suspenso); Campo harmnico; Padres meldicos; Tcnica instrumental pura: palheta alternada, palheta sweep, salto de cordas, hammer on, pull of, bends e exerccios cromticos; Repertrio; Tcnica aplicada ao repertrio. O repertrio sugerido pelos alunos foi, em sua maioria, relacionado a clssicos do rock produzidos entre os anos 1980 e 1990. Porm, apesar desses alunos terem possibilitado um desenvolvimento adequado do programa proposto e, por se tratar de um curso tcnico, com carga horria e programa definido, no foi possvel satisfazer todos os desejos dos alunos. Ainda assim, as msicas utilizadas em sala de aula durante o semestre foram: Miserlou Dick Dale, e Sweet Child of Mine Guns n Roses. Foi comum a utilizao de backing tracks 3 das msicas citadas, alm de outras opes de backing tracks especficas para o estudo de improvisao meldica. A seguir, irei expor alguns exerccios utilizados durante as aulas de guitarra. Os exerccios foram aqui transcritos em notao musical tradicional (pentagrama) juntamente s tablaturas para possibilitar uma melhor anlise ao leitor, mas os alunos de guitarra
Gravaes de msicas sem guitarra (solo ou base), nas quais os instrumentos mais comuns so bateria, baixo e teclado, que constituem a base rtmica e harmnica do arranjo original.
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apresentaram grande dificuldade na leitura de partitura, especialmente os alunos do primeiro ano e, por vezes, os exerccios e exemplos eram passados de forma oral. 1 - Exerccios cromticos com variaes (FIGURA 1) para o desenvolvimento de sincronismo e independncia dos dedos. Foram executados com utilizao de palheta alternada e semicolcheias. Cada nmero representa um dedo da mo na escala, na ordem que devem ser pressionados entre os trastes, em casa paralelas (semitons). Cada combinao foi feita em todas as cordas da guitarra.
FIGURA 1 Exerccio de tcnica pura.
2 - Exerccio com arpejos sobre acordes do campo harmnico de Mi menor com utilizao de palheta sweep (FIGURA 2). Com esse exemplo, os alunos estudavam a tcnica da palheta, mapeamento visual, sonoro e ttil de diferentes regies da escala da guitarra.
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FIGURA 2 Exerccio palheta sweep e arpejos.
3 - O prximo exemplo trata da introduo da msica Sweet Child of Mine (FIGURA 3). Apesar da msica ter sido gravada com afinao mais baixa do que o padro do instrumento, os alunos foram orientados a execut-la um semitom acima da gravao original. Esse trecho possibilita o estudo de tcnica aplicada ao repertrio e a tcnica aplicada aqui foi o salto de cordas, com utilizao de palheta alternada.
FIGURA 3 Introduo da msica Sweet Child of Mine.
Nos ltimos anos como professor de guitarra, tenho notado que exerccios de tcnica pura despertam o interesse dos alunos quando aplicados juntamente ao metrnomo e como proposta de desafio ao estudante. Os guitarristas iniciantes gostam ser desafiados pela possibilidade de tocar cada vez mais rpido, superando seus colegas, professores e dolos, de modo que no consideram esse tipo de exerccios chatos.
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Consideraes finais
Os alunos de guitarra demonstraram, desde o incio, bastante interesse em se tornarem msicos profissionais, alm de terem dolos (modelos a serem seguidos) bem definidos, fato que facilitou o desenrolar das aulas durante semestre. Quanto aos alunos de violo, foi preciso criar um interesse no instrumento em grande parte dos alunos, assim como criar modelos musicais a seres objetivados, o que foi feito com a utilizao de variados exemplos sonoros e visuais de violonistas nacionais e internacionais (solistas, grupos musicais, populares e eruditos). Alguns dos alunos de violo admitiram terem escolhido o curso de msica por acreditarem que seria um curso fcil e mais prazeroso do que outros cursos oferecidos pelo instituto. Ainda, sobre a realidade das aulas coletivas, destaco que a metodologia utilizada foi, inicialmente, uma alternativa necessria devido quantidade de alunos matriculados, uma vez que seria impossvel realizar aulas individualizadas. Todavia, foi uma tima escolha, que permitiu uma rica interao social entre os alunos, trocas saudveis de gostos musicais e repertrios compostos de variados gneros. Durante as aulas, alunos com mais facilidade em determinados exerccios auxiliavam outros com mais dificuldade, fato que fazia com que se sentissem teis e importantes para o grupo. Ao final do quarto bimestre e, portanto, do ano letivo, foi possvel a utilizao de notao musical tradicional com os alunos de instrumento. Eles j conseguiam ler e tocar figuras rtmicas simples como colcheias e semicolcheias, reconhecendo seus respectivos valores e pausas, apesar de demonstrarem certo repdio quanto prtica da leitura musical e, muitas vezes, preferirem recorrer tablatura ou tirar msicas de ouvido. Estas prticas tambm foram incentivadas e declaradas como prticas que se complementam e no devem se contrapor, especialmente quando pensamos em um mercado musical contemporneo.
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Referncias
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Da cozinha para o palco: relato de experincia de um projeto de extenso na comunidade Renascer

Jos Edmilson Coelho Falco Universidade Federal da Paraba edmilson_net@ig.com.br Joslia Ramalho Vieira) Universidade Federal da Paraba jramalhovieira@yahoo.com.br Resumo: Relato de experincia da construo de uma performance do curso de extenso MECT - Musicalizao Atravs do Ensino Coletivo de Teclado/Piano, durante o evento Msica e Performance 1. O relato descreve como a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) de Carl Rogers 2 norteou a ao valorizando o indivduo dentro do coletivo direcionando humanisticamente a musicalizao atravs do ensino coletivo de teclado/piano culminando na performance propriamente dita. Palavras-chave: Ensino coletivo de piano, arranjos didticos, extenso universitria.
Introduo
Este trabalho visa apresentar o relato de experincia vivenciada por mim enquanto bolsista, do processo de construo de uma performance (produto), com os alunos do curso de extenso do MECT Musicalizao Atravs do Ensino Coletivo de Teclado/Piano. O curso fundado no primeiro semestre de 2009 e coordenado pela Prof. Joslia Ramalho Vieira, tem como principal objetivo a reflexo e prtica do ensino coletivo tomando por base as ideias rogerianas. O MECT atende a duas turmas, a turma 1 funciona no LECT Laboratrio de Ensino Coletivo de Teclado/Piano (no Campus) e a turma 2 no Centro Comunitrio Santa Luzia, localizado na comunidade do Renascer II, Cabedelo-PB. Esta comunicao relata como a Abordagem Centrada na Pessoa influenciou as aes pedaggicas que culminaram com a performance no evento Msica e Performance na UFPB, realizada pela Turma 2 do MECT.
Msica em Performance um evento semestral que rene apresentaes dos alunos dos cursos de Bacharelado, Licenciatura e Sequencial em Msica da UFPB. So seis recitais por dia envolvendo centenas de alunos e professores, alm da comunidade em geral. Carl Rogers (1902- 1987) humanista e psiclogo norte-americano autor da teoria da Abordagem Centrada na Pessoa ACP.
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A nossa cozinha
As atividades da turma 2 se desenvolvem na cozinha do Centro Comunitrio, o nico espao que, em ltima instncia, sobrou para que as aulas do MECT pudessem acontecer. A nossa estrutura nesta sala improvisada composta por um piano de armrio muito velho e quatro teclados amadores, com no mximo cinco oitavas, instrumentos estes adquiridos atravs de doaes de pessoas da comunidade. Os alunos so todos das vizinhanas do Centro Comunitrio que atenderam divulgao feita atravs de panfletos em locais e instituies pblicas e religiosas do bairro. realizadas noite, uma vez por semana. As aulas, com durao de duas horas, so
A ACP
As ideias de Carl Rogers evoluram com o passar dos anos para uma filosofia de vida, viso de mundo e de homem, chamada Abordagem Centrada na Pessoa ou ACP (DIAS; SILVA, 2010). O pressuposto onde esto baseadas as proposies da ACP a crena na capacidade inata ao ser humano que lhe impulsiona a progredir. Encontram-se dentro do indivduo, segundo a ACP, todos os mecanismos necessrios para lidar consigo e com o outro (Op. Cit.). Este impulso foi denominado de Tendncia Atualizante. (ROGERS, 1961, p. 253). Aprender como pessoa inteira significa uma aprendizagem unificada, a nvel da cognio, dos sentimentos e das vsceras, alm de uma percepo clara dos diferentes aspectos deste aprender unificado (ROGERS, 1977, p. 145). As principais caractersticas da ACP so: confiana no impulso do indivduo, proeminncia nos aspectos afetivos, privilgio da situao imediata, criao de um espao para o crescimento do outro, alm da nfase na aprendizagem, a adaptao do currculo do curso ao aluno e a participao ativa deste em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Carl Rogers (1902-1987) valoriza a relao emptica entre duas pessoas em qualquer situao, incluindo a relao professoraluno. Para ele, a qualidade das relaes humanas permeia todas as atividades em que pessoas esto atuando e, sob esta premissa, desenvolve suas teorias relacionadas terapia e educao. Nesta, defende um ensino em que o aluno tenha alto grau de participao no processo e, sem descartar a necessidade de limites, acredita que a valorizao da contribuio pessoal do aluno promove um ensino mais significativo e com resultados mais eficientes para sua atuao social. (ROGERS apud GLASER, 1986, p. 27)
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Existem atitudes do professor que facilitam a aprendizagem. Estas atitudes so: a congruncia, a aceitao e a empatia.
Quando o professor tem a habilidade de compreender as reaes ntimas do aluno, quando tem a percepo sensvel do modo como o aluno v o processo de educao e de aprendizagem, ento, cresce a possibilidade de aprendizagem significativa. (ROGERS, 1973, p. 112)
A ACP como referencial no MECT

Dentro do processo do ensino/aprendizagem aplicado no MECT, os prprios alunos expem suas aspiraes musicais e os professores/bolsistas/colaboradores tentam facilitar a criao de um espao favorvel para que haja uma aprendizagem significativa. Tentamos tomar as atitudes de aceitao, considerao positiva, respeitando o aluno como parte importante no processo do ensino aprendizagem, observando, todavia, o nvel da bagagem musical de cada um, a partir desta valorizao e reconhecimento das singularidades de cada aluno, se constroem arranjos para a prtica de conjunto.
Metodologia
A educao musical tradicional concebia os seres humanos como mquinas decodificadoras de uma linguagem escrita e dedicava a maior quantidade de energia ensinando a decifrar as notas para que fosse possvel transferi-las ao instrumento [...]. Tambm se concentrou intensamente no ensino da tcnica. Diramos que as duas observaes fundamentais foram: como proceder para ler msica escrita e, depois, como proceder para execut-la. (GAINZA, 1988, p. 116).
A prtica de ensino aprendizagem adotada no MECT, entra em confronto direto com ensino tradicional de msica pautado na tcnica, na teoria dissociada da prtica. At que ponto podemos aplicar a congruncia proposta por Rogers quando cada pessoa, incluindo o professor, est buscando/trilhando caminhos to diversos atravs das mesmas notas? (VIEIRA, 2010, p. 7). O projeto de extenso tem a proposta de ensinar um instrumento dito de elite, o piano, de uma forma coletiva. O contexto um bairro de periferia com alto ndice de violncia, baixa autoestima dos alunos sobre os quais pesa um grande preconceito. Neste sentido nos orientamos por Kebach que afirma:
[...] do ponto de vista epistemolgico, ambos, morador da favela e pessoa pertencente famlia abastada, tm a possibilidade de se desenvolverem musicalmente, pois nasceram com estruturas orgnicas similares (o com mnimas diferenas). Ou seja, o funcionamento cognitivo de ambos
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idntico. As oportunidades que sero diferentes. (KEBACH, 2008, p. 24).
A pedagogia do ensino da msica na atualidade deve ter como objetivo a realizao do processo de aprendizagem musical de dentro para fora, resgatando aspectos que foram relegados pela educao tradicional como o caso da utilizao do ouvido, a mente musical s pode entender verdadeiramente trabalhar dentro do contexto que ou o ouvido lhe fornece (GAINZA, Op. Cit., p. 117), afirma categoricamente a autora, que qualquer indivduo no sendo portador de deficincia auditiva grave, necessita de experincia no campo de sua audio, no processo de ensino aprendizagem. No caso de ensino de jovens e adultos as especificidades segundo USZLER (2000) vo desde a motivao pessoal, habilidades cognitivas e motoras distintas da criana iniciante o que demanda do professor uma metodologia mais especfica. Para USZLER (Op. Cit., p. 60) o ensino de piano para jovens e adultos possuem suas vantagens e desvantagens, vejamos algumas destas especificidades: Vantagens: Desvantagens: Interessa-se mais em chegar a definies do que experiment-las; O jovem ou adulto quer alcanar sempre resultados imediatos, com rapidez e muita fora, acarretando tenses desnecessrias; A indisposio em aceitar que o aprendizado de novos movimentos e gestos denota tempo, sendo fruto de muita prtica de tentativas de erros e acertos, alm de pensar que o adulto possua maior facilidade em compreender e traduzir as informaes em aes rpidas e eficientes. Maior tempo de concentrao quando as atividades so variadas e interessantes; O fato de o piano ser um instrumento projetado para ser tocado por um jovem ou adulto, dado as suas dimenses fsicas; O jovem ou adulto possui altura suficiente para obter uma viso perifrica de todo o teclado; O domnio mais apurado sobre seus movimentos corporais;
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O cansao mais frequente na hora de praticar o instrumento, pela sobrecarga do dia-a-dia;
A partir desta pequena amostra podemos perceber o quanto devemos repensar a forma tradicional do ensino de piano para os mesmos, buscando no relegar estas informaes no planejar das nossas aes pedaggicas no processo ensino-aprendizagem. No curso de extenso do MECT as aulas seguem o modelo de ensino coletivo de instrumento.
As aulas de piano em grupo estabelecem-se, normalmente, nos moldes pedaggicos do ensino do piano como instrumento musicalizador. Neste contexto educacional, a metodologia, baseada na aprendizagem de msica por audio e por imitao, em improvisaes e criaes, emprega canes folclricas, tradicionais e de domnio pblico, alm da msica popular e daquelas que fazem parte do cotidiano do aluno. Os processos de leitura e escrita musicais so abordados criteriosamente por meio de repertrio adequado a cada fase cognitiva do estudante, porm, devem ser precedidos e sustentados pelas experincias sem partitura. (MARINO; RAMOS, 2003, p.44).
Do processo ao produto
O caminho percorrido da cozinha para o palco exigiu vrios elementos para a sua execuo. Os principais foram: a escolha de repertrio, a confeco dos arranjos, os ensaios e a apresentao propriamente dita.
Um arranjo consiste em adaptar ou reescrever uma composio com certa liberdade, fato que suscita o conceito de composio. Para isto subentendese que necessrio um domnio relativo de estruturao musical [...]. (BOYD apud CERQUEIRA, 2009, p.133).
Tomando por base o trabalho de Uzsler (2000) em relao aos nveis de aprendizagem piansticas, analisamos aluno por aluno e determinamos o nvel de cada um. Depois de definido os nveis de cada aluno, comeou o processo de composio do arranjo utilizando do repertrio utilizado em sala. Finalmente as msicas j arranjadas passaram a ser ensaiadas e nesta fase sofreram alguns ajustes e modificaes. Como por exemplo, escolhas de timbres nos teclados, mudana de texturas nos arranjos, planejamento dinmico, entre outros. O repertrio contou com as msicas Asa Branca, Alm do Arco-ris, Bate o Sino, Noite Feliz. As caractersticas bsicas de cada arranjo so: uma base harmnica, a melodia, e uma
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segunda voz, divididos entre cada aluno dentro de suas possibilidades de execuo. Esta personalizao realizada em cada arranjo funciona como um estmulo para os alunos tendo em vista que todos, independentemente do nvel, participam ativamente da execuo da obra musical, lhe propiciando a sensao poder realizar uma atividade musical com um nvel elevado, que para maioria dos alunos era tido como improvvel ou muito distante de sua capacidade. Os ensaios aconteceram dentro do perodo das aulas onde os alunos foram agrupados em nmero de dois por instrumento, inicialmente em um total de 10 alunos envolvidos na atividade pedaggica. Os alunos executavam os arranjos das msicas em pequenas partes, somando uma a outra at conseguirem uma execuo completa da msica. Nesta ao
sempre se observava e se aplicavam as indicaes de dinmica indicadas na partitura e seus significados. A atividade de ensaio se intensificou com a proximidade do evento, fazendo com que a maior parte da aula fosse destinada para o mesmo, todavia sempre acrescentando informaes novas sobre termos musicais, na medida em que apareciam os questionamentos por parte dos alunos. Nos ltimos dias definimos a quantidade de instrumentos para serem transportados para a sala do evento e diviso dos alunos para cada instrumento.
Resultados
Ganhos Tcnicos Observamos um desenvolvimento na prtica de conjunto, obedincia regncia, experimentao dos conceitos de melodia, contorno meldico, acordes e harmonia. Reflexo e vivncia sobre os elementos bsicos contidos nos arranjos, como timbres, andamentos, dinmicas, como tambm a interao como ouvintes do evento com repertrios, instrumentos e outras formas de expresso artstica ainda no experimentada pelos mesmos em face da privao social imposta pela condio sociocultural dos envolvidos. Ganhos Pessoais: A pedagogia do ensino do instrumento calcada na ACP, que valorizou o indivduo, elevou a autoestima dos alunos, agora eles tinham visto e participado de algo grande e
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substancial no tocante ao fazer musical. Ficou perceptvel nas lgrimas dos parentes dos alunos que no se tratava de mais uma apresentao, mas sim A apresentao, o realizar de um sonho, o transpor das barreiras e dificuldades impostas pelas condies sociais de cada envolvido. Antes do encerramento do semestre, foi realizado um questionrio visando avaliar e nortear as aes no MECT.
Como voc se sentiu como parte ativa dos arranjos musicais? Aluno a: - Me sinto muito bem, pois so partes muito importantes na msica. Aluno b: -Foi melhor para perder o meu medo. Aluno c - Me senti til. Aluno d -Me senti muito bem. Voc acha que foi ouvido quando quis expressar seus pensamentos? Aluno a - Sim. Aluno b -Sim. Porque eles me deram ateno. Aluno c - Sim. Aluno d -Sim. (VIEIRA, 2010a)
A repercusso ps-apresentao foi positiva, recebendo tanto dos alunos da graduao em msica da UFPB quanto dos professores muitos elogios e palavras de incentivo a iniciativa do projeto em iniciar tal atividade de musicalizao atravs do ensino coletivo de piano. Ganhos pedaggicos A experincia proporcionou, como bolsista, uma viso mais ampla acerca da abordagem pedaggica a ser aplicada no processo de ensino aprendizagem da msica, focalizando principalmente o aluno em suas mais amplas necessidades. Pudemos observar que, ao lado dos alunos, podemos produzir conhecimento atravs das prticas musicais valorizando as relaes interpessoais e perpassando as fronteiras alm da cozinha de projeto de musicalizao.
Concluso
Conclumos a partir dos resultados alcanados na construo da performance que, o
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processo de musicalizao atravs do ensino coletivo de teclado/piano quando calcado em uma pedagogia musical centrada na pessoa, produziu benesses que ultrapassaram o mero fazer musical, com o uso integrado da prtica e a teoria musical, quebrando barreiras sociais e culturais preestabelecidas no cotidiano de cada aluno envolvido, alm de favorecer o processo de ensino aprendizagem um rpido rendimento e uma assimilao de prticas e conceitos musicais mais slidos e duradouros pelo aluno.
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Referncias
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VIEIRA, Joslia Ramalho. Arranjos de piano em grupo por licenciandos em msica da UFPB:
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Educao musical em um projeto social: um estudo de caso em Joo Pessoa/PB

Marcel Ramalho de Mello * Universidade Federal da Paraba marcel.ramalho@yahoo.com.br Maura Penna Universidade Federal da Paraba maurapenna@gmail.com Resumo: A presente comunicao expe os resultados de uma pesquisa feita no segundo semestre de 2010, que teve como objetivo principal analisar prticas de ensino e aprendizagem de msica desenvolvidas no contexto educativo no-formal de um projeto social no municpio de Joo Pessoa/PB. A metodologia utilizada baseou-se em reviso bibliogrfica, pesquisa documental, observaes das aulas de msica de um ncleo do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil de Joo Pessoa e entrevistas semi-estruturadas com quatro profissionais envolvidos no projeto. Aps a anlise das observaes das aulas e das entrevistas realizadas, ficou clara a nfase na funo social e tica do PETI em detrimento s funes estticas das aulas de msica, e como esse valor norteador na estruturao e planejamento das aulas do ncleo observado. Assim, vemos como ponto-chave na educao musical no PETI em Joo Pessoa a preocupao maior em tirar as crianas e adolescentes das ruas e de qualquer possibilidade de risco social, utilizando como meio as aulas de msica, cujos objetivos pedaggicos especficos ficam em segundo plano. Palavras-chave: Educao musical, Projeto Social, Programa de Erradicao do Trabalho Infantil.
Introduo
O trabalho aqui apresentado expe os resultados de uma pesquisa feita durante a segunda metade de 2010, que teve como objetivo principal analisar prticas de ensino e aprendizagem de msica desenvolvidas no contexto educativo no-formal de um projeto social no municpio de Joo Pessoa, Paraba. Nossa pesquisa caracterizou-se como estudo de caso mais especificamente, um estudo de caso mltiplo , que se caracteriza por focalizar um fenmeno particular (ou mais de um fenmeno) e por ter como produto final uma descrio densa desse fenmeno (ANDR, 2005, p. 17-18). De acordo com Libneo (1999, adaptado por OLIVEIRA, 2000), espaos noformais de ensino so caracterizados por ONGs, projetos sociais, associaes comunitrias,
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Bolsista de Iniciao Cientfica da Universidade Federal da Paraba e Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
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espaos diversos que oferecem cursos livres (como igrejas) etc. Ou seja, espaos de ensino que no so regulamentadas pela legislao educacional vigente no pas. A rea de educao musical tem dado especial ateno a esses espaos, com diversas anlises de prticas neles desenvolvidas (CANADO, 2006; PENNA, 2006; OLIVEIRA, 2006, entre outros). Tendo como foco o estudo de prticas educativo-musicais desenvolvidas em espaos no-formais de ensino, escolhemos um projeto social como objeto de pesquisa. O Programa de Erradicao do Trabalho Infantil foi selecionado, levando em considerao a sua fora dentro da cidade de Joo Pessoa. Foram selecionados para a pesquisa dois ncleos do PETI, que ofereciam, dentre outras atividades, uma aula de percusso por semana. No entanto, diante dos limites deste texto, apresentamos aqui apenas a pesquisa feita em um dos ncleos, localizado em uma comunidade de baixa renda de um bairro de classe mdia de Joo Pessoa. Devido ao trfico de drogas na rea, os ndices de violncia nessa comunidade so altos, tendo inclusive atingido dois alunos de msica do PETI, como veremos adiante.
Metodologia
Desde o incio e durante toda a pesquisa, uma pesquisa bibliogrfica foi feita, baseada na literatura em educao musical, educao e metodologia cientfica, a fim de alicerar o nosso trabalho. Para coletar os dados da pesquisa, utilizamos como principal tcnica a observao das aulas e atividades desenvolvidas. Como cada aula tinha durao de duas horas, planejamos inicialmente observar oito aulas, o que no pde ser totalmente realizado, como discutimos adiante. Utilizamos, ainda, entrevistas de carter semi-estruturado feitas com a coordenadora (interina) e o coordenador da rea de Msica do PETI em Joo Pessoa, assim como com a coordenadora do ncleo escolhido e o oficineiro de percusso da turma observada. Tambm foi realizada uma pesquisa documental relativa ao projeto, com destaque para a Portaria n 458, de 4 de Outubro de 2001, que estabelece as diretrizes e normas do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil. A anlise dos dados foi de cunho analtico e interpretativo, pelo carter qualitativo desta pesquisa, buscando compreender as concepes, as prticas e estratgias que caracterizam o processo de ensino e aprendizagem musical. Ao longo da anlise, entrecruzamos diferentes fontes de dados e relacionamos o que encontramos em nossa
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pesquisa com outros estudos j realizados a respeito do mesmo tema, procurando detectar e compreender os pontos em que os dados de nossa pesquisa reforam ou se diferenciam desses estudos.
O PETI
O Programa de Erradicao do Trabalho Infantil foi implantado pelo governo federal no Brasil em 1996, inicialmente no Mato Grosso do Sul, sendo, aos poucos, introduzido em outros estados (CARVALHO, 2004, p. 2-3). Apesar de ser um projeto federal e de ser dessa instncia que vem a maior parte dos recursos financeiros para sua realizao, o PETI gerenciado em conjunto pelo estado e a prefeitura de cada cidade, que complementam com o que for financeiramente necessrio (BRASIL, 2001, p. 6). O objetivo do programa erradicar, em parceria com os diversos setores governamentais e da sociedade civil, o trabalho infantil nas atividades perigosas, insalubres, penosas ou degradantes nas zonas urbana e rural. (BRASIL, 2001, p. 2). Por meio de atividades complementares escola, o PETI tem como prioridade manter crianas e adolescentes (de 7 a 14 anos e de famlias com renda de at salrio mnimo) participantes desse programa na escola e fora de qualquer atividade de trabalho (BRASIL, 2001, p. 2). A exceo se d com relao assistncia que pode ser oferecida a crianas com 15 anos em situao de extremo risco, vtimas de explorao de mo-de-obra e tambm vtimas de explorao sexual, onde o atendimento dar-se- atravs das estratgias operadas pelos Programas Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano e Sentinela (BRASIL, 2001, p. 2). As atividades complementares escola podem acontecer nas unidades escolares ou nas unidades de apoio nas comunidades, e tem como objetivo o desenvolvimento de potencialidades das crianas e adolescentes com vistas melhoria do seu desempenho escolar e insero no circuito de bens, servios e riquezas sociais (BRASIL, 2001, p. 3). Alm disso, o PETI tem como um dos focos mais importantes as famlias dos jovens atendidos pelo programa, para que elas possam, atravs de alternativas de gerao de emprego e renda, assumir a sua responsabilidade com relao ao processo de desenvolvimento de suas crianas e adolescentes.
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O PETI em Joo Pessoa

O Programa de Erradicao do Trabalho Infantil foi implantado em Joo Pessoa no ano de 2000 1, e hoje a cidade conta com 28 ncleos que atendem aos seus 65 bairros. Dos 28 ncleos, 14 2 oferecem aulas especficas de msica. Segundo a coordenadora interina do projeto, todos os outros ncleos do PETI tambm trabalham com msica, mas de forma indireta, ou seja, a msica utilizada nas oficinas de pintura, educao fsica etc. As atividades desenvolvidas no PETI de Joo Pessoa so todas de cunho ldicopedaggico e artstico-cultural, tendo por objetivo desenvolver a curiosidade, o pensamento e novas habilidades atravs de atividades que envolvam a arte e a brincadeira. Estas atividades so determinadas de acordo com a demanda da comunidade atendida. Cada ncleo do PETI possui um coordenador, que tem a funo de organizar as atividades desenvolvidas nos ncleos, que no se limitam apenas ao espao fsico dos ncleos: h viagens e apresentaes dos alunos em outros lugares que no a comunidade atendida. Esses coordenadores so selecionados por meio de indicao de pessoas da comunidade ou da prefeitura, e tm vnculo com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social como cargos comissionados. Para as atividades de cada rea, cada ncleo possui oficineiros, que tm a funo de desenvolver habilidades especficas. Pagos em sua maioria com recursos da prpria prefeitura, estes oficineiros so contratados como prestadores de servio tambm por meio de indicao de pessoas da comunidade ou da prefeitura, mas h uma entrevista, na qual a formao e a compreenso do oficineiro em relao ao PETI e sua proposta so os pontos mais importantes a serem considerados. Alm de atender jovens envolvidos com trabalho infantil, o PETI em Joo Pessoa tambm tem como foco jovens que no estejam trabalhando, mas que estejam em uma situao de risco. Assim, o PETI faz um levantamento dentro da comunidade atendida para que tambm faam parte do programa jovens que possam acabar se dedicando ao trabalho cedo demais, s drogas, criminalidade etc.
Segundo a coordenadora interina do projeto. Por outro lado, o coordenador da rea de msica do PETI cita 2004 como o ano de implantao desse Programa em Joo Pessoa. 2 Aqui tambm o coordenador da rea de msica concede uma informao diferente da concedida pela coordenadora interina: segundo ele, so 15 os ncleos do PETI que possuem aula de msica. Tal incompatibilidade nessas informaes mostra talvez a falta de informao de um ou do outro profissional, alm de uma provvel distncia nas relaes entre as pessoas responsveis pelo projeto.
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Educao Musical no PETI em Joo Pessoa

As atividades de msica oferecidas pela PETI em Joo Pessoa so de canto coral, violo, flauta e percusso, e acontecem em 14 bairros. importante ressaltar que os ncleos dos bairros no oferecem todas as atividades de msica acima citadas, impreterivelmente; essas variam de ncleo para ncleo, podendo, por exemplo, um ncleo oferecer trs atividades de msica e outro ncleo oferecer apenas uma. A periodicidade das aulas varia de ncleo para ncleo. A turma que observamos tinha uma aula de percusso por semana, que deveria ter durao de duas horas, o que nunca aconteceu, muito pelo fato de depois de uma hora de aula os alunos j estarem cansados e dispersos, insistindo para que a aula acabasse. A sala onde ocorria a oficina no possua ventilao, era pequena, empoeirada e escura. De qualquer forma, cremos que no se deve exigir uma sala acusticamente bem estruturada para uma aula de msica em comunidades carentes como as aqui observadas. Processos pedaggicos desenvolvidos no ncleo do PETI Como a turma observada estava prestes a gravar um CD, as aulas consistiam apenas de ensaios para essa gravao. Na verdade, a nica aluso percusso nos encontros era um atabaque que o oficineiro tocava e as baquetas que um aluno batia uma na outra. Os outros alunos cantavam em coro unssono, com alguns solos de uma aluna, as msicas do futuro CD, que consistia de composies de artistas locais e cujas letras versavam sobre criminalidade, trabalho infantil, PETI, Estatuto da Criana e do Adolescente e drogas. Nessas aulas, o nico objetivo era fazer com que os meninos decorassem a letra e cantassem no ritmo correto (talvez essa sendo a nica caracterstica que aproxime esses encontros de aulas de percusso), mas sem preocupao com a internalizao dos elementos da msica, nem com princpios bsicos da tcnica vocal ou aspectos expressivos. J que essas aulas tratavam basicamente de um trabalho de canto, observaes mais consistentes a respeito desses aspectos por parte do oficineiro poderiam ter sido feitas. Nos primeiros encontros, percebemos os alunos bastante intimidados com a nossa presena, por vezes nos olhando, como se esperassem por um tipo de aprovao ou nota. Claramente, tratava-se do efeito do observador, que conhecido nas cincias humanas. No entanto, percebemos que isso aos poucos foi mudando e j no 4 encontro nos pareceu que os alunos no mais se sentiam intimidados ao cantar.
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Como mostra Macedo (2000):

[...] o processo de observao no se consubstancia num ato mecnico de registro. Apesar da especificidade da funo do pesquisador que observa, ele est inserido num processo de interao e de atribuio de sentidos. [...] medida que a interao progride, ocorrero, sem dvida, acrscimos e modificaes no estado inicial das informaes. (MACEDO, 2000, p.151)
O oficineiro, bacharel em Msica com habilitao em Percusso, utilizava de estratgias de motivao bastante esparsas, que no passavam de comentrios em relao energia do grupo, pedidos para que os alunos cantassem em p ou cantassem danando ao ritmo da msica ensaiada. J na primeira aula, a disperso tanta que dois cantores, um deles sendo a solista, lem uma revista enquanto ensaiam. Posteriormente, atravs de entrevista com o oficineiro, descobrimos que essa aluna solista havia sido baleada alguns dias antes, e que ainda no havia se recuperado psicologicamente do acontecido, o que explicava, portanto, a sua falta de concentrao. Como um PETI um projeto que atende principalmente comunidades mais carentes, esse tipo de acontecimento no era raro. Tambm no perodo em que estivemos observando as aulas, houve o assassinato de um dos alunos do ncleo (mas no das aulas de percusso). No decorrer das aulas observadas, o nico momento em que os alunos mostraram uma empolgao foi na ocasio em que trs msicos (um cantor, um flautista e um violonista), que tambm iriam gravar o CD, vieram de outro ncleo do PETI para ensaiar com as crianas. Como o ensaio desse dia contava com mais pessoas, todos se reuniram na sala principal do ncleo, que era maior, mais clara e mais ventilada. Com a oportunidade de fazer msica com outros msicos e no apenas com um coral, a animao tomou conta dos alunos assim que o ensaio comeou. Interessante notar que, apesar de as crianas demonstrarem habilidades em danar ao ritmo da msica, bater a pulsao e com alguns alunos demonstrando excelentes habilidades de criao com o atabaque presente na sala, o oficineiro no demonstrava qualquer inteno de trabalhar essas habilidades com os alunos. Pensamos que esses momentos poderiam ter sido mais bem aproveitados, com exerccios de percusso que, de fato, desenvolvessem as habilidades e capacidades rtmicas dos alunos, j que esse, teoricamente, era o objetivo da oficina. A quantidade de observaes feitas foi apenas seis, abaixo do que havamos planejado. Isso aconteceu pelo fato de que algumas aulas foram suspensas em virtude da gravao do CD e uma aula foi suspensa em decorrncia do assassinato acima mencionado.
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A funo da msica no PETI Para os profissionais envolvidos no PETI, a oficina de msica cumpre uma funo mais social e tica do que esttica. Mais do que dominar uma nova linguagem e aprender, de fato, msica, o estudo da msica serve para tir-los do perigo da rua, desenvolver a autoestima, o trabalho em conjunto, ou ainda para acalm-los, fazer os jovens perceberem o seu valor etc. O mais importante so esses objetivos extra-musicais. Nas palavras da coordenadora interina do Programa,
O que mais interessa, que mais importante, o resgate dessas crianas enquanto cidados, da vivncia social. E a gente desenvolve muitas atividades no sentido de resgatar a auto-estima dessas crianas. Porque a msica, ela desenvolve a sensibilidade, a msica desenvolve a auto-estima, a msica desenvolve o trabalho em conjunto, a msica desenvolve a percepo de talentos, a msica desenvolve memria, ateno.
O oficineiro tambm expressa a mesma opinio:

A gente chega num canto, v os meninos que so altamente discriminados, no ? Eles mesmos no sabem o valor deles e a gente chegar e descobrir os valores deles, fazer eles saberem que eles tm valor. [..] Ento isso no tem nem como a gente classificar, uma coisa enorme, uma mudana enorme, tanto na parte musical, mas principalmente na mudana deles pessoal. 3
Hikiji (2006), em uma pesquisa de campo sobre o aprendizado musical no Projeto Guri, no espao da FEBEM 4 de So Paulo, tambm percebeu a fora desse tipo de discurso em proponentes de projetos sociais:
Ouvi da coordenadora do Projeto Guri, Elizabeth Parro, que o objetivo do projeto no formar msicos, mas mostrar para a criana uma condio de vida melhor. A nfase do projeto est, evidentemente, nos aspectos sociais e ticos vinculados s suas atividades, no no esttico. A prtica musical vista como uma forma de ocupao do tempo dos jovens e como via de acesso ao exerccio da cidadania, tal qual compreendida pelos propositores da interveno. (HIKIJI, 2006, p. 65)
Neste sentido, como discute Ilari (2007, p. 41), a msica tem uma funo adaptativa, na medida em que permite passar o tempo em segurana, sem correr riscos:
Enquanto fazem msica, seja atravs da execuo instrumental, dos jogos simblicos ou de programas de rdio, os indivduos passam um tempo
A transcrio da entrevista foi feita mantendo as construes de frase usadas pelo oficineiro, entendendo que essa era a sua forma de se expressar. 4 Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor
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tranqilo e desenvolvem inmeras habilidades e competncias, musicais e extramusicais. (ILARI, 2007, p. 41)
A preocupao em mostrar resultados Outro ponto bastante presente tanto nas observaes quanto nas entrevistas foi a preocupao dos profissionais envolvidos com o projeto em mostrar resultados para a sociedade, atravs de performances e gravaes de CDs (apesar de essa no ser uma exigncia do governo federal). Durante a realizao dessa pesquisa alguns ncleos do PETI de Joo Pessoa estavam gravando o seu terceiro CD, e o ncleo que pesquisamos estava justamente ensaiando as msicas para essa gravao. Vrias apresentaes por toda a cidade estavam agendadas, como meio de divulgao do trabalho e do que foi feito durante todo o ano. No entanto, a audio do CD revela uma grande distncia entre a gravao realizada e os ensaios por ns observados, em termos de qualidade. Fica claro o trabalho realizado no estdio ps-gravao, aprimorando o produto final 5, o que ficou evidente at mesmo para alguns participantes do projeto: Uma criana presente na sala, que canta no CD, percebe [ao ouvir a gravao] a diferena na msica. Na cano No d emprego criana, ela comenta: Tiraram eles e colocaram elas. (Caderno de campo 18 de novembro de 2010) De qualquer forma, o objetivo de uma performance ou uma gravao de um CD para o PETI ou qualquer outro projeto social no a fruio puramente esttica por parte da platia. O mais importante mostrar para a sociedade que os jovens so capazes de algo. Mais uma vez, esse aspecto tambm pde ser observado por Rose Hikiji (2006) em sua pesquisa: A nfase no necessariamente no plano esttico, mas no tico. O julgamento do espetculo assistido levar mais em conta o fato do projeto ser algo bom para os jovens, para a sociedade do que sua capacidade de produzir o belo. (HIkIjI, 2006, p 69).
Consideraes finais
A importncia de trabalhos sociais da amplitude do PETI inegvel. No entanto, no que se refere ao espao observado nesta pesquisa, fica claro que o comprometimento com a rea de educao musical precisa ser reavaliado. Com uma abordagem pedaggica desconectada da realidade e das expectativas dos alunos, sem efetivamente procurar desenvolver habilidades musicais, o oficineiro revelava,
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Aspectos como a afinao do grupo, a emisso vocal e a correo da letra, adotando a concordncia nominal e verbal da gramtica normativa, puderam ser claramente percebidos.
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em sua prtica, a falta de uma formao pedaggica consistente em educao musical, provavelmente por ter apenas um bacharelado. Tendo em vista as comunidades que esse projeto atende, os objetivos de assistncia s crianas e adolescentes e suas famlias so, sem dvida, relevantes. Entretanto, se atravs da msica que proponentes de projetos sociais como o PETI pretendem contribuir para a mudana da realidade social, entendemos que, ao lado de propsitos ticos e sociais, objetivos musicais devem ter mais fora e consistncia, o que exige profissionais com formao e experincia, preparados para lidar com a diversidade de condies de trabalho, de vivncias musicais e expectativas dos alunos.
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Referncias
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Educao Musical Infantil e Meio ambiente: Uma experincia de conscientizao e reflexo

Elisama da Silva Gonalves Santos Universidade Federal da Bahia elisamamus@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho um relato de experincia fruto de um Projeto de Estgio Supervisionado, do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Bahia, realizado, em uma Escola da rede de ensino privado de Salvador. Este estgio est sendo desenvolvido com uma turma de educao infantil com o objetivo de proporcionar as crianas uma vivncia musical significativa atrelada conscientizao da preservao do Meio Ambiente. Levantando questes como a importncia da conservao da Natureza, a busca pela conscientizao ainda na infncia, o papel da educao musical no contexto infantil, a didtica do educador musical e possibilidades para o ensino de msica escolar, levando em conta especificidades musicais e a interdisciplinaridade na escola.
Palavras-Chave: Educao Musical, Meio ambiente, Educao Infantil.
Introduo
Atualmente, vivemos em uma sociedade onde a luta pela sobrevivncia e a corrida pelo crescimento econmico pe em risco o bem-estar do nosso planeta. So diversas aes do Homem investidas contra a natureza, ao longo do tempo, que comprometem a prpria existncia humana. Desmatamentos, aterramentos, explorao exacerbada dos recursos naturais, poluio do ar, rios e outros espaos so uns dos fatores preponderantes na degradao do meio ambiente. Para modificar esta realidade, diversos setores da sociedade, se articulam para combater prticas de destruio do nosso ambiente natural atravs de um processo de conscientizao social, apostando na educao como uma forma mais eficaz de conscientizao e reflexo. Tendo como foco a formao educacional do ser humano que vai desde a infncia at o fim da vida. Segundo Pedrini (1997), para diminuio dos problemas ambientais;
O homem percebeu a necessidade de repensar seu modelo estratgico de crescimento econmico e desenvolvimento social. Ao faz-lo decidiu criar
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meios para reverter a explorao no planejada de seus recursos ambientais. O homem criou leis que previam multas e privao da liberdade. Mas estas medidas no foram suficientes e decidiu associar o processo educativo para conceber estrategicamente sua sociedade (PEDRINI, 1997 p. 21 e 22).
possvel ressaltar que a Educao mostra-se como uma possvel porta de reflexo das atitudes para com o ambiente. As tentativas de conscientizao so veiculadas atravs de diversos meios de comunicao, porm, no contexto educacional Brasileiro na Escola que a maioria dos esforos esto sendo concentrados para a formao de cidados crticos e reflexivos para com a natureza. Um processo de formao que comea na infncia, por isso o Tema Meio Ambiente, definido pelo Ministrio da Educao como Tema Transversal, deve estar presente no desenvolvimento de todas as disciplinas. E tratando-se de Educao Musical, este relato vem mostrar que possvel um dilogo entre Msica e Meio Ambiente que proporcione o desenvolvimento musical da criana e a conscincia da preservao ambiental.
Educao Ambiental e Educao Musical Infantil.
De acordo com Dias (1991), a evoluo dos conceitos de EA (Educao Ambiental) esteve diretamente relacionada evoluo do conceito de meio ambiente e ao modo como este era percebido. A partir da dcada de 60 diversos conceitos sobre Educao Ambiental surgiram sendo definida pela Internacional Union for the Conservation of Nature como processo de reconhecimento de valores de conceitos, voltado para o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias compreenso das inter-relaes entre o homem, sua cultura e seu entorno biofsico. No Brasil a Lei de Educao Ambiental 9795/1999 dispe sobre pressupostos e aplicabilidade em sociedade, de acordo com a Lei;
Art. 1. Entende-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
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necessrio considerar que a construo destes valores sociais de conservao comea na infncia. Uma faixa etria de importncia crucial na construo de personalidade e valores que sero levados por toda a vida. A Msica enquanto disciplina na escola tambm deve ser pensada e desenvolvida de forma a contribuir para formao de um cidado crtico sobre o meio em que vive. a partir desta reflexo que este relato mostra um Trabalho de Educao Musical, fruto de um Estgio Supervisionado, que vem sendo desenvolvido com crianas na faixa etria de cinco anos de idade, de uma Escola da rede de Ensino Privado da Cidade de Salvador durante o ano corrente. Um dos principais objetivos do projeto a Musicalizao Infantil, utilizando a abordagem TECLA (Swanwick, 2003), atrelada ao desenvolvimento da Conscincia ambiental e Preservao do Meio ambiente. Para isso, antes de pensar na articulao Musica x Meio Ambiente, faz-se necessrio uma reflexo sobre a importncia da Msica na Educao Infantil. Segundo o Referencial Curricular da Educao Infantil;
A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas as culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos, manifestaes cvicas, polticas etc. Faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia antiga, era considerada como fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente (BRASIL, RCNEI, 1998).
O trecho acima nos leva reflexo do quanto importante a presena da Msica na Educao Infantil para formao de um cidado consciente do seu papel em sociedade. O processo de formao psicolgica da criana est intimamente atrelado ao cultivo de aspectos do interior emocional humano e a msica surge como uma ponte de desenvolvimento da sensibilidade, criatividade e integrao social. Por isso to importante falar sobre msica, sobre sua presena na vida das crianas e na educao infantil, apontando para sua indispensvel contribuio formao de seres humanos sensveis, criativos e reflexivos (BRITO, 2003, p. 12). Com isso, torna-se importante o fazer musical atrelado a realidade do educando e da comunidade escolar proporcionando aos educandos o acesso a Msica
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enquanto Linguagem Artstica e rea do Conhecimento e ao mesmo tempo um caminho para a formao de seres humanos que busquem um mundo melhor.
Metodologia
Contexto do Estgio
Esta proposta do Ensino de Msica e Questes Ambientais est sendo desenvolvida dentro do Estgio Supervisionado, pr-requisito para cumprimento das atividades da disciplina Prtica do Ensino do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Bahia. O estgio vem sendo realizado no Colgio Adventista de Salvador na Educao Infantil na turma do Infantil III no turno vespertino. Essa turma possui oito crianas na faixa etria de 5 anos de idade que possuem msica no currculo escolar desde o Infantil I, ou seja, do total de oito crianas apenas 2 nunca vivenciaram msica na escola. O Colgio possui Msica como disciplina curricular em todas as sries, sendo facultativo a partir do 6 ano, onde os alunos podem escolher outras disciplinas artsticas. A escola dispe de um Conservatrio de Msica dentro do seu espao, onde so realizadas aulas do Curso livre de Msica e do Ensino Regular da Escola, possuindo Diversos Instrumentos, uma Orquestra e Bandas Musicais. De todo modo, uma Escola que possui uma efervescncia musical muito grande proporcionando um contexto artstico muito construtivo para a formao dos educandos. O tema anual da Escola Meio Ambiente, tendo sido mera coincidncia com a Proposta de Estgio relatada, pois, este tema s foi divulgado quando todo o meu Projeto j estava pronto. Para descrever a experincia vivida em Sala de aula faz-se necessrio deixar claro que a criana j experimenta uma diversidade sonora desde o tero da me, e na medida em que vai crescendo e entra no contexto escolar, ela leva para a sala de aula suas experincias sonoras e sua forma de ver o mundo. As aulas possuem uma durao de 45 minutos, a metodologia est sendo fundamentada na perspectiva pedaggica da educao musical e seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais por meio da abordagem TECLA de Keith Swanwick, que parte da utilizao da Tcnica, Execuo, Criao, Literatura e
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Apreciao dentro do fazer musical em sala de aula interligado ao Meio ambiente, que representado pela Fauna, Flora, o ambiente da criana e o Planeta Terra em Geral.
Caracterizao das aulas
s vezes, o profissional docente em formao levanta questes de como trabalhar musicalizao infantil com crianas que ainda no dominam a leitura e a escrita. Este foi um dos principais questionamentos com os quais me deparei quando fui informada de que iria trabalhar com uma turma da Educao Infantil. E na construo do Projeto, a preocupao com O Meio Ambiente e formas de trabalhar conceitos musicais em sala de aula foram a unio perfeita para o desenvolvimento do projeto. Desde o incio do ano alguns conceitos musicais vm sendo desenvolvidos. Para as atividades da I Unidade, os contedos escolhidos foram Propriedades do Som e Pulsao e Ritmo. Em Propriedades do Som realizamos diversas atividades de Percepo do Ambiente Sonoro e representao deste ambiente em desenhos feitos pelas crianas, atividade muito importante no desenvolvimento da Percepo Sonora do Ambiente delas. Segundo Fonterrada (2006) para Schafer;
Era preciso aperfeioar os modos de apreenso do som, valorizar sua importncia, nem sempre adequadamente percebida, e conscientizar as pessoas a respeito do som ambiental, tornando-as cmplices no processo de construir um ambiente sonoro adequado a elas e comunidade na qual viviam (FONTERRADA, 2006. p. 2).
Nas Atividades de Intensidade associamos com o tamanho dos animais, com canes que trazem o animal que caminha mais pesado, exemplo; O Elefante e o mais leve A Formiguinha. Em Altura, trabalhamos com o som dos animais, graves e agudos, exemplo; Passarinho, Leo, Gato e o Cachorro. Em Durao, com animais que andam mais rpido e/ou mais lento, como o Elefante, a Zebra e outros. Assim como a utilizao da diversidade sonora do mundo animal para trabalhar Timbre em sala. uma forma bem Didtica de associao sonora com o Mundo Animal, as crianas se identificam bastante com a Fauna, por ser algo do cotidiano deles, estarem presentes em
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livros didticos, desenhos animados e canes do repertrio infantil. Em Pulsao e Ritmo, diversos exerccios foram realizados para o desenvolvimento da percepo rtmica das crianas. Atividades de Apreciao, execuo e improvisao sobre o ritmo de alguns animais. Utilizando o Cd da Coleo Passeio no Zoolgico (Alda Oliveira, 2003), foi possvel realizar movimentos corporais do ritmo de alguns animais como Elefante, Zebra e Cavalo, execuo instrumental com Baldes e representao rtmica da percepo da criana atravs de desenhos. A Histria Sonorizada e a Paisagem Sonora tambm vm constituindo-se como umas das atividades onde podemos refletir sobre O Meio Ambiente de forma ainda mais direta. Em Sonorizao de Histrias, utilizei um Projeto da Escola que O Projeto Ciranda da Leitura, onde todos os Professores ao Final da Unidade devem contar uma histria e os educandos reinvent-la, dramatiz-la ou Sonorizar, no caso de Msica, escolhi um Compositor Clssico, Mozart e contei a histria. As palavras a serem sonorizadas diziam respeito a objetos do mundo musical, como Piano e Violino, aos animais; o Cavalo, e fenmenos da natureza; como a Chuva, Ventos e Troves. Construmos com a turma um cartaz com as figuras que foram sonorizadas onde foi possvel executar com a voz e instrumentos musicais. A Paisagem Sonora uma atividade que faz parte do Projeto de Estgio e ser desenvolvida em sala onde vamos contextualizar a Floresta e a Cidade, refletindo sobre as diferenas sonoras e questes ambientais, utilizando como material, revistas, figuras e cartazes. importante ressaltar que sempre durante as atividades h uma conversa sobre os animais. Quem conhece aquele animal, quem poderia imitar os sons, reflexes de preservao, cuidados para com a floresta e os animais da natureza e uma auto-avaliao da aula.
Repertrio e Registro das Atividades
O repertrio utilizado em sala tambm est intimamente ligado vivncia musical e a uma aproximao com questes da Natureza. Como j foi dito, vem sendo utilizado o Cd Coleo Passeio no Zoolgico (Alda Oliveira, 2003), Cd Musicando (Cristina Lemos, Solange Maranho Gomes), Canes do Repertrio Popular Infantil e Para fazer Msica I e II. O registro torna-se algo importante no s como uma forma de avaliao, mas, um objeto de reflexo do que produzido em sala de aula e como os alunos apreendem a msica. Por isso
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realizamos em sala desenhos, ditados sonoros, e a construo de Cartazes da Histria Sonorizada, coletando este material e unificando atravs da construo do Portflio de cada educando, alm de filmagem de algumas aulas com a devida autorizao da Coordenao.
Objetivos e Perspectivas
Esse processo inicial de desenvolvimento da conscincia infantil sobre a natureza, a identificao sonora e a recriao dos sons do ambiente atravs dos instrumentos uma ponte de ligao para um dos maiores objetivos do Estgio, que a Conscientizao da importncia da Preservao por meio da Reciclagem, e neste contexto est inserido a Construo de Instrumentos com Material Reciclado e amostra deste material para a Comunidade Escolar, como uma forma de conscientizar as crianas da importncia da reciclagem para diminuio dos problemas ambientais.
A relao Educador e Educando
Em meio a tantas perspectivas e aes rumo reflexo sobre o Planeta em que vivemos, importante ressaltar que a conscincia sobre as prticas devem ser pensadas no seio da coletividade. A relao de Ensino e aprendizagem no pode ser ofuscada por um educador que no percebe a construo do conhecimento como um processo. Portanto faz-se necessrio a reflexo em sala de aula com as crianas, uma conversa aberta sobre o que aprendemos ou que queremos aprender, uma auto-avaliao e a criao e improvisao, que so atividades fundamentais para que a criana possa se expressar de forma musical e pessoal em sala de aula. Segundo Teca Alencar de Brito (2003), a msica tambm uma linguagem cujo conhecimento a criana deve construir. A criana precisa ser ouvida, assistida e entender que ouvir tambm fundamental para perceber o seu semelhante e o seu ambiente.
Concluso
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preciso ressaltar que esta mais uma abordagem didtica dentre as diversas formas de se pensar o cotidiano do ensino de msica em sala de aula. Embora a temtica Meio Ambiente esteja presente, faz-se necessrio ampliar o leque de possibilidades em sala, trabalhando Educao Musical de forma especfica e tambm interdisciplinar. As crianas tem se envolvido nas atividades, possvel perceber um crescimento musical muito grande no s atravs dos registros como tambm durante o processo, as aulas tm sido bastante descontradas, mas sem perda do comprometimento com as atividades e os objetivos. notvel a identificao que elas trazem para com o mundo animal, as rvores, as paisagens e sons do ambiente. Segundo a Lei 9795 de 1999, a Educao Ambiental no deve ser disciplina isolada no currculo, mas, de acordo com o art. 2; deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal. O processo de Musicalizao de crianas comea espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo a a presena da msica. (BRITO, 2003, p. 35). A percepo do ambiente sonoro da criana e a compreenso do meio scio-cultural em que ela vive so peas fundamentais para a construo do conhecimento musical infantil. Por isso, esta uma proposta de ensino que pretende priorizar antes de tudo o contexto musical dos educandos, e as especificidades da msica na infncia, onde a prioridade da prtica musical est na vivncia que a educao musical pode proporcionar. Bem como, contribuir para a formao de cidados comprometidos com a Preservao do Meio Ambiente e priorizando a Educao Musical como um meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social (BRASIL, 1998, p. 49). Para concluir, faz-se necessrio pensar que para existir uma
sociedade consciente de suas aes para com o ambiente, preciso agir de forma reflexiva, a formao de uma gerao consciente scio-culturalmente requer anos, mas possvel mudar atravs da Educao. A escola ainda um dos principais meios onde a criana tem os seus primeiros contatos com o mundo externo, onde aprende a conviver em sociedade e desenvolve a percepo de si e do ambiente em que atua.
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Referncias
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Educao Musical na escola CETL: um ano musicalizando os seus alunos

Janieri Luiz da Silva Faculdade de Natal (FAL) janierisilva@hotmail.com
Resumo: Esta comunicao um relato de experincia de um ano, 2010/2011 com a temtica de Educao Musical na escola. O objetivo entender como se deu o processo do ensino de musica no CETL (Centro Educacional Teresa de Lisieux). Tambm ser descrito a metodologia que empregada durante as aulas, tanto quanto, o objetivo e os contedos ministrados. Nosso objetivo vai alm de relatar o trabalho e a de fomentar idias, pois o principal agregar multiplicadores, que lutam por uma educao musical de qualidade. Palavras-chave: Educao Musical, Contedos, Metodologia.
Introduo
A msica dever tornar-se obrigatria a partir de agosto de 2011 nas escolas brasileiras, algumas instituies de ensino j tomaram o primeiro passo e adotaram a msica desde 2008. Com a validao da lei 11.769 a msica entra como contedo obrigatrio e que deve ter objetivos da mesma forma que outros contedos tambm obrigatrios da grade curricular, seja no ensino infantil, ensino fundamental e no ensino mdio. Pensar nessa msica na sala de aula pensar tambm na quantidade de profissionais que ainda no esto capacitados e em um mercado de trabalho que no tem o nmero de profissionais necessrios para exercer a funo de professor. Segundo o Portal Aprendiz em entrevista com os secretrios de educao afirma que a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, por um lado, trar melhoria na formao cultural do aluno. Mas, por outro, ter um obstculo: a falta de profissionais capacitados para atuar nas salas de aula. (PORTAL APRENDIZ, 2010). A Educao Musical escolar ainda tratada no Rio Grande do Norte de forma muito diversificada, existem escolas que focam o ensino da msica atravs do ensino do instrumento, de forma a no proporcionar ao alunado outras experincias, sendo a meta s a aprendizagem do instrumento. Em outras s existe aulas de msica em alguns nveis de ensino como no fundamental I (Sries que compreendem do 1 ao 5 ano) com flauta doce e coral infantil, e em algumas instituies, essas aulas acontecem em momentos extra sala de aula, no fazendo parte da rotina da escola, sendo uma aula particular no incluindo todos os alunos da escola.
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Algumas escolas dispem de materiais para que a msica possa ser trabalhada como: instrumentos de bandinha rtmica, violes, teclados, instrumentos de sopro. Enquanto outras no tm um instrumento musical sequer, necessitando da criatividade do professor para o desenvolvimento do trabalho, com o uso de materiais reciclveis na construo de instrumentos alternativos.
Contexto de Ensino
O Centro Educacional Teresa de Lisieux (CETL), fundado em 1994 localizado na cidade de Parnamirim, RN. Hoje funciona da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Adotou a educao musical desde fevereiro de 2010, inserindo a mesma desde Nvel D (Educao Infantil) ao 9 ano do Ensino Fundamental, e que tem como meta fazer com que os alunos vivenciem os contedos, experimente-os, contextualize-os, no com o objetivo de formar msicos, mas com o intuito de que os alunos compreendam a linguagem musical. Aps um ano de educao musical nesta escola 2010/2011 chega-se o momento de refletir quais foram os avanos advindos com essa disciplina e como se deu o desenvolvimento da mesma, desde o emprego de contedos, da metodologia empregada nos diferentes nveis de ensino, fazendo assim uma avaliao de todo o processo de ensino-aprendizagem musical.
FIGURA 1 Estrutura da escola
A Proposta Pedaggica Da Educao Musical No CETL.

Como j foi citado acima, o CETL (Centro Educacional Teresa de Lisieux) adotou o ensino de msica como obrigatrio desde 2010. Os objetivos do ensino de msica nesta escola surgiram da necessidade de fazer com que os alunos vivenciassem a linguagem
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musical, alm de aprender aspectos importantes da mesma como: histria da msica ocidental, histria da msica popular brasileira, percepo musical, solfejo, leitura rtmica e etc. Consideramos esses contedos importantes por fazerem parte do processo cultural dos nossos alunos alm de ajud-los no seu desenvolvimento escolar, seja atravs da sensibilidade e do prprio aprendizado. O CETL uma escola regular e adotou o ensino da disciplina Educao Musical como essencial a todos os seus alunos e preza pela qualidade desse ensino A proposta utilizada para embasar o ensino de msica no CETL visa sempre os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), onde o aluno chamado a apreciar, produzir e refletir sem esquecer a sua origem e principalmente o seu ambiente musical ao qual j est habituado. Pois segundo esses parmetros:
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo (PCNs Arte, 1997, p.53).
Alm de pensarmos nesse ensino de msica contextualizado com a realidade do aluno pensamos tambm nos benefcios que esta linguagem artstica iria trazer. A aquisio de valores sociais antes de proporcion-los outras experincias musicais. Quer dizer, antes do contedo propriamente dito, o respeito ao prximo, a convivncia, a interao so trabalhadas atravs de jogos e contedos musicais. Experincias essas que viriam de forma progressiva nos diferentes campos da msica, fossem nas atividades de leitura rtmica, de solfejo, de coral infantil, da flauta doce, da musicalizao e da Educao Musical em si para as sries do fundamental.
A msica, como qualquer conhecimento, entendida como uma linguagem artstica, organizada e fundamentada culturalmente, uma prtica social, pois nela esto inseridos valores e significados atribudos aos indivduos e sociedade que a constri e que dela se ocupam (LOUREIRO, 2001, p.113).
A Educao Musical no CETL durante o ano de 2010/2011 foi uma proposta vivencial, quer dizer, os alunos fossem eles da Educao Infantil ou do Fundamental so chamados a perceber a msica primeiramente dita, antes de estudar qualquer aspecto terico, ou seja, necessrio estimular o gosto pela linguagem, que por mais que eles gostem necessitam ampliar o seu conhecimento, sejam atravs de apreciaes, dinmicas musicais e
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outras atividades. necessrio entender como se deu o processo de desenvolvimento dessas atividades, para poder aprender quais so os elementos terico-musicais envolvidos nelas. necessrio proporcionar ao alunado uma educao musical significativa, uma educao que consiga conciliar teoria e prtica e no torn-los meramente mecanizados.
A msica na vida do ser humano to importante como real e concreta, por ser um elemento que auxilia no bem estar das pessoas. No contexto escolar a msica tem a finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o indivduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refletida. (ONGARO, SILVA, RICCI, 2006, p.3).
Acreditamos que uma proposta de Educao Musical de qualidade no deve ser encontrada s em um mtodo e sim no conjunto de vivencias e experincias que possam ser proporcionadas a esse aluno. A cano que muitas vezes em escolas tratada como o produto para apresentaes, no CETL ela um meio de vivncia musical riqussimo para o aprendizado dos alunos. inegvel o valor da cano na iniciao musical das crianas, no s pelo seu aspecto sinttico, globalizador, mas tambm pelo seu poder de despertar a sensibilidade afetiva (ROCHA. 90 p.28). O ritmo nas atividades de Educao Musical e Musicalizao vm sempre de forma gradativa. necessrio o aluno vivenciar o ritmo, experimentando de forma corprea, ou seja, as atividades precisam ser desenvolvidas de forma a sensibilizar ritmicamente o aluno, proporcionando um autoconhecimento rtmico. Fazendo com que o mesmo aprecie, produza e reflita sobre o est fazendo. Aprender o que uma pulsao, compreender uma diviso binria, ternria, quaternria ou estudar elementos da teoria musical algo que deve ser pensado aps todos esses momentos vivenciais. Seja como um estudo inicial para o aprendizado de flauta doce, ou para o canto coral e tambm para as vivncias em Educao Musical. No esquecendo que essas atividades rtmicas alm de sensibilizar o aluno como j foi citado auxiliar na coordenao motora, no desenvolvimento cognitivo, essencial na formao do indivduo.
O ritmo tem um papel importante na formao e equilbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expresso musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reao motora e aliviando as tenses. Qualquer movimento adaptado a um ritmo resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas (CHIARELLI;
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BARRETO, 2005).
O coral infantil do CETL formado pelas turmas do 1, 2 e 3 ano, hoje em torno de 50 alunos. As turmas tm o seu repertrio passado nas aulas separadas, mas tambm existe o momento em conjunto, momento esse de promover a interao e principalmente a socializao entre eles. O repertrio do coral sempre de carter infantil e apropriado a sua faixa etria de 6 a 8 anos. As apresentaes so todas de acordo ao calendrio oficial da escola para que o mesmo possa mostrar o seu trabalho junto comunidade escolar.
O trabalho do coro solidrio. O canto coral privilegia a unio entre as pessoas e a socializao, alm de proporcionar um conhecimento de carter cultural. O canto coral assim, tido como uma atividade importante na formao social da criana e do adolescente. A msica faz parte da vida das pessoas e as escolas no podem desconsiderar isso (BRSCIA, 2003 p.84).
Entrando para a rea instrumental no CETL temos aula de iniciao flauta doce para os alunos do 4 e 5 anos, onde o processo de musicalizao iniciado atravs da flauta. Mesmo comeando com o instrumento o aluno no condicionado a regras da teoria musical, e sim o mesmo passa por todo o processo de familiarizao e experimentao do instrumento. Esse processo se d desde o conhecimento da flauta, passando pelo trabalho das propriedades sonoras, onde os alunos aprendem alguns parmetros j utilizando a flauta como instrumento facilitador, at a execuo de algumas canes. Nas turmas do 6 ao 9 ano, a msica definida como uma disciplina que possibilita aos alunos o acesso linguagem artstica e a toda sua estrutura, tendo seus contedos em sequncia, desde o processo histrico musical de acordo com o contedo, podendo ser erudito ou popular, at atividades de percepo rtmica, solfejos e vivncias corporais musicais. Tendo como premissa o conhecimento da estrutura do processo musical antes da execuo do instrumento, experimentando diversos materiais sonoros, seja instrumentos reciclveis, materiais de bandinha rtmica e etc. O Papel do professor ir aproveitando as experincias do aluno e favorecer o processo de aprendizagem futuro.
No caso da educao musical, que deve ser oferecido pelo ensino formal para promover o efetivo desenvolvimento dos alunos poderia ser a ampliao de sua bagagem musical: no porque o conhecimento musical cotidiano seja inferior, mas porque ele certamente limitado, cabendo educao formal interferir para ampliar e conduzir a formao educacional
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das pessoas (BENEDETTI; KERR, 2008, p. 41).
Os objetivos e contedos da educao musical nos diferentes nveis de ensino no CETL que foram trabalhados durante o ano 2010/2011.
Educao Infantil
Vivenciar a msica em todas as suas formas desde cantar a conscientizao dessas atividades; Desenvolver a sensibilidade rtmica, auditiva no trabalho com o som; Estimular as crianas participao principalmente no desenvolvimento do convvio com os colegas.
Contedos 1 trimestre Vivncias Musicais Mtodo Willems de educao musical As propriedades sonoras Timbre Altura Intensidade Durao
2 Trimestre Vivncias Musicais Mtodo Willems de educao musical; As notas Musicais; A percepo; Os jogos musicais; A bandinha rtmica.
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3 Trimestre Percepo auditiva; Percepo rtmica; A cano;
1, 2, 3 ano Coral Infantil
Proporcionar ao aluno um aprendizado sobre o uso correto da voz; Propor interao entre os alunos j que coral grupo, e grupo precisa de participao, empenho e consonncia de todos; Desenvolver uma correta afinao, postura e impostao de voz ao cantar; Aprender noes de teoria musical para que possa aplicar na prtica coral.
Contedos 1 Trimestre O som As Notas As propriedades Sonoras O vocalize A postura As canes
2 Trimestre A Melodia A msica Clssica A msica Popular O compositor O interprete As canes A respirao
3 Trimestre Percepo Rtmica e Meldica
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As Canes e o trabalho vocal
4 e 5 ano Flauta doce Proporcionar o aprendizado em flauta doce; Desenvolver a percepo musical seja ela meldica ou rtmica; Desenvolver a respirao para uma melhor execuo instrumental.
Contedos Contedos que fazem parte dos trs bimestres. O processo de respirao para execuo na flauta; As notas musicais; As Figuras musicais; A leitura musical; As canes para flauta.
Educao Musical 6 ao 9 ano. Analisar diferentes estilos e processos musicais na tentativa de coloc-los em prtica; Conscientizar sobre a importncia da expresso corporal e dos procedimentos de aquecimento do corpo.
Contedos 1 Trimestre: O cantar; O Falar; Os Ritmos Brasileiros; A criao Musical; A Musicalizao nos diferentes nveis.
Contedos 2 Trimestre e 3 Trimestre Figuras Musicais; A Fisiologia da voz; O Aquecimento vocal;
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O Aquecimento corporal; O Trabalho com intervalos musicais.
Consideraes finais
Pensar em Educao musical ter a conscincia da responsabilidade e da importncia ao lecionar a mesma, tanto para o profissional como para a escola. Para o profissional, a segurana na difuso do contedo, no planejamento e principalmente nos objetivos a ser atingidos. Para a escola, na estrutura fsica para as aulas, nos recursos necessrios para o desenvolvimento nesse trabalho. Vejo a educao musical no CETL progredindo a cada dia. Lembrando bem, a educao musical faz parte da rotina dos alunos, algo que j esto habituados. Os nossos alunos no se sentem pressionados a tocar um instrumento musical. Eles tm a conscincia que antes de tudo desenvolver a conscincia musical atravs de vivncias rtmicas, meldicas mais importante. A proposta da educao musical da Educao Infantil ao 9 ano do Ensino Fundamental, algo de grande valia, acreditar nos benefcios que a msica pode trazer aos seus alunos sem cobrar nenhum nus financeiro alm da mensalidade normal, sendo uma das primeiras escolas de Parnamirim a dispor de um profissional formado na rea para lecionar essas aulas. Aps um ano podemos dizer que acreditamos sim na Educao Musical e principalmente nos resultados obtidos com ela. Que nos orgulhamos em termos investido nessa rea, pois sabemos o quanto ela auxilia na aprendizagem de todos os indivduos. Educao Musical para todos o que defendemos e acreditamos. Uma educao onde todos os professores sejam capacitados e que os alunos sintam prazer em participar, pois a msica deve fazer parte das alegrias da vida da mesma forma que alegra os nossos ouvidos.
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Referncias
BENEDETTI, Ktia Simone; KERR, Dorota Machado. O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal a partir de uma abordagem scio-histrica. Revista da ABEM, Porto Alegre: Revista n 20. 2008 BRSCIA, V.P. Educao musical: Bases Psicolgicas e Ao Preventiva. So Paulo: tomo, 2003. CHIARELLI, Lgia Karina Meneghetti; BARRETO, Sidirley de Jesus. A Importncia da Musicalizao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental - A Msica como Meio de Desenvolver a inteligncia e a interao do ser. Disponvel em: <http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm >. Acessado em: 02 de Abril de 2011. LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O ensino de msica na escola fundamental: um estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado. Belo Horizonte: PUC/Minas. 2001. ONGARO; Carina de Faveri. SILVA; Cristiane de Souza. RICCI; Sandra Mara. A Importncia da Msica na Aprendizagem. Disponvel em: < http://www.alexandracaracol.com/Ficheiros/music.pdf>. Acessado em: 02 de Abril de 2011. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Artes Ministrio da Educao. Vol 6. Braslia: MEC, 1997. PORTAL APRENDIZ. Secretarias apontam falta de professores de msica com boa formao. Disponvel em: < http://aprendiz.uol.com.br/content/niuocrukip.mmp>. Acessado em: 04 de Maio de 2011. ROCHA, Carmen Maria Mettig. Educao Musical Mtodo Willems. 2 Edio, Salvador: Faculdade de Educao da Bahia. 1990.
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Educao musical no formal a partir da roda de samba: uma proposta de extenso atuando na formao de educadores musicais
Eduardo Conegundes de Souza Universidade Federal de So Carlos edudemaria01@gmail.com Resumo: O presente artigo busca apresentar o desenvolvimento de um projeto de extenso universitria envolvendo a parceria entre o curso de Educao Musical da UFSCar e o Ncleo de Samba Cupinzeiro, associao cultural sem fins lucrativos que atua desde 2001 na cidade de Campinas-SP. Entendendo a indissociabilidade dos processos de pesquisa, ensino e extenso, esta parceria teve o objetivo principal de proporcionar a construo de saberes e a complementao da formao dos licenciandos em Educao Musical no contato com manifestaes da cultura popular e aes educativas desenvolvidas por agentes integrantes da instituio parceira. Atravs de oficinas, rodas de samba e da construo de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem, buscamos integrar a formao dos licenciandos a prticas culturais concretas, aos processos comunitrios e de sociabilidade, potencialmente enriquecedores para a formao dos futuros educadores musicais. Paralelamente, o projeto visou proporcionar uma alternativa vivel de acesso a atividades culturais e formativas populao, alm de gerar nos alunos e participantes reflexes acerca dos processos culturais vivenciados, entendendo-os como aes coletivas que envolvem tambm processos no formais de educao em meio prtica cultural nos seus diversos nveis. Palavras-chave: Educao Musical, Educao No-formal, Samba.
Apresentao
A fonte motora para o projeto aqui apresentado foi o desejo de estabelecer pontes possveis entre os saberes construdos em meio a prticas da cultura popular com as atividades de ensino, pesquisa e extenso no interior da Universidade Pblica. Para isso foi estabelecida uma parceria entre o Ncleo de Samba Cupinzeiro e a UFSCar (Curso de Educao Musical). Tal parceria foi formalizada atravs de projeto aprovado via Proext 1. O referido ncleo uma associao sem fins lucrativos que vem desenvolvendo atividades culturais abertas comunidade na cidade de Campinas SP. Ela iniciou suas atividades no ano de 2001 e vem desenvolvendo aes culturais e educacionais em torno da Roda de Samba como manifestao aglutinadora de seus participantes em torno da prtica musical do samba enquanto importante matriz musical e cultural brasileira. A prtica mensal das Rodas de Samba do grupo se d em espaos mantidos em parceria com outras entidades
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Proext/SP 2009 Cultura - Programa de Apoio Extenso Universitria s Universidades no Estado de So Paulo. Fundo Nacional de Cultura
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comunitrias, culturais e movimentos sociais, sendo este um dos fatores fundamentais para o estabelecimento de um contato estreito entre o grupo e a comunidade. As atividades da associao tm como base a quebra da relao entre msicos (artistas) e platia. O Ncleo Cupinzeiro busca, portanto, gerar uma relao que vai alm daquela que se estabelece com a cultura enquanto bem de consumo. Ou seja, busca inserir a todos os participantes como sujeitos ativos, propositores e produtores do processo cultural comunitrio. A aproximao e atuao junto a esta associao, num primeiro momento abriram a percepo para uma srie de procedimentos de recuperao e difuso da memria cultural dessa manifestao em meio a um processo que tambm poderia ser considerado como de educao no-formal. A partir dessa percepo foi realizada uma pesquisa de mestrado, desenvolvida durante os anos de 2005 e 2006, intitulada Roda de Samba:
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espao da
memria, educao no-formal e sociabilidade. A partir dessa pesquisa foi possvel fazer um acompanhamento das diversas atividades culturais e comunitrias ligadas prtica do grupo em questo, bem como de outros dois grupos com atuaes similares 3. A partir de um conjunto de observaes em campo e posteriores anlises com base em estudos bibliogrficos, foi possvel perceber a ligao das aes observadas com processos de educao no-formal e educao musical no desencadeamento do conjunto de atividades culturais desenvolvidas pelos grupos pesquisados. Durante a pesquisa observamos um processo de construo identitria ligada prtica da roda de samba enquanto momento comunitrio destinado no somente a execuo musical, mas tambm troca de saberes sobre a histria da manifestao, sua constituio scio-cultural, formao de repertrio, bem como de difuso de compositores ligados ao perodo de constituio do samba enquanto gnero musical. A partir disso, a ao e construo coletiva que se estabeleceu no decorrer do projeto de extenso aqui apresentado, se deu a partir do conjunto de atividades constitudas a partir da roda de samba desenvolvida pelo grupo parceiro. A prtica do grupo se fundamenta na pesquisa histrica e na recuperao da memria do samba e de seus processos sciohistricos. Essa busca pela memria capaz de gerar um novo sentido para todo o repertrio musical praticado gerado pela pesquisa fonogrfica, pelo contato com antigos sambistas e com o acesso a registros histricos diversos.
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Essa pesquisa de mestrado teve financiamento da Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) Os grupos pesquisados foram o Projeto Nosso Samba com atividades desenvolvidas no municpio de Osasco SP e Gremio Recreativo de Tradio e Pesquisa Morro das Pedras atual Terreiro Grande So Paulo - SP.
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Com isso, a prtica da roda de samba se torna um trao marcante de convergncia dos participantes do projeto, principalmente no que diz respeito construo de espaos de interaes humanas, trocas de saberes em diversos nveis e de expresso em torno da cultura musical do samba. 4 A partir da observao dessas prticas e dos estudos bibliogrficos realizados, pudemos relacionar esta como sendo uma ao cultural desencadeadora de um processo de educao no-formal realizado em meio a pratica cultural e musical coletivas.
Cultura, Educao No-Formal e Experincia

Para o presente relato fundamental buscarmos estabelecer qual noo de educao permeou nossas atividades e o quanto ela est imbricada nas aes culturais propostas. Portanto conforme Maria da Glria Gohn, podemos conceber educao enquanto:
[...] modos, formas e processos de atuao dos homens na histria. Ela se constri na histria, est constantemente se modificando mas, ao mesmo tempo, continuamente influenciada por valores que se sedimentam em tradies, e que so transmitidos de gerao a gerao. (GOHN, 1993, p.51).
Podemos verificar que a educao pode ser abordada enquanto forma de ensino e aprendizagem adquirida ao longo da vida dos cidados e consiste no processo de absoro, reelaborao, e transformao da cultura existente nos grupos sociais. (GOHN, op. cit, p.51). A autora ainda nos coloca que a leitura, interpretao e assimilao dos fatos e acontecimentos sociais so fundamentais para a aquisio e construo dos saberes. A partir dessa primeira aproximao do que entendemos como processo de educao ocorrendo de modo indissocivel da cultura, podemos considerar que a educao escolar, formal, oficialmente legitimada como possibilidade de acesso ao conhecimento estruturado ao longo da histria, deve ser abordada enquanto uma das formas de educao. Outras formas podem ser caracterizadas conforme o grau de sistematizao dos saberes, bem como a partir das aes e mtodos desenvolvidos para a transmisso e construo de saberes. At recentemente se considerou a educao no-escolar como sendo decorrente de processos informais, espontneos ou naturais, ainda que carregados de valores e representaes. Porm, ao considerarmos os estudos que vem sendo realizados dentro da
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Com isso esses grupos retomam papel semelhante ao dos cordes nos anos 10, 20 e 30 e das escolas de samba dos anos 30 aos 70, tendo papel educacional e organizador de atividades culturais comunitrias em espao urbano e perifrico. Sobre esse processo ver: SIMSON, Olga R. de Moraes von. Brancos e Negros no Carnaval Paulistano. QUEIROZ, Maria Izaura Pereira de. Carnaval Brasileiro: O Vivido e o Mito.
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sociologia da educao, este campo no-escolar pode ser caracterizado por diferentes formas de atuao educacional em ambientes no-escolares. Segundo Almerindo Janela Afonso, a educao informal ocorre nos espaos de possibilidades educativas no decurso da vida dos indivduos como a famlia, tendo, portanto, carter permanente. (AFONSO, 1992, p. 72). O que buscamos destacar aqui que em meio prtica cultural de grupos organizados, outras possibilidades de educao no escolar vm sendo desenvolvidas e observadas, principalmente a partir da dcada de 1980 no Brasil, sendo designada dentro do campo no-escolar como educao no-formal. Esse tipo de ao cultural e educacional, alm de no se opor processos formais de educao, tambm engloba planejamento sistematizado, pois, deve responder s demandas dos seus agentes, desenvolvendo assim, metodologias a partir de tempos e espaos especficos, e portanto, diferentes do sistema formal (escolar). importante ressaltar ainda que, embora a educao informal e a no formal atuem no campo no escolar, tambm trazem caractersticas que as diferenciam entre si. No raro encontramos o uso dos termos informal e no formal como sinnimos. Portanto para uma melhor viso dessas especificidades, vejamos a caracterizao dada por Afonso:
Por educao formal, entende-se o tipo de educao organizada com uma determinada seqncia e proporcionada pelas escolas enquanto que a designao educao informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo, construindo um processo permanente e no organizado. Por ltimo, a educao no-formal embora obedea tambm a uma estrutura e a uma organizao (distintas porm das escolares) e possa levar uma certificao (mesmo que no seja esta a sua finalidade), diverge ainda da educao formal no que respeita a no fixao de tempos e locais e a flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto. (AFONSO, op. cit., p. 86)
Essa diferenciao e a conseqente caracterizao de uma rea especfica da educao no-formal, vem sendo formada a partir da observao de diferentes prticas, permeadas por relaes educacionais, realizadas por espaos associativos, ONG's, movimentos sociais, igrejas, sindicatos, partidos polticos e espaos culturais. Embora no obedeam a uma srie de requisitos formais, esses espaos passaram a construir diferentes modos de vivenciar, compreender e sistematizar o processo de ensino-aprendizagem. Para Gohn a importncia que as diferentes modalidades de educao no-formal tem adquirido nos ltimos anos deve-se no apenas aquisio pura e simples de conhecimentos.
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Se nos detivermos apenas nesses aspectos estaremos fazendo uma anlise reducionista e utilitarista. Para a autora:
A maior importncia da educao no-formal est na possibilidade de criao de conhecimentos novos. O agir comunicativo dos indivduos voltado ao entendimento dos fatos e fenmenos sociais do cotidiano, baseiase em convices prtico-morais, elaboradas a partir das experincias anteriores, segundo as tradies culturais e as condies histrico-sociais de um certo tempo e lugar. O conjunto desses elementos fornece o amlgama para a gerao de solues novas, construdas face aos problemas que o diaa-dia coloca nas aes dos homens e mulheres. (GOHN, 1997, p.04)
Portanto, a autora nos faz compreender que ao estudarmos a educao no-formal desenvolvida junto a grupos sociais organizados, devemos atentar para as questes das metodologias, modos de funcionamento, organizao coletiva, por serem estes os aspectos transmitidos e construdos pelos participantes, sendo o que possibilita o fazer cultural e seu processo de continuidade. Com isso, ao longo do projeto de extenso e pesquisa paralelamente desenvolvido, os pontos at o momento levantados apontam para a possibilidade de um contato significativo de troca de saberes entre alunos de licenciatura em educao musical, comunidade participante dos encontros e o grupo cultural na construo de prticas abertas comunidade mais ampla. Ao pensarmos no processo acadmico dos alunos de graduao (licenciandos em educao musical), a vivncia de processos como esses observados nas atividades do Ncleo de Samba Cupinzeiro, podem se tornar experincias de grande relevncia para a formao do futuro educador musical. A experincia, portanto, ganha importncia enquanto contato e imerso no mundo emprico, com a cultura e a sociedade. Em Heidegger podemos encontrar a seguinte definio do experienciar:
[...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em fazer uma experincia, isso no significa precisamente que ns a faamos acontecer, fazer significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcana receptivamente, aceitar, medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experincia quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo. (HEIDEGGER, in BONDA, 2002, p. 25)
Portanto, nessa perspectiva o sujeito da educao pode participar de experincias e assim viver cada novo saber num processo de exposio, de significao, de receptividade, travessia e perigo prprio da vida sendo vivida. Esse passa a ser um processo fundamental para a gerao de significados e leituras do mundo, da msica com a qual se tem contato, da
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cultura e das prprias aes educacionais em meio s relaes que se travam durante as prticas culturais. O profissional formado pelas licenciaturas em Msica ou Educao Musical, hoje, atua em meio a uma grande diversidade cultural, e em espaos sociais diversos. Com isso, h uma necessidade da aproximao de seus estudos tericos com prticas educacionais e culturais concretas. No caso das atividades vivenciadas a partir do presente projeto os alunos puderam ter uma referncia da atuao de agentes culturais com formaes diversas em contexto no-formal. Portanto, nesse contato os estudantes tiveram a oportunidade de estabelecer relaes de trocas de saberes, observar, compreender, e a partir da formao acadmica refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento de metodologias de ensino e aprendizagem a partir de referncias culturais, neste caso, provindas da cultura popular e da educao no-formal. Embora haja um grande crescimento desse campo educacional noformal, os alunos de licenciatura tem pouco contato atravs da grades curriculares com as praticas e metodologias provindas desse campo durante a graduao. Nesse sentido, o projeto de extenso pde ampliar os horizontes dos licenciando no sentido da complementao da formao dos alunos envolvidos. Essa inter-relao de nossos alunos com tais prticas culturais as quais podemos relacionar ao campo da educao no formal, tm grande potencial de contribuir para que o estudante de licenciatura em msica possa vivenciar prticas musicais coletivas e processos educacionais em contextos culturais diversos. Portanto, ao licenciando imerso como participante de atividades dessa natureza se abrem novos horizontes de pesquisa relativa educao musical e a cultura em meio ao movimento dinmico dos grupos sociais.
O Percurso das Aes e Reflexes

A metodologia para o desenvolvimento do projeto de extenso proposto foi baseada em trs frentes de atuao: Realizao de Oficinas, Rodas de Samba e ao oferecimento do Curso de Extenso via ambiente virtual de ensino-aprendizagem. O projeto contemplou 4 alunos de Licenciatura em Msica como bolsistas do projeto e portanto membros da equipe de planejamento e execuo das atividades. Alm dos
bolsistas tivemos uma mdia de 15 alunos licenciandos que participaram das oficinas ministradas e das atividades culturais abertas comunidade em geral. Ao todo foram seis encontros realizados com a frequncia mensal. Em cada encontro ocorrido aos finais de semana foi oferecida uma oficina ministrada pelo professor
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coordenador do projeto em parceria com o Ncleo de Samba Cupinzeiro. As oficinas ocorreram no perodo da manh (das 09 s 12hs) sempre seguida de uma roda de samba realizada no perodo da tarde e noite. (das 18 as 22hs). As rodas foram planejadas de modo a terem um intervalo, momento em que era oferecido um caldo de feijo a todos os presentes. Este foi um procedimento trazido pelo grupo e mantido no projeto como forma de trazer o sentido comunitrio e de construo da manifestao cultural envolvendo os diversos aspectos da cultura. As Oficinas foram ministradas pelos membros da Associao de Samba Cupinzeiro buscando compartilhar com os licenciandos e com o pblico em geral as suas experincias de pesquisa e de prtica com o samba. Para isso, foram realizadas discusses sobre temas relacionados cultura e memria do samba, aspectos que envolvem a organizao coletiva do grupo, pesquisa e organizao de repertrio, alm de aspectos prticos, tais como: o papel dos instrumentos dentro da manifestao, linguagem e estruturao desse gnero, bem como, formas de tocar e interagir musicalmente. Diretamente relacionado ao trabalho das oficinas, houve a construo do ambiente virtual de interao. Ele se deu em princpio pela construo do Blog intitulado Na Roda de Samba. A partir dos contedos gerados pelas oficinas foi construdo esse ambiente. Com isso foi possvel dar acesso a contedos trabalhados durante as atividades presenciais, bem como repertrio executado e informaes histricas referentes ao gnero e a manifestao em si. Assim pudemos manter um contato com os participantes de modo a termos uma continuidade e aprofundamento dos temas abordados nas oficinas, mesmo nos perodos que se deu entre os encontros presenciais. Esse ambiente foi bastante significativo para o desenvolvimento do projeto, visto que teve nos seis meses de atividades uma grande freqncia de acessos (1500 ao todo). Esse recurso se mostrou eficaz na continuidade e aprofundamento do processo de formao dos participantes. Os materiais disponibilizados em forma de hipertextos, udio visuais, textos bibliogrficos e links proporcionaram discusses acerca do samba, da educao e da lgica contempornea de difuso da cultura realimentando as oficinas em seus contedos. As Rodas de Samba como prticas coletivas puderam proporcionar aos participantes a vivncia de muitos dos aspectos trabalhados e discutidos nas Oficinas e no ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo, essas atividades geraram um processo de discusso e busca de conhecimentos que se fazem presentes na realizao da roda, e que passam a ser necessrios para aqueles que buscam participar efetivamente de sua realizao. Assim, pudemos potencializar o aprendizado e a aquisio de um repertrio comum,
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fundamental para que os interessados pudessem se inserir na manifestao como sujeitos pertencentes ao grupo pela identificao e pelo conhecimento coletivizado. Conforme as experincias que temos tido no uso de ambientes virtuais de educao, o uso do Blog como recurso de interao e disponibilizao de contedos conjugadas s interaes presenciais tm a capacidade de potencializar o processo de trocas e construo de conhecimentos. Alm desse processo de formao gerado pelas Oficinas e pelo ambiente virtual, as Rodas de Samba se caracterizam como uma possibilidade de acesso da comunidade local e regional a uma alternativa cultural e musical. Ao longo do projeto tivemos uma freqncia de 150 pessoas por encontro. Com isso, a metodologia proposta, buscou estabelecer um ciclo em que a prtica cultural a base impulsionadora de reflexes, trocas de saberes, busca por conhecimentos e de interaes humanas capazes de significar e reconstruir a relao com os saberes e com a cultura. Cada encontro se torna a oportunidade de participao efetiva e de aprofundamento das relaes com o grupo de participantes e o fazer cultural. Nesse processo cada indivduo acessa os saberes a partir de suas referncias e se relacionam numa imerso capaz de levar a etapas sucessivas de contato com os diversos saberes. Com isso, cada novo encontro possibilita a construo de novos nveis de desenvolvimento cognitivo. Nessa experincia que envolve a prtica musical coletiva e reflexiva, pretendemos dinamizar o que Pierre Lvy (2000) chama de inteligncia coletiva. Esse processo passa pelo reconhecimento da diversidade colocada em dilogo para a construo e ampliao dos saberes. Nesse sentido, o aprendizado passa a significar: pesquisa, interao, prtica coletiva e construo de saberes em diversos nveis, estando fundamentalmente baseado no dilogo e na interao humana.
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Referncias
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Educao musical e religio: reflexes sobre o processo de ensino/aprendizagem de msica na Congregao Crist no Brasil
Carlos Renato de Lima Brito Universidade Federal do Cear rbrito@isbc.com.br Jos Robson Maia de Almeida Universidade Federal do Cear robson@cariri.ufc.br Resumo: Este trabalho apresenta uma pesquisa em andamento, cujo sujeito o ensino de msica da Igreja Evanglica conhecida como Congregao Crist do Brasil. Nota-se que a diversidade religiosa no pas permite o desenvolvimento de culturas musicais diversas e o ensino de msica transmitido aos religiosos atravs dessas culturas. Entre as religies praticadas no Brasil, as Igrejas Evanglicas tm notvel preocupao com o ensino de msica entre seus adeptos, isso como forma de providenciar a msica dos cultos. O objetivo da pesquisa conhecer os processos de ensino-aprendizagem de msica realizados pela Igreja Congregao Crist, observando a existncia de motivaes religiosas, verificando a presena de ensinos formais, informais e no-formais nestes processos e de metodologias tradicionais e/ou inovadoras. A natureza da pesquisa qualitativa, sendo realizado um estudo de caso. A coleta dos dados se dar em entrevistas semi-estruturadas com dez msicos oficializados da Congregao do Brasil em Juazeiro do Norte, CE. A pesquisa se demonstra relevante, uma vez que cada Igreja Evanglica tem se tornado um ncleo de educao musical carente de avaliao e aperfeioamento e, alm disso, a pesquisa destaca uma relao interdisciplinar entre msica, pedagogia e religio. Palavras-chave: Educao, msica, religio.
Evanglicos no Brasil
O cenrio religioso brasileiro possui uma rica diversidade de crenas, cultos e representaes simblicas. O tronco religioso brasileiro enriquecido pelas razes amerndias, africanas e europias, transporta vida para galhos, folhas, flores e frutos das religies institucionalizadas por sculos de desenvolvimento aos ncleos informais de aglomerao religiosa. Nesta variedade de manifestaes religiosas impressiona o crescimento e a insero na sociedade brasileira das Igrejas Evanglicas. Mendona (2009, p. 10) destaca os dados deste crescimento:
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, o cenrio do cristianismo no Brasil tem sido marcado pela expanso do pentecostalismo. A pesquisa Datafolha sobre a religio dos brasileiros revela que, de 1996 a 2007, houve um
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declnio de catlicos declarados de 74% para 64%, um aumento de evanglicos no-pentecostais de 4% para 5%, e um crescimento de evanglicos pentecostais de 11% para 17%.
Evanglicos e Educao Musical Alm do crescimento numrico, da insero evanglica na sociedade brasileira, das manifestaes miditicas e da abertura para um novo mercado religioso nos moldes estadunidenses, o que amplamente analisado por Mendona, impressiona a capacidade histrica dos evanglicos em promover educao musical entre os fiis. Isto apropriadamente destacado por Fontoura e Silva (2010, p.1):
Nas igrejas Evanglicas do Brasil, a msica vem sendo parte integrante de sua liturgia desde os seus primrdios. Nesse contexto, a sua prtica d-se atravs da execuo vocal e instrumental, contemplando formaes musicais diversas. No intuito de alimentar tal prtica musical as igrejas dispem do ensino de msica em seus templos.
Freitas (2008, p. 8), embasada numa pesquisa feita pelo IBGE publicada na revista Veja, refora:
(...) 35% msicos brasileiros evanglicos dentre os participantes da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo OSESP. A pesquisa tambm revela que os msicos evanglicos concentram-se nas sees de metais e madeiras das orquestras brasileiras e afirma que as igrejas que mais formam msicos so a Assemblia de Deus, a Igreja Batista e a Congregao Crist no Brasil.
As Igrejas Evanglicas, herdeiras da Reforma Protestante do sculo XVI, compartilham de uma preocupao com a educao musical para utilizar a msica como meio de evangelizao e como componente da formao intelectual do indivduo. Sobre o posicionamento do reformador alemo Martinho Lutero, Schalk (2006, p. 37) escreveu:
Para Lutero, a msica era parte indispensvel da boa educao, no somente a msica voltada a si mesma, mas tambm em relao funo que ela poderia desempenhar na vida dos jovens quando participam do culto; ele defendeu a educao musical e promoveu sua incluso no currculo escolar sempre que teve oportunidade.
Esta preocupao em ensinar msica aos fiis foi historicamente transmitida s Igrejas Evanglicas implantadas no Brasil pelo esforo missionrio empregado no sculo XIX
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especialmente por organizaes religiosas norte-americanas. A respeito disso, destaca Braga (1960) que a senhora Sarah Kalley, junto com seu marido doutor Robert Kalley, fundou a primeira Igreja Evanglica com cultos realizados em lngua portuguesa no Brasil. Dava aulas de msica para melhorar o canto congregacional desde 16 de setembro de 1863 e possua uma lista de freqncia em que anotava os atrasados e os faltosos por motivo de doena (BRAGA, 1960, p.113). Robert e Sarah Kalley foram responsveis pela publicao do primeiro hinrio evanglico no Brasil, uma coletnea de canes religiosas usada na liturgia e no ensino de msica nas Igrejas Evanglicas. O hinrio Salmos e Hinos foi publicado em 1861, utilizado pela primeira vez no dia 17 de novembro (BRAGA, 1960, p.111). Numa contribuio para o crescente nmero de pesquisas que enfocam o relacionamento entre a educao musical e a religiosidade evanglica, este projeto se prope a estabelecer os parmetros para a pesquisa do ensino de msica realizado numa das denominaes evanglicas que definidamente possuem um projeto de ensino de msica aos membros interessados em tocar um instrumento musical: a Congregao Crist. A pesquisa elaborada pretender enxergar as motivaes religiosas reivindicadas de modo explcito ou no-verbal que levam os devotos a se dedicarem ao ensino/aprendizado de msica. Esta dedicao pessoal motivada tem gerado nmeros impressionantes de msicos e bandas religiosas formadas e ligadas Congregao Crist.
Objetivo Geral
Conhecer os processos de ensino-aprendizagem praticados dentro da Congregao Crist, fazendo uma ponte entre a religiosidade desta denominao evanglica e o seu processo educativo-musical. Objetivos Especficos Observar a existncia de motivaes religiosas no ensino e na aprendizagem de msica, como fator de melhoria no desempenho do professor e do aluno; Verificar como ensinos formais, informais e no-formais esto presentes no ensino de msica da Congregao Crist e como eles so importantes para as recentes discusses da educao musical na realidade brasileira; Conhecer a existncia de metodologias tradicionais e/ou consagradas empregadas no ensino de msica da Congregao Crist ou novas metodologias que melhor se aplicam a este
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contexto eclesistico; Promover uma reflexo crtica a respeito das metodologias de ensino de msica nas Igrejas Evanglicas e demais instituies religiosas.
Justificativa, problema da pesquisa e referencial terico

A primeira motivao pessoal da pesquisa a respeito do ensino de msica na Congregao Crist decorre da surpresa ao ouvir de um amigo um depoimento de como ele prprio aprendera a tocar violino no perodo em que fazia parte da Congregao Crist. Este meu amigo relatou como foi iniciado em apontamentos de teoria musical e solfejo dentro da Igreja pela aplicao de uma metodologia definida, sendo ensinado por outro membro da Congregao Crist. Relatou ainda que, depois de certo tempo de treinamento em Solfejo foi iniciado no violino e teve de passar por algumas fases de desenvolvimento para poder tocar na Igreja. Este amigo tornou-se, antes do afastamento da Congregao Crist, um professor dentro da Igreja, sendo evidncia de um ciclo educacional musical. A surpresa foi intensa porque eu mesmo fazia parte de uma Igreja Evanglica e estava muito interessado no ensino de msica na Igreja, lecionando lies de violo e teclado na mesma instituio, com o objetivo de acrescentar mais tcnica msica praticada nos cultos. Fiquei surpreso por perceber que aquela instituio alcanava resultados que eu no achava serem possveis. Uma segunda motivao da pesquisa a respeito do tema estar envolvido por formao acadmica nestas duas pontas da discusso proposta: a religio e a educao musical. Sou bacharel em Teologia pela Faculdade Kurios, Maranguape-CE, fiz o Curso Livre de Teologia com nfase em Exegese pelo Seminrio Batista do Cariri, Crato, CE, e estou ligado religio pela vocao de pastor evanglico na Igreja Batista Regular do Novo Juazeiro, Juazeiro do Norte-CE. Alm dos conhecimentos adquiridos na sala de aula e da prtica sacerdotal, ensino msica na Igreja desde os 16 anos. O conhecimento formal e legitimado em educao musical se deu pelo ingresso no curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Cear no ano de 2010. Uma terceira motivao em estudar o tema ter um colega de turma da Congregao Crist que aprendeu a tocar tuba na Igreja e agora um dos instrutores e msicos oficializados da denominao. O modo como este colega interage com os assuntos da educao musical, se posiciona criticamente diante das metodologias propostas e tem disciplina em relao aos estudos, despertou em mim uma curiosidade em estudar as suas origens musicais e religiosas.
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A Congregao Crist a mais antiga denominao pentecostal do pas, onde est prestes a completar 100 anos de seu surgimento pelo italiano Luigi Francescon (SILVA, 2010, p.1). As celebraes religiosas possuem um esquema geral, o repertrio compreendido de 450 hinos, contidos no hinrio Santos Cnticos, mas os hinos so escolhidos no momento da celebrao. H uma forma definida de ensino de instrumentos musicais, um programa de testes que levar o aluno a ter a permisso para tocar no culto e uma diviso muito clara nos papis dos gneros dentro das celebraes (SILVA, p.10). Algumas perguntas podem ser propostas: Que metodologias de ensino/aprendizagem de msica so utilizadas pela Igreja? Ser que existe alguma relao entre a doutrina sustentada pela Congregao Crist e o ensino de msica promovido por ela? A religio pode ser um fator ou pode conter fatores motivadores do aprendizado musical? Que fatores destes esto presentes na Congregao Crist? Um entendimento maior sobre as metodologias de ensino praticadas na Igreja Congregao Crist se faz necessrio porque as Igrejas Evanglicas tm produzido em seus templos msicos profissionais e professores de msica. De acordo com Freitas (2008, p. 20), msicos iniciaram seu aprendizado musical nas Igrejas Evanglicas e depois, como forma de ampliar seus conhecimentos, ingressaram em cursos de msica fora da Igreja ou se inseriram no mercado musical, especialmente em bandas militares ou de civis. Tambm importante refletir sobre as prticas de ensino de msica nas Igrejas, porque estas metodologias podem se apresentar deficitrias e ineficientes em reas da formao do msico. Tratando de uma das dificuldades enfrentadas no ensino de msica nas Igrejas Evanglicas, escreve Freitas (2008, p.21):
A afinao dos instrumentos uma vertente que depende da prtica individual de cada aluno. Quanto mais estudo, mais o aluno se habitua com o som de seu instrumento e com a afinao do mesmo. Os alunos iniciantes possuem muita dificuldade e os professores sem formao adequada, sentem muitas dificuldades para explicar a importncia da afinao.
Esta pesquisa pode oferecer respaldo terico para que problemas como esses possam ser enfrentados na prtica de ensino de msica realizada dentro das Igrejas. Existe uma necessidade de interdisciplinaridade entre as vrias reas do conhecimento. A vida no pode ser entendida em departamentos hermticos e fragmentados, nem o estudo dela pode ser concebido assim. A pesquisa pode promover uma interao entre a msica, a pedagogia e a religio.
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Metodologia
A natureza desta pesquisa qualitativa configurando-se como um estudo de caso. Sero escolhidos cinco msicos oficializados da Congregao Crist no Brasil e sero feitas com eles entrevistas semi-estruturadas na cidade de Juazeiro do Norte, CE. A coleta dos dados em cada entrevista ser feita com um gravador eletrnico e um dirio de campo.
Tanto quanto a entrevista, a observao ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Usada como principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coletas, a observao possibilita um contato pessoal e estreito com o pesquisador com fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. (LUDKE; ANDRE, 1986, p. 26).
Alm das entrevistas, o autor da pesquisa se prope a participar de um culto realizado pela Congregao Crist e de um ensaio regional. Para estas ocasies os mtodos de coleta de dados sero a observao e o registro escrito das impresses do autor. A necessidade deste segundo mtodo de coleta de dados se explica no fato de que a msica dos cultos o objetivo final da metodologia de ensino de msica praticada pela Congregao Crist. No haveria como entender todo processo educacional sem ver o produto maior dele.
Consideraes finais
No possvel negar a presena de professores e alunos nas escolas e no ensino de msica provenientes de uma educao musical iniciada dentro de Igrejas Evanglicas e nem possvel negar o volume de msicos profissionais que iniciaram seus estudos nesse contexto. Cabe ao pesquisador fomentar a discusso e avaliar se este ensino realmente eficaz, fazendo com que o aluno desenvolva a capacidade artstico-musical de forma plena e substancial. Costumes e doutrinas religiosas devem ser consideradas luz da Histria e da crena dessas religies, num esforo de entender as prticas de dentro para fora daquele grupo social, para no incorrer no erro de fazer juzos incompatveis com a viso objetiva e racionalizada da produo do conhecimento. Alguns resultados parciais apontam para a concluso de que a presena da educao musical na Igreja Congregao Crist no Brasil se deve pela nfase positiva dada ao papel da msica nos cultos e na formao individual encontrada nos reformadores do sculo XVI e nos missionrios que trouxeram o cristianismo evanglico ao Brasil no sculo XIX. Alm disso, a religio e a doutrina evanglica se incorporam educao musical, uma vez que, se o aluno
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estiver pronto, participar de modo destacado da celebrao religiosa, tocando seu instrumento musical ou cantando, estando em comunicao direta com o que se cr ser mais elevado e transcendente. Apesar dessas contribuies, resultados parciais da pesquisa demonstram que a educao musical realizada nas Igrejas Evanglicas limita-se bastante ao repertrio religioso ligado s denominaes estabelecidas e, provavelmente, se limita a metodologias conservadoras de ensino, como um mtodo de Solfejo criado no sculo XIX. importante que o msico em formao tenha contato com msicas de diversas culturas e tenha a disposio novas metodologias que complementem o seu aprendizado e o preparem para o momento de diversidade que caracteriza o sculo XXI. Deste modo este ensino precisa ser avaliado.
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Ensinar e Aprender Histria da Msica: Desafios e Contribuies para a Educao Musical no Sculo XXI
Keila Souza Fernandes da Cunha Conservatrio Pernambucano de Msica Centro de Educao Musical de Olinda keilapitica@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho se constitui num breve relato de experincia que elabora algumas consideraes sobre o ensino-aprendizagem da disciplina Histria da Msica no universo de uma escola especializada, o Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM), mais especificamente o curso tcnico, refletindo sobre os desafios que atingem o ambiente educacional escolar e que de certa forma so inerentes ao mundo contemporneo, como por exemplo, as novas metodologias utilizadas em sala de aula, os recursos diversificados para auxiliar o ensino-aprendizagem, o perfil dos discentes nos cursos de nvel tcnico do CPM e suas aspiraes, objetivos profissionais, e por ltimo, os contedos didticos, que talvez representem, em maior grau, um obstculo a ser superado ou compreendido pelos discentes. Os objetivos desta vivncia em sala de aula so, dentre outros, contribuir atravs da compreenso do estudo da Histria da Msica para a formao destes estudantes, apresentando a utilidade do estudo da disciplina direcionado s suas carreiras musicais, bem como proporcionar a compreenso de que no passado e no presente, a msica como arte e como cultura no pode estar desvinculada da prtica social na qual o homem est inserido e para tanto precisa de uma historicidade ampla e, portanto, compatvel com as propostas da Educao Musical do sculo XXI. Palavras-chave: Histria da Msica, ensino-aprendizagem, educao musical.
Histria da Msica: Consideraes Iniciais

Nas escolas com ensino especializado em msica j de praxe haver em suas grades curriculares a disciplina Histria da Msica que em sua maioria apresenta-se divida por perodos e por temas, de preferncia, em ordem cronolgica. A quantidade de semestres que so destinados ao estudo da referida disciplina varia conforme a diviso curricular proposta pelo corpo docente juntamente com a coordenao pedaggica de cada instituio de ensino que a faz. Sem me ater quantidade ou durabilidade de semestres que so destinados Histria da Msica, o que importa ressaltar o fato de que esta disciplina atualmente se encontra na maioria dos cursos de nvel tcnico e superior em msica de todo o Brasil, merecendo, portanto, uma ateno especial. Essa ateno especial j surtiu at num evento a nvel nacional e internacional realizado pelo Departamento de Msica de Ribeiro Preto, que vinculado Escola de
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Comunicao e Artes da USP, no perodo de 04 07 de agosto de 2010, constituindo assim no I Simpsio Internacional para a Pedagogia da Histria da Msica, tema do evento onde foram amplamente apresentadas e discutidas principalmente prticas pedaggicas e propostas curriculares que atualmente aliceram esta disciplina em cursos de graduao no Brasil e no exterior. Foram apresentadas comunicaes por participantes de diversas universidades brasileiras e ao fim do evento aconteceu um frum para estabelecer uma Associao Brasileira de Professores de Histria da Msica, que, infelizmente, ainda no foi reconhecida nacionalmente. Todo este destaque que aqui fao ao referido evento serve para ilustrar que a Histria da Msica, longe de ser aquela disciplina que aparenta sempre estar prxima de se aposentar dos cursos de msica recebendo nomes de velha e cansativa, e que boa parte dos alunos cumprem somente por obrigatoriedade, pode ser uma forte aliada na construo de uma vivncia musical mais enriquecida e menos centrada num nico objeto de estudo. Bem como til para mostrar como esta disciplina pode contribuir para que os desafios que acompanham as novas dinmicas da Educao Musical do sculo XXI sejam encarados de forma consciente e utilitria e principalmente para que os discentes usem o conhecimento histrico-musical de uma forma extensiva sua formao musical, no se restringindo apenas uma sala de aula.
Ao e Reao: A Histria da Msica no olhar do educando

Como no I SIPHM h quase um ano atrs, trago aqui algumas consideraes que fao neste relato de experincia da minha prtica docente, desta vez no curso tcnico de msica do Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM), como professora da referida disciplina, tanto na categoria da msica erudita como tambm na da msica popular. O curso tcnico do CPM foi h pouco tempo, aproximadamente um ano e meio, regulamentado pelos rgos competentes vinculados ao Governo do Estado de Pernambuco e desde ento recebe alunos ingressos atravs de uma prvia seleo a ocuparem suas vagas para os cursos de tcnico em Instrumento, Canto, Regncia e, muito em breve, o de Composio. Nas trs modalidades de ensino oferecidas, a disciplina Histria da Msica obrigatria, e dentro de um perodo de trs anos ela tem a durao de um ano, o que equivale a dois semestres onde os contedos so divididos de acordo com seus perodos. Uma boa parte dos alunos deste referido curso foram alunos do prprio CPM, em anos anteriores, outros vieram de fora da
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instituio, mas j estudaram msica em outros lugares. So poucos os que no tiveram anteriormente uma preparao musical sistematizada por escolas ou bandas. Recentemente fiz um pequeno levantamento atravs de um simples questionrio onde pude averiguar em cinco turmas, qual o interesse dos alunos do curso tcnico do CPM pela disciplina de Histria da Msica. No questionrio indaguei sobre questes como interesse pessoal, identificao com a disciplina, pontos positivos e pontos negativos, utilizao de recursos, abordagem metodolgica e por ltimo sobre mtodos avaliativos. O resultado das respostas foi bastante homogneo, principalmente no diz respeito utilizao de recursos para dinamizar as aulas, prevalecendo o uso do livro e/ou de apostilas, udio, imagem (datashow, figuras), o tipo de abordagem metodolgica onde o professor conduz o desempenho das aulas permitindo a participao dos alunos, e por fim, uma avaliao mais objetiva e aberta. Os resultados foram surpreendentes principalmente no quesito da abordagem metodolgica utilizada pelo docente em sala de aula, pois o resultado deu maior pontuao para uma metodologia que proporcionasse uma abertura participao dos alunos no desenvolvimento das aulas, e este resultado correspondeu com a parte relacionada aos pontos negativos que indicou, entre outros fatores, a figura do professor(a) como responsvel pelo aspecto cansativo e enfadonho que esta disciplina possui, sendo acompanhado pelo fato deles, os alunos(as), no conseguirem estabelecer uma ligao do contedo da disciplina com suas prticas musicais. Mesmo sem ser uma pesquisa de carter cientfico, ou seja, destinado a uma investigao mais minuciosa de acordo com os procedimentos acadmicos, pude perceber que atualmente a disciplina de Histria da Msica no somente apoiada pelo corpo docente das instituies especializadas no ensino da msica, mas tambm pelos alunos, neste caso, especificamente os do curso tcnico que j vislumbram uma formao profissional direcionada, e que percebem a importncia da disciplina mesmo que no haja uma identificao desejada ou um interesse pessoal profundo por parte dos mesmos. Diante destas colocaes provocadas pelo questionamento, que chamei de ao e reao, destaco alguns pontos atravs de interrogaes, que desejo expor neste breve relato: Qual a real utilizao da Histria da Msica nas escolas com ensino especializado em msica? Como tornar a Histria da Msica uma disciplina aberta aos desafios que permeiam a Educao Musical no sculo XXI? a partir destas duas indagaes que tentarei refletir brevemente nas consideraes a seguir.
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Por Uma Histria da Msica Prazerosa e Conseqente

Visto que os cursos tcnicos prioritariamente visam qualificao profissional do indivduo para o mercado de trabalho, devemos compreender que o discente de um curso tcnico em msica tambm projeta sua formao para o exerccio da prtica musical seja ela qual for. Atualmente a maioria dos temas e debates que permeiam eventos como este, relacionados Educao Musical no Brasil, apontam para questes relacionadas com o fazer musical dentro das perspectivas contemporneas de educao que envolve diversidade, sociabilidade, emancipao, pluralidade, humanizao, dentre outras, e estas estabelecendo ligaes com as diversas reas do conhecimento e do ensino musical. Onde podemos ento situar a Histria da Msica nesse universo educativo? Incrivelmente, a Histria da Msica aparece em quase todas as reas da msica, seja para os cursos de instrumentos, de regncia, de composio, etc, e ainda nos nveis bsico, mdio e tcnico e superior. Sendo assim deveras importante compreender a razo de se estudar Histria da Msica de modo que esta possa contribuir no somente para uma determinada prtica musical, como muitos propagam ser esta a nica funo da Histria da Msica, mas tambm para a formao profissional ampla de um(a) futuro(a) msico(ista) que ser atuante num mundo globalizado e permeado pelas idiossincrasias das sociedades do sculo XXI, um(a) profissional que compreende seu papel enquanto msico e artista, mas tambm como ser social histrico, que formado e que forma atravs de sua msica, atravs das relaes estabelecidas com o meio no qual est inserido. Ou seja, a Histria da Msica no somente uma disciplina informativa, mas tambm ou principalmente ela formativa, segundo Selva Guimares, que faz suas consideraes sobre o ensino de histria de uma forma geral, mas que positivamente adequado ao universo do ensino da msica: A nosso ver, ensinar histria no atual contexto sociopoltico e cultural nos conduz retomada de uma velha questo: o papel formativo do ensino de histria. (FONSECA, 2006, p. 245). E seguindo esta afirmao sobre o papel formativo da histria amplio algumas consideraes buscando apresentar e ao mesmo tempo (tentando) responder as duas indagaes que fiz neste relato anteriormente. De fato a real utilizao que a Histria da Msica pode ter, acredito que vai mais alm das bsicas aplicaes de estilos relacionados aos perodos da histria da msica ocidental nas interpretaes e performances, pois utilizar apenas o modelo de uma execuo barroca, por exemplo, em busca de uma excelente interpretao, requer a leitura de uma partitura, a observao das suas regras de grafia,
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dinmica, sonoridade e execuo, o que no significa a compreenso dos processos pelos quais esta msica foi feita, para que funo e para qual pblico ela foi destinada, por quais meios ela foi divulgada, como a sociedade da poca a recebeu/recebe, como a atualmente podemos fazer uma re-leitura da mesma msica. Enfim, uma srie de fatores que atravs do estudo da Histria da Msica podem ser vivenciados de modo objetivo e coerente com o fazer musical, como pondera Pedro Demo sobre a questo da teoria e da prtica fazendo a histria acontecer: Todavia, a prtica condio necessria de historicidade concreta, para poder acontecer. Teoria que nunca acontece, jamais se dirigiu realidade, ou melhor, foge dela. A prtica limitante, pois no consegue executar toda a riqueza da teoria, mas no h histria real sem prtica. (DEMO, 1999, p. 103-104). A utilizao da Histria da Msica nos currculos escolares no serve apenas para enriquecer uma grade curricular ou ser mais uma disciplina terica que d suporte prtica musical na carreira dos futuros tcnicos em msica. Ela precisa ser significativa em sua utilidade e para tal necessrio o dilogo entre o contedo histrico-musical e a prtica atual, proporcionando conscientizao de que a msica tambm um sujeito histrico pois produzida e organizada pelo homem, o responsvel pela existncia da histria. E essa aproximao pode e deve ser mediada pelo professor no espao da sala de aula, utilizando os contedos didticos, os depoimentos, os recursos diversos, o debate, enfim, tudo com o intuito de diminuir as distncias que possam separar ainda mais o conhecimento do conhecedor, novamente respaldado em James Pinsky e Carla Pinsky: Quanto mais o aluno sentir a Histria como algo prximo dele, mais ter vontade de interagir com ela, no como uma coisa externa, distante, mas como uma prtica que ele se sentir qualificado e inclinado a exercer. (PINSKY; PINSKY, 2008, p. 28). Quanto questo sobre tornar a disciplina Histria da Msica aberta aos desafios prprios da Educao Musical no sculo XXI, importante aqui frisar rapidamente, pois este j seria um tema com muito material para outro ensaio, qual o perfil destes alunos(as) que hoje esto procurando os cursos de msica em escolas especializadas, de onde eles vem e com que interesse esto envolvidos no mesmo, uma vez que na sala de aula o espao onde se juntam estas fontes de informaes, contedos e histrias diversas, sendo este o momento que o professor tem para construir, dialogar, aproximar, questionar, no sentido que est direcionado ao processo amplamente comentado do ensino-aprendizagem, como
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apropriadamente afirmou Jusamara Souza: Pensar na educao musical, nessa perspectiva, parte da conscincia da poca em que vivemos, significa pensar tambm nos alunos que esto em sala de aula como sujeitos desse contexto histrico-cultural complexo e dinmico. Hoje, os alunos representam uma gerao que nasce, vive em meio a processos de transformao da sociedade contempornea e suas repercusses no espao social que habita, os quais presencia e dos quais participa. (SOUZA, 2004, p. 10) justamente para atender esses discentes que so pertencentes s novas geraes nas sociedades contemporneas do sculo XXI que devemos repensar nossa prtica educativa, neste caso especificamente o ensino de Histria da Msica, pois para a formao e o desempenho musical destes indivduos, alunos e alunas de hoje, regentes, cantores, concertistas, compositores e professores de amanh, que estamos oferecendo uma parcela de conhecimento e que esta parcela poder ser usada no mercado de trabalho, que, alis, tambm se constitui num desafio ao msico da contemporaneidade, visto as inmeras possibilidades de atuao e ao mesmo tempo sua massificao pela indstria miditica, vinculadas ao marketing, propaganda e publicidade. Como afirma Neide Esperidio: Com isso, os cursos de formao profissional dos Conservatrios devero reconfigurar os seus currculos para que haja uma interligao com o mundo de trabalho e as necessidades atuais do mercado profissional do msico. nesse sentido que os sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem dos Conservatrios, podem e devem refletir sobre suas prticas educativas, pois, alm da formao profissional, estamos tambm formando o cidado. (ESPERIDIO, 2002, p. 72) A disciplina Histria da Msica no pode ser relegada segundo ou terceiro plano na formao de algum que vive e atua com msica, pois a prpria msica j um produto do homem e o homem um ser social, ou seja, socialmente definido. A msica to essencialmente humana quanto a histria, visto que a msica organizada pelo homem e a histria se estabelece pela prpria existncia humana, portanto, o desdobrar de aspectos musicais seguramente no pode desvincular-se da sua historicidade. Tomando de emprstimo um autor da Etnomusicologia para enfatizar este dado na Educao Musical, relacionado ao ensino de Histria da Msica, segundo John Blacking, mesmo as estruturas musicais, que normalmente so consideradas objeto de estudo em campos estticos e estilsticos da msica, necessitam de respostas extra-musicais para que possam ser compreendidas e estas respostas
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podem ultrapassar at mesmo aspectos histricos: Disto decorre que qualquer juzo sobre a musicalidade humana dever dar conta de processos que so extra-musicais, e que se deveria incluir nas anlises musicais. As respostas para muitas importantes questes sobre a estrutura musical podem no ser estritamente musicais. Por que h preferncia por certas escalas, modos ou intervalos? A explicao pode ser histrica, poltica, filosfica ou racional, em termos de leis acsticas. (BLACKING, 1976, p. 620) Um exemplo claro disto, ou seja, tanto de uma razo extra-musical histrica e poltica, para um resultado musical, a declarao dos autores Grout e Palisca: A histria da msica ocidental, em sentido estrito, comea com a msica da Igreja Crist (GROUT; PALISCA, 2007, p. 16). No mesmo captulo os autores no somente evidenciam a estreita ligao da msica ocidental com a msica da Igreja Crist, como tambm revelam que esta msica litrgica, o cantocho, estava diretamente relacionada aos dogmas do catolicismo e seu interesse em unificar toda a Europa com os ideais da Igreja Crist apoiados pelos monarcas francos:
Notar-se- que tanto o registro sistemtico por escrito das melodias do cantocho como a sua atribuio uma inspirao divina coincidem com uma enrgica campanha dos monarcas francos no sentido de unificarem o seu reino poliglota.Um dos meios necessrios para se alcanar este objetivo era uma liturgia e uma msica de Igreja que fossem uniformes e constitussem um elo de ligao entre toda a populao.(...) O registro das melodias por escrito ter ento sido um dos meios de garantir que os cnticos seriam doravante interpretados em toda a parte da mesma forma. (GROUT; PALISCA, 2007, p. 59)
Considerando nas citaes acima o fato de uma construo musical ter um sentido extra-musical, fica quase impossvel estudar ou vivenciar esta sem que sejam conhecidas as razes pelas quais ela foi estruturada. Sendo assim, o espao da sala de aula nas escolas especializadas em msica deve ser otimizado a fim de que tudo contribua para a compreenso do discente de qual seja a postura da Histria da Msica para sua carreira profissional como um todo. E os recursos didticos? Sim, eles podem sim auxiliar o professor(a) nesta construo, mas coerente ponderar sobre a utilizao desses recursos de modo que sejam somados fatores como prtica pedaggica + acesso aos contedos + resultados otimizados, ou seja, a fim de que os possveis recursos disponveis prtica educativa no apenas sejam acessveis, mas positivamente utilizados na formao musical do discente, pois at os melhores recursos s sero adequadamente aproveitados se utilizados de acordo com a
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proposta pedaggica da disciplina e do curso, e esse saber ser utilizado ter o conhecimento de causa, de contedo, de conscincia, segundo Selva Fonseca: O professor, ao diversificar as fontes e dinamizar a prtica de ensino, democratiza o acesso ao saber, possibilita o confronto e o debate de diferentes vises, estimula a incorporao e o estudo da complexidade da cultura e da experincia histrica. (FONSECA, 2006, p. 244). Ento, tratando-se de recursos didticos destinados auxiliar a via dupla que o ensinoaprendizagem, a educao musical no sculo XXI experimenta uma gama de possibilidades, e a Histria da Msica, especificamente, materiais que vo alm do tradicional livro e da intocvel partitura, visto que at pouco tempo atrs era praticamente a nica fonte documental considerada segura nos estudos histricos musicais. Atualmente, o livro e a partitura somam-se s gravaes de udio, filmes, imagens, e principalmente da internet com suas inmeras condies de acessibilidade. na busca de uma reflexo significativa de algumas atitudes que podem fazer a diferena no ensino-aprendizagem da Histria da Msica, que possamos, talvez, tornar esta disciplina prazerosa e conseqente para todos que temos contato com ela.
Concluso de Um Comeo
Sem pretender finalizar definitivamente com este tema, proponho que se elaborem mais debates sobre as questes acima citadas, pois, se desejamos estar na medida do possvel, de acordo com as novas propostas educativas que cercam as diretrizes da educao musical no Brasil, dois aspectos devem ser lembrados: o papel que a msica pode exercer na formao de um profissional e cidado, e como esta formao ser utilizada para encarar os desafios que compem as sociedades contemporneas. Diante de propostas e possibilidades que as escolas de msica especializadas oferecem para esta formao, principalmente as de formao tcnica e profissional, pertinente destacar e relacionar a afirmao de Luis Ricardo S. Queiroz: A educao musical precisa pensar a disciplinaridade como base na interdisciplinaridade (QUEIROZ, 2004, p. 105), ao lugar que a Histria da Msica ocupa na prpria educao musical e como esta pode ser uma forte aliada nesta objetivao formativa e para que os meios sejam desenvolvidos conjuntamente, professor e aluno, atravs do dilogo educativo e significante, conduzindo uma prtica musical no apenas cumpridora de regras e modelos, mas de forma consciente e acima de tudo que proporcione a emancipao do aprendiz.
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REFERNCIAS BLACKING, John. How Musical is Man? 5 ed. London: University of Washington Press, 1995 DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio Cientfico e Educativo. 6 ed. , Corts, So Paulo, 1999 ESPERIDIO, Neide. Educao Profissional: Reflexes Sobre o Currculo e a Prtica Pedaggica dos Conservatrios. Revista da ABEM, n 7, Porto Alegre, p. 69-74, 2002 FONSECA, Selva. Didtica e Prtica de Ensino de Histria. 5 ed. So Paulo: Papirus, 2006 GROUT, Donald J ; PALISCA, Claude V. Histria da Msica Ocidental. 5 ed. Lisboa, Gradiva, 2007 PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. Por uma Histria Prazerosa e Conseqente. In: KARNAL, Leandro (org). Histria na Sala de Aula: Conceitos, Prticas e Propostas. Contexto, So Paulo, 2008 QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao Musical e Cultura: Singularidade e Pluralidade Cultural no Ensino e Aprendizagem da Msica. Revista da ABEM, n 10, Porto Alegre, p. 99107, 2004 SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, n 10, Porto Alegre, p. 7-11, 2004
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Ensino coletivo de instrumentos de banda: processos de aprendizagem dos fundamentos de se tocar metais
Fabrcio Dalla Vecchia UFBA fatrombone@gmail.com Joel Luis da Silva UFBA
Resumo: Para Colwell e Hewitt (2010), Whitener (1997) e outros autores, respirao, embocadura, postura e emisso do som fazem parte dos fundamentos tcnicos indispensveis para se tocar instrumentos de sopro da famlia dos metais como trompete, trompa, trombone, bombardino e tuba. Eles apresentam conceitos desses fundamentos e de como ensin-los, contudo no especificam como ensin-los no contexto de ensino coletivo de instrumentos homogneos ou heterogneos. Este trabalho relata uma pesquisa de mestrado que teve como objeto os processos de ensino e aprendizagem destes fundamentos no mbito do ensino coletivo de instrumentos de banda. A pesquisa investigou como professores tm ensinado tais fundamentos neste contexto de ensino. Foi utilizado o delineamento de estudo de campo para abordar diferentes realidades, englobando escolas regulares, escolas de msica, ONG, bandas e orquestras. Os instrumentos de coleta de dados foram entrevistas semi-estruturadas, questionrios, observaes, anotaes de campo e registros em vdeo e udio. Os resultados da pesquisa demonstram que as concepes dos professores pesquisados sobre os fundamentos tcnicos so semelhantes s apresentadas pelos tericos abordados. So reportadas consideraes para um processo de educao musical fluente atravs de instrumentos de sopro. Palavras-chave: Ensino coletivo; Grupo instrumental; instrumentos de metal; tcnica instrumental.
Introduo
Este estudo tem por tema o aprendizado dos fundamentos tcnicos de se tocar instrumentos de metal no mbito do ensino coletivo. Um dos motivos deste estudo enfocar tal tema que, conforme Pereira (2000), h uma grande carncia de cursos regulares para formar professores destes instrumentos no Brasil. Quanto abordagem do ensino coletivo, segundo Cruvinel (2005), ele tem se mostrado eficiente, principalmente, na iniciao de novos msicos. Estudos que tratem deste tema ainda so poucos e muito recentes em nosso pas. Bozzini (2006) trata da tcnica de instrumentos de metais, independente do contexto. J ligado ao ensino coletivo destes instrumentos existem os trabalhos de Santana (2000), Moreira (2007) e Nascimento (2007). Estes apresentam experincias de grupos musicais que
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obtiveram xito com a forma coletiva de ensino de instrumentos de banda. A partir da anlise destes autores citados, surgiram as seguintes questes que serviram de diretrizes para este trabalho: Quais fundamentos de se tocar metais tm sido ensinados por professores no ensino coletivo? Como eles os tm ensinado? Quais so suas concepes sobre os mesmos?
Reviso de literatura
Verificou-se atravs dos autores Hunt (1963), Reger (1967), Manning (1975), Colwell e Hewitt (2010), Whitener (1997) e Bozzini (2006) que uma base tcnica slida para o instrumentista de metal precisa necessariamente conter os seguintes fundamentos: respirao, compreendendo inspirao, expirao, respirao baixa, coluna ou fluxo de ar; embocadura, englobando formato, proporo, posio e vibrao dos lbios; postura, envolvendo a relao corpo, braos, mos e dedos ao instrumento; e emisso do som que compreende a aplicao simultnea dos fundamentos anteriores. Usou-se a sigla REPE para se referir a estes fundamentos onde R significa respirao, E embocadura, P postura e E emisso do som. Foram revisados vdeos estrangeiros e nacionais. Deles analisamos os que acompanham os mtodos estadunidenses das editoras Belwin, Hal Leonard e Alfred. Estes trazem DVD, CD e programas de computador com o objetivo de estimular o desenvolvimento tcnico-musical junto ao instrumento. O projeto da Fundacin del Estado por el Sistema Nacional de las Orquestras Sinfnicas Juveniles y Infantiles da Venezuela (FENOSJIV) dispe de tutoriais em DVD para cada instrumento da Orquestra Sinfnica. So muito detalhados e, alm da tcnica e dos fundamentos, tratam tambm da histria, funcionamento do instrumento e sua manuteno. No Brasil, temos notcias de apenas dois vdeos disponveis comercialmente que tratam do ensino de instrumentos de metal, ambos para trompete. O primeiro o VHS de Cascapera (SD) que foi relanado em DVD . O segundo o DVD de Oliveira (2004), lanado pela editora Keyboard Ltda . Silva (2007) elaborou um mtodo para o ensino a distncia de trombone, como parte de sua dissertao, que possui um vdeo que aborda os fundamentos tcnicos. O bandalarga para clarineta de Silveira (2009) uma, entre vrias apostilas, que faz parte do Programa de Atualizao para Bandas de Msica do Estado do Rio de Janeiro. O bandalarga composto de livro didtico e vdeo aula em DVD para cada instrumento da
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banda em separado, que tem por objetivo melhorar a qualidade das Bandas do estado a mdio e a longo prazo. Vdeos amadores e vdeo-aulas de professores em geral, so bem frequentes no youtube, porm, devido a possibilidade de trazerem conceitos e demonstraes duvidosas, vdeos do youtube no fizeram parte da pesquisa.
Metodologia
Verificou-se que a metodologia de pesquisa quali-quantitativa de natureza descritiva seria a mais apropriada, vez que a mesma abrange processos de ensino e aprendizagem de instrumentos musicais em bandas e orquestras de contextos diversos e parte da coleta de dados foi composta por dados quantitativos. Uma das caractersticas da pesquisa descritiva "obter informaes sobre o estado atual de um fenmeno existente, tais como condies, prticas e situaes" (PHELPS et al, 1993, p. 221). Essa caracterstica foi presente na
pesquisa por buscar conhecer a realidade dos processos de ensino-aprendizagem e seus conceitos na comunidade educacional, formada por pessoas que utilizam o mtodo Da Capo Mtodo elementar para o ensino coletivo e/ou individual de instrumentos de banda (BARBOSA, 2004). O delineamento de estudo de campo foi desenvolvido por meio de observaes acompanhadas de anotaes em dirio de campo, entrevistas e questionrios. Tambm foram utilizadas filmagens e fotografias para captar informaes a respeito dos grupos pesquisados como indica Gil (2002) para este tipo de pesquisa. O universo da pesquisa compreendeu professores que utilizam ou utilizaram o mtodo Da Capo. Logo, o uso deste mtodo foi o critrio adotado para determinar a amostra da pesquisa. Foram listados 60 regentes-professores de bandas e orquestras com este perfil. A amostra se constituiu de 20, destes 31 regentes-professores, que responderam ao contato por endereo eletrnico ou telefone. Eles eram das cinco regies do Brasil. Foram seis do estado de So Paulo, quatro de Salvador, trs de Curitiba e trs de So Jos dos Pinhais PR, e apenas um informante de cada uma das seguintes cidades: Rio de Janeiro - RJ, Vrzea Grande MT, Itabaiana SE e Oriximin PA. So Paulo o estado onde se encontra o maior nmero de professores-regentes que utilizam o mtodo Da Capo. Alm dos professores, 43 alunos que trabalharam com o mtodo Da Capo compuseram a amostra de respondentes da pesquisa. A maioria dos professores e alunos informantes era de grandes centros urbanos, como So Paulo, Salvador e Curitiba, cidades
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que possuem universidades com cursos superiores nestes instrumentos.
Figura 1 O uso do mtodo Da Capo no Brasil. Fonte: VECCHIA, F., Pesquisa de campo, 2008.
Esses professores so empregados por prefeituras, ONG, incluindo associaes de diversos segmentos que, geralmente, esto vinculadas a alguma instituio cultural. Alguns exemplos mais significativos pesquisados so a Banda UFBER da Sociedade 1 de Maio em Salvador e o Projeto GURI no estado de So Paulo. A UFBER, primeira Banda formada com o mtodo Da Capo em 1998, tem integrantes que j se tornaram professores e alunos de graduao na Escola de Msica da UFBA. O GURI um dos maiores projetos de ensino de msica no pas, atende mais de 30.000 crianas e adolescentes. O tratamento e anlise dos dados ocorreram a partir do cruzamento de dados sobre as estratgias de ensino-aprendizagem descritas pelos professores nos questionrios. No h fontes precisas a respeito do nmero de professores que utilizam ou utilizaram o mtodo Da Capo de maneira coletiva devido a sua recente publicao (2004). Segundo o autor do mesmo, este nmero de, aproximadamente, 200 (BARBOSA, 2007).
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Vez que se atingiu 10% dos professores conhecidos que utilizam o mtodo, a amostra pode ser considerada significativa se considerarmos o universo da pesquisa.
Apresentao e anlise dos dados

Na anlise dos dados, verificou-se que os processos didticos mais ocorrentes no ensino dos instrumentos de metais podem ser distribudos em trs pilares principais: 1) passoa-passo que a seqncia de procedimentos ou primeiros passos que trata dos procedimentos bsicos para a emisso do som; 2) REPE (Respirao, Embocadura, Postura e Emisso do som), fundamentos bsicos para se tocar metais e 3) tabela de problemas, causas e possveis solues comuns a jovens iniciantes. Verificou-se que h muita semelhana entre o contedo proposto por Colwell e Hewitt (2010) e Whitener (1997) e o identificado na prtica dos professores pesquisados. Por exemplo, o professor de Oriximin-PA, que utiliza o procedimento de demonstrar como o lbio vibra no bocal para produzir o som, exatamente como indicado por aqueles autores. A diferena mais significativa entre estes autores e os resultados foi que 60% dos professores pesquisados no instruem seus alunos a umedecer os lbios para favorecer a vibrao dos mesmos. J os autores Lautzenheiser (2006) e Colwell e Hewitt (2010) indicam tal procedimento. Dentre as estratgias de ensino observadas se destacaram o uso de imagens mentais (metforas e analogias) e de modelos (exemplos) sonoros realizados pelo prprio professor ou por alunos mais experientes. Estas estratgias esto mais presentes na etapa introdutria, anterior ao incio da utilizao do mtodo Da Capo. Esta etapa consiste em aulas de naipes ou instrumentos mais semelhantes. O mtodo prope que os fundamentos de respirao, embocadura, postura e emisso do som sejam introduzidos durante esta etapa introdutria e desenvolvidos em seguida. A etapa seguinte consiste em aulas coletivas com todos os naipes presentes, trabalhando leitura de partitura, percepo, criatividade e prtica de banda simultaneamente.
Concluses e recomendaes
A anlise dos dados demonstrou que estes professores-regentes esto atualizados em relao as publicaes cientficas mais relevantes da rea, como apontadas no incio deste artigo, e possuem competncias compatveis com os conhecimentos encontrados na reviso bibliogrfica nacional e estrangeira na rea. Isto, provavelmente, se deve ao fato de a maioria
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dos pesquisados ter formao musical em nvel tcnico ou superior e trabalharem em grandes centros urbanos. Conclui-se que um processo de educao musical fluente, atravs dos instrumentos de metais, passa pela construo dos fundamentos de respirao, embocadura, postura e emisso (REPE). A etapa introdutria destes fudamentos tem durao, em mdia, de duas aulas, onde o aluno aprende a emitir a primeira nota. Constatou-se que o andamento da aula e o processo de educao musical do aluno e do grupo podem ser prejudicados se, na etapa introdutria, a fixao desses fundamentos for superficial. Foi possvel observar que a carga horria destinada etapa introdutria, s estratgias de abordagem e assimilao dos fundamentos de respirao, embocadura, postura e emisso do som influem diretamente no desempenho das prticas coletivas de ensino musical de iniciantes em instrumentos de metal. A forma coletiva de ensino de instrumentos de sopro e o uso de material didtico brasileiro especfico para esta forma de ensino, recente no Brasil, o mtodo de Barbosa (2004) o nico publicato at ento 2010. No entanto, o ensino coletivo tem demonstrado que, alm de vivel, tambm eficiente e ganha cada vez mais espao entre os professores de msica. Mesmo entre aqueles professores que iniciaram o aprendizado de forma tutorial. Seria relevante investigar mais profundamente a relao entre a durao da etapa introdutria e os resultados obtidos pelos alunos no aprendizado do instrumento. Tambm se faz mister verificar as implicaes do emprego de material audiovisual no aprendizado dos fundamentos tcnicos junto ao ensino coletivo de instrumentos de metais, bem como o uso deste tipo de material em cursos de formao de professores-regentes em carter presencial, semi-presencial ou distncia e em cursos de formao continuada para professores.
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Referncias
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Entre o silncio e o rudo til: Estudo qualitativo do ambiente sonoro de uma escola pblica de Fortaleza
Leila Ucha do Nascimento Saldanha 1 Universidade Federal do Cear leilauc@hotmail.com Gracyella Melissa de Oliveira Leo1 Universidade Federal do Cear melissaoll@hotmail.com Danilo Ramalho Gurgel1 Universidade Federal do Cear danilorgurgel@gmail.com Marcos Chaves Lessa de Castro1 Universidade Federal do Cear marcos.c.lessa@gmail.com Gerardo Silveira Viana Jnior 2 Universidade Federal do Cear gerardovianajr@ufc.br
Resumo: O presente artigo apresenta os resultados obtidos a partir de uma pesquisa realizada em uma escola pblica da cidade de Fortaleza. Trata-se de um trabalho que tem por objetivo verificar em que medida os estudantes e professores esto conscientes do ambiente sonoro da Escola e de sua interferncia sobre o processo de ensino-aprendizagem, bem como entender a relao entre o educador musical e essa temtica. Os resultados obtidos fornecero subsdios para uma interveno pedaggica com o intuito de contribuir para uma ampliao da sensibilidade musical dos envolvidos neste contexto, tornando efetiva a integrao entre Universidade e Escola Pblica. Palavras-chave: Educao Musical, Ambiente Sonoro, Escola Pblica
Introduo
A criao do termo Ecologia Sonora, por Murray Schafer em 1991, despertou o interesse dos msicos-educadores para o entendimento da relao entre os aspectos relevantes da paisagem sonora e o desenvolvimento de uma audio inteligente dentro da comunidade escolar.
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Bolsista do Programa de Educao Tutorial PET/UFC do Curso de Msica (Licenciatura) Tutor do Programa de Educao Tutorial PET/UFC do Curso de Msica (Licenciatura)
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A partir das discusses que envolvem a temtica da Ecologia Sonora, o Programa de Educao Tutorial (PET) do Curso de Licenciatura em Msica da UFC desenvolveu um projeto com a proposta de investigar a paisagem sonora de escolas da rede pblica de Fortaleza, situada no entorno da Casa Jos de Alencar, no Bairro de Messejana, proximidades de onde funcionava o curso. Por meio da aproximao entre a Universidade e a instituio de ensino, o projeto visa realizar uma interveno pedaggica, de forma a contribuir no processo de conscientizao de gestores e estudantes acerca da importncia do papel do educador musical na construo de um ambiente sonoro propcio para atividades educativas.
Paisagem Sonora e Educao Musical

A partir da dcada de 1970, o canadense Murray Schafer desenvolveu um projeto intitulado The Soundscape Project com o objetivo de analisar as caractersticas sonoras dos ambientes rurais e urbanos. O pesquisador e msico criou o termo soundscape na tentativa de fazer uma analogia com a palavra landscape, referindo-se paisagem. Por paisagem sonora, Schafer entendia qualquer poro do ambiente sonoro vista como um campo de estudos. (Schafer, 1991, p.366), ou qualquer campo de estudo acstico." (Schafer, 2001, p.23). No Brasil, segundo Fonterrada (2004), o cuidado com as questes que cercam o som ambiental praticamente inexistente. Entre os poucos programas de conscientizao sobre o assunto, podemos encontrar o controle dos nveis de rudos nas reas de proximidade de hospitais e residncias, alm do controle de rudos produzidos por aparelhos domsticos.
(...) o som ambiental e as questes que o cercam tm, ainda, pouco espao de divulgao. Em alguns pases desenvolvidos, existe uma certa preocupao a esse respeito, mas nos pases em desenvolvimento, entre os quais o Brasil, a questo praticamente inexistente (FONTERRADA, 2004, p.43).
Em Schafer (1991), encontramos uma preocupao com a paisagem sonora contempornea, que se tornou uma das principais fontes de conflitos na atualidade, sendo responsvel por grandes transtornos que afetam a sade da populao.
A multiplicao irrestrita de mquinas e a tecnologia em geral resultaram numa paisagem sonora do mundo, cuja intensidade cresce continuamente. Evidncias recentes demonstram que o homem moderno est ficando gradualmente surdo. Ele est se matando com som. A poluio sonora um
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dos grandes problemas da vida contempornea (SCHAFER, 1991, p. 289).
Os sons de curta durao e alta intensidade podem resultar em uma perda temporria ou permanente da acuidade auditiva de um indivduo, alm de problemas extra-auditivos, como o aumento de batimentos cardacos, alteraes digestivas, irritabilidade, ansiedade, insnia, entre outros. Segundo Colleoni e colaboradores:
[...] na faixa de freqncias baixas, iniciando-se com as freqncias infrasnicas (abaixo de 16Hz), os efeitos do rudo no so auditivos, e dentre eles esto enjos, vmitos, tonturas, etc. medida que a freqncia aumenta, os efeitos so diferentes e podemos encontrar alteraes na ateno e concentrao mental, no ritmo respiratrio, ritmo cardaco, aumento da irritabilidade, perda de apetite e estados pr-neurticos (Colleoni et al., 1981).
Diante dessa realidade, a Educao Musical se apresenta como uma importante ferramenta para introduzir no ambiente escolar uma reflexo embasada sobre o assunto. O som e o ambiente sonoro devem estar ligados ao processo de aprendizagem e s prticas educativas na Escola, favorecendo uma relao entre o ensino de Msica e a Paisagem Sonora.
Metodologia
Para entender a configurao sonora do ambiente escolar, a pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, que possui um carter descritivo e subjetivo. Neves (1996) faz a seguinte afirmao sobre esse mtodo de investigao: Um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. A pesquisa se desenvolveu a partir de visitas semanais escola, onde utilizamos o recurso da observao participante como principal instrumento para perceber a paisagem sonora da instituio de ensino. Com a utilizao de um dirio de campo, procuramos descrever os aspectos sonoros em diferentes momentos do dia. Observamos as salas de aula, os corredores, as salas da direo e coordenao, o ptio e dependncias externas. Durante a pesquisa procuramos tambm compreender como os envolvidos nesse contexto sonoro percebem esse ambiente. Para isso, realizamos entrevistas semi-estruturadas com professores, gestores e estudantes.
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O Ambiente Sonoro da Escola

A escola pesquisada destina-se ao ensino mdio e tem sua sede localizada no bairro de Messejana, zona urbana da cidade de Fortaleza. Trata-se de uma escola grande, com 1476 alunos, que conta com um quadro de 70 professores 3. A instituio possui um espao amplo, com ptio arborizado, biblioteca multimdia, laboratrio de cincias e trs laboratrios de informtica. As salas so de mdio porte e sem tratamento acstico adequado, resultando numa intensa competio sonora entre os espaos. Observamos dentro das dependncias da escola vrios tipos de rudos, oriundos de sons naturais, sons provenientes das atividades realizadas pelos usurios do espao, e sons externos. A escola encontra-se em uma das avenidas mais movimentadas de Fortaleza e, devido ausncia de isolamento acstico nas salas de aula, os rudos produzidos pelo intenso trnsito na regio interferem diretamente no andamento das aulas. Observamos o barulho das buzinas, dos freios, dos motores dos carros de grande e pequeno porte, entre outros rudos, que tornam o ambiente de ensino desagradvel. Durante a realizao da pesquisa, a escola passava por reformas em sua estrutura fsica, e mesmo em horrio de aula, as obras aconteciam normalmente. Rudos intensos eram produzidos por furadeiras, martelos, carrinhos de mo, conversas paralelas entre os funcionrios, entre outros. Nos corredores, mesmo durante as atividades em sala de aula, os usurios do espao fsico arrastavam seus calados no piso. Professores e funcionrios tambm contribuam para o estresse sonoro abrindo e fechando portas, carregando acessrios pesados, como correntes, chaves, pulseiras e botas, produzindo sons que ressoavam em todo ambiente escolar. No decorrer das aulas, observamos uma mudana significativa no que diz respeito ao som emitido pelos professores, que utilizavam a voz em intensidade moderada no incio das aulas e, ao longo do tempo passavam a gritar, resultando numa forte competio sonora entre as salas de aula, entre os estudantes e professores, alm da constante competio com os sons externos. Os estudantes cada vez mais inquietos gritavam, batiam palmas, assobiavam, gargalhavam, enquanto os professores, com a finalidade de chamar a ateno destes,
Dados obtidos com o setor administrativo da escola.
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esforavam-se vocalmente e usavam de vrios artifcios, como o ato de bater objetos nas mesas para obter a concentrao dos jovens. As salas no possuem uma boa condio acstica e nenhuma privacidade com relao s outras salas da instituio, deixando o ambiente sonoro bastante confuso. A sala da diretoria e coordenao tinha um ambiente bastante agradvel, possua ar condicionado, as janelas permaneciam fechadas, impedindo a entrada de rudos indesejveis, possibilitando a existncia de um local prazeroso para se desenvolver uma atividade profissional. Nesse espao, verificamos apenas alguns sons produzidos pelos professores e outros funcionrios que organizavam o material para as aulas, barulhos produzidos pelas teclas dos computadores, e o som produzido pelo telefone, este, numa tonalidade agradvel, interferindo muito pouco na qualidade do ambiente. No intervalo e no trmino das aulas, observamos os momentos de maior intensidade sonora, nos quais as conversas paralelas formavam o ambiente sonoro desordenado. Os sons naturais eram quase imperceptveis. Embora a escola apresentasse um ambiente arborizado e de visualizarmos os pssaros, todos os outros rudos se sobrepunham aos sons produzidos pela natureza.
As entrevistas
Com a finalidade de compreender as percepes dos educadores sobre o ambiente sonoro da instituio, entrevistamos o diretor pedaggico, o coordenador de gesto, e professores. No que concerne Educao Musical, percebemos falta de um entendimento mais aprofundado sobre o assunto, o que dificulta a interferncia em uma formao saudvel do ambiente sonoro. Em relatos obtidos atravs das entrevistas direcionadas aos educadores e gestores, encontramos certa preocupao com a o ensino das artes, embora essa preocupao seja acompanhada pela falta do real entendimento da importncia da educao artstica para a formao do indivduo, como podemos perceber no dizer do diretor pedaggico: o trabalho com artes importante para que talentos sejam revelados. Alm disso, observamos que a presena da msica na escola se restringe s atividades de entretenimento, como apresentaes em datas comemorativas. Percebemos certo desconhecimento sobre ecologia sonora e a falta de conscincia
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sobre a importncia da temtica para o desenvolvimento das atividades letivas, dificultando a discusso sobre o assunto e a participao do educador musical para o aproveitamento dos sons na prtica pedaggica.
Consideraes Finais
A discusso sobre a relevncia da ecologia sonora no espao escolar fundamental para elucidar a relao entre paisagem sonora e educao musical, esclarecendo a importncia desse relacionamento para uma abordagem diferenciada do ensino de msica, restringido, por vezes, ao ensino de instrumentos e realizaes de festividades. Por meio dos resultados obtidos atravs da pesquisa, percebemos os diferentes sons que compem a paisagem sonora da escola. A partir desse reconhecimento, destacamos a necessidade de promover discusses acerca do assunto para reconfigurar o ambiente sonoro escolar, despertando um ouvir consciente capaz de perceber os sons que compem esse ambiente sonoro no qual estamos inseridos para ento organiz-los e, at mesmo nos apropriarmos destes para fins criativos, e a Educao tem um papel importante nesse processo. Em Fonterrada, encontramos:
Para compreendermos esse processo de ouvir, reconhecer, criar e organizar os sons preciso que nos aproximemos deles, que o reconheamos como fenmeno fsico, existente na natureza, e captado pelos nossos ouvidos. Mas o som tambm pode ser criado por ns e, para isso, lanamos mo dos meios os mais diversos (Fonterrada, 2004, p. 8).
Schafer (2001) tambm desenvolve toda uma preocupao sobre a necessidade de se criar um novo mtodo educativo relacionado paisagem sonora, da qual o homem deve ser o principal agente criativo. Para ele, as pessoas so seus compositores e executantes, encarregados de dar-lhe forma e beleza (SCHAFER, 2001, p.18-19). Percebemos, portanto, a importncia do educador musical na discusso e abordagem dos temas relacionados ecologia sonora, entendendo que as questes sonoras devem estar relacionadas com as prticas educativas para que se compreenda a educao musical em sua real dimenso.
(...) a educao musical no apenas uma atividade destinada a divertir e entreter as pessoas, tampouco um conjunto de tcnicas, mtodos e atividades com o propsito de desenvolver habilidades e criar competncias, embora essa seja parte importante de sua tarefa. O mais significativo na educao musical que ela pode ser o espao de insero da arte na vida do ser humano, dando-lhe possibilidade de atingir outras dimenses de si mesmo e
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de ampliar e aprofundar seus modos de relao consigo prprio, como outro e com o mundo (FONTERRADA, 2008, p.117).
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Referncias
COLLEONI, N. et al. Rudos industriais, perturbaes auditivas e sua profilaxia. Revista brasileira de sade ocupacional. N 36, 1981. FONTERRADA. Marisa Trench de Oliveira. Ecologia Sonora. So Paulo: Irmos Vitale, 2004. _____________. De tramas e fios: Um Ensaio sobre Msica e Educao. So Paulo: Editora UNESP, 2008, p.117. NEVES, Jos Lus. Pesquisa Qualitativa - Caractersticas, Usos e Possibilidades. Caderno de Pesquisas em Administrao, USP, So Paulo, V. 1, N 3, 2o semestre/1996. SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora UNESP, 1991. _____________. A Afinao do Mundo. So Paulo: Editora UNESP, 2001.
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Estudo das competncias para diminuio da ansiedade no palco

Wnia Xavier de Medeiros UFRN/ Ps-Graduao em Msica Wenia2@yahoo.com Pedro Henrique Machado Freire UFRN/ Ps-Graduao em Msica pepemddm@hotmail.com Resumo: A idia deste artigo surgiu a partir dos contedos trabalhados na disciplina Psicologia da Performance no Curso de Ps-Graduao (latu sensu) em Prticas Interpretativas em Msica do Sculo XX e XXI da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN). Assim, desenvolvemos um trabalho de educao musical na esfera pblica a nvel estadual. A experincia descrita foi baseada em aulas e audies de percusso erudita com crianas e jovens entre 07 e 24 anos de idade, na Escola de Msica Anthenor Navarro (EMAN), primeira escola de msica do estado da Paraba, voltada para a formao de intrpretes. O objetivo do trabalho fazer um levantamento sobre as dificuldades encontradas pelos msicos no desempenho da performance e contribuir com os intrpretes para a diminuio da ansiedade no palco, a partir dos dados obtidos. Na segunda etapa da pesquisa, sero desenvolvidas junto equipe da escola, posteriormente, aes educativas de orientao com os alunos. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados a pesquisa bibliogrfica e documental e aplicao de questionrios. Foram aplicados 30 questionrios durante o primeiro semestre de 2011 em fase de anlise dos resultados. Palavras-chave: performance musical, competncias musicais, ansiedade no palco.
Introduo
Este artigo foi idealizado a partir dos contedos trabalhados na disciplina Psicologia da Performance no Curso de Ps-Graduao (latu sensu) em Prticas Interpretativas em Msica do Sculo XX e XXI na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Dessa forma, encontra-se em fase de desenvolvimento um trabalho em educao musical na esfera pblica a nvel estadual. A experincia descrita foi baseada em aulas e audies de percusso erudita com crianas e jovens entre 07 e 24 anos de idade, na Escola de Msica Anthenor Navarro (EMAN), primeira escola de msica do estado da Paraba, voltada para a formao de intrpretes, no modelo conservatorial. O objetivo do trabalho fazer um levantamento sobre as dificuldades encontradas pelos msicos no desempenho da performance e contribuir com os intrpretes para a diminuio da ansiedade no palco, a partir dos dados obtidos. Na segunda etapa da pesquisa, sero desenvolvidas junto equipe da escola, posteriormente, aes educativas de orientao com os alunos. Foram utilizados como instrumentos de coleta
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de dados a pesquisa bibliogrfica e documental e aplicao de questionrios. Foram aplicados 30 questionrios durante o primeiro semestre de 2011 em fase de anlise dos resultados A pesquisa surgiu a partir da constatao na prtica de que os alunos apresentavam dificuldades em suas audies muito alm da transmisso musical e de questes da orientao tcnico-interpretativas que ocorrem nas aulas de instrumento. Essas dificuldades basicamente estavam relacionadas ao controle do estado emocional apresentando ansiedade ou nervosismo, o que em parte, prejudicavam suas apresentaes. As causas relatadas diziam respeito entre outras coisas, ao sentimento de stress da presso da performance, falta de auto-confiana, ao medo do erro, s dificuldades de concentrao. Dessa forma, nos propusemos a validar um estudo americano em Joo Pessoa (PB), denominado Estudo das sete competncias (GREENE, 2001) e, a partir dos dados coletados e seus resultados, desenvolver aes de orientao com os alunos junto coordenao da escola. O material chegou s nossas mos a partir da disciplina Psicologia da Performance do Curso de Ps-Graduao em Prticas Interpretativas em Msica do Sculo XX e XXI da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN).
Estudo das competncias

O estudo contm noventa e seis questes que no consistem em um teste. Foi desenvolvido depois de nove anos de estudo com mais de cinco mil atletas e trs mil artistas. Como ferramenta de avaliao e de diagnstico, o estudo delineia as tendncias de performance e no traos de personalidade, sem tomar medidas de carter ou defeitos. No um estudo de incurso ao passado, mas um olhar para o futuro. Em uma escala de cinco itens de 1 a 5 (5= muito verdadeiro para mim, 4= mais ou menos verdadeiro para mim, 3= s vezes/sem certeza, 2= no muito verdadeiro para mim, 1= falso para mim), os intrpretes responderam questes relacionadas s suas atitudes, valores e comportamento com finalidade do auto-conhecimento. Esta concepo baseia-se em um programa que auxilia os alunos/intrpretes a superarem suas dificuldades no desempenho da performance. Dessa forma, o estudo mostra que no existem milhares de fatores influenciando o resultado do desempenho mas, cerca de vinte e quatro fatores divididos em sete categorias.
Anlise das competncias

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As sete categorias a serem identificadas e analisadas, chamadas aqui de competncias, so divididas em 1) determinao, 2) energia, 3) perspectiva, 4) coragem, 5) Foco, 6) Equilbrio e 7) Flexibilidade ou resilincia. A determinao considerada a fora da inteno e consiste na soma da motivao inerente, ou a unidade interior que impulsiona para um objetivo com o compromisso ou quo investido se est em sua misso e a vontade de vencer que a fora interna da deciso que pode estar relacionada com motivaes externas como o desejo de dinheiro, poder ou reconhecimento. A energia envolve equaes entre a energia ideal ou o nvel em que melhor desempenha, a energia da performance ou o nvel que desempenha melhor aquela ao, a capacidade de relaxamento e a capacidade de estimulao. A perspectiva como sua viso molda o resultado de seus esforos e afetada pela auto-confiana, ou a maneira como se sente perante si mesmo ou suas habilidades, pela comunicao intrapessoal, ou seus comentrios com voc mesmo e a expectativa ou os ponto de vista que enxerga melhor com os olhos mentais. A coragem a habilidade de agir, apesar do medo. Exige a capacidade de risco, que a atitude de tomar a iniciativa em vez da defensiva, exige a capacidade de risco frustrado que a quanto se pode lidar com o medo do risco desconhecido e exige capacidade de risco com xito, que mede o quo zelosamente se recebe as conseqncias bem sucedidas. O foco possui quatro aspectos: a atitude, que significa a capacidade de estar aqui e agora, com ateno para o momento presente; a intensidade que se refere ao total da energia que empreende no objetivo em foco; a durao, que a medida de quanto se pode sustentar essa intensidade e a tranqilidade mental que a capacidade de se conseguir superar o rudo perturbador do pensamento cognitivo. So considerados equilibradas aquelas pessoas que demonstram estar vontade sob situaes de presso. O termo equilbrio utilizado neste caso para descrever quatro situaes: a capacidade de tomar decises, a negociao, a presena e multitarefa. A flexibilidade a capacidade de reagir com adversidade e perseverana apesar dos erros ou fracassos. Vai consistir na capacidade de se recuperar de um fracasso, na capacidade de lutar, erguer-se e no se fazer de vtima e a tenacidade mental que a capacidade de triunfar.
Pisando no palco
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Associado a identificao e anlise destas sete competncias, o estudo ainda em fase de anlise, evidenciou que podemos agrupar a preparao para a performance no palco em quatro categorias: a organizacional, a artstica, a psicolgica e a fsica. Alm dessa categorizao, Cardassi (1999, p. 251) afirma que a performance no palco pode ser dividida em trs etapas: antes, durante e depois do recital ou apresentao. Assim, durante o perodo da pesquisa esto sendo discutidas e elaboradas atividades com o intuito de colaborar para a uma melhor preparao e consequentemente uma maior diminuio da ansiedade. A preparao organizacional diz respeito a produo do recital ou da audio em si, desde a elaborao de convites, cartazes, programa (folder), seleo de figurino para todos os alunos, reserva do auditrio para apresentao, transporte de instrumentos, estantes, acessrios e a divulgao do evento. No caso, das audies da escola, os alunos no participam desta etapa, embora em muitos recitais, sejam os prprios alunos que cuidem da organizao. A organizao fica a cargo da coordenao da rea. Este fator talvez contribua para a diminuio da ansiedade e permita que o aluno concentre-se nas demais fases de preparao. A preparao artstica das audies e recitais inicia-se com a escolha do repertrio, definio da ordem de execuo das peas, estudo em sala de aula, estudo extra-classe, tendo em mente os objetivos almejados. Uma vez que a escolha do repertrio revela a inteno do intrprete e sua maneira de pensar a msica, por ex. obras de vrios estilos com uma trajetria histrica, dois estilos contrastantes, um nico estilo, um nico compositor. No caso dos alunos de percusso, os alunos iniciam suas participaes nas audies com peas de acordo com o contedo programtico e o nvel de dificuldade que conseguem executar. So solicitados inicialmente nos primeiros semestre solos simples de caixa e percusso mltipla e, posteriormente solos de teclados (xilofone, marimba, vibrafone) de 2 e 4 baquetas e tmpanos. So sugeridos dois recitais solo durante os seis anos de curso com instrumentao diversificada (por ex. uma pea de caixa, uma de mltipla, uma de teclado com duas baquetas, uma de teclado com quatro baquetas, uma de vibrafone, uma de tmpanos, sendo pelo menos uma das peas de msica brasileira). Definido o repertrio, escolhe-se a ordem de execuo das peas. A escolha pessoal e dever ser criativa, confortvel e consciente da inteno, sendo recomendado aos alunos experimentar vrias possibilidades antes da definio.
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Todo o programa estudado sob a orientao de um professor. O trabalho de cada pea isoladamente apenas uma parte da preparao artstica. Sugere-se que o aluno toque todo o programa pelo menos uma vez ao dia para acostumar-se com a energia despendida durante o recital, mantendo o foco de concentrao. O prximo passo o estudo do programa do incio ao fim, simulando a situao real de performance, expondo-se a situaes que podem ser geradoras de alguma ansiedade. Estas situaes s vezes iniciam-se com uma apresentao para os amigos. Solicita-se aos alunos que escrevam quais so os objetivos almejados ao incio para confront-los ao final da performance, evidenciando os pontos conquistados e os que devem ser melhor trabalhados. A preparao Fsica envolve uma boa alimentao, exerccios de relaxamento, de respirao, exerccios fsicos e esportivos alm de intervalos no estudo de instrumento. O estudo ininterrupto no instrumento por horas improdutivo e danoso sade. Alm de fazer intervalos durante o estudo do instrumento, indicado aos alunos desenvolverem hbitos saudveis de alimentao, consultando se possvel um profissional da rea de nutrio e praticar exerccios fsicos para o seu dia-a-dia. Sentar-se em boa forma, manter boa postura ao instrumento, fazer aquecimentos e alongamentos diminuem o risco de leses fsicas. A prtica de esportes altamente recomendada, principalmente exerccios aerbicos, como natao e caminhadas, associados a alongamentos. Exerccios de relaxamento e o domnio da respirao diafragmtica so tambm importantes para a diminuio do stress para todos os instrumentistas. A preparao psicolgica envolve os aspectos de comportamento, atitudes e valores que contribuiro para a diminuio da ansiedade na performance. Todos os artistas um dia sentem ansiedade. Mesmo os mais experientes sentem alguma apreenso antes de entrar no palco. A ansiedade da performance pode trazer situaes clnicas que variam de pessoa para pessoa, apresentando sintomas fsicos e mentais. Entre os sintomas corporais da ansiedade encontrados esto: tenso muscular, agitao, tremores, acelerao dos batimentos cardacos, suor, ondas de calor ou frio, boca seca, nusea, aumento do nvel de adrenalina e vontade de ir constantemente ao banheiro. Os sintomas mentais da ansiedade so os seguintes: pensamentos derrotistas, distrao, falhas de memria e sensao de pnico (Roland, 1998). Muitos intrpretes buscam receitas simples para lidar com a ansiedade, mas a soluo para esse problema s possvel atravs da prtica
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de estratgias teraputicas, e da adaptao dessas estratgias para a experincia individual do intrprete (Salmon, 1992) Deve-se ter conscincia a ansiedade e de que ela normal e no neg-la. Ela pode ser transformada em fatores positivos. A ansiedade deve ser encarada como uma excitao, um desejo de entrar no palco e tocar, transformando-a em energia da performance. At um certo nvel, a ansiedade aumenta a habilidade de realizar tarefas, de maneira adequada e mais rpida. A partir da, o efeito da ansiedade de uma perda de controle e a performance tendo a perder a qualidade. Para Green (1986) existem dois jogos durante a performance e nestes o controle do pensamento primordial. O jogo exterior, que a msica em si com seus desafios tcnico interpretativos e o jogo interior, que acontece na mente do intrprete e produz os obstculos mentais, como falta de concentrao e nervosismo. Otimismo, habilidade e motivao fazem parte das respostas efetivas nos dilogos interiores. A prtica diria de dilogo interior positivo pode mudar a resposta mental no tempo que precede o recital, encarando assim o desafio e estabelecendo a auto-confiana, to fundamental para uma performance a contento. Os dilogos interiores positivos podem facilitar a aceitao do erro durante a execuo. No palco, com a percepo aguada em estado de hiper-vigilncia (Salmon, 1992), os erros parecem mais graves do que na verdade so. A aceitao do erro deve ser um objetivo dos ensaios. Alm da resposta mental positiva, o recital deve ser encarado como um desafio e no como uma ameaa. A ameaa, real ou imaginria, desencadeia fatores em nosso organismo. Se o recital encarado como uma nica chance de sucesso, a ansiedade aumenta e compromete o nvel da apresentao, mas se encarado como parte do seu desenvolvimento artstico a ansiedade tente a diminuir. A concentrao deve ser outro objetivo fundamental para o bom desempenho do msico, mantendo o foco no que realmente interessa naquele momento e afastar pensamentos irrelevantes. Em relao ao stress, as solues so sempre individuais, assim como a escolha de rituais. Alguns por exemplo, preferem o isolamento, outros a companhia de amigos, as distraes. Outra estratgia para diminuir o stress e a ansiedade a prtica de ensaios mentais (Roland, 1998), que nada mais so do que imaginar o resultado sonoro acompanhando com as partituras. A execuo de rituais simples nos dias que precedem a apresentao ou recital, como ler um trecho de um livro ou escutar determinada msica, tendem a gerar uma situao de conforto devido familiaridade e repetio da atividade.
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Concluso
O desempenho da performance de intrpretes nem sempre est relacionado apenas s questes da aprendizagem musical e s questes da orientao tcnico-interpretativas que ocorrem nas aulas de instrumento. Existem dificuldades, no campo das prticas interpretativas, que incluem controle do estado emocional, ansiedade da performance ou nervosismo, comprometendo o resultado final da interpretao no palco. Mais do que um produto, a performance uma construo, um processo que inclui etapas antes, durante e depois da apresentao e envolve a preparao organizacional, artstica, fsica e psicolgica. Estudos como o de Greene (2001) ajudam os intrpretes a superarem suas dificuldades no desempenho da performance. A adaptao desse estudo com alunos de uma escola de msica pblica estadual em Joo Pessoa tem o intuito de contribuir com a diminuio da ansiedade no palco e consequentemente melhorar a qualidade da performance, a partir do levantamento dos dados obtidos nos questionrios aplicados. A pesquisa encontra-se em andamento e os dados coletados esto em fase de anlise. Na segunda etapa da pesquisa, sero desenvolvidas junto equipe da escola aes educativas de orientao com os alunos. Posteriormente s atividades orientadas, os questionrios sero novamente aplicados e comparados com os resultados iniciais.
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Referncias
CARDASSI, Luciane. Pisando no Palco: Prtica de performance e produo de recitais. 1999. GREEN, Barry (with W. Timothy Gallwey). The Inner Game of Music. London: Pan Original, 1987. GREENE, Don. Fight your fear and win: seven skills for performing your best under. Pressure. NY: Broadway books, 2001. ROLAND, David. The Confident Performer. London: Heinemann, 1998. SALMON, Paul & MEYER, Robert. Notes From The Green Room: Coping with Stress and Anxiety In Musical Performance. New York: Lexington Books, 1992.
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Experincias Musicais: compartilhando experincia docente na Faculdade Santa Catarina

Ibrantina Guedes de Carvalho Lopes FASC/ETECM Ibrantina@yahoo.com.br Resumo: A msica na formao inicial de pedagogos constitui-se o tema desta comunicao. O presente trabalho consiste em relato de experincia docente ainda em desenvolvimento vivenciada com estudantes do curso de licenciatura em pedagogia na Faculdade Santa Catarina por quatro semestres. O trabalho encontra-se estruturado da seguinte forma: apresentao, uma breve fundamentao terica na qual a ao se ancora; descrio do relato de experincia docente, sendo pontuadas, em seguida, algumas aprendizagens que demandam da ao educativa. Palavras-chave: educao musical, formao de professores, educao bsica.
O ponto de partida
A msica est presente no contexto escolar, embora nem sempre essa realidade seja percebida como experincias musicais. No contexto da educao bsica recorrente a presena da msica tanto nas festas, nos intervalos recreativos, como tambm na perspectiva de recurso didtico com a finalidade de ensinar os mais variados contedos, valores, hbitos aos estudantes. A msica apresenta-se, portanto, transversal proposta de outras disciplinas. Loureiro (2003) discute que a presena da msica na escola como forma de entretenimento ldico e institucionalizado ou mesmo enquanto suporte didtico para outras disciplinas torna a msica menos importante que as demais no contexto escolar. Nesse sentido, a autora aponta que o ensino de msica na escola se prope construo de conhecimento em oposio velha concepo recreativa atribuda msica. (LOUREIRO, 2003, p.147). Para Penna (1995), a proposta de msica na escola regular corresponde ao resgate de metodologias capazes de selecionar, ordenar e articular contedos significativos, de modo a desvendar os princpios da linguagem musical. (PENNA, 1995, p.136) Segundo Figueiredo, a utilizao da arte enquanto forma de entretenimento ou facilitadora de aprendizagens em outras disciplinas aponta para a concepo acessria e para o tratamento pouco importante, superficial e genrico justificando, dessa forma o espao no
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qual a arte, mais particularmente a msica, ocupa na formao de professores no curso de pedagogia. (FIGUEIREDO, 2004, p.60) Outro ponto digno de ateno, segundo o autor acima citado, consiste na defesa da concepo de que o artista nasce feito e de que para aprender msica so necessrios talentos especiais. Para o autor, essa concepo impede que aes efetivas associadas ao ensino de arte ocupem um lugar na formao dos profissionais que exercero magistrio tanto na educao infantil quanto nas sries iniciais do ensino fundamental. (FIGUEIREDO, 2004, p.60) Nesse sentido, Couto e Santos (2009) desconstroem a concepo de que a prtica instrumental no a nica maneira de adquirir conhecimento em msica e de demonstrar conhecimento. (COUTO; SANTOS, 2009, p.87). Esse mesmo pensamento argumentado por Penna (1991) quando admite que o conhecimento musical se processa no apenas no mbito escolar, mas tambm em outros espaos informais. (PENNA, 1991, p.20-21) Considerando que sero os professores polivalentes ou generalistas os responsveis por organizar situaes didticas relacionados a todas as reas do conhecimento no ensino infantil como tambm nas sries iniciais do ensino fundamental, faz-se necessrio a implementao de aes que os instrumentalizem durante a formao inicial no sentido de potencializar e apontar caminhos efetivos tambm para o ensino de msica. (BELOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2004; QUEIROZ; MARINHO, 2007). O presente trabalho consiste em relato de experincia docente em desenvolvimento vivenciada com estudantes do curso de licenciatura em pedagogia na Faculdade Santa Catarina; j se contam quatro semestres. Nesse sentido, se apresenta semelhante travessia na qual se faz necessria a ao do primeiro passo para o incio da mesma, j que estando do outro lado da rua, ningum estar em seguida no outro, a no ser atravessando a rua. (FREIRE, 2008, p. 27).
Reconhecendo o espao da ao
A faculdade constitui-se em instituio privada de ensino superior que foi pensada e estruturada por uma mantenedora de orientao confessional, de sorte que no perodo diurno, no mesmo espao fsico funciona o colgio de ensino fundamental e mdio. A faculdade possui uma boa estrutura fsica, disponibilizando salas especficas para a equipe gestora e tcnica, alm de sala de vdeo, auditrio, salas de aula amplas e climatizadas que se encontram frequentemente limpas e organizadas a cada turno. A faculdade conta ainda com biblioteca e laboratrio de informtica que atende a comunidade acadmica e dispe de
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equipamentos eletrnicos que normalmente so utilizados enquanto ferramentas pelos docentes durante a ao pedaggica. Alm da equipe gestora, as aes acadmicas so assessoradas por ncleos especficos tais como o Ncleo de Apoio Pedaggico, Ncleo de Projetos e Pesquisa Cientfica, Ncleo de Carreira, Ncleo de Estgio que se ocupam dentro de suas competncias com docentes e discentes. A faculdade abriga os cursos de Administrao, Cincias Contbeis e Licenciatura em Pedagogia O curso de Licenciatura em Pedagogia vivenciado em oito perodos no perodo noturno e possui por finalidade formar profissionais para o exerccio da docncia na educao infantil, sries iniciais do ensino fundamental, ensino mdio bem como em outras reas nas quais se encontrem previstos conhecimentos pedaggicos. Alm da matriz composta por disciplinas obrigatrias e eletivas, os discentes contam com a defesa pblica de um trabalho de concluso de curso como pr-requisito para a obteno do grau em carter de graduao.
Experincias musicais
Experincias Musicais hoje uma disciplina que j integra o corpo de disciplinas obrigatrias, no entanto foi estruturada inicialmente para compor a matriz curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia em carter de oficina, de sorte que apesar da proposta se apresentar inovadora, figurava entre as disciplinas eletivas. A partir do ano de 2009, impulsionada pela sano da lei 11.769/2008 na qual a msica se torna contedo obrigatrio na educao bsica, a disciplina passa a ser compreendida enquanto oportunidade para instrumentalizar o pedagogo em formao inicial j que, ser este profissional diante da atuao em carter polivalente, em muitas situaes de ensino se ocupar de propor e implementar algumas experincias musicais em sala de aula. Com a carga horria de 40h/a, a disciplina vivenciada em um semestre letivo no quinto perodo do curso. A disciplina se prope, em carter prtico, vivncias de experincias que envolvam sons, ritmos e instrumentos alternativos numa metodologia, cujo vis terico que a fundamenta, justifica o tema educao musical enquanto instncia mais ampla. Os objetivos transitam dentro da concepo terico-prtica que, por exemplo, vo desde a compreenso de como o som se transforma em linguagem musical construo de proposta de educao musical em diferentes nveis. De forma ambiciosa, as competncias especficas propostas para o pedagogo ao final da disciplina contemplam a compreenso da importncia do ensino de msica para a aprendizagem da criana e a elaborao de proposta pedaggica em educao musical.
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A metodologia de ensino proposta pela disciplina busca promover um processo dialtico no qual a articulao entre a prtica e a teoria contempla os participantes enquanto sujeitos ativos do processo de construo de conhecimentos (FREIRE, 1998). Assim, priorizase a vivncia das experincias musicais, sendo em seguida propostas desconstrues das vivncias e reflexes crticas a partir de leituras de textos selecionados (PENNA, 1991). Os contedos trabalhados na disciplina encontram-se agrupados em quatro temas: educao musical, sons e ritmos, apreciao musical e busca de material alternativo. Os temas so vivenciados sob o ponto de vista da educao musical, embora se ressalte que os contedos podem ser organizados interdisciplinarmente ou mesmo que as discusses tambm se apresentam de forma transversal ao contedo de outras disciplinas. A perspectiva da ao educativa visa, portanto, desconstruir a concepo de que a msica apenas coadjuvante de outras disciplinas. Por exemplo, perceber os sons normalmente causa um estranhamento para a maioria das estudantes que ainda no haviam pensado na possibilidade, mas consideravam pertinente trabalhar o mesmo contedo vinculado s cincias biolgicas ou educao ambiental. O processo avaliativo contempla adoo da uma concepo diagnstica, formativa e somativa de avaliao, no qual o aluno/a tambm avalia as aprendizagens construdas no processo. Nesse sentido, os instrumentos de avaliao so diversificados. Na faculdade no h sala especfica e apropriada para aula de msica, nem instrumentos musicais, de sorte que os materiais sonoros mais utilizados so os CDs e DVDs, fato que possibilita um olhar crtico sobre o material circulante na mdia contempornea e que est ao alcance dos educadores e educandos na escola e fora dela. Nestes quatro semestres de vivncia, pensar sobre o repertrio enquanto possibilidade pedaggica, selecionando-o e construindo sequncias didticas impulsionou um destaque para apreciao musical e para a escuta de uma diversidade de gneros musicais. Outros materiais didticos mais utilizados so o corpo, a voz e os materiais alternativos que vo sendo pesquisados ao longo da disciplina culminando com a confeco de instrumentos e agrupamento dos mesmos em uma bandinha rtmica, nesta perspectiva a atividade se apresenta prazerosa para as educadoras em formao. Na formao da bandinha, a sequncia didtica se processa em um primeiro momento a partir da escolha de repertrio, criao de ostinatos rtmicos, quando cada instrumento se responsabiliza por tocar um deles. Em seguida, busca-se um esforo para notao musical que durante o processo encontra-se no mbito no convencional, j que no se dispe de tempo suficiente para o aprofundamento do tema.
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A disciplina tambm se articula a aes interdisciplinares nas quais se destacam a participao no projeto Entra na roda com a gente: para cantar, brincar, danar e conviver, ao voluntria de recreao que integrou dois Encontros de Iniciao Cientfica propostos pela faculdade. Tambm faz parte do processo pedaggico da disciplina a participao efetiva no trabalho de campo no qual observada a presena ou ausncia da msica no espao escolar. Normalmente as licenciandas adentram o espao escolar para tambm observarem questes veiculadas em outras disciplinas e elaboram um relatrio de observao contemplando todas as questes propostas.
Aprendizagens construdas a partir da experincia docente

Algumas aprendizagens que demandam da experincia docente precisam ser pontuadas e analisadas a partir dessa iniciativa da faculdade. A primeira o carter inovador da possibilidade da formao do pedagogo a partir do estudo sistematizado de uma linguagem artstica especfica como a msica. Reveste-se de significado perceber que Experincias Musicais figura entre as disciplinas obrigatrias indicando um lugar de prestgio e uma possibilidade de formao que intenciona contemplar de forma efetiva a msica na formao inicial dos pedagogos. No entanto, h de se admitir que a carga horria, por exemplo, ainda insuficiente para cumprir to ambiciosa inteno, apontando para a necessidade de outras aes no espao da faculdade que viabilizem a busca de conhecimento nessa rea. Na realidade, ao final de cada semestre percebe-se que a disciplina contribui para formulaes de questionamentos relacionados aos temas veiculados na educao musical. A partir de depoimentos das alunas, foram verbalizados interesses pelos temas trabalhados na disciplina corroborando para a construo de outro olhar para a msica no contexto escolar, j que no incio da disciplina faz-se necessrio desconstruir algumas ideias, dentre elas a de que os contedos de msica encontram-se relacionados ao talento, portanto uma aprendizagem voltada para poucos. Outra ideia, semelhante a esta, de que s sabe msica quem toca um instrumento musical. As desconstrues necessrias apontam para o encaminhamento tambm de proposta de apreciao musical que viabilize o adentramento aos espaos escolares da msica que os alunos e alunas ouvem e que se reveste de significado sociocultural para os mesmos, constituindo-se em temas a serem refletidos por pedagogos em formao. Essa compreenso aponta para o fato de que estes materiais disponveis no cotidiano se transformam em possibilidades educativas no espao escolar.
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Diante do exposto, a oportunidade de vivenciar experincias musicais no curso de pedagogia de uma faculdade de ensino privado aponta para um carter inovador e diferencial na formao inicial dos pedagogos possibilitando reflexo de que msica constitui-se em rea especfica do conhecimento. Esse espao, porm, no desfaz a incgnita inicial das licenciandas que percebem a msica como mais um trabalho que sobrecarrega os educadores polivalentes das sries iniciais. As possibilidades da ao educativa apontam as nfases na construo de uma proposta na qual professor e aluno se posicionam enquanto sujeitos do processo elaborando um projeto vivel e contextualizado que permita incluso de temas instigantes e especficos rea de msica. Faz-se necessrio ainda a organizao efetiva do trabalho docente no sentido de perceber nos materiais acessveis e disponveis a possibilidade de se transformarem em materiais didticos. Alm de se considerar quo significativas so as msicas que fazem parte das preferncias discentes, as experincias de ouvir o entorno sonoro, as possibilidades de apreciao musical; a compreenso dos elementos que constituem a construo musical. Dessa forma, os desafios apontam para consolidao de aes educativas voltadas formao inicial e continuada de pedagogos, possibilitando aprofundamentos, pesquisas e outras vivncias musicais.
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Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao Musical: olhando e construindo na formao e ao de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre n.6, p.41-47, 2001 COUTO, Ana Carolina Nunes; SANTOS, Israel Rodrigues Souza. Por que ensinar Msica na escola? Reflexes sobre conceitos, funes e valores da Educao Musical Escolar. Opus, Goinia, v.15, n.1, p. 75-90, jun. 2009. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, v 11, p.55-61, 2004 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 49. Ed So Paulo: Cortez, 2008. ______. Pedagogia da autonomia 7ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O ensino de msica no ensino fundamental. Campinas: Papirus, 2003. PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990. ______. Ensino de Msica: Para alm das fronteiras do conservatrio. In PEREGRINO, Yara Rosas (coord.) Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Editora Universitria, 1995. p. 129-140. QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Educao musical nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no especialistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.17, p.69-76, 2007.
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Flauta doce no ensino fundamental: uma experincia de educao musical no municpio de Porto Alegre RS
Jonas Tarcsio Reis Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) / SMED-POA jotaonas@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho versa sobre uma experincia de ensino e aprendizagem de flauta doce em conjunto, paralela a atividades de canto coletivo, realizada em uma escola da rede municipal de ensino de Porto Alegre RS. O recorte do trabalho aqui apresentado compreende as atividades pedaggico-musicais desenvolvidas durante o primeiro trimestre de iniciao a flauta doce, com alunos de turmas de quarto e quinto anos do ensino fundamental. A nfase das intervenes educativo-musicais construdas se deu sobre prticas de interpretao musical. Este trabalho busca contribuir no campo de estudos que focam a educao musical com flauta doce e as prticas de educao musical no mbito da educao bsica. Palavras-chave: educao bsica, flauta doce, prtica de conjunto.
Introduo
Atualmente, no Brasil, a rea de Educao Musical vive um momento singular, desencadeado por inmeros fatos e acontecimentos derivados da sua histria mais recente, circunscritos dentro do universo das ltimas duas dcadas, principalmente. Esse momento marcado pelas aes da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e de outras entidades de classe e organizaes que se dedicam msica, seu ensino e aprendizagem, pesquisa e reconhecimento social de sua importncia na formao de uma sociedade moderna, complexa e que se volta formao integral dos cidados. Essas aes culminaram na sano da Lei 11.769, de Agosto de 2008 (BRASIL, 2008). A presente lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996 (BRASIL, 1996), e institui a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo no mbito da educao bsica nacional. Isso quer dizer que, a msica no pode continuar sendo excluda da educao formal, como vinha sendo, uma vez que a disciplina Arte j englobava a msica, porm, isto no incidia - por inmeros fatores - no desenvolvimento de aes educativo-musicais inseridas dentro dos currculos escolares como disciplina, contedo ou componente obrigatrio. Mas, agora a realidade modifica-se, e as aes de diversos segmentos sociais, apoiadas pela nova lei, mobilizam grande nmero de sujeitos sociais interessados na implementao da Lei 11.769/2008, para levar a msica, novamente, a ocupar um status,
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anteriormente perdido, de rea do conhecimento indispensvel formao dos estudantes brasileiros dos trs nveis da educao bsica nacional, a saber: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Assim, neste contexto, viemos, por meio deste texto, compartilhar ideias de educao musical desenvolvidas no mbito do ensino fundamental, em uma escola pblica no estado situado na regio mais austral do Brasil. Acreditamos que poderemos colaborar no movimento de discusso das possibilidades de ensino e aprendizagem musical brasileiro.
O lugar da Educao Musical na Escola Cidad

As fontes empricas deste artigo provm de aulas de msica realizadas junto rede municipal de educao de Porto Alegre RS, com turmas de quarto e quinto anos do ensino fundamental no sistema ciclado de ensino 1 da rede, em uma escola situada na periferia da cidade referida. um trabalho de reflexo sobre prticas educativo-musicais desenvolvidas com jovens da classe baixa da populao da capital do Rio Grande do Sul, inseridos no contexto scio-cultural das culturas de massa, do capitalismo industrial globalizado neoliberal. Porm, esses jovens fazem parte e so sujeitos de um processo e de uma proposta de educao pblica contra-hegemnica, de inclinao libertadora e construtivista, que procura trazer resultados significativos para a sociedade atravs de um ensino almejador da superao anulativa dos processos antidemocrticos de opresso, de competio, de injustia, e, portanto, por assim se apresentarem, so de desumanizao do homem. Fala-se do Projeto Pedaggico da Escola Cidado da cidade de Porto Alegre RS (PORTO ALEGRE, 1996). Nessa perspectiva, Azevedo (2009, p. 178), comentando sobre a experincia polticopedaggica da Administrao Popular (ver AZEVEDO, 2007) em Porto Alegre, no perodo de 1989 a 2005, afere que:
Na educao essa poltica expressou-se no projeto Escola Cidad. Este projeto tinha como diretriz democratizar a gesto e o acesso ao conhecimento. Atravs de intenso processo de participao reestruturou a instituio escola, recriando o currculo, as formas de organizao do ensino, as concepes e polticas de avaliao e oportunizou um intenso processo de formao aos educadores, criando espaos de formao e discusso, produzindo uma massa crtica interessada na construo de uma educao comprometida com a emancipao (AZEVEDO, 2009, p. 178).
As escolas da rede municipal de educao do Municpio de Porto Alegre, desde o ano de 1997, esto organizadas por ciclos de formao, onde o ensino fundamental est dividido em trs ciclos, que por sua vez esto subdivididos em trs anos cada um, totalizando nove anos de estudos nesse nvel de ensino.
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O autor ainda coloca que o projeto da Escola Cidad fora calcado na Pedagogia da Esperana, de Paulo Freire, e na Pedagogia do Conflito, de Boaventura de Souza Santos. Ambas as proposies tornaram-se referncias para a discusso e a concretizao de um projeto educacional encharcado de cumplicidade com conceitos e valores humanizadores (AZEVEDO, 2009, p. 181). Um projeto educativo genuinamente emancipatrio, regado na democratizao da escola, participao da comunidade na estrutura gestora da instituio escolar, e ampla e ostensiva formao continuada dos educadores. um projeto que vai contramo da expanso poltico-econmica e scio-cultural das propostas neoliberais que assolam os sistemas educacionais do Brasil e do mundo, sejam eles pblicos (federais, estaduais, municipais) ou privados. uma proposta que contraria as polticas educacionais pblicas baseadas na meritocracia, na excluso, na repetio, na classificao dos educandos e na competio, onde os processos avaliativos so externos e certificativos, sem a participao dos sujeitos avaliados, quantitativas, verificao de produtos, comparao com as performances dos pases centrais, centro em determinadas reas do conhecimento em detrimento de uma viso integral do ser humano (idem, p. 177). Dentro deste contexto a msica est inserida da seguinte maneira na rede de ensino do municpio:
A msica faz parte da proposta da RME-POA/RS, integrando documentos oficiais do municpio desde o ano de 1996. Neste sentido, de acordo com a proposta, a msica deve ser desenvolvida nos trs ciclos de formao. De acordo com as bases curriculares, no I, II e III ciclos as turmas de alunos sero atendidas no componente arte-educao, que se apresenta atravs das modalidades artes cnicas, artes plsticas e msica. Assim, cada especificidade artstica ser desenvolvida em um dos anos do ciclo. Salientase que a ordem de oferecimento das disciplinas artsticas para os anos-ciclo deve ser planejada pelas escolas, considerando-se suas especificidades e, principalmente, seus projetos polticos pedaggicos (WOLFFENBTTEL, 2009, p. 35).
As aes pedaggico-musicais com a flauta doce

O objetivo geral da proposta era trabalhar a aprendizagem de flauta doce em conjunto paralela s atividades de canto coletivo. Como objetivos especficos, almejvamos: propiciar o acesso a cultura musical formal, por meio da prtica de conjunto e da interpretao instrumental; contribuir para uma formao mais completa dos alunos; desenvolver a musicalidade do grupo beneficiado, trabalhando e explicitando aspectos musicais at ento
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no apresentados formalmente a estes indivduos, usando msicas que, possivelmente, no faziam parte do seu universo cotidiano, ou da cultura que anda ao lado das mdias e de outros meios de difuso de conhecimento As aulas de msica eram semanais, com a durao de dois perodos por turma. Na escola no havia uma sala de aula especfica para a msica, nem estantes para partituras. Mas a escola tinha uma flauta doce soprano para cada aluno, o que significava a possibilidade de todos tocarem ao mesmo tempo. Tnhamos, tambm, felizmente, a viso da direo e dos colegas docentes favorvel ao trabalho musical com flauta doce. Isso contribuiu muito para o processo de musicalizao, pois no existiam reclamaes da comunidade escolar quanto profuso de sons advinda das aulas de msica, e podamos tocar com tranquilidade, sem nos preocuparmos em estar incomodando algum. Durante as aulas, o professor fazia uso de um teclado para acompanhar as msicas tocadas pelos alunos na flauta doce, cujas quais tambm eram cantadas na sala de aula. As notas trabalhadas foram: D, Si, L e Sol. Inicialmente, no primeiro contato dos alunos com a flauta doce, fora aprendida uma msica com as notas Si e L, em um desenho rtmico composto por semnimas e colcheias. A msica usada foi Bem-ti-vi, retirada de Suzigan e Mota (2001). Paralelo ao aprendizado desta msica, trabalhamos as sete notas musicais e o seu solfejo, com o auxlio do teclado. Os alunos aprenderam a cantar a letra desta cano ao mesmo tempo em que aprenderam a toc-la no instrumento de sopro. O canto e a interpretao instrumental aconteciam intercalados. Em algumas aulas, enquanto alguns alunos cantavam, outros tocavam ao mesmo tempo, de modo a formar um arranjo. Aps, trabalhamos o aprendizado da msica O Trem de Ferro, retirada do cancioneiro folclrico brasileiro. Essa msica muito conhecida em diversas regies do Brasil, mas, atualmente, pelo que temos notados nas escolas que trabalhamos na regio metropolitana de Porto Alegre, est ausente dos ambientes escolares, em decorrncia da invaso da cultura de massa propagada pelas mdias. Na aprendizagem desta msica incorporamos duas novas notas: D e Sol. As figuras rtmicas continuaram a ser as mesmas usadas na msica Bem-ti-vi, o que facilitou a compreenso musical sobre a nova msica, uma vez que a clula rtmica a ser utilizada era extremamente semelhante a da msica anteriormente aprendida. Tambm cantamos a letra da cano. Depois de aprendida, os alunos foram incentivados a comporem acompanhamentos rtmico-corporais para acrescentar ao arranjo cantado e tocado. Isso fora feito em grupos de cinco alunos, por turmas. Alguns alunos usaram palmas, passos e batidas na regio torcica
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no ritmo da cano para acompanhar os demais colegas que tocavam e cantavam. Todos os grupos tiveram a oportunidade de apresentar os seus arranjos para turma toda. Foi um momento de muita alegria para os alunos, pois se sentiram capazes de criar produtos musicais genuinamente seus, uma vez que no estavam s recriando msica na flauta ou atravs do canto, mas sim desenvolvendo algo novo em termos de msica. Surgiram tambm alguns arranjos na forma de ritmos derivados de obras do gnero musical Funk Carioca, muito presente entre as culturas mais populares, e largamente disseminado entre os jovens em idade escolar. Na atividade de criao musical os alunos puderam trazer o conhecimento musical formado fora da sala de aula de msica. Houve a interlocuo entre o saber formal e o saber informal (ver ARROYO et al., 2000) Nas aulas, durante os primeiros contatos com as msicas novas, os alunos tocavam todos juntos. Em seguida, medida que as dificuldades tcnicas e rtmicas eram superadas, o professor buscava ouvir individualmente os educandos a tocar, para ajudar na identificao de aspectos a serem melhorados nas interpretaes. Isso ajudava, tambm, os alunos a sentirem que as suas prticas musicais individuais eram de suma importncia para qualidade da prtica coletiva, e para o professor. Assim, buscavam se dedicar cada vez mais na aprendizagem. Eles se sentiam desafiados quando o professor mencionava pontos que necessitavam de melhoria, o que os levava a processos necessrios de reflexo sobre seu prprio fazer, e de compreenso e identificao do que e de como melhorar aquilo que o professor pedia. Os detalhes a serem melhorados na interpretao musical com vistas construo de uma prtica musical com maior expressividade variavam entre os apontamentos a seguir apresentados. Atravs da prtica de conjunto de flauta doce foi possvel trabalhar a preciso e a fluncia rtmica. Trabalhamos basicamente com msicas que exigiam uma diviso rtmica bastante simples, englobando apenas duas figuras de durao distintas; semnimas e colcheias. A afinao tambm foi alvo de nosso trabalho, considerando de modo imediato a construo de conhecimento perceptivo musical, uma vez que estvamos lidando com um instrumento que pode oferecer variaes de afinao dependendo da corrente de ar posta em vibrao e tambm da montagem e encaixe das peas formadoras do instrumento, que podem ficar levemente frouxas em decorrncia de necessidades performticas especficas ou pela desateno, fato este, muito comum entre discentes iniciantes no instrumento, ainda mais em um contexto onde a profuso de sons emanados de diversas fontes ao mesmo tempo pode confundir a audio e identificao da fonte de sons desafinados.
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O controle da corrente de ar posta em movimento na construo dos fraseados musicais tambm fora alvo de nossas intervenes pedaggico-musicais. Por tratar-se de alunos iniciantes o nvel de cobrana variou de uma turma para outra no que concerne a obteno de homogeneidade da coluna de ar, principalmente, em decorrncia da diversidade inerente ao corpo discente delas, o que incidiu, diretamente, no tempo de prtica necessria a compreenso e construo de uma prtica musical homognea em termos de sonoridade a ser obtida como produto musical na interpretao das msicas trabalhadas ao longo do trimestre. Enfatizamos tambm a necessidade de uma postura corporal adequada ao instrumento, visto que os alunos tocavam sentados em suas carteiras e, s vezes, de p, ou sentados em roda. Quando sentados, buscvamos que eles no escorassem os cotovelos nas mesas, nem sentassem com o tronco do corpo curvado, pois tais posturas implicariam diretamente no modo de interpretao musical, bem como no controle da respirao, o que resultaria na obteno de interpretaes musicais poucos ideais. Sem excees, todos os alunos demonstravam gostar enormemente das aulas de msica. Paravam o professor nos corredores da escola para saber quando seria o dia da msica, e tambm para sanar dvidas sobre algum contedo abordado em aula. Alguns alunos tambm tocavam em casa, pois puderam comprar a flauta doce soprano. Outros s tocavam na escola, por falta de recursos financeiros. Mas o que foi cobrado dos alunos de desenvolvimento tcnico e musical com a flauta doce no excedia o que era possvel trabalhar no espao tempo dos dois perodos semanais por turma. Claro que isso no era o ideal, mas era o tempo que dispnhamos. Ao final do trimestre, as aulas no pararam, seguiram e acrescentamos instrumentos de percusso que a escola comprou por nossa recomendao. Mas como o espao do texto se esgota por aqui, deixamos a anlise dos outros dois trimestres de aula para posteriores trabalhos. Por ora, sigamos s consideraes finais.
Consideraes finais
Nas aulas de msica aqui relatadas buscamos, sempre, deixar os alunos se expressarem individual e coletivamente atravs da msica, mostrando suas ideias musicais e ampliando seu conhecimento musical. Na aula de flauta doce o aluno sujeito e produtor do seu conhecimento, pois necessita fazer para aprender, no copiando simplesmente o que est no quadro que desenvolve a cognio musical. Na aula de msica preciso existir o fazer musical, seja este
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individual ou coletivo, na forma da interpretao ou criao musical, e logicamente, no s ouvindo que se aprende msica, muito embora seja uma atividade bastante rica e positiva a apreciao musical, mas sendo esta de carter ativo, e no uma apreciao passiva simplesmente. Ativa no sentido de estar atrelada a reflexo sobre a obra ouvida, bem como a descoberta e compreenso dos elementos formadores da msica apreciada. Ento, o eixo formado por atividades de apreciao, criao e interpretao musical, enriquecidos pela reflexo musical, reflexo sobre estes fazeres musicais, constitui-se como uma alternativa vivel no mbito da educao musical na educao bsica. Embora nas prticas pedaggico-musicais desenvolvidas durante um trimestre, aqui analisadas, a nfase tenha se dado sobre a interpretao musical, no deixamos de dar oportunidades aos educandos para criarem acompanhamentos rtmicos com o corpo para as msicas aprendidas, contemplando a construo de arranjos musicais, e dando a chance deles trazerem para a sala de aula os seus conhecimentos musicais informalmente adquiridos. A apreciao musical tambm aconteceu em muitos momentos, principalmente quando o professor tocava e pedia para os alunos observarem quais as diferenas entre a sua interpretao e as interpretaes ouvidas em um determinado CD, ou que algum colega da classe havia realizado. Nestas atividades o objetivo era compreender que elementos ainda faltavam nas interpretaes dos alunos, auxiliando-os a prestar ateno aos fraseados, dinmicas, controle das correntes de ar, postura corporal, digitao dos dedos e afinao do instrumento. Por fim, trazemos uma reflexo terica de carter mais geral sobre as atividades desenvolvidas: assim, frente ao quadro sociocultural ao qual a figura da escola est inserida, o educador precisa pensar o contexto dos sujeitos educandos juntamente com a construo de processos educacionais que possam fazer emergir momentos educativos complexos, problematizadores da realidade, da vida cotidiana, produtores de subjetividades. imprescindvel trilhar atalhos em direo contrria a Mercoescola (AZEVEDO, 2007) e a padronizao do ser-estar do homo-sapiens no mundo hodierno. Atalhos estes que levam a instaurao de um estado e convvio social vocacionado para a solidariedade entre os seres humanos, independentemente da sua origem econmica, social, cultural ou religiosa. Perspectivados na troca mtua de conhecimentos e na propagao e produo de cultura como um bem a ser compartilhado por todos e estar acessvel a todos. o enraizamento e a criao de um sentido novo de existir no mundo com o outro e ver-se no outro como a si prprio, como seu semelhante e cmplice de uma coletividade humana positiva e humanizada, onde
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conhecer reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro da condio de objeto condio de sujeito (SANTOS, 2000, p. 30). A caminhada supracitada pressupe a constituio de novas relaes tericas e sociais no mbito do conhecimento musical significativo e transformador da realidade momentnea do tempo presente rumo projeo da estruturao de um futuro promissoramente melhor, mais humanizado, democrtico e igualitrio, onde a distribuio de riquezas e o capital cultural da humanidade sejam compartilhados entre todos os povos, entre todos os seres humanos, sem hierarquizaes ou supresses de um corpo cultural, de um conjunto de saberes sobre outros. o almejar estabelecedor de uma coletividade universal, sem necessariamente abdicar das subjetividades nacionais, regionais e locais das diferentes culturas mundiais. Assim sendo, nessas primeiras aulas coletivas e reflexivas musicais procuramos dar os passos iniciais concretizao prtica dessas ideias educativas mais amplas.
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Referncias
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Formao de professores de msica na regio de Sobral/CE: relato de experincia e parceria entre redes de ensino
Leonardo Borne UFC - Sobral leo@ufc.br Jos Brasil de Matos Filho 6 CREDE / Escola de Msica Maestro Wilson Brasil - Sobral jobratos@yahoo.com.br Resumo: O presente trabalho tem por propsito relatar o projeto de extenso intitulado Formao de Professores em Msica, desenvolvido pela Universidade Federal do Cear campus de Sobral (UFC-Sobral) em parceria com a 6 Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao (6 CREDE/CE) e Secretaria Municipal de Cultura e Turismo de Sobral no ano de 2011 com, aproximadamente, 40 professores que atuam na rea de msica, porm sem formao especfica, no 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do ensino mdio nas escolas pblicas estaduais da regio do Vale do Acara, regio norte do estado do Cear. A formao ocorre em encontros presenciais mensais e, semanalmente, em encontros em ambiente virtual. Como resultados parciais, apontamos que os participantes esto mais ativos e reflexivos quanto s prticas musicais desenvolvidas na escola, ao invs de simples reprodutores do ensino de msica. Palavras-chave: Formao de professores de msica, parceria entre redes de ensino, relato de experincia.
Introduo
Em 18 agosto de 2008, como resultado de uma articulao nacional iniciada pela implantao das cmaras setoriais de linguagens artsticas em 2004 e continuada durante os anos seguintes em fruns, congressos, reunies temticas e seminrios (MATOS FILHO, 2011, p. 15), foi promulgada a Lei 11.769, que determina o retorno do ensino da msica educao bsica do Brasil. A lei prev que as redes de ensino deveriam se adequar para oferecer o componente curricular msica em todas as escolas em um perodo de trs anos, portanto em agosto de 2011. Os Sistemas Educacionais estaduais e municipais, entretanto, apenas muito recentemente tm se preocupado com a implementao do proposto na referida lei. A rede educacional pblica do Estado do Cear, por exemplo, tem buscado alternativas de carter emergencial, como a contratao de professores temporrios com formao pedaggica e/ou conhecimento musical, porm sem o conhecimento especfico da educao musical; ou ainda com conhecimento musical, porm sem o conhecimento da educao.
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A 6 Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao (6 CREDE), rgo vinculado Secretaria Estadual de Educao (Seduc/CE) que abrange os 20 municpios da regio do Vale do Acara 1, noroeste do Cear, possui no seu calendrio de formao continuada um encontro presencial mensal para que os professores possam se capacitar e se atualizar, formao essa dividida em 17 cursos 2. No ano de 2011, a rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias ter como foco prioritrio, alm da disciplina Lngua Portuguesa, a disciplina Artes, essa ltima focando os contedos a serem repassados aos formadores nas competncias e habilidades musicais a serem desenvolvidas pelos professores que atuam na escola com a disciplina de msica. Os documentos orientadores do ensino da Arte nas escolas pblicas do Estado do Cear, assim chamados Escola Aprendente, listam as seguintes competncias e habilidades a serem desenvolvidas:
Reconhecer a importncia das linguagens artsticas e estticas como instrumento de participao poltica, social, cultural e cidad do homem, compreendendo os fundamentos conceituais das artes visuais, cnicas, musicais, audiovisuais e corporais, como recursos de informao, comunicao, interpretao, necessrios formao da cidadania. Desenvolver processos de criao artstica nas diversas linguagens da arte. Compreender a histria da arte em sua diversidade cultural refletindo e analisando os aspectos estticos, filosficos, histricos, sociais, culturais e antropolgicos. Compreender os movimentos artsticos no tempo e no espao, situando-os no contexto da realidade socio-poltica e cultural e sua interferncia nas transformaes sociais. Compreender as diversas culturas estabelecendo relao entre a msica presente na escola, as vinculadas pela mdia e as produzidas por grupos locais, nacionais e internacionais. (CEAR, 2008, p.60)
Em levantamento realizado com os educadores inscritos no curso de formao de
professores de msica, constatou-se que nenhum dos inscritos possui graduao em msica;
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A Secretaria da Educao do Cear possui vinte coordenadorias regionais de educao que gerenciam as escolas estaduais e fazem um acompanhamento nas escolas dos 184 municipios do estrado. A 6 CREDE, com sede em Sobral, abrange os seguintes municpios: Alcantaras, Carir, Corea, Fecheirinha, Forquilha, Graa, Groaras, Hidrolndia, Irauuba, Massap, Meruoca, Morajo, Mucambo, Pacuj, Pires Ferreira, Reriutaba, Santana do Acara, Senador S, Sobral e Varjota.
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os professores responsveis por ministrar a disciplina Artes tm formaes em diversas reas, tais como letras, qumica, fsica, biologia, geografia, teologia. Outra constatao preocupante refere-se ao fato que muitos professores so lotados para ministrio da disciplina Artes com critrios pouco preocupados com o oferecimento de um programa a ser desenvolvido, pois muitos deles relatam pouca intimidade com o contedo a ser repassado e que sua lotao aconteceu somente para complemento de carga horria. Comungamos com Figueiredo e Rosa (2008) quando eles dizem: Sendo a msica uma parte constituinte da Arte, nem sempre ela entendida como uma rea que possui contedos especficos e desta forma no assumida como uma disciplina propriamente dita (p. 03). Fica evidente, ao constatar que as graduaes dos professores so diversas msica, que a rede de ensino estadual ainda est trabalhando na criao da disciplina de msica, ou melhor, do componente curricular msica na escola, no caracterizando-a como disciplina prpria. Com essas constataes a Universidade Federal do Cear campus de Sobral (UFCSobral), em parceria com a 6 CRECE/CE, est desenvolvendo o projeto de extenso Formao de Professores em Msica, que busca o fortalecimento do ensino de msica nas escolas da rede estadual de ensino atravs da formao continuada e em servio de professores que atuam na rea de msica nessas instituies, formao essa em carter emergencial, haja vista a falta de recursos humanos com formao acadmica especfica para atuarem na rea de msica, como relatado anteriormente.
As Parcerias Estabelecidas
A formao ocorre em sistema de parceria, como j dito, onde a 6 Crede (instncia estadual) oferece a demanda de participantes, um professor formador, apoio logstico e material de consumo. O espao fsico para realizao do projeto cedido pela Prefeitura de Sobral (instncia municipal), na Escola de Msica Maestro Wilson Brasil. Cabe Universidade Federal do Cear (instncia federal), atravs de um professor, elaborar o material didtico em conjunto com o professor formador advindo da CREDE/CE, bem como gerenciar o ambiente virtual de aprendizagem onde ocorre parte da formao e ministrar parte dos encontros presenciais realizados.
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Formao em: Portugus, Ingls, Espanhol, Artes, Educao Fsica, Matemtica, Fsica, Quimica, Geografia, Histria, Sociologia, Filosofia e capacitaes para os Conselhos Escolares, Coordenadores Pedaggicos e professores dos Centros de Multimeios, Laboratrios de Ciencias e , Laboratrios de Informtica.
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O calendrio de formao da 6 CREDE/CE prev apenas um encontro mensal para a capacitao dos professores, o que poderia se tornar invivel para uma formao significativa em msica. Para tanto, a soluo encontrada foi ampliar essa carga horria atravs da educao a distncia. Dessa forma, fica a cargo dos encontros presenciais a maior parte das atividades de cunho prtico e do fazer pedaggico-musical, atravs de dinmicas e propostas diferenciadas, tais como palestras, seminrios, vivncias (musicais e pedaggicas) e debates, priorizando as atividades prticas e relacionadas com o fazer musical da escola. Os contedos abordados sero definidos em acordo com as orientaes curriculares oficiais, sendo elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96); os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 2002); os Referenciais Curriculares Bsicos para o Ensino Mdio do Estado do Cear (RCB Quinto Ciclo, 2002) e os textos da Coleo Escola Aprendente (Metodologias de Apoio da Seduc/CE). O projeto se desenvolver ao longo do ano de 2011, assim dividido para fins de consolidao de carga horria para certificao que se dar atravs da Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal do Cear: 50 horas de atividades presenciais (10 encontros mensais de 5 horas/aula); 40 horas de atividades online (dedicao de mais 2 horas semanais para as atividades postadas na plataforma Scrates da Universidade Federal do Cear); 30 horas de elaborao de um PPI Projeto de Produo Individual; momento de criao de um artigo, comunicao, relato de experincia ou Plano de Ao a ser desenvolvido por cada professor em sua escola, socializado entre os professores participantes do curso de formao. Assim como dito anteriormente, os encontros presenciais (dez) acontecem na Escola de Msica Maestro Jos Wilson (Escola de Msica de Sobral), consolidando assim uma efetiva parceira entre os trs nveis administrativos: Prefeitura de Sobral, atravs da Secretaria Municipal da Cultura e Turismo; Governo Estadual, atravs da 6 Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao e Governo Federal, atravs da Universidade Federal do Cear campus de Sobral. Os encontros a distncia tambm tm o foco no desenvolvimento dos conhecimentos pedaggico-musicais. Esses abordaram e permeiam os mesmos contedos que os encontros presenciais, porm em carter mais terico e reflexivo, propiciando a troca entre os
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participantes atravs do debate e da discusso online, bem como a criao de propostas metodolgicas e pedaggicas a serem utilizadas em suas prticas docentes. No se poderia, dessa forma, imaginar um programa de formao continuada que vise mudana de postura pedaggica do professor sem a preocupao de promover o envolvimento dos responsveis pela gesto das escolas. Pensando nisso, os encontros de formao tambm recebem coordenadores pedaggicos das escolas para o repasse de toda temtica abordada. Tambm so elaborados relatrios de cada formao que so repassados aos diretores de todas as 41 escolas atendidas como forma de garantir a ampla publicidade e o posterior acompanhamento, por parte dos gestores escolares, de todas as atividades desenvolvidas, tanto nos encontros presenciais como nas atividades a distancia. Outro ponto importante a se destacar a busca pelo fortalecimento de um sentido de trabalho em equipe, de uma ao de intersetorialidade dentro da escola. Assim, atravs do dilogo com todos os setores envolvidos nos encontros de formao, procura-se garantir o uso dos recursos e ambientes existentes na escola, como os centros de multimeios, bibliotecas escolares e laboratrios de cincias e de informtica, sempre na persecuo de melhoria dos processos de ensino aprendizagem.
Proposta Metodolgica das Formaes

Na busca por resposta aos grandes desafios que se apresentam nas escolas pblicas de ensino mdio dos municpios da abrangncia da 6 Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao, como as altas taxas de repetncia, o elevado ndice de evaso e, consequentemente, a baixa proficincia obtida dos alunos em exames padronizados, procurou-se promover a melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores a partir da formao continuada pautada na produo individual e coletiva do conhecimento atravs de um programa de formao continuada em servio na busca da consecuo de competncias necessrias ao ato de ensinar, associando a teoria e a prtica. Nesse sentido, a Formao Continuada de Professores da 6 CREDE/CE em 2011, tem como foco a aprendizagem dos alunos na escola de jovens. Seguir uma base pedaggica subsidiada pelos documentos anteriormente elencados, em especial nas orientaes didticas da Coleo Escola Aprendente que prope o ensino da arte
de forma contextualizada, de modo que o estudo dos conceitos e dos elementos bsicos de cada linguagem seja evidenciado no projeto pedaggico, com foco no desenvolvimento de competncias e habilidades,
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numa perspectiva de ressignificar o aprendizado efetivo da Arte em conformidade com os PCNEM. (CEAR, 2008, p. 52).
Os PCNEM (2002) asseguram aos alunos do ensino mdio o direito do desenvolvimento da sensibilidade expressiva em arte e, para tanto, orienta que os professores de Arte possam se aperfeioar continuamente em seus saberes e sobre o exerccio da atividade docente, para intermediar a formao artstica e esttica dos estudantes (BRASIL, 2002). O Ministrio da Educao tem se preocupado em garantir o oferecimento de um
ensino mdio de qualidade, de acordo com os indicativos sobre a organizao curricular para esta etapa da educao bsica, adequados s perspectivas da sociedade moderna, capazes de fomentar e fortalecer as experincias exitosas desenvolvidas pelos Sistemas de Ensino, consoante ao contexto de suas unidades escolares (BRASIL, 2009. p.03)
No plano estadual, um dos eixos norteadores da Secretaria da Educao do Cear defende a educao bsica como vetor de promoo do desenvolvimento pessoal, social e econmico, tendo em vista a construo de um estado sustentvel na busca incansvel pela elevao do nvel de aprendizagem dos alunos das escolas de sua rede de ensino. Seguindo o pensamento do Ministrio da Educao e de acordo como o previsto nos eixos norteadores da poltica de educao pblica do Estado do Cear, alm de considerar os documentos de apoio, construiu-se uma proposta que visa favorecer um nivelamento conceitual entre os professores de Arte do 9 ano do Ensino Fundamental e do 1 ano do Ensino Mdio sries contempladas pelo oferecimento da disciplina Msica nas escolas da 6 CREDE/CE. O programa segue a proposta curricular constante nas orientaes didticas da Coleo Escola Aprendente, documento norteador da matriz curricular do ensino mdio das escolas pblicas do Cear que preveem o desenvolvimento e aprofundamento dos seguintes conhecimentos musicais:
Histria da Musica Universal: grandes obras e autores. Histria da Msica Brasileira Popular e Erudita: apreciao, anlise e decocificao da obra. Movimentos artisticos: contribuio na formao da cultura brasileira. Instrumentos musicais nas diversas culturas e possibilidades sonoras: acsticas, eletroacsticas, eletrnicas e novas mdias.
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Gneros, estilos e formas musicais nos diversos contextos histricos. Influncia da mdia e da cultura de massa na formao musical dos alunos. Hinos oficiais do Brasil e do Cear: fundamentao histrica, composio literria e musical e autores. (CEAR, 2008, p.57).
importante notar que a proposta desenvolvida pelos documentos oficiais do estado do Cear no se prope a repassar competncias de interpretao musical; tambm h nenhuma ou raras referncias a algum tipo de prtica interpretativa instrumental ou vocal nas atividades previstas, nenhuma ou raras referncias a momentos de apreciao musical presencial ou por meios de reproduo de som e imagem e por fim nenhuma referncia a momentos de visitas, aulas de campo ou dialogo com msicos, interpretes, compositores locais, regionais ou nacionais. Buscamos, ento na nossa formao, subsidiar diversos momentos de fazer musical para os professores que ali esto, pois acreditamos que, em algumas formaes em msica, h uma nfase muito grande no verbal, em detrimento da prtica artstica. Por mais importante que seja falar de msica, essa prtica no pode substituir a musical (FONTERRADA, 2004, p. 38). Em outras palavras, para aprender msica, devemos fazer msica.
Repercusses e anlises preliminares

O projeto de extenso Formao de Professores de Msica, desenvolvido em parceria entre a UFC/Sobral e a 6 CREDE/CE, est atuando na formao de professores da rede de ensino estadual do Cear que atuam na rea de msica, porm sem formao especfica. Atravs de uma proposta que engloba atividades prticas de fazer msica em encontros presenciais, e atividades mais reflexivas e tericas de pensar msica em encontros a distncia, buscamos o fortalecimento da educao musical na regio norte do estado do Cear. Ainda que, conforme o planejamento das aulas dos professores cursistas, a msica s seja abordado nos ltimos dois meses do ano em sala de aula, muitas das propostas e reflexes j so postas em uso por esses docentes. Eles, inclusive, fazem questo de compartilhar e dar visibilidade a esses usos, como nos relatos a seguir:
No conhecia esse tipo de exerccio, achei bem interessante. E o melhor, que d mesmo um resultado positivo na voz. Ao final da semana, devido
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quantidade de aulas, minha voz fica bem desgastada, rouca e depois da prtica dos exerccios senti uma melhora significativa. (KET-) tambm no conhecia esses exerccios, mas posso dizer que eles so muito proveitosos para o uso e o aquecimento da voz. pode ser usado tanto para cantar quanto para aquecer a voz antes de dar aula. gostei muito. Legal! (LEO-) O Material sobre a VOZ est otimo!!! Vou montar um coral da escola, quem tiver algum material sobre o assunto envie para meu email. (DOR-) [...] na formao de Abril realize dinmicas igual a da ultima formao para fazermos com nossos alunos em sala!!! (DOR-)
Pode-se notar que a formao, alm de qualificar e dar pistas aos professores de como ensinar msica mesmo sem conhecimento especfico, incita as inovaes e a reflexo acerca da aula, tanto que vemos nas falas deles as iniciativas que so utilizadas na escola, como montar um coral, ou ainda para sua prpria qualidade de vida enquanto docente, como os depoimentos da qualidade da voz. Tambm importante salientar a necessidade desses cursistas em busca de material de ensino, como nas falas de DOR-. Ainda que possamos debater a questo de programa de aula, como a chamada receita de bolo, acreditamos que, neste momento de formao emergencial, onde estamos formando professores para atuarem provisoriamente com msica, eles carecem e necessitam de idias para serem trabalhadas em sala de aula com msica. Buscamos, ento, indicar material pertinente para as suas prticas, porm sempre buscando esse posicionamento crtico e reflexivo, que saibam distinguir e utilizar esses materiais para transformar a sua aula, buscando a conscincia que a aula de msica no aula para ensinar msicas. Com o mesmo grau de importncia, necessrio notar que essa iniciativa de formao relatada traz uma srie de questionamentos que podem e devem ser levantadas, tais quais, como est a articulao nas outras CREDEs do Cear acerca da implementao da msica como componente curricular obrigatrio? Como as redes de ensino no nordeste brasileiro, e no Brasil como um todo, esto interpretando a lei 11.769/08? E, mais destacado ainda, efetivamente teremos msica na escola ou apenas mais um componente para os gestores das escolas se preocuparem e alocarem professores com carga horria a serem complementadas?
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Referncias
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Formao de professores em msica e concepes de educao musical

Conceio de Maria Cunha 1 Universidade Estadual do Cear ceicacunha@hotmail.com Jos lbio Moreira de Sales 2 Universidade Estadual do Cear albiosales@bol.com.br Resumo: O presente artigo tem por objetivo discutir as relaes entre concepes de educao musical e a formao dos professores de Arte formados em msica que atuam em escolas do municpio de Fortaleza. Do ponto de vista metodolgico, trata-se de uma abordagem qualitativa, fundamentado nas concepes de Schn (2000) e nos estudos musicais de Souza (1996), Arroyo (1999) e Kraemer (2000). Na etapa do estudo de campo, foram investigados cinco professores, todos licenciados em msica pela Universidade Estadual do Cear. Atravs dos dados coletados nos depoimentos, pode-se observar que os atores investigados atribuem suas concepes de educao musical a um processo de reflexo, resultante dos conhecimentos e amadurecimento adquiridos no curso de graduao, no curso ps-graduao e na prxis do cotidiano escolar. Tais concepes no entanto, de acordo com as falas dos investigados, podem sofrer mudanas e adaptaes, na medida em que esses professores so envolvidos na complexidade do trabalho docente e do contato com o cho da escola de educao bsica. Palavras-chave: Formao de professores, profissionais reflexivos, concepes de educao musical.
1. Introduo e aspectos metodolgicos

Para compreender a problemtica da docncia em Arte na educao bsica necessrio entender aspectos da formao do professor, em especial, suas concepes de ensino de Arte, que podem resultar de seu percurso de formao. Colaborando com a ampliao das discusses sobre a formao do professor de musica, este artigo tem por objetivo discutir as relaes entre concepes de educao musical e a formao dos professores de Arte, egressos do curso de msica da UECE que atuam em escolas do municpio de Fortaleza. Abordar aspectos das relaes que permeiam a formao do professor de arte em Fortaleza , antes de tudo, um assunto complexo que envolve situaes, por vezes, conflituosas. Alguns dos questionamentos sobre a prtica docente aqui apontados podem
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Mestre em educao pela Universidade Estadual do Cear. Prof. Dr. do Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual do Cear.
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envolver demandas relacionadas com o currculo do curso de graduao e com a poltica de formao para o ensino de arte na escola. Durante sculos, o ensino da msica era direcionado para o desenvolvimento do virtuosismo musical. Os mtodos utilizados eram repeties exaustivas de exerccios tcnicos com instrumentos e voz, treinamento da escuta musical, visando desenvolver o ouvido absoluto. As mudanas na educao foram responsveis pelo abandono desse ensino mimtico, refutado especialmente por no levar em conta desenvolvimento psicomotor e cultural do aluno. Os estudos da rea de educao musical preocupam-se as discusses sobre mtodo (Dalcroze, Kolly, Orff, Villa-Lobos), e prtica (Koellreutter, Gainza, Swanwick, Schafer) de ensino, contudo, ficam de lado as discusses sobre a formao de professores e sua relao com as propostas desses tericos da educao musical. Do ponto de vista da metodologia, trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, com aporte etnogrficos, cuja coleta de dados foi realizada, tendo como instrumento, observao simples, registro em dirio de campo e entrevista semi-estruturada. Para a realizao da pesquisa foram selecionados cinco professores, licenciados em msica que lecionam a disciplina de arte educao em escolas pblicas de Fortaleza. Para preservar o anonimato dos investigados utilizamos as notas musicais da escala pentatnica para identific-los em nossa pesquisa. Visando compreender as relaes entre a formao acadmica dos professores pesquisados e suas concepes de educao musical, o texto teve como embasamento terico os estudos sobre o profissional reflexivo, fundamentado em Donald Schn (2000), Sacristn (2005) e Pimenta (2005), bem como nos estudos musicais de Souza (1996), Arroyo (1999) e Kraemer (2000), os quais abordam concepes epistemolgicas do ensino da msica na contemporaneidade. Descreveremos, a seguir, as propostas tericas sobre o professor como profissional reflexivo e algumas ponderaes referente as concepes de educao musical na contemporaneidade, depois analisaremos, luz desses fundamentos, as relaes entre a formao acadmica em msica e as concepes de educao musical dos professores investigados, em seguida, as concluses a que chegamos.
2. Os professores como profissionais reflexivos

Discusses sobre a reflexividade na prtica foram defendidas por Donald Schn, que vem proporcionando debates acadmicos sobre a prtica docente. Nos estudos, o autor
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configura as questes da prtica profissional como crise de confiana no conhecimento profissional (SCHN, 2000, p. 15), onde h problemas possveis de serem resolvidos mediante aplicao de teorias e tcnicas desenvolvidas na pesquisa. Para ele, esses problemas fazem parte do plano elevado, aquele que resolve dificuldades com a prtica. No entanto, ressalta que na parte baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnica (SCHN, 2000, p. 15), onde esto os problemas humanos. Nessa regio pantanosa se encontra tambm questionamentos educacionais e, com eles, aqueles direcionados a formao do professor, permeada por questes sociais, culturais, polticas e econmicas. No pntano a sociedade vem atribuindo e cobrando da escola solues de problemas que esto alm de suas responsabilidades, no entanto, o professor, profissional que est imbricado nas relaes cotidianas da escola, faz parte do cerne dessas questes conflituosas e est no eixo das crises questionadas por Schn (2000, p. 18) dizendo que se as profisses especializadas so acusadas de ineficientes e inadequadas, suas escolas so acusadas de no conseguir os rudimentos da prtica tica e efetiva, o que ele denomina de crise de confiana na educao. Essa crise de confiana, em especial, na formao do professor, pode ser uma consequncia de uma formao aligeirada, bem como a falta de informaes culturais por parte dos professores, haja vista que muitos trabalham mais de dois turnos, dificultando a busca por melhores conhecimentos culturais e, consequentemente, novas informaes aos alunos podem ser negligenciadas, como cita Sacristn (2005, p.85): Ningum pode dar o que no tem. E se os professores no cultivam a cultura, no podem dar cultura; se eles no a possuem em profundidade, no podem ensin-la sequer nos nveis mais elementares. Schn (2000) argumenta ainda que as universidades modernas que se dedicam a pesquisa tm suas fundamentaes na racionalidade tcnica, valorizando, em primeiro lugar, os conhecimentos cientficos, os quais devem ser aplicados no ensino prtico, desejando que os alunos aprendam a aplicar os conhecimentos cientficos apreendidos na resoluo de problemas da prtica cotidiana. O mesmo defende o conhecer-na-ao, como o talento artstico que demonstra suas competncias no julgamento da performance. Esse talento artstico que o autor enfatiza est relacionado ao conhecimento tcito, um conhecimento na ao. Defende que a reflexo-na-ao reflete naquilo que produz, o repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ao leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos (...) (SCHN, 2000, p. 34). Tais reflexes esto configuradas tambm na educao.
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Os estudos de Donald Schn vm contribuindo e fundamentando pesquisas direcionadas a prtica docente. Pimenta (2005) comenta que seriam necessrias mudanas nos currculos para que a formao de professores possa se adequar as ideias de Schn, bem como no projeto poltico pedaggico, na autonomia dos professores e das escolas. Nesse sentido, de acordo com Sacristn (1999) as relaes tcnicas pedaggicas que envolvem a profisso do professor esto refletidas em funes diversas, dentro da sala de aula, pois alm de ensinar os contedos bsicos do currculo escolar, o profissional da educao deve ser um mediador de conflitos e questionamentos vivenciados em sala. Para o autor esta diversidade provoca uma profuso de saberes potencialmente pertinentes, aspectos que tendo em conta a concepo de programas de formao. (...) Cada tarefa do docente exige conhecimentos especficos, sendo diferente o grau de apoio e a influncia da componente pessoal face do fundamento cientfico (SACRISTN, 1999, p. 77/78). Gmez (1995, p.110) comenta que no modelo de formao de professores como artistas reflexivos, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor. Contrapondo o pensamento desse autor, com as demandas prticas dos contedos curriculares estudados na formao docente, criam possibilidades de reflexes-na-ao, na medida em que esse profissional percebe as relaes que circulam seus fazeres em sala de aula, que seria o conhecer-na-ao. Mas como esse profissional, em especial, o professor de msica, envolvido na complexidade de uma educao e cultura que segue um modelo globalizante, influenciado pela economia, pode desenvolver habilidades para mediar as relaes cotidianas em sala de aula? Entre as possveis respostas se encontram a formao inicial e continuada do professor que, ancorada nos contedos curriculares, pode questionar a prtica docente e outros conhecimentos adquiridos fora da academia. Na busca de uma compreenso mais ampla do debate atual sobre o ensino de msica na atualidade, a anlise das concepes de educao musical nos remetem a uma contextualizao do fenmeno.
3. Concepes de educao musical na contemporaneidade

No final do sculo XIX alguns educadores musicais j apontavam mtodos de musicalizao que poderiam ser desenvolvidos em salas de aula visando iniciao de crianas no ensino de msica. Defendiam mtodos que as estimulassem para o desenvolvimento de
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suas percepes rtmicas, meldicas e estticas. De posse dessas informaes, surgem em nossa mente as seguintes perguntas: o que desejamos com o ensino da msica na escola? Que prticas musicais podem ser melhores desenvolvidas para atender as necessidades dos alunos na escola? A formao do educador musical atual atende as necessidades da escola? Buscando respostas para essas perguntas faremos uma incurso sobre algumas corrente de educao musical, analisanso os estudos de Kraemer, o qual vem levantando questionamentos sobre o ensino da msica, o qual aponta duas concepes do que viria a ser educar musicalmente:
1) a prtica msico educacional encontra-se em vrios lugares, isto , os espaos onde se aprende e ensina msica so mltiplos e vo alm das instituies escolares, 2) o conhecimento pedaggico musical complexo e por isso sua compreenso depende de outras disciplinas, principalmente as cincias humanas (KRAEMER, 2000, p. 50).
Na primeira concepo percebe-se que as relaes musicais so construdas culturalmente em determinadas circunstncias, sejam elas intencionais ou no. J na segunda observa-se que ele destaca a complexidade do ensino da msica, j que trata das relaes entre o indivduo e a msica, sendo necessrio que o educador musical possua conhecimentos amplos para que possa melhorar os ensinamentos aos educandos. V-se que as relaes musicais na contemporaneidade esto cada vez mais imbricadas a complexidade das relaes sociais e culturais dos indivduos, no caso, alunos e professores. Como atender as demandas escolares com o multiculturalismo presente no contexto escolar, incorporando toda a complexidade cultural e os desafios sociais contidos na educao bsica? Ainda na compreenso de KRAEMER (2000),
A pedagogia da msica tem perguntas sensveis sobre a percepo e sobre o conhecimento, sobre julgamentos estticos, sobre o pensamento, sobre a maneira de agir e sentir, sobre o conhecimento de carter lingustico e icnico da msica, sobre a experincia corporal e esttica, sobre a tica e cultura com vistas a abarcar os problemas de apropriao e transmisso da msica (KRAEMER, 2000, p. 53).
Numa probabilidade de responder a pergunta acima, o educador musical pode vislumbrar as possibilidades e os limites para atender as demandas da sala de aula, estruturando um currculo que possa contemplar questes ticas e culturais dos educandos, instigando-os a migrar culturalmente para um estgio superior os quais se encontravam. Souza (1996, p. 29) aponta elementos relacionados s prticas pedaggicas em sala de aula como aes pedaggicas significativas [grifos dos autores], com objetivos, justificativas, experincias e condies de ensino-aprendizagem resultantes de uma reflexo profunda, num
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dilogo permanente com a realidade scio-cultural, proporcionando o conhecer-na-ao e a reflexo-na-ao. As aes pedaggicas do professor planejadas e bem estruturadas podem refletir em resultados satisfatrios no processo de aprendizagens dos educandos, porm, dados quantitativos de pesquisa como Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (SPAECE) e ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), por exemplo, comprovam os reflexos da educao brasileira negativa quando se trata das condies de ensino-aprendizado em escolas cujas situaes materiais e sociais, da escola e alunos, interferem no desempenho escolar, consequentemente, numa ascenso cultural. Nessa perspectiva, as concepes de educao musical, apontadas por Kraemer, ainda so pertinentes a reflexes e indagaes de educadores musicais que buscam definir o que seria educao musical nessa complexidade. Assim, pesquisa apoiadas na fenomenologia e sociologia, buscando nas relaes cotidianas respostas cientficas para afirmar algo decisivo. Del Ben (2002) fundamenta-se na fenomenologia social de Schutz, enfatizando os aspectos subjetivos do comportamento das pessoas. Arroyo (2000), apoia-se nos estudos antropolgicos de Clifford Geertz, visando compreender teias de significados e interaes das cincias sociais, analisando aspectos culturais na educao musical. Tais estudos visam compreender as querelas que permeiam a complexidade do ensino de msica nas escolas, podendo serem refletidas a seguir.
4.
Relaes entre formao acadmica em msica e concepes de
educao musical
A relao com a msica faz parte da formao do homem, seja no entretenimento ou no desenvolvimento social e cultural dos indivduos. Buscamos apresentar o perfil de formao de cada sujeito pesquisado, a partir dos dados coletados. Foram investigados cinco professores, licenciados em msica, que ensinam arte educao nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, visando conhecer as relaes entre a formao acadmicas em msica destes e suas concepes de educao musical. Como achado inicial dos dados coletados sobre formao podemos dizer que, a maioria dos professores afirma ter buscado a formao em nvel de graduao em msica, com o objetivo de ampliar seus conhecimentos musicais. Embora alguns j trabalhassem com msica, atravs de prtica em bandas, regncia de coral, violo e outros instrumentos, tambm afirmam que foram as informaes tericas e prticas obtidas na graduao que possibilitaram o aprimoramento nos desenvolvimentos de
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suas atividades musicais, como cita um deles, afirmando que ao fazer o curso de msica, eu pude, como professor, fazer um trabalho de arte educador. (PROFESSOR SOL) No entanto, a academia tambm proporcionou conhecimentos tericos para aqueles msicos autodidatas, que aprenderam um ou mais instrumento musical estudando s ou em grupos, no participando de escolas especializadas em msica, utilizando recursos didticos diversos como: folhetos com msicas cifradas, vendo e ouvindo outros msicos tocando. Nesse entremeio, muitas dvidas relacionadas a teoria da msica e harmonia permeiam entre aqueles que se dizem autodidatas. Em uma das entrevistas, um dos atores da pesquisa afirma que o curso de msica passou a dar respostas para aes musicais que antes j utilizava.
Eu j tinha toda uma prtica musical, j tocava violo, guitarra e tal, mas no curso, em si, ele me deu respostas pra vrias coisas. Por exemplo: eu percebia quando eu estava tocando um acorde de Sol com stima e que resolvia num D. Eu sabia a toda hora: um Sol com stima, provavelmente vem um D, e l no curso eu fui entender o porqu dessa resoluo. (PROFESSOR MI)
Fica claro, pelas falas dos professores entrevistados que os conhecimentos acadmicos contriburam tanto na compreenso da lgica musical, presentes na teoria e na harmonia, como tambm na reflexo da prtica. Essa reflexo-na-ao, apontado por Donald Schn (2000), onde o professor, com os conhecimentos adquiridos no curso superior, vislumbra aplicar teorias e tcnicas desenvolvidas por pesquisadores, o que Schn denomina de plano elevado, esto presentes nas falas do professor Sol. Por outro lado, a formao acadmica possibilitou novos conhecimentos relacionados a pedagogia da msica, tcnicas e propostas educacionais que poderiam ser aplicadas em sala de aula, com o objetivo de ampliar o desenvolvimento musical, social e sensitivo dos educandos, apontados por educadores. Essas teorias so relevantes porque direcionam o ensino da msica para concepes do que pode vir a ser o ensino da msica na escola por esses educadores musicais citados
A contribuio principal foi mais na poca que a gente depara com os pedagogos, n? Talvez a partir de Edgar Willens, Dalcroze, Carl Orff, que, a partir dali, a gente percebe como seriam vrias formas de ensinar a msica (...). A lgica que a gente veja a teoria desses pedagogos musicais e procure aplicar na sala de aula, mas nem sempre to fcil. (...) (PROFESSOR D)
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Essa reflexo pertinente, pois possibilita a reflexo-na-ao, bem como conhecer-na-ao o desenvolvimento prtico daqueles que dizem o como pode ser ensinado musicalmente, no entanto, como aponta Schn (2000, p. 15) na parte baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnica. Nesse sentido, os conhecimentos adquiridos no curso superior de msica contriburam positivamente no desenvolvimento musical e cultural dos atores, aprimorando um saber musical que trouxeram da formao anterior ao seu ingresso no curso de graduao. Essas informaes, concebidas no mbito do curso de graduao, se articulam na formao de conceitos do que vem a ser educao musical para os atores, concepes diversas que foram refletidas em suas prticas, nos fazeres em sala de aula. Das falas dos sujeitos entrevistados foram selecionados os seguintes trechos, resumindo suas concepes do que denominamos na investigao de educao musical:
O desenvolvimento musical de alguma forma. De alguma forma voc vai utilizar a msica para tentar obter o desenvolvimento dos alunos atravs da msica. (PROFESSOR D) Educao musical voc se utilizar dos artifcios que a msica tem pra educar o adolescente na escola. (PROFESSOR R) Bem, educao musical, do ponto de vista de ser trabalhado em sala de aula, eu entendo como uma disciplina que tem por objetivo educar o ouvido as concepes musicais do aluno. (PROFESSOR MI) Falando de sala de aula, acho que seria a questo dos conhecimentos mais elementares da rea de msica. Mas, essa questo de ritmo, melodias. (PROFESSOR SOL) Educao musical para mim justamente levar os alunos a perceber a questo da msica, a sensibilidade da msica, a importncia da msica no dia-a-dia. (PROFESSOR L)
Nota-se que as concepes pontuadas pelos atores da pesquisa podem estar impregnadas pelas concepes relacionadas com suas formaes musicais anteriores a graduao, podendo, tambm, estar permeadas por concepes articuladas com os estudos durante o curso de graduao em msica, ou ainda nas ps-graduaes. Como todos so licenciados em msica e especialistas em arte, tais percepes puderam ser melhores refletidas com as leituras e discusses adquiridos nas ps-graduaes, questionando sobre o ensino da arte e da msica na escola, fazendo perceber a posio de arte educador e no, necessariamente, ser mais um professor de msica. Sales e Frana (2009, p. 96) ressaltam que a formao do professor no deve ser vista como esttica, portanto um conceito em
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movimento, que articula forma-deforma-forma e que se renova a cada deformao, fato observado nas falas dos professores investigados.
5. Concluses
Com base nos achados da investigao sobre as relaes entre formao dos professores de msica e suas concepes de educao musical, podemos traas as seguintes concluses: a) as concepes de educao musical dos professores investigados passam por mudanas e adaptaes, na medida em que estes saem da universidade e passam a exercer a docncia, entrando em contato com a realidade do ensino de arte; b) para os professores as relaes com a prtica da docncia so complexas e, muitas vezes, colocam em xeque os mtodos de educao musical que apontam como deveria ser o ensino da msica de uma maneira mais consciente, dos sons produzidos musicalmente. Conclumos que o resultado prtico da investigao para o ensino de msica a ampliao do debate sobre os aspectos tericos e prticos dos mtodos de educao musical, difundidos pelos tericos da pedagogia musical e sua aproximao com a realidade do ensino de msica em escolas da educao bsica.
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Referncias
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Formao e Fazer Musical no Coral da UFC: aes multiplicadoras nos anos 1980
Eduardo Teixeira da Silva Universidade Federal do Cear eduteixeiraguitar@hotmail.com Resumo: A presente pesquisa tem por objetivo traar e analisar a trajetria do Coral da Universidade Federal do Cear durante a dcada de 80, enfocando o seu papel de espao de formao musical e humana dos sujeitos que integraram o grupo como coralistas. Para a realizao desta pesquisa elegemos o uso da histria oral como metodologia bsica de trabalho. Por meio de entrevistas recolhemos depoimentos construdos a partir da memria de ex-coralistas, que revelaram no s histrias individuais, mas tambm do grupo, e da relao entre o grupo e a sociedade. Ao analisar os relatos recolhidos junto aos ex-coralistas, observamos que o material obtido nas entrevistas proporcionam, alm de uma reconstruo detalhada da trajetria coral na UFC, algumas discusses como: a relao do Coral da UFC com o Cenrio Artstico Musical local, identificando as contribuies do Coral no movimento coralista de Fortaleza; e o seu papel como um espao de formao musical e humana dos sujeitos que foram coralistas no grupo. Palavras-chave: Coral, formao, memria.
Introduo
O percurso de pesquisa No incio do ano de 2009 iniciei um trabalho como bolsista do Projeto Bolsa Arte Msica, viabilizado pela Pr-Reitoria de Extenso da UFC, com uma pesquisa sobre os 50 anos de Histria do Coral da UFC. Sob orientaes dos professores Elvis Matos e Erwin Schrader, realizei uma srie de entrevistas junto aos sujeitos que fizeram ou fazem parte da atividade coralista na UFC, no intuito de colher material para a celebrao dos 50 anos do Coral da UFC. Tal celebrao previa a realizao das seguintes propostas: uma exposio, um documentrio ou a elaborao de um livro. Aps o processo de execuo e transcrio das entrevistas, passamos a fase de anlise dos relatos recolhidos junto aos integrantes e ex-integrantes do grupo. Nesse momento, constatamos que o material obtido pelas entrevistas proporcionaria mais que uma reconstruo rica em detalhes da trajetria do Coral da UFC. O contedo que obtivemos proporcionaria discusses relacionadas com o papel do Coral da UFC no cenrio artstico de Fortaleza, mais especificamente no que se refere difuso da Msica Vocal, como tambm sobre o processo de formao musical e humana de seus integrantes.
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Coral da UFC: coral-escola? Sobre a constatao de que o Coral pode ter se constitudo como um espao de musicalizao e humanizao, Moraes 1 revela:
Muita gente que por l passou dedicou-se msica ou enriqueceu sua vida com valores estticos humanos vivenciados, pela primeira vez, naquele coral. [...] Assim, posso dizer que o Coral da UFC, nestes aspectos, foi um coral-escola (2007, p.147).
A partir do termo coral-escola, expresso por Morais, construmos a seguinte questo geral para o desenvolvimento de nossa proposta de pesquisa: O Coral da UFC pode ser considerado um coral-escola, no qual se constituiu um espao de formao musical e humana dos sujeitos que fizeram parte do grupo? Ou seja, podemos considerar que: mais do que um grupo musical representante de uma instituio, o Coral pode ser considerado um espao no-formal de (in)formao musical e de enriquecimento com valores artsticos e ticos? Para investigar essa questo (problema), esta pesquisa buscar trabalhar a partir, essencialmente, dos relatos orais de ex-coralistas que vivenciaram o cotidiano de trabalho do Coral da UFC durante a dcada de oitenta. Assim, utilizaremos parte das entrevistas que j foram realizadas durante o ano de 2009, e buscaremos reelaborar o roteiro de perguntas. Incluiremos questes que ainda no estavam postas naquele ano (2009), e iniciaremos novo processo de entrevistas, agora focando apenas sujeitos que fizeram parte do contexto dos anos oitenta. No contexto dos anos 1980, Matos identifica ter havido uma efervescncia do movimento coral em Fortaleza, no qual o Coral da Universidade do Cear lideraria todo um movimento de multiplicao de corais, politizao de coralistas e experimentao esttica (MATOS, 2006, p.243). Ao iniciarmos a anlise dos dados que j coletamos, verificamos a existncia de aspectos recorrentes nos relatos que nos ajudaram a delinear o percurso da pesquisa. Um desses relatos apresenta a seguinte exposio:
[...] o Coral da UFC foi uma grande escola. Quando eu entrei no Coral da UFC eu nem fazia msica ainda, eu fui fazer msica depois, depois eu virei msico, virei regente. E estar no Coral da UFC naquela poca era muito especial, era tudo muito especial, porque o coro, na minha leitura hoje, era
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Maria Izara Silvino Morais foi regente do Coral da UFC durante a dcada de oitenta.
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uma experincia muito importante naquela poca, e hoje eu consigo ver, pelo que eu aprendi, que o coro tinha uma tcnica muito boa, e todos aprendiam um repertrio maravilhoso, a prpria tcnica vocal com a dona Leilah, ento era sempre uma experincia muito boa, e difcil dizer o que foi mais especial. [...] o Coral da UFC foi referncia nacional com relao ao movimento coral, e acredito que ele proliferou uma gerao muito legal de musicistas, de novos regentes que hoje a gente tem a trabalhando na cidade como msicos, que saram do Coral da UFC, eu acho que uma contribuio muito grande. Tem a Erwin, Elvis, eu, a Aparecida, a Lili, vrios, tem um monte de gente trabalhando com msica, e est fazendo isso graas a essa interveno do Coral da UFC. Eu me descobri musicista, e me descobri regente dentro do Coral da UFC. [...] graas ao Coral da UFC, eu hoje sou um regente de coro, trabalho na cidade essencialmente com atividade coral, no fao outra coisa, trabalho somente com isso, e acredito que outras pessoas esto vivendo com isso, que esto vivendo de msica graas ao Coral. 2
A partir desse relato possvel observar que apesar de o Coral no se configurar como uma escola formal de ensino musical, nele constituiu-se um espao de experimentao do fazer/aprender msica, que contribuiu para muitos sujeitos descobrirem-se musicistas, regentes. Tal depoimento sugere que o Coral poderia constituir-se em um espao de democratizao, de acesso, do saber musical. A legislao brasileira sobre o Ensino de Msica A histria da Educao Musical brasileira do sculo XX (e tambm do sculo XXI) mostra que o conhecimento musical sempre encontrou dificuldade de atingir o plano da educao formal nacional, da qual poderia ser propagado um movimento de democratizao de tal conhecimento. Revisitemos alguns pontos relativos ao histrico da legislao brasileira no que toca o ensino da arte musical. O prtica do Canto Orfenico, idealizada e implementada por Villa-Lobos desde a dcada de 1940, seria substituda pela Educao Musical durante a dcada de 1960. Segundo Fonterrada, a proposta apresentada nessa substituio no diferia profundamente da anterior (2008, p.214). Mas no incio da dcada de 1970, quando foi implementada a Educao Artstica em substituio Educao Musical nas escolas, ocorreu o enfraquecimento da atuao da classe dos educadores musicais nas escolas pblicas e privadas. Para a autora, a partir desse ltimo contexto o ensino formal de msica nas escolas brasileiras iniciaria um longo perodo de regresso.
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Entrevista com o Professor Luis Carlos Prata Costa em 10/07/2009.
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Em 1971 houve uma grande reviravolta no ensino da msica nas escolas, com a promulgao da Lei n.5.692/71. Desde sua implantao, o ensino de msica passou, e ainda vem passando, por inmeras vicissitudes, perdendo seu espao na escola, pois a citada lei extinguiu a disciplina educao musical do sistema educacional brasileiro, substituindo-a pela atividade de educao artstica. Note-se a expresso utilizada: a disciplina substituda pela atividade. Ao negar-lhe a condio de disciplina e coloc-la com outras reas de expresso, o governo estava contribuindo para o enfraquecimento e quase total aniquilamento do ensino de msica [...] (FONTERRADA, 2008, p.217-218).
Somente com a promulgao da LDBEN n.9.394, em dezembro de 1996, que promoveu nova reforma da educao nacional, seria elaborada uma nova proposta para o ensino das artes. Tal reforma estabelece o ensino de arte como componente curricular escolar obrigatrio, 3 contrariando a legislao anterior, que no reconhecia ao ensino da arte o status de disciplina escolar alinhada s outras disciplinas componentes do fluxo curricular. Mas ainda passariam alguns anos para que a legislao da educao nacional contemplasse a incluso do ensino de msica no currculo escolar. A msica alcana o status de componente curricular escolar obrigatrio atravs da lei 11.769, promulgada em 18 de agosto de 2008. Essa lei altera a LDBEN n.9.394/96, acrescentando ao seu artigo 26 um sexto pargrafo (6), que traz o seguinte texto: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. 4 Entretanto, essa nova proposta de encarar o ensino de artes na escola formal, proposta pela atual legislao da educao nacional, ainda est encontrando muitas dificuldades para a sua implantao na realidade das escolas brasileiras pblicas e privadas. Espaos no-formais de (in)formao musical Aps essa recapitulao de nossa histria da educao musical nacional, constatamos o quanto o saber musical esteve e est distante de ser acessvel a todos. Observamos que o ensino formal de msica apresenta-se historicamente precrio nas instituies formais de ensino. Alguns poucos meios de contato com situaes formais de ensino musical seriam: conservatrios, escolas de msica, professores particulares; meios que no so acessveis a qualquer pessoa. Assim, no podemos perder de vista a importncia dos espaos no-formais
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O texto do pargrafo segundo (2), que faz parte do art.26 da LDBEN n.9394/96, diz o seguinte: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 4 Art. 1 da Lei n.11.769, de 18 de agosto de 2008.
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que contriburam e ainda contribuem para a formao musical daqueles que por questes de natureza econmica no podem ter acesso ao conhecimento em escolas formais de msica. Tais espaos como Bandas de Msica e Grupos Corais se constituem como verdadeiros nichos de democratizao do conhecimento musical. Almeida afirma: As aprendizagens adquiridas com a vivncia na banda de msica podem se constituir de experincias importantes e ricas, bem como podem ser variadas e, no necessariamente, se restringir aos aspectos musicais (2010, p. 101). Nesse sentido, situamos o Coral da UFC como um desses diversos espaos no-formais que cumprem o papel de tornar acessvel a formao e o fazer musical. Tambm buscaremos discutir a hiptese de que o Coral desmistificaria o fazer musical, no sentido de romper com a ideia tradicional de que o fazer musical seria um dom, um privilgio. De acordo Oscar Zander:
O regente de coros enfrenta, geralmente, um grupo com menos base musical.[...] O regente de coros no s uma pessoa que rege um grupo, mas principalmente algum que dever dar ou completar a formao musical de seus cantores e, com estes, moldar a msica (2003, p.147).
A presente pesquisa prope trazer os relatos de alguns sujeitos sobre seus processos de formao musical e humana dentro de um espao no-formal de (in)formao musical, o Coral da UFC, de maneira a contribuir com reflexes e discusses sobre experincias relacionadas ao fazer/aprender msica no mbito da Educao Musical realizada em um grupo de canto coral. Quadro terico Os Estudos desenvolvidos por Rogrio e Albuquerque 5, bem como o trabalho de Matos 6 (2008), trazem importantes discusses e reflexes sobre experincias de formao musical que extrapolam o mbito da Educao Musical formal, atingindo espaos extrainstitucionais de aprendizagem da msica. Tais estudos enfocam as experincias musicais que podem ser construdas no cotidiano familiar, entre amigos, em coros, nos bares, nos festivais, na escuta do rdio e LPs etc, enfim, apontando para percursos de aprendizagem hbridas.
ALBUQUERQUE, Luiz Botelho; ROGRIO, Pedro. Pessoal do Cear: um currculo musical hbrido. In. MORAES, Silvia Elizabeth (Org.). Currculo e formao docente: um dilogo interdisciplinar. Campinas: Mercado de Letras, 2008, p.185-201. 6 MATOS, Elvis de Azevedo. Um Inventrio Luminoso ou um Alumirio Inventado: uma Trajetria Humana de Musical Formao. Fortaleza: Diz Editor(a)co, 2008.
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Esse conjunto de experincias musicais nos informa um percurso de aprendizagem. [...] essas vivncias formam um currculo, no sentido de um percurso atravs do qual todos passam acumulando experincias, habilidades, conhecimentos, competncias que sero necessrias para o desenvolvimento no universo musical mais amplo (ALBUQUERQUE; ROGRIO, 2008, p.197).
Essa concepo de currculo pode ser encontrada nos Estudos Culturais, nos quais diversas formas de conhecimento so, de certa forma, equiparadas. Assim, no h uma separao rgida entre o conhecimento tradicionalmente considerado como escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currculo (SILVA, 2003, p.136). Como o problema central de investigao nesta pesquisa a questo do Coral da UFC como um espao no-formal de (in)formao musical dos sujeitos que o integraram, estaremos estabelecendo dilogos com as discusses e reflexes trabalhadas na rea da Educao Musical que enfocam a importncia da circulao de saberes musicais em diferentes espaos de sociabilidade, neste caso a atividade coral. No mbito dessas discusses o ensino de msica na escola formal pode ser considerado, em muitos casos, distante do contexto musical da comunidade em que a escola est inserida. Assim, podemos considerar que o ensino institucionalizado de msica pode estar, muitas vezes, produzindo uma cultura musical isolada da msica que produzida na comunidade. Nesse sentido, recorremos ao conceito de subcultura da msica escolar, que nos ajuda a melhor entender essa situao:
No me surpreendo se a msica da escola parece para muitos jovens uma subcultura, separada da msica que est fora dela no mundo, abstrada pelas restries da sala de aula e currculo e sujeita aos curiosos arranjos para avaliao. Temos de fazer melhor do que isso. Devemos considerar o envolvimento de msicos de vrias espcies como parte de uma rede de educao musical [...] (SWANWICK, 2003, p.108).
A partir da dcada de 1980, o Coral passou a adotar um novo repertrio, que seria constitudo essencialmente por msica brasileira. Segundo o ex-coralista, e hoje regenteassistente do Coral da UFC, Elvis Matos, naquele perodo
[...] a procura pelo Coral da UFC aumentava vertiginosamente desde 1981, quando Izara Silvino assumiu a regncia do grupo. O grande atrativo estava no repertrio que a maestrina escolhia para trabalhar, totalmente constitudo de msica brasileira, e na forma como este era executado (2008, p. 130).
O Coral a partir de 1980 trazia aspectos estticos renovados: repertrio, postura, roupas e atitude vocal; dessa forma, contribua para que esteretipos existentes na viso de
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pessoas que no sentiam quaisquer atrativos sobre o canto coral, pudessem ser rompidos, e dessa maneira contribuiria para aproximar o canto coral, que tem como fim o trabalho musical coletivo, da realidade da comunidade. Outra perspectiva que ser enfocada na pesquisa a relao do Coral da UFC com o cenrio artstico em Fortaleza, identificando contribuies do Coral no processo de difuso do movimento coralista na capital cearense. So exemplos dessas contribuies: o Projeto de Multiplicao de Corais, realizado durante a dcada de 1980, onde os coralistas-bolsistas elaboravam e executavam projetos de criao de corais em escolas da periferia de Fortaleza; o Projeto Nordeste Encontros Musicais da UFC 7, sob a coordenao da Professora Izara, trazendo para Fortaleza professores como Marcos Leal Leite e Samuel Kerr, alguns dos responsveis por introduzir novas linguagens ao canto coral brasileiro. Procedimentos metodolgicos da investigao
[...] a histria oral, no como uma disciplina, mas como um mtodo de pesquisa que produz uma fonte especial, tem-se revelado um instrumento importante no sentido de possibilitar uma melhor compreenso da construo das estratgias de ao e das representaes de grupos ou indivduos em uma dada sociedade (FERREIRA, 1994, p.14).
Para a realizao desta pesquisa elegemos o uso da histria oral como metodologia bsica de trabalho, buscando traar a trajetria do Coral da UFC durante a dcada de oitenta a partir das memrias de ex-coralistas do grupo. Iniciamos as entrevistas no incio de 2009, contando com o total de vinte e cinco nessa fase inicial do trabalho de pesquisa. 8 Assim, j contamos com uma razovel fonte de estudos, mas que ser complementada com a continuidade do processo de entrevistas, e de reelaborao das questes, pois o andamento atual da pesquisa apresenta um delineamento diverso da proposta de pesquisa trabalhada em 2009. Consideramos que por meio de entrevistas que recolhem depoimentos construdos a partir da memria de ex-coralistas, obtemos no s histrias individuais, mas tambm do grupo, e da relao entre o grupo e a sociedade. Apesar das narrativas realizadas com excoralistas serem individuais, isso no quer dizer que elas tragam narrativas individualizadas,
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Nordeste Encontros Musicais da UFC: ocorreram de 1982 a 1986, financiados pela FUNARTE; aconteciam durante um ms (julho) e constavam de cursos de extenso, palestras, espetculos didticos, seminrios de estudos para temas especficos, grandes corais etc (Izara, 2007, p.190). 8 Durante o processo de entrevistas foram feitas gravaes em udio e transcries dos depoimentos de (ex) coralistas, sendo tais depoimentos recolhidos a partir de roteiros de questes, que serviram como guia durante as entrevistas.
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elas trazem elementos da cultura de uma sociedade, trazem elementos da relao indivduosociedade.
Para Stuart Hall e Hoggart as histrias individuais so traos da cultura de uma sociedade, portanto, so a mediao entre narrativas individuais como histrias de vida, autobiografias e a sociedade. So pura expresso da cultura, ou seja, dos diferentes sentidos e valores que formam o modo de vida de uma sociedade (apud COSTA; MAGALHES, 2001, p.78).
Na utilizao do mtodo da histria oral como alicerce do desenvolvimento de pesquisa, so necessrios cuidados especiais em relao s entrevistas. Dentre esses cuidados destacamos uma exigncia essencial para estabelecer a cada entrevista um ambiente adequado: a do respeito mtuo entre entrevistador e entrevistado, o que contribui para estabelecer uma intermediao sem tenses.
Uma atitude superior dominadora, no contribui de modo algum para uma boa entrevista. O historiador oral tem que ser um bom ouvinte, e o informante um auxiliar ativo. Como diz George Ewart Evans, muito embora os velhos sobreviventes fossem livros ambulantes, eu no podia apenas folhe-los. Eles eram pessoas. Tambm os historiadores so pessoas (THOMPSON, 2002, p.43).
Consideramos que a fonte oral especial para este trabalho porque proporciona informaes sobre aspectos especficos do grupo, como suas relaes de funcionamento interno e seu cotidiano de trabalho, tais como: ensaios, preparao vocal, leitura musical, repertrio, apresentaes. Muitos desses aspectos do Coral s podem ser identificados e aprofundados por meio dos relatos dos sujeitos que experimentaram a atividade coralista na UFC. As entrevistas sempre revelam eventos desconhecidos ou aspectos desconhecidos de eventos conhecidos: elas sempre lanam nova luz sobre reas inexploradas da vida diria (PORTELLI, 1997, P.27). Os dados especficos recolhidos nos depoimentos podem ser postos em dilogo ou confronto com informaes mais gerais do Coral encontradas em fontes impressas, como: programas, cartazes, jornais, fotografias etc, o que contribui para o enriquecimento da pesquisa.
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Referncias
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Formao reflexiva de professores de msica distncia

Jordana Pacheco Eid UnB Universidade de Braslia jordanaeid@gmail.com Maria Isabel Montandon UnB Universidade de Braslia misabel@unb.br Resumo: Este texto relata minha experincia como tutora do curso de Licenciatura em Msica a Distncia da Universidade de Braslia (UABUnB). Uma disciplina do curso foi analisada em suas duas ofertas a partir das idias tericas sobre a formao prtico-reflexiva de professores (Dewey, 1959; Schon, 2000; Pimenta, 2006), tendo como ponto de partida o questionamento sobre como desenvolver professores reflexivos em um curso distncia. Palavras-chave: Formao de professores de msica; educao a distncia
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criada pelo Ministrio da Educao em 2005 para oferecer ensino superior pblico de qualidade s diversas regies do Brasil na modalidade distncia. Dentro dessa poltica, o Departamento de Msica da Universidade de Braslia - UnB oferece o curso de Licenciatura em Msica a distncia (UAB) desde outubro de 2007. Em sua primeira oferta, o curso atendia apenas alunos do estado do Acre que foram selecionados a partir da prova especfica, de carter classificatrio, e a prova do vestibular. Na segunda oferta do curso, em 2009, novos plos em Gois e Tocantins foram tambm atendidos. Em 2011 uma nova oferta selecionou alunos de trs plos em Gois, Mato Grosso e Minas Gerais. O currculo do curso, segundo Narita (2008), fundamenta-se em trs grandes ncleos Fundamentao Pedaggica, Formao Musical e Formao em Educao Musical alm do ncleo de Acesso, que visa familiarizao com o AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) Moodle. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do Curso, um de seus objetivos gerais Aprender com e na prtica, observando e atuando. Considerando que a aprendizagem a partir da prtica implica em processos de anlise e reflexo sobre e nas prticas docentes (Dewey, 1959; Schon, 2000; Zeichner, 1993; Pimenta, 2006), mediados pela relao dialgica entre professores e alunos, este tem sido um dos desafios na situao de ensino a distncia. Em minha experincia como tutora distncia da disciplina Prtica de Ensino e Aprendizagem Musical 2 (PEAM2) do Ncleo de Formao em Educao Musical do curso
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de Licenciatura em Msica distncia da UAB/UnB, tive a impresso de que os alunos no estavam refletindo sobre suas prticas, pois eu entendia que a reflexo acarretaria em transformaes das prticas, o qu, ao meu ver, no acontecia. Em um primeiro momento, atribu a pouca reflexo dos alunos s ferramentas e metodologias do curso, que enfatizavam a observao de vdeos com prticas realizadas em outras disciplinas, discusso de textos e elaborao de planos de aula que no eram executados. Na segunda oferta da disciplina PEAM 2, as atividades de cada semana foram reorganizadas, de forma a colocar uma prtica docente no incio do curso: na primeira semana os alunos deveriam fazer uma gravao dando uma aula de msica a algum ou a um grupo e postar no frum de discusso. Neste frum, os alunos deveriam assistir s aulas dos colegas e fazer comentrios. Nas semanas seguintes, os alunos deveriam ler textos, participar de fruns de discusso sobre estes textos (que tinham como objetivo fundamentar suas prticas pedaggicas), participar de webconferncia na qual a professora supervisora e os tutores distncia dariam uma aula de msica aos alunos de acordo com um modelo de educao musical proposto , assistir a vdeos de aulas gravadas pela professora supervisora em outros plos (para conhecimento de outros modelos), fazer observaes nas escolas da regio, elaborar planejamentos de aula, participar de aulas presenciais pilotos nos plos (dadas por alunos previamente selecionados com bons modelos de planejamentos), e por fim, realizar a aula planejada na escola observada, postar esta aula em vdeo no frum e fazer uma reflexo sobre ela. Os fruns de discusso foram constantes durante todo o curso como locais de discusso das prticas. No entanto, mesmo na segunda reedio da disciplina, minha concluso foi semelhante. Os alunos no mudavam suas formas de dar aulas, mesmo que concordando com os textos e com nossas discusses. Nesse contexto, vrias questes surgiram como forma de analisar a situao em que me encontrava. Como saber se um aluno refletiu sobre sua prtica em um curso a distncia? At que ponto a reflexo, por si s, garantia de mudanas nas formas de dar aulas? Porque os alunos, apesar de concordarem com os princpios e tendncias educacionais discutidos em textos, de seguirem roteiros de planos de aula, no modificavam a forma tradicional de dar aulas? At que ponto o problema era a distncia fsica ou as ferramentas usadas pela plataforma? Qual o papel do tutor no desenvolvimento de licenciandos reflexivos? O debate sobre a formao de professores no Brasil e no mundo tem se desenvolvido a partir dos conceitos de escola, ensino e currculo da poca em que se insere (Prez Gomes,
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1995). A partir da idia do professor como profissional responsvel pela natureza e qualidade do cotidiano educativo na sala de aula e na escola (Idem, p. 95) e da preocupao com os resultados escolares, a sociedade ocidental tem focado suas atenes na formao destes professores. Durante o sculo XX, quando o pensamento positivista reinava na sociedade, a formao de professores privilegiava uma concepo baseada na transposio de teorias e tcnicas do conhecimento cientfico para a prtica em sala de aula. Nesta concepo epistemolgica herdada do positivismo, a prtica do professor se baseava no que muitos chamam de Racionalidade Tcnica, definida por Schon (2000, p. 37) como a competncia profissional que consiste na aplicao de teorias e tcnicas derivadas da pesquisa sistemtica, preferencialmente cientfica, soluo de problemas instrumentais da prtica. Essa abordagem passou a ser questionada por no atender todos os problemas que surgem no exato momento da prtica docente, por separar tanto pessoalmente quanto institucionalmente a investigao da prtica (Prez Gmez, 1995), por no dar ao professor seu papel como construtor do conhecimento (Zeichner, 1993) e, principalmente, por considerar que ela no se encaixa na realidade social, nos fenmenos prticos da complexidade, da incerteza, da instabilidade, da singularidade e da diversidade de valores que fazem parte do cotidiano escolar. Como alternativa para a epistemologia da prtica baseada na racionalidade tcnica, tem sido proposto a formao do professor como prtico reflexivo (Dewey, 1959; Schon, 2000; Zeichner,1993; Pimenta, 2006; Nvoa, 1992; Prez Gmez, 1995; entre outros). Nela, a percepo de situaes problemticas condio para a reflexo. Ou seja, necessrio que os formadores de professores tenham estratgias para ajudar os alunos a problematizarem sua prtica para que, assim, possam refletir sobre ela e conseqentemente transform-la. Para Dewey, o pensamento reflexivo se origina na fase da perplexidade, na qual o sujeito se encontra em um estado de dvida, de dificuldade mental. Para que encontre a soluo para sua dvida, sua questo, a fase seguinte se dedica pesquisa, na qual o autor explica que por meio de um pensamento regulado por um objetivo, o sujeito utiliza o pensamento reflexivo para investigar e encontrar a resposta ao problema. Partindo da idia de experincia e reflexo na experincia de Dewey, Schon (2000) coloca que o ensino prtico-reflexivo tambm parte de um problema. No entanto, diferentemente de Dewey, o sujeito no se depara com um problema em sua prtica. Para o autor, o profissional define, escolhe o problema atravs de um processo ontolgico. A
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abordagem de situaes problemticas deve ser feita de forma diferente dependendo do contexto individual. Como aspecto central da prtica profissional, Schon questiona a aplicao da teoria e da tcnica na resoluo de problemas encontrados na prtica racionalidade tcnica. O autor coloca que existem zonas indeterminadas da prtica, ou seja, situaes inesperadas nas quais no possvel transpor a teoria para a prtica. Ele coloca como alternativa a valorizao do talento artstico profissional, ou seja, a competncia atravs da qual os profissionais realmente do conta das zonas indeterminadas da prtica. Schon sugere assim, uma epistemologia da prtica alternativa no qual o talento artstico profissional entendido em termos da reflexo-na-ao. Em sua viso, o professor deve refletir sobre a ao aps ela acontecer ou, o que ele chama de refletir-na-ao, onde ainda se pode interferir na situao em desenvolvimento. Segundo Pimenta (2006), o processo de reflexo para Schon se inicia e se finda na ao: primeiramente, o conhecimento na ao, ou seja, o conhecimento tcito j interiorizado, o hbito, est presente. Quando h, no entanto, uma situao diferente, nova na ao, o sujeito passa pelo processo de reflexo-na-ao para resolver as novas demandas no momento em que surgem. Com isso, o profissional adquire um repertrio de aes, chamado de conhecimento prtico. Este conhecimento, porm, necessita de nova reflexo, pois os novos problemas superam o repertrio criado exigindo uma busca, uma anlise, uma contextualizao, possveis explicaes, uma compreenso de suas origens, uma problematizao, uma apropriao de teorias sobre o problema, uma investigao, enfim (Pimenta, 2006, p.20). O sujeito, ento, faz uma reflexo sobre a reflexo-na-ao para, a partir da, transformar sua ao. Pude observar que a reforma que a disciplina PEAM 2 em que fui tutora sofreu da primeira para a segunda oferta teve vrios pontos positivos que poderiam contribuir para uma maior reflexo dos alunos sobre suas prticas. Observando as leituras, notei que de acordo com minha percepo, esta segunda proposta da disciplina est coerente com o debate sobre a formao prtico-reflexiva de professores, pois o propsito partir as discusses da prpria atuao dos alunos em sala de aula juntamente com a discusso das idias tericas propostas nos textos estudados, alm de incentivar os alunos a buscarem conhecer com antecedncia o contexto onde realizaro a aula com o intuito de considerarem suas peculiaridades. Um ponto importante que me marcou nas leituras foi perceber que para os alunos refletirem sobre sua prtica h a necessidade de encontrarem problemas nela. Eis a onde permanece a questo: Como fazer para os alunos perceberem os problemas de suas prticas? O fato dos alunos no
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verem problemas em suas prticas na disciplina PEAM 2 tambm na segunda vez em que foi oferecida contribuiu para que eu continuasse com a impresso de que eles no refletem. No mais por eles no mudarem suas prticas, pois este seria um passo seguinte, mas simplesmente por no a problematizarem. Minha ateno no era mais apenas sobre mudanas, mas se os alunos percebiam que havia problemas nas suas aulas. A dificuldade de professores de msica perceberem problemas em suas prticas foi tema de pesquisa de Scarambone (2009), que concluiu que a realidade muitas vezes encarada como uma situao sem problemas, no fazendo parte questionamentos sobre suas prticas (p.84). Segundo a autora, quando os professores viam problemas, mas no sabiam como resolv-los, por no saberem sua natureza ou por no terem recursos tericometodolgicos para os auxiliarem nesta busca de solues, a tendncia era colocar a responsabilidade dos problemas a fatores externos sua ao (p. 86). Como o debate atual sobre a formao de professores est focando a reflexo sobre a prtica como um aspecto importante, a formao de professores por meio da educao distncia tambm tem se atentado para esta formao reflexiva. Pesquisadores como Mebius (2005), Meneguetti (2004), Souza (2003), Filho (2007) e Carvalho (2009) investigaram a formao de professores na EAD e, mais especificamente, a formao reflexiva destes professores. Meneguetti (2004), em sua pesquisa de mestrado, investigou um curso de pedagogia distncia buscando compreender a construo da formao de professores
pesquisadores/reflexivos por meio da perspectiva de tutores do curso. A autora conclui que, apesar do curso objetivar a formao do professor que pesquisa e reflete sobre suas prticas, concretamente os tutores tm representaes contraditrias sobre este processo. Segundo a autora, os tutores incorporaram o discurso do curso sobre o alcance da formao do professor pesquisador/reflexivo, mas apontam muitos limites para a concretizao desta formao, desde a precariedade das condies de trabalho e estudo at, por exemplo, o processo avaliativo. A autora enfatiza que parece haver uma disparidade entre o que se pretende com a formao, o discurso e as condies estruturais e pedaggicas oferecidas pela instituio para que ela ocorra. (MENEGUETTI, 2004, p. 124). A concluso de Meneguetti me fez pensar at que ponto minha participao era responsvel pela dificuldade dos alunos problematizarem suas prticas. Apesar da idia de formao prtico-reflexiva de professores no trazer em sua concepo uma metodologia de como os formadores de professores devem atuar, como tutora, minha estratgia para motivar a
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reflexo dos alunos, ou seja, para ajud-los a enxergarem problemas em suas prticas, foi atravs de questionamentos, prtica essa vivenciada no meu curso de licenciatura e tambm sugerida pela supervisora do curso. A cada frum onde os alunos deveriam postar vdeos e fazer comentrios sobre suas aulas e sobre as aulas dos colegas e tambm quando deviam elaborar planejamentos de aula, eu os questionava sobre quais eram os objetivos da aula, se foram atingidos, como eles sabiam se os alunos realmente haviam aprendido, qual foi o papel do professor e dos alunos na aula, como eles lidaram com os imprevistos quando aconteceram e etc., alm de perguntar pontos especficos da aula de cada um. Em geral, pude perceber que mesmo com a inteno da discusso de provocar a reflexo dos alunos sobre suas aulas e tambm sobre as aulas dos colegas, na maioria das vezes os alunos no encontram problemas em suas prticas, ou se encontram, no sabem dizer onde, por que e nem pensam em outras possibilidades como soluo para estes problemas, o que me remete s concluses de Scarambone (2009) sobre as dificuldades de perceber e lidar com problemas das prticas docentes. Os comentrios dos alunos so, em sua maioria, elogios s aulas dos colegas e muitas vezes fundamentam o comentrio com textos de forma equivocada. No possvel saber se os alunos no se sentem motivados ou dispostos a fazerem uma crtica produtiva aula do colega por no verem problemas realmente, por no se sentirem a vontade para registrar suas crticas nos fruns de discusso ou por no quererem ser criticados tambm. As questes colocadas sobre as aulas so muitas vezes ignoradas, poucas vezes respondidas sem reflexo de fato e apenas um pequeno grupo se dispe a apontar problemas e discutir possibilidades de transformao. As peculiaridades de um curso a distncia so vrias. Primeiro, o formato tripartido. Nos cursos distncia da UAB/UnB existem trs professores que trabalham em uma mesma disciplina. H o professor autor que elabora a disciplina antes dela entrar no ar, o professor supervisor que faz uma formao prvia com os tutores e os orienta durante a disciplina e os professores tutores que mediam a disciplina com os alunos atravs da plataforma de interao. Isso tem vrias implicaes e diferenas em relao ao ensino presencial. Primeiro, o fato de termos que seguir o roteiro da disciplina, organizado por semanas ou mdulos. Na minha percepo, processos de construo podem ficar comprometidos quando temos que passar de um tpico ou um tema para outro sem que o tema anterior tenha sido esgotado. Segundo, a dificuldade de traarmos caminhos no planejados pelo autor, mas que podem surgir durante as discusses e condues das temticas. Terceiro, a responsabilidade e competncia do tutor na conduo de discusses que possam motivar ou
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desenvolver o pensamento reflexivo. Quarto, a dificuldade de discusses em tempo real, em que o professor tutor possa aproveitar a resposta do aluno como tcnica de problematizao. Algumas questes continuam colocadas sobre a formao de professores reflexivos por meio da EAD a partir da anlise sobre a estrutura das disciplinas de prticas oferecidas pelo curso distncia e sobre minha atuao como tutora: Que ferramentas podem ser consideradas mais eficazes para este fim? Quais so os limites e possibilidades das ferramentas Moodle, especialmente a dos Fruns de Interao? Qual o papel dos tutores na promoo de alunos reflexivos? Essa experincia gerou a problemtica de minha proposta de pesquisa para o mestrado em Educao Musical, que tem como objetivo compreender como os alunos percebem a relao entre suas prticas docentes e sua formao em licenciatura em msica por meio da EAD, em que momentos e como o curso os ajudou a se conscientizarem e transformarem suas prticas e que estratgias do curso ou dos supervisores e tutores so reconhecidas como responsveis pelas mudanas em suas prticas. Espera-se, com essa pesquisa, conhecer a eficcia das ferramentas e aes dos atores envolvidos na formulao dos cursos EAD para a formao de professores a partir da experincia e perspectiva dos prprios alunos.
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Formas de insero de pessoas cadeirantes no processo de ensinoaprendizagem do canto lrico

Brbara Simes de Lima Camargo Universidade Federal do Rio Grande do Norte kaoro2003@hotmail.com Elke Beatriz Riedel Universidade Federal do Rio Grande do Norte ebriedel@musica.ufrn.br
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo oferecer para pessoas cadeirantes o acesso personalizado ao ensino do canto lrico, ampliar a aplicabilidade da tcnica vocal, dar oportunidade aos alunos de graduao da Escola de Msica da UFRN a expandir horizontes profissionais aprofundando sua vivncia com a diversidade e criar oportunidades de profissionalizao para pessoas cadeirantes no canto lrico. Esse projeto tem a durao de um ano, dividido em quatro partes: pesquisa de referncias bibliogrficas, criao do curso de extenso de canto para o publico em questo, realizao das aulas de canto em forma de laboratrio, com recital final dos alunos, relatrio do projeto visando participao em congressos e a realizao de artigos sobre os resultados. Atravs da pesquisa bibliogrfica e dos relatos da nossa orientadora que uma cantora lrica cadeirante, estamos neste momento em vias de pesquisar e organizar o material que ir ser trabalhado em sala de aula. J houve discusses com relao aos conceitos de postura, tipos de paralisias fsicas, exerccios de respirao, definio de repertrio e como abordar os assuntos: emisso, ressonncia e articulao da voz com cadeirantes. Acreditamos que essa pesquisa ser geradora de outras na rea, abrindo a possibilidade de novos cursos e novas aes. Palavras-chave: ensino-aprendizagem, canto lrico, educao musical inclusiva.
Colaborao para a desmistificao do portador de deficincia fsica motora como uma pessoa parte da sociedade
Um discurso muito comum dentro da rea musical : A msica importante para formao de todos. Mas ser que na prtica todas as pessoas tm as mesmas oportunidades em relao ao ensino musical? Ser que uma pessoa com deficincia, seja ela qual for, est inserida nesse todos que tanto dizem? Ser que os professores de msica esto aptos a lidar com realmente todos? E o que dizer das escolas de cursos de msica, ser que estes esto dispostos e preparados para de fato possibilitar que todos usufruam de um ensino musical de qualidade? (LOURO, 2006, p. 25).
Louro (2006) em seu livro Educao Musical e Deficincia, no primeiro captulo, intitulado A MSICA PARA TODOS: SER MESMO???, nos faz refletir sobre o
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ensino da educao musical especial. Quando nos referimos educao musical especial, no estamos falando de musicoterapia. Musicoterapia um processo sistemtico que requer planejamento e monitoramento no qual o que importa relao da msica com o paciente e no da musica em si mesma. (LOURO, 2006, p.64).
Quanto ao direcionamento pedaggico musical, apesar de surtir, muitas vezes, resultados to benficos quanto o de uma terapia que utiliza msica, no pode ser considerado um processo teraputico, uma vez que os objetivos pedaggicos musicais diferem, em principio, dos reabilitacionais. (LOURO, 2006, p. 66)
A partir do dia 24 de outubro de 1989 foi regulamentada a lei n 7.853 que dispe sobre a poltica nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia fsica na sociedade. Essa lei decreta que os rgos e entidades pblicas federais tm como responsabilidade promover a insero, no sistema educacional, das escolas ou instituies especializadas pblicas e privadas. A educao especial deve contar com uma equipe especializada e adotar orientaes pedaggicas individualizadas. Embora o decreto acima citado esteja em vigor, atualmente a sociedade vive um momento de transio para que se possa, de forma plena, atender a incluso de deficientes fsicos. O preconceito ainda encontrado de forma direta ou indiretamente na comunidade. O nosso projeto parte do ponto de vista de que no a deficincia fsica que definir o sucesso ou o fracasso de um indivduo na sua profisso, mas sim o seu talento e o seu empenho em tal atividade; isto vale tambm para o (a) cantor (a) lrico (a). Porm existem ainda poucos cantores lricos cadeirantes com carreiras de sucesso; estes profissionais sofrem preconceito por parte da sociedade, seus trabalhos so pouco divulgados e consequentemente pouco valorizados. Atualmente existe a incluso de pessoas cadeirantes no canto lrico, mas, no entanto, eles so submetidos ao ensino-aprendizagem atravs de tcnicas tradicionais usadas para o ensino de pessoas que no possuem nenhuma deficincia. Portanto, este projeto tem como objetivo dar oportunidade aos alunos de graduao da Escola de Msica da UFRN de expandir horizontes profissionais aprofundando sua vivncia com a diversidade, proporcionar uma metodologia de ensino de canto sistematizado e voltado especificamente para atender a alunos portadores de deficincia fsica motora, proporcionando assim futuramente, oportunidades de profissionalizao para esse publico em questo. Usaremos como metodologia para o projeto a pesquisa de referncias bibliogrficas para que a partir da possamos preparar materiais, planos de aula e assuntos que sero usados
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em sala, criao do curso de extenso de canto na Escola de Msica da UFRN para o publico em questo, realizao das aulas de canto em forma de laboratrio, com recital final dos alunos, relatrio do projeto visando participao em congressos e a realizao de artigos sobre os resultados. Esperamos que a partir deste projeto, possamos contribuir para que a Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte possa incluir de forma especfica e sistematizada alunos cadeirantes nos cursos regulares de extenso, bsico, tcnico e graduao na habilitao em canto, criando a partir da um maior leque de profissionais na rea.
Pesquisa de referncias bibliogrficas, discusses e resultados

Foi criado um grupo de pesquisa composto por uma professora orientadora, dois bolsistas e uma voluntria. Os encontros ocorrem quinzenalmente para discusso acerca de textos selecionados pela professora orientadora. O trabalho vem avanando atravs discusses e pesquisas com relao aos conceitos de postura, tipos de paralisias fsicas, exerccios de respirao, definio de repertrio e como abordar os assuntos: emisso, ressonncia e articulao da voz para cadeirantes. Os conceitos de postura e de respirao foram os primeiros temas a serem abordados em nossa pesquisa devido ao seu grau de importncia para a prtica do canto e por serem os dois conceitos que mais afetam a performance do cantor que canta sentado, devido diferena que existe na postura sentada e na em p, principalmente em termos de alongamento e tonicidade muscular. Ao cantar imprescindvel a conscincia da postura correta e a promoo da prontido do corpo para a postura mais eficiente possvel. Sem dvida a postura mais adequada para o canto a em p, mas no a nica que pode ser utilizada, pois, existem outras posturas como comprova este exerccio de imaginao ativa.
Quando estiver sentado, de p ou caminhando, mantenha a coluna reta, tomando cuidado para no verg-la para trs. A cabea tambm deve permanecer ereta, como se estivesse alinhada com um fio de prumo imaginrio que comea no cccix e se estende at um ponto central no seu topo (ZI, 1997, p.44).
A partir dessa linha de pensamento, defendemos que perfeitamente possvel obter um bom desempenho no canto na posio sentada, ou seja, uma pessoa cadeirante que no
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tenha a musculatura abdominal e costal seriamente afetada, tem a capacidade de desenvolver uma postura para o canto. A respirao adequada est diretamente ligada postura, pois a primeira depende da segunda para ser efetiva. Quando respiramos passamos por dois processos: a inspirao (entrada de ar nos pulmes) e a expirao (sada de ar dos pulmes). Existem trs tipos de respiraes que devem ser utilizadas no canto, a abdominal, intercostal e torcica. A autora Nancy Zi cantora e professora de canto, devido a sua experincia em treinar e proteger a voz ela desenvolveu uma tcnica de respirao chamada de Chi yi. Chi significa respirao, ar atmosfera. Yi significa arte. Da o nome chi yi arte de respirar (Zi, 1997, p.16). Essa tcnica parte de alguns princpios do chi kung, arte chinesa de controle de respirao. O chi yi defende que todo ser humano possui um ncleo. O ncleo se localiza no centro do corpo medido da cabea aos ps, ou seja, de cinco a doze centmetros abaixo do umbigo. O corpo inteiro coordenado por esse centro de equilbrio fsico, mental e emocional (ZI, 1997, p.22). Ao cantarmos devemos manter uma condio de prontido e alerta, essa condio chamada de apoio. O sentimento de fora que essencial para a manuteno deste estado de alerta permeia todo o corpo, mas est centrada na regio plvica e no baixo ventre, em japons chamado de Hara, em chins de tanden (HEMSLEY, 1998, p.30-31). Ao focalizar a respirao no ncleo do nosso corpo podemos ser beneficiados, segundo Nancy Zi, com a capacidade de canalizar seletivamente essa energia interior, reagir com sabedoria a necessidades fsicas e mentais, construindo a confiana e a intensificao da presena pessoal, proporcionando vigor, entusiasmo e coordenao motora, ctis luminosa, hlito refrescante e aprimoramento da fala e do canto. A arte de respirar benfica para a sade, sejam quais forem as atividades e a profisso da pessoa (ZI, 1997, p.16). No livro A Arte de Respirar a autora disponibiliza exerccios para o aprimoramento do chi yi. Colocamos em prtica quatro exerccios com uma turma de cantores no deficientes. Os exerccios praticados foram os 1A, 1B, 1C e 1D do primeiro captulo do livro. No exerccio 1A pedido que a pessoa se sente em uma cadeira com a coluna reta e os ps bem firmes no cho separados por uma distncia de quinze centmetros, em seguida colocando as palmas das mos com os dedos levemente separados sobre a parte inferior do abdmen. Ao expirar colocando a ponta da lngua atrs dos dentes da frente da arcada inferior e ao inspirar colocando atrs dos dentes da frente da arcada inferior. Durante a expirao contando lentamente de um a seis e na inspirao de um a sete. No exerccio 1B a autora pede que a pessoa que ir executa-lo se sente em uma cadeira com a coluna reta e com os ps
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separados por um distancia de 25 centmetros, com as palmas das mos viradas para a parte interna das coxas gradualmente inclinando e ao mesmo tempo deslizando as mos em direo aos tornozelos, nessa posio expirando e contando de um a quatro, segurando a respirao, inspirando de um a cinco, segurando a respirao e deslizando lentamente as mos para a posio inicial. Para executar o exerccio 1C preciso ficar de joelhos no cho com a planta dos ps para cima, as mos nos quadris e os joelhos devem estar separados ao mximo, tomando cuidado para no inclinar o corpo. Expirando e contando de um a seis, inspirando de um a sete e ao mesmo tempo deslizando as mos lentamente na lateral do corpo at esticar os braos, expirando de um as seis e ao mesmo tempo lentamente voltando a posio original. No exerccio 1D pede-se que a pessoa fique em p com os ps separados por um distancia de 45 centmetros e com a cabea ereta entrelaando as mos atrs das costas com as palmas viradas para baixo. Na expirao contando de um a seis e ao mesmo tempo inclinando devagar para frente. Em seguida na inspirao contando de um a sete e ao mesmo tempo voltando a posio original devagar. O objetivo da prtica desses exerccios foi o de saber se os alunos sentiram a ativao do ncleo. Apesar dos exerccios terem sido praticados com alunos no deficientes, os dois primeiros podem ser usados para o ensino de pessoas cadeirantes. De acordo com a autora Nancy Zi, pessoas que usam cadeiras de rodas tambm podem praticar os exerccios de A Arte de Respirar.
Se algum tiver dificuldade para se mover, poder fazer sentado ou deitado os exerccios que normalmente seriam feitos em p. Tambm possvel adaptar movimentos como os de alongar e curvar para adequ-los a deficincias fsicas (ZI, 1997, p.183).
A partir dos resultados acima expostos, possvel concluir que o processo de ensinoaprendizagem do canto lrico pode ser adaptado e direcionado para as reais necessidades do portador de deficincia fsica usurio de cadeira de rodas, oferecendo a ele a oportunidade de pleno desempenho artstico e realizao de seu sonho de profissionalizao como cantor lrico, e colaborador na construo de uma realidade mais humana e mais justa tanto para si como para todos.
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Referncias
RIEDEL, Elke. Cantando com a diferena: formas de insero de pessoas com deficincia no processo de ensino-aprendizagem do canto lrico. ENCONTRO REGIONAL NORDESTE DA ABEM, 9, 2010, Natal. Anais... Natal, 2010, s.p. ZI, Nancy. A arte de respirar: Seis lies simples para aprimorar o desempenho, a sade e o bem-estar. So Paulo: Pensamento, 1997. 238 p. MARSOLA, Mnica. Canto: Uma expresso: Princpios bsicos de tcnica vocal. So Paulo: Irmos Vitale, 2001. DEMORE, Givas (Org.). Apostila de canto. Santa Maria: Scribd, 2009/2010. 88 p. Disponvel em: <http://www.scribd.com/doc/22151463/apostila-de-canto-Tecnicavocal#source:facebook>. Acesso em: 07 dez. 2010. INCLUSO social na legislao. Disponvel em: <http://celinacb.br.tripod.com/toeinclusaosocial/id6.html>. Acesso em: 17 abr. 2011. LOURO, Viviane Dos Santos; ALONSO, Luis Garcia; ANDRADE, Alex Ferreira de. Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas. So Jos Dos Campos, SP: do Autor, 2006. HEMSLEY, Thomas. Singing & Imagination. Oxford: Oxford University Press, 1998.
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Grupo de Msica Percussiva Acadmicos da Casa Caiada - UFC: a universidade pe o bloco no carnaval de rua
Catherine Furtado dos Santos Universidade Federal do Cear batherine_84@yahoo.com.br Erwin Schrader Universidade Federal do Cear tioerwin@gmail.com Resumo: O presente trabalho trata de um relato de experincia das atividades de formao musical e artstica realizadas pelo Grupo de Msica Percussiva Acadmicos da Casa Caiada ao estrear desfilando na avenida principal no perodo carnavalesco em Fortaleza. O grupo um projeto de extenso do Ncleo de Msica Percussiva do curso de Msica - Licenciatura da Universidade Federal do Cear- UFC. O objetivo analisar como aconteceram os processos de ensino e aprendizagem durante a organizao, os ensaios e o desfile no carnaval de 2011. O interesse de apresentar o grupo de msica percussiva da universidade na avenida alm de uma construo artstico-musical, uma iniciativa de aproximar reas de formao cultural como o carnaval de rua e a universidade, podendo ser estes palcos formativos e musicais. Durante o trabalho, foram realizados registros em udio e vdeo, dirios de campo, entrevistas e fundamentaes com o aporte terico de autores prximos da temtica, como Matos (2008), Penna (2008), Guerreiro (2000) e Tanaka (2009). Assim, o relato contribui para os trabalhos em educao musical, refletindo sobre prticas e dilogos musicais que aproximam a cultura popular brasileira e a academia. Palavras-chave: Msica Percussiva, Cultura Popular, Formao.
Acadmicos da Casa Caiada

Fundado em 2008 como um projeto de extenso, sendo uma iniciativa da disciplina de percusso, lecionada pelo professor Ms. Erwin Schrader 1, o projeto Acadmicos da Casa Caiada faz parte do Ncleo de Msica Percussiva 2 da Universidade Federal do Cear e trabalha com jovens estudantes de escola pblica, estudantes do curso de msica e comunidade em geral, com a coordenao e regncia de Catherine Furtado 3. A proposta do grupo desenvolver atividades de formao musical e produo artstica em um contexto coletivo de msica percussiva. Os encontros acontecem no espao da Casa de Jos de
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Erwin Schrader: Mestre e doutorando em Educao Brasileira pela Faculdade de Educao da UFC. Professor do curso de msica e coordenador do Ncleo de Percusso da UFC. 2 Ncleo de Msica Percussiva: projeto de extenso do curso de msica que rene os grupos: Acadmicos da Casa Caiada, Brincantes Cordo do Caro e Laboratrio de Construo de Instrumentos. 3 Catherine Furtado: graduada em msica pela UFC. Professora, percussionista e regente do grupo Casa Caiada.
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Alencar 4, todos os sbados de 09 s 12h, com a disponibilidade de 160 instrumentos percussivos diversos para os alunos. O nome Acadmicos da Casa Caiada foi idealizado pelo ritmista Descartes Gadelha 5, fazendo uma referncia a casa onde morou o escritor Jos de Alencar, atualmente integrada ao patrimnio da UFC. No incio do projeto, o Mestre Descartes Gadelha realizou vrias oficinas de percusso para o grupo, empenhando-se em compor o primeiro sambaenredo Casinha Caiada, composto em parceria com a cantora Ins Mapurunga 6. As atividades do grupo so organizadas sobre trs propostas artsticas, desenvolvidas de quatro em quatro meses ao longo do ano: 1 quadrimestre (novembro fevereiro) Preparativos para o desfile
carnavalesco de rua; 2 quadrimestre (maro junho) Preparativos, ensaios e apresentaes de um
espetculo percussivo; 3 quadrimestre (julho outubro) Apresentaes e Preparao da Semana de Msica Percussiva SEMUP. 7 O enfoque deste trabalho situa-se sobre as atividades do primeiro quadrimestre de 2011 O Desfile Carnavalesco tendo como objetivo analisar os processos de ensino e aprendizagem, que permearam as atividades de organizao para o evento carnavalesco.
A Construo de um Carnaval
A idealizao de uma construo artstica carnavalesca, com propsitos educacionais e formativos, surge a partir de uma reflexo sobre como um grupo percussivo, fundado em ambiente acadmico, poderia participar de um evento da cultura popular. Nesse sentido foi proposto um desafio aos integrantes do projeto, que nunca desfilaram em um cortejo e no conheciam o carnaval de rua para desfilarem pela primeira vez. As atividades do grupo Acadmicos da Casa Caiada reiniciaram em janeiro de 2011. O grupo resolveu desfilar com o samba-enredo Casinha Caiada. No instrumental percussivo disponvel no acervo da universidade, existiam 04 surdos graves. Em relao quantidade
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Casa de Jos de Alencar: Instituio cultural mantida pela Universidade Federal do Cear e tombada pelo IPHAN em 1968. 5 Descartes Gadelha: personalidade de grande importncia a cultura carnavalesca da cidade de Fortaleza. Fundador de vrias escolas de samba e grupos de maracatus. cearense, artista plstico e ritmista.
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Ins Mapurunga: gegrafa, cantora e compositora. SEMUP: Semana de Msica Percussiva da UFC.
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desses instrumentos, organizou-se a configurao da bateria seguindo uma proporo sugerida pelo Mestre Descartes Gadelha: 01 surdo para 01 caixa, 01 chocalho, 02 agogs, 02 tamborins, 01 repique, 01 cuca e 01 surdo de corte, totalizando, ao final, um grupo percussivo com 36 ritmistas. Os ensaios aconteceram todos os sbados, mas tambm foi necessrio realizar dois encontros, em dias de domingo, para fazer um cortejo pelas ruas do bairro com o auxlio de um carro de som. Questes de organizao tambm foram fundamentais nessa etapa do trabalho, direcionando funes aos participantes do grupo, como afinar os instrumentos, preparar o figurino, organizar questes de logstica, alm de cuidarem dos contatos com os organizadores do evento carnavalesco e com o transporte para o grupo. Tais tarefas interferiram sobremaneira na sonoridade do grupo, visto que essas atividades desenvolvidas possibilitaram um convvio maior entre os integrantes, permitindo uma integrao e maior tolerncia para resoluo de questes de organizao e musical. Ao final de cada ensaio, as atividades realizadas eram conversadas em grupo, colhendo-se os depoimentos sobre as experincias vividas. Nos preparativos do figurino, por exemplo, foi preciso reunir um maior nmero de pessoas para auxiliar na decorao das camisas que seriam usadas pelos ritmistas, realizando encontros em horrios extras para auxiliar as atividades. Uma das integrantes do grupo relatou: Chamei at minha me para ajudar a terminar as camisas.
Os Ensaios - A universidade vira barraco

Os ensaios iniciavam com uma seqncia de atividades de alongamento. A proposta era preparar o corpo para a longa repetio dos movimentos na execuo rtmica nos instrumentos, e para a caminhada ao longo da avenida durante o desfile, tentando, ao mximo, evitar o desconforto e a queixa de dores. Nesse sentido, foi criada uma dinmica com os instrumentos maiores, como surdos, que eram colocados nas costas dos ritmistas e com a ajuda de outro colega, faziam com que os instrumentos deslizassem de forma lenta e equilibrada. Desta forma, buscava-se uma experincia de compreender o instrumento como extenso do corpo, exigindo uma maior concentrao, equilbrio e cuidado com o outro colega ritmista. Aps o preparo corporal, foram realizados, oralmente, exerccios com clulas
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rtmicas e convenes 8 do samba-enredo. Atravs do uso de pequenas palavras e frases, a oralidade servia de guia para o entendimento dos ritmos que seriam tocados.
Figura 1- conveno
Figura 2 ritmo do surdo de corte
A figura 1 representa o momento da conveno em que toda a bateria toca junta e, a figura 2, uma frase que exemplifica a clula rtmica do surdo de corte. Essa prtica pedaggica propiciou tambm um trabalho com dinmica de som no instrumento, possibilitando aos participantes executarem os ritmos em diferentes intensidades sonoras. Segundo Guerreiro (2000), o trabalho da linguagem percussiva baseia-se, principalmente, na transmisso oral e na imitao que acontecem atravs das exaustivas repeties nos ensaios. Essas situaes so favorveis para o trabalho de criao e percepo musical, possibilitando novas maneiras de ensinar e aprender.
Uma das principais caractersticas da linguagem percussiva popular a oralidade, a transmisso oral de conhecimento, que lhe confere o status de msica popular, deixando-a definitivamente de fora do plo erudito. A linguagem percussiva transmitida por observao e audio seguidas de imitao. Trabalha principalmente com a explorao do som e com a improvisao. (GUERREIRO, 2000, p. 271)
A prtica da tcnica instrumental foi voltada para o ensino da percusso em coletivo, iniciando com um trabalho de baquetas que foram distribudas para cada integrante. Em seguida foram demonstradas formas de se segurar as baquetas, os movimentos de manuseio, alm de tcnicas de agilidade e rudimentos 9. Desta forma, os movimentos e exerccios eram observados e executados, enfatizando e interligando as noes de dinmicas trabalhadas anteriormente na prtica da oralidade. Foi possvel perceber que os mais experientes juntavam-se aos novatos para compartilhar alguma dica ou corrigir determinadas posturas. Esse exemplo anterior foi uma forma de iniciar um trabalho de tcnica instrumental sem deixar que a aula se transformasse em um momento particular e privado para cada aluno, mas sim, enfatizando a compreenso dos trabalhos em grupo, ou seja, atravs do ensino coletivo da percusso.
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Convenes: terminologia utilizada na rea da percusso para indicar um arranjo rtmico que a bateria toda executa ao mesmo tempo.
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As vantagens pedaggicas que eu considero so inmeras. Como voc pode, por exemplo, oferecer pra um iniciante parmetros muito mais facilmente. A pessoa que comea, ela tem do lado espelhos, como chamam. Ento h pessoas que esto com as mesmas dificuldades que ela, ou com um pouco menos, mas naquele mesmo nvel de aprendizagem (...) (CRUVINEL apud TOURINHO, 2005, p. 96)
No trmino dessa atividade os instrumentos foram distribudos de acordo com a habilidade inicial e preferncia de cada participante, separando o grupo em naipes para que pudessem exercitar ao mximo no instrumento escolhido. Naquele momento, comearam a surgir lderes de naipe que organizavam os treinos e compartilhavam as habilidades. Exerccios de ateno a regncia foram realizados e fundamentais para desenvolver no grupo a compreenso do gestual, demonstrando os momentos de entradas, de convenes e de finalizaes da msica. Atravs desses foi possvel exercitar mudanas de andamento. Em alguns momentos, mantinha-se a bateria tocando as clulas rtmicas do samba e atravs de sinalizaes exercitavam-se mudanas no andamento possibilitando, atravs da expresso do corpo, novas formas de interpretao do ritmo praticado. Segundo Penna (2008), a msica uma obra de arte com funo expressiva. Os elementos musicais no devem ser isolados no processo de ensino e aprendizagem. A compreenso da msica deve ser total, contendo apreciaes tcnicas e subjetivas. Ao trabalhar a estrutura da msica atravs do canto e da apreciao da letra, o grupo sempre manifestava alguma reflexo quanto dinmica, coreografia e s sinalizaes de regncia. A prtica de escutar e refletir a msica colaborava para que os ensaios pudessem acontecer de forma produtiva aprimorando detalhes no decorrer das repeties.
Como linguagem artstica, a msica caracteriza-se por sua funo expressiva. A prpria forma de organizao de seus elementos de linguagem- que segue princpios e padres diferenciados, conforme o tempo (histrico) e o espao (social) determina o contedo expressivo da obra. Assim, o desafio trabalhar os elementos musicais bsicos em sua funo expressiva, preservando, mesmo nas prticas elementares, o carter artsticoexpressivo da msica. (PENNA, 2008, p. 58)
Foi atravs desta reflexo sobre a prtica de aquecimento, que criamos o que chamamos de Esquenta 10 do grupo. O esquenta surgiu quando uma parte da turma brincava com o agog e a outra respondia com repiques durante o intervalo do ensaio. A brincadeira transformou-se em uma comunicao rtmica e, em seguida, outras pessoas
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Rudimentos: exerccios de tcnica de baqueta.
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aproximaram-se repetindo e tocando os toques criados. Segundo Tanaka (2009), a criao acontece por repeties e destas partem as variaes. No grupo, diante da batida espontnea dos agogs com os repiques, gerou uma repetio, transformando-se em brincadeira e composio. Assim, a idia evoluiu e criamos o nosso esquenta, compartilhando e adicionando uma coreografia que finalizou a composio com o grupo completo.
Cabe lembrar que a repetio e a criao so dois momentos que praticamente se fundem nesses espaos de ensino no-formal. A criao conseqncia da repetio, vinda em forma de variao decorrente da segurana que o ritmista passa a ter, do domnio suficiente para poder variar e no ter de repetir infinitamente igual. (TANAKA, 2009, p. 107)
Uma extenso dos ensaios foram os cortejos. Aos domingos, seguamos tocando pela rua da comunidade do bairro. Esses foram momentos que envolveram elementos formativos como: o tocar em movimento e o contato com o pblico na rua.
E a presena dessas pessoas traduz a insero da prpria comunidade dentro do espao educativo. Convive-se e aprende-se, tambm, sob os olhares dessas pessoas, aprendendo-se inclusive, a lidar com as suas interferncias. O conhecimento especfico que se adquire nesse espao faz parte, tambm, de um saber da comunidade, aquilo que todos conhecem de algum modo. (TANAKA, 2009, p. 109)
Com o auxlio de um carro de som, ensaivamos como se fosse avenida e, ao perceber a comunidade como platia, o grupo motivou-se como se estivesse durante o desfile de carnaval.
O Desfile
A concentrao antes do desfile aconteceu no espao da universidade com alguns integrantes dando os ltimos retoques com as lantejoulas nas camisas, outros afinando os instrumentos e conferindo a sonoridade da bateria em geral. Depois almoamos juntos e cada participante contribuiu com um prato de comida ou bebida para a alimentao. Isso fez com que a concentrao fosse realmente um momento de integrao, de socializao e cooperao. Aps a refeio fizemos mais um ensaio geral e fomos vestir o figurino. O transporte chegou pontualmente e em clima de festa e muito samba chegou-se avenida.
Esquenta: termo muito utilizado para determinar o momento que a bateria toca antes de apresentar o sambaenredo.
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Por ser o primeiro grupo a desfilar usando um horrio alternativo o pblico no havia chegado para o desfile. No nosso caso a proposta foi abrir o desfile das escolas de samba na segunda-feira de carnaval, fazendo com isso a estria de um grupo acadmico no espao da cultura popular. Aproveitamos para organizar os instrumentos na posio original da bateria para o desfile. Enquanto aguardava-se a autorizao para iniciar o desfile, o grupo manteve-se concentrado, realizando exerccios de alongamento seguindo a seqncia de atividades que sempre eram conduzidas no incio dos ensaios. Para o desfile foi necessrio alugar um carro de som prprio para apresentar o samba-enredo, pois a prefeitura apenas disponibilizava equipamento mvel de som para os grupos cadastrados no desfile oficial. Aps algumas horas a organizao do evento solicitou que o grupo se posicionasse para o desfile. A avenida parecia longa e pela frente uma estria, uma apresentao, uma produo artstica baseada em Educao Musical comearia. No se sabia ao certo em que momento iniciar a bateria. Tudo ainda era muito novo. Com a organizao e a ateno do grupo os problemas foram solucionados sem desgastes, com todos colaborando para acontecer da melhor forma. A frmula bem simples: a unio faz a fora. (MATOS, 2008, p. 162). Ao anunciarem pelo sistema de som a entrada do grupo Acadmicos da Casa Caiada iniciamos o esquenta. Parte do pblico que chegava para o desfile, j parava para ver o que se passava. Ao finalizar o esquenta a bateria parava e todos cantavam o samba enredo, enfatizando o refro com o balanar dos chapus. Durante o cortejo na avenida fomos compreendendo de que forma faramos o desfile. Decidimos fazer a seguinte seqncia: o esquenta, cantaramos o samba-enredo e a bateria retornaria novamente acompanhando os cantores. Foi preciso entender, no momento do desfile, como chegaramos ao final passando por todas essas as etapas musicais interligadas, sem causar uma ruptura no desenvolvimento do que chamamos de desfile-apresentao. O trajeto comeou a ter uma estrutura definida. Depois de a bateria tocar duas vezes o samba, dvamos uma pausa e comevamos novamente o esquenta ou ento repetamos apenas o vocal. Essa foi uma forma que encontramos para propiciar um pequeno descanso tanto s vocalistas, quanto ao cavaquinista e a prpria bateria. Foi perceptvel um
aprendizado mtuo, contnuo e eficaz, resultando assim no final da avenida a finalizao do samba no momento esperado e, ainda com uma brincadeira ldica de regncia, pedindo as vibraes dos tambores na qual com o toque e com o corpo em movimento comemorvamos a estria no desfile carnavalesco.
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Consideraes finais
O relato de experincia tratou dos processos de ensino e aprendizagem que aconteceram nos ensaios e no desfile do Grupo de Msica Percussiva Acadmicos da Casa Caiada. A experincia marcou as atividades do grupo de percusso ao fazer interagir uma produo artstica desenvolvida no mbito acadmico com uma festa da cultura popular, o Carnaval de Rua da Cidade de Fortaleza/CE. No incio do artigo foi relevante explicar como surgiu a idealizao de desfilar na avenida com o grupo, tratando sobre a participao do jovem na cultura carnavalesca de rua. Entender essa dinmica cultural da prpria cidade ajudou-nos a elaborar ferramentas pedaggicas para intervir e contribuir musicalmente em atividades futuras do projeto.
Portanto, deixemos para trs as prticas fixas da tradio, buscando construir alternativas que atendam s necessidades dos diferentes contextos em que a educao musical pode atuar, comprometendo-se sempre com um projeto de democratizao do acesso arte e cultura. (PENNA, 2008, p. 63)
Atravs do conhecimento da cultura local, foi possvel perceber vrias maneiras em que a formao musical pode ser realizada sem ser, obrigatoriamente, em mbitos formais e/ou fechados, aos moldes tradicionais, descobrindo assim novas possibilidades que se encontram na rua, na comunidade e na vida. Este relato tratou de trs momentos em que as prticas educacionais e as experincias culturais aconteceram. O primeiro foi A Construo de um carnaval, o segundo, A Universidade vira Barraco e o terceiro O Desfile. No primeiro, relatamos sobre a organizao do grupo para concepo do desfile, enfatizando a importncia da sistematizao e da diviso de funes em equipe, colaborando com as atividades em grupo. No segundo momento, relatamos o espao da universidade com um local para ensaiar, construir figurino e para concentrar a bateria, favorecendo a formao, a socializao e a construo do fazer musical. As atividades realizadas nos ensaios, identificando recursos didticos como a oralidade, a repetio e a criao nos processos de ensino coletivo na percusso foi destaque na experincia vivida. O espao acadmico foi concentrao do grupo e, deste, o ponto de partida para a apresentao na avenida. O desfile foi outra atividade pedaggica, talvez at mesmo, o momento mais esperado pelo grupo. A experincia in loco foi um marco nos processos de ensino e aprendizagem, pois tivemos contato e interagimos com a cultura popular. Desfilar na avenida proporcionou ao grupo a vivncia de um fazer artstico musical em coletivo, aprendendo alm das questes tcnicas instrumentais toda uma
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prtica musical completa e enriquecedora de cultura e conhecimento. Educar e formar msica atravs do fazer vivo. (MATOS, 2008, p. 78) Atravs dessa experincia pudemos tambm identificar algumas dificuldades ocorridas durante o trabalho: desistncia de 03 integrantes do grupo que por motivos religiosos no podiam desfilar e, outros 02, por optarem em viajar para as praias. Outra dificuldade foi interveno sonora de propagandas nas caixas de som no momento do desfile do grupo, atrapalhando a audio do samba-enredo em determinados pontos na avenida. Para o final deste relato conclumos que dos 36 ritmistas envolvidos, parte j tinha desfilado com outros grupos na avenida, mas revela que o desfile e os ensaios foram, consideravelmente, mais organizados e o sentimento de grupo foi mais consistente. Os outros que desfilaram pela primeira vez consideraram a experincia uma das atividades mais importantes do grupo e, dessa forma, aprender a tocar samba foi bem mais fcil e divertido.
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Referncias
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Licenciatura em msica no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco (IFPE) Campus Belo Jardim: um exemplo de interiorizao das polticas pblicas em educao musical
Arlindo Mozart Vieira do Nascimento IFPE mozart.vieira@belojardim.ifpe.edu.br Jos Davison da Silva Jnior IFPE davison.junior@belojardim.ifpe.edu.br Robson Rodrigues Ribeiro IFPE robson.ribeiro@belojardim.ifpe.edu.br Rosa Maria Oliveira Teixeira de Vasconcelos IFPE rosa.vasconcelos@belojardim.ifpe.edu.br Resumo: O artigo faz uma apresentao da implantao do Curso de Licenciatura em Msica no IFPE Campus Belo Jardim, no agreste pernambucano, contextualizando-a na histria da instituio e no mbito das polticas pblicas em educao musical no Brasil. Ressalta os princpios que originaram e constituram o curso e explana os pilares conceituais da estrutura curricular adotada. Com a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, esta instituio passou a oferecer cursos em nvel superior, dentre os quais est o de Licenciatura em Msica, que se insere no contexto da obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, como opo de formao para o professor de msica. Palavras-chave: formao de professor, polticas pblicas, licenciatura
Introduo
A interiorizao um tema que vem ocupando espao na agenda miditica e no discurso poltico. Mas, acima de tudo, uma necessidade do Brasil. O investimento no interior brasileiro tem o potencial no s de promover o desenvolvimento desta imensa regio do pas como tambm de aliviar a presso sobre as capitais e sobre as grandes cidades, sobretudo no que se relaciona com as questes econmicas e demogrficas. Neste texto apresentado um exemplo de interiorizao das polticas pblicas em educao musical atravs da implantao do Curso de Licenciatura em Msica no Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Pernambuco (IFPE) campus Belo Jardim. Localizada no agreste pernambucano, a cidade abriga hoje o segundo curso superior de
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msica do estado. Sua criao se deu a partir de diversos fatores e princpios, os quais sero examinados luz da histria do IFPE e das polticas pblicas para a educao musical no Brasil.
Histrico
O Plano de Desenvolvimento Institucional do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco (2009) traz um relato histrico de sua criao. O ano de 1909 foi o marco para a criao, em cada uma das capitais do Brasil, de uma Escola de Aprendizes e Artfices, com o objetivo de ministrar o ensino profissional e gratuito atravs da formao de operrios e mestres. A Escola de Pernambuco iniciou suas atividades em 16 de fevereiro de 1910. No ano de 1937 as Escolas de Aprendizes e Artfices passaram a ser denominadas Liceus Industriais. A Lei Orgnica do Ensino Industrial de 1942 modificou a estrutura dos Liceus, os quais passaram a oferecer o ensino mdio. O ensino industrial ampliou-se para dois ciclos, o bsico e o tcnico, passando a ser reconhecido como uma necessidade para o desenvolvimento do pas. O atual Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco j foi denominado como Escola de Aprendizes Artfices, Liceu Industrial de Pernambuco, Escola Tcnica do Recife, Escola Tcnica Federal de Pernambuco e Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco. No ano de 1999, o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco passou a atuar na Educao Superior com cursos de formao de tecnlogos. Com a publicao da Lei N 11.892, de 29 de dezembro de 2008, foi instituda no mbito do Ministrio da Educao a Rede de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e criados os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia a partir do potencial instalado nos CEFETs, nas escolas tcnicas e agrotcnicas federais e nas escolas vinculadas s universidades federais. O objetivo do Instituto promover a educao profissional, cientfica e tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades, desde a educao bsica superior, considerando o princpio da indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extenso.
Polticas pblicas em educao musical

O momento atual um marco histrico nas polticas pblicas em educao musical
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no Brasil. No dia 18 de agosto de 2008 foi sancionada a Lei n 11.769, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de educao bsica, a qual surge em um cenrio no qual ocorreram muitas mudanas quanto msica na escola. Na primeira metade do sculo XX as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais Msica e Canto Orfenico integravam o currculo das escolas primrias. At o ano de 1960 existiam pouqussimos cursos de formao de professores na rea de Artes e, portanto, professores com alguma habilidade artstica ou mesmo de outras reas poderiam assumir tais disciplinas (BRASIL, 1998). Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 4.024 de 1961 houve a extino do Canto Orfenico e substituio pela Educao Musical, ministrada por professores de canto e instrumento que no estavam preparados para lecionar a nova disciplina, o que fez que diminusse o ensino de msica nas escolas. Em decorrncia disso surge a necessidade de formar professores de msica (DENARDI, 2008). A Lei N 5.692/71 tornou obrigatrio o ensino da educao artstica, entretanto no especificou qual a modalidade a ser aplicada. O carter polivalente da educao artstica se caracterizou por uma quantidade de atividades sem contedos prprios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9.394, de 1996, normatizou a disciplina de Artes como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica. O ensino de artes, contudo, continuou indefinido, sem garantir nenhum tipo de modalidade artstica. importante destacar que a Lei N 11.769 no foi aprovada na ntegra. Houve o veto no pargrafo que especificava que o ensino da msica seria ministrado por professores com formao na rea de Msica. A msica obrigatria como disciplina na educao bsica. No h exigncia para quem vai ministrar a disciplina, no entanto, precisamos formar docentes competentes para o ensino da msica nas escolas.
Princpios que nortearam a criao do curso

A cidade de Belo Jardim, situada a uma distncia de 183 km do Recife, conhecida na regio do agreste de Pernambuco como Terra dos Msicos, seja pela tradio natural do seu povo ou pelo trabalho desenvolvido h 122 anos pela Sociedade Musical Filarmnica So Sebastio e h 75 anos pela Sociedade de Cultura Musical. Essa vocao musical da regio um fato fcil de constatar. Numa conversa informal com moradores da cidade, por exemplo,
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possvel se informar acerca de dezenas, talvez centenas, de jovens msicos locais que j ingressaram no mercado de trabalho, atravs de concursos pblicos, e encontram-se atuando principalmente nas bandas de msica de corporaes militares em vrios lugares do Brasil. Esta situao, a princpio positiva, esconde um lado negativo. Do lado positivo, os conhecimentos musicais adquiridos nas bandas de msica do agreste pernambucano, que configuram uma educao musical no formal, contribuem para a continuidade desta rica tradio ao mesmo tempo em que viabilizam oportunidades de realizao econmica para os jovens talentos musicais da regio. Do lado negativo, a impossibilidade de cursar msica formalmente em nvel superior, ou em qualquer nvel, numa instituio local limita severamente as opes desses jovens no ramo musical. Desta forma, os concursos militares tm sido a nica alternativa prtica de algum retorno econmico para muitos msicos da regio, pois no exigem a comprovao de educao musical formal (certificados, diplomas, etc.). Tambm possvel apontar que neste contexto a educao musical fica reduzida apenas ao seu aspecto performtico numa tradio que incorpora muitos elementos da disciplina militar, conforme conversas informais com integrantes dos grupos em atuao na cidade de Belo Jardim. Alm disso, atravs da educao musical no formal obtida nas bandas de msica, muitos jovens da regio tornam-se msicos de fato, mas no de direito, pois so impedidos de atuar profissionalmente em vrias reas da msica na sociedade pela falta da habilitao legal e ficam sem chance de aproveitar plenamente as oportunidades que o atual cenrio brasileiro oferece para seus profissionais. Em primeiro lugar, portanto, a criao de um curso superior de Licenciatura em Msica no IFPE - campus Belo Jardim vem oportunizar a formao musical e a qualificao profissional reconhecida em nvel nacional para centenas de jovens hoje impossibilitados de desenvolver suas potencialidades artsticas e pedaggicas no agreste pernambucano. importante ressaltar aqui a dificuldade de muitos desses jovens para se deslocar para a capital com a finalidade de realizar seus estudos musicais, devido a fatores econmicos, principalmente. Diretamente associada questo da vocao local est outra tambm pertinente: a da demanda local por um curso superior de msica. De acordo com o Relatrio da Anlise da Demanda de Mercado para Implantao de Novos Cursos de Graduao, resultado de uma pesquisa de campo realizada pela Autarquia Educacional de Belo Jardim AEB e Faculdade de Belo Jardim FABEJA no ano de 2007, o curso de msica foi o segundo mais citado na
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rea de humanas e o terceiro mais citado na pesquisa geral. Vale ressaltar que esta pesquisa se realizou em vinte municpios do Estado de Pernambuco em um raio de aproximadamente, 100 km do municpio de Belo Jardim (SILVA et al, 2007, p.13). A princpio, pode parecer surpreendente tal demanda por um curso to especfico e inusitado como o de msica no agreste pernambucano. Entretanto, uma anlise da insero da msica na histria e na cultura dessa regio esclarece prontamente a demanda evidenciada pela pesquisa acima referida. Os grupos musicais conhecidos como Banda de Msica, Banda de Fanfarra, Banda Filarmnica, Banda Marcial ou Sociedade de Cultura Musical, so comuns em toda essa regio, assim como em todo o interior nordestino, e representam, por vezes, o nico acesso da populao local ao ensino e aprendizagem da msica, ainda que de maneira no formal. encontramos No uma site listagem
http://catalogobandasdemusicape.wordpress.com/lista185pe/
(incompleta, diga-se) de 184 bandas em atividade somente no estado de Pernambuco. raro o municpio nordestino que no disponha de um grupo como este. A cidade de Belo Jardim, por exemplo, acomoda dois desses grupos: a Sociedade Musical Filarmnica So Sebastio, que j conta 122 anos de atuao, e a Sociedade de Cultura Musical, com 75 anos de existncia. Em segundo lugar, pois, a implantao do curso de Licenciatura em Msica no IFPE campus Belo Jardim, vem atender a uma demanda social da regio na qual a instituio est inserida. Neste sentido, a oferta de um curso superior de Licenciatura em Msica no agreste de Pernambuco poder contribuir de maneira decisiva para a qualificao profissional dos msicos que atuam nos inmeros grupos da regio e possibilitar, ao mesmo tempo, a atuao deles como professores de msica, formal e legalmente habilitados para o exerccio da profisso docente. Pensando um pouco mais alm da situao musical local, verificamos que dentro do cenrio acadmico nacional possvel encontrar duas opes de graduao na rea de msica: os bacharelados e as licenciaturas. O bacharelado em msica tem o objetivo de formar instrumentistas concertistas, cantores, regentes e compositores. O caminho natural para estes profissionais deveria ser a performance em orquestras ou grupos musicais de cmera e similares. No entanto, dada a escassez de grupos orquestrais e camersticos no Brasil, a grande maioria dos egressos desta modalidade acaba atuando profissionalmente como professores de instrumento em escolas de msica, porm sem formao pedaggica especfica. J a licenciatura, na maioria dos casos, tem o papel de preparar professores de msica com perfil para atuar na educao bsica. Os cursos de Licenciatura em Msica no
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Brasil, portanto, oferecem uma formao que no habilita os seus egressos para o ensino de instrumento (PENNA, 2007; MATEIRO, 2009). Podemos, assim, concluir que ambas as modalidades formativas deixam a desejar quanto formao de professores de msica que possam atuar tanto no contexto geral da educao bsica quanto no contexto especfico do ensino de instrumento, ou at em contextos no formais ou informais, que na atualidade constituem um campo de atuao cada vez mais amplo para o professor de msica. Neste sentido, um terceiro princpio que norteou a implantao do Curso de Licenciatura em Msica no IFPE campus Belo Jardim foi o de que este curso deveria aliarse a algumas instituies que esto inovando no cenrio acadmico nacional com uma proposta curricular que seja capaz de abranger a formao do educador musical para atuar tanto na educao bsica quanto no ensino especfico de instrumento ou em outros campos emergentes na sociedade, tais como os do setor no formal ou informal. Para tanto, outra considerao fazia-se necessria. Os cursos de graduao em msica hoje, no Brasil, em sua maioria incorporam um ensino e aprendizagem musical baseados exclusivamente na msica do repertrio Ocidental (a chamada msica clssica ou erudita). Acerca de outras possibilidades de modelo, que inclua contedos extra escolares, assimtricos, informais, oriundos da cultura popular de tradio oral, Sandroni comenta:
Parece-me que o emprego destas expresses denuncia antes de mais nada nosso desconhecimento dos modos pelos quais funcionam os variados aprendizados extra escolares. Elas refletem antes nossa ignorncia sobre as formas e sistemas destes aprendizados do que a ausncia, ali, de tais atributos. No existe educao espontnea; ela no apenas transmite cultura, a educao ela mesma um artefato cultural, e como tal, por definio, algo de elaborado, organizado. Que sua organizao seja difcil de ver no nos autoriza a consider-la inexistente. (SANDRONI, 2000).
Em quarto lugar, portanto, a proposta pedaggica do Curso de Licenciatura em Msica do IFPE campus Belo Jardim considera que a tradio popular do povo nordestino e brasileiro tem muito a contribuir para a formao do educador musical e que fundamental estabelecer um dilogo entre a tradio oral e a academia. Desta forma, um aspecto importante desta proposta pedaggica o seu perfil desenhado a partir da Msica Popular. Em quinto e ltimo lugar, a implantao do curso de Licenciatura em Msica no IFPE campus Belo Jardim vem somar esforos com toda a rea da formao de professores de msica no Brasil diante da demanda criada a partir das mudanas recentes na LDB (9394/1996). Com o retorno da obrigatoriedade do ensino da msica nas escolas da educao bsica, os estabelecimentos de ensino tero trs anos a partir da data de publicao da lei para
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se adequarem s exigncias impostas legalmente. Diante desta realidade, urgente licenciar professores para atender a esta demanda.
Estrutura do curso
O Curso de Licenciatura em Msica do IFPE campus Belo Jardim tem como objetivo a formao de professores de msica, habilitando-os para atuar na educao bsica, em escolas especializadas de msica, bem como nos campos institudos e emergentes no cenrio musical brasileiro atual. Tomando como referncia a Resoluo CNE/CP N 01 de 09/04/2002 (BRASIL, 2002), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, bem como outros dispositivos legais, o Curso de Licenciatura em Msica do IFPE campus Belo Jardim est orientado pelos seguintes princpios: O ensino visando aprendizagem do aluno; O acolhimento e o trato da diversidade; O exerccio de atividades de enriquecimento cultural; O aprimoramento em prticas investigativas; A elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; O uso de tecnologias da informao, da comunicao, de metodologias e estratgias materiais de apoio; O desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe. A proposta do curso que a formao do docente seja desenvolvida em torno de eixos atravs dos quais se articulam dimenses que precisam ser contempladas na formao profissional do professor, que sinalizam o tipo de atividades de ensino e aprendizagem e que materializam o planejamento e a ao dos formadores de professores. Esses eixos esto assim dispostos: 1. Eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; 2. Eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia profissional e intelectual; 3. Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4. Eixo articulador da formao comum com a formao especfica; 5. Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa;
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6. Eixo articulador das dimenses tericas e prticas. O curso est organizado segundo um padro adotado por outras licenciaturas do IFPE. Este padro se desenvolve a partir de ncleos estruturadores que permitem, por meio de projetos integradores, promover a autonomia do estudante e a contextualizao de diversos saberes, numa perspectiva que se pretende inter e transdisciplinar. Alm disso, prope uma abordagem que privilegia a transposio didtica dos contedos e a transversalidade dos diferentes campos dos saberes. O corpo docente, coletivamente, desenvolve projetos integradores para cada perodo letivo, os quais sero vivenciados por todos os professores em formao, em cada componente curricular, culminando, ao final de cada semestre ou perodo letivo, com a socializao das reflexes, em estudos de caso e situaes-problema vivenciadas ao longo do perodo por cada turma e/ou grupo de estudantes. Ncleos de Formao que Estruturam o Curso Os componentes curriculares esto organizados em trs ncleos que estruturam o currculo, alm da prtica profissional, a saber: 1. O Ncleo Comum: composto pelos componentes curriculares Bsicos (de saberes basilares dentro da rea de conhecimento musical e que estruturam os fundamentos necessrios construo dos demais conhecimentos especficos da msica) e pelos componentes curriculares Pedaggicos (de saberes relativos reflexo e prtica da profisso docente). Os componentes do Ncleo Comum sero desenvolvidos numa perspectiva integradora e sero trabalhados ao longo de toda a formao. 2. O Ncleo Especfico: onde se concentram os conhecimentos relacionados formao especfica docente, seja na perspectiva do aprofundamento dos conhecimentos artsticos, cientficos e tecnolgicos relativos habilitao escolhida, seja na perspectiva da transposio didtica dos contedos. 3. O Ncleo Complementar: formado a partir das disciplinas complementares para a habilitao, onde sero vivenciados contedos que aprofundaro e enriquecero a formao do docente e permitiro, tambm, direcionamentos para reas de interesse particular, atravs das disciplinas optativas e eletivas. Os trs ncleos que compem a organizao curricular do curso so permeados por atividades de Prtica Profissional (Prtica Pedaggica, Estgio Curricular Supervisionado e atividades acadmico-cientficas e culturais).
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No seu primeiro de semestre de funcionamento (2011.1) o Curso de Licenciatura em Msica do IFPE campus Belo Jardim conta com um corpo docente de oito professores efetivos da rea de msica, o que permite oferecer habilitaes nos seguintes instrumentos: flauta transversal, clarinete, saxofone, trompete, trombone, tuba, violo, guitarra, bateria, percusso e canto popular. Alm disso, o curso conta com a presena de uma pedagoga, responsvel pela estruturao e acompanhamento pedaggico do curso, e com outros docentes da instituio que tm atuado como professores convidados para componentes curriculares das reas de educao, metodologia cientfica, informtica e lngua portuguesa. Nos semestres subsequentes esta prtica dever ser mantida com relao s disciplinas fora do domnio musical.
Consideraes finais
Em permanente dilogo com a realidade social, econmica e cultural da regio e contemplando a diversidade musical do Nordeste e do Brasil, o curso de Licenciatura em Msica do IFPE campus Belo Jardim apresenta uma proposta de formao docente que se prope a preparar profissionais com esprito reflexivo, imaginativo, criativo e com excelncia prtica em performance, capacitados para atuar em diferentes contextos, de acordo com as demandas da contemporaneidade, seja na educao bsica, em escolas especializadas de msica, em espaos no formais ou em outros campos institudos e emergentes onde seja requerida a presena de um educador musical.
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Referncias
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Msica como estratgia de humanizao no Hospital Municipal Jlio Alves de Lira

Jos Davison da Silva Jnior Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Campus Belo Jardim davison.junior@belojardim.ifpe.edu.br
Resumo: Este trabalho apresenta um projeto de pesquisa, cujo objetivo geral utilizar a msica como estratgia para humanizao dos pacientes internados no Hospital Municipal Jlio Alves de Lira. A msica est inserida em vrios contextos e exerce vrias funes. A questo do atendimento humanizado tem sido pauta nas priorizaes da iniciativa governamental. A prova disso o Programa Nacional de Humanizao da Assistncia Hospitalar, lanado pelo Ministrio da Sade no ano de 2000, o qual valoriza a dimenso humana e subjetiva, presente em todo ato de assistncia a sade. Nesta proposta de humanizao, a msica se insere como meio para a melhoria da qualidade de vida do paciente internado no hospital, atravs do fazer musical, no qual o paciente tem um papel ativo na busca de sua melhoria e alta hospitalar. Baseado no referencial terico da Musicoterapia sobre os efeitos da msica no ser humano, as experincias musicais e a identidade sonora individual, espera-se que os pacientes relatem uma melhoria no internamento hospitalar a partir das atividades musicais vivenciadas. Palavras-chave: Msica, Humanizao, Internamento hospitalar.
Introduo e objetivos da pesquisa

A msica est inserida em vrios contextos e exerce vrias funes. Em nossa caminhada acadmica e profissional utilizamos, em um primeiro momento, a msica no contexto educacional, com funo educativa, com o objetivo de torn-la acessvel como forma de conhecimento, atravs do estudo de sua teoria e histria. Com o passar do tempo percebemos que a msica tem um papel significativo no apenas na rea educacional, mas tambm na rea da sade, atravs de efeitos fisiolgicos, psicolgicos, intelectuais, sociais e transcendentes. Ou seja, existem interfaces entre Msica, Educao e Sade. Apesar do objetivo imediato do educador musical de proporcionar ao aluno a aquisio de conhecimento e habilidades musicais, o objetivo mediato da educao musical pode ser alcanar um efeito teraputico, principalmente se a pessoa est em uma situao de vulnerabilidade. O profissional na rea da sade busca caminhos para aliviar a dor alheia, melhorar a qualidade de vida do paciente. Para este profissional, a doena se torna um constante desafio
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que o projeta para novas descobertas no avano da cincia. Nesta proposta de humanizao, a msica se insere como meio para a melhoria da qualidade de vida do paciente internado no hospital, atravs do fazer musical, no qual o paciente tem um papel ativo na busca de sua melhoria e alta hospitalar. As atividades musicais de cantar, tocar um instrumento e ouvir msica podem exercer um papel teraputico na melhoria da qualidade de vida do indivduo. O objetivo geral da pesquisa utilizar a msica como estratgia para humanizao dos pacientes internados no Hospital Municipal Jlio Alves de Lira. Os objetivos especficos so: identificar as repercusses da msica nas condies clnicas dos pacientes internados no Hospital Municipal Jlio Alves de Lira; averiguar a correlao entre nveis de estresse, em consequncia do perodo de internamento, como os resultados da utilizao da msica no Hospital Municipal Jlio Alves de Lira e; promover a interao dos pacientes internados no Hospital Municipal Jlio Alves de Lira com a equipe multidisciplinar por intermdio da msica.
Referencial Terico
Segundo Poch Blasco (1999), o valor teraputico da msica est no fato de a msica produzir, no ser humano, efeitos biolgico, fisiolgico, psicolgico, intelectual, social e espiritual. Todavia Costa (1989) conclui que o valor teraputico da msica no est somente nos efeitos que o som pode provocar sobre o organismo e psiquismo humano, mas sim no significado que dado msica por cada ouvinte. Todres (2006) em um apanhado de trabalhos cientficos sobre o uso da msica na medicina observou que a msica afeta as necessidades fsicas, emocionais, cognitivas e sociais e indivduos de todas as idades. Ao fazer referncias a alguns artigos, o autor relata que a msica benfica para pacientes com dor; alivia a ansiedade pr-operatria nas crianas; age sobre o sistema nervoso autnomo; reduz os batimentos cardacos, a presso arterial e a dor ps-cirrgica; diminui a confuso e o delrio em idosos submetidos a cirurgias eletivas de joelho e quadril; auxilia na reduo de distrbios de humor em pacientes submetidos a tratamento com altas doses de quimioterapia seguido de transplante autlogo de clulas-tronco. A questo do atendimento humanizado tem sido pauta nas priorizaes da iniciativa governamental. A prova disso o Programa Nacional de Humanizao da Assistncia
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Hospitalar, lanado pelo Ministrio da Sade no ano de 2000, o qual valoriza a dimenso humana e subjetiva, presente em todo ato de assistncia a sade. A proposta de humanizao da assistncia sade um valor para a conquista de uma melhor qualidade de atendimento sade do usurio e de melhores condies de trabalho para os profissionais (BRASIL, 2001). O cuidar humanizado implica a compreenso e a valorao da pessoa humana enquanto sujeito histrico e social. Para isso, deve-se considerar, acima de tudo, que para desencadear um processo de humanizao no ambiente hospitalar, no so necessrios grandes investimentos ou adaptaes no ambiente fsico. primordial que haja sensibilizao com relao problematizao da realidade concreta, a partir da equipe multidisciplinar (BACKES et al, 2005). Dentre os objetivos do Programa Nacional de Humanizao da Assistncia Hospitalar est melhoria da qualidade e a eficcia da ateno dispensada aos usurios dos hospitais pblicos no Brasil e conceber e implantar novas iniciativas de humanizao nos hospitais que venham a beneficiar os usurios e os profissionais de sade (BRASIL, 2001). Uma proposta de implantar novas iniciativas de humanizao na rea hospitalar a utilizao da msica. A msica ser utilizada atravs de atividade de ouvir msica e/ou cantar e/ou tocar um instrumento musical. As atividades musicais propostas esto relacionadas aos tipos de experincias musicais em Musicoterapia apresentados por Bruscia (2000), a saber: experincias de improvisao, na qual o cliente faz msica tocando ou cantando, criando uma melodia, um ritmo, uma cano ou pea musical de improviso (BRUSCIA, 2000, p. 124); experincias re-criativas, na qual o cliente aprende ou executa msica instrumentais ou vocais ou reprodues de qualquer tipo musical apresentado como modelo (BRUSCIA, 2000, p.126); experincias de composio, onde o terapeuta ajuda o cliente a escrever canes, letras ou peas instrumentais, ou a criar qualquer tipo de produto musical como vdeos com msica ou fitas de vdeo (BRUSCIA, 2000, p.127); experincias receptivas, na qual o cliente ouve msica e responde experincia de forma silenciosa, verbalmente ou atravs de outra modalidade. O repertrio utilizado com os pacientes internados ser escolhido pelos prprios pacientes. De acordo com Benenzon (1985) existe uma identidade sonora que caracteriza cada indivduo, formado pelas experincias musicais vivenciadas durante toda a vida, as quais compem a histria sonora individual. Conhecer e trabalhar com o repertrio que faz parte da identidade sonora individual torna as atividades musicais mais significativas, pois resgata algo
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familiar ao paciente. importante destacar que o trabalho a ser realizado no ser Musicoterapia, pois os pesquisadores envolvidos no so musicoterapeutas de formao, mas ser uma proposta que ter um efeito teraputico. A esse respeito, Barcellos (1999) comenta que todas as atividades que utilizam msica podem ter efeitos teraputicos, mas nica atividade que tem objetivos teraputicos e se constitui em terapia a Musicoterapia.
Metodologia
Pretende-se realizar uma pesquisa exploratria, descritiva, com abordagem qualitativa, tendo em vista a subjetividade que envolve a relao homem msica. A pesquisa qualitativa propicia a construo de novas abordagens, reviso e criao de novos conceitos e categorias durante a investigao (MINAYO, 2006, p.57). Essas aberturas possveis, no campo da subjetividade, favorecem a construo de um trabalho que prope uma interlocuo entre Cincia e Arte. O presente estudo ser realizado com os pacientes internados na clnica mdica do Hospital Municipal Jlio Alves de Lira, localizado em Belo Jardim - PE. O referido hospital possui a capacidade de vinte leitos. Os pesquisadores sero docentes e discentes do curso de Licenciatura em Msica e Tcnico em Enfermagem. Far parte da pesquisa cinquenta por cento dos pacientes internados no Hospital Municipal Jlio Alves de Lira, com faixa etria acima de 18 anos idade, que estejam conscientes e com condies clnicas e psquicas para participar do estudo e concordem em participar da pesquisa atravs da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O principal instrumento de trabalho ser a msica. As atividades musicais que se pretende executar so o canto, e/ou audio de msicas e/ou execuo de instrumentos. Todas as atividades sero propostas aos pacientes, os quais executaro dentro de suas possibilidades fsicas e psicolgicas. As preferncias musicais sero escolhidas a partir das respostas obtidas aps a realizao da primeira entrevista semi-estruturada, que ser gravada em MP3. Posteriormente ser aplicada uma segunda entrevista semi-estruturada, gravada em MP3, para identificar o efeito da msica para os pacientes internados. Para alcanar os objetivos utilizar-sede trs etapas: primeira, uma entrevista semiestruturada para colher informaes sobre o estado geral do paciente, sentimentos sobre o
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internamento e suas preferncias musicais; segunda, visitas musicais nos leitos dos pacientes, utilizando atividades musicais como ouvir, e/ou cantar, e/ou tocar, um instrumento musical conforme preferncias especificadas; terceira etapa, nova entrevista para identificar condies clinicas e emocionais aps vivncia com a msica e como se encontra os seus sentimentos sobre o internamento. Os dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas sero analisados a partir da anlise de contedo, a qual busca interpretar o material qualitativo. A anlise de contedo visa a ultrapassar o nvel do senso comum e do subjetivismo na interpretao e alcanar uma vigilncia crtica ante a comunicao de documentos, textos literrios, bibliogrficos, entrevistas ou resultados de observao (MINAYO, 2006, p. 308).
Consideraes Finais
Este trabalho mostrou um resumo do projeto de pesquisa que pretende utilizar a msica no contexto da sade, para melhoria da qualidade de vida dos pacientes internados. A partir da anlise dos dados coletados e da reviso da literatura, espera-se identificar e refletir sobre os aspectos tericos e prticos que contribuem para que a utilizao da msica seja um meio eficaz para a humanizao do paciente internado. Este projeto possibilitar ao estudante ou profissional da educao musical conhecer um novo espao de atuao profissional, cujo objetivo ser, no somente ensinar msica, mas utiliz-la como um meio para melhoria da qualidade de vida, aproximando-se do objeto de atuao da Musicoterapia, buscando uma formao integral da pessoa. Espera-se, principalmente, que a msica atue com o efeito teraputico de melhoria do humor do paciente durante o internamento hospitalar.
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Referncias
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Msica e computao: aprendizagem musical no mbito da informalidade

Manasss Bispo da Silva 1 Universidade Federal de Pernambuco mbispo2@hotmail.com Jaziel Vitalino Souza e Silva Universidade Federal de Pernambuco jvss@cin.ufpe.br Nelson Cavalcanti de Almeida Universidade Federal de Pernambuco noslendalme@gmail.com
Resumo: As tecnologias computacionais tm sugerido novas formas de pensar e organizar a educao, e novas facetas da educao distncia tm conquistado crescente espao no processo educacional. No mbito da educao formal, as plataformas de EAD tm sido cada vez mais sofisticadas. Entretanto, pesquisas recentes tm investigado a importncia dos jogos digitais para a educao musical, estimulando a produo de novos softwares educacionais. Sob a prerrogativa de que a tecnologia est presente no cotidiano das pessoas, principalmente dos mais jovens, a produo destes softwares projetada, geralmente, para um pblico especfico e busca atend-lo de forma integrada, ou seja: vrios softwares so desenvolvidos para diferentes tecnologias, como os celulares inteligentes, os games, o computador, a web etc. A especificidade de pblicos no excludente, mas os projetos so desenvolvidos em funo de caractersticas prprias de determinado grupo de pessoas, enquanto a integrao de tecnologias possibilita um alcance maior de usurios. A educao musical poder se valer dessas tecnologias para galgar recursos educao musical formal, ou estimular o uso de softwares [musico-educacionais] em ambiente extraescolar, no mbito da informalidade, j que possvel aprender brincando. Palavras-chave: Softwares, entretenimento, informalidade, aprendizagem musical.
Introduo
A Educao Musical um fator preponderante na formao do indivduo. Seu espao nos currculos das escolas brasileiras novamente garantido pela Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008. Esta garantia uma ferramenta de incluso cultural e de cidadania. Mas, enquanto o poder pblico no providenciava este espao merecido da Educao Musical na escola pblica, a rede privada de educao incorporou em seu currculo a Educao Musical como disciplina ou como contedo da Parte Diversificada, de que trata o Art. 26 da atual Lei de
Parte deste trabalho tambm resultado da pesquisa monogrfica realizada pelo autor, durante o curso de especializao em Metodologia do Ensino da Msica, realizado no Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso (IBPEX), em 2010.
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Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei 9.394/96); alm disso, outros grupos sociais trataram de fazer acontecer a educao musical fora da escola, e nela conseguiram entrar. Como exemplo, podem ser citadas as organizaes no governamentais (ONGs), associaes, igrejas e fundaes de assistncia social, entre outras. Almeida (2005) trata da educao musical em trs contextos: formal, no formal e informal. No mbito da educao, a formalidade remete a um cumprimento obrigatrio de determinadas regras e est vinculada aos parmetros curriculares da escola. Neste aspecto, entendemos que embora as tecnologias se valham do no formal e do informal, tambm se apoiam na formalidade, a exemplo dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), os quais mediam cursos distncia, em vrios nveis de ensino. A educao no formal se d num ambiente extraescolar, alude a demandas novas e diferentes das que atende ordinariamente o sistema educativo e acolhe todos os programas educativos que esto fora da escola, enquanto a informalidade educacional, por sua vez, diz respeito s demais atividades educacionais desenvolvidas sem parmetros claros, sem uma organizao sequencial, ou sem amparo legal (ALMEIDA, 2005, p. 51). Estes dois ltimos tipos de educao no formal e informal so oriundos, portanto, de um espao extraescolar. E este espao que a tecnologia resgata: tanto o computador, quanto o celular, os games, e as prprias redes sociais so um veculo que transporta msica s pessoas. Atravs destes meios, msicas so compartilhadas, so compostas, criticadas ou capazes de despertar o interesse pelo aprendizado de algum instrumento. A internet, tambm como agente de informao, dispe de vrios aplicativos gratuitos que auxiliam a auto didtica, presente principalmente na vida dos mais jovens. Alis, muitos softwares so constitudos de atividades didticas intuitivas e podem despertar a ateno das crianas. Todavia, mesmo que um software seja projetado para fins de entretenimento, possivelmente dele se extrair elementos pedaggicos. Portanto, este trabalho resultado de pesquisas realizadas pelo Grupo de Pesquisa em Msica Assistida por Computador (GPMAC), da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e investiga, ainda que de forma preliminar, como se d o processo de aprendizado musical mediado por softwares, e sugere uma prtica pedaggica musical no mbito das tecnologias computacionais.
Entretenimento na educao musical

Ao pensar em entretenimento a primeira ideia que nos surge a de passatempo:
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jogos, revistas sociais, msica (para relaxamento), e demais atividades sem um determinado grau de responsabilidade, em detrimento da educao formal. Conforme Antunes (2008), Piaget defendia que a aprendizagem mais significativa quando o aprendiz um sujeito ativo no processo educativo. No caso dos jogos, temos uma analogia com a realidade, uma espcie de metfora do mundo real, pois os jogos funcionam como simuladores e promovem um envolvimento entre o usurio e outros indivduos ou objetos virtuais. Desde o antigo Egito os jogos eram utilizados para a simulao de guerra (VILA; SANTANDER, 2003 apud HAGUENAUER, 2007), mas a pedagogia no sculo presente, atravs das tecnologias computacionais, tem se valido dos jogos como um estmulo para a qualidade de vida e para a melhoria da educao, atravs de aes cooperativas. Segundo Guia e Frana (2005, p. 19), as atividades do jogo so meios essenciais para o desenvolvimento da representao mental e constituem importantes indicadores do desenvolvimento cognitivo da criana. Tambm permitem ampliar o potencial do uso de imagens, animaes e interatividade, alm de resgatar o aspecto ldico e prazeroso da aprendizagem (HAGUENAUER, 2007, p. 2). Os softwares Guitar Hero e Digiband Para Swanwick (1994 apud NAVEDA, 2006), o uso da tecnologia computacional na educao musical alarga as possibilidades de se realizar um impacto musical direto. Dentro dessa perspectiva, poderemos citar, dentre outros, os softwares Guitar Hero, Rock Band e Digiband, simuladores de instrumentos musicais. O pioneiro Guitar Hero, criado pela empresa norte-americana Harmonix Music Systems, simula apenas guitarra, enquanto os dois ltimos simulam bateria, guitarra e contrabaixo. A interface destes jogos denuncia que foram projetados para entretenimento, mas, por abordarem contedos musicais (com nfase no rock), as atividades do jogo facultam a construo de melodias e a percepo rtmica, provocando no usurio sensao e experincia do fazer musical, num ambiente virtual. Ambos os softwares permitem at trs jogadores, fomentando o conceito de interao, como mostram as figuras 1 e 2, na pgina seguinte.
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FIGURA 1 Tela do Guitar Hero para trs jogadores
FIGURA 2 Criana Jogando Guitar Hero
Como apregoa Dewey (1976), a eficcia do processo educativo deve ter como premissa a experincia. o aprendiz como sujeito ativo no processo. Uma vez que vrios softwares de entretenimento trabalham o aspecto rtmico, os professores de msica podem extrair dos jogos digitais princpios pedaggicos e estimular os alunos a utilizarem softwares musicais especficos para determinada disciplina. Esta proposio instiga maior conhecimento das tecnologias e suas possibilidades didticas, por parte de professores. Entretanto, este no
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o foco de discusso. Outro conceito presente em jogos o de imerso, entendido como um mecanismo cognitivo que transporta o indivduo a ambientes no reais (RYAN, 2001). Embora esteja fisicamente em frente ao computador, o usurio passa a se ver noutro lugar, como simula o jogo (KUTOVA, 2007). Em seu blog 2, Kutova comenta que
os usurios de jogos digitais entendem imerso como um grau de envolvimento com o jogo. Esse envolvimento cresce com o tempo e controlado por barreiras. S possvel mudar de um nvel de envolvimento para outro atravs da remoo de barreiras. Porm, a remoo de barreiras, seja atravs da ao consciente do usurio, seja atravs da construo do jogo, permite o aumento do envolvimento, mas no o garante.
Educao musical distncia

Segundo Moran (2010), a Educao Distncia (EAD) tem atendido, num contexto formal, a indivduos com oportunidades fragilizadas, geralmente por fatores econmicos. Essa demanda submetida ao tecnicismo dos anos 40, pode ser uma das causas do preconceito sofrido pela EAD no Brasil, aponta Moran, embora a internet venha expandindo esta modalidade, e tenha migrado do modelo por correspondncia para o modelo digital. O autor define Educao Distncia como
o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de no estarem juntos, de maneira presencial, eles podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes (MORAN, 2010, n.p.).
Apoiada pelas novas tecnologias, a educao musical distncia pode ser concebida por duas ticas: a formal e a informal. A primeira, contemplada pelo art. 80 da LDBEN (Lei 9394/96), refere-se EAD propriamente dita. A segunda pode ser caracterizada pelo uso de softwares educativos. Neste caso, os desenvolvedores se relacionam com os aprendizes atravs de uma interface grfica de software. Muitas empresas, a exemplo da DAccord Music Software, planejam atividades musicais didticas que possam ser desenvolvidas tanto individualmente quanto coletivamente. Individualmente, quando um usurio instala o
Disponvel em: <http://blog.kutova.com/2007/11/08/preferencias-individuais-versus-interesses-do-grupo/>. Acesso em: 05 jun. 2008.
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software em seu prprio computador ou iPhone. J o uso coletivo dos softwares pode ocorrer nos laboratrios das escolas, com a presena de um professor. No mbito do uso coletivo destes softwares, a formalidade pode prevalecer 3, mas o informal acaba conquistando espaos mediados pelo estmulo do professor e o interesse dos alunos, visto que o processo ensinoaprendizagem transcende o ambiente escolar. Se o professor conquista o interesse do aluno em relao a um software de entretenimento, certamente o aluno tender a utilizar este software em ambiente extraescolar, sem obrigaes de horrios, e aprender com prazer. Vale ressaltar que os jogos j fazem parte do cotidiano de muitos alunos; por isso, o professor de msica deve se atualizar quanto ao uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs) em sala de aula, para conduzir bem as atividades. Incontestavelmente, a msica nunca esteve ausente das pessoas. A atmosfera est repleta de eventos sonoros. So sons que vo se organizando de forma no convencional. Entretanto, as realidades das novas formas de pensar, de organizar sugerem um processo educativo informal quando uma criana instala um software instrucional de bateria em seu micro, por exemplo, e vira um msico virtual, adentra num universo digital e abstrai a linguagem musical, constri seu sotaque. Toca seu instrumento virtual aleatoriamente, e se realiza. Essa realizao o elo que satisfaz dois extremos: o primeiro se refere aos idealizadores ou construtores dos softwares didticos; o segundo diz respeito ao usurio, vido de novidades tecnolgicas e lazer virtual. Muitas vezes o usurio no consciente da construo do processo nem do processo em si, mas o prazer que sente ao interagir com o computador o que lhe interessa. No defendemos que o professor deve ser substitudo pelo computador, mas este deve ser reconhecido como uma ferramenta importante em qualquer processo educativo, inclusive no mbito musical. Vrios autores, como Fritsch (2003), Gamez (1998) e Valente (2001) tambm defendem que os computadores no podem e no devem substituir o educador musical, embora muitos professores manifestem abstinncia adoo dessas tecnologias. Uma vez que a interao do usurio com o computador, via software educativo musical pode constituir um processo educativo num mbito informal, salutar converter este processo para a formalidade ou para a no-formalidade. Como citado acima, a formalidade a que nos referimos no tange ao modelo tradicional de ensino, inserido no paradigma
A formalidade pode prevalecer quando as atividades via software forem inseridas no cronograma de uma disciplina. Por exemplo, a ementa da disciplina de Percepo Rtmica prever aulas prticas no laboratrio de informtica da escola, utilizando um software especfico.
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instrucionista, mas ao compromisso legal conferido escola. Em se tratando da no formalidade, salientamos que as organizaes sociais tem-se constitudo como um espao de atuao profissional para o professor de msica, conforme Almeida (2005), e podem explorar os contedos musicais fazendo uso das tecnologias que estejam ao alcance do pblico alvo. Para ilustrar a relevncia da educao musical distncia, no mbito da informalidade, transcrevemos uma tag do portal da D accord Music Software, referente ao Bateria Player:
O Bateria Player a soluo ideal para as pessoas que sempre quiseram aprender a tocar bateria, mas no tm tempo. Ele um professor virtual que ensina a tocar bateria de forma fcil de divertida, atravs de uma bateria virtual que interage com o aluno. Voc pode aprender em casa, fazendo seu prprio horrio e utilizando seu computador 4.
Outros jogos digitais aplicados msica, a exemplo do Music Memory e do Synthesia (disponveis no portal baixaki.com), podem auxiliar o processo educativo musical, concernente performance instrumental. Enfim, o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao TIC pode enriquecer o ambiente de aprendizagem musical, onde os indivduos nele inseridos interajam entre si, construindo conhecimento. A plataforma dos celulares A web nos traz a oportunidade de romper as barreiras geogrficas e temporais. Atravs de seu uso, pode-se compartilhar uma mesma atividade, seja cooperativa ou competitiva, fazer reunies virtuais sncronas ou assncronas, jogar simultaneamente, etc. Uma coleta de sons de um determinado ambiente pode ser realizada a partir de um celular, por exemplo. J que estes aparelhos tem capacidade de gravar sons, outra possibilidade de seu uso didtico a abordagem da questo da afinao ou entonao vocal: mesmo que a qualidade da gravao no seja a mais desejvel, o indivduo pode gravar e reproduzir sua voz, para anlise, ou pode ainda cantar com um playback pr-gravado no celular. medida que o celular reconhecido como uma espcie de microcomputador pois segundo Bozzetto (2008), o aparelho que invadiu o mercado para ser apenas um telefone mvel, concentra vrias possibilidades, tais como: formas de compor, escutar, gravar, procurar msicas, e identificar chamadas atravs de toques personalizados podemos
Disponvel em: < http://www.daccord.com.br/produto.php?idProduto=17>. Acesso em: 5 abr. 2011.
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considera-lo um recurso importante para o ensino da msica, visto que a apreciao e a composio musical podem ser facultadas atravs da partilha de msicas ou captura de sons. Entretanto, torna-se necessria uma reflexo sobre prticas pedaggicas musicais que contemplem a utilizao destes recursos, pois promovem interao, engajamento e participatividade. Softwares didticos No mbito da informalidade tambm se encontram os softwares desenvolvidos para a educao musical. Categorizamos pelo menos 41 softwares disponveis no portal baixaki.com, de acordo com a funo principal qual se destinam: ensino da composio, da teoria musical, percepo musical, alm de outros programas dedicados ao ensino de instrumentos (40% do total pesquisado). Chamamos a ateno para o LenMus Phonascus, uma espcie de professor virtual polivalente, que trabalha a teoria da msica e a percepo musical e possui um editor de partituras, com uma interface amigvel. Seus cadernos de teoria, exerccios e edio de partituras so integrados, permitindo o usurio fazer consultas ao contedo terico, enquanto faz um exerccio de percepo (rtmica, meldica, harmnica ou cadencial). As ferramentas do LenMus, inclusive as de edio, podem estimular o aprendiz a compor. Para Keith Swanwick (2003), a composio permite que o indivduo rompa com seu casulo e se [re]descubra no mundo. a expresso do eu, o esprito cri-ativo do aprendiz. Embora o LenMus no seja configurado para o portugus, o professor poder utiliza-lo em sala de aula ou estimular seu uso individual, j que o programa intuitivo. Quanto ao uso individual de softwares musico-educativos, importante que suas interfaces valorizem a autoaprendizagem e sejam projetadas em parceria de pesquisadores da rea de msica com pesquisadores da rea de computao (KRGER, 2000), pois o grau de satisfao do usurio ser compatvel com o grau de interao oferecido pelo programa. Quanto mais satisfeito, mais o usurio imergir, envolver-se- com a mquina.
Consideraes finais
A tecnologia, enquanto ferramenta pedaggica, enquanto meio e no um fim da educao, responsvel por tornar o ensino e a aprendizagem mais prazerosos. A maioria
dos softwares que esto sendo analisados pelo GPMAC/UFPE permite interao do aprendiz com a mquina e tm um vis construtivista. Alm disso, aludem ao Behaviorismo de
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Skinner, definido pela dade resposta-estmulo, visto que ao fazer os exerccios propostos pelo programa, o aluno recompensado positivamente ou negativamente, atravs de pontuao. Pamboukian, Grinkraut e Primerano (2008) renem uma srie de diretrizes para o desenvolvimento e avaliao de softwares, e Swanwick (2003) sugere que a msica seja ensinada musicalmente, de forma integrada, tendo o aprendiz como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. As observaes destes autores fomentam uma produo de softwares musicais eficazes para o ensino da msica, dentro ou fora da escola (portanto em ambientes formal e informal, respectivamente). Quanto aos jogos de entretenimento, possvel deles extrair contedos pedaggicos para o ensino da msica, pois os alunos j utilizam esses jogos em seus computadores. Observadas as possibilidades educacionais conferidas pelas tecnologias computacionais, os professores de msica podero programar atividades que contemplem esta realidade. Entretanto, vale ressaltar que a ambincia informal facultada pelos softwares parece provocar mais prazer no usurio; ento, a educao musical poder se servir dessa informalidade, inclusive para atingir quem eventualmente no tivera oportunidade de ir a uma escola de msica. Ou seja, atravs das tecnologias computacionais, a educao musical poder massificar sua clientela, sem abrir mo do fator qualidade, e tambm poder utilizar os jogos educacionais e de entretenimento como recursos auxiliares para o ensino da msica.
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Msica, uma questo de atitude: um trabalho de musicalizao utilizando os festivais de msica popular brasileira como fio condutor do aprendizado
Luan Sodr de Souza Universidade Federal da Bahia violuan@hotmail.com Resumo: Este trabalho trata-se de uma reflexo sobre o ensino de msica na escola regular, baseado em um relato de experincia com alunos do 2 e 3 ano do ensino fundamental. Este projeto teve como foco usar os festivais de msica popular brasileira e os artistas que participaram do mesmo como fio condutor do trabalho de educao musical. O projeto foi realizado durante o ano letivo de 2010 em uma escola da rede de ensino privado de Salvador, com o objetivo de levar ao educando, atravs da educao musical, a reflexo sobre a msica e o meio em que ele vive. Palavras Chave: Educao musical, escola regular, interdisciplinaridade artstica.
A msica na escola
Quando se comea um trabalho com msica dentro do currculo escolar, uma grande dificuldade selecionar o material. Pensar no repertrio, selecionar os contedos, buscar a metodologia que se enquadra melhor ao contexto, todas essas so aes que esto diretamente ligadas ao incio de todo trabalho com educao musical. Desenvolver essas aes nem sempre to fcil, pois depende da linha pedaggica que a escola segue, do projeto poltico pedaggico da instituio, do projeto unificado da escola, se houver, dentre outras implicaes. Para comear a avanar a respeito dessa problemtica o educador tem que estar muito seguro do seu papel naquela instituio, o papel da sua disciplina, e qual seria a contribuio dele para a formao daquelas crianas. O espao da msica na escola um espao para a criana vivenciar um processo de musicalizao. E o que musicalizar? Segundo Maura Penna:
(...) musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel a msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo desenvolvidos (Penna, 2010, p. 33).
Pensando dessa forma podemos destacar palavras importantes deste texto, a palavra sensvel que nos remete a sensibilidade musical, muito ligado a percepo musical. Outra expresso importante experincias acumuladas. Experincia, segundo o Aurlio :
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Experincia. [Do lat. experientia, do v. experiri, 'experimentar'] S. F. 1. Ato ou efeito de experimentar (-se); experimento, experimentao. 2. prtica da vida: homem vivido, cheio de experincia. 3. Habilidade, percia, prtica adquiridas com o exerccio constante duma profisso, duma arte ou ofcio: um professor com experincia, tem 20 anos de magistrio. 4. Prova, demonstrao, tentativa, ensaio: experincia qumica. 5. Filos. Experimentao (2). 6. Filos. Conhecimento que nos transmitido pelos sentidos. 7. Filos. Conjunto de conhecimentos individuais ou especficos que constituem aquisies vantajosas acumuladas historicamente pela humanidade (FERREIRA, 1999).
Segundo Forquin (1982, apud PENNA, 2010, p. 63) no podemos esquecer que:
A apreenso da obra de arte no nunca imediata; ela supe uma informao, uma familiarizao, uma freqentao, nicos elementos capazes de propiciar ao indivduo esses esquemas, esses sistemas de referencia, esse programa de percepo equipada, mais apta a criar no indivduo o amor pela arte do que as efmeras e ilusrias paixes primeira vista (FORQUIN, 1982, apud PENNA, 2010, p. 63)
notvel que a maior parte das definies citadas fazem uma ligao da experincia com a prtica, palavras como familiarizao, frequentao, sistemas de referncia, experimentar e habilidades d um tom de conhecimento prtico ao nosso dilogo. Nesse caso podemos pensar a msica na escola a partir da seguinte expresso: sensibilidade musical adquirida atravs de experincias acumuladas com a prtica. Como acumular essas experincias? A aula de msica na escola um lugar para a criana fazer msica, tocar instrumentos, cantar, refletir, criar, experimentar, enfim, vivenciar. Todas essas so experincias significativas que sero acumuladas e utilizadas no desenvolvimento da sua sensibilidade musical. Esse fazer musical pode e deve ser organizado de forma que o educando possa conhecer os conceitos musicais, mas de forma integrada a sua prtica. Isso no quer dizer que o ensino de msica ir preocupar-se apenas com uma execuo desligada do contexto que aquela msica pertence. Fernandes (2004), faz uma citao de uma metodologia chamada proposta triangular onde o fazer artstico articula-se com a contextualizao histrica e a apreciao da obra de arte. Os PCN`s baseiam- se nessa ideia, a proposta triangular estar muito presente nas artes plsticas, porm aplicvel em qualquer rea das artes. A proposta triangular est centrada em trs diretrizes, atravs das quais o conhecimento em arte adquirido com inter-relacionamento entre fazer, apreciar e contextualizar historicamente a arte (FERNANDES, 2004, p.77). A abordagem TECLA, que est baseada em tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao traz um processo de musicalizao preocupado tanto com o fazer musical
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(tcnica, execuo, composio), quanto com a contextualizao do fazer (literatura, apreciao). As duas abordagens no so de forma alguma opostas, eu diria que o modelo TECLA seria uma forma minuciosa de ver a Proposta triangular.
(...) o objetivo especfico da educao musical consiste em colocar o homem em contato com seu ambiente musical e sonoro, descobrir e ampliar os meios de expresso musical, em suma, musicaliz-lo de uma forma mais ampla (...). (Gainza, 1977, apud PENNA, 2010, p.48)
No podemos esquecer que a aula de msica. A Lei 11.769/2008 fala da obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, importante refletir as prticas de educao musical que tem sido levadas para esse espao. A partir dessa reflexo apresento um relato de experincia com alunos do 2 e 3 anos do ensino fundamental, um trabalho de msica que utilizou o teatro e a dana como ferramenta interdisciplinar para o trabalho de musicalizao.
Projeto Unificado e Subprojeto de msica

Os festivais de msica representaram em uma poca da nossa histria um modo de falar, gritar e protestar contra o sistema em que vivamos. Dentre esses festivais destaco o III Festival de Msica Brasileira, em 1967, onde tivemos canes como Domingo no parque de Gilberto Gil e Alegria, alegria de Caetano Veloso, canes importantssimas na histria da msica popular brasileira, suas letras so carregadas de protesto e denncias contra o sistema da poca. A msica era e um meio bastante eficaz de transmitir pensamentos e protestos camuflados em metforas que se delineavam em lindas melodias. Muitos artistas tiveram a atitude de dizer o que pensava atravs de suas msicas e ir at os palcos de festivais toc-las, correndo risco de serem presos e at mortos. No ano de 2010, impulsionado pelo FEMEG (Festival de Msica da Escola Girassol), evento que mobilizou toda a escola. Foi realizado um trabalho de iniciao musical utilizando os festivais de msica popular brasileira como fio condutor do aprendizado, trabalhando no repertrio canes de artistas que participaram desses festivais a exemplo de: Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, Elis Regina, Vincius de Moraes e ainda artistas que no participaram concorrendo, mas, que estavam envolvidos no processo a exemplo de Wilson Simonal. O projeto unificado da Escola Girassol no ano de 2010 foi A bola da vez a atitude, essa foi uma oportunidade importante de mostrar que podemos expressar atitude atravs das artes, e nesse caso, mais precisamente atravs da msica.
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Caracterizao da turma Esse trabalho foi feito na escola Girassol, uma escola particular de Salvador-BA que procura seguir a linha construtivista. O projeto foi formado por alunos dos 2 e 3 ano do ensino fundamental, com faixa etria entre 7 e 8 anos de idade. O trabalho foi desenvolvido dentro da disciplina msica e movimento. No turno matutino foram 3 turmas do 2 ano e 3 turmas do 3 ano, um total de 6 turmas, no vespertino, 1 turma do 2 ano e 1 turma do 3 ano, totalizando 2 turmas. Os alunos dos dois turnos fizeram o mesmo trabalho, porm, separados. Esses alunos j tiveram um contato com a disciplina msica nas sries anteriores. As aulas aconteceram uma vez por semana com durao de 50 minutos, as turmas tinham uma mdia de 25 alunos.
Metodologia
Estrutura das aulas As aulas foram divididas basicamente em quatro momentos: comeavam com uma roda rpida, um momento para conversar com os alunos, para eles trazerem as novidades para roda, alm de um momento para introduzir a aula, dizer o que eles iriam fazer naquele dia. O segundo momento da aula era alguma atividade de integrao, para o grupo ficar mais a vontade para os trabalhos posteriores. O terceiro momento da aula era o contedo musical do dia, que poderia estar ou no fundido com o quarto momento que seria o do repertrio. No contedo musical, trabalhamos com Pulsao e Ritmo, onde fizemos muitas atividades de locomoo, de tocar junto com o Cd e atividades de dividir o tempo usando as partes do corpo. Em seguida trabalhamos as Propriedades do Som (altura, intensidade, durao e timbre), no inicio da primeira unidade usei cartelas de durao e intensidade, fizemos atividades com o corpo trabalhando as alturas e ouvimos instrumentos diferentes. Usei esse primeiro momento para conceituar cada contedo. Na segunda e terceira unidade j no fazamos essas atividades, trabalhvamos os contedos atravs da execuo das msicas. Os alunos executaram arranjos musicais utilizando metalofone, baldes, pandeiros, caxixis, pau de chuva e tringulos. Os arranjos
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foram criados com eles durante as aulas, bem como as coreografias de algumas msicas.
O projeto Nesse projeto em que trabalhei como organizador e professor, utilizei a montagem de um musical como recurso para educao musical. Utilizamos a dana e o teatro como ferramenta complementar do trabalho de msica, sendo que os alunos foram avaliados musicalmente.
A construo de um musical revela-se como um interessante recurso no ensino da Arte, na medida em que traz diversas possibilidades de expresso, englobando ao mesmo tempo o canto, a dana e a interpretao musical. A msica trabalha o fsico (audio, coordenao motora), o intelecto (memria, criatividade, prontido, concentrao) e os sentimentos. A dana lida com a conscincia do corpo e do espao ao redor, e o teatro estimula a auto-confiana e diminui a timidez (RAMOS, 2010, p.1).
A ideia era que os alunos montassem um festival de msica, com as msicas trabalhadas na sala. Cada turma representou um artista estudado. Nessa apresentao alm da parte musical, os alunos fizeram papis de apresentadores, antes de cada apresentao eles falavam um pouco do artista. Em algumas msicas tinham coreografias criadas por eles onde eu fiz apenas o papel de organizar as ideias dos alunos. O musical uma forma muito eficaz de trabalhar aspectos tanto musicais como extra musicais.
Os aspectos sociais por onde os alunos apresentam uma sensvel melhora da convivncia em grupo, da confiana mtua e da solidariedade; os aspectos psicolgicos por onde, na grande maioria das pessoas, ocorre a superao dos bloqueios e da timidez, o desenvolvimento da autoconfiana e a construo da auto-estima; os aspectos cognitivos, onde so desenvolvidos, alm de conhecimentos gerais, as habilidades de memorizao, imaginao e de criao; os aspectos do desenvolvimento musical, onde se percebe um evidente crescimento da sensibilidade rtmica, meldica e harmnica, atravs da execuo vocal, instrumental e da vivncia corporal; e por fim os aspectos do desenvolvimento artstico, revelando que os alunos desenvolvem a expressividade de um modo geral com o exerccio de corpo, de execuo vocal, de interpretao teatral e enfim da experincia artstica e esttica (DIAS; SANTA ROSA, 2007, p. 6).
Esse trabalho teve basicamente trs etapas: na primeira: foram selecionados alguns artistas que foram importantes para a histria dos festivais de msica no pas. E que trouxessem contribuies importantes para o nosso tema ATITUDE. Nesse momento
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ouvimos gravaes originais, conhecemos os artistas, o contexto e a histria de cada um deles, alm de trabalhar alguns temas transversais como as drogas, o meio ambiente e a sociedade. Os alunos fizeram pesquisas sobre os artistas, na sala discutamos as informaes encontradas. Essas pesquisas depois serviram de material de consulta para os alunos criarem o texto dos apresentadores. A segunda etapa foi a de criao dos arranjos e coreografias, todas as turmas aprenderam todas as msicas, bem como todas as coreografias. Nesse momento colocvamos em pratica os contedos trabalhados na primeira unidade, pulsao e ritmo e propriedades do som. Na terceira etapa as msicas foram dividas entre as turmas, a partir desse momento, os trabalhos foram especficos em cada grupo. Comeamos a preparar o roteiro da apresentao, usamos as pesquisas que foram feitas no incio do projeto como material de consulta para criar cada texto, isso foi feito por todos os alunos em grupos, eu fiz o papel de amarrar os textos e separar em falas. Os apresentadores foram os que tinham interesse em exercer esse papel.
Consideraes finais
Os alunos mostraram-se muito estimulados ao final dos trabalhos, foram feitas apresentaes no teatro da escola para os pais. Nas apresentaes era notvel um misto de nervosismo com responsabilidade, o apoio de um colega a outro, as ltimas passadas de texto, a tenso inicial, o cuidado no palco, e a alegria do final. Alguns pais relataram que seus filhos ficavam em casa pesquisando sobre artistas que foram contemporneos deles, esses pais aproveitaram para mostrar Cd`s, ouvir com os filhos e contar histrias da adolescncia. Muitos alunos levaram Cd`s que tinham em casa ou que a av emprestou, foi muito bom ver que o trabalho de msica tinha sado da sala de aula e expandido at as suas casas. A aula de msica foi alm dos instrumentos da sala ou da fala do professor, nesse momento a aula conseguiu atingir o mundo daquelas crianas e ampli-lo, sendo esse o principal objetivo do curso.
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Referncias
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Msica no hospital: Educao musical ou musicoterapia?

Rosngela Silva do Carmo Universidade Federal da Bahia zanpt@yahoo.com.br Luiz Csar Marques Magalhes Universidade Federal da Bahia luizcesarmagalhaes@gmail.com Resumo: Este artigo tem o objetivo de discutir conceitos e aes especficas tanto da educao musical aplicada em ambiente hospitalar quanto da musicoterapia, apresentando diferenas e aproximaes entre ambas. Aps contextualizar a escola hospitalar, sero trazidas algumas definies de musicoterapia e de educao musical bem como atividades realizadas pelo professor de msica em ambiente hospitalar acompanhadas dos fundamentos que embasam tal prtica, o mesmo sendo feito com procedimentos realizados em sesses musicoterpicas, apontando os principais tericos que fundamentam esses procedimentos. A fundamentao terica estar baseada, entre outros, na pedagoga Ferreira, nos musicoterapeutas Bruscia e Barcelos; embasando a educao musical, Dalcroze, Alencar e Arroyo e, a partir de conceitos da educao musical e da musicoterapia, discute-se uma experincia de um professor de msica na escola hospitalar, elucidando alguns objetivos da educao musical nesta modalidade de ensino. A concluso sugere uma reflexo sobre a importncia de delimitar o campo de atuao do educador musical em escolas hospitalares ainda que em alguns momentos determinadas atividades musicais resultem em respostas teraputicas. Palavras-chave: Educao musical, musicoterapia, hospital.
Introduo
Nos ltimos 60 anos um fato no Brasil tem chamado a ateno de profissionais da educao e da sade: a insero de crianas e adolescentes na escola hospitalar (BRASIL, Lei N 1126). Quando em situao adversa de sade, esta clientela necessita internar-se para realizar tratamentos diversos, h uma interrupo dos estudos uma vez que ficam afastados da escola. Considerando o direito educao bsica (Lei 9394/96) e a obrigatoriedade do ensino de msica na escola regular (BRASIL, Lei 11.769), crianas e adolescentes hospitalizados (Resoluo 41/95) tem o direito de iniciar e/ou continuar seus estudos mesmo estando no hospital (FONSECA, 2003). Observa-se que crianas e adolescentes ao se internarem para realizao de tratamento de sade, interrompem vnculos importantes, como famlia, escola, amigos, objetos pessoais. Tambm passam a morar no hospital, local que, por suas prprias especificidades e demandas, tem aparncia fria e distante. Alm disso, enquanto pacientes,
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elas passam a ter contato com pessoas estranhas que, utilizando ferramentas desconhecidas, lhe aplicam medicamentos s vezes dolorosos, provocando-lhes medo, ansiedade, insegurana (GONALVES, 2001). neste contexto que se insere a escola hospitalar, apresentando propostas pedaggicas que incorporam aprendizagem e ludicidade, possibilitando assim momentos de alegria em meio s dores advindas do processo de adoecimento. Tambm neste contexto que a Educao Musical pode ter um papel fundamental, restaurando ao doente o papel de sujeito. Alm disso, proporciona aprendizagem significativa, experincia esttica, e prazer artstico (BRITO, 2003). A impessoalidade do hospital, refletida no branco dos jalecos, na decorao fria das paredes e pisos, subvertida nas atividades musicais criativas. Absorta no fazer da msica, a criana consegue desviar o foco de sua ateno da doena para algo prazeroso, para o fluir da vida. Este processo pode, em alguns momentos, suscitar emoes e sentimentos, e como resultado acalmar, diminuir a ansiedade, ou mesmo funcionar de forma teraputica, ainda que este no seja o objetivo do professor de msica que atua em ambiente hospitalar. Assim, considerando este elemento imanente da msica que proporciona resultados emocionais, justifica-se a pergunta que traz o ttulo: Msica no hospital: Educao Musical ou Musicoterapia? Efetivamente esta uma pergunta retrica, certamente o mais importante tentar delimitar o universo de objetivos da educao musical e da musicoterapia, no sentido de proporcionar clareza na identificao dos conceitos, e da atuao do professor de msica neste ambiente.
Conceitos de Musicoterapia e Educao Musical

No so recentes e tambm no so poucos os esforos empregados pelos profissionais da musicoterapia no sentido de definir conceitos, estabelecer objetivos e delimitar espao de atuao dentro do universo cientfico enquanto rea da sade. Segundo a NAMT 1, musicoterapia a utilizao da msica para alcanar objetivos teraputicos: recuperao, manuteno e melhoria da sade fsica e mental (BRUSCIA, 2000, p.7). Postulando uma definio de trabalho, Bruscia afirma que Musicoterapia um processo sistemtico de interveno em que o terapeuta ajuda o cliente a promover a sade utilizando
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experincias musicais e as relaes que se desenvolvem atravs delas como foras dinmicas de mudana (2000, p.22). Segundo a Federao Mundial de Musicoterapia,
Musicoterapia a utilizao da msica e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia), por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, em um processo destinado a facilitar e promover comunicao, relacionamento, aprendizado, mobilizao, expresso, organizao e outros objetivos teraputicos relevantes, a fim de atender s necessidades fsicas, mentais, sociais e cognitivas (UBAM 2).
Esta a definio mais utilizada entre os musicoterapeutas. Talvez as principais virtudes desta definio sejam a abrangncia, a limitao da prtica a profissionais capacitados e a concepo da musicoterapia no como uma prtica rgida e cristalizada, mas, como processo destinado a facilitar e promover comunicao, relacionamento, aprendizado, mobilizao, expresso, organizao e outros objetivos teraputicos. Segundo as definies encontradas na literatura, a funo da musicoterapia clara e difere consideravelmente da educao musical. Como vimos, uma est centrada no processo teraputico e em atender s necessidades fsicas, mentais, sociais e cognitivas enquanto a outra est centrada na transmisso de conhecimentos e na formao do aprendiz. Segundo Dalcroze, a educao musical
[...] deve, e ser um campo particular da msica, e ser na vida efetiva, ocupando-se dos ritmos do ser humano, fomentando nas crianas a liberdade dos seus atos musculares e nervosos, ajudando a triunfar sobre as resistncias e inibies, harmonizando suas funes corporais com as do pensamento (DALCROZE, 1935, s.p.).
Ao tratar da educao musical na contemporaneidade, Margarete Arroyo sugere algumas definies dizendo que cabe educao musical a
[...] introduo ao estudo formal da msica e todo o processo acadmico que o segue, incluindo a graduao e ps-graduao. [...] o ensino e aprendizagem instrumental e outros focos; [...] o ensino e aprendizagem informal de msica. Desse modo, o termo abrange todas as situaes que envolvam ensino e/ou aprendizagem em msica, seja no mbito dos sistemas escolares e acadmicos, seja fora deles (2002).
Dessa forma, considerando a definio de educao musical acima mencionada, a aula de msica realizada em ambiente hospitalar, tem como objetivo proporcionar ensino e
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Unio Brasileira das Associaes de Musicoterapia.
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aprendizagem musical a crianas e adolescentes em situao de internamento para tratamento de sade, contemplando, assim, o item 9 da resoluo 41/95 3 da Declarao dos Direitos da Criana e do Adolescente hospitalizados. Apesar de ser um novo campo de atuao para o professor de msica, estas prticas tem fundamentao legal na Lei 11.769, que trata da obrigatoriedade do ensino de msica na escola regular, podendo, dessa forma, acontecer em diversos espaos, no caso especfico em ambiente hospitalar. Assim sendo, considerando o exposto pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, a aula em ambiente hospitalar faz parte de uma modalidade educacional (BRASIL, 2001 p. 27-28), funcionando de forma pedaggica e englobando tambm o ensino de msica. Assim, para elucidar algumas particularidades desta prtica, ser apresentada uma experincia trazendo aspectos presentes em uma aula de msica em um hospital.
Uma experincia do ensino de msica em escola hospitalar

Aos seis anos de idade, Joo 4, paciente da Unidade de Tratamento Intensivo de um hospital em Salvador, foi acometido por uma doena degenerativa cujo efeito deletrio foi a estagnao do desenvolvimento de todo o seu corpo, causando atrofia dos membros inferiores e superiores; porm, o crescimento da cabea foi mantido e as funes cerebrais, preservadas. Como conseqncia, alm da perda dos movimentos, a atrofia comprometeu os aparelhos respiratrio e fonador, levando-o a respirar com a ajuda de aparelhos e falar com dificuldade e pouco volume. No primeiro encontro com o aluno-paciente, a professora de msica encontrou um rosto adolescente no corpo de uma criana que, apesar da doena, encontrava motivos e disposio para sorrir e estudar. Ao saber que teria aulas de msica, Joo ficou muito animado e recebeu a professora com um enorme sorriso; talvez pelo fato de gostar muito de msica, segundo informou sua me. Neste primeiro encontro, Joo encontrava-se deitado no leito 5 e coberto at o pescoo, deixando vista o aparelho que o ajudava a respirar. Por conta do comprometimento vocal ocasionado pela atrofia das cordas vocais, a voz do aluno era
Direito de desfrutar de alguma forma de recreao, programas de educao para a sade, acompanhamento do currculo escolar durante sua permanncia hospitalar.
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Nome fictcio.
Na Rede municipal de Salvador, as aulas de msica no ambiente hospitalar acontecem tanto em salas de aula e nos leitos de hospitais, quanto em casas de apoio e domiclios (CARMO e CUNHA, 2010).
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projetada com forte rouquido e de forma espaada, mas, no o impediu de dizer os ttulos das msicas que mais gostava quando questionado pela professora. Dar aula de msica no hospital tem sido um desafio para os professores que atuam neste ambiente. Neste caso especfico, alm da patologia do aluno-paciente, havia um agravante: a aula aconteceu em um leito de UTI, onde os cuidados com a higienizao foram reforados requerendo, alm do jaleco uma capa, luvas de borracha e mscara, causando desconforto na professora para tocar violo e cantar, mas, tais procedimentos eram indispensveis, uma vez que a imunidade do aluno-paciente encontrava-se baixa, o que aumentava os riscos de contaminao. Em uma das aulas, a professora iniciou cantando uma cano do repertrio preferido de Joo. O objetivo era acolh-lo e propiciar um ambiente favorvel aprendizagem. Em seguida, falou sobre a forma da msica, e, cantando refros de outras canes, pediu que ele identificasse o refro da cano Olhando a imensido do mar, que estava sendo trabalhada. Ele identificou a forma da cano e falou a letra referente ao refro. A professora perguntou se ele gostaria de cantar o refro da cano, Joo concordou e, acompanhado pelo violo, ainda que com certa dificuldade, cantou. Ao final, Joo foi capaz de identificar a forma de outras canes como Quando a chuva passar, interpretada por Ivete Sangalo, e Estou apaixonado, interpretada por Joo Paulo e Daniel. Com este breve relato no se pretende afirmar que Joo aprendeu forma musical em apenas uma aula de msica, mas, mostrar uma possibilidade de trabalhar contedos musicais ao lado dos contedos curriculares que permeiam a prtica exercida pela escola hospitalar e promover o desenvolvimento de habilidades propostas pela educao musical. Quando refletimos sobre as aulas de msica ministradas a Joo, percebemos que o contentamento demonstrado por ele a cada momento musical, sua interao com os contedos trabalhados e a felicidade por ter aula de msica, a despeito de sua doena e limitao, pode sugerir uma resposta no sentido da aprendizagem e outra no sentido teraputico, j que houve melhoria da qualidade de vida, um dos objetivos claros da musicoterapia. Entretanto, importante no perder de vista que o principal objetivo da escola hospitalar a continuidade dos estudos e que, como lembra Bastio, a aprendizagem musical no pode prescindir da musicalidade e expressividade que lhe inerente: O termo expressividade utilizado [...] para se referir s respostas ou reaes do ouvinte ao transmitir o que sente, pensa e vivencia em sua experincia pessoal e nica com as msicas escutadas (2009, p. 60). Assim, entende-se que o ensino de msica no contexto da escola
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hospitalar deve considerar a subjetividade do aluno-paciente, sim, mas o foco continua sendo a aprendizagem, e, no caso especfico, aprendizagem significativa em msica. A prtica do ensino de msica no ambiente hospitalar vem acompanhada de especificidades que levam em conta o contexto do local, o estado de sade do aluno-paciente e o preparo do professor. A orientao que as aulas realizadas nos leitos devem ter durao mais curta para evitar o cansao dos alunos-pacientes. Isso significa que atividades e contedos devem ser selecionados e realizados de forma a contemplar e atender estas demandas sem deixar de garantir a aprendizagem e continuidade dos estudos dos mesmos.
Questes prticas
As atividades desenvolvidas no ambiente hospitalar devem adequar-se s especificidades do local e s limitaes de sade das crianas e adolescentes em situao de internamento. Nesse sentido, as aulas realizadas no leito, por exemplo, funcionam de forma a atender o aluno-paciente que no est apto a deixar o local e que se encontra em situao limitada de sade, podendo ser aula individual ou em grupo. Nesses casos, so realizadas atividades com intensa utilizao da cano que segundo Alencar,
[...] um gnero musical que funde msica e poesia. Cantando, as crianas imitam o que ouvem, desenvolvendo sua expresso musical, desde que essa atividade seja realizada num ambiente de orientao e estmulo ao canto, escuta, interpretao. [...] cantando coletivamente, aprendemos a ouvir a ns mesmos, ao outro e ao grupo como um todo. Dessa forma, desenvolvemos tambm aspectos da personalidade, como ateno, concentrao, cooperao e esprito de coletividade (2003, p.93).
Mas, se para o leigo estas podem ser consideradas atividades de recreao ou teraputicas, para o profissional da educao musical a realidade outra. Inseridas na cano e fazendo parte do universo das prticas musicais utilizadas pelo professor de msica em ambiente hospitalar, encontram-se tambm atividades de apreciao, anlise do texto musical, audio, execuo de pequenos instrumentos de percusso, criao de arranjo vocal, execuo de dinmica vocal, forma da msica. Trata-se de uma prtica cuja prioridade a experincia e vivncia musical valorizando a audio, expresso, interpretao, apreciao musical (CARMO; CUNHA, 2010). Enfim, so diversas atividades que no necessitam de muita movimentao fsica para o aluno-paciente, que no pode esforar-se fisicamente, mas, que resultam em intenso engajamento e atividade nas dimenses cognitiva e afetiva.
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Quando, porm, apesar das dificuldades prprias dos tratamentos de sade a criana no tem restries fsicas, quaisquer atividades musicais que envolvam movimento corporal podem e so realizadas. Nestes casos, trabalha-se tambm com jogos de mos e copos, atividades de correr, pular, tocar instrumentos, fazer coreografia das msicas, roda dentre outras. Todas estas atividades realizadas em ambiente hospitalar devem ser construdas a partir de mtodos e tcnicas da educao musical e, portanto, tendo em vista proporcionar ensino e aprendizagem em msica. Espera-se que o aluno-paciente experimente a msica musicalmente, ou seja, incluindo elementos de expressividade, noo de afinao, ritmo, leitura e escrita musical, sempre considerando aspectos estticos e afetivos. O objetivo deve ser colocar o aluno em contato com o universo sonoro e assim proporcionar experincias significativas em msica. Trazendo agora essas atividades musicais para o universo musicoterpico, Bruscia (1987), prope tcnicas em musicoterapia improvisacional, no sentido de estabelecer o objetivo clnico de cada uma delas. Dentre as diversas tcnicas podem ser destacadas as de empatia, estruturao, intimidade, deduo, procedimento, explorao emocional, dentre outras. Cada uma destas tcnicas so formadas por diversas aes e situaes musicais presentes tambm no ensino de msica. Em todas ocorre a explorao do universo sonoro e dos elementos musicais atravs da utilizao da voz, do corpo, de instrumentos musicais, e de outras fontes sonoras. Enfim, utiliza-se um leque de possibilidades musicais, porm, sempre com fins teraputicos. O musicoterapeuta aquele profissional qualificado para utilizar a msica de forma teraputica, realizando atividades musicais como tocar instrumentos, cantar, imitar, re-criar, criar arranjos musicais, improvisar, coreografar msicas, apreciar e compor canes, tendo sempre em vista a recuperao da sade ou melhoria da qualidade de vida do cliente. Assim, as intervenes feitas por ele caminham sempre na direo clnica. Desta forma, durante toda a sesso de musicoterapia, o terapeuta observa o cliente e principalmente suas respostas para, a partir da, manter ou redirecionar a atividade que est sendo realizada naquele momento (BARCELLOS, 1999, p. 57). Aqui a msica caminha de acordo com a necessidade clnica do paciente e este agente ativo no processo teraputico.
O musicoterapeuta tem que acomodar e aceitar o gosto, o trabalho e os esforos musicais do cliente, sem julgamento, porque com esse respeito bsico [...] que se pode [...] construir uma relao teraputica (BRUSCIA, 2000, p. 102).
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Dessa forma, no h espao para imposio do gosto pessoal do terapeuta e sim respeito e acolhimento do universo sonoro do cliente, pois, assim como a msica pode funcionar positivamente, uma interveno equivocada pode gerar efeito negativo. Dessa forma, pode-se observar que todas as tcnicas musicoterpicas utilizam as mesmas atividades musicais encontradas nas aulas de msica, o que difere, entretanto, o objetivo de cada uma delas: enquanto o da educao musical educacional o da musicoterapia clnico.
Consideraes
A msica tem o poder de tocar o homem, de lev-lo a transcender o aqui e agora a que est submetido: o estado de sade em que se encontra o aluno-paciente, o diagnstico mdico, o tratamento a que est submetido, os efeitos colaterais resultantes de algumas dessas intervenes medicamentosas. Em alguns momentos, as prticas e atividades musicais afetam o aluno-paciente de tal forma e com tanta intensidade que acaba trazendo uma resposta teraputica. E isso inevitvel, pois, quando a msica vem e toca, ela no pede licena nem avisa previamente que vai provocar ou suscitar determinadas emoes. invasiva, imprevisvel e surpreendente. Apesar deste poder inerente da msica, isso no implica que a educao musical realizada no ambiente hospitalar possa ser associada ou confundida com musicoterapia. Estas so reas distintas, embora utilizem a msica como objeto de trabalho. Se h alguma afinidade entre ambas, esta localiza-se neste aspecto. As definies so incompletas por natureza. Historicamente, comum s diferentes cincias e reas de atuao profissional terem que se adaptar a novas demandas, novas descobertas e paradigmas. Assim, as fronteiras nem sempre so claramente identificadas. No entanto, fundamental destacar que, enquanto a musicoterapia visa o resultado teraputico, a educao musical objetiva a aprendizagem em msica e a formao do aprendiz. A clareza sobre a diferena existente entre estas duas reas facilita a compreenso de ambas, alm de evitar possveis confuses sobre o tema. Atividades musicais so utilizadas tanto pelo musicoteraputa quanto pelo professor de msica, pois que compartilham do mesmo objeto de trabalho. Dessa forma, possvel que em alguns momentos estas prticas se confundam ante o olhar de um observador leigo. Mas um musicoterapeuta, mesmo utilizando as mesmas atividades musicais usadas na educao musical, tem clareza de que seu objetivo difere de forma contundente do objetivo do educador musical. Da mesma forma, ainda que ao utilizar as mesmas atividades musicais aplicadas na musicoterapia, e s vezes promovendo no aluno-
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paciente, alm da aprendizagem musical uma resposta teraputica, o educador musical em ambiente hospitalar deve ter claro que este no deve ser o seu objetivo. Ter esta clareza salutar para as duas reas, no sentido de fornecer comunidade atendida, aos profissionais da msica e sociedade informaes tcnicas e especficas de cada uma, proporcionando uma melhor compreenso e garantindo uma atuao adequada e eficaz tanto do musicoterapeuta quanto do educador musical.
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Referncias
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GONALVES, A. G. Poesia na classe hospitalar: texto e contexto de crianas e adolescentes hospitalizados. 2001. 153 f. Dissertao (Mestrado em Educao)-Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia. JACKES-DALCROZE, Emile. Le Rythme, La Musique et LEducation. Lausanne: Foetish Frre S.A. diteurs, 1965. p. 46-56. UBAM Unio Brasileira de Musicoterapia. Definio segundo a World Federation of Music Therapy. Disponvel em: http://bit.ly/fRE2dg. Acesso em: 08 de Dezembro de 2010.
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O aprendizado do trombone: abordagem crtica de dois mtodos

Bruno Caminha Farias Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN bcfarias@hotmail.com Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN hendersonrodrigues@uern.br Resumo: O fazer musical envolve muitas habilidades das quais a criatividade uma das principais. No diferente com o ato de ensinar. Neste artigo fazemos referncia pedagogia do instrumento, descrevendo de forma crtica a construo do saber musical no trombone, analisando dois mtodos e indicando possveis reflexes acerca da pratica pedaggica para o trombone. Observamos que o aprendizado instrumental muitas vezes fundamentado na observao e repetio. Especificaes mais precisas nos mtodos de trombone, bem como a criao de sistematizao para o uso das posies alternativas, podem guiar os alunos a um maior aprendizado rumo ao fazer consciente da tcnica e da criatividade. Palavras-chave: Trombone, pedagogia instrumental, mtodos de trombone
Introduo
O ensino de um instrumento por vezes uma prtica no muito sistemtica. Busca-se seguir direcionamentos presentes em mtodos j consolidados ao longo do tempo, mas procura-se adaptar, sempre que possvel s necessidades dos alunos. Tal realidade pode ser observada tanto no ensino individual como no coletivo. Embora este procedimento seja importante para um melhor aprendizado, observamos que a compreenso de certos procedimentos tcnicos e musicais podem se aproximar de abordagem intuitiva. Este artigo procura refletir sobre alguns destes procedimentos no aprendizado do trombone, principalmente no uso das posies alternativas. Podemos perceber que a pedagogia do instrumento, guiada por uma forte tradio romntica, tem sido discutida no que se refere nfase dada a aspectos tcnicos, sendo que as atividades realizadas em sala de aula [...] no devem ser caracterizadas apenas pela orientao prtica, voltada apenas para a execuo instrumental (PAULA; BORGES, 2004, p. 41). Neste sentido esperamos que tais momentos devem ser regados tambm pela discusso dos processos tericos relacionados aos aspectos psicossomticos, dentre outros, que norteiam a prtica (PAULA; BORGES, Op. Cit.). Sendo assim a prtica da aquisio de conhecimentos tcnicos em um encontro de
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estudo de um instrumento deve permitir a compreenso do fazer e no apenas do qu fazer (muitas vezes sem a orientao do como fazer). Neste sentido o aprendizado instrumental muitas vezes fundamentado na observao e repetio, sem reflexo. Sobre isto nos fala Costa:
O ensino instrumental, portanto, ultrapassa o treino repetitivo e as instrues detalhadas, sendo que os alunos deveriam ser encorajados a tocar expressivamente e no apenas com destreza desde suas primeiras lies (COSTA, 2008, p. 92).
Um instrumentista com certa experincia, permite-se encontrar sentido em sua performance, mas o caminho muitas vezes percorrido por este instrumentista foi baseado no acerto e erro e no no entendimento inicial dos mecanismos de escolha da tcnica, ou mesmo do entendimento das suas capacidades ao longo de seu aprendizado. Esta realidade parece estar fundamentada no que nos coloca Borm:
De fato, parece que ainda ignoramos esse que um dos problemas mais graves no ensino e pesquisa na rea de performance musical, o qual se traduz na tradio, herdada dos conservatrios, dos professores de no documentarem suas reflexes sobre a experincia de fazer e ensinar msica. No mundo da performance musical, grandes instrumentistas e cantores permanecem como uma memria inacessvel s geraes posteriores que no tiveram a oportunidade de ouvi-los enquanto eram ativos como intrpretes e professores (BORM, 2006, p. 46).
Ora, se por um lado no existem relatos slidos das possibilidades do fazer musical, por outro os mtodos muitas vezes no permitem uma compreenso dos aspectos envolvidos no aprendizado de certos conceitos e prticas como continua o autor:
Ainda hoje, os mtodos de aprendizagem dos diversos instrumentos musicais mais divulgados no explicitam a lgica por trs de cada estudo tcnicomusical e como este levar ao passo seguinte. Assim, ainda predomina a prtica instrumental repetitiva, exaustiva, aleatria e no consciente, onde os erros muitas vezes no so antecipados ou controlados (BORM, 2006, p. 51).
Isto cria um crculo no mbito do aprendizado do instrumento, uma vez que o aluno, de posse de um mtodo, no compreende os elementos necessrios para um bom aprendizado e, sendo assim, recorre a um professor. Porm, este possui sua prtica fundada na tradio em que estudou, muitas vezes repetindo conceitos aprendidos de seu professor, que por sua vez tambm j repetiu conceitos aprendidos, criando um crculo auto-sustentvel. Borm, recomenda uma prtica que poderia ampliar as possibilidades do ensino do instrumento
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quando diz que:

Para que o trabalho envolvido no processo de ensinar um instrumento nos seus diversos nveisleitura, obedincia e desobedincia partitura, decises tcnico-interpretativas, gestual e interao com o pblico no se perca na efemeridade dos concertos ou na frgil transmisso oral de conhecimentos das salas de aula, o professor de msica deveria fazer um hbito constante da documentao da arte de fazer soar a msica. Nesse sentido, os professores de instrumentos, canto e regncia deveriam estabelecer uma rotina de documentao de sua metodologia da performance em texto escrito ou em gravao sonora (BOREM, 2006, p. 46).
Esta documentao de que nos fala Borm, permitiria anlises, criticas e ampliaes nas metodologias e na pedagogia instrumental propriamente dita. O ato da pesquisa de novas possibilidades deve ser presente tambm na pedagogia e no fazer instrumental. Neste sentido, nos deteremos mais adiante em relatar algumas impresses no aprendizado do trombone.
Deficincia de orientao em dois mtodos

Os dois livros que vamos tomar para este artigo, so publicaes de grande relevncia para o cenrio trombonstico. O primeiro o Arban's Famous Method For Trombone (Editado por Carl Fischer), e o segundo Daily Drills and Technical Studies for Trombone (Editado por C.K. Schlossberg). Questes como fazer um bom alongamento corporal, a fim de evitar possveis leses e tenses musculares durante as vrias horas de estudo; exerccios de respirao no intuito de despertar o aluno a buscar sempre uma maior capacidade pulmonar, respirando corretamente e mostrando que essa a matria prima do nosso produto final; atividades simples com ou sem bocal, como o besourinho ou abelhinha que estimula a vibrao dos lbios antes de tocar; no so direcionamentos expostos em praticamente nenhum material, principalmente em portugus, o que geralmente s adquirido em aulas particulares ou em breves cursos, o que nem todos tm acesso. Hoje em dia, com a internet qualquer pessoa pode ir a uma lan house e baixar diversos mtodos, estudos e partituras, no entanto, a grande maioria sem um direcionamento correto de como se estudar. O aprendizado das posies no trombone tambm passa por um processo semelhante ao relatado anteriormente, onde comumente no h sugestes sobre como escolher uma melhor opo, entre as posies tradicionais e as chamadas alternativas, sendo estas
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simplesmente demonstradas em forma de tabelas ou grficos.
FIGURA 1 Posies gerais no trombone
Arban inicia seu livro enfatizando a teoria musical e com algumas consideraes gerais. J em seus primeiros estudos cita alguns pontos referentes s correes na vara necessrias por conseqncia das desafinaes em algumas parciais da srie harmnica. Adiciona vrias notas de mesma altura, entretanto em posies diferentes a fim de mostra ao trombonista a diferena de entonao entre essas notas. Em vrios momentos do mtodo Arban inclui posies alternativas, geralmente em passagens onde os movimentos ficam reduzidos. Somente no captulo de estudo das escalas, na p. 62, Arban frisa sobre as posies alternativas, citando Alan Raph (1997), onde este diz:
Tocar rpido e com clareza (diatnica ou cromaticamente) a combinao de: 1. Usar a lngua enquanto a vara est em movimento (para para a emisso do som); 2. Usar as posies alternativas; 3. Escolher as posies alternativas em relao estrutura rtmica da passagem (RAPH apud ARBAN, 1997, p. 62).
O mtodo Daily Drills inicia com breves comentrios, mostrando somente a diviso dos contedos abordados, um rpido histrico do autor e j na segunda pgina lana os
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primeiros exerccios. Aqui, em introduo s notas, ele faz o mesmo comentrio que Arban sobre a correo da vara. Uma particularidade encontrada no mtodo de Max, que ele inicia gradativamente no Sib1 (2 parcial da primeira srie harmnica) descendo cromaticamente at a 7 posio, retorna 1 posio e inicia novamente agora no 3 parcial, F2, repetindo o mesmo no 4 parcial.
FIGURA 2: Exerccios no mtodo de Max.
Nesse mbito ele permanece durante os 7 primeiros exerccios no ultrapassando o limite entre o Mi1 e o Sib2, vindo adicionar a partir do 8 exerccio o 5 e o 6 parcial, considerando que o trombonista j est bem aquecido para tocar certas notas do registro mdio, o que para um aluno iniciante muito complicado. Arban no tem essa preocupao, adicionando o Do3 j no primeiro exerccio. Outra considerao o fato de que na prtica do ensino do trombone por estes mtodos algumas posies so mais privilegiadas do que outras, sendo chamadas de posies tradicionais. Esta conveno cria uma categoria de posies chamadas de alternativas, ou seja, estas so as posies no convencionadas. Da decorre que o instrumentista passa a priorizar o uso das primeiras em detrimento das caractersticas musicais de algum trecho, vindo a utilizar as alternativas apenas quando foge regra de movimentao do slide. As posies tradicionais so tidas como apoio principal para os alunos iniciantes, porm, em funo do aprofundamento de seus estudos, muitas dvidas surgem, tendo em vista que esse aprofundamento os revelar posies extras para vrias notas de mesma altura em posies diferentes. Como a obteno de notas nos instrumentos de metais baseada nos intervalos da srie harmnica, essas posies iro ser percebidas rapidamente. Uma constatao evidente a de que medida que se vai de encontro a parciais mais agudos, vrias possibilidades podem ser encontradas. Isso ocorre devido aos intervalos
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estruturais da srie harmnica que se tornam cada vez menores do grave para o agudo. Por exemplo, h quatro posies no mbolo nas quais o Lb 3 pode sair (1, 3, 5, e 7) (FONSECA, 2007, p. 99). Para o uso e seleo consciente da melhor opo a se escolher, a presena de um professor para auxiliar o aluno nesse momento de fundamental importncia, levando em conta que a preferncia por uma destas vrias posies requer certa experincia, pois vrios fatores devem ser analisados, tendo em vista que cada situao nica, podendo variar em momentos distintos. Podemos traar um paralelo entre as posies do trombone e dos instrumentos de cordas como o violoncelo. Neste as notas podem possuir outras posies, mas no so tidas especiais ou alternativas, somente outra forma de se fazer a mesma coisa com caractersticas musicais diferentes. Neste sentido uma passagem que poderia ser tocada na corda l (corda mais fina primeira corda) pode ser sugerida que se toque na corda r (corda logo acima segunda corda) para que soe mais doce, ou favorea a realizao de um pianssimo. No trombone estas escolhas, so de carter muito intuitivo, no sendo abordadas por muitos professores ou mtodos.
Consideraes finais
Em ambos os mtodos no encontramos nenhuma referncia escolha de trombones diferentes para distintas prticas, nem mesmo as diferentes particularidades que um trombone pode possuir em relao a outro, como entre o trombone tenor e o baixo. Como exemplo da importncia destas informaes, a escolha de um instrumento, geralmente de calibre largo, com rotor em F, buscando um timbre escuro e entonao cheia, so algumas caractersticas dos trombonistas que se prope a tocar em uma orquestra sinfnica. J aqueles que tendem para o Jazz, para as Big Bands, etc., comumente procuram instrumentos de calibre fino, buscando um som mais brilhante. Essas afirmaes so resultados do que podemos constatar no cotidiano, embora existam casos em que a escolha do instrumento no levada em considerao pelo instrumentista. Neste sentido, a escolha pelo instrumento adequado essencial a fim de extrair o melhor em cada atuao. Alm disto, na construo de uma boa performance importante levarmos em considerao o que Aquino nos coloca, uma vez que a reflexo, anlise, pesquisa musicolgica, alm, obviamente, do estudo dos problemas tcnicos inerentes a cada instrumento, so etapas essenciais para se
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alcanar o nvel de excelncia artstica (AQUINO, 2006, p. 02, grifo nosso). A pesquisa de todos esses pontos envolvidos na performance, revelaro mais especificamente aos msicos-trombonistas, diversos fatores que o daro uma outra viso de como realizar sonoramente uma partitura, levando em conta que:
O intrprete apresenta um papel fundamental na transmisso dos elementos contidos na obra para o receptor (ouvinte), possuindo a capacidade de acrescentar ou mesmo modificar substancialmente a mensagem contida na partitura. Para o ouvinte, essa subjetividade advinda do processo interpretativo proporciona, a cada execuo da mesma obra, sua recriao como se fosse uma nova. Adicione-se a isso a constatao de no haverem duas interpretaes iguais da mesma obra, ainda que o intrprete seja o mesmo (WINTER; SILVEIRA, 2006, p. 04).
Essa afirmao em relao ao interprete, demonstra a necessidade de um aprofundamento antes, durante e depois, no que diz respeito a uma interpretao, onde esta:
[...] um processo no qual gradativamente vo sendo revelados aspectos de uma imagem correspondente da obra, no sendo fechada em si mesma, mas conectada com diversas possibilidades que se modificam no transcorrer do percurso a partir de descobertas, revelaes, verificaes, correes etc. Se o processo interpretativo modifica-se com o decorrer do tempo e de novas descobertas realizadas pelo intrprete, cabe a este investigar e formular o maior nmero possvel de questes sobre a obra (WINTER; SILVEIRA, 2006, p. 05).
Somente com essa investigao dos fundamentos necessrios a cada obra que o msico poder refletir sobre futuras solues, aprimoramentos, etc.. Em nosso caso, se tratando do trombone de vara, podemos citar diversas caractersticas referentes a esse instrumento. Uma destas seria o posicionamento e tcnica da vara que pode afetar substancialmente o resultado sonoro de uma pea. Isso por que o trombone depende de movimentos rpidos e precisos para se chegar a um fraseado homogneo e afinado, tendo em vista que mesmo em andamentos lentos, os movimentos da vara precisam ser instantneos, evitando pequenos glissandos entre uma nota e outra. Fonseca refora essa idia afirmando que, infelizmente esses defeitos no so bvios, mas seu resultado a soma de impurezas, as quais distanciam aquele msico de um tocar preciso (FONSECA, 2007, p. 90) tendo isso refletido diretamente no produto final. Tendo em vista que so muitos os fatores que podem influenciar em uma boa performance, acreditamos que a gama de possibilidades oferecidas com as posies alternativas podem auxiliar na re-criao do discurso musical. Porm faz-se necessrio
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identificar os momentos certos para inseri-las, pois uma utilizao precipitada das mesmas, poder acarretar uma m performance. Observamos tambm que especificaes mais precisas nos mtodos de trombone podem guiar os alunos um maior aprendizado rumo ao fazer consciente da tcnica e da criatividade.
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Referncias
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O ensino de msica em escolas municipais de Vicncia-PE: um relato de experincia

Joo Rafael de Lemos Universidade Federal de Pernambuco rafaellemos86@hotmail.com Resumo: O texto a seguir apresenta um relato de experincia com o ensino de msica em escolas da rede pblica municipal de Vicncia-PE durante o ano de 2010, onde trabalhamos com oficinas de musicalizao atravs da Flauta Doce, do Violo e do Canto Coral. Apresentaremos o processo de escolha das escolas envolvidas, o desenvolvimento das oficinas, o que norteou terico-metodologicamente o trabalho e os resultados obtidos. O que vinha justificar o trabalho com as oficinas de msica foi a chance de ajudar nossos jovens a se descobrirem criadores de sua prpria histria, com autonomia e identidade. Esse foi um dos fios condutores de nossa prtica pedaggica, tambm fundamentada com base em um projeto j existente da Secretaria de Educao do municpio. Palavras-chave: Ensino de Msica; Oficinas Musicais; Polticas Pblicas.
Introduo
A cidade de Vicncia fica situada na Zona da Mata Norte do Estado de Pernambuco, distante 87 km da capital Recife. Por iniciativa da Secretaria Municipal de Educao (SME) deste municpio, tivemos a oportunidade de trabalhar com o ensino de msica em algumas escolas da rede pblica municipal atravs de um projeto de ao que abrigava, entre outras atividades artsticas, oficinas de msica. O projeto Msica e Arte: Uma porta para algum lugar, sendo uma poltica pblica da SME coordenado pelo Departamento de Gesto de Processos de Ensino e Aprendizagem com Diferentes Tecnologias (DGPEADT) da mesma instituio, tinha como objetivo despertar no jovem estudante o interesse em alguma manifestao artstica, oferecendo suas atividades em horrio contrrio ao turno de matrcula do aluno. O ensino de msica entrou na proposta do projeto como um elemento que proporcionaria uma ampliao do universo cultural do estudante participante, juntamente com oficinas de Flauta Doce, Violo e Canto Coral. Fica claro que msica ainda no faz parte do currculo escolar, mas sim da proposta do projeto, o que caracteriza a no-formalidade no ensino de msica. Nesse sentido, a educao no-formal acaba sendo o nico local de aprendizagem musical para os alunos
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(FELDENS, 2008, p. 1). Borges (2007a, p. 8) atenta para a necessidade de sustentao poltica das iniciativas de Educao Musical que esto acontecendo nestas redes pblicas municipais de ensino. Ele aponta que as poucas iniciativas existentes so, em sua maioria, para trabalhos extracurriculares. Tais trabalhos so necessrios, mas falham no proporcionamento da continuidade das aes (BORGES, 2007a, p. 8). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte na Educao Bsica apontam o quanto importante a vivncia musical no desenvolvimento da criana, porm para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental na formao dos cidados necessrio que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores, dentro e fora da sala de aula (BRASIL, 2001, p. 77). O que veio justificar o trabalho com oficinas de msica foi a chance de ajudar nossos jovens a se perceberem indivduos criadores de sua prpria histria, com autonomia e identidade. Pensando dessa forma, Souza (2008, p. 9) declara que a maioria dos jovens necessita de msica, no apenas como fundo musical, mas como elemento vivido, do qual ela no pode ser separada. Esse foi um dos fios condutores de nossa prtica pedaggica. Nosso texto a seguir trata de um relato de experincia com o ensino de msica em colgios pblicos do municpio de Vicncia-PE.
Escolha das escolas e dos alunos: espaos e entraves

O desenvolvimento das atividades musicais do projeto ficou a cargo de um professor de msica, vinculado equipe do DGPEADT da SME, graduando no Curso de Licenciatura em Msica pela UFPE. Por questes de disponibilidade do docente e tambm de transporte, as oficinas foram implementadas em quatro escolas: a Escola Municipal Luiz Maranho, situada na regio urbana da cidade; a Escola Urbano Ramos de Andrade Lima, a Escola Dr. Benjamin de Azevedo e a Escola Maria Jos Monteiro, situadas na zona rural do municpio. Para obteno de um resultado final satisfatrio nas oficinas fez-se necessria uma lista de materiais especficos, onde esse material seria disponibilizado s escolas pela SME. Faziam parte desta lista: quadro branco pautado; instrumentos de percusso; teclado; e flautas doces; em quantidade suficiente para que cada escola tivesse seu kit msica. Em seguida, fomos s escolas onde seriam desenvolvidas as atividades, nas quais visitamos cada turma sala a sala. O pr-requisito para participar das oficinas era ser matriculado no fundamental II (6 ao 9 anos/5 8 sries) e ter o interesse e disponibilidade
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de frequentar a escola no contra turno suas aulas regulares. Porm, a falta de carter obrigatrio somado a entraves burocrticos interferiram na dinmica das oficinas que, durante o ano, sofreu com um dficit de alunos participantes. Outra dificuldade encontrada durante o trabalho foi a falta de estrutura das escolas para atividades musicais. Por exemplo: em algumas usvamos o ptio; em outras, a prpria Sala de Leitura; e, em ultimo caso, conseguamos alguma sala de aula vazia disponvel no momento.
Procedimentos terico-metodolgicos
As oficinas musicais se deram de forma conjunta com cada Instituio de Ensino, em parceria com os Coordenadores de Sala de Leitura, que eram os responsveis por dar suporte e tambm relatar o nosso trabalho ao DGPEADT da SME. Os encontros com os alunos se davam semanalmente, pela manh ou tarde, em dia fixo, exceto em casos especiais como reposio ou ensaios para apresentao. As aulas eram, em sua maioria, prticas, com exceo de momentos onde a exposio era de cunho terico ou de apreciao audiovisual. Tudo isso foi pensado por que acreditvamos, dessa forma, garantir alm do treino individual, a interao com outras pessoas [...] favorecendo a aprendizagem musical, seja de forma consciente ou inconsciente (COUTO, 2009, p. 99). Nosso plano de ao anual foi pensado a partir de aes pr-estabelecidas no projeto que previa, entre outras metas, dar condies para que o aluno desenvolva suas aptides artsticas: criando, interpretando e refletindo sobre sua vivncia musical cotidiana. Proposta tambm acordada por Kebach (2010, p. 7), quando a autora aponta que para se educar musicalmente, deve-se partir daquilo que eles [os alunos] conhecem e que faz parte de seus contextos culturais para, progressivamente, ir se oferecendo novas possibilidades de organizao sonoro-musicais. A dinmica geral das atividades se deu em trs etapas. Primeiro, inicivamos o trabalho com atividades ldicas musicalizantes, fazendo o aluno ter contato com sons musicais, ainda sem instrumentos. Vrias brincadeiras utilizadas foram extradas do livro Jogos e Brincadeiras Musicais (DAUD, 2010), o qual apresenta atividades a serem realizadas individualmente ou em grupo, com o objetivo de despertar a criana para a sonoridade do ambiente que a cerca, atravs de jogos que estimulam a expresso corporal, a execuo de ritmos com gestos sonoros, diferenciando e organizando livremente diversos
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sons. Em seguida, trabalhvamos com atividades prticas de Coro Falado onde, a partir de parlenda e versos populares abrem-se os caminhos para trabalhar pedagogicamente o domnio da linguagem musical (PENNA, 2008, p. 195). Nesse momento, configurava-se a prtica coral com o ritmo natural das palavras, atravs da acentuao da fala diria. Por ltimo, assistamos e aprecivamos apresentaes musicais eruditas e populares em diversas mdias (DVD, computador, CD de udio), sempre priorizando a cultura musical mais prxima. Antes da prtica coral, os alunos tiveram acesso a conhecimentos bsicos de msica. Desde as propriedades do som e elementos musicais bsicos como: melodia, harmonia e ritmo; at a famlia e origem de alguns dos instrumentos e tambm um pouco de histria da msica.
O recital de encerramento
No final do ano, a pedido da Secretaria de Educao, foi solicitada uma apresentao dos alunos participantes das oficinas, da qual apenas uma das escolas, a Urbano Ramos de Andrade Lima, participou com seu grupo de alunos. Tendo em vista que todos os alunos conheciam e seria vivel a execuo com os elementos musicais que nos eram disponveis: voz (vozes), violo/teclado e instrumentos de percusso (agogs, tringulos e pandeirolas), a escolha do repertrio para o recital de encerramento da oficina teve como base a cultura popular muito forte na regio, de canes em ritmos tradicionais como o forr, o baio e o xote. No recital foram apresentadas quatro canes populares, o suficiente para que os alunos dessem o mximo e realizassem, nas suas limitaes tcnicas de aprendizes, a sua prtica musical em grupo coral, com instrumentos de percusso.
Discutindo Resultados
Durante nossas atividades percebemos que, no decorrer do processo, os alunos foram perdendo a inibio, ao mesmo tempo em que fortaleciam entre si os laos de integrao. O que resultou numa conscincia de grupo que fez a diferena para a realizao das atividades num dado momento do processo educativo. Caso esse, ocorrido na Escola Urbano Ramos de
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Andrade Lima, no acontecendo da mesma maneira nas demais escolas. Na Escola Municipal Luiz Maranho, no conseguimos atingir uma quantidade significativa de alunos nas oficinas, mesmo a escola oferecendo, em tese, condies para o trabalho, pois a mesma possua instrumentos (violes) disponveis para os estudantes. No caso da Escola Dr. Benjamin de Azevedo, faltava espao adequado no incio das atividades. O que, em curto prazo, fez com que a evaso dos alunos que tnhamos fosse impossibilitando a realizao das atividades de grupo. J na Escola Maria Jos Monteiro aconteceu o pior dos casos. ramos pouco mais de cinco alunos (por aula) para as atividades, nmero bem reduzido em relao s demais escolas, o que nos deixou bastante preocupados. Diante de todos os desafios de se iniciar um trabalho como esse no municpio observou-se que o foi traado como prioridade inicial em nossos objetivos e vimos que a maioria deles, ainda assim, foi alcanada. No trabalho que realizamos com nossas turmas tivemos a oportunidade de atender um grupo menor e mais voltado a vivenciar uma prtica coral, especificamente (BORGES, 2007b, p. 4). Em contrapartida a isso, preciso buscar um dialogo maior com essa atividade nova para o contexto da educao no municpio de Vicncia, para que no ocorram enganos quanto prtica da educao musical, que alm de obrigatria por lei a partir do ano de 2011 (Lei 11.769/2008) uma atividade que pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos ou msicos profissionais (BRASIL, 2001, p. 77), sendo ainda uma ferramenta multidisciplinar.
Consideraes finais
Acreditamos muito no trabalho realizado e na autotransformao atravs da msica, dentro e fora da sala de aula. Por isso entendemos a escola como o meio pelo qual os alunos tero a oportunidade de descobrirem cidados e agentes transformadores desse mundo no qual eles tambm fazem parte, pois
Somente promovendo experincias diversificadas de ensino da msica no universo das escolas de educao bsica que poderemos proporcionar, a uma parcela significativa da sociedade, a oportunidade de vivenciar, experimentar e compreender o fenmeno musical nas suas distintas formas de expresso (QUEIROZ; MOUSINHO, 2007, p. 70).
A prtica coral e instrumental deve ser incentivada nas crianas desde cedo, para que
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possamos formar melhor nossos jovens, ofertando a eles o acesso ao conhecimento musical e suas implicaes: conhecimento de mundo, de si e do outro enquanto grupo. Nesse sentido a performance que estar presente numa educao musical dentro da escola regular vai alm da ideia de virtuosismo instrumental tradicionalmente conhecido (COUTO; SANTOS, 2009, p. 122), pois percebemos que, a partir do contato com a prtica musical, as crianas se viram artistas, no s criando, reproduzindo e refletindo sobre suas prticas culturais, mas tambm desenvolvendo em sua vivncia cotidiana aes motivadoras e diferenciadas, individuais e grupais. Por isso, cabe ainda nesse relato
Considerar a msica como uma comunicao sensorial, simblica e afetiva, e portanto social, que geralmente desencadeia a convico de que nossos alunos podem expor, assumir suas experincias musicais e que ns podemos dialogar sobre elas. De todos os valores que potencializam o ensino de msica nos dias de hoje, esse parece ser o mais importante (SOUZA, 2004, p. 9).
Considerando ainda outras experincias com o ensino de msica no Ensino Fundamental, como, por exemplo, o relato do Borges (2007b) sobre seu trabalho com Canto Coral em Florianpolis, percebemos que o trabalho realizado em nossas escolas est passvel a correes e sugestes em prol de obtermos um melhor resultado em todas as atividades que envolvam futuramente o ensino de msica no municpio de Vicncia-PE.
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REFERNCIAS
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O espetculo ArteSemas e as prticas de educao musical em contextos governamentais no formais

Andersonn Henrique Arajo andersonn.henrique@hotmail.com Resumo: Este trabalho objetiva contribuir de forma reflexiva na rea de educao musical, mais especificamente em torno da construo e elaborao de espaos de trocas de conhecimentos favorveis construo social da educao musical. Para tal, apresentaremos como relato de experincia, as etapas e metodologias que nortearam a montagem do espetculo ArteSemas, que aconteceu em 16 de dezembro de 2010 dentro das comemoraes da 20 Mostra de Assistncia Social de Parnamirim. Para o tema Um Novo Natal em uma Nova Casa, foi considerada a regionalizao do natal, por isso um Novo Natal e as recentes melhorias estruturais nos ncleos que abrigam os servios socioassistenciais, por isso Nova Casa. Objetivamos com este artigo incrementar as discusses em torno das questes da construo de prtica musical nas polticas pblicas sociais, tendo como principal proposta a construo do conhecimento a partir de relaes ocorridas nas oficinas, descrevendo com criticidade as aes pedaggico-musicais desenvolvidas. Por fim, conclumos que dentro de uma ao interdisciplinar a msica e a realizao de musicais nas prticas dos contextos no formais constituiu uma forma efetiva de atuao na busca pela proatividade, estmulo criatividade, ao incremento da auto-estima. Palavras-chave: Educao musical no formal, servio social, relato de experincia.
Introduo
A msica nas prticas socioassistenciais vem se constituindo como uma verdadeira e significativa forma de atuao do professor de msica. A msica surge nesses contextos em intensa efervescncia plural, transformando de forma heterognea e singular os sujeitos que participam do processo educativo. Podemos elencar alguns textos que tem como espao de investigao o ensino de msica e os servios socioassistencia. (ARAJO, 2010; FERREIRA, 2010; MACIEL, 2010) Arajo (2010) discute como os conhecimentos musicais dos alunos, construdos com base nas Interaes Sociais do Cotidiano dialogam com os conhecimentos acadmicos dos monitores. Esse dilogo se constitui nem sempre consonante e de trocas harmoniosas, havendo disparidades e dicotomias que prejulgam o conhecimento do educador em posio hierarquicamente superior aos conhecimentos dos educandos. Em relao ao protagonismo social e o ensino musical nos servios socioassistenciais, Ferreira (2010) afirma que a msica, atuando de forma interdisciplinar, capaz de formar o sujeito proativo e capaz de ser protagonista de seu contexto social. Analisando o ensino em
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um Centro Social que realiza um servio socioassistencial em parceria com a prefeitura de Campinas, no estado de So Paulo. A aprendizagem de msica constituiu parte importante para o desenvolvimento de um convvio social solidrio, no qual o respeito e o compromisso tico com o coletivo exigiram um alto grau de sensibilidade. Assim, as aes musicais estavam em consonncia a um dos objetivos da Poltica Nacional de Assistncia Social, a construo e o fortalecimento dos vnculos coletivos e comunitrios. (FERREIRA, 2010, p.36). A msica como movimento para a emancipao da cidadania apresentado por Maciel (2010) em estudos preliminares, buscando a compreenso dos efeitos da educao musical para esse processo. Entendendo a emancipao e a cidadania em uma perspectiva sociolgica, o autor cita a obra de Boaventura de Sousa Santos para busca do (re)conhecimento da heterogenia frente a homogenia da globalizao neoliberal (SANTOS, 2010). Outro trabalho importante a ser trazido para a discusso dos assuntos que propomos o artigo de Rosa (2010), que relata a construo de um musical, dentro de uma perspectiva formal de ensino e seus os efeitos para a consolidao da apreenso da linguagem musical para aqueles inseridos nas atividades. Iremos detalhar melhor esse trabalho posteriormente, porm cabe por enquanto enfatizar a importncia de Rosa (2010) para as nossas discusses. Ento, como o ensino de musica, em especfico a construo de um musical, nos espaos socioassistenciais, se posiciona em uma perspectiva social, frente s questes de emancipao, autonomia, valorizao da cultura pessoal, valorizao do Cotidiano, interao dos saberes e efetivao da aquisio da linguagem musical? Como essa integrao interdisciplinar possvel ao professor de msica, que venha a trabalhar nos espaos socioassistenciais? Estas so algumas das indagaes que pretendemos discutir nesse relato de experincia.
Metodologia
Para a elaborao deste trabalho utilizamos a pesquisa bibliogrfica na rea de educao e educao musical para que tomemos um posicionamento com criticidade frente s aes propostas, pois, pretendemos no apenas descrever as atividades que realizamos, mas examinar fatos ou fenmenos ocorridos em nosso relato (TRIVIOS, 1987). Registramos atravs de fotografias para ilustrar e enriquecer nosso relato, porque entendemos que elas nos permitem captar aspectos da atuao musical, adereos e detalhes, faces e gestos que por
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vezes podem passar despercebidos. Consultamos ao dirio de encontros que foi elaborado na medida em que eram sendo realizados ensaios e planejamentos. Para a anlise de dados, usaremos o dirio de encontros e bibliografias consultadas em reas correlatas formando a base terica para analisar os dados captados.
Os Servios Socioassistenciais e educao musical

Na poltica de assistncia social em Parnamirim 1 que atua em conformidade com a Tipificao Nacional dos Servios Socioassistenciais (BRASIL, 2009), so oferecidos os seguintes servios: I- Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos para crianas e adolescentes de 06 a 15 anos, SCFV-06 a 15, esse servio oferecido dentro dos ncleos do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil, PETI 2; II- Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos para adolescentes e jovens de 15 a 17 anos, oferecido nos ncleos do PROJOVEM Adolescente; III- Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos para idosos; Os Servios socioassistenciais atuam na populao que se encontra em situao de risco: a sade, ao desenvolvimento fsico-mental, moral, espiritual e social, causados por fatores econmicos, histrico-sociais, etc. Portanto, os objetivos dos Servios esto interligados a superao das situaes de risco de forma proativa, tornando a famlia protagonista social dessa mudana (BRASIL, 2009). Em Parnamirim, no momento de nosso relato, o SCFV 06 a 15 anos/PETI atendia a 1.840 usurios; o SCFV 15 a 17 anos/PROJOVEM Adolescente atendia a 1.550 usurios; e 32% dos idosos da
municipalidade participavam do SCFV para idosos; Todos os Servios Socioassistenciais so operacionalizadas pela Secretaria Municipal de Assistncia Social de Parnamirim e cofinanciados com verbas do governo federal brasileiro. Nos Servios so oferecidas oficinas de msica, artes plsticas, dana, teatro, orientao social, oficinas de profissionalizao voltadas para a integrao social e construo do conhecimento atravs de trocas coletivas. As oficinas de msica tm o carter de educao no formal. Oliveira e Harder (2008) ao estudar de modo comparativo o educao musical nos contextos escolares e nos trabalhos dos mestres de cultura popular, chamam de educao no-escolar aquela que
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Parnamirim, terceira maior cidade do estado, uma das cidades conurbadas a cidade do Natal, capital do RN. Sobre o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil, consultar Arajo, 2010
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extrapolam os espaos fsicos da escola. No entendimento dessas autoras, a aprendizagem musical nesses ambientes acontece de forma ldica sempre estimulando a Competncia Brincante, ou seja:
O professor integra os contedos musicais e outros saberes necessrios ao entendimento do aluno com aplicao e seriedade, porm o elemento ldico importante e incorporado nas aes pelo seu prprio valor educacional, recreativo, anti-estressante e relaxador. Essa atitude pr-disponibiliza o aluno a aes criativas e inovadoras em relao aprendizagem e produo em geral, e mais especialmente aprendizagem musical (OLIVEIRA; HARDER, 2008, p. 76).
Podemos observar no dia a dia das oficinas de msica nos Servios que o elemento ldico semi-sistemtico uma constante na prtica pedaggica (LIBNEO, 2010, p.89). Ao utilizar o ldico como metodologia de trabalho, h uma atrao dos usurios para as oficinas. Neste contexto, porm, h uma dupla dimenso: se de um lado h a possibilidade de aprendizagem significativa, do outro, as emoes provocadas pela aprendizagem entram em conflito com a realidade de excluso social dos participantes. As oficinas abarcam a aprendizagem de canto coral, violo popular e flauta doce buscando atravs da iniciao musical o desenvolvimento social e a superao de situaes de risco. Essa possibilidade torna-se possvel no momento em que na prtica musical h sempre uma prtica reflexiva atrelada s questes culturais, econmicos e socioassistenciais. De forma que os contedos so pensados e ensinados buscando-se o protagonismo e o posicionamento proativo do usurio. Exemplo dessa prtica interdisciplinar onde o social, o assistencial e o musical so trabalhados... Em uma oficina onde o canto coral trabalhado, podem-se utilizar msicas com a temtica meio ambiente visando crtica reflexiva sobre a temtica. Discutir a realidade concreta do educando, a partir dos saberes curriculares fundamentais uma proposta de Paulo Freire (FREIRE, 2006). A discusso sobre a experincia socialmente construda na prtica comunitria uma das vertentes de atuao do monitor de msica, em consonncia com Freire que nos faz a seguinte instigao:
Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? (FREIRE, 2006, p.30)
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Portanto, tambm a contextualizao trazendo o cotidiano social, a partir dos problemas sociais comunitrios para as oficinas uma das formas de atuao do monitor de msica. Entretanto o cotidiano dos usurios pode abarcar uma srie de outros aspectos, que no sejam somente as problemticas sociais. Pode-se trabalhar o cotidiano a partir das experincias musicais sociais, ampliando, resgatando e abrindo a possibilidade de um espao propcio a relao de trocas, construindo assim o conhecimento musical a partir das experincias trazidas pelos usurios de seus diversos contextos sociais (SOUZA, 2000). Ainda sobre a aprendizagem musical interligada a superao das situaes de risco, podemos fazer uma conexo com o discurso de Oliveira e Harder (2008), quando afirmam que o ensino de msica nos contextos no-escolares acontece de forma holstica, considerando a msica como um meio para educar o ser humano, no um fim em si mesma (OLIVEIRA; HARDER, 2008, p.75). Tanto para Paulo Freire, que discute o processo pedaggico formal, quanto para Oliveira e Harder, que trata do contexto oral, h a presena da aprendizagem dos contedos vinculados a questes ticas e morais. A tica da superao e da valorizao do ser humano 3 aprendida nas oficinas dos Servios concomitantemente ao aprendizado de msica, assim o ensino de msica entremeado com atitudes morais e ticas, bem como permeada de conceitos culturais de socializao e educao geral na busca da valorizao do ensino e aprendizagem dentro do convvio social, desenvolvendo a cidadania e a solidariedade (OLIVEIRA; HARDER, 2008, p.75)
Desafios propostos
Todo final de ano acontece a Mostra de Assistncia Social, no qual so expostas em praa pblica as atividades elaboradas, os artigos confeccionados, os trabalhos realizados e as apresentaes culturais desenvolvidas durante o ano dentro dos ncleos dos Servios Socioassistenciais. Alm da Mostra, acontece tambm o festival-musical ArteSemas que voltado para o teatro, msica, dana e artes plsticas com participantes representantes de todos os Servios, escolhidos pelos prprios monitores de oficina. Em desafio a elaborao do festival ArteSemas, tnhamos a integrao entre geraes que notadamente tornou-se um entrave a convivncia. Encontramos (pre)conceitos socialmente construdos acerca de simbolismos que as geraes tm uma das outras, seguindo a seguinte perspectiva:
Sobre a tica universal do ser humano, ver FREIRE, 2006, p.18
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A ideologia dominante ainda hoje procura nos fazer crer em modelos baseados em hierarquias e vises utilitrias e monolticas da existncia, tentando nos naturalizar idias arbitrrias como a de que adulto o ser que atingiu o clmax, a maturidade biolgica, emocional e cognitiva, criana e jovem so seres em formao rumo maturidade, e velho/a aquele/a que se encontra em decadncia (RIBAS, 2005, p. 1).
interessante que esse fato nos foi relatado no momento em que foi realizado o planejamento juntamente com os profissionais monitores de msica, teatro, dana e artes. Afirmou-se que os idosos no gostavam de estar no mesmo ambiente que as crianas e jovens, pois esses ltimos eram por demais barulhentos. Notamos o fato na prtica quando nos primeiros ensaios os jovens, crianas e idosos ficavam separados por grupos de acordo com a idade, havendo por vezes a pr-indisposio para a realizao das atividades intergeracionais. Nessa perspectiva acreditamos que intrnseco ao ato educativo seu carter de mediao que favorece ao desenvolvimento dos indivduos na dinmica sociocultural de seu grupo, sendo que o contedo dessa mediao so os saberes e modos de ao. (LIBNEO, 2010, p. 32). As atividades realizadas nos ensaios foram pensadas na desconstruo social do (pre)conceito simbolgico entre as gerao, objetivando sempre as trocas de experincia musicais entre grupos, no qual todos tinham voz para expressar sua opinio gerando, conseqentemente, um processo de construo da aceitao da opinio musical do prximo. Na figura 1 pode-se observar uma das apresentaes que uniu as geraes, danando e cantando ao ritmo de batuques e ritmos brasileiros.
FIGURA 1- Apresentao de canto e dana, no qual idosos adolescentes e crianas participavam.
Outra problemtica na elaborao do ArteSemas foi a orientao que tivemos em aproveitar as potencialidades de cada ncleo, ou seja, deveramos utilizar as construes musicais realizadas ao longo do ano, entrelaando assim o texto e o festival em um musical.
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Encontramos dificuldade em interligar diferentes apresentaes culturais em uma nica trama, entretanto o que a princpio se apresentou como dificuldade tornou-se um grande suporte a troca de experincias. Trabalhamos de acordo com o cotidiano aproveitando o mximo as experincias musicais individuais para a construo do conhecimento, como tambm para a construo do musical (SOUZA, 2000). Os encontros e ensaios buscaram focar-se no universo musical de cada participante buscando a quebra do estigma que impedia as relaes intergeracionais. Desde o 2009 as prefeituras do Rio Grande do Norte tiveram queda no recebimento do Fundo de Participao dos Municpios (FPM), assim, as prefeituras no final do ano de 2010 foram diretamente atingidas, ocorrendo cortes em todos os segmentos. Como conseqncia a educao musical nos programas sociais foi atingida e para no infringir a lei de responsabilidade fiscal, os gestores cortaram gastos e materiais. A situao polticofinanceira na conjuntura brasileira logo atingiu o ArteSemas e as aes de educao musical que tiveram o oramento fortemente reduzido. 4 Entretanto, com criatividade e parcerias conseguimos contornar algumas situaes, dentre as quais o aluguel do equipamento de som, do palco e da iluminao que foram emprestados de outras secretarias da municipalidade e/ou por empresas privadas.
A operacionalizao
Foi decido pela equipe de planejamento que o enredo do espetculo seria construdo em torno da regionalizao do natal e que os adereos e figurinos seriam confeccionados pelos prprios usurios. Os aspectos praieiros, o centro de lanamento de foguetes Barreira do Inferno e o maior cajueiro do mundo foram agregados ao enredo de forma natalina. Elaboramos o ArteSemas na perspectiva do cotidiano dos usurios dos servios (SOUZA, 2000), o enredo foi construdo em torno da regionalizao do natal, adaptando para o cotidiano dos muncipes um enredo natalino. Os animais presentes no musical eram regionais, a estrela natalina era um foguete do Centro de Lanamento de Foguetes Barreira do Inferno, a rvore de natal era o maior cajueiro do mundo, os reis magos eram provenientes do Planetrio Municipal, etcs.
http://www.tribunadonorte.com.br/noticia/ubam-diz-que-o-governo-deve-r-2-bilhoes-aos-municipios/165120
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FIGURA 2- Coro fixo de jovens e adolescentes de diversos ncleos dos Servios Socioassistenciais em Parnamirim.
O grupo era composto por um coro fixo de jovens e adolescentes de acordo com a classificao vocal de cada participante. Foi chamado de coro fixo, pois eram sempre os mesmos componentes que cantavam as msicas, entretanto, na ltima parte do espetculo, o coro era encorpado com os funcionrios da secretaria. Assim, participaram usurios e funcionrios, havendo um estreitamento na relao entre profissional e usurio do servio. Havia tambm dois grupos de dana composto por idosos, jovens e adolescentes que fizeram uma participao especial em uma das msicas cantadas. Os instrumentistas convidados para acompanhar o coro eram os prprios monitores de msica, dentre estes, um era usurio do servio socioassistencial e participava das oficinas de violo. Os protagonistas da histria eram dois adolescentes que juntamente com os outros participantes, freqentavam as oficinas de teatro aprendendo noes de posicionamento de palco, postura vocal e corporeidade trocadas entre os participantes do ArteSemas. Os ltimos ensaios foram conturbados devido a problemas de transporte, uma vez que dependamos da disponibilidade do transporte para trazer todos os usurios participantes do ArteSemas para a secretaria. Curiosamente, no final do ano h sempre um aumento na demanda das visitas sociais realizadas pelas assistentes sociais da secretaria, assim, atrasamos o cronograma de ensaio. Entretanto, a apresentao alavancou fervorosas palmas que demonstrou que da perspectiva da performance, os objetivos foram alcanados com primazia e profissionalismo entusiasmante. Como efeito positivo das aes, podemos ainda destacar o estmulo criatividade e expressividade dos usurios, uma vez que eles tiveram a oportunidade de apresentarem-se em pblico. Pblico composto em grande maioria por familiares que apreciaram com orgulho estampado na face, ao ver suas prognies em outro contexto que no seja o da violao de direitos. Encontramos similaridades com os resultados obtidos por Amlia Rosa, que descreve os efeitos de um musical na prtica formal do ensino:
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Pudemos trabalhar diversas habilidades dos alunos e verificar um crescimento significativo de aspectos como a expressividade musical, a conscincia corporal, a prontido, a sensibilidade rtmica e auditiva, a criatividade e o entrosamento, alm do respeito mtuo entre eles, a cooperao e o esprito de equipe. Notamos tambm o crescimento da cumplicidade e a confiana estabelecida entre os alunos e professores. (ROSA et al., 2010, p.7)
Foi mtuo, tanto para a descrio de Amlia Rosa, quanto na nossa perspectiva, que apesar de terem distintos objetivos, ambos ambientes de educao musical atravs de experincia com espetculos, proporcionaram significativas aprendizagens para os participantes. Assim, a experincia com espetculos musicais constituiu-se uma prtica eficaz de atuao metodolgica para uma significativa atuao da educao musical.
Concluso
A recente expanso da poltica socioassistencial nacional tem aberto discusses metodolgicas referentes atuao do profissional de msica, seus objetivos e estratgias de atuao. A msica em si, torna-se um elemento socializante capaz de tornar o sujeito proativo em sua comunidade e protagonista de sua prpria histria. A atuao com espetculos musicais se tornou uma forma interdisciplinar de eficientemente trabalhar as questes musicais e socioassistenciais necessrias aos contextos de ensino e aprendizagem nos ambientes dos Servios governamentais. Assim, esperamos, ter contribudo para a discusso da atuao profissional nos ambientes no formais governamentais, tendo como perspectiva a elaborao de uma sistemtica em torno de um espetculo musical, que objetive colaborar para a construo e o resgate da cidadania dos usurios que aprendem msica nos Servios Socioassistenciais.
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Referncias
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O estgio dos alunos de Licenciatura em Msica em escola de Curso Livre: possibilidades e desafios sob o ponto de vista da escola
Rodrigo Leite Cavalcanti Espao da Msica / Recife-PE rodrigoleitecavalcanti@hotmail.com Resumo: Esta comunicao pretende relatar minha experincia na observao dos estgios realizados por alunos do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pernambuco na escola Espao da Msica escola de msica privada que ministra cursos livres. A convivncia sistemtica com os estagirios nos ltimos cinco anos trouxe tona a percepo de uma reincidncia de atitudes, necessidades, conflitos e possibilidades acerca da prtica docente em msica, pelo menos no que tange prtica docente em escola especializada de msica. Diante dessas constataes surgem reflexes sobre a postura das instituies envolvidas no acompanhamento do estgio. A falta de comunicao entre as instituies s parte do problema que no envolve apenas questes relacionadas formao pedaggica, h tambm problemas como os de cunho social, que pode ser ilustrada na necessidade do estgio como fonte de remunerao para a sobrevivncia do estagirio, e ainda os de prerrogativa acadmica, que trata o ambiente fora da escola regular quase sempre como um espao de menor importncia para o exerccio do magistrio e sua consequente contribuio para a formao do professor. Com a reflexo e exposio do tema talvez seja possvel repensar as condutas dos atores envolvidos nesse processo. Palavras-chave: estgio, curso livre, formao de professor de msica.
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo abordar o tema estgio a partir do ponto de vista da instituio acolhedora, no caso do estgio em ensino de msica, a partir do ponto de vista da escola que recebe o estagirio. O trabalho ainda possui a especificidade de o estgio ocorrer em uma escola especializada de msica que ministra cursos livres contexto pedaggico ainda pouco abordado pela academia. Muitos relatos j foram dados em relao a estgios, especialmente nos ltimos 20 anos, vindos do prprio estagirio e das instituies formadoras onde os estagirios possuem vnculo estudantil, no entanto, o olhar de quem coordena ou dirige as instituies acolhedoras no tem merecido a devida ateno acadmica. As instituies formadoras (universidades, faculdades, conservatrios, etc.) no tm atentado para a possibilidade de troca de informaes com as pessoas que lidam com os estagirios no ambiente de estgio. Este trabalho pretende contribuir para uma reflexo mais atenta dos atores envolvidos no processo do estgio em msica. Estagirios, instituies formadoras e instituies acolhedoras podem e devem repensar suas posturas diante do estgio visando um
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melhor aproveitamento desse momento para a formao do futuro professor de msica. A importncia do estgio na formao do licenciando e sua fragilidade dentro do currculo dos cursos de Licenciatura incontestvel:
de comum acordo entre os profissionais da rea de educao que a prtica de ensino, incluindo o estgio, um dos componentes curriculares mais importantes e valiosos dentro dos programas de formao docente. Contudo, ela tambm vista como um aspecto frgil, um problema logstico ou administrativo e, muitas vezes, como parte isolada e distante do currculo. (MATEIRO; SOUZA, 2008, p.8).
O ambiente do estgio
O ambiente em que foi realizado e que ainda se realizam os estgios discutidos nesta comunicao o Espao da Msica - escola de msica do setor privado onde so ministrados regularmente cursos livres de: violo, guitarra, baixo, teclado, bateria, canto, piano, violino, flauta doce e iniciao musical. Alm dos cursos regulares tambm so oferecidos cursos de curta durao, oficinas e capacitaes, todos voltados para rea musical. Os cursos regulares so ministrados em dois formatos: aulas em grupo e aulas individuais. O Espao da Msica iniciou suas atividades no incio de 2002. Est situado no bairro do Espinheiro, cidade do Recife, capital pernambucana. Possui atualmente cerca de 200 alunos matriculados nos diversos cursos e conta com 9 professores em seu corpo docente, sendo que desses, 3 so ex-estagirios que foram efetivados. A escola ainda conta com 3 estagirios em atividade no momento. Todos os estagirios que passaram ou ainda esto no Espao da Msica so oriundos da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. No decorrer dos ltimos 5 anos estagiaram cerca de 20 professores que ministraram aulas especialmente de instrumentos. A preocupao constante com a qualidade do ensino e com as condies de trabalho de seus professores tem feito parte da rotina dos que coordenam o Espao da Msica. Como consequncia disso, aps diversas reunies e reflexes sobre a necessidade de organizao, planejamento e homogeneidade dos planos de cursos, no ano de 2008 a escola tornou-se a 1 escola de msica do Nordeste licenciada pela Escola de Msica e Tecnologia EM&T, o que possibilitou o uso de todo o material didtico dessa instituio que sem dvida referncia nacional na rea de cursos livres. Durante o processo de efetivao da parceria foram enviados para a EM&T, em So Paulo-SP, dois professores e um estagirio para que recebessem capacitao para o uso do material didtico.
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Outro exemplo da busca pela melhoria da qualidade das condies de trabalho a constante renovao de instrumentos e acessrios. O equipamento das salas de aula com ar condicionado e computadores com acesso internet, permite no somente uma expanso nas possibilidades da prtica docente, mas tambm proporciona um ambiente propcio para pesquisa e estudo. O perfil do aluno que frequenta a escola bem variado quanto faixa etria. Esto matriculados nos diversos cursos alunos dos 2 aos 80 anos de idade. J em relao situao socioeconmica h uma predominncia de alunos de classe mdia, j que se trata de uma escola privada onde so cobrados valores de mensalidades, matrcula e material didtico.
Funcionamento do estgio
Com a vivncia de cinco anos participando da coordenao pedaggica do Espao da Msica pude perceber certas reincidncias por parte dos estagirios em diversos momentos do estgio. Contudo, antes de descrever tais observaes, faz-se necessria a descrio de como ocorrem tais estgios no que diz respeito s suas especificidades. Os contratos de estgios normalmente so feitos com durao de um ano, podendo ser renovado indefinidamente at a concluso do curso, ou seja, at enquanto o estagirio mantiver seu vnculo de aluno da graduao. O contrato pode ser rescindido a qualquer momento pelo estagirio ou pela instituio acolhedora. Os estgios ocorrem em momentos diversos do curso de graduao. J foram admitidos estagirios de 2 perodo at concluintes. Portanto, normalmente esses estgios no so curriculares, no fazem parte do processo de estgio das disciplinas de Prtica de Ensino, o que no diminui a importncia dessa experincia j que, segundo Mateiro (2008, p.23) o estgio situado ao final do curso acaba por perder a articulao com o restante das disciplinas, tornando-se um elemento formativo distinto. Entretanto, j aconteceu de alguns estagirios serem autorizados pelos seus orientadores a utilizarem esse estgio como parte curricular da disciplina Prtica de Ensino do curso de Licenciatura em Msica. Frequentemente os estagirios so selecionados por j dominarem um determinado instrumento e consequentemente poderem aplicar os conhecimentos pedaggicos adquiridos na graduao em sua regncia nas aulas desses instrumentos. Como a escola adota um material didtico especfico para cada curso, o estagirio recebe uma srie de orientaes de como a escola trabalha esse material, como se d o planejamento do curso, dos mdulos e das
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aulas. Certos procedimentos de natureza didtico-pedaggica so sugeridos para que o estagirio, ainda inexperiente, possa ter um norte em suas aes. Recursos didticos disponveis so apresentados e sugestes so ouvidas. Contudo, a autonomia na conduo das aulas respeitada, permitindo ao estagirio experimentar, propor o contraditrio, sugerir novas condutas, enfim, ser um personagem ativo no processo da construo dos procedimentos pedaggicos da escola. Desse modo, passado ao estagirio o que a Lei de Diretrizes e Bases Nacional de Educao LDB N 9.394/96 diz em seu Artigo 13:
Os docentes incumbir-se-o de: I Participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento e ensino; II Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III Zelar pela aprendizagem dos alunos; IV Estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI Colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. (BRASIL, 1996, art.13).
Alm dos aspectos pedaggicos tratado desde o incio com os estagirios seu papel como membro de uma organizao educacional privada. Bem como j descreve Souza (1997, p.16) as competncias exigidas vo muito alm dos tradicionais cnones das disciplinas didticas. Nesse momento tenta-se passar para o estagirio que profissionalismo vai alm do universo da sala de aula, do mbito pedaggico, envolve questes desde as mais simples e bvias, como pontualidade e frequncia, at questes mais delicadas e complexas como postura tica e moral diante dos alunos, colegas e direo.
Observao do estgio
O estagirio comea a ministrar as aulas quase sempre para alunos iniciantes ou com pouca vivncia no instrumento. Isso d ao estagirio mais confiana com o trabalho que comea a ser desenvolvido, evitando situaes onde o aluno mais experiente testa o nvel de conhecimento e a tcnica do estagirio, muitas vezes o inibindo. Na medida em que seus alunos vo progredindo dentro do curso h um natural ganho de confiana por parte do estagirio. Nesse momento ele j passa a receber alunos com nvel de aprendizado mais elevado, criando novas situaes em sua vivncia docente. Percebe-se, de maneira geral, que o estagirio est muitas vezes mais focado na questo financeira, no recebimento da bolsa-estgio, do que com a experincia docente
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propriamente dita. No por uma questo mesquinha, mas por necessidade de sobrevivncia. Quase sempre o estagirio esgota seu tempo entre as aulas na Universidade, aulas do estgio e aulas particulares, durante a semana, e apresentaes musicais em eventos, cerimnias, festas, nos finais de semana. Por outro lado, contraditoriamente, ele acaba por no valorizar a experincia docente, deixando passar a oportunidade de crescer como professor, o que ir implicar na sua sobrevivncia futura na profisso. Essa situao tem sido um grande entrave para o desenvolvimento dos estagirios. A percepo da realidade econmica em que vive o estagirio deve fazer parte das aes curriculares do curso de Licenciatura em Msica da UFPE para que o estgio extracurricular no seja apenas incentivado como parte da construo da formao do estagirio, com apoio pedaggico, mas que tambm tenha todo um acompanhamento social que permita ao graduando seguir no seu curso com aproveitamento acadmico e com suas necessidades bsicas atendidas. Observa-se no campo pedaggico que muitas vezes o estagirio se acomoda em uma prxis que, apesar de nova e no amadurecida suficientemente, permite ele conduzir seu trabalho como professor sem grandes atropelos. A falta de investigao, pesquisa e criatividade tm sido recorrentes nas observaes feitas at ento, e quando o estagirio provocado a investigar, criar novos rumos em sua prxis, h quase sempre uma resistncia baseada em argumentos vazios. Esse tipo de situao tem sido contornado em aes de mdio prazo. Os exemplos prticos que ocorrem no cotidiano com os colegas e seus prprios alunos acabam por diminuir a resistncia s sugestes de leitura, procedimentos pedaggicos e pesquisa. Por parte da Universidade percebe-se uma forte ausncia em relao aos estgios extracurriculares. E mesmo nos estgios curriculares percebe-se uma dedicao exgua ao momento da prtica docente no que diz respeito quantidade de disciplinas e ao tempo dedicado preparao e vivncia do estgio. Compreende-se que pelo formato adotado, com apenas dois semestres dedicados orientao e vivncia do estgio, a prioridade seja a vivncia em sala de aula nas escolas regulares, em especial da rede pblica de ensino. No entanto, outras experincias parecem contemplar de uma maneira mais rica a diversidade de possibilidades de atuao por parte dos estudantes de Licenciatura em Msica. Exemplo de um modelo mais diversificado e duradouro o da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Segundo Souza e
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Mateiro (2008, p.29) na UDESC so cinco semestres dedicados ao estgio curricular. Nos quatro semestres iniciais o campo de estgio designado so escolas da rede pblica de ensino. J no ltimo semestre o campo de estgio escolhido pelo estudante de acordo com seus interesses. No entanto eles so direcionados a realizar trabalhos em espaos educacionais no formais ou extracurriculares, permitindo a atuao em diversos campos inclusive em escolas de msica de cursos livres. Um problema percebido na observao dos estgios foi o da completa ausncia de comunicao entre a Universidade Federal de Pernambuco e o Espao da Msica, mesmo nos casos onde o estgio foi curricular. Fialho (2008), ao pensar no momento do estgio, diz que quando a teoria comea a dialogar com a prtica. Diz que a relao entre o estgio em si (local, espao, tempo, proposta) e prtica pedaggico-musical do licenciando na sala de aula mediada pelo professor orientador. J Mateiro (2003), a partir de dados coletados em pesquisa realizada junto a acadmicos do curso de Educao Artstica da Universidade Estadual de Santa Catarina, descreve que cabe ao orientador encaminhar os estudantes s instituies de ensino. Portanto caberia Universidade repensar o papel da orientao no processo dos estgios curriculares e at mesmo extracurriculares.
Consideraes finais
Ao fazer parte da coordenao pedaggica da escola de msica de cursos livres Espao da Msica, pude participar ativamente nas experincias dos estgios dos alunos do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pernambuco nessa instituio. Foi possvel perceber que h na Universidade uma necessidade urgente de reformulao no currculo do curso de Licenciatura especialmente no que diz respeito ao estgio curricular. Suas disciplinas precisam contemplar um nmero maior de semestres possibilitando ao orientador diversificar as possibilidades de atuao do estagirio e permitindo que ele, orientador, possa ter efetivamente um dilogo com as instituies onde ocorrem os estgios, de modo a compreender de uma forma mais intensa a realidade vivenciada por esses estudantes. Por outro lado, os alunos graduandos precisam enxergar a Prtica de Ensino no apenas como uma disciplina no currculo, mas como uma possibilidade de experincia assistida que dificilmente outrora conseguir vivenciar, assim como o prprio estgio, seja ele curricular ou no. A falta de interesse na leitura, na pesquisa, na autocapacitao, infelizmente
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tem sido observada com mais frequncia do que seria razovel. A atitude extremamente passiva dos estagirios, de modo geral, tem sido uma marca negativa que de certo modo justificada pelo esgotamento do tempo desses alunos em funo da necessidade da busca pela sobrevivncia. Finalmente penso que a instituio Espao da Msica, assim como toda e qualquer instituio que sirva de campo de atuao para os estgios, precisa refletir constantemente sobre o papel do estagirio, suas necessidades e limitaes, em busca de caminhos que possibilitem de fato fazer com que o estgio exera sua funo primordial que a de ser uma ferramenta processual indispensvel para a formao do professor de msica.
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Referncias
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O Gnero e as relaes afetivas nas bandas de msica: Uma proposta de discusso sobre Nordeste
Marcos dos Santos Moreira Universidade Federal de Alagoas m.moreira73@ig.com.br Resumo: O tema Msica, Gnero e relaes afetivas formam a razo deste paper. Tenta-se realizar uma discusso sobre questes de aprendizado musical em grupos filarmnicos nordestinos e suas relaes afetivas. Discutem-se os papis de homens e mulheres no tempo histrico em algumas vertentes: Relaes de poder, a docncia e a participao dos integrantes e seu perfil dentro de um contexto tradicional. A pesquisa uma das aes do grupo de pesquisa Metodologia e Concepo Social do Ensino Coletivo InstrumentalCNPQ/UFAL e o Instituto Piaget Portugal. Tal texto se desenvolve entre filarmnicas centenrias e ponto de pesquisa de doutoramento na Universidade Federal da Bahia realizada pelo autor deste artigo. Palavraschave: Gnero, Educao Musical, Banda de Msica.
Introduo
Vrias reas do conhecimento humano como Educao, Psicologia, Sociologia, tratam sobre o tema da concepo afetividade, gnero, interaes humanas associadas s prticas no ensino escolar. Realizando um paralelo com a Educao musical especificamente na educao de grupos, seja coletivo ou de agremiaes, dois pontos sero abordados nesta pesquisa em andamento, como investigao na analogia de Ensino-aprendizagem: Gnero e relaes afetivas. A questo masculina e a analogia docente como temtica de pesquisa, se desenvolveu decorrente de anos anteriores de docncia em filarmnicas. Fortaleceu-se pelo convvio, deste pesquisador, na interao profissional com diversas agremiaes de euterpes, principalmente no estado de Sergipe, entre os anos de 2000 e 2006. Nestes anos, alm de atuar como professor auxiliar, nas classes de teoria musical de um grupo de euterpe em Indiaroba, municpio sergipano onde lecionei por sete anos, estive em contato com centenas de discentes de diversas Bandas da regio onde a prtica docente era exclusivamente masculina. Tais prticas nestas agremiaes eram similares umas com as outras e a liderana dos grupos no se alternavam, sendo o mestre principal detentor do saber e responsvel pela escolha dos monitores, geralmente homens, mesmo em instrumentos com predominncia de
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naipes femininos, a exemplo da clarineta. Outro critrio da pesquisa destacar Euterpes com atuao ininterrupta desde a sua fundao, fato raro em muitas filarmnicas do pas. So elas: Filarmnica Carlos Gomes da cidade de Estncia-Sergipe (1879), Sociedade Curica da cidade de Goiana-Pernambuco (1848), Lira Ceciliana de Cachoeira-Bahia (1870) e finalmente Filarmnica Santa Ceclia de Marechal Deodoro-Alagoas (1910). Mas, porque esta predominncia? De onde vem esta tradio? E as relaes do afeto so as mesmas do feminino? Como se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem nestes grupos? Estes e outros questionamentos culminaram sobre a idia de investigar mais uma vez sobre filarmnicas nordestinas, citando alguns exemplos, pois impossvel verificar todas as instituies, ento focamos exemplos centenrios e sem interrupo de atividades para assim podermos examinar seus estatutos e atas, sendo meu 2 trabalho temtico 1. O foco de pesquisa em andamento so Bandas nordestinas; pela prpria cultura intrnseca no local que por muito tempo e ainda em muitas situaes hoje se cultua a simbologia machista nesta regio brasileira. Outro critrio da pesquisa destacar Euterpes com atuao ininterrupta desde a sua fundao, fato raro em muitas filarmnicas do pas. Um breve exame inicial em algumas filarmnicas do nordeste percebe-se que muitas delas, como associao civil, preservavam nos seus estatutos restries de participaes femininas no s como musicistas quanto contribuio de atividades no quadro docente ou administrativo. Em muitas delas os Estatutos e atas foram se modificando devido evoluo poltico-democrtico da sociedade e a prpria dita emancipao feminina. Tais pontos sero abordados ainda que de forma especificamente introdutria, na fase de construo desta pesquisa que prope uma anlise das razes que levaram a tradio docente masculina e a restrio de tal atuao feminina em euterpes centenrias, principalmente no que diz respeito cultura nordestina interiorana no tempo histrico.
O gnero: relaes na prxis

A masculinidade, segundo Dantas (1997), um tema ainda pouco explorado nas pesquisas brasileiras. Para este autor do que se encontra como referencias bibliogrficas no Brasil so bastante escassas. Afirma que:
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A temtica banda de msica foi abordagem da dissertao de mestrado por Marcos Moreira denominado Aspectos histricos, sociais e pedaggicos nas filarmnicas do Divino e Nossa Senhora da Conceio do Estado de Sergipe, defendida em 2007 no Programa de Ps Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia sob orientao do Prof. Joel Barbosa.
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Mapeando as produes acadmicas impulsionadas por esses movimentos, observei lacunas importantes, reconhecidas pelos prprios autores, em relao ao universo masculino. A grande maioria dos estudos sobre gnero foi produzida por mulheres, sobre mulheres e para mulheres... O dilogo entre estes dois conjuntos de produes ainda incipiente (DANTAS, 1997, p.5).
Para Sandra Unbehaum, sociloga da USP, Universidade de So Paulo, descrevendo sobre o gnero, cita:
Gnero uma linguagem, uma forma de comunicao, uma forma de ordenar o mundo, que orienta a conduta das pessoas na maneira como elas vo se relacionar com as outras... mais do que uma maneira como as pessoas se relacionam, tambm um jeito de olhar e compreender a realidade... O gnero nos ajuda a compreender que essa maneira de organizar a sociedade dividida em dois jeitos de ser: homem e mulher, masculinos e femininos... (UNBEHAUM, 2005, p.15).
Ou ainda;
O conceito de gnero, apesar de sua impreciso terica, diz respeito construo cultural e simblica das relaes entre homens e mulheres. No Ocidente, desde os gregos e passando pelos iluministas, o valor mximo a razo clara, objetiva, considerada atributo masculino, em confronto com a subjetividade obscura, identificada ao feminino (CEMIN, 2001).
Para muitos socilogos que lidam sobre a categoria de gnero, o sistema patriarcal, associado os caminhos estruturais histricos da sociedade, tanto do ponto de vista social propriamente dito, como econmico ratifica a hegemonia do masculino. Aludindo a Freitas (2008), Carvalho (2008), Nienow e Cemin (2008) fazem referncia aos estudos de Bourdieu (1989), na obra Questes de sociologia, onde tais caractersticas finalizam como consequncias dentro de instituies sociais seja escola, instituies religiosas, associaes de classe, uma dominao ou como prprio Bourdieu denomina violncia simblica. Assim, descaracteriza as naturezas biolgicas, numa elaborao de contextos scio-cultural dos papis. Bourdieu retrata esta viso simblica, decisivo para o termo diviso social do trabalho, determinando tais papis atravs das aes, da linguagem, dos smbolos, peremptrio para impor funes masculinas e femininas na sociedade. Abrindo-se um parntese na histria de educao brasileira, relacionando as discusses de gnero no magistrio, exemplos do exerccio catedrtico em faixa etria infantil a partir da idade de quatro anos na pedagogia escolar tradicional, sempre foram pautados ao trabalho docente feminino, principalmente no ps-guerra (1945) com a necessidade feminina do trabalho. No entanto, dcadas seguintes, tal panorama foi se modificando, nas relaes trabalhistas docentes do gnero, em faixa mais adiantada de discentes at a fase juvenil aos
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dezessete anos 2, onde a figura do professor (masculino) passou a ser mais evidenciada. Para Auad (2006, p.19) as relaes de gnero devem ser observadas como um campo socialmente construdo onde se percebe as diferenas de como se deve analis-lo verificando os equvocos histricos considerados naturais e que caractersticas consideradas naturalmente femininas ou masculinas correspondem as relaes de poder. Segundo Rabelo e Martins (2006), citando Almeida (1996), esta forma social antiga sobre a formao e a profisso do magistrio feminino no inicio do sculo XX no Brasil, destinava-se a forma que o lar e o bem-estar do marido e dos filhos fossem beneficiados por essa instruo. Assim, conclui o autor, que as mulheres poderiam e deveriam ser educadas e instrudas. Ainda cita que:
O magistrio era o caminho possvel para a maioria das mulheres brasileiras, principalmente para aquelas das camadas mdias da populao, pois, at os anos de 1930, era o nico trabalho considerado digno para elas, e que podia ser atrelado s tarefas domsticas. A sua instruo deveria ser aproveitada pelo marido e pelos filhos, portanto, teria que estar atrelada s atividades do lar. (RABELO; MARTINS, 2006, p.15)
Neste ponto relevante citar que no Brasil at meados do sculo XX, pela constituio paternalista brasileira, o magistrio era de responsabilidade masculina. A predominncia da profisso docente outra temtica que tambm na literatura sobre a educao no difere sobre a abordagem de gnero. No entanto, para Viana (2002, p.83) controvertidamente nos dias atuais, isto verifica de forma inversa e o homem coadjuvante em nmeros na profisso professor. Viana cita que:
De acordo com o primeiro Censo do Professor, 14,1% da categoria constituda de homens e 85,7% de mulheres. Levantamento realizado pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)2 com 52 mil professores brasileiros mostra que 97,4% dos docentes de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental so mulheres. Elas ocupam 80,6% das 5 at as 8 sries esse ensino e 60,8% do Ensino Mdio. A pesquisa da CNTE aponta ainda que entre diretores, coordenadores e supervisores ligados Educao Bsica 90,1% so mulheres (VIANA, 2002, p.83).
Mas em se tratando do tema Banda de Msica esta afirmativa no que diz respeito a esta confrontao, no se alterou do sculo XIX at os dias atuais em sua grande maioria. Sendo assim as bandas tem um universo consideravelmente domnio masculino na prxis pedaggica, ratificando assim a tradio do ensino musical em filarmnicas, que sempre tiveram desde os primrdios de formao a figura do homem. Como adendo, exemplificando na estatstica dos egressos dos cursos de formao docente em Msica no Brasil, verifica-se
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Pela LDB, Lei de Diretrizes e Base da Educao, no Brasil, promulgada em 1996 tal faixa etria compreende a Educao Infantil (Bsica) e a Infanto Juvenil (Fundamental).
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atualmente um nmero muitas vezes superior de homens nas classes das graduaes em msica-licenciatura. Isso implica concomitantemente indagaes sobre de que maneira estas prticas de ensino foram constitudas, tanto na Educao geral, formal, como no ensino musical em filarmnicas. As relaes de ensino professor-aluno alm das questes do gnero e se conceituando relaes humanas nos fazem investigar paralelamente sobre o processo da afetividade nestes conflitos de figuras masculina e feminina em tal prxis, onde se pretende abordar. A relao afetiva de mestres debatida principalmente na primeira idade, na educao infantil, enfoca a afinidade de crianas que fazem parte da comunidade escolar desde muito pequenas. Assim nesta questo da temtica afetiva proposta para a pesquisa, embasa na relao masculinidade e pedagogia principalmente na incluso do mestre, ligada a analogia paterna, o homem e o universo infanto-juvenil escolar. Muitos educadores que abordam a questo da afetividade e como fatores preponderantes na aprendizagem, enfatizam suas teorias e concepes acerca dos desenvolvimentos cognitivos, intelectuais, das emoes e de sentimentos. Permeiam as relaes professor-aluno e na Msica, tais fatores so ligados muitas vezes geralmente em abordagem da psicologia infantil, ou como terapia ocupacional, entre outras aes. No desmerecendo tais procedimentos, mas para teorizar sob o ponto de vista educativo, a proposta de Tese dissertada neste projeto, pretende analisar uma conjuntura que, se no inovadora, pouco discutida em vista do nmero de trabalhos escritos. Segue a proposta denominada: Gnero e Pedagogia em Bandas de Msica nordestinas: Relaes afetivas no ensino aprendizagem.
A Banda e o Mestre
Na Banda de Msica por muitos anos esta relao escolar, no contexto de grupo/afetividade/gnero, de alguma forma se difere em alguns pontos relevantes e inusitados. Sendo a liderana da banda, na sua quase totalidade, caracteriza na figura masculina do mestre desde a era colonial do pas, uma analogia a figura paterna, o processo um pouco mais rgido de tradio militar 3.
As Bandas de Msica no Brasil tem tradio baseada nas bandas militares em sua formao, indumentrias e instrumentao, desde o perodo colonial, ratificada no Imprio com a chegada de D. Joo VI em 1808.
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Nas novas metodologias de ensino de grupos, tambm utilizado no ensino coletivo, o mestre se torna um mediador e o ensino quase auto-suficiente descentralizando a figura alicerce do prprio e consequentemente tornando o tema afetividade e o gnero um leque investigativo vasto. Nas filarmnicas, a priori, se contextualiza em ensino tradicional, devido s prticas de ensino conhecida desde o sculo XVIII e XIX, principalmente da reminiscncia de cognio passadas nos referidos perodos. Portanto, tal cunho essencialmente masculino como liderana de classe, um ponto a ser registrado como direcionamento da pesquisa. Se o contexto afetivo j se debatido em fases infantis com a figura da pedagogia na sociedade de aspectos femininos, no assunto banda de msica de alguma maneira muda-se o foco para a hipottica do ensino inicial sob ctedra masculina.
Problematizao e Hipteses
A Educao Musical nestes ltimos anos vem alcanando conquistas no sistema educacional do pas. A reintroduo da Msica no ensino regular, o aumento de cursos de graduao e ps-graduao, alm de centenas de projetos governamentais e no governamentais de cunho social, onde a msica consiste em ferramenta bsica para o desenvolvimento de tal educao, nos faz analisar e esmiuar os contextos que so alterados atravs das dcadas subsequentes. Afirmamos que a prpria histria da msica brasileira e da Educao no Brasil, no sentido da formao prtica e docncia registraram os caminhos percorridos tanto na escola regular quanto em associaes musicais de ensino no formal, a exemplo de Euterpes, neste processo. O que se pretende questionar, para posterior analise e comprovao: O Gnero masculino na docncia exerce influencia na formao
profissional do instrumentista ou regente aps sua fase discente nestes grupos? Houve uma reforma nos estatutos para a incluso feminina?
Quando? Que poca? As relaes afetivas, sendo um estado interno de cunho pessoal,
emocional esto intrnsecas nas formas das prxis pedaggicas nas Bandas de Msica existentes?
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possvel mapear as relaes ensino-apredizagem musical e
regular na docncia masculina, na escola e na Banda de Msica?
Gnero
Relaes de Ensino-aprendiz agem O processo social Relaes Afetivas
Pedagogia de grupo nas s uas regies
A prxis atravs dos tempos: Partic ipa o Feminina Partic ipa o mas c ulina
Bandas Pesquisadas
Figura 1. Fluxograma do trabalho a ser pesquisado
Abordando as caractersticas de cada autor, relacionando-as ao ensino-aprendizagem no s sobre o processo do gnero masculino neste foco como tambm as relaes afetivas e pedaggicas em questo, no que concerne ao ensino de bandas de msica.
Pedagogia e as relaes afetivas

Exemplifica que a concepo existente na Educao relacionada a este assunto, determina contextos pedaggicos encontrados na classificao sistemtica taxionmica do Pedagogo americano, Benjamim Bloom de 1972. Estes contextos pedaggicos continuam bastante atuais e propem a sistematizao de um planejamento equilibrado e eficiente a partir de trs Domnios. So eles: Domnio cognitivo; relativo aos conceitos e habilidades mentais (no caso da msica, a teoria); Domnio afetivo, relativo ao conceito de apreciao, atitudes ldicas e Domnio Psicomotor, referente s habilidades motoras (no caso da msica, execuo e tcnica instrumental). Esse sistema de Bloom vem sendo adaptado a novas tecnologias educacionais e implica em tcnicas educativas j abordadas desde Gagn (1971), Risk (1972) e Briggs (2000).
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Em incluso questo da relao afetiva no se encontra apenas em Bloom, mas em vrios pedagogos que iremos abordar em reas diversas do conhecimento humano onde verificamos. Segundo Risk, (1964), a personalidade e a direo do professor so fatores poderosos para a obteno e o desenvolvimento de resultados emocionais de ensino. Isto se deve a natureza de resultados afetivos que so relevantes tanto para o mestre quanto para o aprendiz. Para Bloom a taxionomia dos objetivos no domnio afetivo estabelece a Receptividade, que a tomada de conscincia, o estmulo e ateno seletiva; a Reao ligada aceitao, disposio de responder e satisfao da resposta; a Valorizao sendo aceitao de valor e a realizao pessoal. Pontos que se interligaro no processo com ensino de bandas no texto de tese. Tal processo no caso das bandas de msica, para ns, de maturao, esta ligada a independncia do processo de ensino e do compartilhamento de grupo que essencialmente est intrnseco nas bandas, seja em metodologia tradicional ou mesmo de ensino coletivo, atualizado nestas ltimas dcadas. Assim as relaes sociais dentro de grupos filarmnicos, so aes de compartilhamento de intercmbio e onde podemos verificar a afetividade no s na aplicao metodolgica, mas cotidianamente entre seus participantes.
Concluso
Por ser um assunto que possui poucas discusses de fundamental importncia perceber o processo de mudana que gnero e relaes afetivas esto intrnsecos na educao musical de grupos na atualidade. Mesmo nas filarmnicas o perfil tende a mudar pelo fato do prprio contexto da emancipao feminina neste ltimo sculo. Ainda com muitas barreiras o gnero feminino vem ocupando espao de destaque e na msica e nas tradicionais euterpes interioranas no diferente. A relao do mestre e a relao afetiva masculina outro ponto em transformao. Ainda se h de discutir tais papeis e suas diferenas na prxis da formao musical e se isso causa alguma influncia no processo de ensino aprendizagem. Portanto ao final desta proposta, ser talvez possvel levar a questo a muitas discusses e dilogos entre os educadores musicais.
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Referncias
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O processo de ensino e aprendizagem coletivo de violo no MOVIMENTO ECOARTE
Thiago Augusto Canuto Queiroz Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) tacq_bone@hotmail.com
Resumo: Este trabalho consiste numa pesquisa em andamento que buscar entender como se processa o ensino e aprendizagem coletivo de violo no Movimento Ecoarte. Apoiado nos seguintes autores: Cruvinel, (2005), Oliveira (1998), Barbosa (2004) e Tourinho (2003), entre outros, procuraremos averiguar os processos de ensino, metodologias, contedos, e de que forma os alunos aprendem a tocar o violo no contexto do Ecoarte. Utilizaremos a metodologia de estudo de caso e, como instrumentos de coleta de dados, questionrios com perguntas abertas, entrevistas semi-estruturadas, observao participante, filmagens e fotografias. Esperamos contribuir para o aperfeioamento da prtica pedaggica no Movimento em questo, bem como para a criao de bibliografia sobre o ensino coletivo em contextos no-formais, ampliando as discusses, questionamentos e solues para a rea da educao musical. Palavras-Chaves: Aprendizagem. Movimento Ecoarte, Ensino Coletivo, Processo de Ensino e
INTRODUO
Apesar da aprovao da lei n 11. 769, sancionada pelo presidente da repblica Luiz Incio lula da Silva, em 18 de agosto de 2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas brasileiras, o ensino musical no Brasil ainda hoje se encontra pouco acessvel ao pblico. Segundo Nascimento (2006), as instituies de ensino musical gratuitas existentes no atendem demanda da procura por seus cursos, tendo que, na maioria das vezes, fazer algum tipo de seleo, subtraindo a oportunidade de estudar msica de muitas pessoas (NASCIMENTO, 2006, p. 94). Por esta razo, Cruvinel (2005) afirma que:
O acesso educao musical no Brasil, ainda hoje, um privilgio quase que exclusivo das classes mdia e alta. O ensino da msica no pas ainda no consegue alcanar um grande nmero de pessoas. As escolas particulares que atuam no ensino especfico de msica so elitista, inacessveis economicamente para grande parte da populao brasileira. Por outro lado, a realidade das escolas pblicas preocupante os recursos so insuficientes para condies ideais para o desenvolvimento do processo pedaggico. A rea musical, entre outras, ainda vista como integrante de atividades meramente complementares na formao do aluno, e no como parte de disciplinas prioritrias. Esses aspectos agravam a situao do ensino musical e o acesso a ele (CRUVINEL, 2006, p. 19).
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Sendo assim, com o duplo intuito de amenizar esta situao e contribuir para que a educao musical e o ensino da msica estejam presentes de forma sistemtica e com qualidade nos diversos sistemas educacionais brasileiros, a ABEM 1 (Associao Brasileira de Educao Musical) tem desenvolvido um importante trabalho de conscientizao da importncia da educao musical, especialmente na educao bsica, junto s polticas pblicas educacionais, bem como, realizado diversos encontros anuais de professores de msica de todas as regies do Brasil, levantando discusses, estratgias de ensino e publicado material 2 de excelente qualidade em lngua portuguesa. Vale salientar que a educao musical, segundo Bertunes (2005):
Desenvolve vrias habilidades, dentre elas a criatividade, a expresso, a imaginao, a comunicao verbal, ajuda no desenvolvimento intelectual (...) participa no processo de desenvolvimento da formao e da personalidade dos alunos, desenvolve e enriquece a inteligncia e proporciona a formao da sensibilidade musical, atravs da ampliao do universo cultural dos alunos, desenvolvendo-lhes o intelecto (BERTUNES, 2005, p. 21-22).
Embora a realidade da educao musical brasileira no seja das melhores conforme supracitada, o ensino coletivo de instrumentos musicais h algumas dcadas vem sendo difundido no Brasil. De iniciativas isoladas, o ensino coletivo passou na segunda metade do sculo XX a ser utilizado como estratgia de ensino em grupo, ganhando mais espao nas escolas especializadas de msica, tornando-se hoje uma caracterstica da educao musical. Segundo Cruvinel (2005), acredita-se que a sistematizao do ensino coletivo de instrumentos musicais tenha se iniciado na Europa, sendo levada posteriormente para os Estados Unidos. Ainda a mesma autora, referindo-se ao ensino coletivo no Brasil, afirma que a primeira grande iniciativa de sistematizao de um mtodo de ensino coletivo em msica no Brasil veio com o canto orfenico (CRUVINEL, 2005, p. 69 e 70). Podemos citar tambm os experimentos do professor Jos Coelho de Almeida com formao de bandas de msica em fbricas no interior paulista no final da dcada de 50 e, nos anos 1970, os primeiros experimentos de ensino coletivo de cordas por Alberto Jaf e Daisy de Lucca. Vrios educadores musicais so unnimes em afirmar que o ensino coletivo uma porta de acesso educao musical. A exemplo disso, Cruvinel (2005) assegura que a
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A ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) uma entidade nacional, sem fins lucrativos, fundada em 1991, com o intuito de congregar profissionais e de organizar, sistematizar e sedimentar o pensamento crtico, a pesquisa e a atuao na rea da educao musical.
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musicalizao/iniciao instrumental atravs do ensino coletivo, pode dar acesso a um maior nmero de pessoas educao musical. Embasada neste pensamento, a autora chega concluso de que:
O ensino coletivo uma importante ferramenta para o processo de democratizao do ensino musical. Alguns programas ligados a essa filosofia de ensino vm surgindo no pas, alcanando xito, tanto na rea pedaggica quanto na social. Pode-se afirmar que o estudo da msica por meio do ensino coletivo veio democratizar o acesso do cidado formao musical. (CRUVINEL, 2005, p. 19).
Para Montandon (2004) no diferente; segundo esta educadora o ensino de instrumento em grupo 3 pode ter vrias funes, igualmente vlidas formao de instrumentistas, musicalizao do indivduo e democratizao do ensino de msica (MONTANDON, 2004, p. 46). A prtica do ensino coletivo alm de oferecer vantagens pedaggicas, permite um aprendizado musical agradvel. Segundo Oliveira (1998):
O ensino coletivo mais estimulante para o aluno iniciante devido ao seu maior desenvolvimento em menos tempo de aula, em decorrncia das tcnicas pedaggicas usadas no ensino coletivo. A sonoridade do grupo mais agradvel, no incio, do que a sonoridade individual do aluno minha prtica desenvolvida ao longo destes ltimos anos mostrou que o aprendizado em grupo tem como conseqncia um estmulo adicional ao desenvolvimento do aluno, diminuindo consideravelmente o tempo gasto no aprendizado dos princpios bsicos da tcnica instrumental. Para a maioria dos iniciantes, as primeiras tentativas de produo do som nos instrumentos de corda so extremamente desagradveis se ouvidas individualmente. Entretanto, se executados em um grande conjunto, estes sons tornam-se bastantes aceitveis devido fuso das sonoridades. O xito inicial gera, no aluno, uma dose de satisfao pessoal bastante elevada, estimulando-a a continuar o aprendizado (OLIVEIRA, 1998 apud CRUVINEL, 2005, p. 20).
Ainda, segundo Oliveira (2002):

O aprendizado musical em grupo agradvel pelas seguintes razes: o aluno percebe que suas dificuldades so compartilhadas pelos colegas, evitando desestmulos; o aluno se sente logo no incio dos estudos, participante de uma orquestra ou de um coral e, ao conseguir executar uma pea, sua motivao aumenta; o aspecto ldico do ensino coletivo torna-se uma poderosa fora, auxiliando um aprendizado seguro e estimulante; e por
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Revista da ABEM publicada regularmente e os anais dos encontros nacionais e regionais que acontecem anualmente. 3 Ou seja, o ensino coletivo. Alguns educadores preferem denominar o ensino coletivo de ensino em grupo, principalmente os professores de piano que ministram aulas coletivas.
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fim, a qualidade musical no estudo em grupo muitas vezes superior se comparado ao individual, contribuindo para que o processo de aprendizagem seja acelerado (OLIVEIRA, 2002 apud CRUVINEL, 2005, p. 78).
Sobre a organizao/sistematizao pedaggica e estrutural dos cursos de ensino coletivo no Brasil, Barbosa (1996), comenta que:
O curso normalmente dividido em trs fases. De um modo geral, na primeira fase o aluno exercita os princpios bsicos de produo de som, aprende as notas de fcil produo do registro mdio do instrumento, trabalha um repertrio fcil e aprende divises musicais simples. Na segunda fase ele aprende notas dos outros registros, trabalha um repertrio mais difcil, recebe uma carga maior de exerccios tcnicos instrumentais e aprende ritmos e elementos tericos um pouco mais complexos. E na terceira fase h uma complementao do trabalho das fases anteriores, porm concentrando-se em um repertrio de formas, estilos e gneros mais variados, ritmicamente mais complexos, e mais exigentes das habilidades de se tocar em conjunto. Cada fase est dividida em sees onde o aprendizado feito gradualmente. Em cada seo ensinado a tocar e ler uma nova nota, um ritmo, e um elemento de teoria, alm de exercitar os itens j aprendidos (BARBOSA, 1996, p. 42).
Mesmo com todos os benefcios e vantagens que o ensino coletivo pode oferecer, ainda h algumas resistncias a essa filosofia de ensino 4, principalmente por parte de professores que defendem exclusivamente o modelo de ensino tutorial do instrumento. Todavia, cada vez maior o nmero de pessoas interessadas em trabalhar dessa maneira. O ensino coletivo tem tido cada vez mais aceitao por parte de professores e instituies de ensino no Brasil. Hoje, no mais apenas uma atividade musical prtica; tambm, campo de ao, de pesquisa e reflexo. No Brasil, as orquestras e bandas de msica locadas em projetos sociais, os corais de ONGs e de instituies religiosas, e os grupos de estudantes e msicos amadores, so ambientes propcios para o processo de ensino e aprendizagem musical atravs do ensino coletivo. Como exemplo disso, o Movimento Ecoarte, oriundo da cidade de Mossor/RN, vem desenvolvendo um processo de ensino e aprendizagem coletivo de violo. Aberto a toda comunidade, esse Movimento (Ecoarte) tem como meta musicalizar, ou seja, oferecer o ensino musical de forma gratuita atravs do ensino coletivo de violo a todas as pessoas que procuram o Movimento.
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Termo utilizado por Cruvinel (2005).
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MOVIMENTO ECOARTE
Criado em agosto de 2007 por dois professores de msica naturais de Mossor/RN, ambos violonistas, o Movimento Ecoarte consiste numa ao musical independente e sem fins lucrativo. A princpio, o movimento tinha como objetivos realizar apresentaes nas praas visando a divulgao do instrumento (violo) e a formao de platia. Entretanto, hoje, mais consistente, ou seja, tendo um trabalho j consolidado e reconhecido a nvel local, o Ecoarte objetiva ensinar violo coletivamente, tirar as pessoas da ociosidade e promover a interao de pessoas de idades e classes sociais distintas atravs da msica. Por meio da observao participante, durante a pesquisa no ambiente do Ecoarte, observou-se que nesse Movimento demanda-se duas aes: escola de msica e grupo de performance musical. A primeira ao (escola) tem a funo de ensinar o aluno a tocar violo, como tambm, prepar-lo para um futuro ingresso no grupo de performance; a segunda (grupo de violes), tem a funo de realizar apresentaes musicais (concertos). Esse grupo composto por cerca de 40 componentes, sendo a maioria fruto do trabalho desenvolvido. Ao todo, o Ecoarte atende cerca de 100 estudantes, duas vezes por semana, divididos em 4 turmas. notrio que o Movimento Ecoarte tem demonstrado a sua importncia como uma ao democrtica do ensino musical; e, alm disso, se revelado como um projeto musical alm de independente, pioneiro 5 na cidade de Mossor, pois, diferentemente de alguns espaos de ensino de msica na referida cidade (por exemplo, escolas especializadas no ensino de msica), os quais tm um processo de seleo bastante excludente e um programa de curso que muitas vezes no atende s expectativas dos alunos ingressos, o Ecoarte no faz seleo e considera a bagagem musical dos alunos, ou seja, valoriza os diferentes sotaques musicais que lhes so prprios.
JUSTIFICATIVA
Verificando-se a inexistncia de trabalhos de cunho acadmico sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais em contexto No-Formal na cidade de Mossor/RN e a partir da observao dos resultados positivos que vem tendo o trabalho do Movimento Ecoarte: dezenas de adolescentes, jovens, senhores e senhoras aprendendo a tocar violo de forma coletiva, alguns destes at dando aulas particulares do instrumento, outros tendo a sua primeira experincia musical, surgiu o interesse em investigar como se processa o ensino-
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aprendizagem no movimento em questo. Para isso, levantou-se como problema de pesquisa a seguinte questo: como se processa o ensino-aprendizado coletivo de violo no ambiente do Movimento Ecoarte? Para responder esta questo/problema se far necessrio a utilizao dos seguintes referenciais: Cruvinel (2005), Oliveira (1998), Barbosa (1996, 2004), Tourinho (2003) entre outros. Esta pesquisa tem como objetivos: Geral: Investigar o processo de ensino e aprendizagem no Movimento Ecoarte.
Especficos: Conhecer os procedimentos prticos de ensino adotados no Movimento Ecoarte; Descrever o processo investigado; Discutir sobre os procedimentos prticos observados; Comparar o processo de ensino do movimento com a literatura analisada.
METODOLOGIA
Este trabalho, cujo tema : o ensino coletivo de violo no Movimento Ecoarte: uma anlise dos processos de ensino e aprendizagem, por se tratar de uma pesquisa qualitativa de natureza descritiva, utilizar a metodologia de estudo de caso, a qual freqentemente a mais utilizada nesse tipo de pesquisa. Segundo Phelps e outros (1993), a caracterstica da pesquisa descritiva obter informaes sobre o estado atual de um fenmeno existente, tais como condies, prticas e situaes (PHELPS et al., 1993, p. 221). Apoiado nos referenciais tericos supracitados, buscar entender como se processa o ensino de violo no Ecoarte, bem como averiguar o trabalho realizado no mesmo a fim de identificar os pontos positivos e negativos neste contexto. Sendo assim, com este propsito, utilizar-se- entrevistas do tipo semi-estruturada junto a dois professores do Movimento, questionrios com perguntas abertas aos alunos, e observao para a coleta dos dados. Aps coletados os dados, os mesmos sero organizados em unidades temticas, analisados, comparados e confrontados com o nosso referencial terico, e em seguida, apresentada a concluso.
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Pioneiro em contexto No-Formal.
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Etapas da Pesquisa
1 - Reviso de literatura de livros especficos de ensino coletivo, peridicos cientficos, relatrios, teses e dissertaes e anais de encontros cientficos.
2 Elaborao e realizao de entrevistas aos professores de violo, elaborao e aplicao de questionrios aos alunos que estudam/aprendem na forma coletiva.
3 Observao participante, registrando atravs de filmagens, fotos e anotaes de campo o processo de ensino e aprendizagem.
4 Anlise dos dados obtidos na reviso de literatura, nos questionrios, entrevistas e nas observaes de alunos e professores.
RESULTADOS
Espera-se proporcionar aos professores e alunos do Movimento Ecoarte, e leitores desta pesquisa o conhecimento da situao do processo de ensino-aprendizagem investigado, contribuir para o aperfeioamento da prtica pedaggica no Movimento em questo, assim como para a criao de bibliografia sobre o ensino coletivo no contexto no-formal, ampliando as discusses, questionamentos e solues para a rea da educao musical.
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REFERNCIAS
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O que fazer com tanta tecnologia? Considerando desafios e oportunidades para aulas de msica
Juciane Araldi Universidade Federal da Paraba (UFPB) juciane.araldi@gmail.com Resumo: Essa comunicao tem como objetivo apresentar o projeto de Policen (Programa de Apoio s Licenciaturas), desenvolvido a partir da temtica educao musical e tecnologia, na Universidade Federal da Paraba. O projeto tem como principal objetivo potencializar a utilizao de diferentes tecnologias em aes pedaggico-musicais. Para tanto, oportuniza um espao para discusso sobre diferentes formas de ensino e aprendizagem musical mediada pela tecnologia e sua aplicao em contextos reais aulas na educao bsica, aulas de instrumento musical, aulas de teoria em escolas especficas de ensino musical. Pretende-se contribuir para um melhor aproveitamento dessas ferramentas e uma maior reflexo sobre os impactos da tecnologia na pedagogia musical. Neste texto so apresentadas a estrutura e metodologia do projeto, bem como as aes em andamento. Palavras-chave: msica e tecnologia, ensino de msica, projeto de ensino.
Introduo
Essa comunicao apresenta o projeto Educao musical e tecnologia: desafios e oportunidades para aulas de msica que faz parte do Programa de Apoio s Licenciaturas (PROLICEN) da UFPB, e teve incio em abril de 2011. O projeto tem como principal objetivo potencializar a utilizao de diferentes tecnologias em aes pedaggico-musicais. Para tanto, oportuniza um espao para discusso sobre diferentes formas de ensino e aprendizagem musical mediada pela tecnologia e sua aplicao em contextos reais aulas na educao bsica, aulas de instrumento musical, aulas de teoria em escolas especficas de ensino musical. Pretende-se contribuir para um melhor aproveitamento dessas ferramentas e uma maior reflexo sobre os impactos da tecnologia na pedagogia musical. Tendo em vista que a formao do educador musical proposta pelo curso de Licenciatura em Msica da UFPB, contempla a atuao do educador musical como instrumentista, professor de instrumento/canto e professor de msica em diferentes espaos: escolas de educao bsica, escolas de ensino especializado em msica, igrejas, ONGs, projetos sociais, dentre outros. As intervenes a serem propostas por este projeto podero acontecer em diferentes espaos, alm das escolas de educao bsica, prevendo inclusive, uma parceria com cursos de extenso na rea de msica, j em andamento nos departamentos
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de Educao Musical e Msica, da UFPB. Nesse sentido, esse projeto pretende abrir um espao para uma aproximao dos alunos do curso de Licenciatura em Msica com a temtica Educao musical e tecnologia, para pensar a efetiva utilizao das diferentes tecnologias (sites especficos de msica, softwares de criao musical, softwares de treinamento auditivo) em aulas de msica, seja em aulas coletivas ou aulas individuais. Para tanto, conta com a participao de quatro alunos da graduao em msica, sendo uma bolsista e trs voluntrios 1. Para esta comunicao so trazidos os aspectos estruturais do projeto bem como o andamento dos primeiros meses do mesmo. Assim, esse texto est dividido em duas partes: na primeira, os pressupostos terico-metodolgicos que aliceram essa proposta e na segunda as aes previstas e o andamento das mesmas.
Educao musical e tecnologia

Ao trazer para o debate os desafios e possibilidades da utilizao da tecnologia nas aulas de msica, pretende-se trazer a tona os reais impactos da tecnologia do ensino e aprendizagem musical. De acordo com Souza (2003) as mudanas sociais e tecnolgicas trouxeram tambm mudanas nas experincias musicais, contribuindo para outros modos de percepo e apreenso da realidade e os prprios modelos de formao musical (SOUZA, 2003, p. 111). Ao discutir essas transformaes, diferentes alternativas e questionamentos so apontados referentes aos modelos de formao musical. Nesse sentido, Lvy (1999) ao abordar a nova relao com o saber a partir das transformaes tecnolgicas declara que qualquer reflexo sobre o futuro da educao e de formao na cibercultura deve ser fundada em uma anlise prvia da mutao contempornea da relao com o saber (LVY, 1999, p. 157). Essa mutao pode ser percebida no fato de que cada vez est mais longe da realidade do professor ser o detentor de todo o conhecimento que pretende ensinar. Hoje ao apresentar uma msica aos alunos, a possibilidade de uma maioria deles j conhecerem, ou j citarem outras msicas que se relacionam com a apresentada grande. nesse sentido que as interaes e as conexes que os usurios da rede, internet, j estabelecem no seu cotidiano, podem ser mais um elemento determinante nas estratgias metodolgicas utilizadas em sala de aula. A relao tecnologia e ensino de msica pode ser abordada de diversas maneiras. Uma delas o entendimento dos processos de ensino e aprendizagem musical mediados pela
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Equipe: Raquel Dantas (bolsista); Andr Chagas; Wilame Correa; Olga Alves de Oliveira.
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tecnologia que acontecem no plano informal, nas relaes de auto-aprendizagem musical, nas formas como as pessoas se relacionam com a msica e a tecnologia (SCHMELING, 2005; ARALDI, 2009, 2010; SOUZA, 2009). Outra, se refere s tecnologias de informao e comunicao (TICs) e sua utilizao em processos de ensino e aprendizagem musical, direcionando para abordagens sistematizadas ou sites e softwares criados especificamente para finalidades educativas (KRGER, 2006; FRITSCH et. al 2003). Em suma, no h dvidas que para se discutir e problematizar o uso da tecnologia em aulas de msica, preciso conhecer alguns aspectos tcnicos e de funcionamento de algumas ferramentas, e alm disso, verificar quais as possibilidades pedaggico-musicais que podem ser exploradas a partir desse entendimento. Quando o assunto tecnologia, certamente o problema com estrutura, equipamentos, acesso a computadores e internet acaba sendo muitas vezes o motivo da pouca utilizao dessas ferramentas em espaos de ensino e aprendizagem musical. A esse respeito, preciso levar em conta que, independente do professor trazer e dialogar com essas possibilidades de ouvir e fazer msica mediadas pela tecnologia para a sala de aula, alguns alunos j esto em contato com essas ferramentas no seu cotidiano. Um exemplo desse contato o aparelho celular, que dentre suas funes, tem estado muito presente na vida, principalmente de crianas e jovens, como um aparelho para ouvir msica (ver. BOZZETTO, 2009). Semelhante ao celular, pensando em aparelhos que aglutinam vrias mdias, o computador tem sido utilizado cada vez mais tanto na produo quanto divulgao musical. Aliado a isso, as possibilidades desse contato com mdias que permitam a interatividade entre pares, tem sido discutidas e viabilizadas nas discusses sobre ensino e aprendizagem musical mediados pelas tecnologias. No que se refere a utilizao das TICs na sala de aula, a temtica j tem sido objeto de estudos e formao em diferentes reas do conhecimento. Cabe ressaltar uma proposta recente que o projeto UCA Um computador por aluno, que visa promover a incluso digital nas escolas da rede pblica de ensino do pas (MEC). Na Paraba o projeto est em fase de implementao, sendo contempladas 10 escolas de todo o estado, beneficiando 204 professores e 4235 alunos 2. Em Joo Pessoa, h uma escola contemplada e pode ser um futuro campo de atuao e parceria pedaggica com a equipe deste Prolicen.
Aes previstas
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Dados obtidos em: http://www.uca.gov.br/institucional/escolasBeneficiadas.jsp
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O projeto tem como objetivos: potencializar a utilizao de diferentes tecnologias em aes pedaggico-musicais; oportunizar vivncias musicais por meio da criao, execuo e apreciao a partir do universo musical contemporneo; instrumentalizar os alunos para uma apreciao musical consciente a partir das diferentes formas de ouvir msica a partir das novas tecnologias; estimular o desenvolvimento de projetos musicais nas escolas e demais espaos de atuao do educador musical. Para contemplar os objetivos propostos, e integrar os alunos da graduao em msica em propostas efetivas de utilizao da tecnologia em aulas de msica, o projeto prev as seguintes aes: 1) preparao e elaborao das intervenes em escolas e demais espaos; 2) realizao de workshops e oficinas nos espaos contatados; 3) socializao dos resultados por meio de relatos em eventos acadmicos, bem como elaborao de possvel vdeo institucional com os principais resultados da interveno. Nesse momento estamos na primeira fase, realizando estudos sobre tecnologia e educao musical, com foco no impacto da internet no fazer musical contemporneo. Alm disso, buscando parcerias com projetos de extenso do Departamento de Educao Musical (DEM), e com projetos na universidade na rea de TIC e educao, como o projeto PROUCA (Programa um computador por aluno). A parte mais prtica em desenvolvimento consiste no teste e utilizao de softwares especficos para ensino e aprendizagem musical em unidades didticas, primeiramente entre a equipe, motivando o trabalho com a criao musical. A partir desses testes, iniciaremos o planejamento das intervenes que vo ocorrer na segunda fase. Esse planejamento contar com os dados trazidos pelos parceiros que abrigaro o projeto, para que assim as intervenes aconteam de acordo com o perfil de cada espao. Quanto aos pressupostos metodolgicos para utilizao e aplicao das novas tecnologias em aulas de msica, sero privilegiadas atividades musicais coletivas e estaro estruturadas sob o trip apreciao, execuo e criao musical, (SWANWICK, 2003) conforme a concepo pedaggica mais recente entre os educadores musicais. Essa concepo entende que precisamos nos relacionar ativamente com a msica de diferentes maneiras tocando e cantando, ouvindo e analisando, e compondo (BEINEKE, 2003, p. 87). Souza (2003) reitera essa afirmao ao abordar as dimenses do fazer musical que devem estar presentes na aula de msica, quais sejam a recepo (ouvir msica), a reproduo (executar um instrumento ou cantar), a criao (compor), a informao sobre msica (sobre a cultura musical e a histria) e a integrao com outras reas do conhecimento, procurando um equilbrio entre elas (SOUZA, 2003, p. 214).
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Aliando o trip apreciao, execuo e composio com os aplicativos que surgiram com os avanos tecnolgicos, Galizia (2009) ressalta podemos pensar que a gravao, produo e distribuio musicais tambm podem ser consideradas maneiras de se lidar com msica (GALIZIA, 2009, p. 6). No caso da composio musical, existe uma gama de softwares que podem contribuir para processos de criao musical. Nesse sentido, as aulas de msica devem envolver prticas que vo alm do cantar e tocar instrumentos de percusso. A audio essencial na formao musical do aluno. Apresenta-se como base e inspirao para que ele vivencie sua prtica de execuo musical de forma ampla, explorando novos materiais e novas ideias. Alm disso, torna-se um subsdio para o momento da composio, onde os alunos so convidados a criar e a se colocarem nas msicas. Para que essas formas de convivncia com a msica execuo, audio e criao aconteam de forma satisfatria, importante que o professor apresente propostas e materiais diversos.
Contribuies esperadas
A proposta desse projeto na UFPB teve seus primrdios nas disciplinas que j ministrei com enfoque em tecnologia e educao musical. possvel perceber alguma resistncia na utilizao das diferentes tecnologias, impulsionadas por vrios fatores, dentre eles o pouco conhecimento e o pouco acesso aos equipamentos. Sendo assim, existe uma demanda real do licenciando em msica em discutir, conhecer e ver possibilidades de aplicao das diferentes ferramentas nas aulas de msica, seja no campo da musicalizao ou no campo do ensino de instrumento. Oportunizar um espao para conhecer e verificar possveis usos das ferramentas j disponveis na rede, pode promover uma aproximao dos alunos da graduao com as novas tecnologias e as transformaes nas formas de ouvir e fazer msica, alm de estabelecer maior contato com as diversas ferramentas proporcionadas pela internet. Nesse sentido, a proposta trabalhar com materiais acessveis, como: softwares livres, programas interativos de msica que possam rodar em computadores simples. Alm disso, a prpria utilizao de equipamentos portteis muito em voga, principalmente entre as crianas e adolescentes na escola, dos Ipods, MP3, MP4, MP5, celulares, e muitos outros est prevista. Dessa forma, as intervenes propostas pelo projeto, tero como base a utilizao da tecnologia mais acessvel possvel, considerando laboratrios de informtica das escolas, e
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computadores portteis da prpria equipe de execuo desse projeto. Merece destaque o envolvimento apresentado pela equipe de alunos participantes do projeto, que tem sido revelador. Cada integrante apresenta uma relao diferente, alguns so de curiosidade, interesse em aprender sobre a temtica outros j utilizam as tecnologias em suas aulas e esto em busca de sistematizar e at mesmo criar novas ferramentas para aproximar mais a tecnologia das aulas de msica. Vale destacar a constante busca dos alunos envolvidos no projeto, trazendo sempre novidades para as reunies semanais. O desafio est sendo em como organizar tanto material, ou, retomando a questo que d nome a esse texto o que fazer com tanta tecnologia? Este projeto pode contribuir para solidificar propostas j apresentadas no projeto pedaggico do curso de licenciatura, ao possibilitar mais um espao de formao e atuao do licenciando, em diferentes espaos. Dessa forma, essa ao pode somar na formao do professor de msica, promovendo uma ampliao conceitual da profisso do msico e do educador musical na contemporaneidade.
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O Social e o Musical: um estudo de caso em uma ONG de Joo Pessoa-PB

Olga Renalli Nascimento e Barros UFPB PIBIC/CNPq olgarenalli@gmail.com Maura Penna UFPB maurapenna@gmail.com Resumo: O trabalho relata uma pesquisa seus aspectos metodolgicos, anlises e resultados com objetivo principal de analisar prticas de ensino e aprendizagem em msica em uma ONG de Joo Pessoa-Paraba, na turma de Oficina de Msica, onde os contedos musicais so trabalhados atravs do canto e do violo. Atravs do estudo de caso, com observaes e entrevistas, pudemos perceber que os aspectos sociais, ticos e morais so privilegiados, em detrimento dos contedos musicais, para os quais pouca importncia e tempo so dados, prejudicando assim o desenvolvimento de um aprendizado musical significativo. Palavras-chave: Educao Musical, ONG, Social.
O processo aqui apresentado parte de uma pesquisa mais ampla que tem como objetivo principal analisar prticas de ensino e aprendizagem em msica desenvolvidas em diferentes contextos no municpio de Joo Pessoa. Durante o 2 semestre de 2010, desenvolvemos um plano de trabalho que investigava os espaos noformais de ensino de msica. Os espaos no formais abrangem ONGs, projetos sociais, associaes comunitrias, igrejas, espaos diversos que oferecem cursos livres de msica, de acordo com Libneo (1999), com adaptao de Oliveira (2000). Escolhemos como contexto a ser pesquisado uma Organizao No-Governamental que est h mais de 20 anos em atividade em nosso municpio, que chamaremos de ONG X. Com o objetivo de compreender as concepes, metodologias e processos de ensino e aprendizagem da msica nesse contexto, a estratgia de pesquisa proposta o estudo de caso, j que pretendemos conhecer profundamente as nuances do caso estudado, compreendendo uma ao educativa em msica que ali acontece, atravs do entrecruzamento de diferentes fontes de dados (ANDR, 2005, p. 19-22).
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A pesquisa bibliogrfica esteve presente em todo o perodo de pesquisa, desde os estudos preparatrios, voltados para a metodologia de pesquisa, at a literatura acerca do contexto educacional estudado. O principal instrumento de coleta de dados foi a observao da prtica pedaggica. Realizamos onze observaes de aulas acompanhando com continuidade o processo pedaggico desenvolvido, pelo perodo de 2 meses , e tambm uma entrevista semi-estruturada com o professor da turma escolhida. Alm disso, o levantamento e anlise de documentos relativos organizao como o estatuto em vigor e o material disponibilizado on line, em seu site foram realizados. O processo de anlise dos dados foi de cunho interpretativo, tento em vista o carter qualitativo desta pesquisa, sendo a descrio e anlise dos dados o prprio resultado da pesquisa (PENNA, 2006). A anlise conta ainda com um momento comparativo com a literatura a respeito do mesmo tema e do mesmo tipo de contexto, compreendendo os pontos em que os dados e anlise de nossa pesquisa reforam ou se diferenciam desses estudos j realizados.
As ONGs no Brasil
As ONGs no Brasil tem seu surgimento em meados da dcada de 1970. Durante o regime militar, muitas organizaes civis atuavam como resistncia e apoiando a populao. Mais tarde, as que sobreviveram ao perodo de represso pesada passaram, a partir da dcada de 1980, com a Nova Repblica, a ter um enfoque de combate excluso e desigualdade social, ao elitismo poltico e tambm prestando servios comunidade (BUARQUE; VAINSENCHER, 2001). Assim passaram a se caracterizar, aos poucos, como o que hoje chamamos de ONGs:
O entendimento de que por si s o mercado e o Estado no esto conseguindo resolver ou atenuar as contradies geradas pelas desigualdades sociais e pelo crescente processo de globalizao vem contribuindo para a percepo de que a superao desses problemas exige a constituio de uma nova esfera que no seja subjugada nem aos interesses do Estado nem aos mecanismos do mercado. Nesse cenrio, destaca-se o crescimento, de forma surpreendente, de um conjunto de organizaes da sociedade civil, principalmente das ONGs (CARVALHO, 2008, p. 15-16).
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Lvia Marques Carvalho (2008), em sua pesquisa sobre o ensino de artes em ONGs, ao examinar muitas propostas pedaggicas desenvolvidas nessas organizaes, observou que praticamente todas utilizavam atividades artsticas em seus projetos, muitas contando fortemente com a msica. A ONG pesquisada se encaixa hoje neste perfil.
A ONG X
A Organizao No-Governamental escolhida localiza-se em um bairro antigo da cidade de Joo Pessoa, famoso por sua tradio cultural (grupos folclricos, quadrilhas...). considerado de classe mdia-baixa, com algumas comunidades de extrema pobreza. Os ndices de violncia so altos, principalmente com o recente crescimento do trfico e do uso de crack. Segundo o site da ONG X, esta realiza, h duas dcadas, um trabalho educacional com crianas e adolescentes da localidade, tendo como base o Estatuto da Criana e Adolescente. Esta ONG reconhecida, tanto pela populao local quanto pelo poder pblico, pelo seu trabalho srio e consistente, em defesa dos direitos de crianas e adolescentes. Segundo o artigo 2 do Estatuto da ONG X:
[.....A ONG X] tem por objetivo a promoo e defesa dos direitos das crianas e adolescentes em situao de risco social atravs da formao moral, intelectual e capacitao tcnica a fim de favorecer sua integrao na famlia e sociedade com vistas a uma melhor qualidade de vida (ONG X, 2006).
Neste quadro, a Cartilha da ONG X afirma que uma de suas linhas de trabalho a preveno e combate ao trabalho infantil, com base no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Atualmente, mais de 350 meninos e meninas, entre 7 e 18 anos participam da instituio, atravs das oficinas profissionalizantes e atividades pedaggicas, que so: Incluso digital, Esportes, Artes plsticas, Ludo-pedaggico, Dana e Msica. Para cada atividade, existe uma sala especfica. Sendo assim, o espao fsico da ONG muito
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grande, contando com vrias salas, estdio de gravao, campo de futebol, sala de dana, atelier, ptio, campo, cozinha, refeitrio, biblioteca, rdio comunitria etc. Para proporcionar todas essas atividades, atualmente a ONG X conta com o apoio financeiro de secretarias do estado e do municpio e diversas instituies e empresas privadas. Algumas destas visitam regularmente a ONG X, para acompanhar suas atividades. Todos os anos, os financiamentos mudam de acordo com os prazos dos projetos. Atualmente a ONG X no est em parceria com as universidades para projetos de extenso, mas recebe muitos estagirios. Na rea de Msica, por ocasio da coleta para a pesquisa, eram oferecidas aulas de flauta doce, clarinete e a Oficina de Msica, escolha dos alunos. A Oficina funcionava no estdio de ensaio/gravao da ONG X e foi a atividade por ns escolhida 1. O estdio contava com mais de dez violes (que, inclusive, os alunos podiam levar para casa para estudar), teclado, bateria, equipamento de gravao, etc. Os alunos trabalhavam msicas populares, normalmente com alguma mensagem social, atravs do canto (principalmente), do violo ou teclado, buscando formar uma grande banda. As aulas aconteciam trs vezes por semana, para cada uma das duas turmas da manh e da tarde. Foi escolhida para a pesquisa a turma da manh (que contava com cerca de vinte alunos, de 9 a 16 anos), pela compatibilidade com os horrios disponveis para a coleta de dados, apesar de a turma da tarde ser considerada mais adiantada. Nessa turma da manh, as aulas eram s segundas, quartas e sextas-feiras, das 7:30 s 11hs.
As aulas de msica
As aulas, que deveriam comear s 7:30, comeavam sempre com quarenta minutos de atraso. Normalmente, o primeiro e mais longo momento era de discusso sobre questes socioculturais. Depois, o professor costumava escrever a msica a ser trabalhada no quadro com inteno de cifr-la com a ajuda dos alunos, para assim poderem cantar e tocar.
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Agradecemos direo da ONG X e ao educador/professor e seus alunos, que participaram da pesquisa, contribuindo assim com o desenvolvimento do conhecimento em educao musical, na medida em que nos permitiram uma maior compreenso das dificuldades e positividades das prticas pedaggicas em msica nesse contexto educativo.
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Em termos de contedos musicais, a aula seguia como que de improviso, sem sistematizao e planejamento prvio: a msica era cifrada no quadro e simplesmente iam tentar tocar. O professor no se preocupava se os alunos tinham ferramentas tcnicas para tocar aquela cano, nem costumava trabalhar parmetros bsicos da msica. Alm disso, como no trabalhavam os contedos sistematicamente, os alunos acabavam esquecendo, de modo que o processo de ensino-aprendizagem perdia em consistncia e continuidade. Em diversas ocasies observadas, quando questionados sobre algum contedo musical ou quando o professor pedia para que os alunos tocassem, estes apresentavam srias dificuldades e quase nunca realizavam o que era proposto ou respondiam corretamente s perguntas. A esses momentos, seguiam-se as falas do professor, como se estivesse se justificando para a pesquisadora: Fui eu que no ensinei isso a vocs? No. Vocs que no estudam. J ensinei mais de mil vezes. J era para vocs saberem isso (Professor da ONG X). Em nenhuma das 11 aulas observadas a turma conseguiu tocar uma msica inteira ao violo, apesar de o professor ter relatado em conversas informais que os alunos j estavam com ele h mais de um ano e que cantavam e tocavam violo. Na verdade, conseguiam executar poucos acordes, isoladamente, sem articul-los adequadamente s msicas que cantavam. A aparente preocupao do professor com a presena da pesquisadora remete ao conhecido e inevitvel efeito do observador, que precisa ser considerado no planejamento da pesquisa 2:
O fato de que algum perceba que est sendo observado por outra pessoa ou por instrumentos (cmara ou gravadores, por exemplo) afeta a maneira como habitualmente se comporta em determinada situao, registra Wilkinson (1995). Ocorre, assim, o chamado efeito do observador (ou reatividade). (WILKINSON, 1995 apud VIANNA, 2007, p.42).
Por outro lado, o professor mostrava-se um timo msico. Apresentava excelente desempenho tocando ou improvisando com o violo ou teclado e tambm em termos de afinao. Porm, no conseguiu apresentar, durante as observaes, uma
Buscando amenizar o efeito do observador, foi planejado o acompanhamento das aulas por dois meses, com continuidade.
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sistematizao das aulas ou um planejamento reflexivo dos contedos e atividades propostos em aula. O professor que prestador de servios com carteira assinada na ONG X relatou em conversas informais que reside no mesmo bairro da ONG, o que comum entre os educadores de l. Tambm informou que sua formao composta por aulas de professores de instrumentos visando msica popular, alm de estudos de apostilas, livros e internet.
A nfase nos aspectos socioculturais, ticos e morais

Na ONG X, todo ms um tema (como cidadania, etnia, drogas...) selecionado para ser trabalhado nas oficinas. O professor deve adequar seu plano de ensino aos temas mensais, incluindo-os nas atividades musicais, alm de discuti-los. Normalmente, esta discusso acontecia no incio da aula, levando, muitas vezes, toda a primeira parte da aula, o que nos remete prtica to comum em projetos sociais e ONGs onde os temas relacionados formao moral e cidadania costumam receber mais destaque do que os contedos especficos (cf. CARVALHO, 2008; HIKIJI, 2006). O professor, atravs de filmes ou mesmo de conversas, discutia e relacionava esses temas com a vida dos alunos, o que proporcionava uma boa reflexo. Essa preocupao com os aspectos sociais prevista no prprio estatuto da ONG X, que, em seu Artigo 2, diz:
[A ONG X] tem por objetivo a promoo e defesa dos direitos das crianas e adolescentes em situao de risco social atravs da formao moral, intelectual e capacitao tcnica a fim de favorecer sua integrao na famlia e sociedade com vistas a uma melhor qualidade de vida. (ONG X, 2006)
O professor tambm estava de acordo. Em entrevista, realizada em novembro de 2010, quando questionado sobre a importncia das aulas desenvolvidas por ele, respondeu: A importncia passar para esses educandos um modo de viver diferente, atravs da msica. Conhecer o que h de bom e o que h de ruim que o mundo ensina, mas colher s o melhor. E quando perguntado sobre os objetivos de suas aulas, disse:
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Primeiramente, tocar com eles. E segundo, mostrar o lado social, n? E no s drogas e sim vida, atravs da msica. A nfase nos aspectos sociais e ticos condiz com a realidade da maioria das ONGs e projetos sociais. Na pesquisa de Rose Hikiji (2006) acerca do Projeto Guri, esta nfase tambm encontrada:
O objetivo no formar um msico, mas mudar a vida do jovem. A msica como meio, resume Nurimar Valsecchi, maestrina e coordenadora pedaggica do Projeto Guri. No discurso dos proponentes dos projetos, comum a associao entre prtica musical e recuperao de auto-estima, desenvolvimento de cidadania, afastamento do perigo das ruas (HIKIJI, 2006, p. 72).
Apesar de encontrarmos no Estatuto e nas falas do professor a questo da formao intelectual, da capacitao tcnica e da msica como um objetivo em si, podemos perceber a nfase dada aos aspectos sociais. E, atravs das observaes, podemos ver que, nas aulas de msica, os debates e as atividades sobre os temas sociais tomavam muito mais tempo do que qualquer atividade musical. Notamos tambm que, para os pais, educadores e direo, diante da situao que os alunos vivem em casa e no seu bairro (trabalho infantil, drogas, violncia...), bastante importante conseguir que permaneam freqentando a ONG, ficando longe das adversidades da rua, nem que seja por um breve tempo. A questo de passar tempo em segurana, tendo em vista as crianas em situao de risco, e o pensamento de que tempo ocioso tempo perigoso tambm so comumente encontrados em outras ONGs e projetos sociais (cf. HIKIJI, 2006, p. 82-87; ILARI, 2007). Era recorrente tambm o professor destacar que msica podia ser uma profisso. Falava dele mesmo, que sua profisso era a msica e que esta podia ser tambm a profisso dos alunos, colocando-se como exemplo a ser seguido. Porm, isto costumava acontecer quando os alunos no estavam muito interessados na aula. Nessa situao, tambm era comum o professor destacar que, se os alunos no apresentassem resultado, no receberiam financiamento: Se vocs no mostrarem que tocam, o povo de fora no envia recurso (Professor da ONG X, durante a 3 observao). A preocupao em mostrar os resultados tambm era do professor em relao coordenao e direo da ONG X. Quando estavam perto de uma possvel performance
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na ONG, o professor reclamou com os alunos dizendo que no poderiam se apresentar: Ningum aqui est tocando. S duas pessoas. pouco. Assim no d pra tocar. Vamos mostrar o qu? (Professor da ONG X, durante a 5 observao). Apesar de ser positivo mostrar que a msica pode ser uma profisso, neste caso, a msica s ganhava importncia como forma de fazer os alunos prestarem ateno na aula. Havia, ainda, uma preocupao do professor com o registro dos resultados alcanados. Neste sentido, os alunos estavam gravando um CD, compilando o resultado do processo de trabalho, porm nem todos participavam. Na Oficina de Msica, quase todos os alunos que estavam participando das gravaes eram da turma da tarde, que, segundo o professor, era musicalmente mais avanada.
Consideraes finais
A ONG X vem atuando h bastante tempo em Joo Pessoa, desenvolvendo atividades educacionais baseadas no Estatuto da Criana do Adolescente. O estatuto da ONG prope a promoo e defesa dos direitos das crianas e adolescentes em situao de risco social, atravs da formao moral, intelectual e capacitao tcnica, com o fim de favorecer sua integrao na famlia e na sociedade, com vistas a uma melhor qualidade de vida (ONG X, 2006). Atravs das observaes, foi possvel perceber que os aspectos ticos e morais so realmente trabalhados no dia a dia da instituio. Na verdade, verificamos uma nfase nesses aspectos, que foram enfocados em todas as aulas observadas, atravs de msicas, discusso de filmes e, principalmente, debates ocupando a maior parte do tempo de aula. Reconhecemos a importncia do trabalho da ONG X, no sentido de prover tempo em segurana para estes alunos, dando-lhes assistncia e alimentao e atuando de forma positiva na sua formao moral, tica e social. No entanto, enfocando a questo especfica da prtica pedaggica no campo da educao musical, na Oficina de Msica a formao intelectual e a capacitao tcnica no chegavam a ser trabalhadas de forma significativa, e os contedos e habilidades propriamente musicais ficam em segundo plano. No pouco tempo efetivamente dedicado msica nas aulas observadas, percebemos a falta de sistematizao das
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prticas e dos contedos, alm de uma falta de continuidade no processo de ensinoaprendizagem. Consideramos que a falta da formao pedaggica do professor e tambm de reflexo sobre sua prpria prtica podem ser fatores que influenciavam nesses limites observados. Cabe ressaltar que a proposta e as prticas pedaggicas da ONG X so mais amplas e diversificadas, e sua contribuio socioeducativa para a comunidade atendida inquestionvel. Dentro deste quadro maior, temos conscincia de que os resultados de nossa pesquisa constituem a apreenso possvel de um recorte das prticas educativas musicais desenvolvidas na ONG X, nos limites das observaes das aulas da turma da manh da Oficina de Msica, nos meses de setembro a novembro de 2010. No entanto, a prtica pedaggica desenvolvida nesta Oficina, que constitui o caso estudado, configura uma experincia concreta e real de educao musical em um espao noformal, que buscamos conhecer e compreender em sua especificidade.
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Referncias
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Braslia: Lber Livro Editora, 2005. CARVALHO, Lvia Marques. O ensino de artes em ONGs. So Paulo: Cortez, 2008. BUARQUE, Cristina; VAINSENCHER, Semira Adler. ONGs no Brasil e a questo de gnero. Trabalhos para discusso, n. 123, nov 2001. Disponvel em: http://www.fundaj.gov.br/tpd/123.html Acesso em: 10 abr. 2011. HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A msica e o risco: etnografia da performance de crianas e jovens. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2006. ILARI, Beatriz. Msica, identidade e relaes humanas em um pas mestio: implicaes para a educao musical na Amrica Latina. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 35-44, out. 2007. OLIVEIRA, Alda. (2000). Educao musical em transio: jeito brasileiro de musicalizar. Anais do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical. VII Simpsio Paranaense de Educao Musical, Curitiba, 2000, 15-32 ONG X. Estatuto local. 2006 _________. Cartilha da ONG X. Disponvel em: <Site da ONG X>. Acesso: 25 fev. 2011 PENNA, Maura. Msica(s) e seu Ensino. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2010. _____________. A anlise dos dados. Campina Grande: CEDUC/UEPB, 2006. Digitado. SOUZA, Jusamara. Da formao do profissional em Msica nos cursos de Licenciatura. In: I Seminrio sobre o Ensino Superior de Artes e Design no Brasil, 1997. VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educao: a observao. Braslia: Liber Livro, 2007.
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O uso de novas tecnologias no ensino prtico de bateria

Bruno Torres Araujo de Melo Instituto Federal da Paraba brunonway@hotmail.com Resumo: O relato de experincia a seguir trata dos contedos administrados, tcnicas metodolgicas e do uso de novas tecnologias e recursos aplicados nas prticas de ensino/aprendizagem de instrumento musical (bateria), para alunos de nvel mdio e tcnico (subsequente). Empregando as competncias de ensino de Perrenoud para diagnstico do perfil musical dos alunos e usando como recurso a facilidade da comunicao entre professor/aluno via internet, aproximando o contato com a troca de contedos constantes. Com auxlio das novas tecnologias de gravaes digitais (udio e vdeo) como uma favorvel ferramenta didtica, temos obtido excelentes resultados e tima repercusso em toda instituio. Ao decorrer do processo, recebemos o aumento do interesse por parte dos alunos e a reduo do nmero de faltas dos mesmos em relao as aulas de instrumentos. Palavras-chave: Instrumento musical, bateria, tecnologia.
Introduo
Vamos aqui relatar a experincia do ensino prtico e terico de bateria (instrumento musical) para o curso integrado em msica de nvel mdio, subsequente e de extenso, que teve incio no ms de maio de 2010 e ainda est em atividade. O planejamento didtico foi elaborado de acordo com a vivncia musical dos estudantes, diagnosticada atravs de sondagens que buscavam conhecer melhor os gostos musicais dos mesmos devidamente matriculados na instituio, suas concepes dos significados de ritmo e msica; e quais seriam suas expectativas com a disciplina. Esse levantamento foi efetuado antes das aulas prticas e baseado nas competncias de ensino de Perrenoud (2000, p. 29):
Resta trabalhar a partir das concepes dos alunos, dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproxim-las do conhecimento cientfico a serem ensinados. A competncia do professor , ento, essencialmente didtica. Ajuda-o a fundamentar-se nas representaes prvias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabiliz-los apenas o suficiente para leva-los a reestabelecerem o equilbrio, incorporando novos elementos s representaes existentes, reorganizando-as se necessrio (PERRENOUD, 2000, p. 29).
J o planejamento de contedo, objetivos e avaliao foi composto para que os
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alunos matriculados no curso tcnico de msica no instrumento obtivessem o conhecimento e aprimoramento necessrios para uma melhor insero como msico popular no mercado de trabalho. O principal objetivo do ensino de bateria voltado para o mercado popular de formar msicos crticos, expressivos, sensveis e criativos. A sensibilidade interpessoal pode ser to importante quanto as habilidades tcnicas trabalhadas no aprendizado de instrumentos musicais. De nada adianta a destreza se o aprendiz no consegue interagir com o mundo (GONH, 2003, p. 46). Sendo ento a maior funo para um baterista popular a de no tocar seu instrumento isoladamente, mas ter como maior tarefa unificar, com personalidade e segurana, o conjunto em que ele atue ou possa futuramente estar inserido. Temos diversas reas de conhecimento que esto relacionadas com o ensino de bateria, tanto na parte terica e prtica musical do instrumento (com o foco na parte rtmica), que envolvem tambm o controle de coordenao motora, como ainda, e no menos importante, a psicolgica. Onde a autoestima do baterista deve ser examinada e incentivada. Alm de outras questes relacionadas com a personalidade do aluno, por exemplo: o controle da ansiedade antes das apresentaes e como lidar com a timidez perante o pblico.
Desenvolvimento das atividades no Instituto Federal da Paraba (IFPB)

A metodologia do ensino da bateria em geral, tem incio com o estudo dos rudimentos para caixa-clara, postura, manuseio das baquetas, percepo do pulso mtrico e a relao entre impulso/apoio (acentos). Deste modo, foi elaborada uma apostila com todo o contedo de rudimentos, sendo esta dividida previamente em quatro partes, uma parte para cada semana do ms de maio. Em anexo aos rudimentos, tambm foi oferecido aos alunos vdeos de curta durao com exemplos de execuo de cada rudimento (aproximadamente 30 segundos de cada tipo de rudimento, 40 vdeos no total). Estes vdeos foram disponibilizados aos alunos (via e-mail ou via pen-drive) sendo esta possibilidade de compartilhar arquivos eletrnicos de grande valia para a comunicao do professor com os alunos. As turmas, sem exceo, estudaram a mesma apostila de uma forma que pudssemos explorar bem seu contedo de acordo com o nvel de cada turma. Os alunos iniciantes que ainda no tinham familiaridade com a partitura musical foram iniciados de uma maneira confortvel com auxlio do livro: Pozzoli II. Parte - ditado rtmico. Esses alunos tiveram apoio do professor em quesitos de postura, tais como tronco, braos, pulsos, mos, dedos e
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rebote. Foi demonstrada para esta turma a trade do baqueteamento, que envolve o ataque da baqueta, seu rebote e o controle deste rebote. O professor exemplificou usando como metfora a atitude em controlar o quicar de uma bola de basquete, onde controlamos o movimento das baquetas de maneira muito similar ao de conduzir uma bola de basquete quicando-a ao cho. Demonstrando tambm a importncia entre o eixo e o posicionamento das baquetas nas mos dos alunos e como podemos usar a gravidade como recurso, poupando esforo fsico. Apesar de ser um processo que pode demorar meses, ou at anos, at que o aluno obtenha a sensibilidade e o domnio do manuseio das baquetas, o resultado foi positivo e todos internalizaram bem a importncia dos fundamentos nos movimentos do baqueteamento. Aos iniciantes (nvel I) foi comentado que ali estaramos plantando uma semente de palmeira imperial. Para que ela atinja aquele tamanho enorme, quem deve regar a mudinha o prprio aluno. Quanto mais ele lembrar de regar a sua planta, estudando o rebote e a postura das suas mos todos os dias, mais sua palmeira poder crescer. Aos alunos intermedirios (nvel II) ocorreu a mesma explicao inicial, mas com maior enfoque aos vcios que estes j carregavam na sua trajetria com o instrumento. O professor apontou onde estavam esses vcios de postura, corrigindo-os para uma execuo dos rudimentos de forma mais clara e menos tensa. Ainda, com os alunos mais avanados (nvel III) houve a possibilidade de aplicar os rudimentos de uma maneira mais musical, incorporando locais adequados para sua execuo em determinados trechos musicais. Assim como os rudimentos, todos os assuntos foram determinados por meses, tendo junho como segundo ms, e no seu contedo, a elaborao de viradas e criao de ritmos atravs de bases pr-gravadas. Os alunos receberam duas bases instrumentais enviadas por email (uma no ritmo de funk e outra no ritmo de rock), gravadas pelo professor acompanhadas de metrnomo, e passaram por trs semanas consecutivas ensaiando com os dois temas propostos. Somente ao trmino deste assunto foi dito aos alunos que esses temas foram extrados de trilhas sonoras de jogos de videogame, causando uma certa surpresa, tanto nos alunos avanados, como intermedirios e iniciantes. O professor tocou os temas na guitarra acompanhando os estudantes, dando sugestes na medida em que eram elaboradas as convenes e fraseados aplicados bateria dando forma as composies. As aulas foram gravadas em dois canais (estreo) atravs de um gravador Tascan porta estdio II em fitas K-7. Em seguida, as fitas foram digitalizadas no computador utilizando programas de edio de udio (Nuendo 3 e Soundforge 10), tendo o
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professor na guitarra de um lado do Panning 1, e do outro do lado do Pan o aluno em sua performance na bateria. O arquivo de udio no formato de MP3 com o produto final da gravao foi encaminhado para cada aluno por e-mail com comentrios em anexo. Na ltima semana do ms de junho, os alunos gravaram em definitivo como forma de avaliao. Os de nvel I e II, ainda com acompanhamento do professor. Os de nvel III gravaram com fones de ouvido contendo as duas faixas e metrnomo. Foram avaliados nos seguintes quesitos com a sequencia de peso: criatividade, pulso (andamento), postura, groove, viradas, segurana, interatividade e dinmica. As notas foram encaminhadas por e-mail com as gravaes em anexo e comentrios do professor e todos obtiveram mdias superiores a sete. Neste processo de gravao os alunos tiveram a possibilidade de se auto-avaliarem, escutando suas performances fora do ambiente de sala de aula e tendo resultados de aprendizagem muito benficos. Alm de servir como registro, os alunos perderam gradativamente a tenso em saber que esto sendo gravados, tendo assim muito mais autocontrole perante esta questo quando futuramente forem gravar seus projetos em estdios. Retomando as atividades no ms de agosto e tendo como contedo as notas fantasmas 2 aplicadas caixa-clara, foi elaborada uma apostila extrada do mtodo de David Garibaldi Future Sounds, contendo exerccios especficos envolvendo a aplicao das notas fantasmas no estilo funk. O material foi tocado na bateria pelo professor no incio de cada aula para que os alunos obtivessem o reconhecimento visual da aplicabilidade do exerccio no instrumento, bem como a relao ao reconhecimento dos mesmos exemplificados em partitura na apostila referente as notas fantasmas. As lies foram divididas em trs partes com nveis graduais de dificuldade, sendo cada nvel de dificuldade estudado pela turma de respectivo nvel (iniciantes, intermedirios e avanados) por trs semanas. A ltima aula do ms de agosto foi destinada para a apreciao do vdeo do mtodo Future Sounds que acompanha um DVD com o prprio David Garibaldi demonstrando na bateria suas tcnicas com o instrumento. Com o uso do recurso da vdeo-aula temos uma observao de Ferrs (1996, p. 34):
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Balano ou Pan - dois canais de emisso de fontes sonoras. Lado esquerdo e direito, formando o som estreo.
Notas no acentuadas - tocadas com extrema suavidade, chamadas tambm de notas fantasmas. Para executlas, os dedos, pulsos e braos devem estar livres de qualquer tenso. So tocadas geralmente no centro da pele da caixa-clara.
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O vdeo pode liberar o professor das tarefas menos nobres, permitindo-lhe ser, antes de tudo, pedagogo e educador. As tarefas mais mecnicas, como difusor de conhecimentos ou mero transmissor de informaes, foram confiadas s novas tecnologias (sobretudo ao vdeo e ao computador), reservando-se ao professor tarefas mais especificamente humanas: motivar condutas, orientar o trabalho dos alunos, resolver suas dvidas, atend-las segundo o nvel individual de aprendizagem. Nessas tarefas o professor insubstituvel. Nas demais, as mquinas podem fazer muito melhor que ele (FERRS, 1996, p. 34).
Durante o ms de setembro os estudos foram voltados para a pea de maior volume, tanto fsico quanto sonoro na composio de uma bateria: O ms do bumbo. O professor usou a quarta srie do livro Pozzoli II. Parte - ditado rtmico de uma maneira inusitada. Pois ele sempre destinado ao estudo de caixa-clara usando ostinatos com os ps. Foi proposto a inverso destes papis onde os alunos elaboraram os ostinatos com as mos e aplicaram as figuras rtmicas da quarta srie do livro (destinada as pausas das semicolcheias) no bumbo da bateria. Os alunos discutiram, com mediao do professor, identificando quais figuras eram as mais usuais para serem aplicadas na pea em questo. Identificadas as melhores figuras rtmicas, o professor pediu para que criassem uma combinao com quatro figuras diferentes e que executassem na bateria sequencialmente, formando assim quatro compassos com uma frase bem mais longa do que as usualmente aplicadas no ensino tradicional rtmico para o bumbo da bateria. Foi uma experincia na qual os alunos no s identificaram quais grupos de notas eram mais funcionais para a execuo no bumbo, como tambm criaram suas prprias frases e ganharam mais velocidade e segurana na execuo com o pedal do bumbo. As frases foram escritas em partitura pelos alunos e cada um tambm desenvolveu o ostinato com as mos envolvendo a caixa-clara e o chimbal para acompanhar o bumbo. O professor criou e gravou uma performance sua com o tema proposto e as performances de cada aluno usando um notebook com um microfone externo. Nos dois meses seguintes o professor comps e gravou linhas de guitarras e baixo para cada linha de bateria dos alunos. Esse material se transformou em um CD com 15 faixas e foram encaminhadas cpias para os alunos matriculados. Dando continuidade ao trabalho, no ms de outubro foi proposta uma apostila envolvendo um ritmo nordestino (baio) e seus desdobramentos em registros de partitura. Esta apostila continha a clula rtmica bsica do baio e a partir desta clula, com a insero de outras notas, a transformao em outros estilos musicais. Assim, os alunos notaram que um
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baio pode virar um Drum n Bass 3 facilmente. Foram expostos 16 tipos de variaes com o baio em diferentes nveis. Os alunos iniciantes conseguiram tocar e internalizar o baio e o Drum n Bass. Os intermedirios conseguiram ainda tocar esses ritmos com a conduo em semicolcheias. Os avanados conseguiram tambm tocar com pausas nas condues em semicolcheias. Retomamos o processo de gravao para obtermos mais uma avaliao no ms de novembro com a apresentao de dois ritmos comuns para a bateria: o Blues e o Shuffle 4. Os alunos escolheram um dos dois ritmos para a gravao depois da apresentao na bateria destes ritmos pelo professor. Todos os alunos escolheram gravar o Blues, claramente por ser um estilo musical mais familiar para todos. Durante trs semanas de ensaio os alunos gravaram um tema de blues prestabelecido, sempre acompanhados pelo professor na guitarra eltrica. As gravaes foram enviadas para os alunos por e-mail com comentrios e suas respectivas notas. Todos os alunos obtiveram uma boa performance de acordo com o seu nvel e os critrios de avaliao foram de sensibilidade e segurana no tema proposto, como tambm a presena em sala de aula e a participao de cada aluno no decorrer das atividades. Os registros de todos os trabalhos realizados durante as aulas foram gravados em um DVD e encaminhados para cada aluno, com suas respectivas performances no instrumento durante todo o ano letivo, como forma de registro individual. Ainda foi elaborada uma lista de msicas de frias propondo msicas para os alunos. Essas msicas foram escolhidas a partir da sondagem feita no incio da experincia, respeitando a vivencia musical dos alunos e tendo a inteno em expandi-la. Em fevereiro de 2011, teve o incio do ano com sete alunos novatos na disciplina (sendo quatro ingressos no curso subsequente e trs no ensino mdio em msica), estabelecemos a todos novos horrios para evitar choques com outras disciplinas cursadas e iniciamos novamente os estudos dos rudimentos com outro tipo de abordagem, no qual aplicamos os rudimentos nas peas da bateria e no mais somete caixa-clara.
Tipo de msica eletrnica que surgiu em meados de 1990. Esse gnero caracterizado por batidas rpidas, entre 160 e 190 bpm. musical que se posiciona entre o jazz e o blues.
4 Estilo
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O exerccio proposto e elaborado em uma apostila continha grupos de exerccios transcritos em partitura abordando os toques simples, duplos, paradiddle, flams, e drags 5 aplicados nas peas da bateria, e sendo assim, muito benfico para uma abertura da linguagem das viradas do instrumento para todos os nveis. No ms de abril deu-se incio aos ensaios das msicas de frias sugeridas no ano anterior, para a gravao de um vdeo-clip com os alunos intermedirios e avanados em sua performance com as msicas selecionadas no perodo de recesso. Alguns no levaram a srio at ver o resultado de um vdeo gravado e editado pelo professor da msica Spin you Around da banda de rock-alternativo Puddle of Mudd. O vdeo foi postado no canal de vdeos do professor no Youtube 6 e mandado o link via e-mail para todos os alunos. Deste modelo editado, os alunos se sentiram bastante incentivados para fazer um trabalho no mesmo nvel, mas ficando claro que o objetivo seria de se sentir acompanhando a msica da banda/artista proposto. Respeitando assim, os climas sonoros e criando com personalidade suas batidas, dublando a bateria gravada pelo artista da banda. Para a gravao das msicas de frias durante o ms de abril, foi realizada uma sequencias de atividades como segue: o professor grava com a cmera acoplada do notebook, sincroniza o udio da bateria gravada pelo aluno com a faixa musical selecionada, realiza uma pequena edio com softwares de udio e vdeo (Logic Pro Studio 9 e iMovie), efetua o upload dos vdeos no formato de mp4 em um link privado e disponibiliza esse link por e-mail para que o aluno assista em casa. Juntamente com o link o professor d sugestes em partes especficas das performances. Como: Sinta que est acompanhando o artista ou ainda: Economize notas pra no sair do tempo da banda. Juntamente com o msica de frias, foi colocada uma proposta inesperada apelidada de: te meti em roubada. Que consiste em uma metodologia de ensino de bateria capaz de colocar o aluno frente a um desafio muito comum para o baterista popular: o acompanhamento de artistas sem ensaio prvio. Buscando msicas conhecidas do senso comum, o professor prope ao aluno o desafio de ter que acompanhar a msica naquele instante. Instigando assim o pensamento intuitivo, uma maior abertura ao vocabulrio rtmico e de pulso interno do baterista.
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Variaes entre as manulaes e distncia dos toques no baqueteamento. http://www.youtube.com/user/btoorrez?feature=mhum#p/u/8/rR__KjC0Avw
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Este material, tanto o msica de frias como o te meti em roubada, ir se transformar em dois DVDs. Um disco contendo a performance individual e encaminhada para cada aluno, e outro sendo uma coletiva de todos os alunos e encaminhado para a direo do ncleo, coordenao, direo de ensino e reitoria do instituto.
Concluses e reflexes
Durante este processo no ensino de bateria (instrumento musical), podemos observar como os recursos tecnolgicos podem facilitar a comunicao entre professor e aluno. Nunca foi to fcil o acesso informao e, podemos aqui enfatizar tambm, a rapidez de como as metodologias em educao musical tem expandido seus horizontes na busca muito mais do musical, do respeito dos gostos, das culturas locais e dos mundos musicais do que o adestramento dos seus alunos. No podemos descartar essas ferramentas atuais, e sim conect-las aos mtodos mais eficazes detectados cientificamente pelas nossas academias de ensino. Devemos sensibilizar o aluno de msica desde cedo para que ele se lembre de regar sua palmeira, seja com exerccios complexos de independncia motora ou simplesmente lembrar-se de com cuidados em relao a postura e, principalmente, sensibilidade musical. O aluno deve ser instigado a sempre se auto-avaliar de um modo em que ele faa um bom elo entre com o seu instrumento e se destaque no mercado por ter uma viso ampla e prpria do musical. A gravao dos alunos demonstra uma realidade do msico que at ento estava de fora das instituies de ensino de msica. Sendo uma forma de registro permanente onde ser possvel (re)ver erros, acertos e o quanto sua palmeira cresceu no decorrer dos anos.
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Fotos dos alunos do ensino mdio integrado em msica
FIGURA 1 Aluna iniciante do ensino mdio integrado em msica. Estudo do ch-com-po.
FIGURA 2 Aluna intermediria do ensino mdio integrado em msica. Estudo dos rudimentos aplicados as peas da bateria.
FIGURA 3 Aluno intermedirio do ensino mdio integrado em msica. Gravaes das Msicas de frias.
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Referncias
APOSTILA dos rudimentos. Disponvel em: <http://forum.cifraclub.com.br/forum/6/193458/>. Acesso em: 25 de abril de 2011. APOSTILA Brincando com o baio. Disponvel em: <http://www.scribd.com/doc/3120694/Metodode-bateria> p.152. Acesso em: 25 de abril de 2011. FERRS, Joan. Vdeo e educao. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1996. GARIBALDI, David. Future Sounds. Disponvel para download em: <http://rapidshare.com/files/60010367/David_Garibaldi_-_Future_Sounds.zip.html>. Acesso em: 25 de abril de 2011. GOHN, Daniel Marcondes. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnolgicas. So Paulo: Annablume/ Fapesp, 2003. PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patricia Chittoni Ramos Artmed, 2000. 181 p. p.29. POZZOLI. Guia terico-prtico para o ensino do ditado musical I & II partes, Ed. Ricordi, 1983.
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O Ensino de Anlise Musical a Partir de Pressupostos Estticos

Andrea Mischiatti Silva IA/UNESP andrea_mischiatti@hotmail.com Dorota Machado Kerr IA/UNESP dorotea@ia.unesp.br Resumo: Esta comunicao trata da pesquisa de mestrado em andamento intitulada A Disciplina Anlise Musical em Instituies de Ensino Superior da Cidade de So Paulo, que tem como objetivo geral verificar o estado atual do ensino da disciplina nestas instituies. Abordamos um ponto especfico da investigao ora realizada, de acordo com o qual a identificao com determinada concepo esttica, por parte do analista/professor de Anlise, pode influenciar a compreenso do leitor/aluno acerca de uma determinada obra musical. Conclui-se que o procedimento fenomenolgico no ensino de anlise, segundo demonstrao de Koellreutter (1989), parece ser o mais adequado para tentar se chegar a um conhecimento mais completo de uma obra, e deve ser incentivado nas prticas analticas das diversas instituies de ensino musical. Palavras-chave: Anlise musical, ensino superior, fenomenologia.
1. Introduo
Diferentes tentativas de se explicar a msica e suas funes correspondem a transformaes ideolgicas no apenas do campo musical como tambm da sociedade em seus vrios domnios. Para exemplificar essa ideia, pode-se verificar como as mudanas pelas quais tm passado a disciplina Anlise Musical revelam diferentes matizes do pensamento musical ao longo dos tempos, que tm afetado, constantemente, a relevncia e significado dessa rea. Realizando uma investigao sobre os elementos que constituem uma obra musical e sobre a funo que eles exercem em sua estrutura como um todo, a Anlise, entre outras caractersticas, pode fundamentar interpretaes musicais, possibilitar o conhecimento da linguagem de um compositor e/ou sua poca, fundamentar juzos artsticos e transformar a primeira impresso da obra musical (DAHLHAUS, 1977). Esta comunicao baseia-se na pesquisa de mestrado em andamento intitulada A Disciplina Anlise Musical em Instituies de Ensino Superior da Cidade de So Paulo, financiada pela CAPES, que tem como objetivo geral verificar o estado atual do ensino da disciplina nestas instituies. O estudo visa responder os seguintes questionamentos: 1) qual o
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atual grau de interesse e de desempenho apresentado pelos alunos de instituies de ensino de msica, na disciplina Anlise Musical?; 2) de que modo tm sido transmitidos os contedos da disciplina nestas instituies? Os resultados ora apresentados so parciais e abordam um aspecto especfico da investigao at ento realizada: diferentes concepes estticas acerca do significado da obra de arte. Parte-se da hiptese de que a identificao com determinada concepo, pelo analista ou professor de Anlise, pode influenciar a compreenso do leitor/aluno acerca de uma determinada obra musical. Busca-se enfatizar a eficincia da abordagem da anlise fenomenolgica no estudo das obras, segundo demonstrao de Koellreutter (1989). Justifico esta pesquisa pela possibilidade de se vir a descobrir sobre o interesse e o desempenho dos alunos nesta disciplina, e se esto conectados metodologia de ensino e aos mtodos analticos empregados pelos professores da rea. A pesquisa tambm se justifica por buscar fornecer subsdios para avaliao da rea e para atuao, se necessria for.
2. Metodologia e Fundamentao Terica

O trabalho apresenta trs fases distintas: 1) O levantamento de dados, que envolve anlise quantitativa, onde foi feita uma relao das instituies de ensino superior de msica dentre universidades e faculdades existentes na cidade de So Paulo, alm da anlise de seus currculos para verificao da presena da Anlise Musical como disciplina; 2) Investigao e estudo dos tericos apontados na bibliografia que serve de suporte ao oferecimento da disciplina, nos cursos de msica encontrados; 3) Estudo crtico e interpretativo (anlise qualitativa) da situao da transmisso dos contedos da disciplina Anlise Musical, por parte dos professores, e de sua recepo, por parte dos alunos. Para a primeira fase do trabalho, os procedimentos adotados foram a consulta a documentos, livros, sites, publicaes, entre outros itens que comprovam a existncia das instituies formais includas neste estudo. A investigao e estudo dos tericos que embasam os cursos de Anlise, fase em que atualmente encontra-se a pesquisa, por sua vez, tm sido feitos com base nos modelos de Bardin (1977) e Ferreira (2002), que defendem a anlise de contedo para a identificao de temas e metodologias empregadas. Dentro do estudo especfico dos tericos de Anlise Musical, sero verificados que modelos tm sido mais empregados pelos docentes no ensino da disciplina. A fase final do trabalho se basear em modelos de tericos de Musicologia, Teoria,
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Histria da Msica e Anlise Musical, tais como os de Palisca (1982) que fornece um indicativo do momento e razes da fuso ocorrida entre as disciplinas Teoria e Anlise , e Whittall (1988) e Kerman (1985) que apresentam textos crticos sobre a disciplina. A partir destes modelos, sero utilizadas tcnicas como observao, questionrios e entrevistas, a fim de se verificar e analisar como a disciplina tem sido ministrada e recebida nestes meios, um dos objetivos da presente pesquisa. Esta constituir um estudo multicasos (TRIVIOS, 1987), em que mais de uma instituio ser pesquisada sem, no entanto, haver um estudo comparativo. A avaliao dos resultados se utilizar, essencialmente, de procedimentos analticos, descritivos e hipottico-dedutivos a partir dos dados e conhecimentos obtidos. Na presente comunicao, discorrerei sobre as caractersticas do pensamento esttico de Schleiermacher e Dilthey (CAZNOK, 1993?), Pareyson (1997) e Heidegger (FIGUEIREDO, 1994). Em seguida, procurarei relacion-las ao fazer analtico-musical. Apresentarei, tambm, algumas reflexes crticas acerca da atual eficcia, na Anlise, dos pressupostos tericos apontados neste estudo. Finalmente, tratarei da questo especfica do ensino de Anlise Musical, levando-se em conta as idias dos autores anteriormente apresentados. Exemplificaremos com uma possvel abordagem de ensino de Anlise Musical segundo as ideias de Koellreutter (1989).
3. O Sujeito e o Objeto na Compreenso da Obra de Arte

Desde o sculo XIX, uma explicao para o sentido da obra musical tem sido bastante difundida: ela serve para traduzir os sentimentos do ouvinte por meio de sons, oferecendo uma possibilidade que as palavras escritas no seriam capaz de realizar por conterem um campo de significaes limitado, enquanto a msica, com sua incorporeidade sonora (CAZNOK, 1993?, p. 1), oferece uma abertura a mltiplas interpretaes. Dois filsofos, Schleiermacher (1768-1834) e Dilthey (1833-1911), enfatizam esta concepo em uma abordagem hermenutica. Talvez uma das principais diferenas entre o pensamento de ambos os autores, quanto questo esttica, seja o fato de que, para Schleiermacher, o sujeito que aprecia passa por um processo cujo fim seria o resgate dos mesmos sentimentos experimentados pelo artista no momento de sua criao, enquanto que, para Dilthey (em sua segunda fase), o mesmo processo levaria compreenso da obra em si mesma. Contudo, ambas as concepes no excluem a importncia do indivduo para se chegar a tais finalidades, sendo esta uma
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caracterstica tpica do pensamento romntico segundo o qual o subjetivismo do homem o ponto de partida para qualquer entendimento externo. H nessas concepes, cheias de ideias prprias do Romantismo, notamos uma diferenciao entre sujeito e objeto: sujeito um ser contemplativo, e o objeto a obra de arte apresenta propriedades que a tornam capaz de interagir com o sujeito no momento da contemplao. Tomando-se como exemplo o caso da msica, na melodia que o sujeito romntico melhor encontra identificao com a obra o sujeito est para o mundo assim como a melodia est para os outros sons (CAZNOK, 1993?, p. 3). E quando no existe melodia? Neste caso, o sujeito no se encontra, e se torna mais difcil estabelecer uma afinidade entre o ouvinte e a msica, pois a ausncia de melodia causa uma sensao comparvel perda de um refgio. Os estudiosos de esttica do sculo XX, inseridos em suas prprias realidades histricas, passam a incluir questes relacionadas a esta em suas concepes filosficas, visto que a filosofia e as artes sempre foram um reflexo das transformaes sociais e ideolgicas que ocorrem ao longo dos tempos. Dois autores principais, Pareyson e Heidegger, tambm se voltam sobre o tema. Luigi Pareyson, filsofo italiano, em seu trabalho intitulado Os Problemas da Esttica (1997, p. 21), explica que h trs definies de arte que foram consagradas pela histria: a arte como fazer, como conhecer ou como exprimir. Ele enfatiza mais a primeira definio, segundo a qual o essencial da arte a execuo, a realizao, o que no a diferente muito das demais atividades humanas. Assim, o autor v como perigosa a definio de arte como expresso dos sentimentos ideia, entretanto, amplamente aceita pelo pensamento romntico , porque, para ele, arte tambm expresso, considerando-se que impossvel o sujeito que faz uma obra artstica abster-se completamente de emoes e sentimentos. Em sntese, Pareyson defende que a arte produo e realizao em sentido intensivo, eminente, absoluto, a tal ponto que, com freqncia, foi, na verdade, chamada criao [...] (PAREYSON, 1997, p. 25). No entanto, a obra no concebida apenas por meio do fazer, mas tambm pelo criar antes de fazer. A realizao potencializa a ideia, mas ela apenas um acabamento. Pareyson defende a arte como formatividade. A palavra forma, segundo o autor, tem aqui o sentido de formar, pois uma obra de arte nunca est pronta, mas em processo de construo, de realizao. No caso da msica, isto pode ser exemplificado pelo fato de que uma pea musical s existe por meio do intrprete, que reconstri a ideia do compositor.
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Na esttica da formatividade entende-se as obras como sendo dotadas de uma legalidade interna, ao mesmo tempo em que tm uma beleza artstica dinmica. Outro autor que interessa neste texto Heidegger, que trata da questo da obra de arte como sendo esta dotada de uma espcie de vida prpria. Sua postura, perante os significados possveis da obra de arte, entretanto, diferente de tudo o que j havia sido escrito a respeito at ento, pois o Heidegger defende uma verdadeira emancipao da obra de arte do horizonte da esttica. Figueiredo, em seu livro Escutar, Recordar, Dizer Encontros Heideggerianos, em que trata de interpretar o pensamento do filsofo alemo, explica que o autor defendia a reduo da obra condio de elemento expressivo e estimulador de vivncias sensveis e afetivas e esta seria a emancipao da arte (FIGUEIREDO, 1994, p. 79). O sujeito deve tornar a obra livre de qualquer uso interessado, deixar que ela se mostre puramente como , e permitir o confronto com a obra. Quando a arte emancipada da esttica, passa a haver maior valorizao dos sentimentos e pensamentos do apreciador com relao obra; logo, todas as mltiplas impresses sobre aquela determinada obra so vlidas, at aquelas que so contrrias ao prprio princpio delas, ou ao conceito de belo (supostamente algo imutvel). O belo torna-se algo mvel, varivel. Caznok explica o pensamento de Heidegger segundo o qual a obra de arte tem uma funo hermenutica, que a revelao. Esta acontece nos momentos de ruptura, quando alguma coisa, inesperadamente, rasga ser invlucro e se nos apresenta no mais como coisa/objeto, mas como um mundo, como uma totalidade da qual ns tambm fazemos parte [...] (CAZNOK, 1993?, p. 4).
4. Influncia e Eficcia de Pressupostos Estticos para o Fazer AnalticoMusical

Analisar uma obra musical uma ao que envolve escolhas estticas anteriores prpria anlise e que, muitas vezes, no so percebidas pelo sujeito. Quando se ouve, por exemplo, o Minueto em Sol Maior de J. S. Bach tentando compreender o que fez o compositor levar o ouvinte a uma nova ocorrncia sonora na segunda parte, o foco prioriza as intenes do compositor. Pode-se ouvir esta mesma pea, em busca de reconstru-la e compreend-la. H quem possa apreciar tal obra de maneira subjetiva, mas sem perder o carter filosfico que a esttica exige. Outra audio possvel seria aquela em que
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simplesmente se ouve, deixando que os sons se revelem a ns em sua forma mais pura, tornando-nos ouvintes que permitem que a obra nos transforme sua maneira, em toda sua plenitude; neste ltimo caso, h a ausncia de um pressuposto esttico. Os trs exemplos de anlise anteriormente referidos so ilustraes prticas das concepes mencionadas no presente texto. Se perguntssemos a um leigo, aps a audio da pea em questo, quais foram suas impresses pessoais com relao a ela, provavelmente a resposta seria uma variao de um dos tipos de anlise exemplificados talvez os dois primeiros exemplos sejam ainda os mais presentes nas respostas. At os dias atuais predomina a audio que poderia ser chamada de romantizada da msica, ou seja, centrada na percepo a partir de um sujeito sensvel. Ao nos emocionarmos e nos identificarmos, por exemplo, com cada movimento de tenso e resoluo de uma melodia, como se estivssemos acompanhando um texto dramtico, estamos nos portando como ouvintes que apreciam a camada externa da msica, responsvel por conduzir nossos sentimentos. Uma hiptese sobre a razo pela qual a msica contempornea atonal, por exemplo, no consegue encher as salas de concerto da mesma maneira que os concertos com msica tonal o fazem, pode estar relacionada a esta audio predominante. Por um lado, o ouvinte no consegue se identificar imediatamente com a msica especificamente atonal, pois no h uma melodia que lhes possa servir de suporte, e, por outro, estes ouvintes no esto preparados para o enfrentamento do som em sua forma pura, sem um significado palpvel, que devolve ao sujeito a falta de significado que prpria dele mesmo como prope Heidegger (FIGUEIREDO, 1994). Para que um indivduo consiga realizar a audio a partir das idias propostas por este filsofo, seria necessria uma quebra de fortes paradigmas estabelecidos pela mentalidade romntica. Pode-se dizer que este autor, um dos mais radicais representantes da fenomenologia, fornece ferramentas filosficas que podem auxiliar os estudos sobre a msica contempornea. Outro fato a ser aqui ressaltado, o de que o ouvinte ouve, cada vez menos, uma obra musical pensando em seu carter filosfico. Pareyson (1997), entretanto, enfatiza justamente este aspecto da audio. No atual fazer analtico-musical, talvez tenha mais interesse a parte de sua esttica que concerne ao carter formativo da obra de arte: ela tambm expresso, mas antes de tudo, uma ideia posta em prtica na forma de uma composio.
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5. O Ensino de Anlise Musical e a Fenomenologia

De acordo com a abordagem fenomenolgica, o ponto de partida para a compreenso de um objeto sempre o sujeito, na concepo de pensamento acerca da esttica. A seguir, apresentarei um panorama do desenvolvimento da prtica da Anlise Musical enquanto disciplina para, em seguida, apontar a possibilidade de ensino de Anlise baseada na fenomenologia, trazida pelo terico e educador musical H. J. Koellreutter (1989). O reconhecimento da Anlise Musical como uma disciplina autnoma no estudo da msica, segundo Versolato (2008, p. 16), deu-se a partir da congruncia de diversos eventos ocorridos no mbito no s da msica, mas das artes e da cultura como um todo. Para corroborar esta afirmao, o autor cita as palavras de Samson, segundo as quais o progresso da Anlise em direo autonomia foi preparado, sobretudo, pela ascendncia da obra musical como conceito cultural, que, por seu turno, esteve estreitamente ligada ao surgimento da esttica musical (e crtica), formao do cnone (com o desenvolvimento associado do estudo da crtica textual), a uma transformao de funo dentro da teoria e da pedagogia musical e mudana das prticas composicionais (SAMSON, 2001, p. 39). Um exemplo marcante de como a anlise est presente no cotidiano do msico o fato de que o intrprete, em sua execuo, necessita realizar escolhas antes de executar determinada pea; de acordo com Winter e Silveira (2006, p. 67), estas escolhas devem ser fundamentadas, embasadas em conhecimentos os mais diversos sobre a obra a ser estudadas, sejam elas tericas, instrumentais, histrico-sociais, estilsticas, analticas, baseadas em prticas interpretativas de poca, organolgicas, iconogrficas etc. Entretanto, a anlise no se presta apenas a fornecer subsdios para se interpretar de modo mais coerente. Koellreutter (1989, p. 1) assim escreve:
A anlise de uma obra musical tem dois objetivos principais: 1) aprofundarse na tcnica de composio do autor [...] e 2) deduzir da anlise os princpios de interpretao e a aplicao de recursos interpretativos, como sejam fraseado, articulao, dinmica, andamento e outros, visando, em primeiro lugar, a inteligibilidade do texto musical. A primeira tarefa do intrprete a de facilitar o trabalho do ouvinte!
A anlise fenomenolgica visa uma interpretao de ocorrncias, de fenmenos sonoros, em que estes se definem como causa e efeito de sensaes e emoes, as quais so obrigatoriamente subjetivas. A interpretao neste tipo de anlise tem como nico objetivo vivenciar as idias musicais e de conscientiz-las de acordo com o entendimento terico-
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musical e estilstico, conforme o grau de sensibilidade do analista (KOELLREUTTER, 1989, p. 1). Neste sentido, em uma prtica analtica demonstra ser coerente a utilizao dos princpios da fenomenologia como uma tentativa de melhor adentrar o contedo de uma obra musical, considerando-se a perspectiva do indivduo que apreende, vivencia e, portanto, participa da criao da obra.
6. Consideraes Finais
No campo da msica, em especial da Anlise Musical, pode-se deduzir que a maneira como o analista entende o significado da obra de arte, isto , seus pressupostos estticos, influencia em seu julgamento sobre ela. Pode-se dizer que o analista/professor de anlise , portanto, um indivduo que repassa implicitamente a seus alunos sua maneira de entender seu principal objeto de estudo. Apesar do possvel carter cientificista da anlise, esta atividade torna-se invivel sem o subjetivismo do indivduo que analisa: lidamos com impresses pessoais acerca das obras estudadas, ao mesmo tempo em que nos comunicamos utilizando uma linguagem musical tcnica e especfica. O procedimento fenomenolgico no ensino de anlise, neste contexto, parece ser o mais adequado para tentar se chegar a um conhecimento mais completo, no sentido musical, e deve ser incentivado nas prticas analticas das diversas instituies de ensino musical.
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Referncias
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O PHI CONDUTOR: PROPORO UREA E TRANSDISCIPLINARIDADE
Alexandre Reche e Silva Universidade Federal do Rio Grande do Norte alereche@gmail.com Artur Pessoa Porpino Dias Universidade Federal do Rio Grande do Norte arturporpino@hotmail.com Resumo: A edio piloto da pesquisa visou elaborar um conjunto de aulas, na forma de material didtico transdisciplinar, apresentando o tema da Proporo urea, sob o enfoque de vrias disciplinas. A Proporo urea considerada por muitos autores uma leitura da harmonia subjacente natureza. Com base no conceito do nmero ureo e sequncia de Fibonacci possvel se conectar Biologia, Msica, Artes, Matemtica e Arquitetura. Dessa forma, o phi serve de fio condutor para o uso da transdisciplinaridade e para a conexo de um considervel volume de conhecimentos. Tendo realizado uma reviso do tema da Proporo urea, nos concentraremos em aprofund-lo sob o ponto de vista de sua utilizao na Msica. Palavras-chave: Artes, Cincia, Proporo urea, Transdisciplinaridade
1 PASSADO DA PESQUISA
A edio piloto da pesquisa, realizada durante 2010, visou elaborar um conjunto de aulas, na forma de material didtico transdisciplinar, apresentando o tema da Proporo urea, sob o enfoque de vrias disciplinas. Esse tema encontra uma srie de aplicaes em diversas reas do conhecimento como Matemtica, Letras, Biologia, bem como em outras Artes (Pintura, Arquitetura etc.). Por essa razo, esse tema transversal foi escolhido para servir de fio condutor, partindo de outras disciplinas e conectando-se com o cenrio da Msica. As aulas foram ministradas a uma turma de estudantes do Ensino Mdio da rede pblica. Entre as atividades da edio piloto constava a pesquisa de material para cada disciplina; programao de contedos para cada aula; elaborao de instrumentos de sondagem; ministrao de aulas; aplicao de sondagens (a estudantes e professores) e confeco de relatrio da experincia. Essa edio contribuiu com a facilitao da aprendizagem, tornando-a mais significativa, observando o tema em contextos mltiplos e sob os enfoques de vrias disciplinas. No entanto, ela se configurou apenas como um incio para
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essa contribuio.
2 PRESENTE DA PESQUISA1
Existem polmicas em torno da temtica da Proporo urea (representada pela letra grega phi). Questes a respeito da comprovao do uso intuitivo do phi ao longo do desenvolvimento histrico da humanidade causam controvrsia. MADDEN (2005, p. xii) diz que todas essas questes, e mais, levaram a uma longa jornada, por entre muito mistrio e intriga, meio a opinies fortemente opostas. Contudo, temos evidncias circunstanciais 2. O fato do assunto ainda suscitar discusses, tambm nos incita a dar continuidade a investigaes adicionais. A proporo urea considerada por muitos autores uma leitura da harmonia subjacente natureza: medidas consideradas estticas fruio. Ela expressa o relacionamento ideal entre partes desiguais (BURDEN, 2006, p. 301). Na Figura 1 vemos um segmento de reta com extremidades A e C. Entre eles posicionado um ponto B que ficar mais prximo extremidade A do que a C. A diviso entre o maior segmento (BC) pelo menor segmento (AB) igual diviso do segmento inteiro (AC) pelo segmento (BC).
(BC) : (AB) = (AC) : (BC) =

FIGURA 1 Segmento representativo da Proporo urea
Essa proporo tambm designada como Nmero ureo, denotado pela letra grega (phi) e com valor aproximado de 1,618. 2.1 O Phi na Natureza Indcios indicam que podemos estabelecer relaes ntimas entre a sequncia de Fibonacci, o phi e a Natureza. No incio do sculo XX, Theodore Cook e Andrea D'Arcy
1 Em 2011, o projeto da pesquisa foi aprovado em edital universitrio de aes integradas, contando agora com a participao de dois bolsistas das reas de Artes (Msica) e Cincias da Sade, bem como dois professores coordenadores. Este artigo enfoca o vis tomado pelo bolsista de Msica. 2 All these questions, and more, compelled a long and circuitous journey, through much mystery and intrigue among strongly opposed camps (...) Nevertheless, the circumstantial evidence is compelling.
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Wentworth Thompson e outros mostraram que o crescimento de muitas plantas e animais baseado em fib [o nmero de Fibonacci] e o phi. 3. (MADDEN, 2005, p. 13) Vejamos a fisiologia bsica das sementes de girassol. Elas se organizam sem intervalos, (...) formando espirais logartmicas que tanto curvam para a esquerda como para a direita. O curioso que os nmeros de espirais em cada direo so (quase sempre) nmeros vizinhos na sequncia de Fibonacci. (BELUSSI, s.d., p. 7) Apresentando de forma numrica, os girassis comuns, normalmente, apresentam 89 sementes em uma direo e 55 na direo oposta. J os girassis gigantes, tpicos do Oeste americano, comumente possuem 144 sementes para um lado e 89 para o outro. (MADDEN, 2005, p. 14) Dessa forma, percebemos que tais nmeros fazem parte da sequncia de Fibonacci: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144... Outro exemplo intrigante encontrado atravs da formao de espirais ureas. Estas so formadas a partir de sucessivos retngulos ureos, como explica:
Um retngulo ureo tem a interessante propriedade de, se o dividirmos num quadrado e num retngulo, o novo retngulo tambm ureo. Repetindo este processo infinitamente e unindo os cantos dos quadrados formados, obtm-se uma espiral a que se d o nome de espiral ureo (sic) (QUEIROZ, 2007, p. 23).
Dessa forma, obtemos a espiral formada na concha do molusco Nautilus Marinho. A concha possui diversos compartimentos e sabe-se que cada compartimento cresce gradativamente na mesma proporo da sequncia de Fibonacci, ou seja, na proporo urea. (ARTE E MATEMTICA, s.d.)
FIGURA 2 - Sucesso de quadrados postos em retngulos ureos e formao da espiral urea.
3 In the early part of the twentieth century, Theodore Andrea Cook and DArcy Wentworth Thompson and others showed that the growth of many plants and animals is based on fib and phi.
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O desenho do Homem Vitruviano de Leonardo da Vinci prope dimenses para o corpo de um ser humano que se assemelham muito proporo urea. Algumas dessas propores podem ser vistas na razo entre a altura de uma pessoa e a medida do umbigo at o cho; razo entre o comprimento do brao e a medida do cotovelo at a extremidade do dedo mdio (...); razo entre o comprimento da perna e a medida do joelho at o cho (...) (QUEIROZ, 2007, p. 33) 2.2 O Phi no Egito As pirmides de Giz, no Egito, sinalizam a presena da razo urea em sua estrutura. Sabe-se que a razo entre a altura de uma face e a metade do lado da base da grande pirmide igual ao Nmero de Ouro (BELUSSI, s.d., p. 2).
FIGURA 3 - Relao da estrutura da pirmide de Giz com o nmero ureo. Fonte: RIBEIRO, 2009
Com o tempo, medidas cada vez mais exatas das pirmides de Giz foram realizadas e os resultados so surpreendentes. O fato dos egpcios terem alcanado tanta preciso atravs de instrumentos rudimentares de construo , no mnimo, intrigante (MADDEN, 2005). Quanto possvel utilizao do nmero ureo na estrutura da grande pirmide, nos unimos a MADDEN quando afirma: (...) vrios cientistas respeitveis tm demonstrado pontos importantes para a aproximao de uma certeza 4 (2005, p. 4). Tais pesquisas contribuem para comprovar essa ligao. 2.3 O Phi na Grcia
4 Several reputable scientists have demonstrated important points to near certainly
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O filsofo grego Pitgoras (600 a.C.) realizou uma longa viagem para estudar com sacerdotes no Egito e na Babilnia. Pitgoras retornou Grcia e, posteriormente, Itlia, formando uma escola de filosofia baseada na numerologia: a Escola Pitagrica. Acredita-se que os Pitagricos tinham especial interesse por pentgonos e pentagramas. Inclusive, eles utilizavam este ltimo como emblema de reconhecimento (MADDEN, 2005). Ligando os pontos internos de um pentgono regular por meio de segmentos de retas, temos um pentagrama.
FIGURA 4 Relao entre o pentgono regular, pentagrama e phi
Este pentagrama revela propores interessantes. O segmento azul escuro quando somado ao segmento verde tem o mesmo tamanho que o segmento azul claro. A combinao dos segmentos verde e azul claro igual ao segmento vermelho. Percebemos que o segmento vermelho uma combinao dos segmentos azul escuro, verde e azul claro. Um exemplo clssico que cuida utilizar a proporo urea na arquitetura grega encontrado no Parthenon. O templo representativo do sculo de Pricles contm a razo de Ouro no retngulo que contm a fachada, o que revela a preocupao de realizar uma obra bela e harmoniosa (BELUSSI, s.d., p. 2). A Figura 4 representa o templo Parthenon contido em um retngulo ureo, no qual a proporo entre o comprimento e a altura aproximadamente o nmero ureo.
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FIGURA 5 Proporo urea encontrada no Parthenon. Fonte: MEISNER, 2010 (com legenda nossa)
Embora parea comprovada a inteno de utilizar a proporo urea na construo da fachada do templo, estudiosos conflitam na veracidade dessa informao. Alguns dos problemas com a anlise do Parthenon so o seu mau estado fsico, o uso de desenhos que perderam as dimenses corretas e o uso de fotografias tiradas de ngulos distorcidos 5(MADDEN, 2005, p. 7). Por outro lado, sabe-se que a primeira discusso inequvoca do phi encontrado em Elementos de Euclides, escrito no sculo III a.C 6 (MADDEN, 2005, p. 7). Essa obra, posteriormente, na Renascena, influenciou diretamente o livro de Luca Pacioli, De Divina Proportione e foi considerado por esse autor como um guia indispensvel. (BERTATO, 2010) 2.4 O Phi na Europa Com a invaso romana na Grcia e no Egito, o phi foi lentamente se espalhando pelo Ocidente. Sabe-se que possivelmente os conhecimentos relacionados ao phi e outros conhecimentos matemticos foram mantidos em sociedades secretas. Durante a Idade Mdia, muitos estudiosos negaram a influncia da proporo urea em construes arquitetnicas, Cowen, no entanto, pensava que poderia haver phi nos vitrais de Chartres 7. (MADDEN, 2005, p. 10). J na renascena, o frade italiano Luca Pacioli deu um enorme passo para o desenvolvimento acerca da proporo urea. Alm de ter feito a primeira traduo para o italiano dos Elementos de Euclides, escreveu a obra De Divina Proportione (em portugus, A Divina Proporo) que trata da razo urea. A primeira parte do livro contm um sumrio
5 Some of the problems with analyzing the Parthenon have been its poor physical state, the use of drawings that lacked stated dimensions, and the use of photographs taken from distorting angles. 6 The first unequivocal discussion of phi is found in Euclids Elements, written in the third century BC. 7 Cowen, however, though there may be phi in the northern rose window of Chartres.
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das proposies dos Elementos de Euclides, relacionados com a razo urea (BERTATO, 2010, p. xv). Aqui notamos uma autntica conexo da arte renascentista com os conhecimentos sobre a razo urea. Pacioli incluiu ilustraes de Leonardo da Vinci em De Divina Proportione para faz-lo mais instrutivo vista. (Pacioli, 1509, p. A ii recto apud BERTATO, 2010, p. xv) Dessa forma, temos informaes para supor que sendo Leonardo da Vinci, o ilustrador de uma obra dedicada a apontar conhecimentos relacionados proporo urea, tenha utilizado a proporo em suas prprias pinturas e desenhos. Acredita-se que a proporo urea foi utilizada na Monalisa, j que apresenta o retngulo de Ouro em mltiplos locais: (a) desenhando um retngulo volta da face o retngulo resultante um retngulo de Ouro; (b) dividindo este retngulo por uma linha que passe nos olhos, o novo retngulo obtido tambm de Ouro e (c) as dimenses do quadro tambm representam a razo de Ouro (BELUSSI, s.d., p. 4). Leonardo Pisano Fibonacci causou muita repercusso na Europa, em 1202 com a publicao do livro Liber Abaci. Ele apresentou conhecimentos de matemtica arbica, a substituio dos algarismos romanos e diversos problemas matemticos. Um desses problemas, em particular, rendeu-lhe os famosos nmeros de Fibonacci:
Quantos pares de coelhos haveria em um determinado ms, se houvesse um par imaturo inicial, cada par necessitasse de dois meses para maturar, cada par maduro d luz um nico par em cada ms, e esse processo continuasse ad infinitum? 8. (MADDEN, 2005, p. 12)
A resoluo do problema resulta na seguinte sequncia: 1, 3, 5, 8, 13, 21, 34... Aparentemente, parece apenas uma progresso numrica, mas notamos que a partir do terceiro termo da sequncia, a soma do nmero com seu anterior ser igual ao nmero seguinte. Por exemplo, 5 + 3 = 8; 8 + 5 = 13; 21 + 13 = 34 e assim por diante. Apesar de Liber Abaci no ter nenhuma meno ao phi, a relao entre a sequncia e o nmero ureo est na razo entre os nmeros. A diviso entre dois nmeros consecutivos da sequncia, sendo o denominador da frao o primeiro, vai resultar em um nmero prximo a 1,618. Esta relao foi descoberta por Johannes Kepler e Robert Simson, nos sculos XVIII e XIX. Assim, percebemos que 5:3 = 1,667; 8:5 = 1,600; 13:8 = 1,625 e assim por diante (MADDEN, 2005).
8 How many pairs of rabbits would there be in any given month IF there were one immature pair to
begin with, each pair required two months to mature, each mature pair bore a single pair each month, and this process continued ad infinitum?
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3 FUTURO DA PESQUISA
Tendo realizado at aqui essa reviso do tema da Proporo urea, nos concentraremos em aprofund-lo sob o ponto de vista de sua utilizao na Msica. A Proporo urea tambm encontrada em vrias aplicaes musicais. As frequncias musicais so baseadas em relaes de Fibonacci. As composies musicais refletem muitas vezes os nmeros de Fibonacci em seu processo de estruturao (posicionamento de clmax). Fibonacci e phi so utilizados na concepo de violinos (luthieria) e at mesmo na concepo de fio de alto falantes de alta qualidade (MEISNER, 2010). Em diversas obras publicadas podemos encontrar anlises dos nmeros de Fibonacci e do nmero ureo (Souza, 1995; Santiago, 2002). Esse tambm o caso de Fib and Phi in music: the golden proportion in musical form, de Charles B. Madden. O autor analisa historicamente o uso do phi em composies desde a msica medieval at a msica contempornea. A vasta anlise inclui obras de alguns dos maiores compositores da histria, dentre eles J. S. Bach, Mozart, Haydn, Beethoven, Chopin, Schumann, Debussy, Bartk e outros. Aps a anlise das relaes do phi atravs de uma investigao histrica, percebemos o quanto conceitos aparentemente aleatrios e paralelos parecem estar unidos. Esta relao torna-se um atrativo em potencial para buscar a ateno do estudante. O phi serve de fio condutor para o uso da transdisciplinaridade e para a conexo de um considervel volume de conhecimentos Um dos maiores desafios da prtica docente despertar o interesse dos estudantes pelas aulas. Uma estratgia didtica para isso a introduo da idia da transdisciplinaridade. WEIL a define como o reconhecimento da interdependncia de todos os aspectos da realidade (1993, p. 31). A transdisciplinaridade uma ferramenta capaz de conectar o ser a uma idia maior. Com base no conceito do nmero ureo e sequncia de Fibonacci possvel se conectar Biologia, Msica, Artes, Matemtica e Arquitetura. Tal conexo nos oferece matria prima suficiente para ressignificar os conhecimentos apresentados em sala de aula. Dessa forma, o aluno amplia sua percepo de mundo e estimulado a melhor compreendlo, transpassando as barreiras impostas por noes fragmentadas9.
9 No meu caso, eu enxergava a maioria das matrias apresentadas em sala de aula, no colgio, como fragmentadas. O conhecimento e pesquisa sobre os conceitos relacionados ao nmero ureo me abriram a mente para uma nova percepo de mundo. Eles me fizeram enxergar a rede transdisciplinar antes invisvel presente em matrias que nos so apresentadas. A partir dessa nova percepo, me interessei em matrias
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Apesar do uso do termo 'transdisciplinaridade' em Educao, a matria continua desafiando educadores. Esse tipo de abordagem pedaggica ainda enseja aplicaes prticas de forma planejada e metodolgica. O cenrio disciplinar atual continua demandando alternativas para a ministrao de contedos estanques e pouco conectados entre si. Nossa pesquisa se empenha em instaurar uma via de conexo transdisciplinar que contribua cada vez mais com a mutao desse cenrio.
com as quais antes tinha incompatibilidade e desinteresse. (Depoimento de um dos bolsistas do projeto, coautor deste artigo.)
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Referncias
ARTE E MATEMTICA (Srie produzida pela TV Cultura). Episdio 7: O Nmero de Ouro. Site do episdio disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2 0799. Acessado em 13 de outubro de 2010. Site da srie disponvel em http://www.tvcultura.com.br/artematematica/. Acessado em 13 de outubro de 2010. AUSUBEL, D. P. A Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. BELUSSI, Giuliano Miyaishi et al. Nmero de Ouro. Londrina, [S.D.]. 11f. Trabalho no publicado. Universidade Estadual de Londrina. BERTATO, Fbio Maia. De Divina Proportione: de Luca Pacioli (traduo anotada e comentada). 1 ed. Campinas: Coleo CLE, 2010. v. 56. 344 p. BURDEN, Ernest. Dicionrio ilustrado da arquitetura. 2 Edio. So Paulo: Bookman, 2006. CASTRO, Jos de e BIELLA, Jaime. Interdisciplinaridade: riscos, desafios e encontros. Natal: SESI, 2010. Colaborao: Artemilson Alves de Lima, Gilson Gomes de Medeiros, Ilane Ferreira Cavalcante, Zilmar Rodrigues de Souza. Projeto SESI - Curso Currculo Contextualizado. MEISNER, Gary. GodenNumber. Net. 2010. Disponvel em http://www.goldennumber.net/. Acessado em 13 de outubro de 2010. MADDEN, Charles. Fib and Phi in music: the golden proportion in musical form. Salt Lake City: High Art Press, 2005. QUEIROZ, Rosania Maria. Razo urea: a beleza de uma razo surpreendente. Londrina, 2007. 39f. Trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional. Universidade Estadual de Londrina. SANTIAGO, Diana. Propores nos Ponteios para piano de Camargo Guarnieri: um estudo sobre representaes mentais em performance musical. Salvador, 2002. Tese de Doutorado em Msica. Universidade Federal da Bahia. SCHN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. SOUZA, Elizabeth R. P. de. Elementos de Coerncia no Opus 76 de Brahms. Campinas: Ed. Unicamp, 1995. WEIL, Pierre. Rumo nova transdisciplinaridade: sistemas abertos de conhecimento. 4a Edio. So Paulo: Summus, 1993.
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O planejamento de aulas de violo atravs da educao a distncia no PROLICENMUS

Bruno Westermann UFRGS brwestermann@gmail.com Edgar Marques UFRGS edgarjrmarques@gmail.com Resumo: Este artigo discute o planejamento em educao e as especificidades deste quando aplicado Educao a Distncia (EaD). Dentre as diferenas entre o planejamento no ensino presencial e aquele realizado na EaD, a principal caracterstica colocada resultado da possibilidade de alteraes e intervenes no planejamento a partir do retorno dado pelo aluno na realizao das atividades. Isto algo bastante direto no ensino presencial, mas na EaD esta tarefa tem complicadores e, por isso, o planejamento se torna diferenciado. So descritas tambm as estratgias adotadas nas aulas de violo do PROLICENMUS (UFRGS e universidades parceiras) para lidar com essas especificidades da EaD e tambm como forma de recriar nesta modalidade estratgias de ensino de instrumento bastante comuns no ensino presencial. Palavras-chave: Planejamento em Educao Musical, Ensino de instrumentos musicais, Educao a Distncia.
Introduo
O presente artigo tem como objetivo propor reflexes acerca do planejamento de aulas de instrumento atravs da Educao a Distncia. Assim, num primeiro momento discutiremos o planejamento em educao e as particularidades desta atividade quando inserida no contexto da EaD. Essa descrio ter como foco as ferramentas e estratgias utilizadas no ensino de violo a distncia, a partir dos recursos disponveis, enquanto adaptaes e recriaes do modelo presencial. Consideramos aqui que, mesmo a EaD sendo uma modalidade de ensino que possui suas especificidades e que tenha suas caractersticas prprias de planejamento, vem sendo necessrio utilizar a experincia presencial como norteadora para este trabalho. Isto levanta a possibilidade de que, com o passar do tempo, seja possvel desenvolver metodologias a distncia sem a adoo do ensino presencial como ponto de partida.
Planejamento e Educao a Distncia
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A ao de planejar uma atividade educacional, seja a curto ou a longo prazo, envolve a reflexo sobre os propsitos e finalidades daquela ao (LIBNEO, 2002). Isso significa que, entre outras coisas, o planejamento diz respeito ao ato de pensar nos objetivos que queremos atingir com o trabalho, a importncia da matria que se ensina (e todo o conhecimento ligado a ela) e o que se pretende fazer para que os objetivos traados sejam cumpridos e contribuam para o desenvolvimento de competncias nos alunos envolvidos no processo. Tambm podemos dizer que o planejamento em educao envolve escolhas de quais contedos de uma rea do conhecimento sero abordados e como sero trabalhados, a partir de fatores como o pblico alvo, estrutura disponvel, tempo de trabalho, etc. Para Romanelli (2006), o planejamento de uma atividade de ensino consiste na sistematizao das situaes de sala de aula, como forma de prever as aes realizadas pelo professor. Assim, o planejamento de uma aula (ou de uma sequncia de aulas) deve contemplar os objetivos daquela ao, bem como sua fundamentao, procedimentos metodolgicos e as formas de avaliao. A partir destas consideraes, podemos dizer que o planejamento uma tarefa bastante importante na ao educativa, pois sem ele existe uma maior probabilidade de que o ensino seja descontextualizado, no significativo ao aluno e que no resulte em aprendizagem efetiva. Na aula de msica esta situao no diferente. Esta tambm pressupe planejamento o mais detalhado possvel, como forma de potencializar as possibilidades de ensino e aprendizagem desta disciplina. Entretanto, existe outra tica do planejamento que gostaramos de nos deter aqui, como ponto de partida para a reflexo sobre o planejamento de aulas em determinados modelos de EaD. Mesmo que o planejamento contemple a previso bastante detalhada das situaes de sala de aula, a prtica de ensino (independente do ambiente educacional que estiver inserida) nos mostra que nem sempre possvel seguir risca aquilo que foi planejado. Indo mais alm, podemos dizer que h determinados casos em que, a partir do retorno que os alunos do, existe a necessidade de que a aula tome um rumo completamente diferente daquele planejado previamente. Nessas situaes, as intervenes e adaptaes de planejamento que acontecem em aulas presenciais so feitas em tempo real, a partir da observao aos alunos e da avaliao por parte do professor. Na educao a distncia, como em qualquer outra forma de educao, a necessidade de planejamento prvio tambm indispensvel. Dependendo dos recursos utilizados e da
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forma como esse ensino a distncia organizado, a sistematizao prvia das aulas torna-se um ponto chave, j que o aluno ir interagir com ela em tempo e espaos diferentes do professor. E justamente neste ponto do planejamento, da interao do aluno com a aula e com os professores, que queremos chamar a ateno aqui. Mais detalhes sobre o planejamento e o gerenciamento de cursos a distncia so encontrados em Moore & Kearsley (2007). Em muitos casos, na EaD, as intervenes do professor e as adaptaes do planejamento de aula a partir daquilo que demonstrado pelo aluno no so possveis de serem realizadas em tempo real. Transcorrem-se espaos de tempo considerveis entre a realizao da aula a distncia, a interao do aluno com essa aula, o retorno dele a partir do que foi proposta e a avaliao que o professor faz do que foi demonstrado. Considerando isso, surge a seguinte questo: que tipo de estratgias podem ser utilizadas para minimizar uma eventual inadequao entre a aula planejada e as possibilidades de compreenso do aluno? No curso de Licenciatura em Msica - modalidade a distncia da UFRGS e universidades parceiras (PROLICENMUS), as aulas a distncia acontecem atravs de Unidades de Estudos semanais, que abordam assuntos pertinentes de cada interdisciplina 1, seguindo uma ordem lgica de dificuldade e aprofundamento (WEBER, NUNES, 2009; WESTERMANN, 2010a). Na interdisciplina Seminrio Integrador - Violo, estas aulas utilizam recursos como textos, figuras, animaes, fotografias, partituras, cifras de violo e, principalmente, vdeos. Este material planejado e produzido, disponibilizado na plataforma de ensino e o aluno deve basear seu estudo a partir das indicaes e demonstraes dadas, auxiliado de forma bastante importante pelos tutores presenciais, nos polos onde o curso ocorre. Neste modelo, a interao entre professor e aluno ocorre atravs de fruns de discusso semanais e tambm de vdeos de avaliao, que so gravados pelos alunos periodicamente e so assistidos e comentados pelo professor (WESTERMANN, 2010b). Ou seja, um exemplo onde existe uma distncia temporal entre a produo da aula, a interao do aluno e a avaliao do professor, a partir dos contedos trabalhados. Uma das estratgias utilizadas para que os problemas oriundos dessa distncia de espao e tempo sejam minimizados est na organizao dos contedos e na sua escolha. So abordados, ao mesmo tempo, repertrios de nveis tcnico-interpretativos diferentes, para que o prprio aluno tenha a possibilidade de realizar alteraes no seu planejamento de estudo. Alm disso, o ponto mais importante do planejamento das aulas a distncia diz respeito
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Neste curso, as disciplinas so chamadas desta forma por estarem ligadas entre si em termos de planejamento.
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construo de materiais explicativos que abordam eventuais problemas de execuo que podem ocorrer durante o estudo de determinado repertrio. No processo de planejamento de uma aula sobre determinado repertrio, este estudado no somente para que seja criada uma orientao lgica para o estudo, mas tambm so analisados os trechos que eventualmente podero representar dificuldades de execuo. Esta previso detalhada dos eventuais problemas gerados no estudo uma caracterstica importante no planejamento de uma aula de violo a distncia. Alm da previso de eventuais problemas no estudo, um dos pontos do planejamento de aulas de violo a distncia diz respeito a metodologia de trabalho. Esta, por sua vez, possui ligao direta com o tipo de recursos disponveis para estas aulas. Por considerar isso um ponto importante do planejamento dessas aulas, traaremos a seguir um comparativo entre as estratgias de ensino de violo na aula presencial e a recriao dessas estratgias na EaD, a partir dos recursos disponveis.
Estratgias de ensino e ferramentas nas aulas presenciais e a distncia

Uma ferramenta utilizada para o ensino de instrumento, seja na educao formal, informal ou no formal, a notao musical. Pessoas interessadas em tocar um determinado instrumento podem utilizar os diversos modos de escrever msica para aprender. No que se refere a instrumentos acompanhadores, as cifras so um recurso bastante til tendo em vista sua funcionalidade para aprender canes de acompanhamento, o fcil acesso a este material e a facilidade de sua decodificao. Entretanto, se a msica no conhecida pelo estudante, saber sua melodia, ritmo de acompanhamento se tornam uma tarefa difcil. Sendo assim, as partituras cifradas (que consistem em uma melodia com a harmonia escrita em cifras) torna-se um recurso interessante para o ensino e aprendizagem de instrumentos musicais, sobretudo instrumentos acompanhadores, como o violo. A dinmica do ensino de instrumentos musicais tem passado por transformaes ao logo dos anos. O modelo de ensino coletivo vem se mostrado uma alternativa interessante e produtiva para ensino de violo, tanto nas licenciaturas quanto nos bacharelados. Seja a aula tutorial ou coletiva, a imitao uma estratgia de ensino bastante utilizada nestes dois modelos, onde os estudantes tm como espelho o professor e seus colegas (TOURINHO, 2002, 2007).
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A imitao pode ser trabalhada de vrios modos, com objetivos distintos. Vamos tomar como exemplo o aluno com dificuldade em trocar os acordes de uma cano no tempo correto. O professor pode separar um pequeno trecho da msica e tocar o primeiro acorde, e em seguida, o aluno tocar segundo acorde buscando no perder fluidez. Com isto, o aluno pode praticar o ritmo do acompanhamento sem se preocupar em executar a mudana do acorde e, ao mesmo tempo, desenvolver a percepo no que diz respeito ao ritmo harmnico. Professor e aluno juntos executam a msica estudada. Atividades de imitao como repetir uma clula rtmica dada, completar um trecho meldico anteriormente executado ou um excerto de uma obra musical so alguns dos exerccios utilizados. Essas atividades demandam controle motor, ajudam na compreenso do ritmo e da pulsao, desenvolvem a percepo musical, e podem ser utilizadas tanto no ensino tutorial quanto no ensino coletivo de violo. Contudo, na modalidade presencial de ensino de violo, estas atividades podem sofrer interveno verbal imediata por parte do professor, corrigindo e explicando aquilo que est sendo trabalhado em aula. Ou seja, conforme descrito no item anterior, o professor pode realizar adaptaes e intervenes no prprio planejamento, a partir do que foi apresentado pelos alunos. Levando em conta as especificidades do planejamento em EaD, os prximos tpicos trataro da adaptao das estratgias de ensino de violo para a Educao a Distncia, e a utilizao das ferramentas miditicas para a adaptao desta abordagem. A adaptao do ensino de violo presencial para a modalidade a distncia vai depender, em parte, dos recursos miditicos para a mediao destes contedos. Tourinho e Braga (2006) destacam a fundamentao terico-pedaggica, escolha da abordagem para desenvolvimento das atividades, recursos telemticos adequados ao pblico alvo, e a preparao de alunos e professores como questes importantes para o planejamento de cursos de violo a distncia. Estas recomendaes so anlogas ao planejamento de aulas na modalidade presencial, contudo, na modalidade a distncia os recursos miditicos tm um papel importante neste planejamento. Na proposta do PROLICENMUS, o modelo de material didtico aborda os contedos musicais de forma apreciativa, explicativa e interativa. Com o intuito de oferecer os primeiros contatos e dar parmetro do nvel de execuo desejvel, para cada msica do repertrio disponibilizado um vdeo da obra a ser estudada, dando referencial para interpretao da obra e do nvel esperado para sua execuo. Para orientaes mais detalhadas acerca do estudo deste repertrio, trechos so selecionados, normalmente por sua dificuldade
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tcnica ou musical, para compor mdias digitais que so planejadas para o ensino do repertrio. Vamos detalhar algumas destas mdias utilizadas e como elas se aplicam no ensino de violo a distancia. Em um repertrio com elementos polirrtmicos ou polifnicos, o aluno pode tocar separadamente as vozes, interagindo com arquivos de udio e partituras; animaes mostram para o aluno o deslocamento sequencial dos dedos, auxiliando o procedimento de estudo para a troca de acordes de uma cano; vdeos so elaborados com explicaes, narradas ou textuais, onde so feitas demonstraes do procedimento de estudo da obra. Com estas ferramentas, a aprendizagem ocorre atravs da observao, apreciao, imitao e interao. Pode-se, por exemplo, adotar a mesma estratgia citada anteriormente para solucionar problemas de troca de acordes selecionando previamente um trecho da msica e deixando no vdeo o espao para o aluno complementar o trecho musical. Neste caso, o vdeo tem funo interativa, aplicando uma atividade de imitao. Esta abordagem de ensino demanda um planejamento minucioso, pois se reflete diretamente na quantidade e na abordagem didtica dos trechos selecionados, devido ao distinto nvel tcnico musical dos estudantes. A adaptao destas atividades para a modalidade a distncia, e a instrues dadas ao aluno sobre o procedimento destas atividades devem ser detalhadas e claras, a fim de evitar interpretaes equivocadas sobre aquilo que se pretende estudar. Segundo Moore (2007) em situaes de ensino aprendizagem a distncia, falhas na comunicao e compreenso podem ocorrer entre professor e aluno, um espao psicolgico de potenciais mal entendidos, que precisam ser corrigidos atravs instruo pedaggica e tcnicas especiais de ensino (MOORE; KEARSLEY, 2007). O dilogo, estrutura e o programa so as trs variveis que determinam extenso da interao a distncia e, por isso, tambm devem ser levadas em considerao ao se planejar cursos na modalidade a distncia. Alm disso, neste modo de mediao, fazer as intervenes imediatas, verbais ou no verbais sobre a execuo do estudante nem sempre possvel, cabendo ao aluno observar criticamente o vdeo e a si mesmo para corrigir os problemas em sua execuo. (TOURINHO, 2007). Na estrutura do PROLICENMUS, h o suporte de tutores presenciais para o atendimento, fazendo a mediao dos contedos das vrias interdisciplinas. No que se refere ao instrumento, estes auxiliam os estudantes em suas dvidas tcnico-musicais.
Concluso
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O objetivo deste artigo foi reforar a importncia do planejamento em qualquer ao educacional e colocar as principais caractersticas desse planejamento quando aplicado ao ensino de violo a distncia. Da forma como realizado no PROLICENMUS, o ensino de violo a distncia requer um planejamento minucioso, no s em relao forma como ser trabalhado determinado repertrio, mas tambm nas formas de interao do aluno com este repertrio e material didtico que o media. A sistematizao de uma aula de violo a distncia procura prever quais sero os pontos de maior dificuldade no estudo do aluno e abord-los nas aulas, j que nesta modalidade a percepo do aproveitamento do aluno por parte do professor no direta e em tempo real. Desta forma, esperamos que o presente artigo contribua para a reflexo sobre a atuao dos profissionais envolvidos na Educao Musical a Distncia e tambm informe das particularidades desta modalidade quelas pessoas que no possuem contato direto com ela.
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Referncias
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Oficinas de formao continuada com professores de Artes do ensino fundamental do municpio de Joo pessoa. AlexandreMilne-Jones Nder Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
amjnader@gmai.com Resumo: As perspectivas educacionais contemporneas e a dinmica de aspectos culturais na sociedade tm reflexo direto nas prticas de ensino realizadas nos distintos contextos educativos do pas e, neste sentido, exige dos professores um constante processo de atualizao profissional. Partindo desta perspectiva este trabalho tem por objetivo refletir sobre as principais caractersticas da prtica pedaggico musical desenvolvidas pelos professores de msica atuantes nas escolas municipais de ensino fundamental do municpio de Joo Pessoa-PB. A coleta de dados foi realizada durante a formao continuada dos professores de Artes em 2009, o que possibilitou uma maior adequao do curso a suas necessidades msico-pedaggicas. Para reflexo e anlise das prticas utilizamos a perspectiva de autores que defendem a especificidade das linguagens artsticas no ensino das Artes, bem como documentos que servem de orientao para a prtica pedaggica em sala de aula. Nos encontros realizados quinzenalmente, alm de participar coordenando a formao dos professores de Msica, realizei entrevistas em grupo para compreendermos melhor quais os objetivos, conceitos e cotedos elaborados pelos professores durante a aula de msica. A partir dos dados coletados foi possvel notar que neste municpio a formao continuada dos professores de Artes fundamental tanto para atualiz-los sobre a nova perspectiva do ensino iniciada com a lei 9394/96 quanto para fornece-lhes recursos metodolgicos para efetivao das aulas de msica.
Introduo: A formao continuada tem sido considerada na atualidade como diretriz fundamental para a capacitao profissional de professores, sendo amplamente enfatizada nas polticas estabelecidas pelo Ministrio da Educao (MEC) e pelos demais rgos gestores da educao nacional (secretarias municipais e estaduais de ensino, etc.), como destacada no Plano Nacional de Metas Compromisso Todos pela Educao do MEC 1 (BRASIL, 2007). Nesse sentido, h uma crescente necessidade de estabelecermos polticas consistentes de formao continuada de professores. Polticas que possibilitem aos profissionais da educao estar contextualizados com as realidades dos diferentes universos de ensino que
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao destaca a importncia da formao profissional dos professores da educao bsica, enfatizando nas suas XII e XVI diretrizes, respectivamente, que os sistemas municipais e estaduais ensino devero instituir programa prprio ou em regime de colaborao para formao inicial e continuada de profissionais da educao; e valorizar o mrito do trabalhador da educao, representado pelo desempenho eficiente no trabalho, dedicao, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realizao de projetos e trabalhos especializados, cursos de atualizao e desenvolvimento profissional (BRASIL, 2007, p. 1-2,.
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atuam, com as necessidades e demandas socioculturais e com os objetivos educacionais em geral. As diferentes realidades de ensino do pas e os desafios constantes da prtica docente nos fazem perceber que a formao profissional precisa ser entendida como uma ao necessria e de fundamental valor para subsidiar a atuao dos professores da educao bsica e das demais modalidades de ensino do Brasil. nessa direo que diferentes reas do conhecimento, incluindo a rea de Msica, vm estabelecendo estratgias distintas para a formao continuada dos seus professores. Destaco neste projeto as polticas estabelecidas pela Secretaria de Educao e Cultura do Municpio de Joo Pessoa, que tem investido, de forma significativa, em propostas reais de formao continuada, propiciando aos profissionais atuantes na educao bsica caminhos consistentes para uma constante (re)definio e atualizao de sua prtica docente. No caso especfico do ensino msica, as mudanas estabelecidas pela Resoluo N. 009/2006, do Conselho Municipal de Educao de Joo Pessoa (que dispem sobre a implantao do ensino de artes em todas as sries e modalidades nos nveis infantil e fundamental no municpio de Joo Pessoa), redefiniu completamente, a partir do ano de 2007, a estrutura ento estabelecida para a rea. Tal fato tem, por conseqncia, gerado a necessidade de um trabalho especfico e direcionado para as diferentes reas que caracterizam o abrangente campo das artes (JOO PESSOA, 2006). Somente dessa forma ser possvel fazer com que as mudanas no se configurem apenas no mbito da legislao, mas que, sobretudo, elas se caracterizem na prtica, no dia-a-dia de atuao dos professores nos seus contextos de ensino. O ensino da Msica nas escolas passa por momentos importantes de redefinio, tendo como base a prpria concepo do perfil profissional do educador musical. Conforme tem sido discutido e analisado por estudiosos da rea, os professores de msica na atualidade precisam de uma formao consistente que lhes possibilite atuar de forma contextualizada com as perspectivas da rea de educao musical e com a realidade dos mltiplos espaos de ensino e aprendizagem da msica (BELLOCHIO, 2003; DEL BEN, 2003; GROSSI, 2003; SOUZA, 2003;). Diante dessa realidade, a formao continuada dos professores de msica, considerando, mais especificamente a realidade das escolas municipais de Joo Pessoa, precisa contemplar estratgias que possibilitem a atuao consistente dos profissionais atuantes nesse contexto. Partindo desta perspectiva este trabalho tem por objetivo levantar os principais
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conceitos explicitados pelos professores de msica, durante a formao continuada de 2009 do municpio de Joo Pessoa, sobre suas prticas pedaggico musicais realizadas no ensino fundamental. Tais concepes alm de caracterizar a prtica desses profissionais nos auxiliam a estabelecer objetivos concretos, a serem trabalhados na formao continuada, visando a efetivao da aula de msica com base nos documentos nacionais que orientam essa prtica e de acordo com perspectivas contemporaneas do ensino de msica.
O trabalho com professores de msica do municpio de Joo Pessoa:

A formao continuada dos professores de Artes vinculados a secretaria de educao municipal de Joo Pessoa foi estruturada no ano de 2009 em seis encontros, com 4 horas de durao cada. Sendo estes oferecidos no perodo da manh e da tarde, para que os professores participassem no horrio oposto ao perodo em que se encontravam em sala de aula. As oficinas 2 se realizaram no segundo semestre de 2009 mais especificamente nos dias 18 e 25 de setembro, 09 e 23 de outubro e 13 e 27 de novembro. O primeiro momento das oficinas, com durao de 45 minutos, era realizado com professores de todas as linguagens artsticas e tinha como objetivo a realizao de exerccios de relaxamento, dinmicas motivacionais e de integrao do grupo. Num segundo momento, os professores tinham aulas especficas em concordncia com sua habilitao. Sendo responsvel pela formao continuada dos professores de msica, no planejamento das oficinas estabeleci como objetivo do meu trabalho promover a formao continuada dos mesmos, a partir de contedos e estratgias metodolgicas fundamentais da rea, tendo como base o perfil dos profissionais, a realidade das escolas em que atuam e os objetivos e perspectivas do ensino de msica na atualidade. Para tal tarefa foram objetivos especficos durante as atividades: Proporcionar aos professores da rea ferramentas necessrias para a discusso e a reflexo em torno das questes fundamentais que aliceram o ensino de msica nas escolas de educao bsica;
Esta denominao foi dada pelos coordenadores da formao dos professores do ensino fundamental.
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Construir, junto com os profissionais, alternativas didtico-pedaggicas para o ensino musical, considerando o perfil de formao desses profissionais e a realidade do contexto educacional em que atuam;
Favorecer o entendimento amplo das questes fundamentais que norteiam o campo da educao musical, mais especificamente no que se refere ao ensino de msica nas escolas de educao bsica;
Desenvolver contedos especficos da rea de msica, possibilitando, ao professor, uma clara compreenso dos elementos essenciais para o desenvolvimento sociocultural, cognitivo, educativo e artstico dos alunos.
Os procedimentos pedaggicos realizados durante os encontros incluiram discusses coletivas, videos, exposio por parte do coordenador, alm de vrias prticas msicais que ocuparam a maior parte do tempo. Vale ressaltar que durante os primeiros encontros coletei depoimentos em audio para que ao decorrer das oficinas eu redefinisse o planejamento com base nas necessidades apontadas. Participaram das oficinas nove professores de msica. A maioria deles, com exceo de dois professores que haviam cursado a Licenciatura em Msica, eram licenciados em Educao Artstica com habilitao em msica. Alguns professores tinham alm da formao em msica outras habilitaes em artes plsticas ou artes cnicas. Nenhum dos profissionais envolvidos tinham participado de cursos de ps-graduao. Vale ressaltar tambm que apenas a partir de 2008 eles comearam a participar da formao continuada especfica para cada linguagem artstica sob a orientao do professor Dr. Lus Ricardo S. Queiroz. Como podemos notar um curso com o total de 20 horas pouco para abordamos de forma efetiva os objetivos pretendidos. Porm devemos ressaltar que apesar da sua reduzida carga horria estes encontros ampliaram o leque de recursos pedaggicos possiveis de serem trabalhados na escola alm de apresentarem uma nova perspectiva do ensino de artes no contextos escolar.
Caracterizao das prticas pedaggico musicais pelos participantes da formao continuada. Ao questionar os professores sobre a presena da msica na grade currricular do
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ensino fundamental, foi unnime a opinio de que esta matria era de grande importncia para a formao global do indivduo fazendo com que ele compreenda melhor as msicas presentes no seu cotidiano. Perguntei ento como a msica auxiliaria nessa formao global e obtive respostas no sentido de que um aluno quando realiza uma prtica musical trabalha questes como desenvolvimento da capacidade motora, o respeito entre os colegas, comportamento e melhorarias no seu processo de aprendizagem em outras matrias. No momento seguinte pedi para me explicarem como desenvolviam as prticas musicais na escola. O primeiro ponto enfatizado por eles foi a falta de material e de condies para efetuarem uma aula de msica com qualidade. Essa qualidade como expressa por eles estava na capacidade do professor ensinar um aluno a interpretar em instrumentos como flauta doce e percusso, msicas a serem tocadas durante os festejos da escola. Apenas uma professora discordou dizendo a seguinte afirmao. Eu no preciso de nada disso, na minha escola at tem instrumentos da banda de fanfarra, mas como eu no sei tocar nenhum deles, pra mim no funciona. Eu trabalho assim... todo dia tem uma rotina ento eu utilizo o canto que no precisa nada disso. A gente canta na hora que chega, quando faz a fila pro recreio. Todo ano eu fao um coralzinho, sabe? A, no final do ano... NO! Isso acontece mais nos dias das mes. Agente canta quase todos os anos canta pras mes (depoimento de uma professora, coletado no dia 18 de setembro de 2009). Um professor com duas habilitaes nos disse que no realizava atividades musicais pois a qualquer sinal de barulho os professores da sala vizinha reclamavam e isso fez com que ele trabalhasse mais com as artes visuais que no faziam tanto barulho. Outro ponto enfatizado por ele foi a necessidade de um espao melhor para trabalhar a msica. Na oficina realizada no dia 23 de outubro tive por objetivo discutir com eles a questo da avaliao dos alunos na aula de msica. Antes de expor algumas idias com base no livro Avaliao em Msica: reflexes e prticas (2003), questionei-os sobre como eram realizadas as avaliaes no campo da msica e quais as ferramentas utilizadas sejam elas atividades, provas, exerccios etc. Nesse momento alguns questionaram se valia a pena a avaliao em msica pois os conhecimentos referente a essa rea era aprendido no convvio social fora da escola. Como afirmou um professor: Sei no. Acho que eles j na notaram isso (aponta para os demais colegas). Eu tenho um aluno que filho da secretria da escola, sabe quem Dona Nega? (perguntando a um colega se conhecia a
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secretria) aquele ali um anjo. Ele sabe o nome de pintor, conhece mesmo. Na msica ele diz nomes como Caetano Veloso, Gal Costa. E quando a gente pede trabalho, ele faz no capricho. Agora aquele aluno que s ouve Rebolation (referindo-se a uma msica especfica) ou msica de ndio... a fica bem mais dificil.(depoimento do professor, coletado no dia 23/010/2009)
Segundo a maioria dos professores envolvidos como no trabalhavam muito com a prtica musical suas avaliaes eram realizadas atravs de pesquisas realizadas pelos educandos e uma outra nota tinha por base a participao nas aulas. Muitos deles no davam tambm grande importncia a avaliao pois seria uma prtica recorrente o diretor pedir para eles mudarem a nota de um aluno se ele ia bem em outras matrias e reprovasse apenas na matria de artes. Refletindo sobre a prtica desses professores a partir de seus depoimentos podemos notar que para eles as aulas de msica na escola so importantes na medida em que auxiliam o desenvolvimento integral do aluno, atravs do trabalho da linguagem musical, alm de possibilitar uma maior compreenso das msicas que esto presentes no seu dia a dia. Nesse sentido notamos alguma similaridade com os objetivos apresentados nos Parmentros Curriculares Nacionais que em suas consideraes iniciais defende que,
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, aconlhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo (PCN- Arte I, p. 75).
Apesar do objetivo estar de acordo com documentos nacionais que orientam a prtica pedaggica vemos que esses so incompatveis com o que eles consideram uma aula sria de msica, que, segundo eles, teria foco na interpretao de peas musicais em algum instrumento. Isso demonstra uma certa confuso entre os objetivos da msica no contexto escolar e no espao das escolas especializadas em msica. Essa ltima sim tem um ensino de carater tcnico-profissionalizante para o adestrameno no uso de partituras, com aulas de teoria musical. Este tipo de ensino que tem histricamente prticas pedaggicas bastante questionveis, muitas vezes, visto como modelo de ensino srio de msica. No se trata aqui de negar o desenvolvimento tcnicoinstrumental, fato que muitas vezes est presente nas escolas atravs de projetos que visam a formao de bandas de fanfarra ou pequenos grupos
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instrumentais, mas ter consincia que na sala de aula este no deve ser o mote principal. A msica tambm parece no ter um valor em si. Como explicitado por eles (professores) a educao musical teria a funo de desenvolver aspectos relacionados a cordenao motora e concentrao, aspectos estes que so objetivos que perpassam por todas as matrias. Nesse sentido no se justificaria a presena da msica nas escolas pois esta aula estaria apenas reforcando aspectos j trabalhados em outras matrias. As aulas de msica devem ter por objetivo o trabalho com msica evidenciando suas caractersticas e tendo esta como objeto central durante a aula. A partir dos depoimentos vemos que os professores vem a msica como processo para se chegar a algo e no com um fim em si mesma. Outro ponto divergente entre o discurso e a prtica dos professores refere-se ao acolhimento das msicas presentes no cotidiano dos alunos. Apesar de expressar essa
convico em suas falas, o repertrio trabalhado em sala concentra-se no que o professor j conhece ou em msicas que devem ser cantadas nos dias festivos. Essa atitude implica - por no abarcar msicas trazidas pelos alunos - de forma negativa nas possveis relaes da msica que o aluno houve em casa com os contedos trabalhados na escola. Neste quadro podemos caracterizar a atitude do professor por uma surdez seletiva em relao produo musical do seu aluno (TOURINHO, 1998). A utiliao do canto coral nas atividades musicais uma ferramenta que permite o trabalho de vrios aspectos da msica como afinao, prtica musical coletiva, improvisao e o trabalho com msicas que os alunos trazem para a sala de aula. Mas ao relatar sua prtica a professora demonstra sua utilizao apenas como elemento reforador da rotina diria da escola ou ainda presente nas festas anuais como no caso o dia das mes. No Brasil o enfoque no canto coral na educao musical evidenciada desde 1931 com a presena do canto Orfenico na capital do Brasil 3. Seus objetivos 4 porm estavam longe de enfocar aspectos musicais. Para que o canto coral ocorra de forma efetiva devemos levar em conta questes como tessitura vocal adequada aos alunos, muda de voz nos adolescentes e utilizar essa prtica para explorarmos aspectos musicais em suas diversas possibilidades. Quanto a questo da avaliao do desenvolvimento do aluno, a dificuldade parece estar no carater subjetivo da msica, no sentido de ser algo que lida apenas com dimenses
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Nessa poca a capital do Brasil era a cidade do Rio de Janeiro. Os objetivos do canto orfenico como apresentado por Villa-Lobos tinha por objetivo desenvolver o civismo, disciplina e a educao artstica.
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pessoais. Essa concepo parece derivar da nfase dada pelos professores ao cultivo da individualidade de cada aluno. Como nos apresenta Del Bem:
[...] os professores de msica muitas vezes no se sentem no direito de avaliar a vivncia ou a prtica musical de seus alunos pois acreditam que essa prtica estar sempre vinculada a aspectos subjetivos, aspectos estes que nem sempre podero ser compartilhados e, menos ainda, avaliados ou julgados pelo professor de msica (DEL BEM, 2003,p. 185).
Agindo dessa forma o professor pouco contribuir com o desenvolvimento do aluno restando a a ele apenas a coordenao das atividades musicais. Apesar de seu caracter subjetivo autores como Swanwick apresentam aspectos musicais compartilhados que podem ser trabalhados de forma coletiva em sala e nos quais os professores podem estabelecer metas e contedos a serem trabalhados. Alm de aspectos pertencentes a prpria msica como apontado por Souza (2000) e Green (2002) a msica enquanto fenmeno social permeada de significados e funes sociais. Essa dimenso da msica tambm um dos pontos a serem desenvolvidos e est em sincronia com os PCNs quando este nos apresentam em seus objetivos: valorizar as diversas culturas musicais, especialmente as brasileiras, estabelecendo relaes entre a msica produzida na escola as veiculadas pelas mdias e as que so produzidas individualmentee/ou por grupos musicais da localidade e regio( PCN-II, p. 81-82). Consideraes Finais:
Ao participar da formao continuada de professores de msica do municpio de Joo Pessoa foi possvel notar que alm das dinmicas a serem trabalhados em sala de aula se faz necessrio nesses cursos uma contextualizao do ensino de artes em suas linguagens especficas levando em considerao seus objetivos, contedos e prticas que permitam uma avaliao consciente do desenvolvimento musical do aluno. Essa ao se justifica principalmente pela formao na educao artstica que por tratar o ensino de artes de forma polivalente nos seus primeiros anos pouco investe em uma determinada linguagem artstica. Esta questo se torna explcita quando os professores que no tiveram uma formao em msica fora da universidade no se sentem aptos a dar aula de msica em sua sala. O municpio de Joo Pessoa foi um dos pioneiros a implantar aulas de artes em suas linguagens especficas no ensino fundamental porm toda essa mudana muito recente exigindo ainda da secretaria de educao pensar aes que garantam a continuao das aulas
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de msica durante todo ensino fundamental, contratao por parte das escolas de professores pertencentes as diferentes reas artsticas e espaos para a realizao de prticas musicais nas escolas.
Referncias: BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas apostas. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 17-24, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Compromisso todos pela educao. Braslia: MEC, 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes_compromisso. pdf>. Acesso em: 03 jun 2007.
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SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Atuao profissional do educador musical: a formao em questo. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 107-109, 2003.
TOURINHO, Irene. Educao musical: parte integrante do currculo no ensino bsico. In: Congresso nacional da federaodos arte-educadores do Brasil, 11., 1998, Braslia/DF. ArtePolticas educacionais e culturaisno limiar do sculo XXI. Anais, Braslia: 1998, p. 167-175.
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Os saberes docentes dos Bacharis em Piano do Recife

Dayse Christina Gomes da Silva Mendes Escola Tcnica de Criatividade Musical do Recife daysemusic@yahoo.com.br Resumo: Este artigo refere-se questo do conhecimento dos Bacharis em piano, da Universidade Federal de Pernambuco, quanto s suas habilidades experienciais que os tornam competentes para o ensino do instrumento. A autora faz um questionrio com alunos do Bacharelado, Bacharel recm formado e professores universitrios de piano a fim de investigar quais so os saberes docentes que norteiam esta prtica e levanta uma importante indagao sobre quem seria o profissional mais qualificado docncia: o Licenciado em msica ou o Bacharel em piano? Esse tema veio tona a partir do fato de ter sido concedida a permisso ao Bacharel prestar concurso para professor em escolas especializadas de msica no Estado de Pernambuco. Palavras-chave: competncia, docncia, bacharis.
Introduo
Este texto levanta uma questo relevante: quem mais competente para o ensino do instrumento o Bacharel em piano ou o Licenciado em msica? Desenvolver esta pesquisa tornou-se bastante significativa, visto que, em Recife, no h um curso de Licenciatura voltado para o ensino do piano. O que existe o de Bacharelado e foi justamente nesse curso que os atuais alunos e professores basearam parte de seus saberes docentes. O profissional Licenciado tem o direito de exercer a funo de professor de piano em escolas especficas (como conservatrios e escolas tcnico-profissionalizantes), amparado pela Lei de Diretrizes e Bases desde o ano de 1996 1; fez-se uma exceo no ano de 2009, quando foi realizado um concurso para professor de msica com habilidade em instrumento no Estado de Pernambuco, no qual o profissional que possua apenas o bacharelado tambm tinha condies de concorrer a uma vaga de docente. No entanto, em sendo aprovado, ele precisaria regressar a Universidade, a fim de adquirir competncia para o ensino cursando a Licenciatura em Msica. Todavia, este curso em nenhum momento apresenta disciplinas pedaggicas no instrumento. As disciplinas prticas so apenas a um nvel elementar (Instrumento auxiliar teclado com 4 semestres de estudos e 2 horas semanais em grupo). Apenas ao final do curso h uma disciplina chamada prtica do ensino da msica 1 e 2, a qual no primeiro semestre o aluno faz estgio em escola do ensino regular e no segundo semestre em escolas
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especializadas. Se o trabalho dos professores exige conhecimentos especficos a sua profisso e dela oriundos, ento a formao de professores deveria, em boa parte, basear-se nesses conhecimentos. (TARDIF, 2002, p. 241)
A formao de professores dominada por teorias psicolgicas, didticas, pedaggicas, mas sem nenhum tipo de relao com o ensino, com o ofcio especfico do professor. necessrio que a formao docente das Universidades abra espao maior para os conhecimentos prticos dentro do currculo. (TARDIF, 2002, p. 241)
Marques (1998, p. 62) escreve que:

A dicotomia entre Bacharelado e Licenciatura se apresenta com uma grande diferena na estruturao curricular dos cursos de msica. O professor de instrumento um perfil profissional que exige em sua formao a busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msicos-instrumentais.
Objetivo-Metodologia
O objetivo deste artigo abordar quais so os saberes que permeiam a prtica para o ensino de piano dos Bacharis em Recife. Pretende-se discorrer sobre algumas questes prticas como: objetivos para o curso, a necessidade da incluso de matrias pedaggicas e, na opinio deles, quem estaria mais apto para o ensino, o Licenciado em msica ou o Bacharel em piano, por fim, a anlise dos saberes observados. A metodologia adotada para a realizao deste relato incluiu os seguintes passos para a coleta de dados: Seleo dos participantes para a pesquisa, alunos que estavam em diferentes fases do curso de Bacharelado e professores de piano, a fim de obter uma viso panormica de suas prticas docentes, buscando investigar quais so os saberes que norteiam o cotidiano do ensino de piano dos Bacharis; Elaborao e aplicao de um questionrio direcionado a trs alunos do Bacharelado, um Bacharel recm formado e trs professores de piano (um que j exerceu a funo de professor substituto e dois professores universitrios), contendo questes relevantes que buscavam investigar e comprovar a competncia adquirida por parte dos Bacharis no seu dia a dia.
1
GROSSI, Ester. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1997.
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A identidade dos pesquisados foi preservada e seus depoimentos foram identificados como Discente e Docente seguidos de nmeros cardinais em ordem crescente, de acordo com o tempo de curso e de carreira profissional.
O curso de Bacharel em piano no Recife

A finalidade do curso de Bacharelado em piano da Universidade Federal de Pernambuco a formao de pianistas. Tem a durao de dez perodos semestrais e carga horria de quatro horas semanais e, como qualquer instituio superior de msica, necessrio que o aluno tenha um bom nvel pianstico para ingresso no curso, visto que h um teste prtico de habilidade no instrumento ao prestar o vestibular. Na parte prtica, cada perodo consiste em nveis gradativos de dificuldade tcnica e virtuosstica. Durante o curso, o aluno faz quatro recitais solo a cada trs perodos, sendo o quarto recital (de no mnimo 45 minutos) realizado no dcimo perodo por motivo de sua formatura2. Nesse sentido, conveniente investigar que o conhecimento que os Bacharis tm sobre tcnica, performance pianstica e monitoria supervisionada os tornam competentes para o ensino de seu prprio instrumento, principalmente por estarem em contato dirio com o seu objeto de estudo. No entanto, o curso no oferece disciplinas pedaggicas para o ensino do piano. Um professor de profisso algum que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, aquele que possui conhecimentos provenientes de sua prpria realidade. Nesta perspectiva, toda pesquisa sobre o ensino tem o dever de registrar o ponto de vista dos professores, assim como os conhecimentos e o saber-fazer por eles mobilizados na ao cotidiana. (TARDIF, 2002, p. 230)
A pesquisa
Quando perguntamos aos pianistas sobre quais seriam seus objetivos para o curso e se havia a inteno de seguir a carreira de concertistas, suas respostas foram: Desenvolver minha habilidade ao piano; aumentar meu repertrio e entrar em atividades de apresentao. (Discente 1)
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Este um procedimento que vem sendo realizado desde o ano de 2008 de acordo com depoimento dos alunos.
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Meu objetivo foi me qualificar na performance pianstica... ser pianista concertista requer muito tempo e renncia. (Discente 2) Aprender mais sobre o piano e sobre os compositores. Que eu pudesse ser uma ponte entre as pessoas/sociedade e a msica/piano. Levar a msica para as pessoas (Discente 3) Me aprofundar nos conhecimentos de tcnica pianstica e a forma de expressar idias musicais, no momento no est nos meus planos [ser concertista]. (Bacharel recm formado) Meu objetivo foi dar incio carreira de pianista, seja como professor, seja como solista... (Docente 1) Adaptamos esta pergunta ao professor universitrio sobre o objetivo que ele tinha ao ensinar o aluno se era torn-lo um concertista ou algum com melhores possibilidades piansticas. Afirmou que no possua objetivos. O aluno mesmo quem deveria t-los. Na realidade, o que ele fazia era despertar no aluno a direo que ele prprio pretendia seguir.
bvio que um docente, ao se deparar com um aluno especialmente talentoso, procure ressaltar nele essas qualidades, mas a funo do professor no ficar hipnotizando o discente para encontrar um determinado caminho, pois pode no ser o que ele deseja. O professor pode mostrar veredas, alternativas, mas h um limite entre o docente e o aluno. O docente precisa reconhecer que tem um pequeno papel na escolha profissional do aluno. Caso ele no tenha nenhum objetivo para si, o professor pode orient-lo, dizendo, por exemplo, que encontrar dificuldades se seguir naquela direo e no naquela outra. (Docente 3)
Tanto alunos como professores revelaram que mesmo no curso de bacharelado h a necessidade da incluso de matrias pedaggicas: Mesmo que o aluno no se especialize nesta rea, conhecimento sempre vem bem. (Discente 1) A performance pianstica juntamente com a pedagogia do piano tornam-se uma tima juno de conhecimentos para o mercado de trabalho tanto performtico como de educador. (Discente 2) Sim. Sendo eletiva, fica a critrio de cada um escolher se o caminho que pretende seguir. Dar ferramenta e orientao pra quem pretende ensinar muito importante pra formar excelentes educadores (Discente 3) Sim.Quase a totalidade dos alunos do bacharelado tem pretenses de seguir uma carreira acadmica. (Bacharel recm formado) No s de pedagogia do piano assim como tambm literatura do piano (Docente 1)
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No apenas matrias eletivas, como anlise dos estilos, estrutura rtmica e estrutura mtrica no discurso musical, dinmica e fraseado, por exemplo. Mas igualmente disciplinas obrigatrias como didtica do piano. (Docente 3) Com base no saber especfico, fizemos a seguinte pergunta aos professores universitrios: Quem tem mais competncia para ensinar piano seria o Bacharel ou o Licenciado em msica?
O Bacharel em piano tem vantagem porque est quase todo concentrado na execuo do seu instrumento, acumulando informaes e experincias junto ao seu professor e com mais possibilidade de participao no mercado. S pela escolha de ser um bacharel diz muita coisa. Com o bacharelado o aluno se sente mais seguro, mais confiante (Docente 1) O curso de Bacharelado privilegia a nfase especfica no aprendizado instrumental, tcnico interpretativo. O curso de Licenciatura por sua vez, enfoca disciplinas musicais tericas, disciplinas pedaggicas e as voltadas para o instrumento so apenas a um nvel elementar (4 semestres de estudos, 2 horas semanais em grupo). Certamente o bacharel em piano tem muito maior competncia no ensino instrumental, mas falta-lhe, entretanto, conhecimentos pedaggicos prticos especficos, que podem vir a auxili-lo nesta atuao como professor. (Docente 2) Certamente o Bacharel em piano. Os cursos de licenciatura so tericos em excesso e no se aprofundam na prtica do instrumento. Isto torna o professor inepto para esta importantssima parte de formao dos alunos j que ele (o professor) no adquiriu o domnio que poder resultar na funo de partilha da vivncia real de experincias prticas profundas. Experincias e vivncias prticas que realmente possa dominar, observar e repassar a seus alunos. necessrio que tenha adquirido o domnio do prprio sistema motor e de outros adendos sensoriais e psicolgicos indispensveis. (Docente 3)
O currculo formal da formao inicial de professores, com contedos e atividades pouco tm contribudo para desenvolver uma identidade profissional docente. Os professores que ali se formam adquirem conhecimentos gerais e tericos sobre a docncia, atravs de matrias como didtica e psicologia da educao, porm nada especificamente sobre o que ele ir ensinar que o seu instrumento musical. necessrio que professores e futuros professores tenham uma atitude investigativa, ou seja, ressignificar os processos formativos, a partir da reconsiderao dos saberes necessrios docncia, colocando a prpria prtica pedaggica e docente como objeto de anlise. (MARQUES, 1998) Em seguida fizemos a seguinte indagao aos bacharis: Durante o curso voc adquiriu alguma competncia para o ensino?
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Com certeza, e ainda estou conseguindo, pois at hoje ainda ensino na monitoria supervisionado pela minha prpria professora a qual nos orienta como ensinar esses alunos (Discente 2) Sim. No curso de extenso de msica. Atualmente no h cadeiras especficas de pedagogia pianstica, porm, materiais diversos so dados pela professora de piano. (Discente 3) Claro, eu dei aula no curso de extenso durante 3 semestres e a experincia foi muitssimo vlida. Tive alunos de vrios nveis de desenvolvimento ao piano. (Bacharel recm formado) A seguinte indagao foi feita aos docentes: A partir de quando voc adquiriu competncia para o ensino, foi durante o seu curso tcnico? Durante a graduao em monitoria, observando seu professor? Ensinando em escolas especializadas?
J ensinei piano na UFPE por seis anos, como contratado, atualmente no estou ensinando. Meu conhecimento para a docncia veio em pequena parte com meu professor do Bacharelado e na maior e mais importante parte do meu mestrado, lgico que esse conhecimento vai amadurecendo durante o processo de ensino em sala de aula, se aprende muito ensinando. (Docente 1) Acredito que a habilidade para ensinar qualquer coisa depende do domnio do que se quer ensinar, de experincias e de vivncias. No caso especfico de ensino instrumental o professor precisa ter conscincia e vivncia musical abrangente (mesmo que seja para ensinar criancinhas iniciantes, seno seu ensino ser "pobre"). Ento, creio que no se pode considerar "competncia" como sendo algo estanque, que se adquire em determinado momento, e ponto final. Ela exige uma busca constante, uma curiosidade intensa por novas tcnicas, uma mente aberta para entender que nenhum aluno igual a outro, e que novas abordagens so necessrias a cada momento. O professor tem que estar perpetuamente sendo aluno, aprendendo, buscando. Se isso no ocorrer, e ele achar que porque j tem uma formao, j fez um estgio, j ensinou no sei quantos anos, provavelmente seu trabalho ser sem vida. Considero, portanto, impossvel mensurar o quando da competncia. Sintome num estado de perptuo renovar. Legalmente, o diploma confere "competncia" legal para o trabalho, mas da para um profissional com conscincia considerar-se amadurecido e com experincia, leva-se uma vida.(Docente 2) Eu conclu um curso de Formao de Professores, que era como se chamavam alguns dos cursos da Escola Nacional de Msica, escola padro pela qual deveriam orientar-se todos os demais cursos de todos os locais no Brasil. Minha ps-graduao teve incio em Paris, no ano seguinte ao de minha formatura com bolsa de estudos. Tive aulas de estruturao musical que envolvia pesadamente, contraponto e fuga. Msica de cmara era outra disciplina indispensvel. Havia uma nfase muito grande em Didtica do piano que exigia conhecimentos prvios da mecnica do piano, de Fisiologia
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motora e a, avanava muito ento no estudo, anlise concepo e reproduo de ao muscular, movimentos motores e expressividade musical. Na realidade, o professor um eterno aprendiz que, simultaneamente, capaz de captar, gerar, desenvolver e partilhar conhecimentos. (Docente 3)
Ainda sobre a construo do conhecimento para a pedagogia do piano, este mesmo professor replicou que, se tivesse continuado a morar na Europa, seu caminho como professor teria sido outro. Como veio morar no Recife, teve de seguir determinadas etapas que, provavelmente, na Europa, no teriam sido necessrias. Narra ento que, para aprender a mudar isto, resolveu desenvolver uma didtica pianstica prpria, que lhe possibilitasse detectar os problemas piansticos dos alunos, sentindo-os em si mesmo. Diz ele que, no Recife, precisou adquirir os erros de tcnica que os alunos faziam para, em seguida, ele mesmo praticar aquelas aes motoras equivocadas buscando identificar como consert-las aps j estarem automatizados pelos alunos. Como essas aes j estavam automatizadas pelos alunos eles tinham muita dificuldade em perceber os prprios erros e, por isto, custavam muito a entender o que ele lhes mostrava. Esclarece que teve de faz-lo na inteno de ser um bom professor. Eu no queria ser um professor de Universidade, eu queria ser um bom professor, saber o que estava acontecendo com os alunos e porque eles rendiam to pouco. (Docente 3) Seu trabalho, durante todos esses anos, foi mais de pesquisa, cujo resultado, depois de escrito, possibilitou seu ingresso como professor titular na Universidade Federal de Pernambuco. A tese tinha como objetivo descobrir por que os alunos praticam determinados movimentos equivocados e depois dirimir cada um desses equvocos. Em sua tese Dificuldades de Embasamento Tcnico no Desenvolvimento Pianstico, ele discorre sobre o conflito de comandos motores como um dos obstculos mais srios para o desenvolvimento de tcnicas piansticas expressivas e criativas. Este conflito conseqncia da antecipao de um comando motor, antecipao esta que se sobrepe ao movimento que est sendo realizado e atrapalha a ambos. Esta a razo pela qual o estudo deve ser inicialmente bem lento para que os comandos das aes motoras no se justaponham e no interferiram uns com os outros. Para ajustar esses comandos sucessivos ele prope que sejam feitas representaes visuais prvias atravs da imaginao visual de cada movimento desejado. Quando ela no bem feita, a ao que est sendo mentalmente concebida confunde-se e atropela a ao que est sendo realizada. (MELLO, 1991) Percebemos que os alunos e professores em suas atividades docentes se apiam em diversas formas de saberes, dentre eles o saber da formao profissional, adquirido na
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formao inicial ou contnua; o saber experiencial, adquirido na prtica da profisso e o saber cultural herdado de sua trajetria de vida. (TARDIF, 2002, p. 297) Explanaremos agora a presena destes trs saberes observados nas falas dos pesquisados:
SABER DA FORMAO PROFISSIONAL
Monitoria supervisionada Curso de extenso universitria
SABER EXPERIENCIAL
Com o professor da graduao Sala de aula Mestrado Saber contnuo da profisso
SABER CULTURAL
Trajetria profissional Experincia docente
Consideraes finais
O curso de Bacharelado j tem promovido mudanas, ao propiciar o aluno ter mais experincia na prtica docente atravs de monitorias e cursos de extenso, com mais possibilidades de performances e ampliando o nmero de disciplinas de msica de cmara. Mas ainda h muito por fazer. Seria tambm muito importante a implantao de disciplinas pedaggicas, psicologia da msica e fisiologia do movimento, por exemplo. A criao de um curso de especializao e ainda um mestrado em msica com habilitaes especficas, com o objetivo de adquirir melhor qualificao; atualmente so muitos os que obtm o diploma e este passa a ter um valor relativo: s aquele que demonstrar efetiva competncia ter seu futuro profissional assegurado.
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sabido que a UFPE j planeja a criao do curso de Licenciatura em piano. Porm, seria muito importante se houvesse entrosamento entre professores e alunos no sentido de melhorar o currculo do curso de bacharelado ou ainda ouvir a opinio destes atravs de questionrios ou entrevistas, j que, como foi apresentado na pesquisa, eles tambm tm muito a contribuir. Desta forma, possvel discutir e apresentar para os bacharis aspectos de uma realidade muito prxima, diminuindo as chances de teorizao educacional sem sentido e destituda de valor prtico.
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Referncias
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Os saberes docentes na formao inicial do professor (aluno-docente) de educao infantil e a educao musical
Adilza Raquel Cavalcanti dos Santos Secretaria de Educao de Pernambuco raquelcsantos@hotmail.com Resumo: Este artigo tem como propsito contribuir, de forma geral, para reflexo sobre a formao inicial dos profissionais da educao, para que eles possam atuar adequadamente com a diversidade de alunos presentes na sala de aula. Para tanto, mostra-se importante compreender os saberes docentes e formao inicial dos professores da educao infantil e a educao musical. Para responder a esse objetivo geral, o estudo definiu como objetivos especficos: analisar que concepes os alunos- docentes de educao infantil tm a respeito da educao musical; analisar como os alunos- docentes refletem a questo da educao musical na escola do ensino regular; investigar a educao musical na formao inicial e na escola. Dessa forma, o artigo relata a importncia ou a necessidade de se priorizar ou de se discutir educao musical de forma mais ampla nos cursos de formao de professores, nos cursos de pedagogia, entendendo que diante dos desafios a serem superados, a educao musical deve permear todas as disciplinas que formam o professor dos anos iniciais, tornando necessrio o trabalho de todos os professores enquanto mediadores no processo constitutivo de formao de uma identidade docente na perspectiva da educao musical. Palavras-chave: formao de professores, educao, educao musical.
Introduo
A formao e as prticas educativo-musicais de professores de educao infantil tm sido nossas inquietaes nos ltimos tempos. Pelo fato de estarmos envolvidas com prticas pedaggicas musicais na educao infantil e no ensino regular, percebemos a falta de conhecimento sobre os docentes em prticas pedaggicas musicais. Em contatos e discusses frequentes sobre possibilidades musicais com professores da educao infantil nos confrontamos com importantes questes que emergem de suas falas. evidente o discurso de muitos profissionais que trabalham com a infncia sobre o que devem saber e o que no sabem sobre o que devem fazer e o que querem fazer. Este artigo vai ajudar a refletir sobre o processo de formao inicial do aluno de pedagogia, em especificidade, o aluno que ir trabalhar na educao infantil, no especialista em msica, e suas possibilidades de construo e mediao de conhecimentos musicais. Chamaremos neste artigo o estudante de pedagogia de aluno-docente, pois so estudantes ainda em formao. Quando pensamos na formao inicial de alunos-docentes para atuao na educao
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infantil, logo refletimos sobre a condio profissional desse sujeito, a imagem que vem tona a forma de tratamento social sob denominaes diversas. Em relao ao estatuto profissional do professor de educao infantil, existem complexidades nas relaes scio-histricas que os transversalizam. So questes que envolvem a formao, a prtica educativa e a condio de profissionalizao do professor. Por isso, a necessidade de se trabalhar a educao musical nos cursos de formao. De acordo com Bellochio (2003), tais formas de reconhecimento contribuem para gerar desprestgio profissional, passando pela crena de que o professor dos anos iniciais de escolarizao, pelo fato de trabalhar com sujeitos que esto iniciando sua aprendizagem, no necessita de muitos conhecimentos, o que uma inverdade. No caso da msica, no basta gostar de crianas e de msica, preciso saber e saber fazer. Dessa forma, preciso que se compreenda que nas prticas educativas do professor articulem-se saberes especficos e saberes pedaggicos, conhecimentos sobre e para a educao. Considerando a formao inicial e das prticas educativas dos professores de educao infantil, na educao musical, sentimos a necessidade de investigar algumas concepes e compreender a tarefa desse professor, cuja ao e representao profissional nica diante dos alunos. A nfase maior, como fica em evidncia, que esse aluno-docente ser um profissional da atividade escolar de ensino e, assim, como em todas as demais profisses, preciso haver uma slida formao inicial e continuada. Ainda sobre o que justifica a nossa escolha, focamos o trabalho no eixo da formao de professores na educao musical e seus saberes docentes, relembrando as polticas que sustentaram e, atualmente, orientam a formao e as prticas na escola.
Em 1931, quando foi aprovada a Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional (Lei n 5.692/71), a formao em nvel mdio para o magistrio das quatros primeiras sries do 1 grau tornou-se uma habilitao profissionalizante do 2 grau, entre tantas outras habilitaes profissionais. No ensino de arte, consolidou-se a polivalncia das reas artsticas msica, teatro e artes plsticas - como referncia metodolgica a ser assumida pela rea na escola. A educao artstica foi includa no currculo escolar de 1 e 2 graus. A partir da 5 srie, a escola dever contar com o professor de educao artstica, preferencialmente polivalente no 1 grau, ficando as classes das sries anteriores (incluindo a a educao pr- escolar) sob a responsabilidade de um professor unidocente (BELLOCHIO, 2002, p. 126).
Bellochio (2003) afirma que na poca, no existia curso superior para a formao de professores para os anos iniciais de escolarizao. Os cursos de pedagogia, no Brasil, passam a assumir essa identidade a partir do final dos anos 1970. A formao ficava por conta do
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magistrio, sendo que este, na maioria das vezes, tinha como proposta metodolgica a coletnea de canes de rotina e para datas comemorativas, dificultando ao professor a construo de vises diferenciadas com relao a outras possibilidades de realizao da msica na escola. A autora ressalta ainda que, atualmente, somos regidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394/96, cujo art. 26, pargrafo 2 estabelece: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Em consequncia, o Documento 6 dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), refere-se ao ensino da arte para o primeiro e segundo ciclos no ensino fundamental, especificando que o mesmo dever ser trabalhado na escola a partir das reas de dana, teatro, artes visuais e msica. Essa orientao, ao certo, nos leva a pensar na formao profissional de professores para assumir tais campos do conhecimento com habilitao especfica. Em 2008, a Lei 11.679 estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de educao bsica, alterando o art. 26 da LDB. A aprovao da Lei foi, sem dvida, uma grande conquista para a rea de educao musical no Pas. Todavia, h tambm grandes desafios que precisam ser enfrentados para que possamos, de fato, ter propostas consistentes de ensino de msica nas escolas de educao bsica. Assim, tomando como referncia os estudos de Bellochio (2002), compreendemos que, por um lado, temos a msica presente no cotidiano de nossas vidas, impulsionando vrias formas de nos relacionarmos com o mundo; por outro, ainda no temos um processo suficientemente articulado e refletido, que possamos entender e significar como a educao formal na formao de professores e na escola. Esse problema se agrava nos anos iniciais de escolarizao, cujo espao profissional tem sido ocupado por profissionais de nvel mdio e superior que, na maioria das vezes, tambm no desenvolveram conhecimentos musicais na sua formao profissional. Nossa pretenso neste artigo socializar o projeto de pesquisa sobre os saberes docentes na formao inicial do aluno-docente na educao infantil e educao musical, cujo objetivo geral compreender os saberes docentes e formao inicial dos professores de educao infantil e a educao musical. Os objetivos especficos esto assim definidos: analisar que concepes os alunos-docentes de educao infantil tm a respeito da educao musical; analisar como eles refletem a questo da educao musical na escola do ensino regular; investigar a educao musical na formao inicial e na escola.
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Reviso de Literatura
Tardif (2002), quando trata dos saberes docentes, adota um ampla conotao para o termo saber englobando os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , o que se costuma chamar de saber, saber fazer e saber ser. Para ele, os professores quando atuam utilizam os saberes da formao profissional, os saberes das disciplinas, os saberes curriculares e os saberes da experincia. O autor afirma ainda que:
O saber dos professores plural, compsito, heterogneo, porque envolve, no prprio exerccio do trabalho conhecimentos e um saber fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente. (...) O saber dos professores contm conhecimentos e um saberfazer cuja origem social patente. Por exemplo, alguns deles provm da famlia do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vm das universidades ou das escolas normais; outros esto ligados instituio (programas, regras, princpios pedaggicos, objetivos, finalidades, etc.); outros ainda provm dos pares, dos cursos de reciclagem, etc. Nesse sentido, o saber profissional est, de certo modo, na confluncia de vrios saberes oriundos da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc. (p. 18-19).
Tardif (2002) destaca que no se deve confundir os saberes profissionais com os conhecimentos transmitidos no mbito da formao universitria, pois, segundo ele, a prtica profissional nunca um espao de aplicao dos conhecimentos universitrios, mas ela , na melhor das hipteses, um processo de filtrao que os dilui e os transforma em funo das exigncias do trabalho; sendo, na pior das hipteses, um muro contra o qual vm se jogar e morrer conhecimentos universitrios considerados inteis, sem relao com a realidade do trabalho docente dirio nem com os contextos concretos de exerccio da funo docente. Em relao ao ensino baseado na lgica disciplinar, o autor afirma que:
Ele se limita, na maioria das vezes, a fornecer-lhes conhecimentos proposicionais, informaes, mas sem executar um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos atravs dos quais os futuros professores recebem e processam essas informaes. [...] eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas crenas, e so essas crenas que vo reatualizar no momento de aprenderem a profisso na prtica e sero habitualmente reforadas pela socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho nas escolas, a comear pelos professores experientes (p. 273).
Hentschke (2003) afirma que no contexto da profissionalizao do oficio do professor, os saberes docentes que fundamentam e caracterizam a docncia, tornam-se foco
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de estudo, com a finalidade de se caracterizar um corpo de saberes inerentes profisso de professor. Eles devem explicitar os saberes necessrios para a constituio de seu oficio. Essa profissionalizao implica a constituio de um repertrio de conhecimentos especficos para o ensino, que devero ser socializados profissionalmente, ou seja, levar os educadores que partilham o mesmo conjunto de experincias e saberes a formarem uma comunidade de pensamento. Se tratando agora dos saberes docentes em relao msica na educao infantil, nos remetemos a Brito (2003), quando diz que no cotidiano da educao infantil brasileira, a msica vem atendendo propsitos diversos, segundo concepes pedaggicas que vigoraram (ou vigoram), em nosso pas no decorrer do tempo. Ainda percebemos fortes resqucios de uma concepo de que utilizou a msica - ou melhor, dizendo, a cano - como de hbitos e atitudes, disciplina, condicionamento da rotina, comemoraes de datas diversas, etc. As consideraes de Brito (2003) parecem-nos oportunas para pensar que o trabalho realizado na rea de msica reflete problemas que somam a ausncia de profissionais especializados a pouca (ou nenhuma) formao musical dos educadores responsveis pela educao infantil, consequncia de um sistema educacional que se descuidou quase por completo da educao esttica de muitas geraes. Reflete, igualmente, a necessidade de repensar a concepo enraizada, e muitas vezes ultrapassada, que se tem de msica, assim como a necessidade de conhecer e respeitar o processo de desenvolvimento musical das crianas. Para a grande maioria das pessoas, incluindo os educadores (especialistas ou no), a msica era e entendida como algo pronto, cabendo a ns a tarefa mxima de interpret-la. Concordando com Brito (2003), ensinar msica, a partir dessa tica, significa ensinar a reproduzir e interpretar msicas, desconsiderando a possibilidade de experimentar, improvisar, inventar como ferramenta pedaggica de fundamental importncia no processo de construo do conhecimento musical. Beyer (2003) traz uma reflexo importante sobre as certezas e incertezas apresentadas pelos professores quando tm a oportunidade de rever e pensar obre suas prticas musicais na escola. Pode-se perceber que as mudanas ocorrem na medida da dinmica que se estabelece entre os saberes que cada um diz ter - suas certezas - e os saberes que diz no ter as incertezas. interessante notar que, dos muitos saberes tratados na academia, nem todos so apropriados pelos professores como de seu domnio. De acordo com Beyer (2003), constri-
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se, assim um mosaico de certezas e incertezas que leva o professor a construir seu percurso pedaggico na escola, propiciando um espao maior ou menor de reflexo sobre essas prticas, conforme a proporo de seus questionamentos e de sua busca de alternativas para solucion-los.
Metodologia
Considerando que o objeto da presente investigao analisar e compreender como se d a prtica pedaggica musical dos professores da educao infantil, optamos por usar uma abordagem de natureza qualitativa, uma vez que, o prprio carter do objeto a ser estudado, requer uma anlise que se interessa muito mais pelos processos do que simplesmente pelos resultados ou produtos. Podemos salientar, ainda, que um dos motivos de se pesquisar lanando mo da abordagem qualitativa deve-se ao fato de considerar que as pessoas agem em funo de suas crenas e de seus valores, determinando comportamentos que no so facilmente interpretveis. Assim, na tentativa de desvend-los que optamos por essa abordagem em nosso estudo, uma vez que vemos nesse enfoque a possibilidade de compreender a ao pedaggica do professor de educao infantil na sua realidade social, que dinmica e est em constante transformao. A opo por alunos-docentes de educao infantil no especialista em msica, nos cursos de pedagogia, justifica-se em virtude de acreditarmos que o trabalho que ser desenvolvido por esses professores em sala de aula pode contribuir decisivamente na construo da identidade do aluno e fundamentar a sua prtica pedaggica, dando-lhe uma orientao musical ou atuando no sentido de perpetuar a educao musical em sala de aula. Assim, a prtica docente desse futuro professor constitui-se numa importante fonte de investigao, pois dessa prtica vo emergir vrios elementos que nos permitiro compreender a formao inicial desse professor. O nosso interesse situa-se na perspectiva de compreendermos como a discusso sobre a educao musical tm se dado em outros espaos ou em outras momentos, nos cursos de formao de professores, uma vez que acreditamos que a educao musical para todos ou a educao inclusiva, se concretizar tambm, a partir de uma mudana de atitude no saberfazer do professor. Quanto seleo do campo a ser pesquisado, compreendemos, de acordo com
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Minayo (1999, p. 105), que este o recorte espacial correspondente abrangncia, em termos empricos, do recorte terico correspondente ao objeto da investigao. Diante disso, o campo de pesquisa ser entendido como a parte de um todo, que possui caractersticas prprias, mas que, ao mesmo tempo, representa essa totalidade. Assim, a pesquisa ser realizada em duas universidades e a mesma ser tomada como um todo, enquanto a sala de aula e a prtica pedaggica dos alunos-docentes de educao infantil sero as partes em relao a esse todo, na fase dos estgios, j que os mesmos ainda no exercem a funo docente. Como o nosso olhar est voltado para compreender como as discusses sobre os saberes docentes tm se dado no espao da sala de aula, nos cursos de Pedagogia, optamos inicialmente por selecionar duas universidades. Para a seleo da primeira universidade, utilizamos como critrio fundamental de escolha, aquela instituio onde possvel perceber com mais clareza e distino que a discusso sobre a educao musical do docente tem sido priorizada na proposta curricular, procurando perceber se os outros professores que no trabalham diretamente com disciplinas especficas, tambm esto discutindo questes relacionadas educao musical. Para a seleo da segunda universidade, optamos por selecionar aquela que apresenta em seu currculo apenas uma disciplina eletiva que trata a questo da educao musical, o que se justifica pelo fato de querermos compreender como esto s discusses sobre a educao musical, numa instituio onde, pelo menos aparentemente, parece ainda no priorizar a formao de professores para trabalhar com a educao musical. Os dados sero coletados a partir de observaes, entrevistas e anlise documental, onde estes contribuiro para desvelar a realidade pesquisada. Neste intento, buscaremos na observao, atravs do contato direto com o aluno de pedagogia, captar vrias situaes ou fenmenos, registrando falas, comportamentos e aes em anotaes de campo que se constituiro num material rico para posteriores anlises. Nas observaes de aula, tentaremos captar atravs das falas e atitudes, como os mesmos alunos-docentes trazem para a sala de aula as discusses sobre a educao musical ou sobre a educao musical inclusiva. Optaremos por realizar entrevistas semi-estruturadas por possibilitarem abordar livremente alguns temas e por requererem dos sujeitos algumas respostas previamente formuladas. Logo, privilegiamos a entrevista semi-estruturada porque esta, ao mesmo tempo em que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao.
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Entrevistaremos coordenadores, professores e alunos dos cursos de pedagogia das duas universidades. Ao todo a equipe de trabalho contar com 13 integrantes de cada instituio, sendo trs professores, oito alunos e dois coordenadores dos cursos de pedagogia. Outro procedimento metodolgico de pesquisa a ser utilizado a anlise documental. Dessa forma, elegeremos como documentos para anlise os planos de aula, planos de curso e a proposta curricular do curso. A anlise desses documentos possibilitar o contato com materiais que podem caracterizar-se como fontes para compreendermos como a discusso sobre a educao musical tm se dado em sala de aula, visto que esto diretamente ligados atuao do professor de educao infantil. No tratamento dos dados, no qual buscaremos mapear e categorizar as temticas procuraremos ultrapassar a incerteza, na tentativa de sair do emprico, no esforo de superar a abstrao e subjetividade, a fim de manter uma relao dinmica e integradora s descobertas, que no dizer de Minayo (1999) uma fase que tem por finalidade ampliar a compreenso de contextos culturais com significaes e sentidos que vo alm da dimenso espontnea das mensagens. A pesquisa iniciar no ms de agosto de 2011 e sua previso para trmino ser fevereiro de 2012.
Consideraes finais
Atualmente estamos vivendo num contexto social dinmico que exige dos cursos de formao novos requerimentos, levando-o a repensar o seu compromisso social e poltico, na formao de alunos cidados/cidads mais crticos e autnomos, capazes de assumir posturas e fazer escolhas, diante das incertezas que constitui as sociedades contemporneas. Dessa forma, nosso interesse aqui discutir a importncia ou a necessidade de se priorizar ou de se discutir a educao musical de forma mais ampla nos cursos de formao de professores, uma vez que entendemos que diante dos desafios a serem superados, a educao musical deve permear todas as disciplinas que formam o professor dos anos iniciais, tornando necessrio o trabalho de todos os professores enquanto mediadores no processo constitutivo de formao de uma identidade docente na perspectiva da educao musical. As escolas demonstram carncia de recursos e orientaes musicais que definitivamente possam contribuir para o desenvolvimento musical dos alunos e dos professores. Esses apresentam dificuldades em situaes prticas relacionadas com os
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elementos musicais e quase sempre se desanimam com propostas as quais vo alm das que j realizam com seus alunos. Esta realidade exige uma iniciativa de formao musical aos professores e demonstra uma demanda por profissionais capacitados, preparados para a docncia na educao infantil. Faz-se necessria a busca da estruturao de meios que fomentem alternativas metodolgicas de ensino de msica e que atendam a realidade das escolas de educao infantil. No entanto, os estudos e pesquisas sobre a formao e a prtica docente tm mostrado que os cursos de formao inicial no tm preparado os professores, de modo efetivo e competente, para lidar de forma criativa com a complexidade das situaes da prtica profissional, parece existir uma desvinculao entre os contedos de formao e a realidade escolar, da resultando, na prtica, um sentimento de insegurana nos professores frente s diferentes situaes vividas no cotidiano escolar.
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Referncias
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Os cenrios da educao no formal na educao musical

Maria Soares de Macdo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnolgica do Rio Grande do Norte - IFRN maria.soares@ifrn.edu.br Sami Tarik Soares Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN samitarik7@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho objetiva situar a educao no formal nos vrios cenrios construdos pela Educao Musical. Considerando que o ser humano encontra-se em processo de construo de identidade pessoal e social, a Educao musical contribui com a formao integral do cidado e sua insero social, buscando nos diversos cenrios da diversidade social e cultural, valorizar e interagir os saberes adquiridos, aplicando-os na transformao da sociedade em que vivem, respeitando a diversidade humana, possibilitando que os indivduos interajam entre si, por meio de suas diferenas, como podemos ver no relato sobre a Oficina de Percusso Kizambe, desenvolvida no Brasil e em Cabo Verde. Palavras-chave: Educao musical; Educao no formal; Percusso.
Introduo
O presente trabalho apresenta um recorte da construo do Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura em Msica que destaca a produo do conhecimento na educao no formal, focalizando a educao musical, a fim de discutir a prtica pedaggica nessa atividade educacional, sua importncia no e para o processo de formao do sujeito, cidado capaz de intervir na sociedade, visando sua interao a partir do estudo das caractersticas desse processo. A educao no formal promove uma interveno na realidade, como ao normativa, comprometida com o fazer, basilada nos quatro pilares da educao, propostos pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros e aprender a ser, necessitando ento, do suporte e da anlise social desenvolvida por outras reas de conhecimento. Para desenvolver atividades de educao no formal precisamos literalmente, como dizia Paulo Freire, mover-se no mundo (FREIRE, 1996, p.19). O ser humano quando nasce, antes do domnio da linguagem falada ele se apropria da motricidade para adquirir experincias. Nesse sentido, a educao no formal tambm favorece as pessoas com
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necessidades educacionais especiais que, de acordo com suas possibilidades fsicas, tambm tem o seu mover-se no mundo. Os movimentos expressivos do nosso corpo identificam a necessidade natural que o ser humano tem tanto de expor seus sentimentos e pensamentos como para manifestar ou expandir suas emoes, sem pronunciar uma palavra, mas atravs de simples movimentos de expresso corporal. Nessa perspectiva, este trabalho pretende identificar os saberes necessrios ao pedaggica na educao no formal, tendo como laboratrio vivo a Oficina de Percusso Kizambe. Os resultados dessa oficina podero trazer reflexes e contribuies para o desafio de inovar a educao musical fora da educao formal, conhecimento esse que no esttico, mas dinmico, em constante transformao, uma vez que a sociedade moderna apresenta demandas scio-educacionais que ultrapassam os limites formais e regulares da escola. Nesse sentido, a Pedagogia para a Libertao protagonizada por Paulo Freire aponta para a educao como uma soluo para transformar as diferentes formas de misria, bem como promover aos excludos acesso sociedade, o que acarreta mudanas no conceito da educao. Com isso, criam-se novos espaos de educao, a exemplo das OSCIPs, ONGs, igrejas, clubes etc., extrapolando os limites do processo ensino-aprendizagem escolar. Da, a importncia de se estudar a educao no formal, a fim de possibilitar a sistematizao, reorganizao e construo de conhecimentos com aes orientadas e intencionais. Suscitando controvrsias, McLuhan declarou h mais de 30 anos que o mundo seria transformado numa Aldeia Global com os avanos das telecomunicaes e a informatizao (CABOCLO; TRINDADE, 1998, p.25). Hoje, alm de transformado, o mundo globalizado e antenado provoca profundas mudanas na psicologia humana. Dentro desse contexto, induzida pela globalizao e pelo desenvolvimento das tecnologias de comunicao e de informao, a nossa educao precisa vencer uma srie de paradigmas chegando redefinio da sua Proposta Pedaggica. Com isso, pode-se perceber um aluno capaz de desenvolver seu potencial individual, por meio da construo de competncias como nos orientam os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, que nos dizem que
A proposta pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos, situaes de interao, formas de organizao da
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aprendizagem e de insero da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedaggica. (BRASIL, 1999, p. 126).
Alm disso, entender a Educao como comportamento essencial das estratgias socioeconmicas, para atingir melhores padres de qualidade, competitividade e produtividade nessa sociedade, parece ser fundamental. Nesse sentido, a televiso, o computador, a internet, assim como as igrejas, as associaes de bairros, as bibliotecas, enfim, toda a vida que pulsa no contexto fsico-ambiental vem oportunizando, sem dvida, a ampliao e o intercmbio de conhecimentos sobre o homem, suas obras, descobertas e fatos, levando ao estabelecimento de novos padres de comportamento. A questo onde e como administrar o que vamos aprender, ver, ouvir, sentir e expressar-se nas mais diversas linguagens, principalmente na linguagem musical, no contexto apresentado pela era da informao e do conhecimento? Os cenrios construdos pela educao no formal ser a resposta correta? Talvez!... A educao no formal um termo de certa forma, ambguo, permite mltiplos usos. usado para definir aes, relaes entre indivduos ou empregado como um conceito de organizao institucional. Para Gohn (2001), educao no formal so prticas que capacitam os indivduos tanto para soluo de problemas coletivos como para a aprendizagem de habilidades para o trabalho, de contedos da escolarizao formal, de direitos, de recursos desenvolvidos na e pela mdia, de convvio social, famlias e comunidade como um todo. Segundo Gohn, a metodologia utilizada na educao no formal,
um dos pontos mais fracos na educao no formal [...]. De toda forma, na educao no formal as metodologias so, usualmente, planificadas previamente segundo contedos prescritos nas leis. [...] Na educao no formal, as metodologias operadas no processo de aprendizagem parte da cultura dos indivduos e dos grupos. O mtodo nasce a partir de problematizao da vida cotidiana; os contedos emergem a partir dos temas que se colocam como necessidades, carncias, desafios, obstculos ou aes empreendedoras a serem realizadas; [...] O mtodo passa pela sistematizao dos modos de agir e de pensar o mundo que circunda as pessoas. Penetra-se, portanto no campo do simblico, das orientaes e representaes que conferem sentido e significado s aes humanas. Supe a existncia da motivao das pessoas que participam. Ela no se subordina s estruturas burocrticas. dinmica. (GOHN, 2001, p. 45)
Os cenrios pblicos, atualmente, constituem-se de grupos socioculturais com formaes histrico-culturais com diferenas de gnero, raa, orientao sexual e religiosa
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que impulsionam as injustias, desigualdades e discriminaes e em constante busca por um empoderamento cultural objetivando, portanto, o respeito e a valorizao das diferenas, principalmente de desenvolvimento tecnolgico. Neste sentido Koellreutter j dizia que:
Como a arte em geral, tambm a msica, na nova sociedade, deveria ter principalmente a funo de humanizar a civilizao tecnolgica. Dessa maneira, a msica se tornaria um instrumento de modificao atravs de processos estticos. Assim sendo, a escola interdisciplinar de msica deveria colocar a questo de como diferenciar os elementos estticos e musicais de acordo com as vrias formas de aspectos humanos e sociais (KOELLREUTTER, 1977, p. 01).
Portanto, necessrio se faz, a discusso sobre a formao do msico para atuar nos cenrios no formais construdos pela sociedade, promovendo a reflexo acerca dos avanos em ritmo alucinante em todos os aspectos da vida e das atividades humanas. Nesta trilha orientativa a aprendizagem musical adquirida na Oficina de Percusso Kizambe contribui com a formao integral do cidado e sua insero social valorizada pela interao no formal nos diversos cenrios produzidos.
Oficinas de Percusso Kizambe

O Kizambe um Ncleo de Estudos e Pesquisa de Percusso que surgiu em 2008 com a unio dos percussionistas e compositores Dudu Campos e Sami Tarik, na cidade de Natal-RN, que desenvolve um trabalho de pesquisa com a musica de percusso experimental, caracterstica sempre presente nas composies de cada um. Nas oficinas de percusso popular e na busca de novos timbres, fica marcada a presena do constante uso de materiais reaproveitveis. A 1 oficina realizada foi em um espao comercial denominado O Sanduiwich localizado em Natal-RN, Brasil, que apesar de ser inadequado para uma oficina de percusso, foi de grande valia para validar a potencialidade da metodologia quanto ao ato de prender a ateno dos participantes, alm de estar em contato com um pblico realmente leigo no assunto. Para o pblico de 25 participantes leigos, formado em sua maioria de jovens e adultos, foram desenvolvidas dinmicas para que atender as dificuldades dos oficineiros. A percepo dos participantes leigos foi satisfatria considerando ser uma primeira experincia rtmica/musical, bem como, a interao musical que de acordo com o desenvolvimento da
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metodologia ficou comprovado que deveria incentiv-los cada vez mais a experienciar a utilizao dos efeitos de percusso direcionando a mudana de abordagem no decorrer da oficina. Consciente de que os objetivos propostos foram atingidos o percussionista Sami Tarik construiu uma parceria com a Universidade de Cabo Verde para realizao da Oficina naquele pas. Assim surgiu a 2 oficina que ocorreu no pas de Cabo Verde, na Ilha de Santiago, na Casa da Msica, espao da prpria Universidade de Cabo Verde-UNICV destinado s prticas musicais. Nessa oficina o pblico formado por uma faixa etria diferenciada, composta por crianas e adultos, em maioria adultos, com uma caracterstica marcante que era a presena de pais e filhos. Por ser uma ilha turstica havia pessoas de diferentes nacionalidades, como alemes, angolanos e brasileiros alm dos cabo-verdianos. Mesmo com o pblico receptivo, a princpio houve resistncia insero na produo do som por temerem atrapalhar o processo que estavam vivenciando at o momento em que foi utilizada a voz como recurso para aproximao nos exerccios percussivos. O momento de maior descontrao foi na improvisao pelos participantes na formao das estruturas musicais propostas pelas vivncias. A 3 edio da oficina foi ministrada tambm no pas de Cabo Verde, s que desta vez na Ilha do Sal, numa Escola de Msica do municpio chamada Tututa. O pblico foi em sua maioria de crianas. Os cabo-verdianos foram bastante receptivos, pois no comum a realizao de trabalhos formatados com o intuito de despertar na populao a importncia da educao musical e o desenvolvimento da musicalidade no pas.
Metodologia da oficina
A metodologia usada nessa oficina foi a aula-espetculo o que proporcionou uma sala cheia de crianas e todas elas em silncio, prestando ateno e interagindo no momento certo. A melhor resposta foi a do pblico infantil pela sinceridade e cumplicidade diante das vivncias, permitindo uma maior interao com o canto e nas participaes percussivas. Isso flui quando so valorizadas as habilidades do ser humano onde a busca da perfeio no deve existir e sim a inteno de aproximao e interao do pblico.
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O material da oficina foi acondicionado numa bambona plstica. L estavam efeitos de percusso tais como chocalho, sino, sementes, molas, apitos, condute de energia, moringa, baquetas, pandeiros, ganz, caxixes, kalimba, blocos sonoros, pandeirola e tambor de plstico (material reaproveitado). Alm dos instrumentos de percusso foram utilizados equipamentos eletroeletrnicos tais como caixas de som, microfones, pedestais, mesa de som, estabilizador e transformador de energia, alm de pedais eletrnicos com suas respectivas fontes e cabos que possibilitam a mudana de timbres, amplificao, fora e nitidez no som, alm de gravaes em tempo real, que acabou sendo um dos pontos fortes da oficina. prudente conhecer a acstica do local, fazer alguns ajustes no equipamento de som, como reverbes, nveis de compresso, entre outros. 1 momento - a oficina comea com um solo improvisado com um pandeiro de couro que tem sua culminncia na gravao de um ciclo rtmico. Esse ritmo uma mistura do Techno com o Zamb - ritmo proveniente da cultura norte-rio-grandense. Em seguida comea um improviso com o pandeiro de nylon que tambm termina sendo gravado. Dessa maneira obtm-se uma rica base rtmica, que permite o uso de outros instrumentos como o ganz, podendo tambm aplicar um canto de apresentao, bastante encontrado no zamb que se baseia em perguntas e respostas, provocando uma interao com os participantes da oficina. O objetivo dessa performance mostrar que eles estaro livres para se expressar naquele momento. A oficina acontece o mais prximo possvel dos participantes onde a formalidade no ser priorizada. Essa atitude faz com que eles se mantenham alerta e entusiasmados com o que est por vir. 2 momento os participantes ficam sentados no cho para que possam relaxar ao som de uma moringa. Os exerccios de relaxamento se baseiam na Yoga. Uma srie de alongamentos e atividades de relaxamento proposta para que os participantes estejam aptos a suportar a carga fsica no decorrer da atividade deixando de lado as tenses e os problemas particulares e entrando de cabea no tema sugerido. Logo aps o relaxamento eles so orientados a usar sons corporais como estalos e palmas. Em seguida inicia-se um conto sonoro (estria contada por quem est ministrando a oficina) de uma lenda chamada Mahura. Acredita-se que a referida lenda tem sua origem na frica e por esse motivo devemos ter uma ateno especial com os timbres e instrumentos usados como recurso para trazer os participantes ao imaginrio desejado. Essa histria contada com o auxlio de loops que formam um ciclo rtmico produzido com uma moringa,
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uma kalimba e uma mola. Para intensificar a participao na oficina usa-se uma srie de efeitos percussivos que lembram sons de pssaros, rio, vento, chuva, que nos remetem a natureza, alm de sons abstratos. O diferencial nesse momento a participao das crianas atravs de sons corporais, alm de experimentarem os efeitos de percusso e de utilizarem o canto na cano intitulada Dumbai, do grupo Codona, uma espcie de mantra africano, interagindo diretamente com o conto sonoro conduzido pelo facilitador. 3 momento - essa etapa da oficina foi destinada ao aprimoramento da percepo rtmica. Para iniciar foi executado um coco, ritmo tpico do nordeste brasileiro, utilizando um ganz para a variao de intensidade de acordo com os tempos fortes e fracos do ritmo e o tambor de plstico que forma a base do ritmo com sons graves e mdio agudos, utilizado tambm para a base rtmica por alcanar frequncias graves e de mdio agudo num volume de som considerado alto alm da possibilidade de utiliz-lo para o transporte dos instrumentos da oficina. Outro instrumento utilizado o agog ou bloco sonoro, que pode ser substitudo de uma maneira mais alternativa com a utilizao de duas garrafas de vidro de tamanhos diferentes. O objetivo da utilizao desse instrumento provocar no participante da oficina a noo demarcao do tempo. O quarto instrumento uma corda cheia de chocalhos de cabra, que pode ser substitudo por uma pandeirola que um instrumento mais facilmente encontrado. O objetivo da utilizao desses dois instrumentos provocar no participante a capacidade de perceber o contratempo. Para dar a cano um esboo meldico, podemos utilizar canos de energia, que podem ser utilizados com uma tcnica prxima a da gaita, pois o som produzido pela expirao e pela inspirao com a boca. No conto sonoro esse mesmo material utilizado de maneira diferente, os participantes giram o cano de energia que tem boa flexibilidade, e dessa forma produzem sons que se parecem com o vento. Por fim no canto, usa-se a Cantiga do Sapo de Jackson do Pandeiro por ser interativa com perguntas e respostas, alm de ser uma composio de um percussionista popular. Todos esses elementos em conjunto exemplificam de maneira clara a diviso rtmica, dentro de uma roupagem baseada na performance dos artistas populares brasileiros. 4 momento aplica-se a dinmica do Man Pipoca que se caracteriza como um brinquedo cantado. voz e ao movimento corporal junta-se a percusso como um jogo de fato, com regras a seguir e graus de dificuldades a vencer. 5 momento a montagem do Ijex, ritmo musical presente nos afoxs, onde gravado cada passo para construo do ritmo, ainda com a proposta de utilizar os loops.
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Como se assemelha a um exerccio de memorizao promove a repetio das batidas e o revezamento dos instrumentos entre os participantes. O exerccio tem sua finalizao quando o loop desligado e os participantes seguem de maneira independente sem o loop como muletas e nesse momento os participantes que esto sem instrumento so incentivados a interagir com palmas e cantando. 6 momento a hora de tirar dvidas, responder perguntas e avaliar a oficina como um todo. Todo esse processo participativo e interacional desenvolvem noes sobre a percusso que atravs das vivncias ajudam o ser humano a se integrar ao seu contexto sociocultural atravs da msica.
Concluses
Mais do que trabalhar conceitos, pretende-se criar um espao de autoconhecimento, debate e reflexo sobre atitudes e padres de comportamento que promovem a educao musical. Para tal, utilizam-se metodologias participativas que valorizam a experincia e o conhecimento de cada participante, motivando a partilha e a aprendizagem mtua. Contudo, o ser em desenvolvimento dever ter em si o sentimento de inquietude, o sentimento que faz do homem um ser inacabado, todavia sedento de que a cada dia possa chegar a novos conhecimentos, vislumbr-los com serenidade, respeito e coragem, partindo da nossa prpria cultura, das nossas experincias pessoais, colocando o outro no centro da compreenso onde o dilogo nos faz entender que somos diferentes.
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Referncias Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: bases legais. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. 188 p. CABOCLO, Eliana Tereza de Andrade Freitas; TRINDADE, Maria de Lourdes de Arajo. Multiplicidade: cada identidade uma constelao. Salto para o Futuro: Reflexes sobre a educao no prximo milnio. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto. SEED, 1998. 96 p. DELORS, Jacques. Et al. Educao: um tesouro a descobrir: relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 9 ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GOHN, Maria da Glria. Educao no formal e cultura poltica: impactos sobre o Associativismo do terceiro setor. 2 ed. So Paulo, Cortez, 2001. KOELLREUTTER, Hans-Joachim. O ensino da msica num mundo modificado. In: Anais do I Simpsio Internacional de Compositores. 1977. Disponvel em: < http://www.latinoamericamusica.net/ensenanza/koell-ensino-po.html>. Acesso em: 12 abr. 2011.
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Percepo Musical: Aspectos recorrentes nas prticas pedaggicas aplicadas no ensino superior no Brasil
Larissa Martins de Lima Universidade Federal da Bahia martinsdelima@gmail.com Resumo: O presente artigo pretende destacar algumas discusses em torno dos moldes em que conduzida a disciplina de Percepo Musical nas instituies de ensino superior no Brasil, destacando aspectos recorrentes nas prticas pedaggicas aplicadas em sala de aula, com relao utilizao de estratgias, ferramentas e repertrios por parte dos professores e o que pensam os pesquisadores sobre essas escolhas. A reviso de literatura aponta para o distanciamento que se configura entre a referida disciplina e a prtica musical. Com base nessas informaes possvel constatar a dicotomia existente entre o que tem sido feito em sala de aula e o que tem sido discutido na literatura acadmica. Uma reflexo sobre esses elementos pode trazer novas perspectivas para a disciplina de Percepo Musical, no que se refere tanto a problemas metodolgicos quanto curriculares. Palavras-chave: Percepo musical, Educao musical, Prticas pedaggicas.
1. Introduo
Este artigo baseado numa reviso de literatura preliminar sobre o que tem sido discutido na academia a respeito da disciplina de Percepo Musical nos cursos superiores de msica das universidades brasileiras. Tal reviso parte integrante de pesquisa em andamento com foco de estudo sobre a referida disciplina. 1 A disciplina de Percepo Musical tem sido alvo de discusses recentes na literatura acadmica produzida no Brasil. O resultado de tais reflexes aponta para uma srie de crticas, principalmente no que se refere s prticas pedaggicas adotadas pelos professores da disciplina (PANARO, 2010, p. 360): uma abordagem demasiado fragmentada que vem conduzindo a disciplina de Percepo Musical ao longo de sua histria nas instituies de ensino superior de msica do Brasil (GROSSI, 2001). Paralelamente a essa realidade, o debate acadmico tem levantado questes pertinentes sobre a disciplina de Percepo Musical e propostas interessantes surgem na literatura produzida recentemente, no entanto, muitas dessas propostas permanecem no papel. Por que as discusses sobre o ensino da Percepo
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Pesquisa em andamento desenvolvida na rea de Educao Musical pelo programa de Ps-Graduao em Msica da UFBA, com auxlio Capes, procurando investigar aspectos recorrentes das prticas pedaggicas em Percepo Musical no ensino superior, suas deficincias e principais problemas relatados na bibliografia. No decorrer da pesquisa, estratgias de ensino sero repensadas com a finalidade de restaurar as conexes entre os contedos trabalhados em Percepo Musical e a prtica musical dos estudantes.
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Musical levantadas na academia no chegam sala de aula? Poderamos buscar uma possvel justificativa para esse fenmeno no fato de que as escolas de msica das universidades no Brasil esto mais comprometidas com o contedo do que com o processo de aprendizagem, despendendo mais tempo em formar agentes reprodutores os alunos do que trabalhar a msica como saber e fonte geradora de conhecimento (BERNARDES, 2001, p. 581), isso dentro de um contexto geral que apontado por Freire:
No Brasil [...] tm prevalecido currculos que se modelam, prioritariamente, segundo o paradigma que Domingues (1986) identifica como tcnico-linear e que refletem uma concepo de educao que Saviani (1989) identifica como humanista tradicional. So currculos cuja nfase est no professor, considerado detentor do conhecimento a ser transmitido. O objetivo principal desses currculos a habilitao tcnica, visando adaptao do indivduo sociedade (FREIRE, 2001, p. 69-70).
Essa postura, adotada pelas instituies e seus currculos, refletida numa abordagem pedaggica que prioriza demasiadamente o conhecimento tcnico da msica, um conhecimento que parece no estabelecer vnculos com o fazer musical, como alguns autores apontam: uma ausncia de conexo entre as aulas de percepo e a prtica do instrumentista.
[Verifica-se] carncia de maior conexo entre a prtica do instrumentista e quela das aulas [de percepo musical], no porque os materiais disponveis no se apliquem ao desenvolvimento necessrio do intrprete, mas porque ainda no houve, por parte dos professores de instrumento e dos prprios estudantes, uma conscincia de que, tanto solfejo quanto o ditado, podem ser incorporados ao estudo dirio do instrumento (BORTZ, 2007, p. 85).
Pesquisas acerca do ensino de percepo musical tradicional o caracterizam como fragmentado, descontextualizado, mecnico e distante da prpria msica (NETO, 2010, p. 164). O que levou a esse distanciamento? Como re-estabelecer o vnculo entre a disciplina de Percepo Musical e a prtica musical? Segue-se um levantamento dos aspectos recorrentes nas prticas pedaggicas aplicadas na disciplina de Percepo Musical no ensino superior no Brasil.
2. Estratgias e ferramentas: caractersticas da abordagem pedaggica corrente utilizada na disciplina de Percepo Musical.
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Pesquisas recentes sobre o ensino da Percepo Musical tm mostrado que a abordagem geralmente praticada em sala de aula restrita ao trabalho do contedo musical de forma atomizada ou atomstica, como denominam alguns autores (BARBOSA, 2005, p. 92). Isso significa que os elementos tcnicos da msica (escalas, acordes, intervalos, progresses, cadncias, etc.) so tomados como unidades significativas e trabalhados de forma isolada do contexto musical, restringindo a aula de Percepo Musical realizao de treinamento para a percepo e discriminao desses elementos. Essa abordagem se faz presente no apenas nas aulas, mas tambm nos testes aplicados o que tem sido tratado com certa preocupao por autores, como Grossi (2001) e Frana (2003), que destacam a ineficcia desse tipo de teste por no revelar o potencial musical do indivduo. Barbosa (2005, p. 97) afirma que esse tipo de teste, onde a fragmentao do contedo utilizada como uma forma de avaliar cada habilidade adquirida, segue a corrente da educao que prega a clareza quanto aos objetivos especficos a serem avaliados, e que no seria este o cerne dos problemas que envolvem a disciplina de Percepo Musical. Ao discorrer sobre os atributos ou dimenses da msica, Levitin (2006, p. 26) afirma que estes atributos so separveis. Cada um pode ser variado sem alterar os demais, o que permite estudar um deles de cada vez, razo pela qual podemos pensar neles como dimenses 2, o que justificaria sim uma abordagem compartimentada para fins de assimilao de cada um desses atributos ou dimenses. Contudo, restringir o processo de aprendizagem na Percepo Musical unicamente a este tipo de abordagem no possibilita ao indivduo fazer as conexes entre as dimenses da msica. Para melhor compreender o que isto significa importante destacar aqui o que diz Swanwick sobre princpios de educao musical:
Um dos objetivos do professor de msica trazer a conscincia musical do ltimo para o primeiro plano. [...] A menor unidade musical significativa a frase ou o gesto, no um intervalo, tempo ou compasso. [...] Olhar um eficiente professor de msica trabalhando (em vez de um treinador ou instrutor) observar esse forte senso de inteno musical relacionado com propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreenso musical (SWANWICK, 2003, p. 57-58).
LEVITIN, Daniel. Em busca da mente musical. In Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Beatriz Senoi Ilari (org). Curitiba: Ed. Da UFPR, 2006, p. 26. Levitin enumera sete atributos ou dimenses musicais: altura, ritmo, andamento, contorno, timbre, volume, localizao espacial. Para Levitin essas dimenses tambm variam em profundidade e complexidade, o que deve ser observado em sala de aula a cada exerccio realizado, onde cada contato entre o estudante e o objeto musical gera uma nova perspectiva de percepo daqueles elementos.
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Estudar os atributos da msica separadamente pode ser uma estratgia num determinado estgio da aprendizagem para atingir determinados objetivos, o que no deve ser encarado como o processo de aprendizagem em si. Permanecer nesse estgio consistiria em abrir mo de outras estratgias importantes que levam a outras etapas do processo de aprendizagem musical em Percepo, que teria por objetivo dotar o indivduo da capacidade de atribuir sentido ao material sonoro percebido. As pesquisas mostram que as prticas pedaggicas aplicadas na disciplina de percepo musical privilegiam atividades baseadas em reconhecimento e reproduo (BERNARDES, 2001), e o uso de ditado e solfejo so os procedimentos didticos mais adotados. Freire (2003) destaca a necessidade do professor em pesquisar outras atividades que associem o ouvir, compreender, decodificar o objeto sonoro para uma percepo musical mais efetiva e com resultados satisfatrios. Alm disso, a atividade de percepo atravs do ditado se concentra na repetio e no acontece em tempo real, o que a torna um processo distinto do processo realizado na performance prtica.
[As atividades] devem ser estruturadas com base no tempo de resoluo do ouvido contribuindo para que o tempo de resoluo entre um estmulo musical e sua resposta seja cada vez mais contguo. [...] Devem preparar o estudante para interao imediata entre estmulo e resposta, permitindo uma percepo voltada para a sincronia de detalhes musicais, como afinao, articulao, timbre e dinmica (FREIRE, 2008).
3. Escolhendo o repertrio a ser trabalhado
O uso de exemplos musicais estereotipados (composies feitas pelos professores para uso exclusivo em sala de aula), ao invs da prpria literatura musical, visto como um problema por parte dos pesquisadores (BARBOSA, 2007), por se tratar de um contexto artificial. O conforto proporcionado pela memorizao de chaves, como colocado por Gerling (1995), daria lugar ao estudo da partitura.
Proponho que no estudo da teoria o texto a partitura musical. Tudo que for inferido a partir do texto poder vir a se constituir no corpo terico por deduo, constatao e avaliao, chegando-se ento a possveis concluses. Esta proposta [...] oportuniza um processo de auto-aprendizagem, de participao ativa, do desenvolvimento de padres de pensamento e de descoberta (GERLING, 1995, p. 25).
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Como inserir no estudo da Percepo Musical tal proposta? O estudo da partitura poderia ser compreendido aqui como a incluso do estudo do repertrio como uma fonte de atividades e exerccios em contraposio a uma abordagem estritamente focada em exemplos criados especificamente para sala de aula. Dentro dessa proposta cabe uma outra discusso: que repertrio seria utilizado? Algumas abordagens apontam para a predominncia do sistema tonal no material musical utilizado pela disciplina em detrimento das inovaes trazidas pelo sc. XX e pela msica contempornea (ZAGONEL, 1998). Para esta recorrncia existe uma justificativa usada por alguns professores de Percepo Musical, que seria a necessidade do conhecimento e vivncia da msica dita tradicional para, a partir da, entrar em contato com a msica mais inovadora (FOLONI, 2005). Confirmando esse padro pode-se citar:
Se tomarmos como exemplo os currculos dos Cursos Superiores de Msica, veremos que, habitualmente, eles tm se centrado na cultura tradicional europia, principalmente dos sculos XVIII e XIX, em cujos modelos so apoiadas as tcnicas, contedos, concepes, etc., abordados nos currculos (FREIRE, 2001, p. 70).
Nesse contexto as msicas representativas das culturas brasileiras tm ocupado pouco ou nenhum espao, o que facilmente observvel atravs do repertrio utilizado (FREIRE, 2001, p. 50).
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importante mostrar a viso de outros educadores musicais sobre a questo do repertrio. Widmer (1972), por exemplo, j apontava a possibilidade de uma abordagem apoiada em convices contrrias a essa viso cronolgica sobre o estudo do repertrio, defendendo que o estudo da arte deve partir da vivncia da atualidade para trs; deve partir do complexo familiar, do mundo sonoro que cada um carrega em si [...]. Atualmente, a discusso sobre o repertrio a ser utilizado em sala de aula mostra que
[...] ainda existe um grande preconceito ou mesmo inexperincia, por parte de alguns [professores], em adotar um repertrio que inclua msica popular, msicas de outras culturas (do cancioneiro, do romanceiro, folclricas, da cultura popular etc.), preges ou mesmo de msicas presentes na mdia (propagandas, jingles, de comunicao de massa). Lembrando que existem outras implicaes neste tipo de postura acadmica e que a escolha do(s) docente(s) sobre determinado repertrio enseja um amplo debate (TANAKA, 2010).
Freire refere-se expresso culturas brasileiras no plural por admitir que no temos uma cultura homognea, mas um tecido cultural complexo e diversificado.
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4. Consideraes finais
A partir do que tem sido apontado pelos pesquisadores sobre o tema Percepo Musical, pode-se colocar que de carter urgente a insero desta disciplina nas discusses curriculares, visto que os programas e ementas enfatizam um treinamento auditivo que privilegia um nmero restrito de atividades 4 e onde o domnio da escrita musical o principal critrio de avaliao. Em seu modelo educacional, Swanwick (2003) mostra que a msica tanto oferece quanto necessita de abordagens mltiplas tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao constituem abordagens que propiciam uma vivncia mais completa da msica e a construo do sentido musical por parte de cada indivduo. Por isso, deve-se considerar que a disciplina de Percepo Musical necessita diversificar mais suas estratgias de ensino, disponibilizando aos estudantes diferentes formas de apreender os contedos trabalhados em sala de aula. A questo dos repertrios deve ser repensada no sentido de proporcionar a ampliao da escuta atravs da comparao de materiais musicais contrastantes 5, construindo um saber musical de modo ativo e crtico, que articula conhecimentos histricos, estilsticos, culturais, e que tambm considera o contedo expressivo e afetivo do material musical. No devemos esquecer que a interface entre mentes e msica o foco do envolvimento musical, e, sobretudo da educao musical, ou seja, as experincias so mediadas por mentes que interpretam 6, sendo assim, considerar as experincias musicais que os estudantes carregam, a saber, o contexto musical em que o indivduo est inserido, torna-se imprescindvel para estabelecer o dilogo entre os vrios repertrios. Essas so questes que compem e, portanto, devem ser consideradas na estrutura currculo-professor-estudante. Admitir o distanciamento entre a disciplina e a prtica musical certamente primeiro passo em direo reavaliao das prticas pedaggicas adotadas em sala de aula. Repensar critrios e formas de avaliao tambm figura entre os pontos importantes dessa discusso, que precisa ser ampliada e difundida entre os professores, convocando a participao dos mesmos dentro desse processo, para que surjam propostas pedaggicas que no fiquem
Como menciona Barbosa (2007) as atividades em Percepo Musical se resumem realizao de solfejo, ditados e exerccios rtmicos. 5 A abordagem praticada por Freire em apreciao musical, onde a comparao de materiais sonoros considerada uma estratgia bsica, pode servir de parmetro para o redirecionamento da disciplina de percepo musical. Cf. FREIRE 2001, p.71. 6 SWANWICK, 2003, pp. 44-45.
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apenas no papel e que possam, de fato, ser aplicadas em sala de aula. preciso mais dilogo entre a academia e a sala de aula. preciso quebrar padres recorrentes de atuao profissional e repensar prticas pedaggicas que aproximem a percepo musical da sala de aula com a prtica musical, onde a percepo do estmulo sensorial possa vir a ser reconhecida, armazenada, codificada e interpretada, deixando de ser mero estmulo e passando a ter significado musical (GERLING, 1995, p. 22) o que de fato justifica a importncia dessa disciplina.
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Referncias
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Polticas Pblicas para a Educao Musical: dos Jesutas Lei 11.769/2008

Valdiene Carneiro Pereira Universidade Federal de Pernambuco valdienecpereira@gmail.com Maria da Conceio Carrilho de Aguiar Universidade Federal de Pernambuco aguiarcarrilho@hotmail.com Resumo: Esse trabalho teve o objetivo de analisar as polticas pblicas para a educao musical no Brasil, desde a poca da Colnia at os dias atuais, com nfase nas trs principais leis do ensino no pas, bem como na Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008. A pesquisa documental e bibliogrfica utilizada possibilitou o contato direto com obras, documentos e artigos que tratam do tema estudado, sendo imprescindvel para a realizao da anlise proposta. Os resultados permitiram uma breve sistematizao das polticas pblicas para a educao musical no Brasil, contribuindo para a ampliao das discusses sobre a legislao pertinente ao ensino de msica brasileiro. Palavras-chave: legislao educacional, ensino de msica, educao musical.
Introduo
Nos ltimos anos tem-se intensificado o debate sobre o currculo, principalmente devido Lei 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Segundo Neide Esperidio, [...] a renovao das escolas, com base na construo de um novo currculo condizente com o nosso momento histrico, fundamental para a contemporaneidade da educao. (ESPERIDIO, 2002, p. 73) Esse artigo objetivou analisar as polticas pblicas para a educao musical no Brasil, desde a poca da Colnia at os dias atuais, com nfase nas trs principais leis do ensino no pas: LDBEN 4.024/1961, Lei do Ensino de 1 e 2 graus 5.692/1971 e LDBEN 9.394/1996, bem como na Lei 11.769 de 18/08/2008, que trata da obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica, alterando a LDBEN 9.394/1996. Foi utilizada como caminho metodolgico a pesquisa qualitativa com abordagem na pesquisa documental e bibliogrfica. A anlise das polticas pblicas para o ensino de msica no Brasil possibilita uma melhor compreenso da atual situao da educao musical no pas, fomentando discusses e reflexes que contribuam para a realizao de aes efetivas para o aprimoramento do ensino de msica brasileiro.
Do Canto dos Nativos ao Canto Orfenico

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Os primeiros preceitos sobre Educao Musical no Brasil foram trazidos pelos Jesutas, cujas primeiras misses chegaram a solo brasileiro a partir de 1549. A pedagogia Jesutica era codificada pela Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Iesu ou Plano de Estudos da Companhia de Jesus, conhecida como Ratio Studiorum um manual pormenorizado contendo as regras sobre os papis dos membros, professores e alunos, alm de tratar da organizao, administrao escolar e metodologia de ensino. Sua diviso bsica era constituda em trs cursos: Letras e Humanidades, Filosofia e Cincias tambm chamado de curso de Artes, e Teologia ou Cincias Sagradas. (BORTOLOTI, 2003, p. 2, 4) A Ratio Studiorum sofreu algumas adequaes curriculares para se adaptar realidade da colnia brasileira das quais destacamos os aldeamentos, adaptao apresentada por volta de 1556 pelo chefe da misso brasileira Padre Manoel da Nbrega. Com a implantao dos aldeamentos, os ndios deveriam se locomover para um local escolhido pelos padres e l seriam catequizados. Esta tambm foi uma alternativa para enfrentar a mobilidade de muitas tribos j visitadas e evangelizadas (BORTOLOTI, 2003, p. 11-14). Os aldeamentos tm relao direta com o ensino de msica durante o perodo colonial brasileiro, pois
[...] o primeiro artefato utilizado para auxiliar o trabalho nos aldeamentos foi a msica. Nbrega conhecia o efeito que esta tinha sobre o esprito e a atrao que exercia sobre os ndios. [...] [...] O ensino da msica tambm passou a fazer parte dos colgios. Foi atravs dos meninos rfos que os jesutas introduziram a educao musical no Brasil. (BORTOLOTI, 2003, p. 15-16)
Os Jesutas so expulsos do Brasil pelo Marqus de Pombal, Primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777, que reformar o ensino brasileiro atravs da chamada Reforma Pombalina. Segundo Alcia Loureiro, a msica continuar presente nas escolas durante o restante do perodo colonial, ainda com forte conotao religiosa, muito ligada s caractersticas e formas da msica europeia e evidente influncia do canto gregoriano (LOUREIRO, 2003, p. 45). O perodo Imperial traz o Decreto 1.331 de 17/02/1854, Reforma Couto Ferraz. O Artigo 47 do decreto afirma que o ensino primrio das escolas pbicas, alm dos contedos obrigatrios, pode compreender tambm noes de msica e exerccios de canto. O Artigo 49 deixa claro que a msica ser ministrada obrigatoriamente somente nas classes de instruo primria superior (1854, p. 35).
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O Colgio Pedro II, na Corte do Rio de Janeiro, j tinha a msica como um componente curricular. Mrcia Costa, citando Dria 1 (1937), afirma que:
Escragnolle Dria [...] menciona o Colgio dos rfos de So Pedro, criado em 1739, pelo Bispo D. Frei Antnio de Guadalupe e que mais tarde receberia o nome de Colgio de Dom Pedro Segundo, com a finalidade de atender a rfos de pouca idade, ensinando-os a ler, escrever, contar, rezar, (...) a msica e instrumentos musicais utilizados nas cerimnias da Igreja Catlica (Doria, 1937). [...] Verifica-se que, antecipando-se ao Decreto, o Colgio Pedro II j tem no seu currculo o ensino de msica desde a sua criao em 1837. (COSTA, 2005, p. 1023-1024)
O perodo da Primeira Repblica d grande importncia para a educao, pois o Estado brasileiro devia, enquanto compromisso tico, moral e, sabemos, de cunho econmico, instruir o povo, pois as massas ignotas constituam verdadeiro freio ao progresso nacional (BORGES, 2007, p. 4). O Decreto Federal 981 Reforma Benjamin Constant foi publicado em 08/11/1890. O pargrafo nico do Art. 12 desse decreto afirma que:
Paragrapho unico. O curso da Escola Normal comprehender as seguintes disciplinas: Portuguez, noes de litteratura nacional e elementos de lingua latina; Francez; Geographia e historia, particularmente do Brazil; Matematica elementar; Mechanica e astronomia; Physica e chimica; Biologia; Sociologia e moral; Noes de agronomia; Desenho; Musica; Gymnastica; Calligraphia; Trabalhos manuaes (para homens); Trabalhos de agulha (para senhoras) [...]. Art. 14. S podem exercer o magisterio publico primario os alumnos ou os graduados pela Escola Normal. (DECRETO 981/1890, grifo nosso)
Pela primeira vez, passa-se a exigir a formao especializada em msica para o professor. Segundo Rosa Fuks, at a implementao da Lei 5.692/1971, a escola formadora de professores se chamava Escola Normal (FUKS, 1991, p. 26). No final da dcada de 1920, foi criada uma comisso para elaborar um Programa de Msica para as escolas da Prefeitura do Distrito Federal. Fizeram parte dessa Comisso Francisco Braga autor do Hino Bandeira Nacional, Eulina de Nazareth filha do
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DORIA, Escragnolle. Memria Histrica do Collegio de Pedro Segundo. Comemorativa do 1 Centenrio do Collegio de Pedro Segundo. Rio de Janeiro: publicao official sob os auspcos do Ministrio da Educao, 1937.
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compositor Ernesto Nazareth e Sylvio Salema Garo Ribeiro compositor e educador. Rosa Fuks atesta que:
[...] Podemos, portanto, afirmar que a proposta Braga Salema Nazareth organizou o ensino vocal e instrumental das escolas. Tudo isso nos indica a existncia, nos anos 20, de uma poltica de educao musical e de um interesse governamental a respeito da sistematizao dessa forma de ensino (FUKS, 2007, p. 20).
A Educao Musical nas escolas brasileiras foi diretamente influenciada pela poltica educacional do Governo de Getlio Vargas (1930 1945). Com a publicao do Decreto 19.890 de 18/04/1931, Reforma Francisco Campos, a disciplina de msica passa a ser obrigatria no primeiro curso seriado do ensino secundrio, chamado de fundamental (Art. 3), apesar de no ser prescrita na Lei a carga horria da disciplina. Dessa forma, o canto coletivo que sempre fez parte da escola brasileira, a partir daquela data seria chamado de Canto Orfenico. Foi um grande avano, pois as aulas de msica, que s eram prescritas para o ensino primrio, agora tambm fariam parte do ensino secundrio. nesse contexto que surge a Proposta Villa-Lobos para o ensino de msica o canto orfenico. O canto orfenico uma prtica coletiva de msica vocal desenvolvida na Europa no sculo XIX, cuja pedagogia tem um marcante teor nacionalista, tanto em relao aos exerccios desenvolvidos, quanto ao repertrio executado. relevante ressaltar que o canto orfenico difere do canto coral, que prioriza o desenvolvimento musical e artstico. O canto orfenico tem como objetivo a promoo de valores morais, ticos e cvicos atravs de uma educao musical socializadora, se constituindo num mtodo de ensino musical que tem como propsito a formao de pblico consumidor de arte no Brasil, viabilizando a formao de um gosto esttico semelhante nas regies brasileiras, apesar de suas diversidades culturais (SOUZA, 2008, p. 1, 3, 4).
impossvel falar do canto orfenico sem mencionar o SEMA 2 [...], instituio que foi criada em 1932 por Ansio Teixeira [...]. O SEMA e VillaLobos seu primeiro diretor organizaram, ento, um esquema de orientao voltado para os professores de msica. Sabe-se que todos estes cuidados visavam a fazer com que a nossa escola, principalmente a pblica, participasse cantando da exacerbao nacionalista que ento reinava [...]. Portanto, esta massa annima, que seria obrigada a participar das gigantescas concentraes orfenicas da poca, tornou-se o alvo desta metodologia cujos objetivos eram, segundo Villa-Lobos, desenvolver, em
SEMA: Servio de Msica e Canto Orfenico; 1933, Superintendncia de Educao Musical e Artstica; 1936 Servio de Educao Musical e Artstica.
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ordem de importncia: 1 - a disciplina; 2 - o civismo e 3 - a educao artstica. Atravs destes objetivos, evidencia-se que o SEMA executou uma poltica disciplinadora, utilizando, para isto, recursos musicais modernistas. (FUKS, 1991, p.119-120, grifo nosso)
Em 09/04/1942 foi publicado o Decreto-Lei 4.244 Reforma Capanema. O Canto Orfenico que fazia parte do curso ginasial estava contido no Captulo VII, que trata da Educao Moral e Cvica. O pargrafo quarto do Art. 23 orienta que A prtica do canto orfenico de sentido patritico obrigatria nos estabelecimentos de ensino secundrio para todos os alunos de primeiro e de segundo ciclo. A afirmativa deixa evidente que o ensino de msica na Reforma Capanema visava objetivos alm da formao musical dos alunos.
Ideologicamente h tentativas de reviso e converso, mas, no entanto, aspectos da poltica educacional, infra-estrutura e fundamentos que caracterizam o Regime Vargas so ainda determinantes para as linhas de educao musical no Brasil nos anos posteriores (SOUZA, 2007, p.17).
O Decreto-Lei 8.529 de 02/01/1946 estabelece no currculo escolar do curso primrio elementar e do curso primrio complementar a disciplina de Canto Orfenico (Art. 7 e Art. 8).
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4.024/1961

A Constituio Brasileira de 1946 foi o alicerce para o incio de um longo processo comeado em 1948 para a elaborao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A sano da Lei 4.024/1961 aconteceu treze anos depois do princpio das discusses. O foco da LDBEN de 1961 foi a organizao dos sistemas de ensino: educao prprimria; ensino primrio; educao de grau mdio, abrangendo, os cursos secundrios, tcnicos (industrial, agrcola e comercial) e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio; e o ensino superior. (Artigos 23, 34, 47 e 66)
[...] com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4.024/61, foi extinto o Canto Orfenico nas escolas, e em seu lugar foi introduzida a Educao Musical. Na realidade, s em 1962 a Educao Musical veio a ser introduzida formalmente, regulamentada pelo Parecer 383, e posteriormente, pelo Decreto 61.400, de 22.09.1967. A partir da, o ensino da Msica passou a decair sensivelmente, pois os professores de canto e instrumentos musicais diversos, que adentravam as salas de aula, nem sempre tinham preparao didtica e pedaggica apropriada. (DENARDI, 2008, p. 30-31, grifo nosso).
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Lei do Ensino de 1 e 2 graus 5.692/1971

A Lei 5.692, de 11/08/1971, foi gerada sob o regime militar e assumiu um carter tecnicista. Um dos objetivos dessa lei foi prover a formao de mo-de-obra qualificada para atender s exigncias do mercado de trabalho brasileiro, em expanso naquela poca. Eram necessrias alteraes no currculo das escolas, entre as quais mudanas no ensino de msica. O Artigo 7 da Lei 5.692/1971 afirma que ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de l e 2 graus. O texto da lei no deixa claro quais linguagens seriam contempladas pela Educao Artstica. Gradativamente so emitidos pareceres e resolues do Conselho Federal de Educao (CFE) que demarcam as chamadas grandes divises da Arte Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho, que passam a ser vistas como integrantes do campo da Educao Artstica. Com relao msica, limit-la teoria musical ou ao canto coral no atenderia expectativa do que seria um contexto mais amplo e novo de Educao Artstica. (PENNA, 2008, p. 121-122) Mnica Uriarte e Paulo Chiesa afirmam que essa busca de integrao das dimenses da arte exige uma polivalncia do professor. Por esse motivo, as escolas voltam-se s outras dimenses da arte, excluindo a msica como uma arte que pode ser vivenciada e experimentada para o crescimento do aluno. (URIARTE; CHIESA, 2009, p. 4-5). O enfoque polivalente do ensino de Educao Artstica levou a um esvaziamento dos contedos prprios da linguagem de cada uma das artes, gerando diminuio na qualidade do ensino e disseminando a ideia de que somente era necessria a proposio de atividades espontneas, experimentais, para que os alunos aprendessem Arte. Segundo Rosa Fuks, esse enfoque antecede Lei 5.692/1971 e foi difundido no pas pela Escolinha de Arte do Brasil, criada no Rio de Janeiro em 1948 como um centro divulgador das propostas de Arte-educao originadas nas artes plsticas. Essas propostas enfatizavam a criatividade e a expresso pessoal. No caso especfico da msica, essa tendncia foi reforada em 1952 com a criao do Centro de Estudos de Iniciao Musical Liddy Mignone do Conservatrio Brasileiro de Msica, que se valia dos preceitos da chamada pr-criatividade, utilizados nas artes plsticas, aplicados ao ensino de msica. Dessa forma, a Lei 5.692/1971 s veio oficializar e reforar a pr-criatividade, uma tendncia j dominante na prtica pedaggica (FUKS, 1991, p. 124, 125, 158-160).
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/1996

O fim do regime militar e o processo de redemocratizao do pas nos anos 80 fizeram emergir a questo da educao no Brasil. Em dezembro de 1988, foi apresentado Cmara dos Deputados o primeiro projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Na sua elaborao, o projeto contou com a participao de vrias entidades representativas da rea de educao organizadas no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. A partir da segunda metade dos anos 90, so intensificadas as aes no sentido de ajustar as polticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, conforme recomendaes de instituies internacionais, como o Banco Mundial, decorrentes de compromissos assumidos pelo governo brasileiro, em especial a Conferncia Mundial de Educao para Todos que resultou na elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003). O primeiro projeto foi suplantado e esvaziado pelo projeto apresentado no Senado por Darcy Ribeiro e esse segundo projeto foi adotado pelo governo. Sua segunda verso se constituiu a base do texto da LDBEN 9.394, aprovada e promulgada em 20/12/1996, depois de oito anos de tramitao (PENNA, 2008, p. 125-126). O Art.26, 2 da LDBEN 9.394/1996 estabelece que O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. O ensino de Artes est garantido, mas persiste a indefinio. Isso deixa claro que o ensino de msica nas escolas no est assegurado em nenhuma das leis LDBEN 4.024/1961, Lei 5.692/1971 e LDBEN 9.394/1996. Com a aprovao da Lei 11.769 de 18/11/2008, vivemos um momento histrico em relao ao ensino de msica no Brasil, pois a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, modificando o contido no pargrafo segundo do Artigo 26 da LDBEN 9.394/1996. uma grande conquista para o ensino de msica no Brasil. Por outro lado, a Lei 11.769/2008 tambm abre espao para um retrocesso em relao formao inicial para o professor de msica no Brasil, pois apresenta as seguintes razes para o veto ao segundo pargrafo da referida lei, conforme a mensagem 622 de 18 de agosto de 2008 da Subchefia para Assuntos Jurdicos da Casa Civil da Presidncia da Repblica: a msica uma prtica social e, no pas, existem diversos profissionais que atuam sem formao acadmica; estes profissionais estariam impossibilitados de atuar na docncia se lhes fosse requerida a licenciatura; no h exigncia de formao especfica para Biologia, Matemtica e outras disciplinas.
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verdade que h profissionais atuantes na rea de msica sem formao acadmica. Entretanto, a histria mostrou que o comprometimento na formao inicial do professor de msica s trouxe prejuzos educao musical no Brasil. No caso dos detentores do chamado notrio saber, a LDBEN 9.394/1996 prev no pargrafo nico do Art. 66 que poder suprir a existncia de ttulo acadmico, desde que reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, ou seja, a prpria lei j estabelece a regulamentao para esta situao, designando as universidades como instituies devidamente qualificadas e responsveis por conferir o ttulo para o exerccio do magistrio superior. O Artigo 62 da referida lei preceitua que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao e o ainda o Art. 65, a formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas ficando clara a necessidade de uma formao especfica para o exerccio da docncia, para o qual o professor dever ter domnio dos saberes especficos e pedaggicos,
impreterivelmente.
Consideraes Finais
Durante o estudo sobre as polticas pblicas para a Educao Musical no Brasil, foi constatado que persiste a indefinio no ensino de Artes, em virtude das diversas linguagens artsticas que poderiam ser abordadas pela escola, apesar do referido ensino estar garantido na educao bsica. Por outro lado, isso deixa claro que o ensino de msica nas escolas no est assegurado em nenhuma das leis LDBEN 4.024/1961, Lei 5.692/1971 e LDBEN 9.394/1996. Novos horizontes so apontados a partir da publicao da Lei 11.769/2008, que modifica o contido no pargrafo segundo do Art. 26 da LDBEN 9.394/1996, fazendo da msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, da Educao Bsica. Portanto, necessrio investir na formao inicial e continuada do professor de msica no Brasil, pois
[...] a formao do professor no se esgota apenas no domnio da linguagem musical, sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica que o prepare para compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe d recursos para a sua atuao docente e para a construo de alternativas metodolgicas (PENNA, 2007, grifo nosso).
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A qualidade na educao, que inclui tambm a formao do professor, uma das condies necessrias para que o ensino de msica atinja resultados satisfatrios, contribuindo para o enriquecimento da cultura do povo brasileiro. Essa pesquisa teve a finalidade de contribuir para a ampliao das discusses sobre as polticas pblicas para a Educao Musical no Brasil, sem a pretenso de esgotar o debate sobre o objeto de estudo.
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Referncias
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Ps-Graduao em Msica Contempornea (Lato Sensu): Uma Proposta de Curso com nfase em Prticas Interpretativas dos Sculos XX e XXI
Cleber da Silveira Campos Escola de Msica da UFRN clebercampos@musica.ufrn.br Zilmar Rodrigues de Souza Escola de Msica da UFRN zilmar@musica.ufrn.br Resumo: Este relato trata de um curso de especializao em andamento na EMUFRN, o qual busca consolidar a idia de que a produo artstica, com nfase na performance da msica contempornea, deve ser resultante de um intenso estudo, anlise, pesquisa e reflexo advindo dos processos de preparao das obras musicais referentes a este contexto. Este curso busca suprir a falta de formao especializada na rea musical focado no campo das prticas interpretativas (performance), mais especificamente na anlise/execuo de obras dos sculos XX e XXI. Palavras-chave: Prticas Interpretativas, Msica Contempornea, Performance
1. Introduo
Diversos pesquisadores do meio musical buscam associar o papel atual da msica, frente sociedade contempornea, s mais diversas formas de manifestao, priorizando a nfase no ensino musical sociedade cultural (FONTERRADA, 2005; QUEIROZ, 2004). Mais especificamente no campo da pesquisa, em relao s atividades em nvel de ps-graduao na rea musical, importante destacar que nos EUA, por exemplo, os estudos em nvel de doutoramento para instrumentistas, cantores e maestros, foram primeiramente acolhidos nos programas denominados "guarda-chuva, que conferiam o grau de Education Degree (Ed. D), equivalente ao Ph.D nas demais reas da cincia. A criao de um ttulo exclusivo para a rea musical se deu a partir do ano de 1959, com a criao do grau de Doctor of Musical Arts (DMA). No Brasil, ocorre um maior distanciamento entre a natureza dos conservatrios e das universidades, onde respectivamente, o foco se d nas prticas interpretativas, mas sem atividade de pesquisa acadmica (conservatrios) e uma maior nfase nos trabalhos de pesquisa na rea da teoria musical (universidades), apresentando assim uma menor nfase performance documentada, o que evidencia ainda a antiga discusso entre a "prxis" e a teoria.
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Muito embora este cenrio esteja se modificando, podendo ser constatado principalmente a partir do surgimento dos cursos de graduao (bacharelado) em msica nas universidades (inclusive com nfase na msica popular), onde so oferecidas vrias habilitaes especficas para instrumentistas, cantores e regentes, observamos que a produo cientfica na rea da performance musical praticamente insignificante se comparado as outras reas do conhecimento. Ainda segundo Palisca (1984 apud AQUINO, 2003, p. 5) afirma que mais do que nunca, precisamos desenvolver o pesquisador no msico e o msico no pesquisador. Sendo assim, se faz necessrio um projeto de curso onde o foco se d no campo das prticas interpretativas com documentao regulamentada, ou seja, a formalizao dos procedimentos de preparao e execuo de uma obra nos moldes acadmicos (artigos cientficos com nfase crtica/analtica dos procedimentos de performance, por exemplo). Mais especificamente, a sistematizao dos processos de interpretao de uma obra musical relacionado s nuances que envolvem desde a produo de concertos assim como a confeco de memoriais escritos nos moldes da pesquisa acadmica/cientfica, pertinentes ao mbito musical. Nesse sentido, o curso aqui apresentado busca proporcionar elementos que contribuam para subsidiar, de maneira eminentemente prtica e contextualizada, a performance musical-cientfica e ainda relativizada ao contexto da msica atual, ou seja, a msica composta no perodo que compreende os sculos XX e XXI.
2. Necessidade e importncia do curso para IES, regio e rea do conhecimento

Com a implementao deste curso em Prticas Interpretativas em Msica dos sculos XX e XXI, almeja-se ampliao da oferta dos cursos de ps-graduao da UFRN, mais especificamente, com nfase na performance da msica contempornea. Destaca-se tambm o fato de que o mesmo estar vinculado a especializao dos docentes e ex-discentes da nossa prpria instituio, relacionado s especificidades atuais ofertadas na rea da educao em ensino superior. No que diz respeito a temtica do projeto, essa importncia se da sobre o ponto de vista de que a Escola de Msica da UFRN (EMUFRN) deve exercer um papel fundamental na formao atual de msicos, com caractersticas especficas para atender as demandas de
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profissionais da esfera mercadolgica atual. Assim, referindo-se principalmente aos avanos das reas de atuao deste profissional, a qual requer cada vez mais a aquisio de conhecimento especfico para sua insero, acreditamos que a instituio no deve centrar suas aes apenas nos seguimentos dos cursos atuais oferecidos (bsico, tcnico e graduao), mas sim como uma escola de msica j reconhecida e consagrada, deve estender suas possibilidades de ensino e atuao para os cursos de ps-graduao (Lato Sensu) buscando tambm as bases para breve implementao dos cursos de mestrado e doutorado (Stricto Sensu) na rea especfica do conhecimento.
3. Objetivos do Curso
3.1 Objetivo geral Dar continuidade formao de musicistas com graduao em msica (bacharelado, licenciatura ou educao artstica com habilitao em msica) de modo que os mesmos possam atuar como solistas, cameristas e regentes, munidos de ferramentas que possibilitem uma correta e minuciosa interpretao musical no mbito do panorama da msica contempornea, pautados numa prtica reflexiva e analtica. 3.2 Objetivos Especficos: a) ampliar os mecanismos para solues interpretativas e gestuais, por meio do aprofundamento e aperfeioamento das tcnicas de estudo aplicadas ao repertrio do perodo em questo; b) realizar levantamento de obras que utilizem tais recursos de instrumentao, execut-las e classific-las de acordo com os mtodos analticos (tipos e processos de escritura da partitura, por exemplo) desenvolvidos durante o projeto; c) desenvolver recursos que possibilitem ao msico compreender o contexto no qual est inserido, relativo aos saberes envolvidos numa postura tica e profissional, assim como os aspectos psicolgicos e outros temas que envolvem sua performance no palco; d) estudar e refletir sobre as necessidades do msico prtico em questo associadas ao atual mercado de trabalho, o qual exige cada vez mais deste profissional uma atuao verstil e empreendedora, enfatizando a qualificao desses musicistas de maneira consonante
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com as atuais demandas da atividade; e) fomentar a produo de artigos sobre a tcnica instrumental e interpretao musical.
4. Metodologia
O regime didtico do curso est organizado atravs da distribuio da carga horria de cada disciplina em forma de disposio modular. Essa distribuio est relacionada a quantidade de horas presenciais alocadas por mdulos (40 horas/aula por mdulo). Um dos aspectos a serem contemplados nessa proposta pedaggica a contextualizao dos alunos com as atividades de pesquisa em prticas interpretativas, exercidas em carter atual, focado na interpretao de obras com nfase no repertrio musical dos sculos XX e XXI. A insero dos futuros alunos no universo do trabalho interpretativo/musical aparece nesse panorama como meta principal. Neste sentido, ser mediante a compreenso e simulao do seu prprio cenrio que se dar a contextualizao dos contedos curriculares objetivados. Acredita-se que esses componentes sero significativos se proporcionarem as competncias relativas atuao qualitativa de nossos alunos no mercado profissional e ainda evidenciarem em que momento, no futuro profissional, tais elementos da aprendizagem tornar-se-o indispensveis para a compreenso de sua prtica artstica/operacional. O trato interdisciplinar no processo de construo do conhecimento aqui tambm tem prioridade no projeto, por considerarmos fundamental o estabelecimento das relaes entre os componentes a serem estudados e o contexto social e tnico-cultural, atualmente requisitados no campo de atuao profissional dos msicos em questo. Assim, os componentes curriculares do curso sero desenvolvidos em torno de "Projetos Temticos" estabelecidos em comum acordo entre aluno e professor/orientador, de modo a contemplar a interdisciplinaridade objetivada pelo curso. Em termos de implementao, cabe a responsabilidade da orientao e execuo desses projetos ao corpo docente, composto por professores lotados na EMUFRN bem como por professores ou pesquisadores pertencentes a outras IES vinculados ao programa. Devemos ainda ressaltar que durante todo o curso, o aluno ser supervisionado por um professor-orientador, referente a sua rea de atuao oferecido pelo programa (professores de Regncia, Canto e Instrumento), o qual poder eventualmente ser substitudo, caso seja do
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interesse de uma das partes e acordado por ambas. Logo, acreditamos que ao se estudar e compreender os processos de determinada obra musical sob orientao especializada, torna-se possvel abordar aspectos histricos, tcnicos, estruturais e interpretativos sem tratar esses componentes de maneira estanque e isolada. Busca-se ao trabalhar nessa perspectiva, a possibilidade de integrao desses contedos com os componentes curriculares apresentados, integrando assim as atividades interpretativas/musicais entre sujeito e fenmeno a serem estudados, respectivamente. Para permitir a execuo da proposta pedaggica, o processo de
ensino/aprendizagem se amplia para alm do espao de sala de aula. As atividades formativas se articulam em uma estrutura flexvel e integradora, composta por disciplinas tericas e atelis de experimentao (oficinas/atividades laboratoriais). Entende-se por atividades laboratoriais aquelas de natureza prtica, ou seja, atividades que proporcionem uma vasta quantidade de opes ao aluno como forma de enriquecer o seu desenvolvimento prtico. Os laboratrios so oportunidades para o desenvolvimento da prtica musical do perodo em questo. Alm dos grupos que possam vir a se formar conforme as caractersticas dos alunos matriculados, o programa ainda contar com a seguinte estrutura de suporte j oferecida e implementada na EMUFRN para a prtica musical, a saber: a) Orquestra Sinfnica da UFRN: formada por alunos e professores; b) Grupo de Percusso da UFRN: formado por alunos dos cursos tcnico, graduao e especializao; c) Madrigal: um dos mais antigos grupos vocais do estado do Rio Grande do Norte; d) Cellos UFRN: formado por alunos da instituio.
5. Pblico Alvo
O curso destinado a graduados em msica (bacharelado, licenciatura ou educao artstica com habilitao em msica) que estejam buscando aperfeioamento nas reas de canto, regncia e instrumento musical (cordas, piano e percusso).
6. Carga Horria e Estrutura Curricular

O curso ter uma carga horria total de 360 hs/aula. O mesmo ser ministrado por professores da EMUFRN e professores convidados de outras IES.
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A estrutura curricular est focada na disposio modular, subdividida em: Disciplinas Modulares Especficas e Disciplinas Modulares Coletivas, integradas por projetos temticos com a seguinte disposio abaixo: Perodo: 21/02/11 a 01/02/12 01 mdulo especfico com CH igual a 40 horas (encontros semanais distribudos durante o curso); 08 mdulos coletivos com CH igual a 40 horas - Turno: 2 a 6 das 18h s 22h sbado das 8h s 12h (uma semana por ms); 01 mdulo especfico com CH para elaborao e apresentao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
7. Disposio Modular (10 Mdulos)

7.1 Disciplinas Modulares Especficas (01 Mdulo com CH igual 40 horas)
MDULOS I COMPONENTES CURRICULARES
TPICOS ESPECIAIS EM PRTICAS INTERPRETATIVAS - PROF. INST. (REGNCIA, CANTO, INSTRUMENTO)
CH 40
TABELA 1 Tabela contendo as especificaes como componente curricular e carga horria.
7.2 Disciplinas Modulares Coletivas (08 Mdulos com CH igual 40 horas)

MDULOS II III IV V VI VII COMPONENTES CURRICULARES
FUNDAMENTOS DA PESQUISA EM MSICA
CH 40 40 40 40 40 40
PSICOLOGIA DA PERFORMANCE
ATELIER DE GRAVAO MUSICAL TPICOS ESPECIAIS EM HISTRIA E ESTILO MUSICAL (SC. XX E XXI) INFORMTICA EM MSICA
MSICA E EMPREENDEDORISMO
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VIII IX
ESTUDOS DIRIGIDOS EM PRTICA INTERPRETATIVAS
40 40
TPICOS ESPECIAIS EM SEMINRIOS AVANADOS
TABELA 2 Tabela contendo as especificaes como componente curricular e carga horria dos mdulos coletivos.
7.3 Trabalho de Concluso de Curso (01 Mdulo com CH igual 0 horas)

MDULOS X COMPONENTES CURRICULARES
APRESENTAO DO PROJETO ARTSTICO ORIENTADO (M( ARTIGO, ARTIGO, PALESTRA E RECITAL
CH 0
TABELA 3 Tabela contendo as especificaes como componente curricular e carga horria dos mdulo de concluso do curso.
8. Estratgias e Instrumentos de Avaliao

A avaliao dar-se- num contexto eminentemente terico/prtico, ou seja, a partir das evidncias de desempenho na execuo de prticas musicais como recitais, concertos, testes e provas em situaes-problema, contextualizadas no respectivo processo da prtica musical. Os instrumentos utilizados no processo de avaliao devero refletir a natureza essencial da atividade em questo, condizendo com a lgica da formao por competncias, o que pressupe a reviso dos modelos tradicionais da ao pedaggica. Sero utilizados, dentre outros, os seguintes instrumentos e estratgias avaliativas:
a) Observao de desempenho; b) Testes de conhecimentos e habilidades; c) Exerccios de simulao; d) Produo de textos; e) Seminrios; f) Aplicao de situao-problema; g) Execuo de projeto.
O desempenho do aluno ser expresso na forma de conceito, relacionados s
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seguintes notas: A timo (9,0 a 10,0) B Bom (7,0 a 8,9) C Regular (5,0 a 6,9) D Insuficiente (3,0 a 4,9) E Fraco (1,0 a 2,9) I Incompleto
O conceito I (incompleto) ser atribudo ao aluno que, por motivo alheio sua vontade, deixar de completar uma parcela dos trabalhos requeridos pela disciplina. Nesse caso, o aluno dever completar a parcela no prazo estabelecido pelo professor responsvel pela disciplina, indicando-se um prazo mximo de 30 (trinta) dias aps o trmino da mesma. Para aprovao em cada disciplina, ser exigido o conceito mnimo C, e freqncia mnima de 75%. Para aprovao no curso, ser exigido conceito final mnimo B e freqncia no inferior a 75%. O conceito final no curso ser calculado por meio da mdia aritmtica, obtida pela soma das notas nas disciplinas e dividida por dez (total de disciplinas/mdulos), transformado, em seguida, no conceito. O desligamento do aluno do curso, a ser homologado pela Comisso de Pesquisa e Ps-Graduao da EMUFRN, dever ocorrer a partir da ocorrncia de pelo menos duas das situaes a seguir:
a) Ser reprovado 1 (uma) vez nos mdulo/disciplinas integralizantes; b) Ter ultrapassado o prazo mximo de durao deste curso; c) Deixar de realizar o trancamento do curso; d) Ter insucesso na apresentao da disciplina final intitulada Apresentao do Projeto Artstico Orientado (Artigo, Palestra e Recital).
9. Controle de Frequncia
A freqncia mnima exigida de 75% da carga horria total de aulas em cada mdulo/disciplina. A forma de controle se dar atravs de anotao das presenas dos alunos em dirio de classe pelo professor.
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10. Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

O trabalho final de Concluso de Curso (TCC), a ser apresentado pelo aluno como quesito final de integralizao, dever constar de trs partes: concerto, antecedido de uma palestra e a apresentao escrita de um artigo cientfico versando sobre questes especficas encontradas na obra a ser executada. A data para apresentao do TCC (concerto, palestra e a apresentao do artigo), ser fixada pela Coordenao do Curso de acordo com o cronograma da disciplina Estudos Dirigidos em Prticas Interpretativas. Fica a critrio da referida coordenao, a concesso de no mximo mais 30 (trinta) dias ao candidato que, por motivos justificveis, deixar de apresentar os trabalhos no perodo supracitado.
11. Certificao
Aps a apresentao dos mesmos (devidamente aprovados por comisso constituda de trs professores e presidida pelo professor orientador do trabalho), ser concedido ao participante do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu, o ttulo de Especialista em Msica com nfase em Prticas Interpretativas dos Sculos XX e XXI pela Pr-Reitoria de PsGraduao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O Certificado do Curso ser emitido pela Pr-Reitoria de Ps-Graduao da UFRN.
12. Indicadores de Desempenho

a) Nmero de alunos a serem formados 20 alunos por turma; b) ndice mdio de evaso permitido 20% c) Produo Cientfica produo de trabalho final (Artigo/Comunicao e Recital); d) Submisso dos trabalhos em eventos cientficos pelos alunos em seminrios internos e congressos; e) Produo de textos especficos para eventuais publicaes em eventos de mbito nacional; f) Mdia de desempenho dos alunos para aprovao no curso o aluno dever ter conceito final mnimo B e freqncia no inferior a 75% do total.
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13. Concluso
Os prximos passos do projeto apontam para o desenvolvimento de uma sistematizao de um conjunto de conceitos abordando estratgias multidisciplinares, envolvendo os mdulos de caracterstica terica aplicados a "prxis" do msico atual. Acreditamos que, atravs desta sistematizao, pretende-se vincular a idia da conciliao do estudo dos instrumentos musicais com a utilizao de ferramentas atuais para as prticas interpretativas, como por exemplo, recursos tecnolgicos que permitam implementar a gravao/escuta qualificada dos estudos e processos de preparao de uma obra. Dessa forma, a continuidade do projeto dever buscar uma morfologia caracterstica dos processos musicais, atravs de sistematizao metodolgica e organizacional desses estudos onde os resultados devero ser apresentados na forma de recitais embasados nas respectivas fundamentaes tericas de cada caso.
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Referncias
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Prtica de ensino em msica: um momento para a universidade acontecer

Vilma de Oliveira Silva fogaa
Universidade Federal da Bahia
Resumo: Esse trabalho relata uma pesquisa de mestrado que, na realizao de um estudo de caso com um aluno da disciplina Prtica de Ensino (MUS 185), desenvolveu o conceito do modelo brasileiro de universidade: a articulao do trinmio ensino-pesquisa-extenso, a partir do princpio constitucional da indissociabilidade. O artigo, alm de demonstrar os procedimentos metodolgicos para que esse iderio universitrio fosse possvel em uma pesquisa, traz a reflexo sobre a importncia desse formato na formao do licenciando em msica, a partir do momento em que ele se compreende como agente estudioso do conhecimento, mediador do conhecimento e compartilhador desse conhecimento com a sociedade, aqui representada pelos alunos da extenso. Palavras-chave: pesquisa-ensino-extenso; pesquisa; estgio supervisionado em msica.
1 Introduo
O modelo brasileiro de universidade orienta que a universidade, para cumprir de forma plena seu papel perante o desenvolvimento de novos saberes e o ensino desses saberes, e, em relao ao benefcio que poder servia sociedade, seja constitudas por trs instncias: ensino, pesquisa e extenso. O fato de ter trs instncias, no significa que deve haver fragmentao no corpo universitrio, ao contrrio, elas se completam e do sentido ao conceito verdadeiro de Universidade no Brasil, atravs, do princpio constitucional da indissociabilidade (art. 207). A partir das prerrogativas legais que orientam os objetivos dos estgios supervisionados curriculares, como possvel exercer a articulao ensino-pesquisa-extenso e quais implicaes esse formato trs formao do educador musical? Essa reflexo necessria para avaliarmos se, a formao que os cursos de Licenciatura em Msica oferecem, se aproximam ou se afastam do projeto metodolgico universitrio brasileiro e quais possveis ganhos ou perdas esse licenciando estar obtendo a partir dos diferentes processos de estgio e de como eles esto articulado universidade. A pesquisa de mestrado que inspirou esse artigo intitula-se Criatividade Musical: Abordagem PONTES no desenvolvimento das competncias articulatrias na formao do professor de msica. O objetivo geral era desenvolver as competncias articulatrias do estagirio, para que fosse capaz de construir pontes de articulao com o objetivo (de maneira enftica) exercer o ensino criativo em msica e desenvolver a criatividade musical do
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aluno. A pesquisa foi fundamentada em Alencar (1986) 1, Freire (1998), Gainza (1983) 2, Koutsoupidou (2008) 3, Pimenta (2006) 4, Swanwick (2003), entre outros autores.
2 Universidade: o princpio da indissociabilidade

O modelo brasileiro de proposta pedaggica para a universidade est descrito no artigo 207 da constituio brasileira: Art. 207: As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (grifo meu). Esse princpio traz muitas implicaes ao conceito de Universidade e no exerccio universitrio perante o graduando, o pesquisador e a sociedade. Porm, antes de tratarmos dessa questo, iremos verificar alguns conceitos. Valncio (1999/2000) lembra a maneira simples e desmistificada que Botom (1996) sintetiza o objetivo da universidade: Em relao a isso, Botom (1996) 5 nos recorda: a misso da universidade produzir conhecimento e torna-lo acessvel. (p. 74). O ensino representado pelo segmento da Universidade que cuida do aprendizado do conhecimento cientfico produzido, a partir da transmisso desse conhecimento aos seus educandos em nvel de graduao, com o objetivo de formar futuros profissionais e pesquisadores para estarem a servio da sociedade atravs do mercado de trabalho e cientfico-cultural. Por sua vez, segmento de pesquisa tem por objetivo produzir novos conhecimentos. Dos mestres aos educandos, o empenho comum na produo cientfica atravs da pesquisa, aproxima docentes e discentes. A produo de conhecimento cientfico visa servir sociedade em diferentes instncias da utilizao desse conhecimento. possvel que a extenso seja o segmento com maior nmero de incompreenses a seu respeito, por vezes, nem a prpria comunidade acadmica demonstra saber do que se trata. Muitas vezes, tida como um espao gerador de recursos financeiros para auxiliar a manuteno da instituio qual est vinculada, ou, um espao apenas para treinar os futuros profissionais (licenciando e bacharelandos) para o exerccio de sua profisso por meio de
ALENCAR, Maria Eunice Soriano de. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. GAINZA, Violeta H. de. A improvisao musical. Buenos Aires: Ricordi. 1983. 3 KOUTSOUPIDOU, Theano. Effects os differete teaching styles on the development of music cretivity: Insights from interviews with music specalists. In: Music scientiae the journal of the European Society forthe cognitive sciences of music. vol. XII. number: 2. Bruxelles: Press Universitaires Bruxelles. 2008. p. 331-330. 4 PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 7. Ed. So Paulo: Cortez, 2006.
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disciplinas que utilizem esse segmento para a prtica ou estgios. No que essas utilizaes estejam equivocadas por completo, o equvoco resumi-las apenas a estes fins, em verdade, esses deveriam ser meios para o fim maior: o compartilhamento do conhecimento. A extenso da Universidade o brao da instituio que alcana o seu principal fim, a quem se destina o uso-fruto do saber e conhecimento aprendido e produzido por ela, bem como, coincidentemente, sua maior mantenedora: a sociedade. A universidade estende-se sociedade atravs de servios prestados comunidade, numa via de mo dupla: a universidade serve sociedade e essa, se dispes a cooperar com sua prpria utilizao para o aperfeioamento do ensino e da pesquisa. na extenso que o conhecimento e saber construdo faz a interveno na realidade. atravs da extenso que a sociedade tambm faz intervenes diretas na realidade da universidade por meio de uma participao ativa nesse espao. A importncia da compreenso das trs instncias no apenas de maneira individual, mas como partes de um todo, de um nico conceito que tornar possvel esse iderio pedaggico-poltico-social no Brasil, perante o comprometimento com o conhecimento e com a nao brasileira: Ensino-Pesquisa-Extenso apresentam-se, no mbito das universidades pblicas brasileiras, como uma de suas maiores virtudes e expresso de compromisso social. (MARTINS, 2008) 6.
2.2 A indissociabilidade: implicaes conceituais
A indissociabilidade ocorre a partir da compreenso que um determinado objeto que dependa da existncia de partes menores, deixa de existir, caso se perca uma das partes. No significa, entretanto, que as parte sejam indissociveis entre si, que no possam se separar, significa que o objeto perde sua classificao conceitual quando as partes se separam. O conceito que depende da indissociabilidade, ou seja, pelas prerrogativas legais, disso depende o status de universidade:
A proposio da nova LDB/96, apesar de manter o ensino superior com a misso de transmitir o conhecimento j existente, abre uma perspectiva para as instituies com status de universidade na medida em que as reconhece como instituies que devem manter e contemplar o trinmio ensino-pesquisa-extenso. Esse modelo
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BOTOM, Silvio. Pesquisa alienada e ensino alienante: o equvoco da extenso universitria. Petrpolis / So Carlos / Caxias do Sul: Ed Vozes / Edufscar / Educs, 1996. 6 Esse texto encontra-se avulso e disponvel em: <http://www.franca.unesp.br/oep/Eixo%202%20%20Tema%203.pdf>. Acessado em: 12/03/2011.
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brasileiro de universidade dever organizar-se pedaggica e tecnicamente a partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (BEMVENUTI; HUPFFER, 2002).
No caso da universidade, se for seguir a prerrogativa constitucional e a recomendao da LDB/96, seria necessrio que toda universidade fosse constituda sobre esse trip, pesquisaensino-extenso, e que as partes estivessem articuladas entre si. Todavia, alm de brechas na lei e hoje termos universidades com apenas duas instncias (ensino e pesquisa, ou, pesquisa e extenso), existe um problema na efetivao da indissociabilidade e articulao das partes constituintes:
Defrontamo-nos, pois, com vrios problemas oriundos da efetivao histrica de um trip universitrio - no qual cada p tomou o seu prprio rumo - o que, na prtica, sugere um antagonismo com a concepo de indissociabilidade. (VALNCIO, 1999/2000, p. 74).
Como podemos perceber, manter o trinmio efetivo e articulado no exerccio de existncia' conceitual e prtica da universidade, no uma tarefa simples. Exige que um grande nmero de pessoas estejam focadas no conceito de universidade como um todo (dentro das especificidades de cada rea) e no em unidades isoladas. Foi pensando nessa articulao, em como manter viva a indissociabilidade, que foi realizada uma experincia com um aluno da disciplina Prtica de Ensino (MUS 185), na Escola de Msica da UFBA (EMUS/UFBA).
3 Estgio Supervisionado em Msica

O estgio curricular supervisionado o momento especfico do processo educativo profissionalizante onde, o futuro profissional ter a oportunidade de experimentar o campo da profisso, conjugando para isso, seus conhecimentos tericos com o exerccio da prtica. Segundo a lei que rege os estgios curriculares o objetivo do estgio supervisionado :
Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos. (BRASIL, 2008).
O objetivo do estgio supervisionado preparar o futuro profissional em campo, todavia, no que isso se traduz aos profissionais das reas de licenciatura? Primeiro, pode-se usar uma terminologia especfica para esses casos que indicam a rea do estgio, assim, em cursos de licenciaturas (tratando da formao do educador em nvel superior) as expresses estgio, prtica
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de ensino e prtica pedaggica so utilizadas na rea de formao docente para denominar as atividades de ensino realizadas em sala de aula.. (MATEIRO, 2006, p. 15). Para Mateiro (2006) a relao do estgio supervisionado com a formao do professor :
[...] um espao que possibilita ao estudante, futuro professor, observar, analisar, atuar e refletir sobre as tarefas caractersticas de sua profisso. Essas aes esto inseridas assim, no que denominamos de prtica de ensino, uma vez que o estgio o ponto de partida da experincia de campo e em campo que permitir ao licenciando experimentar a prtica de ensinar e se comprometer com a profisso de ser professor. (p. 17).
A articulao terico-prtica , segundo Mateiro (2006), uma discusso presente em todos os documentos oficiais e pode ser representada por dois tipos de vises: a aplicacionista das teorias que valoriza os conhecimentos acadmicos; e a ativista da prtica que valoriza o fazer pedaggico, discurse que se mantm longe da reflexo terica. Entretanto, Oliveira (2008) defende o equilbrio e igual valorizao entre a teoria e a prtica, demonstrando isso ao afirmar que a prxis educacional : entendida como relao dinmica entre teoria e prtica, ou seja, teoria/prtica. (p. 03). de responsabilidade acadmica promover no licenciando em msica o desenvolvimento das competncias didticos-pedaggicas, do entendimento acerca do exerccio do magistrio em diversas instncias (contextuais, do indivduo, polticas, epistemolgicas, entre outras), da construo de seu pensamento filosfico-poltico acerca da educao musical e do conhecimento de teorias e metodologias sobre educao musical, bem como, a capacidade de crias meios e mtodos para serem aplicados adequados s singularidades das situaes de ensino.
4 A Pesquisa: a universidade acontecendo...

Por meio de concurso pblico a pesquisadora assumiu o cargo de professora auxiliar (regime temporrio) na EMUS/UFBA e assumiu a disciplina Prtica de Ensino (MUS 185). Um dos orientandos do ano letivo 2009 (Jean) 7 se tornou objeto de estudo de caso para a pesquisa de mestrado Criatividade Musical: Abordagem PONTES no desenvolvimento das competncias
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Pseudnimo.
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articulatrias do professor de msica em formao (2010). O campo de estgio foi o IMIT 8, curso de extenso na EMUS/UFBA. Em desenvolvimento desde o ano 2001, Alda Oliveira (2008) define a Abordagem PONTES:
[...] uma proposta de reflexo terica centrada na racionalidade prtica, que visa ajudar na formao de professores de msica, desenvolvendo uma atitude docente interativa e colaboradora, atravs de articulaes pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem. (p. 04).
Esse referencial terico foi muito adequado pesquisa porque a criatividade pedaggica assunto de tratamento da abordagem desde a sua concepo: Lida com criatividade pedaggica, com postura docente, adequao e aproximao estratgica aos alunos, s instituies, e tambm com o aproveitamento das oportunidades [...] (idem). Alm disso, o estudo das pontes 9 fez com que a pesquisadora tivesse uma ao docente pontual para a pesquisa.
4.1 A articulao na pesquisa
Sumariamente, a articulao o que faz ter sentido a indissociabilidade do trinmio ensino-pesquisa-extenso. A articulao pedaggica faz com que o conhecimento e o saber circule nos trs segmentos da universidade. Alda Oliveira define articulao pedaggica como: [...] todo o percurso no processo de ensino e aprendizagem (movimento) em direo construo do conhecimento necessrio para solucionar problemas, que realizado na prxis educativa entre indivduos (OLIVEIRA, 2008, grifo meu). O movimento em direo significa que h de onde sair e onde chegar. Se o trip indissocivel, significa que cada p deve chegar junto com os demais ao destino. A articulao das trs instncias universitrias nesse projeto foi fruto de um de uma necessidade de vivenciar a proposta brasileira metodolgica-pedaggica de ensino universitrio. Para funcionar com plenitude e conscincia da dimenso do trabalho a ser realizado, foi preciso trazer luz do entendimento de cada participante do projeto o que se tratava e como se daria a articulao ensino-pesquisa-extenso. Antes, ao pensar no projeto, orientadora de mestrado da pesquisadora colocou toda a dimenso das aes de pesquisa e articulatrias entre as instncias para que o projeto acontecesse.
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Iniciao Musical com Introduo ao Teclado: o foco instrumental o piano: o foco de estudo instrumental o piano, todavia, a experimentao musical se d atravs da vivncia com vrios instrumentos: marimba, metalofones, xilofones, atabaques, teclados e instrumentos de percusso diversos.
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Em um trabalho focado em articulaes pedaggicas, esta seria a grande articulao, a que abarcaria a existncia do projeto em si. A pesquisadora, na funo de professora orientadora, levou ao estagirio a proposta de participao no projeto, informando-o acerca do mesmo, indagando sobre seu entendimento do que seja pesquisa, ensino, extenso e universidade, colocando-o a par da responsabilidade que seria assumir esse compromisso e das contribuies que seriam prestadas pesquisa na rea de Educao Musical, caso ele aceitasse dispor sua participao. Houve o dilogo informativo com os pais dos alunos do estagirio, sobre a participao de seus filhos no projeto. Foi explicado o que era o projeto, mas antes, foi esclarecido acerca do que o ensino de msica na extenso e que os alunos dos projetos no faziam parte apenas de cursos isolados, mas de uma instituio maior de ensino-aprendizagem e pesquisa, eles faziam parte da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. Podendo todos olharem o projeto atravs de lentes limpas, claras acerca do projeto, da universidade e dos papis de cada um, era o momento de focar. Focar foi o ato de estabelecer objetivos precisos a ser desenvolvido em/por cada nvel do segmento universitrio. Afirmados os objetivos, foi preciso manter o foco em cada um deles e entre eles. Os objetivos especfico de cada um, tinham uma conexo com os objetivos das outras instncias. Para que se possa ter uma cena harmnica da articulao entre ensino-pesquisa-extenso preciso que haja conexo, sincronia e unidade nos atores envolvidos. As partes do incio sua participao no desenvolvimento da pesquisa de acordo com as prerrogativas de seus papis na universidade e no projeto. O resultado da recordao, reflexo e crtica de uma cena/aula poder, manter, reorientar ou modificar a continuidade do roteiro.
4.2 Detalhamento das aes de pesquisa
A professora-orientadora deu incio formao do estagirio no referencial terico Abordagem PONTES (2008, 2001) estruturando junto a ele, os objetivos do estgio, com nfase especial no desenvolvimento das mentes criativas musicais dos alunos, partindo de atividades de improvisao/composio. O estagirio, em tempo real de aula, construa as pontes de articulao e mantinha uma ateno especialmente voltada para observao da linguagem simblica usada pelos alunos em relao as atividades de improvisao e aos resultados criativos musicais. Depois de articulaes no sentido de conquistar os alunos para o fazer criativo musical; esses, antes bem resistentes,
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Metfora criada por Alda Oliveira que se traduz como articulaes pedaggicas.
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comearam a expor suas idias musicais atravs da linguagem musical e oral, permitindo se envolverem no processo criativo musical, participando ativamente com suas produes musicais no processo de aprendizagem musical. A pesquisadora, por sua vez, observou, registrou, refletiu, analisou, reconstruiu sua idias, conceitos e planos, e seguiu o desenvolvimento da pesquisa realizando intervenes metodolgicas para a coleta e anlise de dados, a fim de verificar se a Abordagem PONTES foi uma ferramenta til no desenvolvimento de competncias articulatrias de um estagirio com o fim de desenvolver a mente criativa musical de seus alunos de msica. Por fim, a pesquisadora verificou que, de fato, a Abordagem PONTES foi uma ferramenta eficiente no desenvolvimento da mente criativa musical do aluno, quanto no desenvolvimento de estratgias pedaggicas criativas no licenciando, durante o seu estgio em msica. Esses resultados esto registrados em instrumentos de coletas de dados como: materiais udio-visuais, entrevistas semi-estruturadas e fichas de observao de um observador independente.
5 Concluses
O processo de realizao da pesquisa de ps-graduao no estgio supervisionado de um licenciando foi fundamental para a formao do professor-pesquisador. Jean foi instigado a desenvolver o esprito investigativo e sua criticidade, a partir do seu envolvimento com a pesquisa e do conhecimento de todas as aes investigativas e analticas adotadas pela metodologia da pesquisa. Para Freire (1996) no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, um o co-fazer do outro, se completa e realiza no fazer do outro: Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar e anunciar a novidade. (p. 32). A atividade de pesquisa a mola mostra do ensino, preciso entend-la no apenas como coadjuvante do processo de ensinar, mas como fundamental ao processo. Sua relao com o ensino retroalimentar: a pesquisa alimenta o ensino, e processos de ensino alimentam a pesquisa. Ao encontrar-se envolvido de maneira direta nos trs segmentos: ensino-pesquisaextenso; Jean construiu uma compreenso racional e prtica do modelo de universidade brasileira, a partir do princpio constitucional da indissociabilidade. Ao compartilhar de maneira direta o saber desenvolvido e ensinado pela universidade, ele entendeu a extenso como uma questo de compromisso social; tambm, como um segmento necessrio e fundamental para a universidade, pois, da participao efetiva da sociedade dentro da universidade, que so descobertas novas questes, necessidades, solues e que surgem as inspiraes para novas pesquisas. Jean colaborou
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de forma ativa no cumprimento do compromisso social que a universidade tem, de levar sociedade os benefcios do ensino e das pesquisas por ela desenvolvida, alm de ter entendido que a comunidade pode ter participao enftica na colaborao com as pesquisas e construo do saber. A estrutura do ensino universitrio brasileiro (ensino-pesquisa-extenso) faz parte do iderio brasileiro de educao. dever scio-poltico-educacional lutarmos pelo acontecimento pleno do conceito brasileiro de universidade, pela oferta de um ensino pblico, gratuito e de qualidade, pela partilha dos saberes e contra aes polticas que visam a manuteno de um status quo desigual, injusto e ignorante.
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VALNCIO, Norma. F. L. da S. A indissociabilidade entre Ensino/Pesquisa/Extenso: verdades e mentiras sobre o pensar e o fazer da Universidade Pblica no Brasil. In: Revista Proposta. 1999/2000. Disponvel em: <http://www.fase.org.br/projetos/vitrine/admin/Upload/1/File/Proposta83/norma_valencio.PD F>. Acesso em: 01/03/2011.
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Prtica de Ensino versus sculo XXI: aes frente realidade contempornea

Simone Braga UFBA FACESA moninhabraga@gmail.com Lvia Cunha FACESA tuka23c@hotmail.com Claudio Costa FACESA claudioacosta@hotmail.com Resumo: O sculo XXI caracteriza-se por um perodo de grandes mudanas que apresenta implicaes na educao musical, ao exigir profissionais capacitados para atuar nos mltiplos contextos educacionais. Os cursos de licenciatura tornam-se responsveis por uma parcela significativa desta formao, por meio das aes dos componentes curriculares. Neste contexto, o presente artigo tem por objetivo apresentar as atividades composio musical e registro das atividades prticas, desenvolvidas em Prtica de Ensino III, por duas ticas: a dos propsitos da educadora e a das consideraes dos educandos. Ao cruzar o parecer da educadora com o dos educandos, nota-se como resultado a articulao entre conhecimentos tericos e prticos, dilogo com outros componentes curriculares, desenvolvimento de competncias musicais e docentes, alm de favorecer a elaborao de atividades musicais e o registro dessas para a utilizao didtica. Palavras-chave: composio musical, prtica de ensino, registro das atividades prticas.
Introduo
A ps-modernidade caracteriza-se por grandes mudanas em diversas esferas como a economia, a poltica, a diversidade sociocultural, a difuso das redes sociais, os avanos cientficos e tecnolgicos, a (re) definio de valores, o crescimento demogrfico, entre outros. Tais mudanas apresentam implicaes no ensino musical do qual emergem novas exigncias educativas, sobretudo na formao de profissionais capacitados para atuar na rea. Diante desta realidade, oportuno desenvolver interferncias didticas que proporcionem formao pedaggico-musical em adequao s caractersticas ps-modernas, a exemplo da experincia realizada no componente curricular Prtica de Ensino III (ensino mdio), desenvolvida no segundo semestre de 2010, com alunos do curso de Licenciatura em Msica da Faculdade Evanglica de Salvador (FACESA), na cidade de Salvador.
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Com o objetivo de desenvolver competncias musicais como a execuo, apreciao e criao musicais, e competncias docentes voltadas para o ensino mdio, como o pensar, refletir e utilizar as possibilidades musicais didaticamente foram aplicadas duas atividades: 1) composio musical; 2) registro das atividades prticas, apresentadas a seguir por duas ticas: a dos propsitos da educadora e a das consideraes dos educandos.
Prtica de Ensino versus formao pedaggico-musical

De acordo com pesquisas realizadas por educadores musicais (QUEIROZ, MARINHO, 2009; SOUZA, DEL BEN, 2009; FIGUEIREDO, 2010), a formao pedaggica musical uma questo complexa, visto que o perfil dos educandos dos cursos de Licenciatura em Msica apresenta heterogeneidade quanto s necessidades e aos nveis de conhecimento musical. Com relao s habilidades instrumentais, alguns dominam instrumentos harmnicos, enquanto outros instrumentos meldicos ou percussivos, paralelamente aos que desenvolveram habilidades vocais. O conhecimento prtico musical nem sempre se fundamenta em princpios tericos. Neste contexto, os componentes curriculares tornam-se responsveis por parcela significativa desta formao, ao propiciar o desenvolvimento musical como suporte para a articulao com a atuao docente, sobretudo na disciplina Prtica de Ensino, uma das principais bases para a formao pedaggico-musical. Esta, compreendida como o centro da formao, cria condies pedaggicas para a atuao em sala de aula. Tais condies dizem respeito ao desenvolvimento de atividades prticas musicais direcionadas para as diversas situaes de aprendizagem baseadas em leitura e discusso de textos e documentos da rea, teorias, mtodos e princpios filosficomusicais, alm do desenvolvimento de tcnicas de elaborao de conduo de aulas por meio de planos de curso e de aula. Atualmente, h o direcionamento, em graus diferenciados, a depender das propostas das instituies de ensino superior, para que a Prtica de Ensino considere questes de poltica educacional mais ampla como o papel sociopoltico do educador musical, alm de objetivar um professor reflexivo, por intermdio do desenvolvimento de competncias para a sua atuao. Neste contexto, Perrenoud (2000) considera competncia como a capacidade de mobilizar variados recursos cognitivos para enfrentar situaes diversas nas diferentes modalidades educacionais como a educao bsica (ensino infantil, fundamental e mdio). Com relao modalidade de ensino, Beineke (2004) aponta para o preparo muitas vezes descontextualizado da realidade da escola pblica. Enquanto Buchmann (2008) associa
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este descompasso inexistncia de um programa escolar a ser seguido em cada etapa ou ano no ensino musical na educao bsica, a falta de preparao no que se refere a lidar com as diversas diferenas em um espao em franca ampliao, em virtude a Lei 11.769/2008 e a falta de interao contnua entre professor orientador e educando, no perodo dos estgios supervisionados, para o registro das atividades realizadas. Na proposta desenvolvida pelo curso, na qual a experincia foi desenvolvida, parte destas situaes e interaes apresentada semestralmente, organizada por modalidades (1 semestre: ensino infantil; 2 semestre: ensino fundamental; 3 semestre: ensino mdio; 4 semestre: projetos sociais), complementada pela realizao de Estgios de Observao, ao oportunizar o desenvolvimento de competncias para atuao docente e conhecer diferentes realidades, sobretudo na educao bsica. A observao gera a reflexo sobre as prticas assistidas de ensino musical e a discusso sobre as atividades prticas realizadas nas aulas, tendo como foco o fazer e o criar musical. Albino e Lima (2008) afirmam ser necessria a formao instrumental mais slida em detrimento da formao pedaggica, afinal, antes de professores, somos msicos. Neste contexto, as atividades realizadas na Prtica de Ensino devero propiciar o fazer musical, por meio da execuo, apreciao e criao musical, contextualizada a tcnica e a teoria, articuladas com outros componentes curriculares. A articulao se faz necessria, pois, como propor e orientar didaticamente propostas educacionais musicais como o uso do canto a vrias vozes, por exemplo, sem a compreenso dos tipos de textura musical? Ou propor o uso de ostinatos sem a compreenso do seu significado? Compreender e conhecer um contedo musical facilita a seleo e planejamento da aula, alm de partir do pressuposto epistemolgico do conhecimento musical, precedido da abordagem pedaggica. Com o objetivo de desenvolver competncias musicais como a execuo, apreciao e criao musicais, e competncias docentes voltadas para o Ensino Mdio, como o pensar, refletir e utilizar as possibilidades musicais didaticamente, aplicaram-se duas atividades na Prtica de Ensino III (ensino mdio), apresentadas a seguir.
Atividade 1 - Composio musical: ferramenta para a sala de aula

A composio uma atividade musical que possibilita a conexo de saberes prvios com os adquiridos, por permitir a participao ativa dos educandos, utilizando-se das suas experincias anteriores ao explorar diversos elementos musicais como parmetros sonoros,
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formas, tonalidades, modos, entre outros. Segundo Beineke (2008), educadores e pesquisadores reconhecem que pela composio os educandos podem manifestar suas idias musicais de forma prpria, ao revelar como pensam musicalmente. Em concordncia, Hentschke (1996, p. 31) considera que a atividade de composio se constitui no melhor meio de adquirir conhecimento musical porque o indivduo capaz de tomar mais decises, ele tem a oportunidade de transformar o objeto. Na formao pedaggico-musical, a atividade torna possvel o fazer musical e a associao com as orientaes pedaggicas desenvolvidas. Nesta formao, deve-se estimular o fazer musical para oferecer subsdios para uma prtica docente na qual o professor ensine msica musicalmente (SWANWICK, 2003). Apoiada neste contexto, desenvolveu-se a atividade de composio musical, em curso de licenciatura em msica, no componente curricular Prtica de Ensino. A atividade foi realizada em quatro etapas: 1) Composio musical; 2) Apresentao da obra musical para a turma; 3) Elaborao coletiva de atividades didticas a serem desenvolvidas em aulas de msica do ensino mdio com base nas composies; 4) Registro das composies em CD e teve como objetivos: 1) desenvolver atitude musical criadora e criativa, capaz de manipular e articular a criao com a execuo musical; 2) relacionar e transferir conhecimentos musicais responsveis pela articulao de saberes prvios aos adquiridos no contexto acadmico; 3) conhecer o processo de gravao musical; 4) desenvolver competncias para a atuao docente.
O que dizem os educandos sobre a atividade?

A solicitao de composies no componente curricular Prtica de Ensino III favoreceu compreender que a ao de compor pode ser de fcil acesso a qualquer estudante de msica. Apesar da insegurana de alguns no momento de compor, o resultado demonstrou ser atividade possvel de ser realizada por todos, alm de servir como recurso a se explorar em sala de aula, com diferentes materiais e formas de compor, para extrair contedos musicais. As criaes, apresentadas individualmente para toda a turma, transformaram-se em um desafio, visto que foi uma experincia nova para uma parcela significativa de educandos. No decorrer das apresentaes, observou-se uma variedade de gneros e ritmos, alm de composies vocais e instrumentais, que foram contagiando toda a turma. Tais composies serviram de objeto de anlise, realizada em pequenos grupos, para a extrao de
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contedos a se desenvolverem em aulas de msica no ensino mdio. Como um leque que se abre, assim aconteceu na anlise realizada por cada grupo. Em cada pea analisada, foram identificados contedos como timbre, durao, intensidade, ritmo, andamento e a letra para a elaborao de atividades didticas. A etapa posterior, o registro das composies em estdio de gravao, serviu de experincia e conhecimento do processo de gravao musical em estdio.
Atividade 2 - Registro das atividades prticas desenvolvidas na aula

As atividades realizadas na Prtica de Ensino proporcionaram a anlise dos elementos inseridos na construo de uma aula, bem como criaram condies para a elaborao de atividades para a atuao posterior dos educandos. A anlise possibilita articular as aes efetivadas com a execuo de planos de curso e de aula, alm de provocar o registro dessas. A ao de registrar, apesar da dificuldade da maioria dos educandos em escrever, ferramenta que permite organizar o pensamento, oportunizar a conscincia do fazer pedaggico, sistematizar caminhos metodolgicos e verificar todo o processo percorrido pelo educando e o seu envolvimento com a prtica pedaggica. De acordo com Zabalza (2004), o registro tambm uma forma de estabelecer distanciamento reflexivo do nosso modo de atuar. Contudo, a escolha da forma de registro depende do contexto educacional, da natureza e caracterstica do que se vai registrar e dos objetivos da atividade. Se a pretenso desenvolver o processo criativo pelas composies didticas, como a atividade anterior, mais coerente o uso do registro sonoro. Mas, se a inteno o desenvolvimento de habilidades para a pesquisa, adequada a adoo de formas de registros acadmicos como artigos, fichamento, resenha, entre outros. Neste sentido, h registros especficos para cada tipo de situao, como a ficha de observao, memorial do estgio, narrativa biogrfica, memrias e dirios de aula, portflios, relatrios de estgio, entre outros. As oportunidades de registro e a mescla desses acentuam as possibilidades do desenvolvimento de habilidades para a escrita, sobretudo articulada com a reflexo. As atividades prticas realizadas em sala foram registradas com os objetivos de desenvolver a documentao escrita, ter atividades como referncias para atuao futura e desenvolver habilidades para a elaborao de um plano, pela identificao e descrio dos seguintes elementos: atividade, recursos, descrio, faixa etria a ser aplicada, objetivos geral
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e especficos, contedos desenvolvidos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e repertrio.
O que dizem os educandos sobre a atividade?

A disciplina aborda teoricamente uma aula e as habilidades musicais a serem desenvolvidas, tendo como base documentos como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), artigos da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), entre outros. A experincia de registrar tais atividades foi a forma de guardar as experincias como educandos e ver a eficcia da aula elaborada, podendo ajust-las para a sua utilizao com um determinado grupo, possibilitando assim um guia rpido de aulas pr-prontas, alm de articular com as teorias estudadas no componente curricular Fundamentos da Educao III. As dificuldades para registrar as atividades realizadas, sobretudo em assimilar e separar os contedos desenvolvidos (atitudinais, conceituais e procedimentais) foram diludas com o passar do tempo e com o auxlio da educadora. O registro favoreceu a elaborao de miniaulas, ministradas para toda a turma, alm de favorecer: 1) a elaborao de aulas para o ensino mdio; 2) adaptao das aulas para outras modalidades educacionais, como o ensino fundamental I e II; 3) sugestes de atividades criativas para trabalhar com adolescentes; 4) desenvolvimento da capacidade de observar a aula e registr-la; 5) desenvolvimento de vivncias musicais pela percepo do corpo, ritmo, pulsao, andamento e percepo auditiva.
Consideraes finais
As atividades de compor e registrar aes didticas so competncias necessrias para a atuao pedaggico-musical contempornea e possibilitam o ensinar de forma musical, conforme a literatura consultada. Segundo os educandos, a motivao para a composio contribui para desenvolver contedos musicais, alm de articul-los com a realidade sociocultural encontrada na sala de aula. Para a educadora, serviu para desenvolver habilidades discentes musicais e fundamentlas com as orientaes ofertadas em outros componentes da matriz curricular do curso, a exemplo da Literatura e Estruturao Musical, Percepo, Histria da Msica, entre outros.
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Em relao aos registros, os educandos consideraram oportunos para o desenvolvimento da habilidade de escrita e a possibilidade de documentar atividades didticas musicais. Em concordncia, a educadora acrescenta que possibilitou verificar o comprometimento e o desenvolvimento discente na disciplina. Tais consideraes, realizadas pela educadora e educandos, permitem concluir que a aplicao das atividades possibilitou a articulao entre conhecimentos tericos e prticos, dilogo com outras disciplinas, a exemplo do dilogo com Fundamentos da Educao III, compreenso e comparao com as aulas assistidas no Estgio de Observao, alm de fornecer referncias para a elaborao de atividades musicais e o registro dessas para a utilizao didtica posterior.
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Referncias
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Prtica musical na Fundao Casa do Caminho: assistencialismo ou cidadania?

Gisele Ferreira de Lima Faculdade de Educao Teolgica gisele_ffl@hotmail.com ris Emanuella de Castro Nascimento Fundao Casa do Caminho iris.e.castro@gmail.com
Resumo: O presente trabalho constitui-se numa investigao na Fundao Casa do Caminho, objetivando conhecer o perfil de sua prtica musical no que se refere natureza de seu carter, se de cunho assistencialista ou cidado. Objetivamos ainda compreender a natureza das ONGs, sua prtica musical, identificar o perfil dos assistidos pela Fundao Casa do Caminho e a funo social da mesma. Fez-se necessrio pesquisar sobre as aulas de msica e suas contribuies na vida dos alunos. A metodologia trata de um estudo de caso que consiste em uma pesquisa concentrada no estudo de um caso particular, considerado representativo de um conjunto de casos anlogos. Como resultado, se estabelece um perfil assistencial cidado articulado com as descries do campo de estudo. Espera-se compreender o carter assistencial ou cidado da prtica musical na Fundao Casa do Caminho e suscitar investigaes em ambientes similares, visto a importncia que tais instituies representam na promoo da cidadania do grupo social em que esto inseridas. Palavras-chave: Prtica musical, assistencialismo, cidadania.
Introduo
Os desequilbrios sociais presentes no Brasil contemporneo tem estimulado o crescimento de aes de sua sociedade civil voltadas a contribuir para o desenvolvimento da coletividade. Aes estas, cidads e/ou assistencialistas, que auxiliam o Estado no sentido de atender s demandas sociais necessitadas. Dentre os assuntos que rodeiam as ONGs o possvel assistencialismo tem sido bastante discorrido pelos estudantes, pesquisadores e profissionais envolvidos em reas de conhecimentos que estudam a sociedade. A preocupao em no perpetuar o processo de acomodao entre os que do assistncia e os assistidos, tem gerado reflexes entre os pesquisadores desses contextos. Procuraremos na trajetria desta pesquisa traar predicados tpicos de cada denominao de ONGs e conseqentemente, que tipo de atividade se insere nessas denominaes. Em meio s possibilidades de atividades nos espaos dessas instituies destacaremos a prtica musical. A prtica musical no contexto das
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ONGs tem sido aceito como um recurso educativo bastante utilizado por instituies sem fins lucrativos como meio de integrao social, promoo de cidadania, entre outros. O referencial terico a respeito da prtica musical em ONGs, fundamenta-se no entendimento de Kleber (2006), que em sua tese de Doutorado abordou sobre a prtica musical em ONGs, por meio de dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro. Carvalho (2008) trata a expanso em todo territrio nacional de projetos sociais que tm nas linguagens artsticas o eixo fundamental, a partir do qual estruturam suas atividades, e ainda, aborda a prtica musical. Fundamentado nestes pensamentos citados, Kater (2004) trata a msica e a educao como elementos de integrao social, como produtos de construo humana, de cuja conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de promover tanto processos de conhecimento quanto de autoconhecimento, geralmente composto por crianas e adolescentes privados de seus direitos fundamentais. Ainda mergulhado nessa conjuntura, encontra-se a essncia desse estudo: A Prtica Musical na Fundao Casa do Caminho no que diz respeito caracterizao como atividade de cunho assistencialista ou cidad. Essa temtica se justifica por investigar uma instituio que possui uma importante funo social para os indivduos que dela so assistidos, alm disso, alarga investigaes focadas nas atividades assistencialistas e cidads; podendo ainda promover a elaborao de trabalhos que investiguem ambientes similares.
Caracterizao das ONGs
Ao longo dos anos, as ONGs assumiram posturas ou princpios distintos, que levaram as mesmas a se organizarem de maneiras diferentes, e, consequentemente, a receberem denominaes diversas, dentre as quais destacamos as do tipo assistencialista, desenvolvimentista e cidad. Um desafio vivido por essas organizaes tem sido atender a demanda to diversificada, no que se refere a problemticas sociais, visando, sobretudo, a soluo das mesmas. Pelo simples senso comum perceptvel que o termo cidad vem da palavra cidadania. Cidadania significa um status concedido queles que so membros integrais de uma sociedade. Todos aqueles que possuem o status so iguais com respeito aos direitos e obrigaes pertinentes ao status (MARSHALL, apud OLIVEIRA, 2003, p. 82). Contudo, trataremos em nossa pesquisa, cidadania no apenas como o gozo dos direitos polticos, mas principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento social dos indivduos. Desenvolvimento este, objetivado e promovido pelas atividades das ONGs,
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denominadas cidads. As ONGs do tipo cidad, mais focalizadas pela mdia, pelos projetos sociais e pelas associaes, estabelecem um vnculo maior com o Estado, uma vez que muitas de suas atividades so de responsabilidade deste. Elas objetivam, principalmente, a promoo da cidadania e a garantia dos direitos sociais, assumindo um papel poltico complementar. De acordo com Pogrebinschi: Esse complemento ocorre atravs de aes efetivas, no que diz respeito organizao da sociedade civil, pois nesse caso no est clara a diferena entre assistentes e assistidos, sendo que todos os envolvidos no processo so partes integrantes do mesmo contexto social, possibilitando que os projetos sejam realistas e atendam de forma comunitria garante que ao da organizao se desenvolva segundo princpios democrticos de participao (POGREBINSCHI, 2004 apud BARBOSA, 2007, p. 34).
So nestas ONGs que observamos a crescente implantao da trajetria musical, como um meio de proporcionar a integrao social e a conscincia cidad. Este ensino est estreitamente relacionado aos processos educacionais gerais desenvolvidos no mbito das ONGs, particularmente a cidad, e suas peculiaridades vo determinar e caracterizar o prprio tipo de ONG na qual est inserido. Contrapondo-se ao termo cidad, a nomenclatura assistencialista apresenta-se com um perfil consideravelmente distinto. Enquanto a expresso cidad tem sido sinnimo de prticas que visam emancipao do sujeito, resultando de uma expressiva independncia individual. A terminologia assistencialismo tem sido sinnimo de aes que se configuram em dependncia, caracterizam por uma acomodao por parte dos assistidos para com os que promovem assistncia. Essa relao de dependncia impossibilita ainda que de maneira inconsciente que o sujeito adquira o status de cidado. De acordo com Barbosa (2007, p.34):
Quando as ONGs assumem um papel de estmulo afetivo, essas organizaes agem de maneira assistencialista, podendo criar uma dependncia real por parte dos assistidos. Assim, ainda que essas instituies se assumam como cidads, suas condutas assistencialistas afastam-na do fundamento democrtico de participao (BARBOSA, 2007, p. 34).
Entende-se pelo termo democrtico de participao, ou democracia participativa um
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modelo participativo que pretende existncia de efetivos mecanismos de controle da sociedade civil sob a administrao pblica. A circunstncia de dependncia pode ter sido reflexo dos chamados Estados Paternalistas, preocupao vivida at nos dias atuais.
O estado de bem estar social, entre outros avanos conquistados no sculo XX, passou a ser considerado um problema, sendo inclusive apontado como causa de muitos dos nossos males. Segundo essa tica, foram os gastos generosos dos Estados de Bem Estar que causaram os dficits fiscais dos pases que adotaram; e foram esses Estados paternalistas que estimularam o desemprego e alimentaram a preguia, impedindo uma saudvel competitividade entre pessoas (SOARES, 2004, p. 1-2).
Segundo Barbosa (2007, pg. 35) aes emergenciais no devem ser confundidas com polticas sociais de restituio da dignidade humana, pois visa apenas minimizar uma circunstncia de carncia temporria. Tal benefcio consiste geralmente em auxilio material ou financeiro voltado a suprir uma necessidade imediata como alimentao, sade, habitao, etc. Essa prtica origina um vnculo de dependncia entre quem tem o poder dos servios sociais e seus usurios, estabelecendo neste ltimo um papel de acomodao. Contudo, a assistncia temporria, caracterstica principal desse tipo de instituio, no as torna inferiores as ao as ONGs do tipo cidad, mesmo porque, muitas vezes se faz importante suprir necessidades bsicas de comunidades necessitadas. A prtica educativa desenvolvida nas ONGs pode ser entendida como um meio de socializar a educao. Mais uma caracterstica da relao das ONGs com a educao era o fato de que tais processos educacionais eram absolutamente desligados dos processos educativos oficiais, ou seja, dos sistemas pblicos de ensino (Cadernos de Pesquisa, n 112, 2001 pg. 76). A prtica educativa era ao mesmo tempo um ato de organizao e mobilizao da sociedade. A preocupao das ONGs com a educao como um todo uma temtica recente. A inquietao da sociedade por uma educao democratizada pode ter impulsionado o surgimento dessas instituies na sociedade. As ONGs brasileiras e seu envolvimento com o campo da educao no novo. Alias esse envolvimento est na razo mesma do seu nascimento. (OLIVEIRA, pg. 75). Dentre esses trabalhos de cunho educacional destacamos: A Prtica Musical. Sendo a msica uma das artes que tem sua parcela de contribuio no sucesso na educao de crianas e adolescentes.
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Nesse sentido, Ana Mae Barbosa (2000, p. 14), em entrevista que trata de alternativas na rea de educao para o sculo XXI, destaca o sucesso que algumas ONGs esto obtendo na educao de crianas em situao de pobreza, reconhece o papel de relevo que as artes vm desempenhando nestes empreendimentos (CARVALHO, 2008, pg.31).
A presena de prticas educacionais, no caso, a educao musical, nas instituies sem fins lucrativos na sociedade civil se justifica pela importncia que a educao tem para a vida dos indivduos.
Fundamentao terica
A prtica musical, em nossa sociedade, um fenmeno observado em diferentes contextos, tanto em instituies pblicas e particulares, quanto em organizaes filantrpicas. A importncia que a msica tem para a vida do ser humano tem impulsionado, junto com outros fatores, para a proliferao da prtica musical. So inmeros os projetos de aes sociais existentes no mbito dessas organizaes, e uma significativa porcentagem deles utilizam a prtica musical, como recurso para atingir seus objetivos, sobretudo, a Integrao social e a cidadania. Em muitos dos projetos de aes sociais existentes vemos a msica presente, quase sempre, entretanto, na condio prtica de elemento de integrao social, o que alias ela proporciona com excelncia e de maneira prpria. (KATER, 2004, 44). Percebe-se, ento, que as prticas musicais desenvolvidas em instituies filantrpicas, como no nosso caso a Casa do Caminho, podem vir a desempenhar um importante papel nos programas por ela ofertados. No entanto, Kleber (2006, p. 122) chama nossa ateno para o fato de que: O processo pedaggico-musical nas ONGs pode ser pensado como um fenmeno social envolvendo essas diferentes dimenses e contextos e, portanto, um fato social total, no se reduzindo a um processo de ensino e aprendizagem musical, ainda que considerado na sua multiplicidade (KLEBER, 2006, p.122). Assim sendo, a prtica musical desenvolvida em ONGs deve estar inteiramente
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relacionada s propostas ou objetivos gerais da prpria organizao. Dessa forma, a instituio do tipo assistencialista aquela que muitas vezes se restringe a questes sociais no que diz respeito sobrevivncia, no inserindo o indivduo na sociedade, mas simplesmente o financia. Porm, ONGs cidads no funcionam dessa forma, esse tipo de organizao est interessada em promover transformao social, mudana de valores, vida digna, etc.
Fundao Casa do Caminho

Essa Fundao localiza-se no municpio de Mossor- RN. Foi instituda em oito de Abril de 2000 por um grupo de voluntrios preocupados em proporcionar, aos residentes dos bairros Barrocas e Cajazeiras a promoo scio-econmica-cultural, ou seja, desenvolvimento dos indivduos da comunidade em vrios aspectos de suas vidas, totalizando hoje 140 famlias contempladas com as aes do Projeto Educar. O Projeto Educar, em sua estrutura bsica de ao, constitudo por 7 (sete) programas, objetivando contemplar a famlia como um todo a partir de uma forma segmentada de estipulao e cumprimento de metas, a fim de que se atinja a totalidade a partir das especificidades. As metas (programas) esto classificadas ora por faixa etria (crianas, jovens e adultos), ora por segmentos (pais, gestantes e idosos). Dentre os sete programas da referida instituio destacamos O Programa Cidado cuja finalidade promover a afirmao da cidadania, estruturando mdulos de alfabetizao de jovens e adultos, acompanhamento e reforo escolar para crianas e jovens, atravs da oferta de cursos diversos de capacitao (ingls, informtica, pr-vestibular, garom, biscuit, ponto cruz, culinria, artesanato, capoeira, literatura, cultura e arte) e de realizao de palestras e seminrios sobre direitos/deveres humanos e sociais voltados ao desenvolvimento tico e moral do cidado. nesse programa que est includa a prtica musical com o Grupo Regional Novos Caminhos que o objeto de estudo. O pblico-alvo so os participantes do Projeto Educar, indistintamente de faixa etria, cujo atendimento se dar a critrio da demanda.
Benefcios da Prtica Musical na Fundao Casa do Caminho

As aulas de msica eram feitas dentro do repertrio escolhido para as apresentaes do grupo, no geral msicas regionais: xote, xaxado, marcha junina, etc. A faixa etria variava
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entre 8 a 13 anos e tocam flauta doce ou percusso. Com alunos dessa faixa etria aproximadamente e utilizando a flauta doce e percusso buscou-se formar um grupo de flauta e percusso. Dentre vrias coisas que pude observar teve uma que me chamou ateno, o fato de que os alunos mais comportados, calmos, com boas notas e bons comportamentos na escola e na Fundao, escolheram tocar flauta doce e os mais teimosos, agitados, que no davam muito valor aos estudos, no se comportavam bem na escola e na Fundao escolheram tocar percusso. A oportunidade de aprender um instrumento gera na criana ou no adolescente perspectiva de vida. A criana reconhece que tem uma habilidade, reconhece que pode ser admirado por aquilo que faz e o resultado seu reconhecimento pessoal. O fato de a prtica musical ocorrer de forma coletiva s crianas e adolescentes da Fundao envolvido por sentimentos de pertencimento, visibilidade; se reconhece como um elemento importante dentro do grupo, etc. O benefcio que a prtica musical produz na vida dos educandos caracteriza-se como uma prtica cidad, uma atividade que promove mudana social, auto-estima, conscincia crtica, conhecimento dos direitos, reconstruo pessoal, transformao social, transformao de valores, construo de identidade, no pode se caracterizar como assistencialista. Para mensurarmos com mais preciso que possveis resultados positivos a prtica musical na Fundao Casa do Caminho poderia promover, observamos Lima (2009), que em sua pesquisa estabeleceu quatro categorias, ou seja, quatro expresses para representar as funes sociais da educao musical em ONGs: 1) Mudana Social, 2) Construo de Identidade, 3) Conscincia Poltica e 4) Conhecimento Musical. Acreditamos que so na concretizao dessas categorias na vida do indivduo, que ocorre a consolidao da Prtica Musical como uma atividade cidad. E pudemos constatar que tal consolidao tem sido concretizada na trajetria do ensino de msica na Fundao Casa do Caminho e consequentemente o qualificando como uma atividade cidad. Apesar da prtica musical na Fundao Casa do Caminho possuir um carter cidad, pelo desenvolvimento que proporciona aos educandos, algumas aes que rodeiam indiretamente a prtica musical podem se configurar aes de essncia assistencialistas, ou emergenciais: as assistncias dadas atravs da Petrobrs doando os instrumentos musicais, o lanche que servido no intervalo entre as aulas, o fardamento dado para as aulas, a ajuda de custo quando forem se apresentar, ou at mesmo, o caderno, o lpis, a borracha, entre outros, se configura como tipo de assistncia. Podemos confirmar tal pensamento relembrando o
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entendimento a respeito de aes assistencialistas ou emergenciais exposto no primeiro capitulo, no qual entende assistencialismo como atividades que assumem um papel de estmulo afetivo, podendo criar uma dependncia; e emergenciais que visam apenas minimizar uma circunstancia de carncia temporria.
Consideraes Finais
Na trajetria dessa pesquisa buscou-se compreender a Prtica Musical na Fundao Casa do Caminho no que se refere ao seu carter assistencialista ou cidad, considerando que a contribuio que o assistido recebe que a caracteriza como uma atividade cidad ou assistencialista. Consideramos ento a Prtica Musical como uma atividade cidad haja vista, contribuir para o desenvolvimento do assistido na sociedade, no gerar indivduos acomodados nem to pouco dependentes. Tomamos como fundamento para investigar a nossa problemtica no apenas a expresso ONG cidad ou assistencialista, mas tambm, atentamos idia sugerida pelas prprias terminologias cidads que nos remetem cidadania, e assistencialismo, que nos remete a prticas que se caracterizam por promoverem dependncia entre assistidos e instituio. Um fato importante no decurso desta monografia consiste em atestar que a Prtica Musical independente do contexto empregado, exerce uma postura cidad, haja vista a influncia positiva que a msica provoca na vida dos que dela se apropria. Pude-se ainda compreender que uma ONG no necessariamente, se rotula como cidad ou assistencialista j que a mesma pode simultaneamente promover aes de carter tanto assistencialista como cidad. Um exemplo seria a instituio foco de nossa pesquisa que ao mesmo tempo oferece atividades tipicamente assistencialistas como a distribuio de sopa, para as famlias do bairro; em contrapartida h cinco anos promove atividade musical que pelas contribuies bio-psico-sociais promove inegavelmente o desenvolvimento social dos assistidos. Torna-se evidente o carter cidado que a Prtica Musical exerce no contexto da Fundao. Isto se confirma, ao observar alunos que comearam a estudar msica e hoje ensinam na prpria instituio. Dentre eles destacamos dois jovens que hoje so alunos do Conservatrio de Msica Dalva Stela Nogueira Freire, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, localizado no municpio de Mossor/RN. No se esquecendo das mudanas de hbitos, valores, disciplina, perspectivas de vida, auto-estima, interao social, etc., promovidos pela Prtica Musical.
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Espera-se ter conseguido realizar de maneira satisfatria, lgica e coerente o proposto no incio desta pesquisa: investigar a prtica musical na Instituio em estudo, compreendendo seu carter assistencialista ou cidado. Desejamos que os assuntos aqui expostos tenham fornecido ao leitor informaes necessrias para que as concluses sejam corroboradas pelos mesmos quando apreenderem a essncia desse trabalho. Certifique-se a importncia social da Fundao Casa do Caminho no contexto social em que ela est inserida, e sua imensurvel contribuio na promoo da cidadania dos seus assistidos.
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Referncias
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Prticas e experincias no terceiro setor: atividades musicais no Grupo Mulheres em Ao

$OH[DQGUH0LOQH-RQHV1iGHU1 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte amjnader@gmail.com Evandro Hallyson Dantas Pereira 2 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte hallysondantase@hotmail.com Jos Magnaldo de Moura Arajo 3 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte magnaldoaraujo@live.com Resumo: A utilizao da msica no trabalho de insero social ou no desenvolvimento integral do ser humano tem se apresentado como uma importante e eficiente ferramenta de trabalho em espaos do terceiro setor. Por esta tica, o artigo aqui apresentado consiste em um relato de experincia da oficina de Msica realizada no PDA Margarida Alves 4, no Bairro Dom Jaime Cmara em Mossor. O programa nasceu da parceria entre a Viso Mundial 5 com a entidade executora: Grupo Mulheres em Ao 6, e tem como um de seus objetivos: oferecer atividades de Arte Educao para crianas e adolescentes, residentes nas 26 comunidades atendidas pelo programa. A oficina de msica uma das atividades oferecidas e tem como finalidade ser uma ferramenta de desenvolvimento social. Sendo o responsvel pela parte musical dessa ONG, comento neste trabalho especificamente a prtica em conjunto de flautadoce, percusso e violo. Realizando este trabalho h mais de um ano, foi possvel perceber que o trabalho musical contextualizado vivncia dos alunos pode auxiliar tanto na sua formao crtica, enriquecendo seus parmetros de anlise, quanto na sua insero social atravs de prticas musicais coletivas e apresentaes. Palavras-chave: terceiro setor, educao musical.
Introduo
Prof. Ms. do Curso de Msica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Orientador da pesquisa. Graduando em Msica pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. 3 Graduando em Msica pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. 4 Programa de Desenvolvimento de rea: metodologia de trabalho utilizada pela Viso Mundial em mais de 100 pases tecnologia PDA fortalece nas comunidades as noes de cidadania, mobilizao comunitria e defesa de direitos, com foco nas reas de educao, sade e segurana alimentar, desenvolvimento econmico, agroecologia, organizao comunitria, promoo de justia, formao sociopoltica e compromisso cristo, alm de socorro e reabilitao em situaes de emergncia, visando o Desenvolvimento Transformador Sustentvel. 5 A Viso Mundial uma organizao no governamental crist, brasileira, de desenvolvimento, promoo de justia e assistncia, que, combatendo as causas da pobreza, trabalha com crianas, famlias e comunidades a fim de que alcancem seu potencial pleno. Dedica-se a trabalhar lado a lado com as populaes mais vulnerveis e a servir a todas as pessoas, sem distino de religio, raa, etnia ou gnero. 6 Entidade Feminista criada desde 1994 sem fins lucrativos. Com objetivo de trabalhar com Mulheres, Crianas e Adolescentes em situao de risco.
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As diversas prticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem de msica no terceiro setor, especificamente em ONGs, vm sendo fortemente debatidas na rea de educao musical. As atividades musicais, nesses espaos, muitas vezes alm de corresponder a objetivos musicais devem ainda contribuir para metas estabelecidas pela entidade, neste caso propiciar atividades de insero social, principalmente no mercado de trabalho, bem como desenvolver um olhar crtico a respeito da situao em que vivem (KLEBER, 2006; WILLE, 2005; OLIVEIRA, 2003). Por conceber a msica como uma ferramenta de transformao social e de desenvolvimento cognitivo, muitas ONGs possuem prticas musicais plurais, com o foco no desenvolvimento de cidados mais preparados e crticos para as vivncias no mundo contemporneo e no apenas musicalizados para execuo de instrumentos e performances artsticas, o que torna esse processo mais complexo. Kleber (2008) a respeito desta questo apresenta que:
De maneira geral, as ONGs so campos emergentes de novos perfis profissionais e caracterizam-se por serem organizaes que trabalham com contedos flexveis, ancorados em demandas emergenciais dos sujeitos e de suas comunidades. Por serem volteis, enquanto instituio, as aes socioculturais so constantemente redefinidas, prximas s demandas da vida prtica. Assim, a cultura que permeia o trabalho scio-educativo est mais prximo dos atores sociais envolvidos, o que se constitui em um fator significativo na construo das identidades individuais e coletivas (KLEBER, 2008, p. 8).
Neste sentido, h a necessidade de pensar novas prticas pedaggicas musicais para o ensino em contextos no formais, pois ainda existem tabus a serem quebrados entre educadores e organizaes que trabalham com oficina de msica a respeito de quais estilos e/ou gneros musicais devem ser abordadas ou no nos repertrios, quais letras devem ser cantadas, e outras diversas questes. Diante dessa discusso, os principais envolvidos nessa relao, as crianas e jovens mostram-se cada vez mais imponentes no que diz respeito escolha de repertrio e as formas de ensino e aprendizagem, o que leva muitos educadores a levar em considerao msicas que fazem parte do contexto dos jovens e que atraem e contribui com a freqncia e a participao nas aulas de msica. Segundo Penna (2008):
Ultrapassar a oposio entre a msica popular e erudita e suas formas de ensino-aprendizagem, em prol de uma concepo ampla de msica que considere toda a multiplicidade de manifestaes como significativa, condio indispensvel para um projeto de democratizao no acesso arte e cultura (PENNA, 2008, p.63).
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Tomando como base as dificuldades ainda enfrentadas no ensino e aprendizagem de msica no contexto no formal este artigo aqui apresentado tem por objetivo discutir as principais estratgias, processos e situaes em que ocorre o aprendizado musical no Grupo Mulheres em Ao, em especfico no grupo Som da vida. O Grupo Mulheres em Ao uma organizao feminista criada no ano de 1994, instituda legalmente em 2002, que tem em sua misso ser instrumento de luta, mobilizao e organizao das mulheres no bairro Nova Vida e no municpio de Mossor. Sua trajetria marcada pela coragem e criatividade daquelas que integram o enfrentamento das vrias formas de opresso e dominao que marcam a vida das mulheres em nossa cidade. O Grupo alm de desenvolver atividades no sentido de promover a conscincia social valorizando o papel da mulher dentro da sociedade desenvolve atividades de arte-educao em Parceria com a Viso Mundial atravs do PDA, e nesse contexto a msica utilizada como uma das principais ferramentas.
As prticas musicais na ONG Mulheres em Ao

Tendo como base os conhecimentos j adquiridos pelos adolescentes em seu cotidiano e em outros grupos como o pau e lata 7 e o pifarinha 8 e as suas necessidades de embasamento terico musical, as atividades de msica no Grupo Mulheres em Ao buscam orient-los na sistematizao dos conhecimentos j adquiridos, trabalhando em consonncia com o desenvolvimento de sua educao global, discutindo temticas sociais relacionadas s suas vivncias, como violncia, sexualidade, direitos das crianas e adolescentes e diversos outros temas transversais que circundam a vida de todos e que contribuem com seu desenvolvimento cidado. As oficinas de msica so desenvolvidas semanalmente no horrio intermedirio de 17h30min as 19h00min na sede da COOPERMUPS 9, divididas em atividades de flauta-doce, percusso e violo, tendo como pblico alvo jovens da comunidade Nova vida e adjacentes. No existem pr-requisitos musicais para se inscrever nas atividades de msica, mas, para
O Pau e Lata um projeto de educao musical que teve incio em 1996 na cidade de Macei/AL, h 14 anos desenvolve vivncias de confeco de instrumentos de sucata e banda rtmica em parceria com instituies pblicas, privadas e filantrpicas, realizando atividades scio-educativas com crianas, jovens e adultos em municpios do Rio Grande do Norte e Alagoas. 8 Banda de Pfaro criada em 2005 por adolescentes Inscritos no PDA, com o intuito de resgatar a msica folclrica Brasileira. 9 Cooperativa de Mulheres Prestadoras de Servio.
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participar do projeto devem estar obrigatoriamente matriculados na escola de ensino regular e possua algum interesse de participar das oficinas. Como forma de integrar os adolescentes que j possuam habilidades suficientes para a performance musical, foi criado o grupo de msica Som da Vida 10. Dedicado a apresentaes pblicas, o grupo possui seis meses de existncia e conta com um nmero de 15 jovens, entre eles alunos de violo, flauta doce e percusso. As situaes de ensino e aprendizagem no grupo de msica ocorrem tanto de forma sistematizadas (pelo educador) abordando conhecimentos tericos necessrios a performance musical, como tambm em situaes de ensino coletivo, no qual os mais experientes orientam os menos experientes, e como incentivo ao protagonismo juvenil 11 alguns jovens so
convidados a auxiliar o educador no planejamento das atividades e na execuo das oficinas, para que, a partir dessa prtica, eles possam se tornar multiplicadores de conhecimento. Os repertrios esto diretamente relacionados s temticas sociais abordadas nas oficinas e os contedos fazem parte das vivncias musicais deles. Os arranjos das msicas so construdos coletivamente, em um primeiro momento so analisados auditivamente os arranjos originais e posteriormente as possibilidades musicais de arranjo comeam a ser sugeridas pelo educador e pelos membros, e essa construo discutida em grupo para analisar qual a melhor interpretao de determinada msica. As principais prticas de ensino ocorrem por imitao e transmisso oral. O educador executa o ritmo no instrumento e os demais repetem. Esse processo desenvolvido nas trs oficinas. A anlise auditiva das msicas ajuda bastante na criao dos arranjos e na assimilao das msicas e, de acordo com as dificuldades motoras de como executar o instrumento e/ou dvidas recorrentes a teoria musical, na medida em que vo surgindo, o educador vai orientado o grupo abordando os contedos necessrios para assimilao, executando jogos musicais, prticas de exerccios, objetivando um melhor resultado na prtica musical. Como forma de divulgar as aes do Grupo Mulheres em Ao uma vez ao ms realizada a Feira de Economia Solidria 12, espao dedicado a apresentao e performance dos adolescentes das atividades de flauta, percusso e violo, onde todos os resultados obtidos
Grupo criado com os alunos mais desenvolvidos musicalmente das trs oficinas (flauta doce, violo e percusso). 11 Quando me refiro ao termo protagonismo juvenil, enfatizo o indivduo como responsvel por seu crescimento intelectual, social, afetivo. Responsvel por suas decises e aes. 12 Evento promovido uma vez ao ms pelo Grupo Mulheres em Ao com intuito de comercializar os produtos da COOPERMUPS e tambm divulgar as aes do Grupo Mulheres em ao em Parceria com a Viso Mundial.
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durante um ms de oficina apresentado como produto. Tendo est mesma viso, outras possibilidades de apresentaes dos produtos musicais foram criadas, as turns juninas e natalinas percorrendo 12 comunidades rurais e urbanas atendidas pelo programa onde os jovens apresentam msicas dedicadas a essas datas comemorativas e parte do seu repertrio j construdo de samba-reggae, funk e baio a outros jovens que no tem acesso a esses gneros da msica.
Consideraes Finais
O terceiro setor tem se desenvolvido de forma considervel, no somente em nmero, mas, em atividades artstico-culturais que, juntamente com outros objetivos, buscam sanar problemas advindos de um sistema pblico que no exerce suas atividades de forma a atender as necessidades da sociedade. Percebe-se o uso da modalidade msica como ferramenta de incluso social. Contudo, essas atividades artsticas esto sendo desenvolvidas com um novo perfil, pois os profissionais que atuam nessa rea esto cada vez mais cuidadosos no sentido de atender as necessidades daquela realidade, buscando maneiras de desenvolver o trabalho de forma que os participantes sejam estimulados a sempre participarem e contriburem com o crescimento cultural local quanto pessoal. Fazendo referncia a essas afirmaes, podemos explanar os resultados prvios das oficinas de flauta doce, violo, percusso e o Grupo Som da Vida, aos quais temos relatos dos alunos mostrando qual a real importncia dessas atividades em suas vidas. Pois, como o projeto visa no somente a construo do saber musical, busca fomentar a construo do saber social, onde esses jovens tenham perspectivas de vida e profissional. No que diz respeito s atividades musicais, percebido um resultado significativo, verificando que os objetivos do projeto esto sendo alcanados. Esse resultado verificado e quantizado no momento das apresentaes musicais, seja na Feira de Economia Solidria, em outros eventos da prpria instituio ou at mesmo em apresentaes que so desenvolvidas por meio de pedidos de outras Instituies. Em relatos colhidos pelo professor das trs modalidades, notria a satisfao por parte dos alunos. Em uma entrevista feita com eles, selecionamos apenas uma das perguntas feita para os alunos: o que vocs acham da oficina de msica?
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Um dos alunos aponta que a oficina muito legal e de qualidade, conseguimos aproveitar o bastante dela. Outro diz o seguinte: conseguimos sempre revisar os assuntos que estamos com dificuldade e melhorar o que a gente j sabe. Diante desses breves comentrios, visvel que as oficinas de msica esto corroborando para um melhor desenvolvimento musical dos envolvidos.
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Referncias
BRITO, Teca Alencar de. Um passo a mais: educao musical como parte de um projeto de educao complementar. In: Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, XI. 2002, Natal. Anais... s.p.. KLEBER, Magali Oliveira. Prticas musicais em ONGs: possibilidade de incluso social e o exerccio da cidadania. In: Revista de Histria e Estudos Culturais. Vol. 5. Ano V. n2. Disponvel em: <http://www.revistafenix.pro.br/PDF15/Artigo_08_ABRIL-MAIOJUNHO_2008_Magali_Oliveira_Kleber.pdf>. Acesso em: 23/03/2011. _____. Educao musical e ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro. Revista EM PAUTA, Porto Alegre, v. 7, n. 29, p. 113-143, 2006. PENNA, Maura. Msica(s) e seu Ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. _____. Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o dilogo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 35-43, mar. 2006. WILLE, Regiana Blank. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre processos de aprendizagem musical de adolescentes. Revista da ABEM, Belo Horizonte, n. 13, p. 39-48, 2005.
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Recursos de produo e difuso musical pela Internet: relato de experincia

Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN hendersonrodrigues@uern.br Resumo: Relatamos a realizao de uma oficina com a temtica apresentada no ttulo. A oficina teve lugar na SBPC regional em 2010 e foi desenvolvida junto a alunos da rede de ensino bsico, entre 12 a 15 anos, como o objetivo de inici-los em atividades de apreciao e composio musical. Os pressupostos tericos que nortearam a metodologia aplicada dizem respeito utilizao de um aspecto do cotidiano do aluno: a tecnologia, como ponto de partida para experincias musicais, conforme Galizia (2009). Neste relato desenvolvemos a idia de um olhar diferenciado ao termo experincias prvias dos alunos, de uso to corrente quando se fala em educao musical para jovens e adolescentes. Na implementao do curso foi possvel dialogarmos com produes da indstria cultural, como o Rap, o Funk, o Rock, entre outros. As atividades de apreciao e composio realizadas, permitiram perceber uma ampliao por parte dos alunos das possibilidades de criao musical, bem como uma reestruturao de seus conceitos quanto msica e sua abrangncia. Palavras-Chave: Educao musical, Internet, cotidiano
Conceitualizao da experincia
A Educao musical, nas ltimas dcadas, buscou construir a importncia da utilizao do conhecimento prvio do aluno em qualquer processo de ensino/aprendizagem. importante notar que o conhecimento prvio do aluno faz parte de seu cotidiano e, portanto, a utilizao deste pressupe o uso daquele. Alm disto, somos seres de mltiplos contextos e que elementos especficos de um local nem sempre fazem parte do contexto em outro local. Ainda de forma ampliada, a prpria realidade do Brasil j impe diversos contextos, culturas, dinmicas e sotaques (Cf. BENEDETTI; KERR, 2008). Muitos professores da atualidade ainda acreditam que atividades musicais a partir de msicas folclricas ou cantigas de roda ou outro tipo de fazer musical corporal, possam por si s nortear o fazer musical. Por outro lado existem os que acreditem que a msica de mdia como forr ou funk, tenha tambm tal funo. Mas, mesmo sendo inegvel o potencial educacional contido nestas atividades, seriam elas representaes do cotidiano dos alunos? O conhecimento um bem social, e como tal, sempre ser manifestado no meio social e para este; neste sentido so importantes as palavras de Queiroz quando diz que a educao musical brasileira tem focado sua ateno sobre os diferentes universos musicais do nosso pas, buscando inter-relacionar aspectos mais abrangentes, plurais, do ensino da
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msica com particularidades que configuram a nossa identidade (QUEIROZ, 2004, p. 99). certo que alguns professores de msica bem que gostariam de ver todos os que cantam em shows de bandas diversas desenvolverem vrias vozes, bem como os instrumentistas estivessem lendo partitura, mas a identidade de que fala Queiroz leva-nos a investigar como se d o desenvolvimento musical nos cotidianos brasileiros. No foi apenas a partir de Swanwick que tomamos a conscincia da importncia do cotidiano para a educao musical e mesmo depois dos principais textos deste educador, muita coisa j mudou nos cotidianos. Os princpios de Swanwick (2003) ainda permanecem, mas a partir de quais atividades ou como poderemos representar o cotidiano da maioria dos adolescentes, jovens e adultos de nossa poca? Se admitirmos que a msica ensinada na maioria das vezes a adolescentes e jovens (sem querer excluir o ensino da msica a adultos) e que por ensino de msica no estamos necessariamente direcionados ao ensino de um instrumento, poderemos perceber que um dos aspectos comuns a todos os jovens e adolescentes a tecnologia. De fato, a maioria dos adolescentes e jovens sabem utilizar um computador, ou possuem um celular e utilizam as cmeras dos celulares. A sociedade da atualidade tem uma relao com a tecnologia muito mais desenvolvida que a de pocas passadas. Basta percebermos que aquelas brincadeiras de criana na rua, correndo, formando rodas, esto sendo gradativamente substitudas por horas na Internet, ou no celular. As tecnologias, hoje no Brasil, se constituem uma caracterstica marcante dos cotidianos da maioria dos adolescentes e jovens. Com um olhar mais atento perceberemos que quando falamos de novas tecnologias, no indicamos o acesso apenas, mas a influncia que a tecnologia tem causado no cotidiano dos brasileiros, tenham acesso ou no. Ora, se acreditamos que a msica folclrica e miditica representa parte do cotidiano de alunos de msica, sabemos que muito mais as ferramentas tecnolgicas. E no a toa que mesmo a msica de mdia se vale de alta tecnologia para ser difundida (basta olhar os shows de qualquer grande banda). A prpria msica de concerto da atualidade utiliza as tecnologias em vrias correntes como a computer music ou a msica eletroacstica. Neste sentido propomos um olhar diferente no que diz respeito s experincias prvias dos alunos. Ou seja, no apenas o tipo ou gnero de msica que ele costuma ouvir, mas como ele se utiliza da msica para estreitar suas relaes sociais, ou ainda, os meios pelos quais ele cria e re-cria o significado do fazer 1 msica em seu cotidiano.
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Galizia coloca bem a questo da utilizao das tecnologias digitais quando diz que pautar o ensino de msica em tecnologias implica alguns desafios iniciais (GALIZIA, 2009, p. 81). Este ato ser sem dvida uma busca por mudanas metodolgicas e conceituais no que diz respeito ao fazer e ao ensinar msica. O autor, comentando sobre dados de utilizao de tecnologia pelos jovens e adolescentes comenta que:
independentemente da classe social a que pertena, a maioria das crianas de hoje tem acesso internet, o que significa ter acesso a inmeras msicas de diversas culturas, alm de informao sobre essas msicas em sites, blogs ou por meio de colegas em softwares de bate-papo. Essas msicas so baixadas da Internet, em sua maioria, de forma gratuita por meio de amigos, sites (como MySpace ou outros) ou softwares de compartilhamento e so reproduzidas por meio de aparelhos de MP3 (GALIZIA, 2009, p. 80).
neste sentido que inserimos este relato de experincia, tendo a metodologia da oficina pautada nestes conceitos como veremos mais adiante.
Caracterizao da oficina
A experincia de que trata esta comunicao se deu em um curso proposto 61a reunio do SBPC no perodo de 14 a 16 de Abril de 2010, realizado em Mossor no Campus da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. O curso abordou as possibilidades de produo e difuso de msicas por meio de recursos tecnolgicos disponveis. O material didtico no previa longos textos, ou mesmo a utilizao de instrumentos musicais em sala de aula, e o curso teria que ser realizado em um prazo de dois dias, sendo uma carga horria de 8 horas no total. Alm disto, o curso procurou demonstrar a construo musical de pequenas trilhas sonoras que poderiam ser utilizadas em vdeos criados pelos alunos. O pblico alvo da proposta eram alunos da rede bsica de ensino e que possivelmente no tinham formao musical especfica. O tempo de curso era restrito e, portanto, foi escolhido como objetivo principal do curso, o desenvolvimento dos assuntos centrais voltados ao despertar para as possibilidades existentes, bem como motiv-los para ampliar seus conhecimentos em curso especfico de formao musical. Alm do exposto, foi-nos informado que os alunos seriam escolhidos para cursar as oficinas de acordo com critrios do evento e que, sendo assim, o aluno no teria a
Com o termo fazer, estamos nos referindo s diversas maneiras de vivenciar a msica, ou seja, tocando, criando ou apreciando.
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oportunidade de escolher o curso que gostaria de realizar. Neste sentido vemos que a oficina deveria simular as condies encontradas nas escolas regulares com a implantao da lei 11.769, ou seja, a msica com carter de obrigatoriedade para os que fossem escolhidos a fazer a oficina proposta. Sendo assim, as escolhas metodolgicas levaram ao uso da tecnologia como ferramenta para o desenvolvimento das metas didticas. Porm era necessrio observar o que nos diz Almeida e Junior quando observam que se a tecnologia for utilizada apenas como modismo, sem um plano pedaggico definido estar fadada ao fracasso, uma vez que esta dever ser encarada como necessidade social das mudanas ocorridas nos ltimos anos (ALMEIDA; JUNIOR, 2000). A organizao do contedo foi pautada sobre o eixo apreciao-composio. Seria necessrio apresentar ferramentas simples, para que o aluno pudesse se sentir estimulado a experimentar tanto no decorrer do curso quanto aps sua realizao. Como apoio ao ato de criao musical foram abordados conceitos bsicos de criao de animao, como linha de tempo, transio de cena etc. Neste sentido foi definido que a criao musical ficaria apoiada na manipulao de amostras musicais ou partes de msicas baixadas pelos alunos e por partes gravadas por eles em seus celulares ou mp4. Os aplicativos apresentados foram o Movie Maker, que j vem em algumas verses do Windows, o Free Audio Editor, que embora em ingls, possui possibilidade de traduo e uma interface intuitiva, o Photo Stage Slide Show Producer, que uma ferramenta para criao de vdeo a partir de fotos. Alm destas ferramentas que so gratuitas e de fcil manipulao, incentivamos os alunos a utilizarem as ferramentas de seus celulares ou cmeras digitais. Alm da produo de msicas e vdeos (seja por animao ou por edio) entendemos a necessidade de envolver esta produo no cotidiano do aluno, ou seja, era necessrio que este contedo recebesse significao nas relaes sociais dos alunos e, portanto, ampliamos a proposta para as possibilidades de difuso deste material por meio de mensagens do celular (torpedos), e-mails, comunidades de relacionamento como MySpace, Orkut, Tweeter, You Tube, entre outros.
Desenvolvimento do curso e resultados

O curso se deu como programado, a partir de material dos prprios alunos e das
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demonstraes das possibilidades de manipulao de fotos, vdeos, msicas baixadas e gravadas por eles. Embora os equipamentos disponveis para a realizao da proposta no permitissem que todos os alunos pudessem estar ao computador, buscamos estimular a participao de todos por meio de criaes e apreciaes coletivas. Alm disto, o aluno teria que se sentir muito vontade para expor suas idias e crticas, o que foi conseguido por meio de uma abordagem positiva e linguagem prxima a deles. Na implementao desta proposta foi possvel dialogarmos com produes da indstria cultural, como o Rap, o Funk, o Rock, entre outros. A apreciao musical desenvolvida, sendo base para o processo de ensino-aprendizagem, recebeu ateno especial tanto quanto o processo composicional. Alm disto a possibilidade de difundirmos o material usado por meio da Internet no decorrer do curso permitiu construir significado social ao contedo trabalhado. Relatamos inclusive que alguns alunos demonstraram produes j desenvolvidas por eles e postadas em sites como You Tube antes da realizao do curso, demonstrando como este contedo acessvel a eles e permitiu a ampliao das aes da proposta. O uso das novas tecnologias de informao e comunicao est intimamente ligado ao desenvolvimento da msica de vanguarda, especificamente aquelas que utilizam processos digitais de criao musical, das quais so exemplos a msica eletroacstica, as msicas de DJ, a tecno-music, entre outras. Porm no podemos permitir que se crie uma viso fetichista que a partir da tecnologia tudo possvel. Os conceitos prprios da msica e, no caso desta experincia, os da produo digital da msica, embora possam ser experimentados pelo uso do computador de forma simples, no so e no devem ser tratados como simplistas ou, na viso estabelecida em muitas escolas, como ultrapassada. Um instrumento musical no pode ser substitudo pelo som sinttico em loop, e nem o uso indiscriminado de software de criao de sons substituir a criatividade do compositor. Haver um espao para ambos na construo do discurso musical e importante que o desenvolvimento didtico musical aborde tais questes quando forem pertinentes. Acreditamos que a compreenso do desenvolvimento dos conceitos musicais inclui a valorizao das qualidades timbrsticas e da gama de sonoridades que podem formar um objeto sonoro, alm claro da diversidade que muitos gneros trazem. Porem necessrio que o contedo e os conceitos possam ser re-significados pelos alunos de modo a se inserirem em suas relaes sociais e em seus cotidianos.
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Referncias
ALMEIDA, Fernando Jos; FONSECA Jr., Fernando Moraes. Proinfo: Projetos e ambientes inovadores. Secretaria de Educao a distncia. Braslia: MEC/Seed, 2000. BENEDETTI, Ktia Simone; KERR, Dorota Machado. O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal a partir de uma abordagem scio-histrica. Porto Alegre: Revista da ABEM, n. 20, Setembro 2008. GALIZIA, Fernando Stanzione. Educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio: considerando as vivncias musicais dos alunos e as tecnologias digitais. Porto Alegre: Revista da ABEM, n. 21, Maro 2009. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Porto Alegre: Revista da ABEM, n. 10, Maro 2004. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
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Reflexes sobre a elaborao de material didtico para aulas de violo a distncia

Giann Mendes Ribeiro IFRN/UERN/UFRGS/CAPES giannribeiro@gmail.com Eddy Lincoln Freitas de Souza IFCE lincolnviolonista@hotamail.com Resumo: O presente artigo pretende relatar a elaborao do material didtico para um projeto piloto que est sendo realizado como parte de uma pesquisa-ao, que objetiva investigar os processos autodeterminados em aulas de violo na modalidade a distncia. Fundamentado no referencial terico de Deci e Ryan (2004) e Reeve (2006), o material didtico foi concebido na base de uma estrutura de aprendizagem flexvel, com o objetivo de promover a satisfao das necessidades psicolgicas bsicas de autonomia, competncia e relacionamento. At o presente momento temos identificado uma boa aceitao do material didtico por parte dos alunos, especialmente em virtude da diversidade de opes para o processo de aprendizagem. O material didtico foi pensado para ser utilizado na abordagem do ensino coletivo/colaborativo, que estimula a interao entre os estudantes. Para esse estudo a videoconferncia o principal meio de comunicao entre os alunos e o professor. Palavras-chave: material didtico, aprendizagem flexvel, violo a distncia.
1. Introduo
O nmero de instituies que vem praticando a EAD no Brasil tem crescido consideravelmente nos ltimos anos. Especificamente na rea de msica h poucos anos que realmente comeou a criao de cursos credenciados no pas, sendo os cursos superiores de msica implantados pela Universidade Aberta do Brasil nos anos de 2007 e 2008, atendendo os estados do Rio Grande do Sul, Bahia, Acre, e So Paulo (UAB/MEC, 2006; Portal SEB/MEC, 2006). Esses cursos so coordenados pela UFRGS, UFSCar e a UNB. Os trabalhos acadmicos na Ps-Graduao sobre a temtica comearam a ser intensificados no mesmo perodo da criao dos cursos anteriormente citados
(HENDERSON, 2007; BRAGA, 2009; GONH, 2009; KRGUER, 2010; WESTERMAN, 2010). Outras experincias vm sendo comunicadas nos ltimos quatro encontros da Associao Brasileira de Educao Musical, e na Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (RIBEIRO, 2010; BRAGA, 2010; TOURINHO, 2009; NARITA, 2009; ROSSIT e SANTIAGO, 2009).
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Diante deste quadro que foi idealizada a elaborao do material didtico para uma pesquisa-ao cujo objetivo didtico proporcionar flexibilidade para o suprimento das necessidades psicolgicas bsicas de autonomia, competncia e relacionamento dos alunos. A idia de elaborar o material especfico para atender as necessidades psicolgicas bsicas surgiu a partir do meu principal problema de pesquisa: Como o senso motivacional de autodeterminao pode influenciar o aprendizado instrumental num curso de violo a distncia? O objetivo deste artigo descrever o processo de elaborao do material didtico e comunicar alguns resultados preliminares alcanados at o presente momento. A pesquisapiloto ter durao de seis semanas, sendo que, no momento, encontramo-nos na quarta semana.
2. Perfil dos alunos

Considerei importante antes de iniciar a construo do material impresso, dar sentido aos textos a partir da histria de vidas dos alunos. Busquei conhecer os perfis dos alunos, suas preferncias musicais, as experincias prvias e os nveis de conhecimento musical dos alunos, suas expectativas e metas profissionais, o estilo motivacional para a aprendizagem instrumental (Violo), antes do iniciar o estudo piloto. Para Fernandez (2009), o processo de produo de um material significativo precisa envolver o autor, o leitor e o texto, no sendo possvel dispensar a preocupao com a adaptao significativa do texto para o contexto em questo (FERNANDEZ, 2009). Para o piloto foi realizada duas sesses de entrevistas com os alunos da prtica instrumental II em violo do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). O intervalo entre as duas sesses foi de um ms. A primeira entrevista ocorreu em Agosto 2010, perodo na qual o projeto piloto estava sendo planejado. Participam desse estudo sete estudantes, sendo seis do sexo masculino e uma do feminino. A distribuio por faixas de idade so: trs participantes com menos de vinte anos, dois de vinte e cinco anos e os outros dois com vinte e oito e trinta e trs anos de idade. No houve nenhum critrio de seleo para participar dessa pesquisa, ou seja, todos os alunos da prtica instrumental II esto envolvidos. Ressalto que todos foram plenamente esclarecidos numa apresentao formal que as aulas a ser ministrada a distncia, se tratam de um trabalho 1 acadmico que tem como objetivo investigar os processos motivacionais autodeterminados na
Todos os alunos receberam a verso at ento elaborada do projeto de pesquisa A motivao para aprender nas aulas coletivas de violo a distncia
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aprendizagem instrumental (violo) na modalidade a distncia realizada no contexto universitrio, especificamente no curso de licenciatura em msica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. O trabalho de campo est sendo realizado especificamente nas aulas da disciplina de prtica instrumental em violo. Busco assemelhar o modelo metodolgico dessa pesquisa ao da pesquisa-ao integral, na qual baseada na perspectiva implicante entre atores e autores (MORIN, 2004).
3. Caminhos construdos para a elaborao do material didtico

Como elaborar um material didtico especfico para as minhas questes de pesquisa alinhadas com as mais recentes propostas didticas para o ensino de instrumento na modalidade a distncia? Ser que possvel atender as perspectivas dos alunos? Considerando o estgio das mais recentes tecnologias de informao e comunicao (TICs) e as possibilidades educativas delas decorrentes, o ambiente online vem sendo amplamente discutido na presente dcada. Algumas investigaes tm revelado que essa modalidade requer dos alunos iniciativas, tornando-os mais ativos e menos controlados pelos professores. Para Peters (2004), o modelo online abre espao para o desenvolvimento da aprendizagem autorregulada:
Sem sua iniciativa e atividades, o processo de aprendizagem no poderia se dar ou seria seriamente prejudicado. Sua independncia e autorregulao so, por assim dizer, parte integrante do sistema. Essa caracterstica em particular deve ser considerada um importante trunfo de aprendizagem online (PETERS, 2004, p. 197).
Embora as caractersticas acima descritas sejam importantes para o sucesso do aluno virtual, no podemos esperar que todos sejam capazes de agir de maneira autorregulada. Nesse sentido, algumas pesquisas sinalizam que o papel do professor fundamental para lidar com as necessidades dos alunos que mais precisam de intervenes as quais os levem a ser mais autnomos (PALLOFF; PRATT, 2005; BELLONI, 2006; MOORE; KEARSLEY 2008). Tourinho (2009) descreveu como os materiais didticos da disciplina de violo esto sendo elaborados e planejados no cenrio de dois cursos de licenciatura em msica na modalidade EAD no Brasil. Para a autora o modelo tradicional das aulas de instrumento musical ainda parece ser um tabu enfrentado pela modalidade a distncia (TOURINHO, 2009). Acredito que esse impasse tambm se d pelo modelo semipresencial praticado nos cursos de graduao em msica na modalidade a distncia do pas. Nesses modelos o
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professor de msica nem sempre observa e corrige o aluno de imediato, em oposio s aulas presenciais de instrumento. Para minimizar os possveis problemas causados pela falta de interao entre professores e alunos, Tourinho (2009) relatou que o material didtico nos cursos de msica da modalidade a distncia da UFRGS e da UNB, foi reelaborado de maneira auto-instrucional para minimizar as dificuldades encontradas pelos estudantes. Alm do professor tutor (que elabora o material didtico) e o tutor a distncia (que orienta o aluno pela plataforma de ensino), foi criada a figura do tutor itinerante em virtude da carncia de professores habilitados, e que nem sempre h nas cidades onde esto sendo oferecidos esses cursos. Essas estratgias inicialmente apontaram possibilidades para esse modelo de ensino, em oposio descrena de muitos professores de instrumento (TOURINHO, 2009). Na preparao do material impresso optei pelo modelo sociointeracionista 2, ou seja, meu papel principal foi de organizar situaes de aprendizagem. A comunicao dialgica entre o aluno/ professor e o texto se fez presente por entender que a educao possibilita insero crtica do homem no mundo, que por meio da construo coletiva do conhecimento teremos condies de transformar uma determinada realidade. Nessa concepo preparei o material didtico de modo aberto a diferentes interpretaes, respeitando as diferentes vivncias tentando atribuir significados para os alunos. Para esse estudo piloto a maior parte das aulas ter como base lies elaboradas em material impresso, mdia de DVD, e um site criado especificamente para ampliar as possibilidades de acesso aos materiais anteriormente citado. Baseio-me na abordagem pedaggica centrada no aluno (FERNADEZ, 2009). Nesse sentido parto do universo dos conhecimentos dos alunos para elaborar os materiais. Utilizamos videoconferncias 3, assemelhando-se com o modelo de observao e correo imediata do modelo presencial. Os alunos ainda devem participar de uma lista de discusso, que uma ferramenta assncrona bastante utilizada em cursos a distncia, na qual os alunos podero dirimir possveis dvidas referentes s lies ou ao prprio curso. A primeira aula foi destinada para o aluno receber orientao sobre como utilizar o material impresso, o DVD e o site do curso.
Esse modelo pensa nos leitores em situao real (FERNANDEZ, 2009. p. 398). Esta pesquisa est utilizando a estrutura do laboratrio de msica do IFRN/Campus Mossor para realizar o curso, por essa instituio atender infra-estrutura necessria para a ao proposta.
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3.1 O material impresso e o DVD Nas pesquisas e prticas em educao a distncia, percebem-se distintas situaes, caractersticas e concepes dessa modalidade de ensino. Sua evoluo dividida por Moore e Kearsley, (2008) em pelo menos cinco geraes, que inicia com a instruo por correspondncia at o ensino e o aprendizado online nos dias atuais. Essa evoluo atualmente tem sido organizada por muitos autores, por etapas ou ondas, pelo fato dessas fases no terem um carter estanque. Mesmo com todas as transformaes tecnolgicas pelo qual a EAD passou, o material impresso ainda faz presente para a maioria dos programas dessa modalidade nos dias atuais (PALHARES, 2009; FERNANDEZ, 2009). Assistimos novas possibilidades de trabalharmos com a mdia escrita. Nos dias atuais possvel dispensarmos a tradicional estante de partituras e o livro impresso para estudarmos com sofisticados tablet PCs para msicos 4. Porm dentre os recursos utilizados na escolha do material didtico, optei tambm pelo material impresso devido a dificuldades de acesso a internet por parte de alguns alunos que no moram na mesma cidade aonde eles estudam e onde esto sendo realizadas as videoconferncias. Outro problema que considerei foi o fato quem nem todos os alunos possuem um computador pessoal para organizar os seus horrios de estudos, no sendo possvel somente usar o computador como ferramenta para o estudo dos textos e partituras musicais. O material para o estudo piloto foi organizado em lies correspondente ao primeiro mdulo de um curso previsto para ser realizado na sua totalidade em trs mdulos. Esse material foi pensando para interagir com vdeos autorais e gravaes previamente autorizadas disponibilizados em uma mdia de DVD. Para aproximar esse material ao nosso foco de pesquisa sugeri variadas formas de criar, tocar, interpretar e estudar o violo. Foi preciso refletir como o material didtico poderia suscitar no aluno a percepo de haver escolhido suas prprias aes, tpicas de ambientes promotores de flexibilidade, que promovem a autonomia dos alunos. Saliento que nesse estudo a autonomia enfatizada no contexto dos estudos sobre motivao, sob a perspectiva da Teoria da Autodeterminao (RYAN e DECI, 2000b; 2004; REEVE, 2006), contrapondo-se ao sentido restrito de independncia, aprendizagem individual, ou isolamento, levando-se em considerao os desafios epistemolgicos e tecnolgicos que se apresentam para os educadores musicais contemporneos, convidando-os a repensarem suas prxis.
Ver um modelo de tablet: http://www.youtube.com/watch?v=F_QxZJERPI8&feature=related
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No material impresso foram sugeridos alguns termos fceis de ser encontrados nos sites de busca amplamente divulgados no formato de vdeos 5 na internet. As msicas sugeridas para o estudo nas lies devem ser escolhidas pelos prprios estudantes. Tentei selecionar msicas capazes de gerar esforos para dominar desafios em nveis timos. Os desafios em nveis timos so aqueles apropriados do ponto de vista do desenvolvimento de uma determinada pessoa, ou seja, esses desafios no podem ser nem demasiadamente alm de nossas capacidades como tambm demasiadamente facilitada. Quando participamos de uma tarefa cujo grau de dificuldade e complexidade encontra-se precisamente no nvel de nossas habilidades atuais, experimentamos ento o mais forte interesse e o maior envolvimento possvel com a nossa necessidade de competncia (REEVE, 2006). 3.2 Videoconferncias/ Fruns de relacionamento Os modelos de ensino a distncia focados em contedos prontos parecem ser, para muitos programas, mais rentveis do que os modelos colaborativos, que precisam de mais tempo para mediao, bem como de acompanhamento de professores. Estudos revelam que atividades a distncia, se bem feitas, conferem autonomia aos alunos e, se associadas a atividades colaborativas, podem compor um conjunto de estratgias combinadas muito interessantes e dinmicas (MORAN 2008). Para lidar com os possveis problemas de necessidade de relacionamento e sensaes de solido ou abandono entre professores e alunos e alunos entre si, destaco a videoconferncia e os fruns de relacionamento virtual como ferramentas aliadas para suprir tal necessidade. A literatura tem apontado que, quando as relaes interpessoais apoiam os indivduos em suas necessidades de relacionamento, eles tm um melhor desempenho, e as ocorrncias de dificuldade psicolgica diminuem. Para Reeve (2006):
A interao com os outros a condio primeira que envolve a necessidade de relacionamento, pelo menos medida que essas interaes prometem a quem nelas se engaja a possibilidade de ter relaes calorosas, de afeto, de preocupao mtua [...] As relaes que no envolvem o afeto, a apreciao, a aceitao e a valorizao no satisfazem necessidade de relacionamento (REEVE, 2006, p. 77).
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Esses vdeos so fceis de ser visualizado livremente, possibilitando os estudantes estarem em contato com uma grande variedade de gravaes de intrpretes de violo na atualidade.
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Diante do argumento do autor, no qualquer relao que garantir o suprimento da necessidade de relacionamento. As videoconferncias e os fruns por si s tambm no podem garantir que a necessidade de relacionamento seja suprida. Em consonncia com essa necessidade psicolgica, enfoquei em termos de didtica do instrumento musical o ensino coletivo por sua caracterstica colaborativa. As relaes proporcionadas entre o professor/ alunos, e alunos entre si, a socializao, a colaborao, a motivao, o ambiente ldico provocados por essa abordagem de ensino so aspectos relevantes apontados por educadores musicais para uma prtica efetiva de preocupao mtua (BRAGA, 2010; CRUVINEL, 2005; TOURINHO, 1996).
4. Consideraes
A histria da EAD tem sido marcada por momentos de pouco reconhecimento. Ao longo dessa histria os materiais didticos para essa modalidade tambm sofreram srias conseqncias. Hoje assistimos um crescimento exponencial da EAD e das possibilidades de criao de materiais didticos. Especificamente na rea de msica, a produo de materiais didticos para EAD ainda se encontra em fase embrionria, no sendo possvel vislumbrarmos uma produo e elaborao significativa. Destaco as iniciativas dos cursos de licenciatura em msica a distncia da UFRGS, UFSCar e da UNB quem vem discutindo, redefinindo a construo de seus materiais didticos. Espero que a presente investigao possa levantar questes que apontem novos caminhos preparatrios de materiais didticos para a concretizao de outras pesquisas em msica a distncia, possibilitando, de maneira mais ampla, que a sociedade tenha acesso a um conhecimento contextualizado com a realidade dessa modalidade de ensino.
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Referncias
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Reflexes sobre a formao do professor de msica no Estgio Supervisionado do curso de Licenciatura em Msica da UFC
Joo Emanoel Ancelmo Benvenuto Universidade Federal do Cear emanoelben@gmail.com Resumo: O presente artigo tem como objetivo abordar um estudo em andamento sobre o processo de formao do educador musical no curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Cear, com sede em Fortaleza, que tem como meta investigar quais so os fatores envolvidos na construo da afinidade com a prtica docente. Alm disso, tem como intuito entender os caminhos que fazem parte do processo formao e identificao do educador musical com o ofcio de professor. Investigando o momento de Estgio Curricular em msica, busco pesquisar quais os sujeitos envolvidos que tem participao ativa na construo e criao desse significado pedaggico. Palavras-chave: Estgio Supervisionado, formao de professor, ensino de msica.
1. INTRODUO
Ao ser aprovado no curso de Educao Musical da Universidade Federal do Cear (UFC), para primeira turma de 2006, fiquei extasiado porque enfim teria uma formao mais slida no campo musical e entraria definitivamente na profisso de msico. Contudo, no decorrer do curso algo foi se transformando. Entrei com um pensamento sobre o que era msica e sa com outras vises sobre o que a rea de Educao Musical poderia me proporcionar. Enquanto o processo de formao musical ocorria, ocorriam tambm mudanas pessoais a respeito de como eu compreendia o que era ser msico. Esta concepo instaurada medida que os conhecimentos em Educao Musical iam se concretizando modificavam a minha percepo sobre a diferenciao que fazia entre ser msico e ser professor de msica. Ao mesmo tempo, percebi que uma atividade no invalidava a outra, pelo contrrio, havia uma estreita relao de interdependncia em ambas as reas: a atividade de execuo musical contendo um carter direcionado utilizao e ao domnio do instrumento e a atividade de ensino na qual emergia uma maior reflexo sobre a atuao pedaggica. A partir deste sentimento de complementaridade apresentado, decidi investigar o processo formativo pelo qual passei concentrando-me no momento do Estgio Supervisionado. O presente artigo aborda, portanto, o trabalho de pesquisa que estou desenvolvendo no qual busco compreender quais so os principais fatores que determinam a
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afinidade do educador musical para com a docncia, a partir da formao recebida no Curso de Licenciatura em Msica da UFC, com sede em Fortaleza. O Papel do Estgio Supervisionado na Formao Docente A importncia do estgio como componente curricular est no fato de levar os licenciandos para escola objetivando estimular a compreenso da dinmica do cotidiano escolar e a reflexo sobre a prtica docente. A experincia vivida no espao escolar permite um contato mais prximo com a profisso e direciona o olhar do estudante para as exigncias que permeiam o dia-a-dia do professor. O ensino de msica uma rea que ainda est se estruturando como componente curricular obrigatrio na disciplina de Arte das escolas. Benvenuto esclarece que:
[...] o ensino de msica retoma o seu carter de componente curricular obrigatrio no espao escolar, a partir da recente aprovao da lei n 11.769 que trata da obrigatoriedade do ensino de msica, como contedo no exclusivo do componente curricular Artes. Dessa forma, extremamente relevante conhecer o percurso formativo do msico-educador no sentido de orientar uma ao mais ampla na formao de professores de msica, o que ser necessrio para atender demanda criada por essa lei. (BENVENUTO, 2010, p.808)
A insero do ensino de msica como componente curricular na grande maioria dos espaos escolares ainda carece de reflexes. Devido a isso, so vrias as questes oriundas da prtica de Estgio Supervisionado em Msica que evidenciam a complexidade de interaes existentes na escola como ambiente de formao e que podem ser condensadas nas seguintes indagaes: Como ocorre a construo da docncia em Msica no estgio supervisionado? Como se forma a identidade do educador musical? Numa perspectiva ideal de ensino e aprendizagem, a passagem pela disciplina de estgio deve proporcionar ao estudante uma viso ampla sobre a atividade docente, contribuindo para uma gradual formao na rea de ensino medida que experincias com a prtica educativa passam a constituir o processo de formao do Msico-Educador. Algumas caractersticas podem ser assinaladas no desenvolvimento do estudanteestagirio no curso de Licenciatura em Msica da UFC como, por exemplo: o momento de visita escola no intuito de conhecer o espao de trabalho como um todo (alunos, professores, direo, funcionrios, comunidade, etc.); a elaborao e organizao do plano de aula semanal como forma de preparao didtica e reflexo sobre a prtica de ensino; as leituras de referncia indicadas pelo orientador de estgio para melhor direcionamento do trabalho; as
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discusses sobre a prtica em reunies semanais coletivas na orientao de estgio; a produo do Relatrio de Estgio como forma de registro das atividades desenvolvidas; a confeco de um artigo descrevendo as experincias vivenciadas, incentivando no estagirio o olhar de pesquisador; entre outros. De acordo com as orientaes das Resolues do Conselho Nacional de Educao CNE/CP 1/2002 e 2/2002, que discutem sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica e, tambm, a durao e a carga horria dos cursos de Licenciatura, se pode perceber a flexibilidade existente na organizao do estgio supervisionado. Pelos apontamentos previstos no Parecer CNE/CP 2/2002, a orientao colocada diz respeito formao de professores para Educao Bsica, em nvel superior, definindo uma carga horria de, no mnimo, 2.800 horas, sendo que 400 destas horas seriam destinadas realizao do estgio curricular supervisionado. Este ponto reflete a ateno dada pelas diretrizes de ensino para a vivncia da prtica docente ainda na faculdade como forma de proporcionar uma maior definio por parte do estudante, aproximando-o com o exerccio do magistrio. (BUCHMANN, 2008) Com relao ao estgio supervisionado em Msica, pode-se afirmar que ele um ponto de partida no processo de desenvolvimento da afinidade com a profisso docente. Alm disso, a disciplina de Estgio tem como desafio articular os saberes adquiridos nos anos anteriores de formao, buscando, assim, a unio da teoria com a prtica.
2. PRESSUPOSTOS TERICOS
O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Msica da UFC A proposta pedaggica do curso de Licenciatura em Msica da UFC revela uma ideologia diferenciada, opondo-se ao ensino tradicional de msica costumeiramente exercido nos ambientes de formao musical existentes na cidade de Fortaleza. Por isso desponta como um elemento investigativo importante no processo de construo da identidade docente. Esse posicionamento crtico sobre o exerccio docente promove algumas mudanas de parmetros na percepo dos alunos a respeito de sua atuao pedaggica. importante dizer que grande parte das caractersticas inovadoras contidas no PPP do curso so frutos de experincias anteriores, formuladas durante o processo de insero da prtica acadmica de ensino musical na UFC, pois resultou de um processo inverso em que um curso de extenso em msica funcionou durante 10 anos, antes da criao do curso
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superior de msica. Apesar da aparente contradio, isto proporcionou um laboratrio musicalmente rico em que os futuros professores da licenciatura puderam refletir sobre quais as questes mais relevantes envolvidas na formao dos futuros educadores musicais (SILVA, 2009). Ainda analisando o processo de estruturao do Curso de Msica da UFC, Silva afirma: [...] o curso de educao musical herdou de sua trajetria, partindo da extenso para o curso superior, bem como da trajetria de seus agentes, a articulao entre teoria e prtica, caminhando ambas em uma via de mo nica. (SILVA, 2009, p.102). Alguns fatores apresentados no PPP do curso de Msica da UFC se destacam pelo grau de influncia que exercem na formao do estudante e na definio da escolha pela atuao docente como, por exemplo, as questes citadas por em Matos, que aponta aspectos especficos relevantes que tangenciam a formao do Educador Musical na instituio: abolio do Teste de Habilidade Especfica; adoo do Mtodo de Solfejo Relativo; nfase nas prticas musicais coletivas, em especial para o canto coral. (MATOS, 2010, p.3) A respeito da opo de excluso do teste de aptido para ingresso no Curso de Licenciatura em Msica da UFC h uma justificativa publicada no site do Instituto de Cultura e Arte (ICA), Unidade Acadmica na qual est inserido o Curso de Msica, onde esto explicitados alguns pontos do PPP que evidenciam o porqu desta deciso:
No realizado teste especfico de aptido uma vez que o Projeto Poltico Pedaggico do curso tem como objetivo formar o msico-professor (agente multiplicador do conhecimento musical). Para esta formao, aprender com as dificuldades em um ambiente heterogneo uma importante estratgia pedaggica. O conhecimento musical ainda algo de difcil acesso, de maneira que um teste de aptido muitas vezes reflete a desigualdade de oportunidades para aqueles que desejam estudar msica. O empenho para superar limitaes socialmente impostas no pode ser aferido em um teste de aptido. (UFC, Instituto de Cultura e Arte) 1
A atitude de excluso do teste de aptido durante o processo seletivo uma ao mais democrtica para o estudante que quer ingressar no curso de msica, tendo em vista que o acesso a formao musical no algo disponvel na maioria das escolas brasileiras.
Grifo do autor.
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Um Novo Olhar sobre o Estgio Supervisionado A maioria das orientaes de estgio se limita em balizar o trabalho dos estagirios em um nico ambiente formativo, tendo como fundamento para esta prtica reunir a aopedaggica, num esforo conjunto de educadores e educandos, em apenas uma instituio de ensino. bem verdade que acontecem resultados positivos com este tipo de experincia docente, mas a exclusividade da atuao em uma nica escola tambm pode limitar a possibilidade de se obter outras vivncias que enriqueceriam ainda mais o dilogo no que concerne a formao do estagirio. Penso mesmo que a vantagem deste procedimento de restrio a um espao escolar apenas para facilitar o trabalho de acompanhamento dos estagirios pelo professor orientador e no como ferramenta para auxiliar o estagirio no processo de descoberta da docncia. No quero dizer com isso que os alunos-estagirios deveriam mudar continuamente de escolas com intuito de enriquecer sua formao docente. Pelo contrrio, o estagirio deve permanecer o maior tempo possvel na mesma escola dois anos para poder analisar o processo de construo docente de forma gradual. Penso apenas que no se deve limitar a discusso sobre a prtica pedaggica na formao do estagirio a somente uma realidade escolar. Assim, a distribuio dos estudantes da mesma turma em vrias escolas parece ser uma estratgia de enriquecimento desta experincia. O prprio PPP do curso de Licenciatura em Msica da UFC esclarece que:
Numa perspectiva ideal o estudante dever permanecer durante todo o perodo de estgio na mesma escola e nesta dever implantar um projeto de musicalizao que ser acompanhado e avaliado pelos docentes da escola no qual o mesmo se desenvolve em conjunto com os docentes do Curso de Educao Musical da UFC. (UFC, Projeto Poltico Pedaggico, 2005)
importante ressaltar o papel dos estagirios nas escolas pblicas da cidade de Fortaleza, atuando em grupo (duplas, trios) na insero do contedo curricular de msica disseminando a aprendizagem musical. O fato de distribuir os estagirios em diferentes escolas da cidade possibilita o acesso ao conhecimento musical a um maior nmero de alunos da rede pblica, partilhando e democratizando o ensino de msica de maneira ampliada a outras instituies, no limitando a aprendizagem da construo docente a um nico espao. A definio por agir em uma nica escola, como elemento facilitador na atuao da orientao, acaba limitando a capacidade de apropriao dos estagirios de vivenciar prticas docentes variadas e restringindo o debate pedaggico a um nico ambiente educacional.
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Atravs das minhas prprias experincias e tambm de outros colegas, posso afirmar com convico que o que proporciona o desenvolvimento do estagirio a reflexo a partir da prtica, o debate entre os pares e professores, so as trocas de informaes de acertos e erros, o enriquecimento pedaggico por meio das experincias vividas por outros colegas. Podero aparecer crticas como O estagirio estar atuando sozinho, sem acompanhamento, o professor orientador no ter condies de acompanhar o desenvolvimento de todos os estagirios, algo que sobrecarregar as funes do orientador de estgio supervisionado. Contudo, pode-se constatar que com esta atitude o professor no estar regendo solitrio neste caminho de aprendizado, pois todos os sujeitos estaro envolvidos no processo de descoberta e o encontro semanal do Estgio Supervisionado o momento ideal para socializao destes conhecimentos. As trocas de informaes e as vivncias no sero exclusivas do professor para com os alunos, mas sim de todos para todos, tirando o professor do papel de personagem central no direcionamento do aprendizado e colocando os alunos como responsveis pela prpria construo de seu conhecimento a partir das reflexes sobre sua ao em sala de aula. Compreendo que no se est destacando a disciplina de estgio supervisionado como a nica responsvel por este sentimento de afinidade com a prtica docente, afinal, sero um conjunto de saberes vivenciados durante a licenciatura que iro participar do processo de formao deste agente. Todavia, uma vez que a disciplina de estgio contempla a realizao da prtica docente propriamente dita, esta torna-se decisiva para a construo daquilo que aqui estamos chamando de identidade docente. O Papel do Orientador de Estgio na Construo do Novo Docente Alm da prtica em sala de aula, um ponto a se destacar do estgio supervisionado a questo da orientao, compreendida como um momento de mediao de processos reflexivos necessrios construo de novos conhecimentos, permitindo a iniciao profissional e o engajamento com a realidade escolar. (BUCHMANN, 2008, p.33) Segundo Mattana (apud BUCHMANN, 2008) o papel do supervisor no estgio de suma importncia, pois ele tem como funo: 1) Conhecer o trabalho efetivado no curso, tanto em termos de contedos, como de metodologias, como de posturas preconizadas para seu egresso; 2) Acompanhar e orientar os alunos estagirios no sentido de integrar estas experincias em formao, ao desempenho requerido pela prtica em situao real de atuao profissional; 3) Estimular seu aluno a construir novos conhecimentos, tendo como
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fundamento a reflexo sobre a ao realizada; 4) Incentivar os estagirios a registrarem suas prticas, a refletirem sobre elas e a partilharem esses registros; 5) Oferecer uma vasta e rica produo terica da rea, para melhor fundamentar a reflexo sobre a prtica. Outro ponto importante a destacar, se refere produo e divulgao de conhecimentos partindo das vivncias e reflexes sobre o estgio. Apesar dos empecilhos culturalmente impostos na constituio do hbito da escrita pela sociedade brasileira, o estagirio no Curso de Msica da UFC incentivado a cultivar e a incorporar a prtica do registro escrito, pois, este material coletado, constituir em uma fonte de investigao para elaborao de um trabalho posterior ou servir como referncia de consulta na formao outros profissionais da rea. Contribuies a partir da experincia do estgio supervisionado Com base nas leituras sobre a temtica e na formao que recebi, posso acrescentar algumas consideraes a respeito da prtica que vem sendo desenvolvida no estgio supervisionado que envolve o ensino de msica, buscando vislumbrar algumas estratgias para aprimorar a qualidade da formao promovida no curso de Licenciatura em Msica da UFC. Os encontros semanais da disciplina de estgio devem proporcionar aos alunos um ambiente receptivo de reflexo, tendo como foco a prtica pedaggica exercida pelos estagirios. Ao criar um espao de aprendizagem envolvente, com abertura para o debate, os estagirios se sentiro vontade para discutir: o plano de aula estabelecido, o planejamento mensal para a escola, as dificuldades encontradas nas aulas ministradas, expor sugestes aos outros colegas estagirios, apontar crticas e sugerir modificaes de procedimentos pedaggicos para o crescimento do trabalho do grupo, compartilhar opinies, idias e leituras. A necessidade da visita do professor orientador a instituio de ensino em que o estagirio est inserido de fundamental importncia no somente para que este avalie a abordagem didtico-pedaggica aplicada pelo estagirio, mas tambm para esclarecer a direo da escola sobre o trabalho desenvolvido pelo mesmo legitimando a parceria entre escola e universidade; ampliando as perspectivas de contribuio do pensamento que abordado na academia, chegando at a escola e espalhando para a comunidade dando, assim, validade ao trabalho que vem sendo feito pelo estagirio com a devida mediao e orientao do coordenador da disciplina, demonstrando para a gesto escolar a seriedade dedicada prtica docente.
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A realizao do estgio em grupo (dupla, trios) um relevante ponto de apoio na atuao em sala de aula, criando nos estudantes-estagirios a noo de segurana necessria para momento da atividade docente. O trabalho organizado em grupo potencializa a formao dos estudantes que aprendem a trabalhar em equipe. Entretanto, no ltimo semestre da experincia de estgio seria interessante que o licenciado comeasse a trabalhar individualmente para adquirir a autoconfiana na prtica pedaggica e, tambm, vivenciar as dificuldades enfrentadas quando estiver ministrando aulas sozinho. O aspecto de compromisso nas diretrizes do curso, no Projeto Poltico Pedaggico e tambm no papel exercido pelos professores de maneira engajada e com seriedade possibilita um maior envolvimento por parte dos estudantes com a proposta educacional do curso e influi diretamente na concepo de professor que se pretende formar. Pude perceber at este ponto da pesquisa que este tipo de postura durante o contexto formativo proporciona a construo de uma bagagem de conhecimentos terico-prticos, sendo, portanto, fator decisivo para o engajamento do licenciando na profisso docente.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

A investigao seguir procedimentos indicados pela abordagem de pesquisa do tipo qualitativa por considerar o ambiente estudado como fonte direta de dados. Desse modo, as informaes coletadas durante a pesquisa refletiro diretamente o modo de pensar e agir dos professores e dos outros agentes educativos envolvidos no que diz respeito ao processo de identificao com a atividade musical docente. Para melhor compreenso sobre as competncias inerentes a investigao qualitativa do objeto estudado, no entendimento das diversas pessoas que fazem parte do processo formao e apropriao do educador musical com o ofcio de professor e na busca pelos sujeitos que tem participao ativa na construo e criao desse significado pedaggico, os embasamentos da pesquisa sero fundamentados por meio de entrevistas e da observao participante em visitas e relatos de campo. Durante o perodo de um ano, anseio entrevistar e acompanhar o trabalho desenvolvido por quatro estagirios da disciplina de Estgio Supervisionado do curso de Licenciatura em Educao Musical da UFC, com intuito de analisar, atravs de outras vivncias docentes, como ocorre este processo de construo da identidade do educador musical.
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Os procedimentos para a escolha desses estagirios envolvidos na pesquisa se fundamentaro na aplicao de um texto-reflexivo redigido pelos alunos matriculados na disciplina de Estgio Supervisionado, no qual iro abordar as experincias de ensino e aprendizagem advindos da prtica pedaggica. Alm desses estagirios, pretendo trazer reflexes pessoais acerca do meu prprio processo de formao enquanto msico-educador, estabelecendo um dilogo entre a minha vivncia e as experincias individuais dos sujeitos estudados.
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Referncias
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Relaes intrapessoais e interpessoais na aprendizagem musical realizada em grupo

Tais Dantas Universidade Federal da Bahia tais.dantas@hotmail.com Resumo: Este artigo traz um recorte da pesquisa de mestrado em educao musical realizado na Universidade Federal da Bahia, sob a orientao do Professor Doutor Luiz Csar Magalhes, que investigou as relaes intrapessoais e interpessoais em aulas de msica realizadas coletivamente. A pesquisa investigou, dentre outros fatores, as inter-relaes existentes no grupo que interferem nas construes intra e interpessoais e sua interface com o autoconceito acadmico em aulas de msica em grupo. A pesquisa utilizou como aporte terico contribuies no campo da educao musical, psicologia da educao, psicologia social e a psicologia da msica. A investigao foi desenvolvida por meio de um estudo de caso em uma escola do ensino fundamental, em duas turmas da 5 srie que participam das coletivas de instrumentos de cordas na disciplina Artes. Alm da observao das aulas, realizou-se entrevistas com 21 alunos que frequentam as aulas de msica. Ao longo do trabalho evidenciaram-se fatores que influenciam a formao do autoconceito acadmico na aprendizagem musical, como: o papel dos colegas da classe como outros significantes; a observao e comparao entre estudantes e percepo de desempenho. Palavras-chave: aprendizagem musical, relaes intrapessoais e interpessoais, autoconceito.
Apresentao
Os estudos sobre aspectos psicossociais presentes na aprendizagem musical realizada em grupo se constituram no foco central da pesquisa de mestrado. O principal objetivo da pesquisa foi investigar a existncia de uma possvel interface entre a interao entre alunos e aspectos como a motivao, a auto-estima e o desenvolvimento social dos alunos. Esta relevncia pde ser observada no campo do ensino coletivo de instrumentos musicais por se tratar de um ambiente onde o indivduo refora suas relaes interpessoais, contribuindo para o seu desenvolvimento psicossocial e para a sua formao como ser humano, acarretando em ganhos para a aprendizagem musical. As diversas possibilidades de relaes de aprendizagem existente no contexto de aprendizagem, a saber, relao professor-aluno e aluno-aluno, levaram a delimitao da pesquisa na observao das relaes interpessoais entre alunos e suas contribuies para a aprendizagem. Contudo, o desenvolvimento da pesquisa apontou para a existncia de outro relevante conceito, o de relaes intrapessoais, que se define como as relaes consigo mesmo, a percepo que a pessoa tem de si mesma sobre suas potencialidades e limitaes. A
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princpio, o conceito de intrapessoal nos conduz ao entendimento de que estas relaes dizem respeito apenas a questes intrnsecas ao indivduo. Porm, verifica-se que, no caso da aprendizagem musical realizada coletivamente, as relaes inter e intrapessoais interagem e se articulam de forma recproca conduzindo construo de importantes estruturas cognitivas na aquisio de conhecimentos musicais. Apesar das inmeras abordagens que as relaes inter e intrapessoais inspiram em diversos campos, destacam-se em especial as contribuies que estudos e pesquisas srias vm acrescentando aos processos de ensino e aprendizagem. Assim, este trabalho buscou orientar-se por parmetros que dizem respeito aos processos cognitivos em msica bem como s relaes desenvolvidas nestes processos. Propondo um recorte desta pesquisa, o trabalho aqui apresentado foca as interrelaes existentes em sala de aula e que interferem nas construes intra e interpessoais e sua correlao com o autoconceito acadmico em aulas de msica realizadas em grupo.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de um estudo de caso exploratrio realizado com professores do ensino coletivo e com alunos de duas turmas do 6 ano do ensino fundamental II que participam das aulas de instrumentos de cordas, oferecidas na grade curricular como opo na disciplina Artes. A entrevista espontnea e focada foram utilizadas como instrumento de coleta de dados. De acordo com Yin (2006, p. 117), a entrevista espontnea nos permite tanto obter informaes sobre o fato relacionado ao assunto, quanto obter a opinio dos entrevistados sobre determinados eventos, e inclusive utilizar as interpretaes apresentadas pelos respondentes como base para uma nova pesquisa. Estrategicamente, a entrevista espontnea realizada com os professores serviu como base para a investigao com os alunos. Para a obteno dos dados junto aos alunos utilizou-se a entrevista focada, a partir de questes estruturadas. Esta modalidade de entrevista mostrou-se mais adequada, uma vez que um dos propsitos desta entrevista pode ser simplesmente corroborar com certos fatos que voc j acredita terem sido estabelecidos (e no indagar sobre outros tpicos de natureza mais ampla e espontnea) (Yin, 2006, p.118). Para anlise dos dados utilizaram-se como aporte terico para os elementos investigados as contribuies das seguintes reas: educao musical, psicologia da educao, psicologia social e a psicologia da msica.
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Ressalta-se que neste texto so apresentados e focados aspectos relacionados construo do autoconceito em relao s questes intra e interpessoais no espao de sala de aula de msica.
Relaes intra e interpessoais e a construo do autoconceito em msica: pressupostos tericos

Quando nascemos no sabemos muito a nosso respeito. No decorrer do nosso crescimento e nossa aprendizagem nos deparamos com alguns conceitos que nossos pais nos mostram sobre ns mesmos, a estes se acrescentam outras definies que ns construmos ao longo do tempo baseadas na observao de outras pessoas com quem convivemos. Esses conceitos vo se agregando a nossa imagem ao longo do tempo, e desta forma vamos criando o autoconceito (DANTAS, 2010, p.). Assim, ao chegar escola a criana j traz consigo o registro de uma auto-imagem, fruto das relaes desenvolvidas com pais e familiares. Ao abordar questes como autoconceito e auto-estima no mbito da sala de aula, Moyss (2007, p. 21-22) observa que para entender tais construes preciso observar as diversas influncias como o contexto socioeconmico e cultural, o grupo, a famlia e as interaes interpares. Diante destas verificaes, a orientao basilar deste trabalho se deu a partir da observao da influncia das relaes intra e interpessoais em uma classe de ensino coletivo sobre o autoconceito e sua interface com a aprendizagem musical. No espao escolar, nas interaes ocorridas em sala de aula o aluno est constantemente realizando observaes sobre si mesmo e sobre os outros. Atravs destes processos de avaliao, prprios e de terceiros, ele tambm vai construindo seu autoconceito. Como a prpria palavra denota, o autoconceito procede de processos cognitivos. Como todo processo de percepo, est sujeito a uma srie de fatores externos e internos prpria pessoa (Moyss, 2007, p. 18). Rodrigues (2006, p. 173), abordando a educao inclusiva, levanta questionamentos acerca do conhecimento humano, fundamentado numa perspectiva scio construtivista baseado em Vygotsky (1983), o autor acredita que a transformao do indivduo se processa por meio das relaes inter e intrapessoais que se estabelecem reciprocamente.
As crianas e adolescentes esto continuamente perguntando a si mesmos como estou indo? Elas medem as reaes verbais e no-verbais das pessoas significativas pais e outros membros da famlia nos primeiros anos, e amigos, colegas e professores mais tarde para fazer julgamentos. Os alunos
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comparam seu desempenho a seus prprios padres e ao desempenho dos pares (WOOFOLK, 2000, p. 78).
As pessoas inseridas neste contexto atuam como outros significantes, uma vez que o indivduo estabelece relaes significativas para a formao de sua identidade. Esta relao na aprendizagem musical em grupo se constri de maneira semelhante, pois o ambiente possui os mesmos elementos formadores do autoconceito, ou seja, alunos e professores, e o desempenho escolar que dado pela evoluo do aluno no desenvolvimento de habilidades musicais. O autoconceito no formado apenas a partir de uma perspectiva pessoal de julgamento, as ideias e opinies externalizadas por outras pessoas a nosso respeito tambm fazem parte da construo. Moyss (2005, p. 26) destaca a relevncia das pessoas que a criana considera importantes, como pais e outros significantes, para a formao do autoconceito e da auto-estima. A autora afirma ainda que a partir das relaes desenvolvidas com estas pessoas que a criana estabelece as relaes mais significativas para a formao de sua identidade. Em suas mos esto o poder e o controle e, em consequncia, a aprovao e a recompensa ou a reprovao e o castigo (MOYSS, 2005, p. 26). A influncia destas pessoas se d por meio da importncia que elas representam para o indivduo e das reaes geradas a partir da aprovao ou reprovao elaborando um conceito positivo ou negativo de si mesmo. Desta forma, transpondo estas relaes para a aula de msica em grupo, pode-se afirmar que as atitudes e opinies dos professores e colegas numa aula de msica influenciam diretamente ou indiretamente na formao do autoconceito do aluno. Sobre a formao do autoconceito, Antunes (2007, p. 20-21) chama a ateno para os rtulos que so impostos s crianas, que muitas vezes lhes tira a oportunidade da autoexplorao, uma vez que depositam extrema confiana nos adultos e acabam por aceitar estes rtulos sem fazer algum questionamento sobre seu prprio conceito. Contudo estes rtulos podem estar corretos ou no, e por essa razo que a escola precisa ajudar toda criana a se autoconhecer, pois assim sentir-se- apoiada em bases firmes sobre as quais construir sua vida e saber identificar o que necessita ser mudado e como realizar essa mudana (ANTUNES, 2007, p. 21). No basta apenas, para a escola, construir um ambiente onde alunos e professores se respeitem, preciso tambm desenvolver uma postura crtica nos alunos de forma que ele possa, por si mesmo, desenvolver sua auto-imagem. A aprendizagem musical realizada em grupo, seja ela realizada numa aula coletiva de instrumento ou qualquer ouro grupo, proporciona aos alunos a oportunidade de se depararem
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com a heterogeneidade, fazendo com que se confrontem com a realidade do outro a todo o momento, pois cada aluno traz consigo sua histria e sua cultura que compartilhada com os demais. Na aprendizagem musical, assim como em qualquer ambiente escolar, o aluno est exposto a diversas referncias que influenciam a formao do seu autoconceito, muitas vezes ele v o professor como um referencial de ideal e o colega como um espelho, em que ele pode se projetar. Contudo Antunes (2007, p. 21) ressalta que se existe coerncia e congruncia entre a maneira como se v e os anseios do que desejaria ser, apresentar um desenvolvimento equilibrado e integrado. O autor segue enfatizando a importncia do papel dos professores devendo ensinar a criana a se conhecer e buscar seus ideais. Abordando a relao entre autoconceito e auto-estima Moyss (2007, p. 27) afirma que a auto-estima representa o nvel de satisfao que a pessoa sente quando se confronta com o seu autoconceito. A auto-estima diz respeito ao julgamento pessoal, positivo ou negativo, que a pessoa faz de si mesma, em termos prticos, a auto-estima se revela como a disposio que temos para nos ver como pessoas merecedoras de respeito e capazes de enfrentar os desafios bsicos da vida (MOYSS, 2007, p. 19). Guilhard (2002, p. 12) enfatiza diversos aspectos que contribuem para a formao da auto-estima, em especial destacam-se aqueles que dizem respeito s interaes sociais:
Auto-estima produzida por uma histria de reforamento positivo social, em que a pessoa tem seus comportamentos reforados pelo outro; [...] Autoestima s se desenvolve a partir da insero da pessoa num contexto social e esse desenvolvimento proporcional capacidade do meio social (dos pais, famlia etc.) de prover reforadores positivos para seus membros (filhos, por ex.) (GUILHARD, 2002, p. 12).
Para Humpreys (2001, p. 16) a auto-estima possui duas dimenses principais, so elas: o sentimento de ser amado e o sentimento de ser capaz. Para o autor estas dimenses da auto-estima podem ser percebidas no comportamento da criana, e cita os seguintes exemplos: a criana que demonstra um comportamento agressivo e que costuma chamar a ateno pode ter dvidas sobre a sua capacidade de ser amada; a criana perfeccionista que evita o fracasso, que se irrita com os erros e com as provas escolares pode estar em dvida sobre a sua capacidade. Humpreys acrescenta ainda que a auto-estima dos pais e professores tambm ser refletida na formao da auto-estima da criana, os pais e professores com auto-estima elevada vo induzir uma auto-estima elevada nas crianas, mas o inverso tambm verdadeiro (HUMPREYS, 2001, p. 16).
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Outro ponto importante voltado para a construo do conceito intrapessoal e interpessoal refere-se ao campo das inteligncias mltiplas propostas por Gardner, inseridas no campo das inteligncias pessoais. O autor refere-se inteligncia intrapessoal como sendo a capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual de trabalho eficiente incluindo ai os prprios desejos, medos e capacidades - e de usar estas informaes com eficincia para regular a prpria vida (GARDNER, 2001, p. 58). J a inteligncia interpessoal denota a capacidade de entender as intenes as motivaes e os desejos do prximo e, consequentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiros (Idem, p. 57).
A percepo de desempenho entre alunos e a construo do autoconceito

As interaes pessoais proporcionadas atravs da aprendizagem musical em grupo so destacadas por diversos autores. De acordo com Moraes (1997, p. 71) o principal produto do ensino coletivo como proposta metodolgica o desenvolvimento das atitudes dos alunos tanto em termos musicais quanto sociais. Dentre as inmeras vantagens apresentada por esta metodologia, Cruvinel (2005, p. 95) enfatiza a interao entre os alunos, o despertar da socializao, a cooperao, a motivao, o rendimento e o ambiente ldico provocado por esta interao, entre outros aspectos. possvel verificar numa aula de instrumento em grupo alunos fazendo observaes sobre o seu desempenho e o desempenho dos outros. Essas observaes podem ser externadas atravs de brincadeiras, da correo de erros, da cooperao chamando a ateno do professor apontando quem errou, entre outras observaes. Por meio do questionamento em relao forma como os alunos viam seu desempenho, esta pesquisa objetivou verificar a construo do autoconceito musical. O autoconceito foi abordado sob a tica da educao como autoconceito acadmico, para tanto, entenda-se por autoconceito acadmico, aquilo que o aluno pensa de si prprio, sobre o seu desempenho e rendimento escolar e que lhe fornecido pelas notas que tem e pela atitude que os professores, pais e colegas adotam em relao a ele (SENOS; DINIZ 1998, p. 268). O autoconceito acadmico e sua relao com a motivao tm sido alvo de discusso entre diversos autores, a exemplo de Senos (1997), Moyss (2007), Silva e Braga (2009). muito delicado afirmar se o rendimento escolar interfere na auto-estima ou se a auto-estima influencia no nvel de rendimento escolar, ressalta Moyss (2007, p. 38), de acordo com a autora as pessoas que possuem uma percepo positiva de si mesma, se sentem mais
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confiantes e tm uma boa expectativa para o sucesso, acabam se saindo bem. Contudo, h sempre que se destacar que inmeros outros aspectos podem influenciar tais fatores. Para verificar a construo do autoconceito, que tambm surge a partir das observaes e comparaes entre os alunos, foi perguntado se eles comparavam o seu desempenho com o desempenho dos demais colegas, e como os mesmos observavam esse desempenho musical em relao aos demais. Os alunos foram identificados como AEC (aluno do ensino coletivo) e classificados em relao ordem de entrevista, as respostas foram transcritas no quadro a seguir: Quadro 1 Observao de desempenho musical pessoal. Aluno AEC 1 AEC 2 AEC 3 AEC 4 AEC 5 AEC 6 AEC 7 AEC 8 AEC 9 AEC 10 AEC 11 AEC 12 AEC 13 AEC 14 AEC 15 AEC 16 Como voc v seu desempenho em relao ao desempenho dos seus colegas? Um bom desempenho (porm afirma no fazer esse tipo de observao). Mais ou menos, bem legal pelo menos. Afirma no fazer esse tipo de observao. Afirma no fazer esse tipo de observao. Bem. Mesmo desempenho. Toco bem. Afirma no fazer esse tipo de observao. Afirma no fazer esse tipo de observao. Com os elogios e crticas dos professores. Que eles aprendem melhor que eu. s vezes me sinto burra comparando com os colegas. Um pouco atrasado. Muito bem. Bem, porque ns aprendemos juntos e somos bem desenvolvidos. s vezes igualmente na aprendizagem e tambm quando vejo algum melhor que eu, estudo mais. AEC 17 AEC 18 AEC 19 No respondeu. Todos iguais. Bem. Acho que em algumas msicas eu acompanho bem, e sempre tento me igualar.
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AEC 20 AEC 21
No respondeu. Igual.
Fonte: Dantas (2010, p. 120).
A maioria dos alunos entrevistados realiza comparaes entre o seu desempenho e o dos colegas e atravs das comparaes vai estabelecendo elementos para verificar o seu nvel de desempenho e, dentre outras variveis, formular um autoconceito. A partir das respostas pde-se verificar que estas observaes influenciam na formao do autoconceito, uma vez que a observao acaba por gerar parmetros sobre os quais construda a sua imagem como instrumentista. Esta constatao vem corroborar com a idia de Woofolk (2000, p. 78): as comparaes que o aluno faz entre seu desempenho e o dos demais alunos da turma tambm influenciam na construo do autoconceito
Contribuies e reflexes
Nas interaes ocorridas na sala de aula esto presentes importantes fatores que contribuem para a formao do autoconceito do aluno. Por se tratar de um trabalho voltado para a educao musical esta pesquisa debruou-se especialmente sobre o autoconceito acadmico, que diz respeito percepo do aluno em relao ao seu desempenho escolar, e que tem ligao com a motivao e a formao da auto-estima. Alm dos resultados, das avaliaes e da opinio do professor, entre outros aspectos, um dos fatores que contribuem para esta construo, a comparao com os outros colegas que servem como parmetro, uma vez que os alunos sempre esto realizando observaes entre si. Embora, muitas vezes, essa comparao possa gerar uma percepo negativa de si mesmo para aqueles que consideram seu desempenho inferior em relao aos demais, este parmetro pode servir como um impulso, empenhando-se para obter um melhor desempenho no instrumento, surgindo como uma forma de manuteno e proteo da auto-estima, e consequente influncia sobre a motivao. Com a realizao do trabalho foi possvel refletir sobre fatores que influenciam a formao e manuteno do autoconceito musical dos alunos e consequentemente a motivao no processo de aprendizagem observada no ensino coletivo. reconhecida a importncia dos professores e dos colegas da classe de ensino coletivo como outros significantes. Desta maneira sabe-se que a opinio das pessoas que participam do processo de ensino e aprendizagem tem incalculvel valor. Em especial destaca-se a atuao do professor de
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msica e suas atitudes frente a seus alunos, bem como a maneira como intermedeia as relaes entre os estudantes. Entende-se que alunos com uma atitude positiva face s suas tarefas escolares, tm na realidade melhores resultados e consequentemente, um autoconceito acadmico reforado (SENOS; DINIZ 1998, p. 02). O oposto tambm se confirma no fato de que o aluno que no se sente confiante diante de suas capacidades costuma desenvolver uma auto-estima baixa e consequente desmotivao para os estudos, fato que pode ser refletido em qualquer ambiente escolar inclusive nos estudos musicais. Contudo, dialogando com Moyss (2007, p. 21) entende-se que no possvel tratar aspectos como auto-estima o autoconceito de uma forma linear, j que a rede de influncias dos contedos interpsicolgicos muito mais ampla do que se pode supor primeira vista.
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Referncias
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Sempre fiz zoada com msica na igreja, mas nunca toquei nada: calouros, perfis e a percepo de si no curso de Graduao em Msica
Marco Toledo UFC - Sobral marcotoledo@ufc.br Leonardo Borne UFC - Sobral leo@ufc.br Guillermo Tinoco Caceres UFC - Sobral guillermotin@yahoo.com.br Marcelo Mateus de Oliveira UFC - Sobral marcelosuetam@gmail.com Simone Santos Sousa UFC - Sobral simsousa@yahoo.com.br Joana Darc Almeida Teles UFC - Sobral Joana_doarco@hotmail.com
Resumo: Esta pesquisa em andamento visa identificar o perfil dos alunos calouros do curso de Msica Licenciatura da UFC campus de Sobral. Para obter tais informaes, recorreuse a um protocolo de pesquisa baseado na anlise de questionrios realizados com 30 estudantes do referido curso, portflio com autoavaliaes, escritos e mensagens postadas em um ambiente virtual da universidade, bem como anotaes realizadas por docentes durante a Semana de Integrao da Msica. Os dados apontam, generalizando, que os nossos estudantes so: homens e mulheres de idade at 29 anos; oriundos tanto na cidade sede do curso quanto de outras localidades; que souberam do curso atravs da internet ou por amigos; que optaram por fazer um curso de msica desde o incio do SiSU, marcando-o como primeira opo; optaram por estudar um instrumento harmnico e, por assim dizer, de mais fcil acesso; j tinham contato com a msica antes do curso; e, para concluir, h um grande movimento individual de superao de problemas para poder realizar o seus estudos de maneira adequada e satisfatria. Palavras-chave: Perfis de calouros, percepo de si, ensino superior de msica.
Introduo
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Na Universidade Federal do Cear - UFC, as discusses sobre a criao de um curso superior em msica iniciam ainda na dcada de 1950 e comeam a tomar forma a partir da dcada de 1980, perodo de grande efervescncia no campo musical da cidade de Fortaleza. Em 1996, foi criado um curso de extenso em formao musical (SILVA, 2009) que, em 2003, daria incio ao processo de elaborao de uma proposta de criao do, ento, curso de Educao Musical, atual curso de Msica Licenciatura, aprovado em 2005. Sua primeira turma de formandos de 2009, mesmo ano da criao do segundo Curso de Msica da universidade, desta vez no campus Cariri. Em 2010 criado o curso de Msica do campus de Sobral mediante a Resoluo n 12/CONSUNI, de 27 de maio. Com a lei 11.769/2008, que torna a msica componente curricular obrigatrio na escola, vemos nos cursos de Licenciatura em Msica a oportunidade de atender a demanda da formao de profissionais para as escolas. Enquanto isso, o REUNI, programa do governo federal para apoio a planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais brasileiras viabiliza a criao e reestruturao de cursos de graduao nas universidades federais em todo o pas. Neste contexto, estudantes de msica de Sobral/CE, tendo frente a Escola de Msica Maestro Jos Wilson Brasil, comeam um movimento para a criao de um curso superior em Msica na sua cidade. Aproveitando a visita do ento Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, cidade em setembro de 2009, para a solenidade de inaugurao de dois novos campi do Instituto Federal do Cear (IFCE), os estudantes pedem a criao do curso.
Durante a solenidade, algumas pessoas empunharam uma faixa em que pediam a criao do curso de Msica no campus da UFC em Sobral. Lula perguntou ao reitor, Jesualdo Farias, se era possvel atender ao pedido. Com a esperada resposta positiva, Lula pediu: Ento levante e balance a cabea trs vezes que possvel fazer, sob o som dos aplausos da platia (BOMFIM, 2009).
A primeira turma de estudantes iniciou no ano de 2011, com quarenta vagas e ingresso anual. O curso funciona no perodo noturno, sendo a primeira licenciatura a ser oferecida por esta unidade acadmica (MORAIS et al, 2009). Ainda que o interesse em graduar-se em msica usualmente venha de pessoas com conhecimento e treinamento musical prvio, prev-se no PPP do curso o ingresso de estudantes no ensino superior com conhecimentos elementares ou sem bagagem prticoterica em msica, fato possvel pela no adoo do teste de habilidade especfica, ou teste de
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aptido, como parte do processo seletivo. Esses estudantes, portanto, tero a iniciao musical formal ao ingressar no curso. Enquanto docentes do curso, comungamos o pensamento que interessante que o discente, alm de ser professor em formao, tenha em mente, atravs da experincia, as peculiaridades do aprendizado de msica, seu ritmo de desenvolvimento e de seus colegas, fatores esses que esto diretamente relacionados prtica que cada estudante exercer no futuro. Tardif e Lessard (2005) apontam para a docncia como uma indissolubilidade entre atividade, status e experincia. Os autores salientam que essa experincia pode ocorrer tanto no momento do exerccio da atividade docente quanto nos momentos formativos, como o caso do curso de msica da UFC, onde h possvel heterogeneidade de conhecimentos e habilidades musicais dos ingressantes. Uma dessas peculiaridades surgiu em uma roda de conversa na Semana de Integrao da Msica 1 de 2011 atravs da fala de um estudante: Sempre fiz zoada com msica na igreja, mas nunca toquei nada Essa fala e a de outros alunos iniciaram um debate informal entre os docentes acerca da diversidade e de quo diferenciados so os discentes, a sua histria de vida e a sua motivao para estudar msica. Dada essa realidade, uma indagao primordial surgiu: quem o nosso aluno recm ingresso na primeira turma do curso? A partir da, diversas outras questes surgiram em nossos encontros docentes: qual a realidade do nosso aluno? O que o motivou a escolher o curso de Msica Licenciatura em detrimento de outros oferecidos na regio de Sobral e na prpria UFC em Fortaleza ou na UFPI? Qual a percepo de si que ele constri perante o curso, os professores e os alunos?
As experincias na rea
Mateiro e Borghetti (2007) realizaram um estudo no qual buscaram identificar a identidade, os conhecimentos musicais e a escolha profissional de um grupo alunos recm ingressos no curso de licenciatura da UDESC, no estado de Santa Catarina, no ano de 2005. A realidade ento descrita apontava para calouros que buscavam aprimorar seus conhecimentos musicais e, consequentemente por estarem matriculados em um curso de licenciatura, serem professores particulares de instrumento musical. O fato interessante que, assim como ocorre
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A Semana de Integrao da Msica foi realizada na primeira semana de aula, e tinha como propsito apresentar a UFC e o Curso de Msica aos discentes. Na sua organizao, contou com palestras, oficinas de instrumentos musicais, oficinas de ambientao coral, discusso sobre o PPP e sobre o movimento estudantil.
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de forma semelhante no curso de Msica da UFC/Sobral, o curso da UDESC tem por pretenso formar profissionais capazes de promover a consolidao do conhecimento musical junto rede escolar, s instituies culturais e a grupos artsticos. Dever, de modo geral, desenvolver as competncias musicais, pedaggicas, intelectuais, sociais e polticas inerentes formao do professor (UDESC, 2007 p.03). Enquanto corpo docente do curso de Msica da UFC/Sobral, comeamos a perceber que h relao direta da realidade catarinense com a realidade cearense. Iniciamos uma srie de debates que resultou em questes fundamentais para a realizao do nosso curso face nossa realidade. Poderamos chamar a nossa realidade de peculiar, pois at o momento no temos conhecimento de nenhuma outra IES pblica brasileira que, para ingresso no seu curso de msica, no seja necessria prova de aptido em msica. Soma-se a essa caracterstica o fato de que todas as vagas para ingresso na UFC so realizadas atravs do SiSU2, o que promove uma mobilidade muito maior por parte dos estudantes interessados, conforme aponta o Reitor da UFC (UFC, 2011).
Caminhos Metodolgicos
Pela dificuldade de estabelecer uma investigao livre de variveis e devido complexidade de tal fenmeno recorremos ao estudo de caso como estratgia de pesquisa (YIN, 2005). Alm do mais, o estudo de caso nos permitir a utilizao de diversos mtodos de investigao que nos sero teis para o desenvolvimento de todo o longo desta pesquisa. Para buscar respostas que subsidiem nosso estudo e, consequentemente, nossas prticas docentes e aes acadmicas, realizamos um questionrio com, alm de dados bsicos de identificao como nome e data de nascimento, perguntas abertas tratando sobre as opes do SiSU, local de origem e de moradia, contato prvio com a msica, razo da escolha do curso e do instrumento, bem como sucinta anlise da sua participao do curso. Solicitamos a todos que quisessem participar desse estudo que respondessem a esse questionrio. Foram retornados 30 questionrios preenchidos, o que perfaz 75% dos discentes ingressantes e 79% dos alunos ativos. Adicionalmente, contamos com anotaes realizadas por dois dos professores durante a Semana de Integrao da Msica, porm esses dados eram apenas parciais, pois no
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O Sistema de Seleo Unificada , desde 2010, a nica maneira adotada pela UFC para o ingresso de calouros. Os candidatos devem prestar o Exame Nacional para o Ensino Mdio e efetuar uma inscrio na plataforma do SiSU indicando duas opes de cursos de graduao, tecnlogo ou tcnico em qualquer IES ou IF no Brasil que participe dessa modalidade de seleo.
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estavam presentes todos os estudantes matriculados no curso 3. Para completar os dados disponveis, foram disponibilizadas autoavaliaes que cada estudante entregou na disciplina de Percepo e Solfejo I. Aps a tabulao desses dados, buscaremos analis-los luz da metodologia qualitativa. Apoiamo-nos na proposio de Bogdan & Biklen (2006) sobre as cinco caractersticas da pesquisa qualitativa, a saber: 1) a fonte dos dados o ambiente natural e no uma situao laboratorial; 2) descritiva, narra a realidade; 3) focada mais no processo que no produto; 4) indutiva, sua anlise no foca a confirmao de hipteses ou teorias; 5) preocupada com o significado e com a perspectiva que as pessoas do vida e todos os componentes desta.
Tabulao dos Dados

Dados bsicos do grupo Inicialmente fez-se o levantamento do gnero dos alunos. Como j dito, o grupo totaliza 30 estudantes, dos quais apenas oito so mulheres, ou seja, 27%. O grfico abaixo mostra que a faixa etria dos alunos bastante diversificada, no entanto sem diferenas significativas entre elas. Percebe-se que o nmero de estudantes da categoria com menos de 20 anos se iguala ao nmero da categoria entre 20 e 24 anos, ambas com 27% cada. A categoria com o nmero menor de estudantes de 30 anos ou mais com 17% e a categoria com maior representatividade a de 25 a 29 anos, totalizando 30% dos estudantes.
10 8 6 4 2 0 Idade m enos de 20 anos 30 anos ou m ais 25 a 29 anos 20 a 24 anos
FIGURA 1 Faixa etria
Por problemas amplamente divulgados na mdia nacional acerca do ENEM 2010, o SiSU 2011 teve seu calendrio adiado, o que colidiu com o calendrio acadmico da UFC. O resultado disso foram estudantes (em torno de 20% da turma) ingressando no curso oficialmente apenas na terceira semana letiva.
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J quanto origem geogrfica, 57% dos estudantes no so oriundos da cidade de Sobral, sede do curso. O mapa abaixo nos mostra as cidades de onde vm esses estudantes.
6 Fortaleza 5 4 Itapipoca 3 Cruz 2 TianguFrecheirinha Taperuaba 1 0 Fortaleza Massap St. Quitria Massap estudan tes
FIGURA 2 Origem geogrfica
Desses estudantes oriundos de outras cidades (17), seis se mudaram para Sobral e um, proveniente de Fortaleza, se mudou para o municpio de Carir contabilizando 11 estudantes que, mesmo aps o incio das aulas, ainda continuam morando fora da cidade de Sobral. O mapa abaixo mostra as cidades de residncia atual destes estudantes e a distncia que os mesmos percorrem de suas residncias at a Universidade.
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FIGURA 3 Mapa dos municpios e distritos de residncia dos alunos e suas respectivas distncias at o campus UFC/Sobral (FONTE: IPECE)
Do interesse chegada na Universidade
Amigos SISU EM Sobral Imprensa Internet
FIGURA 4 Formas conhecimento do curso
de
Em se tratando da forma que cada discente tomou conhecimento do curso de Msica do campus de Sobral, o grfico acima mostra que 50% dos estudantes souberam da existncia diretamente atravs do SiSU. Outros 24% ficaram informados atravs de amigos, enquanto
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que 17% citam a internet como forma de cincia. Desses, cinco alunos que indicam a internet como fonte da informao sobre o curso, quatro citam o prprio site de UFC como local de acesso a essa informao. Observou-se que a Escola de Msica de Sobral tambm foi a responsvel pela informao de trs alunos e somente um aluno obteve a informao graas imprensa local citando o jornal da prefeitura de Sobral. No SiSU os candidatos podem optar por at dois cursos que desejam cursar. Em anlise a essas opes, observa-se que, como demonstra o grfico abaixo, 73% dos alunos escolheram msica como primeira opo, enquanto que para os 27% restantes a msica estava assinalada como segunda opo.
Musica Outras
FIGURA 5 Opes do SiSU
Os instrumentos musicais
A prtica de expresso vocal coletiva o eixo condutor da formao do Licenciado em Educao Musical na UFC Campus de Fortaleza. O Curso de Educao Musical Campus de Sobral, manter, tambm, o mesmo carter de obrigatoriedade para a expresso vocal (MORAES et al, 2009, p. 13).
Alm desta prtica vocal obrigatria descrita no PPP do curso, existem quatro prticas instrumentais disponveis para os alunos da primeira turma, a saber: violo, teclado, instrumentos de cordas friccionadas e instrumentos de sopro. Aps a Semana de Integrao da Msica cada aluno teve que escolher uma dentre elas e, uma vez feita a opo, se engajar durante quatro semestres a um aprofundamento tcnico-instrumental. Abaixo se encontra o grfico com essas escolhas.
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14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
cordas sopros teclado violo
Figura 6: Escolha do Instrumento
O grfico nos mostra que a grande maioria, 47%, optou pelo violo como instrumento para a prtica instrumental, enquanto que 30% escolheu o teclado, 17% cordas friccionadas e somente 10% escolheu os instrumentos de sopro. Influncia Musical trazida pelos alunos Diversos autores, como ONeill (1996) e Sloboda et al (2007), afirmam que alm das competncias cognitivas individuais para o aprendizado da msica, existem os aspectos sociais. Dentre os diversos aspectos sociais, eles observam como os mais evidentes, a influncia dos pais, amigos, professores e instituies ensino. Outra fonte de influncia oriunda dos aspectos sociais para o aprendizado musical no mencionada pelos autores supracitados vem sendo colocada em evidncia por estudos mais recentes. Freitas (2008), atravs de uma pesquisa com os estudantes dos cursos de msica da Unirio, mostra que a funo da Igreja bastante relevante para com a Educao Musical brasileira atualmente. Visando identificar os espaos de educao musical por onde passaram nossos estudantes antes da entrada na Universidade, solicitamos que eles falassem sobre o contato com a msica prvio graduao. Entre os 30 alunos ingressos nesta primeira turma, 80% receberam alguma formao musical, seja ela institucionalizada ou no. Consequentemente, 20% dos alunos no tiveram qualquer tipo de formao musical anterior ao curso. As maneiras de contato com a msica citadas so: estudo autodidtico, 40% de indicaes; igreja, 32%; cursos e festivais, 27%; escola de msica, 17%; atravs de amigos e famlia, 17%; coral, tambm com 17 %; bandas de msica, com 13%, e aulas particulares, com 3% 4.
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Sobre a percepo de si Foi solicitado aos alunos que descrevessem brevemente a sua participao no curso de msica. As respostas foram somadas s autoavaliaes que havia no portflio da disciplina Percepo e Solfejo. H, basicamente, dois tipos de respostas dadas pelos estudantes. A primeira diz respeito s dificuldades encontradas para cursar a graduao, representando 33,4% dos questionrios entregues. A outra trata da superao de dificuldades que so indicadas por eles, totalizando 30% das respostas. Isso est em acordo com o relatado na autoavaliao de Percepo e Solfejo, onde 50% dos estudantes falam das dificuldades na pergunta Como voc avalia o seu desenvolvimento na disciplina (o nmero de autoavaliaes entregues 36), e 38,9% fala das maneiras que superam as dificuldades.
Anlise do Perfil ou Discusso dos dados

Percebe-se uma diversidade no perfil social dos estudantes. Identificamos uma faixa etria de 17 a 52 anos, onde se constata haver, simultaneamente, estudantes recm sados do ensino mdio e entrando diretamente na Universidade e alunos j profissionais, j com nvel superior ou cursando outra graduao concomitantemente. Verificamos que a grande maioria 47% dos estudantes escolheu o violo como instrumento, seguido pelo teclado com 30%. Contrariamente ao esperado inicial, onde os alunos provenientes das bandas da Regio teriam expressiva representatividade, no tivemos a procura esperada. Aps esse estudo, verificamos que grande parte dos candidatos que obtiveram a aprovao no SiSU no foram os msicos provenientes dessas bandas ou da Escola de Msica de Sobral. Entre os alunos, somente um participa ativamente como mestre de banda e outros trs que participaram em algum momento de suas vidas de uma banda de msica. Percebeu-se que a escolha do violo como instrumento para o curso deveu-se ao contato com msica anterior relatado por esses estudantes, em sua maioria de forma autodidata. Vemos o violo como instrumento de fcil acesso e de ampla divulgao pela prpria msica popular. Outro fator que parece ter influncia na escolha do violo e do teclado foi o interesse demonstrado na utilizao desses instrumentos como recurso para o ensino de msica, que representa 47% dos alunos.
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As indicaes ultrapassam 100% tendo em vista que um estudante poderia se referir a mais de uma forma de contato.
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Quanto percepo de si, notamos o claro dilogo das dificuldades enfrentadas, como a demanda de trabalho e a distncia entre sua moradia e a sede do curso:
claro que preciso melhorar muito o meu crescimento neste curso, pois encontro muitas dificuldades, principalmente de tempo. Moro a 72 km da sede de Sobral5 e encontro barreiras inclusive para chegar at a universidade. Isso prejudica, e muito, a minha aprendizagem. Eu gostaria de ter tempo pra dedicar a grupos de estudo e programas do curso, mas infelizmente isso no possvel. O nico tempo para estudar depois da aula, quando eu chego em casa, depois das 23:30 (14M23). A superao [das dificuldades] acontecer pela organizao do tempo e concentrao nas leituras, memorizao, estudo e reflexes (18F33). Percebi que o desnimo, geralmente, por causa das dificuldades, mas acredito que o crescimento vem com o tempo e muita prtica. (10F27).
interessante notar que grande parte deles fala da superao dos problemas, no se atendo unicamente s dificuldades. Isso est em consonncia com o que disse Pizzinato (2003) sobre os brasileiros que, ainda que possuam contratempos em suas vidas, geralmente pensam positivamente e buscam solues, no se atendo s mazelas e desnimos provocados pelas dificuldades.
Concluso
Quem o nosso aluno recm ingresso na primeira turma do curso? Essa foi a nossa indagao inicial que motivou esse estudo acerca do perfil dos calouros do curso de Msica Licenciatura da Universidade Federal do Cear campus de Sobral. Pudemos constatar, atravs das falas de nossos alunos na Semana de Integrao da Msica, dos questionrios distribudos e da autoavaliao realizada na disciplina de Percepo e Solfejo, que h uma grande heterogeneidade entre eles, o que no nada diferente do esperado de uma turma de mais de 30 alunos. Entretanto podemos generalizar o nosso alunado da seguinte maneira: homem; com idade at 29 anos; oriundos tanto na cidade sede do curso quanto de outras localidades, inclusive da capital do estado, onde h outros dois cursos de graduao em msica; que souberam do curso atravs da internet ou por amigos, ainda que a Universidade tenha se empenhado em divulg-lo atravs de seus meios de comunicao e de feiras das profisses;
Ainda que a distncia seja grande (72 km), o local onde esse aluno reside um distrito que ainda faz parte do municpio de Sobral.
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que optaram por fazer um curso de msica desde o incio do SiSU, marcando-o como primeira opo; optaram por estudar um instrumento harmnico e, por assim dizer, de mais fcil acesso; j tinham contato com a msica antes do curso, tendo, inclusive, realizado aulas, cursos e festivais; e, para concluir, ainda que a grande maioria traga tona as dificuldades de se cursar uma graduao em msica, h um grande movimento individual de superao desses problemas para poder realizar o seus estudos de maneira adequada e satisfatria. Sabemos que esse estudo no dar conta de todas as indagaes que surgirem, porm j decorre desses aspectos outros questionamentos vindouros, como por exemplo por que o pblico oriundo das bandas de msica da Regio e da Escola de Msica de Sobral no constituiu uma parcela significativa dessa turma? Quais so as expectativas desses alunos para com o seu curso? Dentro dessas expectativas, a profissionalizao est inclusa e, se est, existe uma pretenso profissional que esteja conivente com o objetivo do curso, que formar professores de msica para atuar em diversos segmentos da educao?
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Referncias
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Tecnologias e Prticas de Pesquisa na Educao Musical de Pernambuco em 2011

Andr Vieira Sonoda Ncleo de Etnomusicologia da UFPE sonodadoc@gmail.com Resumo: Levantamento e anlise do quadro situacional dos professores de msica do Estado de Pernambuco PE frente ao conhecimento de tecnologias, seu emprego como subsdio didtico na educao musical e o envolvimento destes profissionais com pesquisa e produo cientfica. Fundamentado em pesquisa de campo (em andamento), conhecimentos empricos, anlise bibliogrfica e de tecnologias musicais, objetiva, fundamentalmente, suscitar uma reavaliao da rea de msica acerca da formao acadmica do ensino superior frente s novas demandas de mercado e polticas institucionais comprometidas com produo intelectual de professores. Emprega tcnicas de questionrio e observao direta para elaborao e anlise de grficos representativos da realidade educacional e cientfica de professores particulares e de escolas especializadas em msica. Os conhecimentos decorrentes desta investigao possivelmente contribuiro para o desenvolvimento educacional, profissional e cientfico nos mbitos qualitativo e quantitativo, favorecendo novas dimenses aos conceitos de educao e pesquisa em msica. Palavras-chave: Tecnologia Musical, Formao Superior em Msica, Pernambuco.
A Pesquisa
Lecionando aspectos relacionados com tecnologias musicais (SONODA, 2008; VALLE, 2007; EVEREST, 2001), perceb em 2011 que a anlise do conhecimento dos professores sobre tecnologias, subsdios de pesquisa e produo cientfica, alm do percentual de emprego dessas tecnologias na educao musical, poderia fornecer dados para aprimoramentos que possibilitassem mudanas na rea acadmica em prol de
desenvolvimentos qualitativos e quantitativos de instituies, pesquisas e profissionais. Partindo de pressupostos bibliogrficos sobre o uso de tecnologias na rea de msica (MYERS, 1992; GOHN, 2001; MILETO et al., 2004; SONODA, 2010) e da necessidade de adaptao acadmica frente s novas demandas mercadolgicas (ZAGONEL, 2001), alm da pequena relao entre professores de msica e prticas de pesquisas (GOMES, 2008), foi elaborado um questionrio para aplicao entre professores particulares e de Escolas especializadas de msica 1, visando a elaborao de grficos para anlises e possveis constataes acerca dos benefcios do uso de tecnologias na educao musical. A pesquisa
Por exemplo, conservatrios, escolas particulares de msica de nvel mdio (instrumentos, canto, percepo, teoria musical, etc).
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emprega, portanto, mtodo comparativo, tcnicas de questionrios e observao direta (LAKATOS; MARCONI, 1994, p.221-222). A definio da amostragem orientada por dois pontos bsicos, professores particulares de msica de diferentes disciplinas como: teoria, percepo, canto, instrumentos, etc. e professores de instituies pblicas ou privadas de ensino de msica em nvel mdio das mesmas disciplinas. Com a anlise do emprego de tecnologias na educao musical, bem como do ndice de conhecimento destas e dos procedimentos de pesquisa por professores de msica em Pernambuco - PE, objetiva-se constituir um quadro preciso desses conhecimentos tecnolgicos e cientficos entre educadores musicais do ensino mdio e tcnico de msica. Estes percentuais podem fornecer dados importantes sobre que tecnologias (GOHN, 2001; MILETO, et al., 2004; SONODA, 2010) se mostram mais, ou menos, eficazes para a prtica da educao musical; possveis adaptaes curriculares de cursos superiores de msica frente s necessidades do mercado atual (ZAGONEL, 2001); polticas de formao de professores como pesquisadores (GOMES, 2008); questes de formao e atuao de professores de msica no ensino mdio e tcnico (DEL BEN, 2003; PENNA, 2002), etc. O resultado desta anlise, alm de possibilitar mudanas significativas em estruturas curriculares, pode favorecer desenvolvimentos cientficos e acadmicos diretos na educao musical e, indiretos, na rea de msica de forma geral.
Conhecimento de Tecnologias entre Professores de Msica

Apesar da referida pesquisa ter levantado, at o presente momento, apenas um parmetro parcial, visto o pequeno percentual de entrevistados 2, curioso analisarmos algumas informaes quando as dispomos em grficos. O questionrio foi estruturado com duas questes. A primeira subdividida em duas partes, ou seja, quais das tecnologias descritas so conhecidas pelo professor entrevistado e quais delas j foram usadas, por ele, como subsdio didtico. Na anlise parcial dessa questo, observa-se que, acerca de softwares de editorao musical, como o Encore, o Finale e o Sibelius, o percentual de conhecimento entre professores de msica fica entre 85% e 100%.
At o momento, a amostragem foi de 20 professores de msica de Instituies como o Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM), Centro de Difuso e Realizaes Musicais (CDRM/ SESC-Pernambuco), Centro Profissionalizante de Criatividade Musical do Recife (CPCMR), alm de professores particulares de diversas disciplinas como teoria, violo, guitarra, canto, piano, etc.
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Os softwares de reconhecimento sonoro e de imagens de partituras para elaborao de notao musical, como o Audioscore e o Smartscore, so conhecidos por poucos professores (entre 5% e 10%) e os softwares para anlise de espectro sonoro, como RTA, FFT, Spectrogram e Sonogram, variam de 0% a 10%. O Earmaster, voltado para estudos de percepo, conhecido por 15% e o Band in a Box, usado para sequenciamento MIDI e estudos de improvisao ou prtica de conjunto, um pouco mais de 40%. O Pro Tools, criado h cerca de 20 anos atrs e considerado um dos softwares mais empregados em estdios de gravao, s foi reconhecido por 50% dos entrevistados, como demonstra o grfico abaixo.
TABELA 1 Softwares conhecidos entre professores de msica. Anlise Percentual (%) - (Recife PE/ Abril 2011).
Quando analisamos o conhecimento dos professores de msica acerca de outras tecnologias, como gravadores e reprodutores, observamos que, apesar de tecnologias digitais serem mais empregadas, a exemplo de DVD, e-mail e MP3, o VHS ainda mais conhecido que os vdeos em formatos digitais. Apesar das possibilidades de m interpretao do questionrio, problemas como erros, representam apenas pequenos percentuais do total das respostas. At porque, parece inconcebvel considerarmos que a tecnologia de MP3 no seja conhecida por 100% dos entrevistados, por exemplo. A tecnologia de K7, tambm mais conhecida que formatos digitais como o MD, o
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ADAT (SONODA, 2010. p. 76), etc. Outra curiosidade, foi um ndice inesperado de conhecimento das tecnologias de gravadores analgicos de fita magntica, a exemplo dos gravadores Nagra, Revox, Studer (MYERS, 1992, p. 54), etc., tecnologias em crescente desuso desde a dcada de 1980, apesar da excelente qualidade em registros sonoros. O grfico segue abaixo.
TABELA 2 Tecnologias conhecidas por professores de msica. Anlise Percentual (%) - (Recife PE/ Abril 2011).
Emprego de Tecnologias como Ferramentas Didticas no Ensino e Pesquisa de Msica

Analisando o emprego dessas tecnologias na educao musical, verificamos que o email, o CD, o DVD e os vdeos digitais, atualmente, representam percentual entre 65% e 75%. O Finale e o Encore cerca de 55% e as fitas VHS e K7 (GOHN, 2001, p. 05; SONODA, 2010. p. 76), aproximadamente, 25% do total. Apesar deste quadro nos apresentar bons percentuais do emprego de reprodutores (Players) na prtica da educao musical, preocupante perceber que tecnologias para mapeamento, anlise e exibio grfica do som em tempo real, a exemplo dos analisadores RTA, FFT, Melodyne, Spectrogramas, Sonogramas, etc. ainda so pouco utilizadas, embora pudessem, fundamentalmente, proporcionar anlises grficas precisas do som, favorecendo inovadoras perspectivas e possibilidades em estudos e pesquisas na rea da msica, como demonstrado no grfico abaixo.
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TABELA 3 Tecnologias empregadas pelos professores como subsdio didtico na educao musical. Anlise Percentual (%) - (Recife PE/ Abril 2011).
importante lembrarmos que a utilizao mais frequente do Encore e do Finale na educao musical levou cerca de 20 anos desde o final da dcada de 1980 at hoje. Talvez, em uma anlise otimista, tenhamos que aguardar, ao menos, uma dcada para observarmos um emprego mais expressivo das tecnologias de mapeamento sonoro para produo de partituras ou grficos em tempo real.
Prticas de Pesquisa entre Professores de Msica

Na segunda questo, foi analisado o nvel de conhecimento dos professores entrevistados acerca de instituies federais, escolas de msica, programas de qualificao de peridicos, bases de dados cientficos e programas de ps-graduao. Os quais foram dispostos em forma de siglas. Compuseram a referida questo, universidades federais com cursos de ps-graduao em msica com conceitos superiores a 4 na ltima avaliao trienal; conceitos A1 e A2 de peridicos cientficos constantes no QUALIS; a base de dados SciELO; peridicos importantes da rea de msica com QUALIS A2 e B1, a exemplo da Per Musi (UFMG) e da
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OPUS (Belo Horizonte/ Porto Alegre); o Ncleo de Computao Snica (NCS) do Departamento de Msica UFPE, alm de Instituies de Ensino de Msica amplamente conhecidas na Cidade do Recife, como o Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM) e o Centro Profissionalizante de Criatividade Musical do Recife (CPCMR). Embora a pequena amostragem possa favorecer resultados imprecisos acerca do conhecimento dos professores, preocupante perceber o pequeno conhecimento sobre tpicos relacionados pesquisa e ps-graduao em msica entre estes profissionais, j que muitos foram aprovados em concursos que exigem formao superior (graduao) e, portanto, podem ser considerados pblico potencial para cursos de Ps-Graduao. Algumas questes merecem comentrios. Inicialmente, apenas em um questionrio (representando 5% dos entrevistados), a sigla A2 foi marcada como conhecida. Entretanto, improvvel que algum saiba o que significa A2, sem saber o que significa A1. J que, neste mesmo questionrio, a sigla A1 no foi marcada, indicando que a mesma no conhecida pelo professor em questo. As siglas PPG (Programa de Ps-Graduao), QUALIS, Avaliao Trienal, ABET (Associao Brasileira de Etnomusicologia) e NCS (Ncleo de Computao Snica do UFPE) se mostraram conhecidos por menos de 20% dos professores, indicando, entre outras coisas, tanto um pequeno percentual de envolvimento com prticas de pesquisa e publicao cientfica, quanto uma defeituosa difuso, na graduao em msica, sobre polticas, estruturas, programas, conceitos, etc., relacionados pesquisa cientfica. Outro detalhe curioso a grande diferena percentual entre os professores que afirmam saber o significado da ABET (5%) em relao aos que afirmam conhecer o da ABEM (75%).
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TABELA 4 Percentual de Instituies Federais/ Escolas de Msica/ Peridicos Cientficos/ Bases de Dados e Programas de Qualificao de Peridicos Cientficos conhecidos entre professores de msica. Anlise Percentual (%) - (Recife PE/ Abril 2011).
Mediante as constataes, at o momento, trs pontos de fundamental importncia poderiam nos orientar para um possvel salto qualitativo e quantitativo na educao musical do Brasil. Em primeiro lugar, uma maior difuso dos softwares e subsdios tecnolgicos, antes raramente empregados no ensino de msica e hoje considerados comuns, embora ainda pouco utilizados em salas de aula, pesquisas, etc. Em segundo lugar, uma maior preocupao com o desenvolvimento da graduao, buscando a criao de cursos que tenham, tanto relaes mais prximas de demandas mercadolgicas atuais (ZAGONEL, 2001), quanto maior abrangncia em relao a contextos que mantm relao indireta com a msica, possibilitando formaes superiores em mbitos no convencionais desta rea. Em terceiro lugar, a criao de programas de adequao sistemtica de corpos docentes e discentes, infra-estruturas e grades curriculares no sentido de uma produtividade cientfica mais condizente com a atividade de ensino e pesquisa em msica. Se relacionssemos pontos importantes para um desenvolvimento educacional ideal na rea de msica, seriam opes inquestionveis: a) Maior colaborao entre alunos, professores, coordenaes, etc. na construo de
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departamentos de msica, realmente, comprometidos com seus objetivos cientficos, alm de desenvolvidos em termos educacionais, artsticos e de pesquisa. b) Criao de cursos voltados para demandas atuais da sociedade. Fato que provavelmente, conduziria os departamentos de msica, pelo menos em parte, a uma maior proximidade com tecnologias, favorecendo a ampliao das atividades de pesquisa em torno de contextos musicais contemporneos. c) Disciplinas que abordassem processos e atividades de pesquisa, conduzindo o estudante ao contato com tais prticas desde a graduao. inadmissvel, um profissional formado desconhecer possibilidades e tcnicas de pesquisa; formas de captao de recursos, alm de estratgias e normas para elaborao de projetos e trabalhos cientficos (ABNT); tipos e estruturas de funcionamento de programas de fomento, etc. d) Palestras sistemticas ou um frum permanente de estudos e debates acerca dos processos de avaliao a que o departamento, os professores e alunos esto sujeitos; mecanismos de classificao como o Qualis; avaliao trienal (CAPES); linhas e bolsas de pesquisa; formas de participao em congressos, etc. e) Criao de grupos de pesquisa em mbitos de competncia do departamento. Atualmente, a condio social e intelectual de um professor no condiz com um indivduo que se ausenta da atividade de pesquisa, principalmente, no ensino superior. f) Construo e manuteno de vnculos institucionais para a criao de cursos de psgraduao; possibilidades de intercmbios, etc. g) Construo de laboratrios e adequao de infra-estruturas em salas de aulas. h) Criao de peridicos cientficos e programas ou mecanismos editoriais seriados. Atualmente, possvel criar sites que tenham periodicidade de publicao (publicao seriada) com ISSN 3, facilitando o reconhecimento da produo e oficializao das atividades de pesquisa. i) Criao de acervos fonogrficos ou de vdeo com entrevistas, documentrios, palestras, reunies, congressos ou mesmo aulas ocorridas no departamento para pesquisas futuras. Finalizando esta lista, que bem mais complexa do que parece, vale lembrar da importncia do uso das tecnologias como ferramentas didticas. Os softwares so parte importante, mas no podemos esquecer dos benefcios do uso de vdeo e tecnologias de udio.
Ver: http://www.ibict.br/secao.php?cat=ISSN
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Tais subsdios so estratgias excelentes de exposio, alm de indicadas como elementos auxiliares para o prprio processo de ensino.
Aprimoramento da Graduao em Msica

Apesar destes avanos tecnolgicos, importante percebermos a pequena relao que cursos de msica mantm com os processos de ensino de tecnologias, principalmente, em nveis de graduao e ps-graduao. Este fato nos remete seguinte questo: ser que instituies de ensino de msica no deveriam educar profissionais para atuao em reas distintas das convencionais? (ZAGONEL, 2001). Parece incoerente admitirmos profissionais sem formao musical em processos de gravao; sonorizao; criao musical para jogos; desenvolvimento de softwares de msica; emissoras de rdio; etc. Esta mesma incoerncia surge em reas que mantm relao mais estreita com a msica ou so, essencialmente, interdisciplinares, como engenharia de udio, musicoterapia, produo musical, etc. Na anlise da rea, frente expanso das fronteiras profissionais dos msicos, parece haver uma lgica perfeita de causa e efeito, assim, se msicos profissionais no ocupam setores diversos daqueles tradicionalmente estabelecidos na msica, ao menos em parte, parece ser consequncia dos mbitos de formao acadmica disponveis. Com a criao de um curso de tecnologia musical no Departamento de Msica da UFPE, possivelmente, presenciaramos grandes demandas, alm do estabelecimento de um nvel de qualificao tcnica para o mercado profissional, a exemplo do ocorrido na UFPR (ZAGONEL, 2001). Em Pernambuco, este mercado j bem estruturado em termos de demanda profissional, assim como o de produo musical. Nestes casos, o prprio desenvolvimento do mercado j justificaria tais investimentos. S para exemplificar, frequentemente sabemos de projetos vetados por inadequao normas de editais; fundos de investimentos deixam de ser utilizados por falta de projetos, etc. Estes fatos, indubitavelmente, podem ser atribudos uma rea com profissionalizao defeituosa ou inadequada, mesmo considerando que fatores diversos podem contribuir para tanto. Diversas outras reas relacionadas msica tambm no dispem, ou tem pouqussimas opes, de cursos de graduao ou ps-graduao. Por exemplo, produo musical e fonogrfica; acstica; luthieria; engenharia de udio; msica brasileira;
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etnomusicologia; musicologia; educao musical, etc. para no mencionar outras, ainda mais distantes da realidade atual, como administrao musical; marketing musical; filosofia em msica; informtica para a msica; fsica da msica, etc. Apesar de esforos isolados serem perceptveis neste sentido, o pequeno desenvolvimento em termos gerais, evidente. Em nosso Estado, por exemplo, podemos conviver com disciplinas eletivas com potenciais para se transformarem em cursos superiores, a exemplo de Histria da Msica Popular Brasileira; Msica e Cultura; Msica e Sociedade, etc., em um departamento (UFPE) no qual ainda no h um mestrado ou doutorado em rea nenhuma. O prprio campo de pesquisa em msica se desenvolve muito lentamente, se comparado aos parmetros de crescimento de outras reas como cincias biolgicas, astronomia e fsica 4, por exemplo. Departamentos de msica, em todo o pas, existem quase sem expressividade no quadro brasileiro e menos ainda no internacional. Salvo poucas excees, como os exemplares Departamentos de Msica da UFRGS, UNIRIO, UNICAMP, UFBA, alm daqueles com possibilidades de atingir nveis de excelncia em curtos espaos de tempo, como os da UFPB, UFMG, USP, UNESP, UFPR, UFRJ, UDESC, UFG, UNB, uma poltica de produo cientfica slida e uma preocupao constante com os pontos que influenciam a anlise da CAPES no parecem ser entendidos como prioridade cientfica. No por acaso, comum presenciarmos msicos e professores formados que desconhecem o fato da produtividade intelectual ser um dos itens constantes de avaliao da CAPES. Analisando a ltima avaliao trienal da Ps-Graduao em Msica (CAPES 20072009), podemos perceber como este quadro se mostra pouco desenvolvido se compararmos a totalidade de Departamentos de Msica do pas em contraposio quantidade de PPGs em Msica classificados como de excelncia (conceito 5 ou superior).
Ver: http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12673
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TABELA 5 CAPES. Fonte: http://www.capes.gov.br/component/content/article/44avaliacao/4355-planilhas-comparativas-da-avaliacao-trienal-2010.
Assim, a condio atual da maioria dos departamentos de msica parece demonstrar interesses e compromissos cientficos pouco ambiciosos, sem falar no mbito individual dos docentes. Poucos professores se mantm envolvidos constantemente com pesquisa e produo cientfica, fato to essencial para a atividade intelectual de professor quanto demonstrativo de um compromisso condizente com sua condio cientfica, social e profissional. Na medida em que presenciamos polticas pblicas de investimentos que priorizam departamentos mais bem qualificados, somos testemunhas da dificuldade de ascenso entre nveis na escala de qualificao da CAPES. Este fato parece demonstrar mais claramente a dificuldade de organizao de cada departamento de msica, do que suas prprias capacidades cientficas, uma vez que possvel encontrarmos excelentes professores/ pesquisadores nestes ncleos. Para muitos, a notcia do jornal O Globo de 14/09/2010, intitulada: CAPES reprova 75 cursos de mestrado e doutorado 5, no representa um dado preocupante. Entretanto, avaliaes com nota 1 (um) 6 e 2 (dois) 7, no parecem representar compromissos cientficos muito elaborados. Evidentemente, estes nmeros representam uma anlise do total de PPGs no Brasil, o que no diminui a seriedade do problema na rea de msica.
Ver: http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2010/09/14/capes-reprova-75-cursos-de-mestrado-doutorado917627997.asp 6 09 PPGs dos 75 reprovados. 7 66 PPGs dos 75.
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Em minha limitada condio de avaliao, considero exemplares os esforos cientficos de alguns professores de Departamentos de Msica como os da UFPB, UFPE, UFMG, UFRJ, alm de outros Departamentos, ainda sem uma avaliao de excelncia na classificao da CAPES ou mesmo sem uma ps-graduao. Tais professores nos do indcios do caminho ideal para um professor/ pesquisador em prol de um desenvolvimento acadmico e cientfico, alm de demonstrar que, para o sistema de avaliao em pauta, esforos individuais no so suficientes para garantir os resultados necessrios para um departamento de msica que almeje um nvel de excelncia.
Concluso
Apesar da pesquisa ainda no ter elaborado um mapeamento mais significativo em termos quantitativos, outras anlises podem derivar dos dados conseguidos at o momento. Posteriormente, teremos um quadro tanto mais preciso, quanto mais demonstrativo das necessidades de adequaes em cursos; capacitaes; programas de difuso de conhecimentos sobre pesquisa e ps-graduao entre professores, etc. Com expectativa de realizao de 1000 questionrios na Cidade do Recife em um perodo de um ano, teremos um quadro mais preciso desta Cidade, possibilitando o incio do mapeamento no interior, iniciativa que dever compor um quadro geral do Estado no prazo aproximado de 02 (dois) anos.
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Referncias
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Trajetrias formativas de msicos: deslocamento geogrfico, social e musical

Pedro Rogrio Universidade Federal do Cear pedromusica@yahoo.com.br Resumo: A viagem como um princpio na formao do habitus de msicos o que apresenta este trabalho oriundo da tese intitulada A viagem com um princpio na formao do habitus dos msicos que na dcada de 1970 ficaram conhecidos como Pessoal do Cear. A pesquisa se debruou sobre a trajetria de trs msicos de itinerrios diversos, mas oriundos da mesma gerao de intelectuais e artistas cearenses que ficou conhecida como Pessoal do Cear, a saber: Manasss Loureno de Sousa, Raimundo Fagner Cndido Lopes e Rodger Franco de Rogrio. A investigao foi realizada atravs de entrevistas semi-estruturadas, complementada com depoimentos de sujeitos-informantes. Foram analisadas essas trajetrias desde a origem social at a definio scio-profissional consolidada no campo social. Identificou-se que os agentes apresentaram como ponto comum o fato da viagem operar mudanas centrais em suas condies de msicos. A praxiologia de Pierre Bourdieu, forneceu, com os conceitos de habitus, capitais e campo, as ferramentas necessrias para iluminar o deslocamento geogrfico como um caminho de mudana do habitus e dos capitais de msicos e que, portanto, redefiniram a posio dos agentes no campo musical. Palavras-chave: Habitus musical, campo musical, capital musical.
Apresentao
O trabalho que aqui apresentamos refere-se parte das concluses da tese intitulada A viagem com um princpio na formao do habitus dos msicos que na dcada de 1970 ficaram conhecidos como Pessoal do Cear aprovada em maro de 2011. As primeiras questes levantadas surgiram na pesquisa de mestrado cujo ttulo Pessoal do Cear: formao de um habitus e de um campo musical na dcada de 1970, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear (UFC) e aprovada em dezembro de 2006. Por ocasio do citado trabalho, percebemos que o deslocamento destes artistas de suas cidades do interior do Cear rumo capital Fortaleza e mesmo dos que nasceram em Fortaleza, mas tambm arrumaram as malas e partiram para Braslia, Rio de Janeiro e So Paulo trouxe novas formas de compreenso da realidade requisitando disposies incorporadas que nem sempre estavam em ao, o que encetou a pesquisa doutoral da qual apresentamos parte das concluses neste artigo. As perguntas que nos nortearam no trabalho foram: 1. O que muda? 2. Como muda? 3. Quais as conseqncias da mudana?
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Retornando ao primeiro trabalho de pesquisa por ocasio do mestrado queremos ressaltar a utilizao da praxiologia de Pierre Bourdieu, que nos forneceu ferramentas sociolgicas de grande fora explicativa. Os conceitos deste socilogo nos levaram compreenso da formao de um campo e de um habitus musical cearense nas dcadas de 1960 e 1970. Utilizamos uma viso distanciada e fizemos o exerccio de nos colocar no lugar, por exemplo, do radialista e produtor paulista Walter Silva que - vendo dezenas de cearenses ligados msica, chegando em um mesmo perodo em So Paulo (final da dcada de 1960 e incio de 1970), trazendo na bagagem participao em festivais e identificao com o pblico de estudantes universitrios - os viu como unidade. O espao universitrio proporcionou uma vivncia poltica e cultural muito intensa nos j candidatos a artistas levando-os a identificaes mtuas decorrentes de seus habitus semelhantes e no caso particular, no somente pelo fato de serem originrios da classe mdia, mas tambm pela forma de iniciao musical e relao com o ambiente musical familiar. O habitus funcionou como uma senha invisvel de comunicao que os atraiu para espaos comuns decorrentes de escolhas semelhantes. Estes jovens compositores desenvolveram espetculos e se apresentaram na cidade, ainda muito ligados ao ambiente universitrio. Assim, um novo espao musical comeou a se delinear a partir na Universidade Federal do Cear e mais fortemente a partir do Diretrio Acadmico de Arquitetura que tinha como presidente o estudante Fausto Nilo este que se tornou uma das principais referncias artsticas brasileiras. Neste perodo os jovens vidos por novidades estticas conhecem e se identificam em grande medida com as propostas musicais bossa-novistas, da Tropiclia, do Clube da Esquina, dos Beatles e dos Rolling Stones. Alguns se identificam mais com a bossa nova e outros mais com o rock, mas todos percebem e internalizam em parte os significados estticos advindos destas manifestaes. O centro do significado esttico destes grupos era justamente a mudana, a ruptura, a quebra dos tabus. Aps utilizamos uma leitura macro-sociolgica com o objetivo de visualizar um campo especfico musical, fizemos um movimento em direo a uma anlise em escala individual, justamente para evidenciar essas diferenas sempre lembradas pelos prprios artistas, ainda que, se necessrio, retomemos a anlise em grande escala. Nesse sentido, o socilogo Bernard Lahire (2006) vem iluminar aspectos importantes das diferenas inter e intrapessoais. Nas palavras do autor:
A pluralidade de disposies e de competncias , por um lado, a variedade de contextos de sua efetivao, por outro, que podem explicar sociologicamente a variao de comportamentos de um mesmo indivduo, ou
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de um mesmo grupo de indivduos, em funo de campos de prticas, de propriedades do contexto de ao ou de circunstncias mais singulares da prtica. (LAHIRE, 2006, p. 18)
Os comportamentos desses indivduos em situao de mobilidade social ascendente so menos previsveis estatisticamente que os imveis, que perpetuam em sua vida adulta as condies sociais e culturais originais. (LAHIRE, 2006, p.24) Este estudo dos agentes em mobilidade geogrfica e social tambm explicitar suas individualidades; ou seja, mesmo oriundos de um mesmo campo social e musical o habitus no se apresenta como um bloco homogneo, imutvel. A dinmica da vida, da arte e dos artistas na diversidade do campo social revela diferenciaes importantes para a compreenso da formao destes msicos cearenses. Lahire (2006, p. 18) nos ajuda a compreender que:
(...) Em vez de pressupor a influncia sistemtica de um passado incorporado necessariamente coerente sobre os comportamentos individuais presentes, mais do que imaginar que todo nosso passado, como um bloco ou uma sntese homognea (sob a forma de um sistema de disposies ou de valores), pesa a todo momento sobre todas as nossas situaes vividas, o socilogo pode indagar-se sobre o desencadeamento ou nodesencadeamento, a implementao ou estagnao, pelos diversos contextos de ao, de disposies e de competncias incorporadas. (LAHIRE, 2006, p.18)
A anlise revelou singularidades dos agentes que tm seus nascedouros em suas socializaes por vezes herdadas dos pais como, por exemplo: Fagner que filho de um libans comerciante; esta habilidade com o comrcio ser exteriorizada quando ao se inserir no mercado fonogrfico Fagner chega a ser diretor de uma multinacional. O pai de Belchior era uma das pessoas que tinha a melhor caligrafia de Corea e por isso chegou a ser uma figura de referncia na qualidade de Juiz de Paz. Belchior amplamente reconhecido inclusive por seus pares por esta intimidade com as palavras, certamente herdadas de seu pai e dos seminrios onde estudou. Segundo a pesquisadora Carlos (2007, p. 11) as canes de Belchior representam um verdadeiro caso de amor com a palavra. Professor Oscar Costa Sousa, pai de Ednardo, foi um reconhecido professor na cidade Fortaleza, dono de uma escola onde durante um perodo morou com os filhos, logo famlia e escola eram literalmente um s espao. Esta situao promoveu em Ednardo uma intimidade com temas ligados intelectualidade como a Padaria Espiritual e a releitura vanguardista de cordis muito apreciada pelos intelectuais brasileiros. Rodger, filho de uma professora que ficou viva
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quando o primognito tinha apenas 09 anos de idade, manteve sua carreira sempre muito ligada ao ambiente acadmico herana materna reforada pela orfandade paterna. O pai de Manasss era um agricultor que viu no talento do filho, ainda criana, uma forma deste sobreviver, o levou de Maranguape para a Praa do Ferreira, em Fortaleza, para o ento menino Manasss tocar com o violo do irmo mais velho; com isso conseguiu angariar dinheiro para comprar o primeiro violo do filho; ou seja, Manasss, ainda muito cedo aprendeu que ser msico poderia ser o caminho de sobrevivncia. O msico maranguapense aproveitou praticamente todas as oportunidades para, mostrando sua destreza no instrumento, ganhar o po de cada dia, como faz at hoje. Estes exemplos expostos ilustram em que direo caminha nosso trabalho de anlise; perceberemos a complexidade destas trajetrias que no se resumem a causa e efeito, pelo contrrio, so vivncias em movimento que guardam coerncias e incoerncias, consonncias e dissonncias, o que desvelar um habitus em movimento, em mudana. Assim como se modificam no tempo e no espao as condies dadas e as configuraes relacionais, os agentes mudam suas estratgias, acumulam, gastam e desgastam, capitalizam, convertem e se diferenciam em uma sociedade cada vez mais diferenciada. Sair de uma cidade do Nordeste em direo aos grandes centros do pas revela a coragem dos aventureiros musicais em encarar todas as diferenas, no somente particulares mas, tambm de ordem poltica e social. O Estado, que o detentor do maior capital simblico, com a fora de impor os rumos de toda a nao, faz investimentos que transforma a capital em lugar do capital (BOURDIEU, 1997, p. 162). As hierarquias entre as regies do pas so observveis nas condies fsicas dos lugares e, concomitantemente, esto inscritas nas estruturas mentais dos indivduos, o que gera muitos incmodos entre os nativos e os forasteiros. As formas de relacionamento reveladas pelo sotaque, pelo gestual, pelas roupas, jeito de olhar e que se traduzem na forma de ser e estar no mundo se transformam em obstculos inter e intrapessoais para os agentes. As rotas dos artistas-peregrinos guardavam vrios desafios que foram identificados como importantes para o conhecimento e reconhecimento do campo e suas foras: a identificao das batalhas travadas entre os pares, algumas vezes veladas e outras vezes declaradas; as hierarquias definidas pelo volume de capitais; as estratgias de legitimao de cada indivduo. Os agentes-ciganos da msica perceberam o que o sucesso nas disputas depende do capital acumulado (sob suas diferentes espcies) (BOURDIEU, 1997, p. 165). Contudo, todos os desafios se traduziram em aprendizados individuais e na consolidao das
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suas escolhas. A certeza de seguir viagem, para alguns, encarando as lutas dentro do campo; e para outros uma diminuio de investimentos buscando outras estratgias fora do mercado fonogrfico. As jornadas revelaram a fora do habitus funcionando como uma bssola que guiou as escolhas, de um lado conforme o contexto de socializao primrio e, de outro lado, de acordo com a interao destas predisposies com a pluralidade de possibilidades que se apresentou para cada um no caminho.
Narrativas cantadas
Vamos aqui trazer as letras de algumas canes que narram os artistas em viagem ou que revelam uma nova perspectiva do agente por estar em deslocamento. Esta uma confirmao da relevncia do tema na trajetria formativa dos msicos, pois a cano traduz uma forma de leitura do prprio artista. No por acaso muitos artistas trazem para suas canes a viagem como fonte de inspirao para suas narrativas. Muitas msicas apresentam o prprio cantor em viagem, descrevendo sua trajetria na qualidade de um msico que se lana na estrada e se dispe a conhecer novas realidades, seja da nova paisagem urbana, do impacto com o ambiente mercadolgico, seja da saudade aumentada pela distncia, que narra a terra natal e a olha de um novo ponto de vista. As canes so a exterioridade da interioridade estruturada, que pem mostra um sistema de esquemas geradores de prticas (BOURDIEU, 2007), visto que como nos explica Bourdieu nas disposies do habitus, se encontra inevitavelmente inscrita toda a estrutura do sistema das condies tal como ela se realiza na experincia de uma condio que ocupa determinada posio nessa estrutura (...) (BOURDIEU, 2007). O cantar na qualidade de uma atividade simblica exerce uma funo organizadora da ao e produz novas formas de comportamento. A msica exerce uma funo interpessoal, visto que coloca o artista em interao com o meio, mas exerce tambm uma funo intrapessoal, pois participa do processo de interiorizao das novas formas de relacionamento. O artista que canta sua nova realidade encontrado em uma das faixas do discomarco Meu corpo minha embalagem todo gasto na viagem Pessoal do Cear.
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FIGURA 1 - Capa e contracapa do disco Meu corpo minha embalagem todo gasto na vigem.
FIGURA 2 - parte interna das capas do disco Meu corpo minha embalagem todo gasto na viagem
Trazendo as canes do disco-marco Meu corpo minha embalagem todo gasto na viagem Pessoal do Cear, encontramos Cavalo-Ferro de Fagner e Ricardo Bezerra que descreve justamente a primeira viagem de Fagner para Braslia, cidade que o lanou definitivamente no campo musical brasileiro.
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CAVALO FERRO (Fagner e Ricardo Bezerra) Montado num cavalo ferro Vivi campos verdes, me enterro Em terras trpico-americanas Trpico-americanas, trpico-americanas E no meio de tudo, num lugar ainda mudo Concreto ferro, surdo e cego Por dentro desse velho, desse velho Desse velho mundo Pulsando num segundo letal No planalto central Onde se divide, se divide, se divide O bem e o mal Vou achar o meu caminho de volta Pode ser certo, pode ser direto Caminho certo sem perigo, sem perigo Sem perigo, sem perigo fatal. Trazemos as palavras do prprio letrista de Cavalo Ferro colhidas em entrevista para a pesquisa:
Cavalo Ferro foi uma coisa que veio assim direto no Ansio [bar que se localizava na beira-mar e que foi um dos principais pontos de encontro desses artistas], eu pedi o bloco de notas do garom e a caneta e ali mesmo veio, sabe... porque tem msica que voc constri, voc tira um bloco, puxa dali, puxa daqui, de acol, troca verso. Cavalo Ferro no, foi, veio direto, direto, direto, verso por verso, um atrs do outro, o que o Fagner fez foi algumas repeties e tirou uns trs antes que tinha no final que eu nem me lembro mais e ela foi inspirada na vida dele em Braslia. Ele tinha acabado de vir de Braslia, ainda na poca da dureza, veio de nibus e o Cavalo Ferro nada mais era que um velho... sei l... expresso de luxo desses da vida que ele tinha vindo sacolejando de l pra c, no comeo de vida, e Braslia era naquela poca da efervescncia, regime militar e tal tem todas aquelas referncias ligadas... muito sutis, n, da histria de Braslia, do regime militar e que na poca a censura, qualquer coisa ela queria dar o pitaco dela e em Cavalo Ferro ela no se dando por satisfeita de aprovar aquilo do jeito que tava, mandou trocar se decide por se divide, e como so palavras parecidas, c pra ns, no diferencia muito uma da outra, ento so as coisas da vida, da histria, n? (Ricardo Bezerra, 6 de junho de 2006).
A cano Cavalo Ferro nos traz as seguintes temticas: viagem (ida), o planalto central notadamente Braslia como centro de decises dos destinos da nao e a volta da viagem. O artista vai ao centro do poder, olha, vive, sente, analisa e traduz suas impresses em cano. Neste sentido podemos falar que a Msica Popular Brasileira funciona como uma sociologia, onde o artista o pesquisador que vai a campo, coleta os dados e os organiza
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esteticamente. Particularmente os cantores e compositores do Pessoal do Cear so indivduos letrados que desenvolvem reflexes sobre as situaes polticas e culturais do pas e tambm sobre suas relaes com o mercado e as mdias. Por isso estas canes vm confirmando o que j analisamos durante o texto. Ainda com o disco-marco encontramos mais uma cano que especialmente importante para verificarmos a relevncia do tema em pauta; trata-se de Ingazeiras de Ednardo. Um artista descrevendo a viagem de outro artista.
INGAZEIRAS (Ednardo) Nascido pela Ingazeiras Criado no co do mundo Meus sonhos descendo ladeiras Varando cancelas Abrindo porteiras Sem ter o espanto da morte Nem do ronco do trovo O sul, a sorte, a estrada me seduz ouro, p, ouro em p que reluz ouro em p, ouro em p ouro em p que reluz O sul, a sorte, a estrada me seduz. Esta a primeira faixa do lado A do long-play referncia para este trabalho. O disco traz no ttulo o tema da viagem Meu corpo minha embalagem todo gasto na viagem e abre com uma cano que trata do mesmo tema. Ingazeiras foi composta para o artista plstico cearense Aldemir Martins. Os artistas Belchior, Ednardo, Rodger e Tti integravam a equipe do programa de entrevistas Proposta na TV Cultura de So Paulo. A funo dos compositores era recolher informaes que seriam abordadas no programa, com esses dados compor um msica e apresentar durante o programa. Aldemir Martins ao contar sua histria de vida para Ednardo colocou em destaque essa vontade de sair do oco do mundo e com o desejo de realizao de seus sonhos varar cancelas, abrir porteiras. Para isto precisou ser destemido, sem ter o espanto da morte, nem do ronco do trovo, pois a fora de seduo do sul, da sorte e da estrada so mais fortes. A transmutao do desejo em realidade o ouro deste artista plstico. O seu ouro em p que reluz como um osis em meio as dificuldades e limitaes de sua origem social se encontrava na coragem de sair e efetivar seus sonhos.
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Concluso: o que e como muda e quais as consequncias da mudana?

Agora podemos responder objetivamente s perguntas feitas na introduo deste trabalho, para depois desenvolv-las no decorrer de nossas concluses. O que muda com as viagens? Muda principalmente a forma como o agente percebe o campo musical e mais especificamente o centro legitimador de consagrados da Msica Popular Brasileira, ou seja, muda a perspectiva, o que possibilita enxergar aspectos do campo que antes no era possvel. Como muda? Muda viajando, indo ao centro do campo musical-mercadolgico. Quais as conseqncias da mudana? A mudana geogrfica altera concomitantemente a posio do agente no espao social; e, para o que nos interessa, muda a definio profissional do msico dentro do campo. Desta forma, podemos ainda afirmar que muda a percepo de si mesmo dentro do campo. Estamos operando no campo musical, logo importante termos em vista que as principais variveis deste espao so as relaes que os prprios agentes estabelecem, compreendendo que o campo se estrutura a partir destas relaes. Estes agentes so msicos, so intermedirios, so instituies e, de certa maneira, o pblico que faz a (primeira) recepo. Uma das estratgias que estes msicos utilizaram e que central para a acumulao de capitais e para a mobilidade no espao social o que implica em um sistema de disposies (habitus) em transformao foi a viagem. A viagem consiste em uma estratgia de longo prazo e contribui para a construo do habitus profissional do msico. O extenso perodo em viagem muda substancialmente a vida destes agentes, no sentido da ascendncia social, o que se constitui em uma estratgia de mudana do status original. Esta forma de atuao no campo - a viagem - guarda uma lgica prpria, que a transformao de um deslocamento fsico na geografia em um deslocamento social. Entre as possibilidades de progresso no interior deste campo, constatamos que a viagem foi uma estratgia fundamental para estes agentes. E, para ns, a anlise das trajetrias dos viajantes se constituiu em um recurso para a compreenso deste campo musical.
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Referncias
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Transmisso musical na Banda Marcial Nazinha Barbosa de Joo Pessoa

Pedro Henrique Machado Freire Universidade Federal do Rio Grande do Norte pepemddm@hotmail.com Wnia Xavier de Medeiros Universidade Federal do Rio Grande do Norte wenia2@yahoo.com Resumo: Este artigo surgiu baseado em uma experincia de educao musical na esfera pblica a nvel municipal. O trabalho desenvolvido refere-se s aulas/apresentaes musicais com crianas e adolescentes do ensino fundamental da Escola Municipal Nazinha Barbosa na cidade de Joo Pessoa na Paraba. O objetivo do trabalho compreender os processos e situaes da transmisso musical na Banda Marcial Nazinha Barbosa, alm de contribuir com a produo bibliogrfica neste segmento, que ainda se encontra carente de pesquisas. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados a observao participante, registro fotogrfico, pesquisa bibliogrfica e documental. O movimento de bandas marciais surgiu possivelmente nos Estados Unidos, sendo um dos principais meios de transmisso musical no Brasil. Na Paraba, o investimento pblico em recursos materiais dos ltimos anos juntamente obrigatoriedade do ensino da msica na escola no Brasil pela lei 11.769/2008, culminaram na criao da Banda Marcial Nazinha Barbosa. Palavras-chave: Banda Marcial Escolar, Transmisso Musical, Banda Marcial Nazinha Barbosa
Introduo
Esta pesquisa surgiu a partir das aulas ministradas na Banda Marcial Nazinha Barbosa da Escola Municipal Nazinha Barbosa, localizada na comunidade do Bairro So Jos na cidade de Joo Pessoa, Paraba. Atualmente, percebe-se que o movimento da tradio da banda marcial escolar tem perdido fora em diversos estados Brasileiros. No entanto, na cidade de Joo Pessoa, ocorre um processo justamente inverso na rea, com grande investimento financeiro. Nos ltimos anos, segundo o Coordenador Jlio Csar Rufo da Coordenao das Bandas e Msica da Secretaria de Educao e Cultura (SEDEC) do Municpio de Joo Pessoa, foram investidos nos ltimos anos, mais de dois milhes de reais em instrumentos musicais como trombones, trompetes, eufnios, tubas, trompas, tmpanos, xilofones, glockenspiel (bells), campanas (tubular bells), bombos, pratos a dois, caixas, tam tans e outros, equipando mais de sessenta bandas marciais municipais. O movimento musical na cidade tem-se intensificado com desfiles, campeonatos, copas, eventos escolares e de festividades pblicas em geral.
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As Bandas Marciais
A Banda Marcial nada mais que uma banda de marcha que segue caractersticas militares. Essa origem vem dos antigos exrcitos europeus, que usavam a banda como instrumento de orientao e incentivo moral para as tropas em batalhas e, a partir de um toque pr estabelecido, obedeciam s ordens superiores, como por exemple avanar e recuar. A formao atual da Banda Marcial, que abrange apenas dois naipes, surgiu com a necessidade de reduo das Grandes Bandas Filarmnicas. A banda tem na via publica seu principal ambiente de apresentao. O uso apenas de instrumentos de metais e percusso torna mais vivel a atuao acompanhada da marcha. Esta simplicidade da formao esttica das bandas marciais tornou este meio bastante acessvel, sendo assim, bastante adotado por instituies como escolas e quartis. Nos Estados Unidos a banda marcial muito comum nas escolas e universidades e no Reino Unido nos quartis militares. De uma forma geral, as bandas marciais so divididas em trs segmentos que provm das bandas sinfnicas e bandas de msica: A Banda de Desfile, que encarregada de comportar os eventos de desfiles cvicos e festividades; a Banda de Campeonatos, que so bandas preparadas para competies onde so julgadas a partir de vrios critrios, e as bandas Drum Corps e Brass Corps. Este ltimo estilo nasceu nos Estados Unidos. Nele, as bandas fazem evolues coreogrficas concomitantemente com a execuo instrumental das peas, sendo muito comum em eventos Indor, como abertura e intervalos de jogos. No Brasil, segundo Barbosa (1996, p. 41), a maioria dos instrumentistas de sopro que trabalham profissionalmente em bandas militares, civis, ou orquestras recebeu sua formao elementar em bandas. As bandas de msica tem sido um dos meios mais utilizados no ensino elementar da musica instrumental, de sopro e percusso, no nosso Pas. Em Joo Pessoa prevalecem os dois primeiros seguimentos, Banda de desfile e Banda de campeonatos, j que bastante tradicional na cidade os desfiles de 7 de setembro em comemorao Independncia do Brasil e os campeonatos a nvel municipal, estadual e regional. Atualmente h apenas uma banda que trabalha no estilo Drum e Brass Corps: a Banda Castro Alves.
A Banda Marcial Nazinha Barbosa

Joo Pessoa possui pelo sistema municipal de ensino, noventa e seis escolas pblicas de ensino fundamental e mdio e trinta e cinco CREIs (Centros de Referncia de Educao
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Infantil creches para crianas at cinco anos). Estas escolas e CREIs esto divididas e distribudas em nove plos pelos diversos bairros da cidade. O plo seis compreende os bairros do Padr Z, Mandacaru, Bairro dos Ips, 13 de maio, Bairro dos Estados, Bessa e Bairro So Jos. A Escola Municipal Nazinha Barbosa uma das treze escolas do plo seis, localizada Rua Edmundo Filho, 65, no Bairro de So Jos. A escola, que em 2005 passou por uma enchente, mudou-se para o endereo atual com prdio reformado com dezenove salas, laboratrio de informtica, biblioteca, diretoria, secretaria, refeitrio e ginsio. A escola funciona nos trs turnos e, no ano de 2010, possuam em seu quadro novecentos e trinta alunos e cerca de cem servidores, entre professores e pessoal administrativo.
FIGURA 1: Banda Marcial Nazinha Barbosa com o Regente Pedro Freire. Foto: Wnia Xavier
A Banda Marcial Nazinha Barbosa (FIG. 1) surgiu no incio de 2010, quando a Escola municipal Nazinha Barbosa foi includa entre as vinte e trs escolas contempladas pela Prefeitura Municipal de Joo Pessoa com a criao de novas bandas, a partir da efetivao da lei 11.769/2008 que torna obrigatrio o ensino de msica na escola, culminando no surgimento da banda. A escola recebeu um alto investimento com instrumental e fardamento para a banda. Estrutura A banda est dividida em dois naipes: o naipe de sopros, formado por instrumentos de metais e o naipe de percusso. A Banda Marcial Nazinha Barbosa composta por sub-naipes
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de trompetes, trombones, eufnio e tuba, no naipe de metais e caixas, bombos e pratos, no naipe de percusso. A Banda composta por alunos da escola, do 4 ou 9 ano do ensino fundamental, com cerca de vinte e cinco integrantes de dez a dezesseis anos de idade, com exceo de um integrantes de vinte e quatro anos, que fazia parte do programa Pr-Jovem do Governo Federal. Apresentaes A escola est situada na comunidade do Bairro So Jos, onde o acesso aos bens e meios culturais no chegam com facilidade. Nesse sentido, a banda marcial Nazinha Barbosa , muitas vezes, a nica alternativa musical daquele bairro e de bairros vizinhos e o nico meio de se aprender msica da localidade. A Banda est includa em distintos eventos, como os desfiles cvicos do ms de setembro, etapas da Copa Municipal de Bandas, Campeonato Paraibano de Bandas e Fanfarras, eventos realizados pela Secretaria de Educao e Cultura do Municpio (SEDEC), alm de eventos da comunidade e da escola. No ano de 2010, a banda participou do Desfile Cvico do plo cinco, realizado no Parque Solon de Lucena e foi premiada na I Copa Municipal de Bandas com o 1 lugar na categoria Regente. A Banda Marcial Nazinha Barbosa foi considerada uma boa surpresa para a coordenao de Bandas da SEDEC, pelos resultados apresentados num curto espao de tempo e, pelo espao no favorvel que se encontra, numa comunidade carente e marcada pela violncia urbana, principalmente causada pelo uso e trfico de drogas. As aulas e ensaios Os ensaios e aulas so coletivos e acontecem na prpria escola, alternados entre sala de aula e ginsio da escola, sendo por algumas vezes, realizados em uma pequena praa em frente escola. As aulas foram ministradas com uma frequncia de quatro vezes por semana, sendo, cada uma delas, com uma hora e meia de durao. As aulas eram divididas em quatro momentos durante a semana, sendo, a primeira aula da semana terica, onde todos os alunos se fazem presentes. Num segundo momento, so trabalhadas as tcnicas musicais e instrumentais apenas com o naipe de sopros. O mesmo acontece na terceira aula agora, dessa vez com o naipe de percusso. Na quarta aula da semana, a aula dividida entre o trabalho de ordem unida e um ensaio com os dois naipes juntos, ou seja, a banda marcial completa. A
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ordem unida uma atividade de ordem militar, onde feito o treinamento de marcha. Nela trabalhada a harmonia visual da banda atravs do equilbrio e sincronia de movimentos a partir de um comando de voz (por exemplo: marcha, meia-volta volver, sinais de auto, sentido). Em todos esses momentos, a metodologia utilizada atravs do ensino coletivo de instrumentos.
O ensino coletivo de instrumento

A metodologia do ensino coletivo de instrumentos musicais consiste em ministrar aulas ao mesmo tempo para vrios alunos. Sobre os benefcios do ensino coletivo de instrumento, Joel Barbosa destaca que
o ensino coletivo gera certo entusiasmo no aluno por faz-lo sentir-se parte de um grupo, facilita o aprendizado dos alunos menos talentosos, causa uma competio saudvel entre os alunos em busca sua posio musical no grupo, desenvolve as habilidades de se tocar em conjunto desde o incio do aprendizado, e proporciona um contato exemplar com as diferentes texturas e formas musicais (BARBOSA, 1996, p. 41).
Num ambiente de banda, raro o ensino individual do instrumento, principalmente pela quantidade de instrumentistas que tem que ser orientados, quase sempre, por apenas um profissional. Alm disso, o ensino coletivo de instrumento pode ser uma importante ferramenta do processo de socializao do ensino musical democratizando o acesso do cidado formao musical. No Brasil, nomes como Alberto Jaff (pioneiro no Ensino Coletivo de Cordas), Jos Coelho de Almeida (pioneiro do Ensino Coletivo de Sopros), Pedro Cameron, Maria de Lourdes Junqueira, Diana Santiago, Alda Oliveira, Cristina Tourinho, Joel Barbosa, Maria Isabel Montandon, Abel Moraes, Joo Maurcio Galindo, entre outros, utilizam o ensino coletivo como metodologia eficiente na iniciao instrumental (CRUVINEL, 2008, p. 6). Um mtodo considerado referncia para este tipo de ensino nos sopros e na percusso de bandas marciais o mtodo Da Capo de Joel Barbosa, fruto de sua tese de doutorado intitulada Uma Adaptao dos Mtodos Americanos de Instruo para Bandas para a Educao Musical Brasileira, utilizando Melodias Brasileiras 1 Sobre o a metodologia do mtodo Da Capo Nascimento (2006, p. 97) comenta que,
An Adaptation of American Band Instruction Methods to Brazilian Music Education, Using Brazilian Melodies (Barbosa, 1994).
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o primeiro fator diferencial e o mais importante o uso de professores especialistas nos instrumentos. No mtodo Da Capo, um nico professor assume o papel de ministrar todos os instrumentos. Segundo o professor Joel Barbosa essa configurao de professores especialistas seria a ideal, porm um pouco mais onerosa (NASCIMENTO, 2006, p. 97)
O ensino coletivo se torna uma ferramenta indispensvel no dia a dia de trabalho. Numa aula coletiva cada aluno se encontra muito menos exposto, porm, pode passar despercebido algum equivoco ou vcios tcnicos. Por outro lado, o aluno j aprende concomitante com a prtica de conjunto e se auto-corrigindo a partir dos colegas. O que no significa, na nossa opinio, que este tipo de prtica seja a ideal, pelo contrrio, preciso encontrar uma forma complementar de observar as dificuldades individuais de cada aluno. Esse trabalho em paralelo se faz fundamental se observarmos tambm que o regente, em sua maioria, no domina as tcnicas de todos os instrumentos. Nesse sentido, Montandon (2006, p. 44) comenta que as questes como O que dar na aula em grupo? Como dar aulas em grupo? Que material usar? Qual o melhor nmero de alunos para cada grupo? Para qual faixa etria o ensino em grupo mais adequado? Para que nvel mais adequado? so as de maior interesse dos professores. A autora salienta ainda que o crescente interesse pelo ensino coletivo faz sentido se observarmos a necessidade de renovaes na rea de ensino de instrumento, a presso que o professor de instrumento recebe por parte da direo das instituies de ensino (ou mesmo do Estado), bem como, a ausncia de cursos de preparao especfica para professores de instrumentos em grande parte das universidades brasileiras
A transmisso musical na Banda Marcial Nazinha Barbosa

A educao musical desenvolvida em uma banda escolar deve ser adaptada ao contexto em que se est inserida. fato que no se pode impor uma educao formal a uma comunidade que vive em meio s diferenas e inmeras dificuldades. Sem contar que, neste caso, a banda uma atividade paralela, e no consta na grade curricular da escola.
Resumidamente define-se como educao formal, aquela em que a aprendizagem institucionalizada de maneira gradual e estruturada hierarquicamente, podendo ou no receber orientao governamental. Como exemplos, podemos citar as escolas de msica municipais, estaduais, conservatrios particulares e outros. A educao no-formal caracteriza-se por envolver processos diferenciados de transmisso de conhecimentos, no possuindo currculo preestabelecido, contedo programtico e sistemas de avaliao e reprovao. (BENEDITO, 2008).
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O ensino na Banda Marcial vai depender de situaes, e pode variar a partir do aluno, da banda ou do lugar em que esta situada. Tambm no podemos abandonar toda a parte formal do ensino, j que alm de uma ao da banda na escola e na comunidade, tambm deve haver, mesmo que em paralelo, uma preocupao com a formao musical de cada indivduo. A transmisso musical na Banda Marcial Nazinha Barbosa feita de forma muito especial, tendo em vista que as crianas esto tendo pela primeira vez acesso educao musical, muitas vezes tendo pela primeira vez acesso cultura, e por vezes no muito raro, toda sua formao inicial vai ser feita dentro daquele ambiente. Outro fator que difere este ensino que, ao mesmo tempo, que se est iniciando na msica, o aluno tem que realizar apresentaes musicais, pois, a banda tem a obrigao de estar em atividade nos eventos escolares. Assim, os processos de ensino-aprendizagem e de execuo instrumental e performance tm que ser trabalhados quase que simultaneamente. Desta forma, a transmisso comea com a priorizao do instrumento, e a teoria sendo secundria introduzida a partir dele. No inicio, a transmisso musical feita de forma quase totalmente oral, sendo usado apenas um quadro negro para auxiliar com utilizao de smbolos e nomes das notas. Para a percusso so passados exerccios de iniciao tcnica bsica e coordenao motora de controle das baquetas. J com os instrumentistas de sopros, as notas musicais so passadas com suas respectivas alturas e posteriormente suas posies manuais e corpreas no instrumento a ser tocado, com isto so realizados exerccios de escalas e arpejo. Um ponto complicador do trabalho com os instrumentos de metais a transposies dos instrumentos. Por exemplo, o aluno de trompete aprende a escala de D maior sem saber que, na verdade, esta executando uma escala de Si bemol maior. Isso dificulta o trabalho dos instrumentos de sopro em paralelo, pois trombones e tubas trabalham com notas reais (D = D) e trompetes e eufnios com notas transpostas em SI bemol maior (DO = SI b.). So utilizados mtodos tradicionais da iniciao musical, tanto no ensino instrumental quanto no terico. Como o trabalho inicial feito com um alunado praticamente leigo e que necessita de um aprendizado para uma rpida e sustentvel execuo do instrumento, so feitas adaptaes de mtodos, tratando os mtodos usados com uma linguagem acessvel aos alunos. Muitas vezes o aluno no tem acesso ao livro original, apenas aos exerccios adaptados. So usados os mtodos; Complete Method for Trumpete (2007) de Jean Baptiste Arban, para instrumentos de metais; Stick Control for Snare Drum (1963) de George
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Lawrence Stone, para percusso; Mtodo para caixa clara (1996) de Ney Rosauro e Guia terico prtico para o ensino do ditado musical (1983) de Hector Pozzoli. Mas, a maior inovao com a banda marcial Nazinha Barbosa foi a utilizao de uma adaptao do mtodo Suzuki 2, que trata exatamente de um aprendizado musical prtico que antecede o conhecimento terico. A memria visual e auditiva primordial nesse aprendizado. Como o desenvolvimento do trabalho exige este imediato trabalho de execuo, percebemos j haver um mtodo de ensino que abordaria as mesmas necessidades, no s com a mesma filosofia de educao musical como de educao social, e que os resultados j eram comprovados com excelncia. A execuo prtica deste mtodo foi feito, inicialmente, da forma mais similar possvel, e depois desenvolvido trechos de acompanhamento, este sendo revezado entre os instrumentos o que faz desenvolver a pratica de musica de cmara. A primeira lio do livro de Suzuki Volume I, por exemplo, executado pela banda com uma adaptao da seguinte forma: os instrumentos de sopros quase sempre em unssono (por vezes a tuba participa do acompanhamento) e a percusso indica as variaes com cadncias. Nestas cadncias, a caixa indica o ritmo exato da variao a ser tocada. Alem das variaes originais tambm foram includas outras variaes, como por exemplo, uma valsa e um baio. Tambm usado na transmisso musical, a utilizao de palavras e frases simples para assimilao da frase musical rtmica, esse artifcio usado tanto no mtodo Suzuki como nas demais execues e exerccios musicais.
Concluso
A partir deste relato de experincia, percebe-se que a banda marcial desempenha um papel fundamental como instrumento de acesso cultura. A contextualizao das situaes de transmisso musical permite uma melhor compreenso dos atores sociais que participam deste processo, alm da funo social que a msica desempenha naquela comunidade. O apoio pblico na viabilizao da aquisio de instrumentos musicais, acessrios e recursos humanos tem sido primordial na criao e manuteno das bandas em Joo Pessoa. possvel
Shiniki Suzuki foi um japons que desenvolveu um mtodo baseado em que todas as crianas nascem com potencialidades que so desenvolvidas atravs do contato com o meio. Assim como o aprendizado da lngua materna, que se desenvolve naturalmente pela repetio e s mais tarde ao ingressar na escola a criana aprender a ler e escrever, assim tambm a msica e o talento no um acaso do nascimento, mas fruto do meio onde o homem vive.
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compreender, nesta descrio, as bases sobre as quais construdo e transmitido o conhecimento no processo de ensino e aprendizagem na Banda Marcial Nazinha Barbosa. Apesar da utilizao de alguns mtodos de introduo ao estudo do instrumento, evidenciouse que a aplicao do Mtodo ativo de Suzuki, foi eficiente na celeridade da assimilao dos contedos musicais como um todo. O ensino coletivo de instrumento revelou-se como a forma mais eficaz na aprendizagem musical dos alunos.
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Referncias
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Transmisso musical no Grupo de Capoeira Ginga Nao: relaes entre significados e prticas
Tiago Lima de Gusmo Universidade Federal da Paraba tiagolimav7@yahoo.com.br Resumo: Esta comunicao apresenta um projeto de pesquisa cujo objetivo consiste em compreender como se do os processos de transmisso musical no contexto de rodas, aulas e treinos do Grupo Capoeira Ginga Nao. Trata-se de um grupo que mescla os estilos de capoeira regional e angola e tem atuao em diversos espaos da cidade de Joo Pessoa. A capoeira tem, na contemporaneidade, a msica como um elemento essencial, exercendo diversas funes em suas prticas. Esta manifestao da cultura popular tem sido estudada por diversas reas do conhecimento, contudo, ainda tem sido relativamente pouco abordada pela educao musical. Autores como Abib (2004, p. 89-110), e Santana (2009, p. 5275) tm evidenciado a sua pedagogia diferenciada, calcada nos valores civilizatrios afro-brasileiros. O mtodo de investigao utilizado ser o estudo de caso de abordagem qualitativa. Palavras-chave: Capoeira, Educao Musical, Transmisso Musical.
Introduo
Atravs de um projeto de pesquisa de mestrado me proponho a realizar um estudo de caso qualitativo, cujo como objetivo central, consiste em compreender os processos de transmisso de msica no Grupo Capoeira Ginga Nao. Para isso, foram delineados os seguintes objetivos especficos: investigar os significados do fazer musical para os membros do grupo estudado; verificar como acontecem as prticas de transmisso de msica no Grupo; relacionar as prticas de transmisso de msica do Grupo aos significados musicais atribudos por seus membros, tendo em foco os conhecimentos, habilidades e atitudes eleitos como necessrios formao destes. A capoeira uma manifestao da cultura popular de muitas dimenses, mesclando entre outros aspectos, msica, brincadeira, jogo, dana, luta, esporte, ritual, teatralizao,cultura (REAL, 2006; SIMES, 2008; VERSSIMO, 2001), se mostrando diversa, como descreve Abib:
No existiu uma matriz, ou centro irradiador nico que pudesse ser considerado como o local de surgimento da capoeira. Ela brotou espontaneamente e com formas diferenciadas em diferentes locais pelo pas, materializando, porm, uma memria e um saber coletivos que caracterizavam a ancestralidade de milhes de homens e mulheres que, vindos de frica, traziam e cultivavam um pedao dela no Brasil. (ABIB,
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2004, p. 96).
No seu desenvolvimento, tem passado por grandes mudanas nos significados e valoraes de suas distintas dimenses e prticas, ao se relacionar com os momentos histricos, espaos sociais ocupados e vises de seus agentes. Duas das principais mudanas foram, de um lado, a viso da capoeira como esporte, smbolo da nao, relacionada ao movimento da Capoeira Regional, criada na dcada de 30 pelo Mestre Bimba e reforada pelo Estado Novo; de outro, a viso desta enquanto cultura, resistncia tnica, e folclore, relacionada Capoeira Angola, firmando-se na dcada de 80 e atravs da qual a capoeira se lana ao mundo na dcada de 90 (VIEIRA; ASSUNO, 2008, p. 9-19). Considerando a abrangncia das relaes da msica com muitas dimenses e prticas da capoeira, acredito que estas mudanas tenham tido grande influncia sobre os significados, papeis e valores atribudos quela, nestes distintos contextos, bem como aos conhecimentos, habilidades e atitudes musicais eleitos como necessrios formao de seus membros. Sintetizando os papis atribudos por um grupo de agentes desta manifestao s musicalidades das rodas de capoeira, Real pontua:
o fato da capoeira praticada hoje ser fundamentalmente caracterizada pela presena da msica; a idia de que as msicas influenciam no desempenho das funes, do jogo ter mais harmonia e do cara se soltar mais, de fazer com que os capoeiristas sejam alegres, parecendo formar uma famlia; a possibilidade de demonstrar que a capoeira vai alm da movimentao corporal; a possibilidade de colocar todos numa mesma conscincia, criando um contexto de comunicao ou elo com o cosmo; a histria da capoeira ou funo narrativa. (REAL, 2006, 170-174)
O interesse inicial por esta pesquisa surgiu da observao da peculiaridade das atividades do grupo Capoeira Ginga Nao, o qual mescla e alterna, sistematicamente, vivencias e fundamentos da Capoeira Angola e da Regional nos treinos, rodas e aulas de msica. Em conversas preliminares com o professor Ligeirinho, criador e responsvel pelo Grupo, ele conta que esta a forma como ele se identifica com a capoeira, a qual denomina de capoeiragem. Ligeirinho faz referncia a como ela foi introduzida na Paraba pelo mestre
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Zumbi Bahia na dcada de setenta, sem se prender a rtulos. Esta forma de capoeira, segundo ele, perdurou at meados dos anos oitenta entre os grupos do estado. Silva (2005) realizou uma pesquisa com diversos grupos de capoeira de Joo Pessoa e os resultados levaram-na a fazer as seguintes afirmaes em relao ao que ela considera ser o perodo de oficializao da capoeira na Paraba, em 1978:
Quando questionei sobre o estilo de capoeira adotado pelo Mestre Zumbi Bahia, seus alunos relatam que ele no assumia seguir nenhum estilo, se Angola ou Regional. No entanto, suas caractersticas o faziam crer que o mestre era um exmio angoleiro, mas que tambm sabia jogar muito bem a Capoeira Regional. Para seus adeptos, o estilo de capoeira era indiferente naquela poca (SILVA, 2005, p. 88).
Sinaliza, ainda, para a coerncia do exposto pelo professor Ligeirinho, quando afirma, Apesar de conhecermos a segmentao Angola e Regional e de alguns grupos se intitularem adeptos destes segmentos, seus movimentos pouco se parecem com a tradio (SILVA, 2005, p. 96). O estilo da capoeira, ou como alguns capoeiristas preferem, as diferentes representaes da capoeira (FERNANDES, 2003, p. 4) trazem cdigos prprios de condutas, formas de apresentao das hierarquias internas, no jogo e na execuo de seus instrumentos, repertrios, diferentes baterias/orquestra de instrumentos e estilos musicais. Acredito ser relevante a investigao dos processos de transmisso de msica deste Grupo, que apresenta, ao que me parece, uma certa ruptura na tendncia dos grupos de capoeira, no s locais mas no mbito nacional, como expressam Luis Renato e Renato Rhrig:
O desenvolvimento dos grandes grupos de capoeira, com sua organizao empresarial e sua estratgia agressiva de expanso para o interior do Brasil e para outros pases, chegou a causar apreenso nos estudiosos quanto possibilidade do desaparecimento das ricas manifestaes da capoeiragem nas comunidades do interior do Brasil e nas periferias das grandes cidades. Dessa forma, a ao das entidades ligadas difuso da cultura e, principalmente, dos rgos governamentais que atuam na rea, precisa pautar-se pelo princpio de que no h uma capoeira apenas, mas capoeiras, no plural. Preservar essa diversidade e difundir uma cultura de tolerncia preservar um cenrio em que cada manifestao particular da capoeira encontra seu lugar (VIEIRA; ASSUNO, 2008, p. 17).
Desta forma levanto o seguinte problema de pesquisa: como e por quais processos de transmisso, os significados musicais, no contexto de rodas, aulas e treinos do Grupo de
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Capoeira Ginga Nao, relacionam-se aos conhecimentos, habilidades e atitudes eleitos como necessrios formao de seus membros.
Justificativa
A rea de educao musical tem ampliado o seu leque de estudos e prticas, e tem estreitado dilogos com as cincias humanas, entre outras reas de conhecimento. Sobre isso, como Souza comenta:
Esse interesse est voltado para a construo de teorias explicativas na rea de educao musical que partam de instrumentos e prticas metodolgicas prprias. Por isso as discusses sobre o objeto de estudo da rea, a natureza do conhecimento pedaggico-musical e suas inter-relaes com outras reas do conhecimento so to relevantes. (SOUZA, 2007, p. 30).
Um ponto que acredito ser relevante da pesquisa a possibilidade de melhor compreenso para uma melhor interao entre as prticas da educao musical e desta manifestao popular que, hoje, praticada/vivenciada por centenas de milhares de pessoas, nos cinco continentes (VIEIRA; ASSUNO, 2008, p. 9) e que tem como caracterstica marcante a msica, tendo esta vrios papis estruturais nas suas prticas, alguns j mencionados. A reviso de literatura at o momento realizada, no campo da educao musical e capoeira localizei apenas a tese de Santana (2009) e nenhuma dissertao. Acredito ser relevante a investigao dos processos de transmisso de msica do Grupo em questo, por este apresentar uma certa ruptura na tendncia dos grupos de capoeira, no s locais, mas no mbito nacional ao se identificar com a linha de capoeira introduzida na dcada de setenta na Paraba, transitando entre os mundos da capoeira Regional e da Capoeira Angola, as quais, a literatura explorada aponta diferentes formas de transmisso e significados atribudos s suas prticas.
Objetivos da Pesquisa
Objetivo Geral
Compreender como e por quais processos de transmisso, os significados musicais, no contexto de rodas, aulas e treinos do Grupo de Capoeira Ginga Nao, relacionam-se aos
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conhecimentos, habilidades e atitudes eleitos como necessrios formao de seus membros.

Objetivos Especficos
Investigar os significados do fazer musical para os membros do Grupo;
Verificar como acontecem as prticas de transmisso musicais do Grupo;
Relacionar as prticas de transmisso de msica do Grupo aos significados musicais atribudos por seus membros.
Metodologia
O Grupo Capoeira Ginga Brasil tem atuado em diversos bairros de Joo Pessoa, como Bancrios, Mangabeira, Mandacaru, Funcionrios, entre outros, atravs de projetos sociais, associaes, Centros da Juventude, escolas pblicas e ONGs. Segundo o professor Ligeirinho 2, o Grupo conta com aproximadamente mil alunos, dos quais, muitos vivenciam a capoeira dentro de programao conjunta com outras atividades, em diversos projetos. Cerca de trezentos tm uma ligao mais direta com o Grupo, tendo procurado algum destes espaos especificamente para ter aulas de capoeira. Ser realizado um estudo de caso tendo a entrevista semi-estruturada e a observao enquanto tcnicas para a construo do material emprico. Buscarei me aproximar de uma compreenso do fenmeno estudado considerando o sentido e significado que os sujeitos que sero pesquisados lhes confere conforme prev a pesquisa qualitativa e o mtodo adotado.
2 Entrevista gravada por mim, em setembro de 2010.
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Referncias
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A flauta doce como vivncia musical na escola de ensino fundamental

Aline Regina da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) reginasax@yahoo.com.br Catarina Aracelle Porto do Nascimento Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) catarinaaracelle@yahoo.com.br Patrcia Valdelice da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) patyclarinete@musica.ufrn.br RESUMO: Este trabalho apresenta o relato de uma experincia desenvolvida no Estgio Supervisionado do Curso de Graduao em Msica Licenciatura Plena em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) - realizado no 7 ano do Ensino Fundamental II no turno vespertino da Escola Municipal Irm Arcngela situada na Cidade do Natal RN sob a superviso da Professora Titular Catarina Aracelle Porto do Nascimento. Este estgio representa atividade curricular obrigatria e constitui um eixo integrador de formao, tendo como objetivo oferecer aos discentes a oportunidade de fazer uma anlise de todo o processo de formao, fundamentando a docncia de acordo com os pressupostos estudados durante o curso, bem como subsidiar a prtica do discente na medida em que possibilita ao licenciando aproximar-se da realidade da escola, da gesto e da sala de aula. Foram ministradas aulas de flauta doce soprano com o objetivo de iniciar a prtica musical dos alunos tendo como resultado a apresentao de um concerto no Espao Cultural da escola. Palavras-chave: Flauta Doce, Educao Musical e Ensino Fundamental.
A FLAUTA DOCE: UM MEIO PEDAGGICO Cuervo e Pedrini nos falam que utilizar a flauta doce como uma das possibilidades no ensino de msica abrir caminhos de explorao e criao, quebrar pr-conceitos, valorizar as preferncias musicais dos alunos, sem deixar de ampli-las. (CUERVO; PEDRINI, 2010, p. 53). Alm disso, ela um instrumento de maior acessibilidade em aspectos financeiros e diante do ambiente escolar que nos foi dado, escolhemos este recurso como estratgia para o incio da vivncia musical dos alunos. A Flauta doce nos permite uma prtica musical coletiva proporcionando a socializao e interao da criana com o meio, fazendo com que ela se sinta pertencente a um grupo e descobrindo novos valores. Amplia-se tambm seu mundo
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sonoro atravs de experimentaes e proporciona o desenvolvimento da diversidade musical. Outro aspecto trabalhado por este instrumento a memorizao atravs da iniciao da tcnica de execuo e da leitura do repertrio, desenvolvendo assim, a coordenao motora, a conscincia de grupo, a autoestima, a capacidade auditiva e a sensibilidade. A partir da iniciao da musicalizao com a flauta doce possvel progredir nos estudos de outros instrumentos de sopro, como por exemplo, o saxofone e a flauta transversal, que possuem semelhanas com a colocao das mos, tendo em vista que ela desenvolve a conscincia motora, a postura, a disciplina e a criatividade.
COM A MO NA FLAUTA A Escola Municipal Irm Arcngela pertence Secretaria Municipal de Educao da cidade do Natal, no estado do Rio Grande do Norte. A referida escola est situada na Rua So Pedro, N 180 no bairro Igap, Natal-RN. O bairro de Igap localiza-se na zona norte da Cidade do Natal-RN e possui diversos problemas sociais como as drogas, sendo uma das rotas principais para a distribuio e consumo delas, tambm possui um perfil econmico bastante baixo, onde seus moradores so operrios de fbricas e indstrias e convivem com a falta de saneamento bsico e uma infraestrutura de melhor qualidade. As turmas so divididas entre turnos matutino, vespertino e noturno, onde no turno matutino funcionam as turmas do primeiro (1) ao quinto (5) ano do Ensino Fundamental I, no turno vespertino trabalha-se com turmas do sexto (6) ao nono (9) ano do Ensino Fundamental II, e no turno noturno h turmas do EJA (Educao de Jovens e Adultos). Este trabalho foi realizado no stimo (7) Ano A do turno vespertino. A seguinte turma tinha vinte e oito alunos, todos advindos do prprio bairro da zona urbana da cidade do Natal-RN. Os alunos, em sua maioria, se encontravam vulnerveis socialmente e possuam uma faixa etria entre dez a treze anos de idade. De acordo com Beineke:
Aprende-se msica fazendo msica. Aprende-se msica tambm falando sobre msica, analisando, refletindo sobre ela, mas a vivncia musical sempre precisa estar presente. Para que isso acontea,
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necessrio que a produo musical dos alunos seja valorizada em sala de aula. (BEINEKE, 2003, p. 87)
Desprezar o mundo sonoro que o aluno traz para a sala de aula negar a continuidade de construo do conhecimento, pois esses sons o norteiam para suas experimentaes e produes musicais. Utilizando esses conhecimentos prvios, selecionamos msicas que fazem parte do cotidiano destes alunos, alm de ampliar seus repertrios oportunizando a descoberta de novos gneros musicais. Beineke afirma que:
[...] os contedos sempre so trabalhados com base no repertrio selecionado, isto , no se parte especificamente de conceitos, objetivos ou contedos pr-determinados, mas da prpria msica. Assim, o centro do trabalho o prprio fazer musical, que pode ser complementado com informaes sobre as msicas trabalhadas, mas sem que se invertam essas posies. (BEINEKE, 2003, p. 88)
O repertrio escolhido teve como objetivo resgatar a cano folclrica que to ausente do mundo sonoro destes alunos, alm de peas voltadas para datas comemorativas pertencentes ao seu conhecimento e msicas que ampliaram a diversidade cultural deles. No processo de aprendizagem da linguagem musical associamos a teoria musical com a prtica na flauta doce, ou seja, o conhecimento era vivenciado por eles atravs do manuseio do instrumento musical, ampliando assim, seus mundos sonoros e seus fatores psicomotores. O conjunto das obras musicais trabalhadas foi: Noite Feliz (Joseph Mohr e Franz Xaver Gruber), O Trem de ferro (Autor desconhecido), Bambalalo (Autor desconhecido), Mulher Rendeira (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira) e Tema da IX Sinfonia Ode alegria (Ludwing Van Beethoven). Este repertrio foi selecionado baseado na fase de observao das aulas. As aulas da professora titular comearam a ser observadas no segundo semestre de dois mil e dez, onde cada aula tinha cinquenta minutos de durao. Eram abordados assuntos relacionados leitura e notao musical. As observaes contriburam de forma direta na nossa posio em sala de aula, pois com esse perodo podemos sentir como seria a nossa abordagem, alm de j estarmos familiarizados com a turma e eles conosco.
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As flautas doces soprano foram adquiridas pela escola atravs da verba do Programa Dinheiro Direta na Escola (PDDE) 1, o qual um programa de assistncia financeira que vem para as escolas pblicas de educao bsica estadual e municipal. Pelo fato dos instrumentos pertencerem escola, os alunos no podiam lev-las para casa, tendo acesso prtica apenas em sala de aula. Trabalhamos primeiramente com as notas da mo esquerda nesta ordem: sol, l, si, d e r. Estas notas foram trabalhadas com jogos ldicos em aulas coletivas. Encontramos alguns obstculos, como os horrios, pois s tnhamos 50 minutos. A professora titular resolveu o problema preenchendo os horrios vagos de outras disciplinas com as aulas de flauta doce. Outro desafio foi controlar a ansiedade dos alunos, pois estes eram motivados pela curiosidade e pela vontade de aprender nas aulas de msica, querendo tocar sempre, no esperando a vez dos outros. Na turma, encontramos um aluno que j tocava flauta doce e transversal, resultando na competio deste com os demais. Resolvemos essa questo criando uma segunda voz para as msicas, alm de pedir que ele executasse junto com os outros, porm tocando na flauta transversal. Aps o perodo do processo de aprendizagem da flauta doce, sentimos a necessidade de expandir o limite fsico da sala de aula buscando partilhar a msica com toda a escola. Isso se deu atravs de um concerto apresentado no Espao Cultural, que a culminncia dos trabalhos de todo o ano letivo. Este evento foi usado tambm como uma das formas de avaliao da aprendizagem, tanto dos alunos como do corpo docente, como nos afirma Brito: [...] todo processo de trabalho bem orientado resulta em crescimento, aquisio de competncias e habilidades, ampliao do repertrio, do universo cultural etc. (BRITO, 2003, p. 198). Compreendemos que a avaliao deve permear as atividades pedaggicas, principalmente na relao professor-aluno e nos conhecimentos adquiridos neste espao. Portanto, a interveno do professor favorece a construir as mediaes necessrias para o conhecimento do aluno. Segundo Hentschke e Del Ben,
[...] a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos investigando e analisando suas prticas musicais. O conhecimento e a
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) uma medida provisria n 2.178-36 de 24 de Agosto de 2001dentro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) que estabelece recursos financeiros para o custeio de escolas de educao especial.
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compreenso musicais dos alunos sero revelados nas suas prprias aes musicais, pelas atividades de composio, execuo e/ou apreciao. A partir dessa concepo, a avaliao passa a focalizar no os aspectos emocionais ou pessoais dos alunos, mas os produtos musicais provenientes das atividades de composio, execuo e apreciao. (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 186).
ANALISANDO A MELODIA
A concepo de ensino-aprendizagem mostra a importncia da criatividade assumida e que os conceitos fundamentados necessitam da unio da teoriaprtica. Faz-se necessrio o respeito aos nveis de amadurecimento e aos conhecimentos prvios dos alunos, para assim construir uma aprendizagem significativa. O fato de existir apresentaes na comunidade escolar foi a mola propulsora para que os alunos se dedicassem cada vez mais, para mostrar um bom trabalho aos seus pais, colegas e professores. Dentro dessa perspectiva, os esforos dos alunos mostram o verdadeiro intuito deste trabalho, consistindo no crescimento contnuo e individual de cada um dos participantes. Compreendemos que tais alunos tornam-se seres ativos da produo artstica musical, tornando-se apreciadores, observadores, crticos, admiradores e consumidores de arte em geral, sem podermos esquecer a sua insero e promoo social. Conclui-se que os objetivos estabelecidos foram atingidos, devido ao apoio e flexibilidade dado pela instituio, pois sem uma parceria das escolas e professores, nenhum trabalho se concretizaria. Alm da importncia da presena da supervisora de estgio, que esteve sempre disponvel para todas as horas nos dando a flexibilidade de trabalhar em sua sala de aula e de trocarmos experincias, pois esta prtica fundamental. Portanto, de extrema importncia esta vivncia em sala de aula, pois contribui para os futuros professores de msica atravs da experincia adquirida em sala, proporcionando um contato direto com a realidade de cada aluno e da escola, no qual o professor educador, facilitador e capaz de transformar a informao em conhecimento.
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REFERNCIAS
BEINEKE, Viviane. O Ensino de flauta doce na Educao Fundamental. In: HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del (Org.) Ensino de msica: Propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. Cap. 5: p. 86 100. BRASIL. Disponvel em: <http://www.tce.al.gov.br/sti/download/cd/legislacao/fnde_pdde.htm>. Acesso em: 16 de abril de 2011. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: arte/ Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental 3 ed.- Braslia: A Secretaria, 2001. BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: Propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Editora Peiroplis, 2003. CUERVO, Luciane; PEDRINI, Juliana. Flauteando e criando: experincias e reflexes sobre criatividade na aula de msica. Msica na educao bsica, Porto Alegre, vol. 2, n. 2, p. 48 61, 2010. HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del. O Ensino de flauta doce na Educao Fundamental. In: HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del (Org.) Ensino de msica: Propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. Cap. 11: p. 176 189. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, (Coleo magistrio/Srie formao do professor). 1994. Cap. 9: p .232 - 241. MED, Bohumil. Teoria da Msica. 4 ed. revisada e ampliada. Braslia/DF: Musimed, 1996.
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A formao musical do professor de msica: saberes prvios ao ingresso nos cursos de licenciatura em msica
Paulo Henrique Lopes de Alcntara Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) pauloetnomus@gmail.com Gleice Kelly Luiz da Silva Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) gleiceflauta@yahoo.com.br Resumo: Neste trabalho, apresentamos a importncia de um estudo que analise a formao do aluno anterior ao seu ingresso na universidade, em seus mltiplos contextos, como um dos fatores atuantes na construo dos seus saberes e de sua futura atuao profissional como professor. Objetivamos identificar os motivos que levam os estudantes de msica da UFPE a optar pelo curso de licenciatura, mesmo sem o desejo de se profissionalizar nesta rea, contribuindo para a compreenso das retenes e evases presentes no curso. Portanto, a formao do futuro profissional de educao musical se inicia antes de seu ingresso na Universidade, pois o meio social, suas necessidades, suas perspectivas so fatores que se somam ao posterior curso de graduao no processo de formao docente. Palavras-chave: formao inicial, licenciatura em msica, saberes.
Introduo
A formao de professores de msica inclui, entre outros aspectos, os saberes necessrios a essa profisso. Em reflexo apresentada sobre esse tema, Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) consideram que toda profisso necessita de um corpo de saberes que a caracterize [por isso] identificar a natureza dos saberes docentes e o seu 'repertrio de conhecimentos' relevante para valorizao epistemolgica, social e poltica da profisso do professor (HENTSCHKE; AZEVEDO; ARAJO, 2006, p. 51). nesse sentido que o grupo de pesquisa 1 em educao musical, iniciado em 2009 na Universidade Federal de Pernambuco UFPE, est desenvolvendo uma pesquisa que tem como objetivo a anlise do perfil dos alunos do curso de licenciatura em msica da referida instituio. A investigao apresenta, tambm, como meta, identificar as motivaes que levam os alunos a procurar o curso, mesmo sem o desejo de se profissionalizar naquela rea, ajudando, desta forma, a identificar as possveis razes das retenes e evases presentes no
1 Grupo de Pesquisa Formao e atuao profissional de professores de msica, cadastrado no CNPq.
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curso. O presente texto constitui-se de uma das vertentes do referido projeto, avaliando especificamente a formao anterior universidade, dos alunos em questo. Partimos do pressuposto que a vivncia cultural do aluno anterior universidade ir influenciar as suas perspectivas profissionais e contribuir para construo de seus saberes durante sua formao acadmica, interferindo na sua futura qualificao profissional.
Metodologia
No ano de 2010, o Departamento de Msica da UFPE apresentava um nmero de 343 alunos matriculados no curso de licenciatura, dentre os quais 178 responderam a um questionrio elaborado pelo grupo de pesquisa, que apresenta um carter quanti-qualitativo, propondo o mapeamento destes alunos para um posterior aprofundamento por meio de entrevistas. Num primeiro momento fizemos a anlise quantitativa dos dados. Dentre as mais diversas abordagens etnogrficas do referido estudo, nos propomos a avaliar os dados referentes formao anterior dos alunos em questo, aqui expostos atravs de um grfico baseado em relaes percentuais. A partir dos dados obtidos, dois alunos foram selecionados para realizao de entrevistas, aqui identificados como D e H, ambos do sexo masculino. A etapa seguinte da pesquisa se constituiu no dilogo com os dados obtidos a partir das entrevistas realizadas.
Anlise dos dados

Mais da metade dos alunos (56%) que participaram da pesquisa iniciaram seus estudos em escolas especializadas no ensino de msica, predominantemente voltadas para a prtica instrumental (Conservatrio Pernambucano de Msica, Centro de Educao Musical de Olinda, Escola Tcnica Estadual de Criatividade Musical, etc.), o que atesta uma diversidade de possibilidades oferecidas na regio metropolitana do Recife, conforme apresentamos na Figura 1. Essas escolas so destinadas preparao de msicos para as bandas e orquestras dos mais diversos contextos e gneros musicais, contribuindo para a formao musical dos futuros estudantes universitrios de msica, que buscam, em sua grande maioria, o ensino superior visando a ampliao de suas possibilidades profissionais.
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Escolas de Msica Escolas de Educao Bsica 7% 17% 4% 3% Bandas Aula Particular STXXB 56% 12% 1% Outros Autodidata
Figura 1 Formao anterior dos alunos de licenciatura em msica da UFPE
A formao inicial desses estudantes, todavia, no se limita a instituies especializadas no ensino de msica. Dos alunos entrevistados, 17 % iniciaram os seus estudos por meio de aulas particulares. Sobre isso, Mateiro (2007) afirma que
Os locais de aprendizagem foram sendo (re) inventados no decorrer dos anos. possvel ter aulas de msica nas casas particulares dos professores, em escolas especficas, em conservatrios, na igreja, nos bairros comunitrios, nos cursos de extenso universitria, atravs de projetos sociais, entre outros. (MATEIRO, 2007, p. 183).
Em muitos casos as escolas de msica e conservatrios atuam como um campo intermedirio entre essas aulas particulares e o ensino superior de msica. Apenas 1% dos alunos so oriundos de escolas do ensino fundamental e mdio, o que comprova a atual deficincia do ensino da msica na escola bsica e de sua pequena contribuio para a formao musical dos jovens. Observando dados de pesquisas anteriores, constatamos a pouca contribuio da escola na formao dos msicos, por no apresentar o estudo da msica dentro de sua estrutura curricular (MATEIRO, 2007, p. 183). Compartilhando da mesma ideia, Amato afirma que
Atualmente o ensino de msica nas escolas regulares escasso, o que nos leva a refletir que a educao musical dentro da disciplina arte faz parte meramente de manuais e propostas curriculares veiculadas por rgos governamentais. Apesar de a educao musical estar implcita na disciplina arte, componente obrigatrio da educao bsica, ela sobrevive muitas vezes de forma oculta. (AMATO, 2006, p. 161-162).
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Faz-se necessrio, portanto, pesquisas posteriores sobre uma possvel mudana nesse quadro, proporcionada pela lei n 11.769 de 18 de agosto de 2008, que oficializa o ensino de msica nas escolas de educao bsica. A contribuio das bandas de msica para formao desses estudantes bastante significativa, correspondendo a 12% dos alunos pesquisados, principalmente tratando-se de alunos provenientes das cidades do interior. Historicamente, o estado de Pernambuco possui uma forte tradio na formao de bandas, tanto no interior quanto na capital. Antigas bandas, algumas seculares, esto ainda presentes no cenrio musical pernambucano (SILVA, 1998, p.73). Essas bandas, desde suas origens at os dias de hoje, atuam como verdadeiros ncleos de formao de msicos, capacitando-os para um posterior ingresso nas instituies especializadas no ensino de msica (Conservatrios, Escolas de Msica, Universidade, etc.). Leonardo Dantas Silva expressa a importncia histrica das bandas no processo de ensinoaprendizagem musical ao afirmar que ao herdar a disciplina e organizao das bandas militares, sob a liderana de um mestre experiente, as bandas civis foram os grandes conservatrios de formao musical espalhados por todo pas. (SILVA, 1988, p. 67). Dos licenciandos que participaram da pesquisa, 7% estudaram inicialmente em um Seminrio Teolgico da cidade, instituio voltada ao ensino de teologia e msica, destinada a preparar jovens para os servios religiosos das igrejas batistas, o que atesta a forte influncia religiosa na formao de msicos, uma vez que boa parte destes iniciou seus estudos em igrejas da qual faziam parte. Entre os perfis de alunos descritos por Elizabeth Travassos, em pesquisa realizada com os licenciandos da Unirio, podemos encontrar o msico de congregao religiosa, cuja concepo e prtica musical, dentro do contexto religioso, exercem grande influncia no seu processo de formao acadmica, sendo assim descritos pela autora:
Trata-se de um fiel de igreja protestante que teve iniciao musical na igreja e nela atua profissionalmente (com ou sem remunerao, pouco importa). Pode estar ligado tambm ao mercado musical especializado em msica sacra. De qualquer forma, a igreja ou a religio tendem a absorver o interesse musical. (TRAVASSOS, 2002, p. 16).
O entrevistado D tem as caractersticas dos integrantes desse grupo de msicos de congregao religiosa, conforme seu depoimento:
Antes eu s tocava teclado na igreja, mesmo... e dava algumas aulas particulares. Eu trabalhava com isso, na rea de msica. (ENTREVISTADO
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D).
Dentre os discentes questionados, 3% afirmaram o incio autodidata dos seus estudos musicais (em casa, na internet, em shows, em bares, na rua, etc.), o que comprova a multiplicidade de possibilidades de aprendizado nestas circunstncias. Ao ser perguntado sobre uma possvel formao anterior a Universidade, o entrevistado afirma:
O meu conhecimento totalmente popular e de rua. Depois de muito tempo tocando, sei l, umas pecinhas mesmo, que eu passei a estudar mesmo de maneira formal. Ento a eu entrei para uma escola, uma oficina de msica perto da minha casa e me preparei para fazer o vestibular. (ENTREVISTADO H).
A partir do relato deste discente, podemos ver o quanto o convvio social atua como fator decisivo para formao desses msicos. Geralmente a partir da adolescncia quando a convivncia com amigos e grupos especficos torna-se mais intensa, o interesse musical tornase mais significativo, de modo que essa forma de estudo moldada pelas necessidades e objetivos pessoais (LACORTE; GALVO, 2007, p. 33). Outro fator importante corresponde a oportunidades oferecidas a esses alunos atravs de projetos sociais nas comunidades em que vivem, abrindo possibilidades para um futuro estudo acadmico. Uma formao que, apesar de dizerem ser individual e sem professor ('aprendi sozinho'), aparece ligada convivncia social, s oportunidades e s motivaes encontradas em seu meio. (GOMES, 2003, p. 26). Esses estudantes que iniciam sua formao musical de maneira autodidata veem a universidade como uma grande possibilidade de formalizao de seus estudos.
Consideraes finais
A formao do futuro profissional de educao musical se inicia antes de seu ingresso na Universidade, pois o meio social, suas necessidades, suas perspectivas so fatores que se somam ao posterior curso de graduao no processo de formao docente. Este ltimo a sistematizao de um processo de construo iniciado geralmente fora do espao escolar, pois o ensino de msica ainda no possui lugar efetivo dentro das estruturas curriculares das escolas bsicas e, por isso, encontra nos mais diversos meios e contextos, mltiplas formas de construo. Acreditamos que o tipo de formao musical que antecede Universidade possui uma considervel influncia nos direcionamentos acadmicos dos alunos nos cursos de
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Licenciatura em Msica, da a necessidade de tal mapeamento como forma de compreenso do processo de construo dos saberes e das perspectivas profissionais dos futuros professores de msica.
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Referncias
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Entrevistas
ALUNO D. Entrevistado pelos autores em 15 de Fevereiro de 2010, Recife (PE). ALUNO H. Entrevistado pelos autores em 17 de Fevereiro de 2010, Recife (PE).
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A implantao do LabEM/UFAC Laboratrio de Educao Musical da Universidade Federal do Acre

Elder Gomes da Silva Universidade Federal do Acre eldergomes@ufac.br Resumo: O trabalho apresentado se prope a relatar a implantao do LabEM/UFAC Laboratrio de Educao Musical da Universidade Federal do Acre. Prope-se que o laboratrio seja um espao que oferea projetos de ensino na rea de iniciao musical, ensino coletivo de instrumentos e formao de grupos musicais residentes. Sua inteno no a realizao de estgios, que ficaro a cargo das escolas de formao bsica. Por outro lado, pretende-se, por meio de sua criao, possibilitar tambm a instrumentao pedaggica e didtica necessria para o desenvolvimento destas atividades, alm de fornecer um espao adequado formao prtica do futuro educador musical. Atualmente, o laboratrio se encontra em fase de implantao, com inaugurao prevista para o final deste ano. Palavras-chave: Laboratrios de educao musical; formao docente; prticas pedaggicas.
Introduo
O trabalho que se apresenta destinado a discutir a implantao do LabEM/UFAC Laboratrio de Educao Musical da Universidade Federal do Acre. Aqui, pretende-se levantar questes acerca da proposta do laboratrio, como seus objetivos, seu pblico alvo e sua estrutura. O LabEM comeou a ser elaborado nos ltimos anos, no mbito do Curso de Licenciatura em Msica. O curso, que recente, possui uma formao voltada especialmente para a educao musical, mas ainda existem grandes dificuldades de implantao de projetos ligados rea na universidade, por conta da inexistncia de um espao adequado para a formao docente. De fato, o correto seria falar em espaos, no plural, devido grande diversidade de atuaes e aes possveis em educao musical, como nos apresenta Kater (2004). Diante do exposto, emergem alguns questionamentos fundamentais para um curso de licenciatura em msica: como criar estes espaos? Como possibilitar que o futuro educador musical tenha acesso, durante sua formao, com diferentes formas de educao musical? Neste sentido, vem-se pensando na criao de um laboratrio que possa suprir esta demanda, assim como fizeram outras universidades, como UDESC (MLLER, 2005), UFSCar (JOLY et al., 2007) e UnB (AZEVEDO et al., 2008), para citar algumas. Atualmente, o LabEM se encontra em fase de implantao. A solicitao de compra
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de instrumentos j foi realizada pela Coordenao do Curso de Licenciatura em Msica e espera-se que at o final do ano esta fase possa se concretizar. A proposta, como veremos a seguir, que o laboratrio seja um dos espaos de formao prtica para o discente, de modo que ele possa participar e desenvolver as atividades prticas das disciplinas do eixo de educao musical em seu espao.
A proposta do LabEM/UFAC
A idia da criao de um laboratrio para educao musical surge a partir da demanda do exerccio da prtica docente no mbito da formao do licenciando em msica. Neste sentido, foi pensado um espao que pudesse proporcionar este exerccio, vinculado prioritariamente s disciplinas do eixo de educao musical: Educao Musical I, II, III, IV e V, alm das disciplinas Prtica de Ensino em Msica I e II. Para que fique claro, cabe aqui uma breve meno: o Curso de Licenciatura em Msica da UFAC possui, em sua estrutura curricular, disciplinas distintas de Prtica de Ensino em Msica e Estgio Supervisionado em Msica. Isso porque se pensou nos estgios sendo realizados estritamente nas escolas de formao bsica, mas se sentiu necessidade de que houvessem outras disciplinas voltadas para a prtica pedaggica em msica em diversos espaos, embora seja permitida a realizao dos estgios em laboratrios da prpria universidade, conforme a Resoluo CNE/CES n 02/2004 1. Assim surge a disciplina de Prtica de Ensino em Msica, cuja ementa prope a reflexo sobre as possibilidades de atuao do educador em escolas especficas, projetos de ao social e no prprio laboratrio. Diante disto, o laboratrio representa a concretizao de um espao prprio para receber os projetos de extenso e ensino ligados ao eixo de educao musical na universidade, sejam eles permanentes ou pontuais, alm de possibilitar a realizao de atividades prticas das disciplinas do eixo de educao musical. Logo, seu pblico alvo so os alunos do Curso de Licenciatura em Msica, bem como o pblico que ser beneficiado por suas aes crianas, adolescentes e adultos do municpio de Rio Branco. A proposta do LabEM, a priori, incide sobre trs premissas: a) iniciao musical; b) projetos de ensino coletivo de instrumentos; c) formao de grupos musicais.
1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio de Ensino Superior, mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens correspondentes s diferentes tcnicas composicionais, de meios acsticos, eletro-acsticos e experimentais, interdiciplinares e dos conhecimentos e da expresso esttica, bem como de regncia e de outras atividades inerentes rea de msica, em suas mltiplas manifestaes. (BRASIL, 2004, p. 10).
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A iniciao musical, proposta de qualquer laboratrio ligado disciplina, um trabalho que se estende sobre a questo da formao bsica em msica para crianas, jovens e adultos, e que precede performance. Com relao ao ensino coletivo de instrumentos, neste momento foram pensadas aes ligadas ao ensino de violo e flauta doce, mas, posteriormente, pretende-se abranger tambm instrumentos de metais, madeiras e arcos. Deste modo, a formao de grupos musicais residentes de cunho pedaggico o resultado esperado das aes anteriores. Uma situao semelhante a respeito da criao de grupos musicais com essas caractersticas foi descrita por uma equipe da UFSCar, acerca da formao de uma orquestra comunitria (JOLY et al., 2002; JOLY, 2002). Por fim, importante lembrar, ainda, que o LabEM/UFAC no pretende extinguir outras possveis aes em educao musical, como aquelas ligadas s escolas de formao bsica. Sua proposta , tambm, agregar tais aes, possibilitando a criao de um ncleo permanente e apropriado para suas realizaes, atravs de um espao para a instrumentao pedaggica e didtica no mbito das disciplinas relacionadas rea 2.
Estrutura do LabEM/UFAC: instrumentos e equipamentos solicitados

A criao do LabEM prev inicialmente a aquisio de instrumentos e equipamentos que permitam a realizao de projetos de ensino e extenso em educao musical na universidade, no mbito da proposta j apresentada. Neste momento, por meio de processos administrativos encaminhados pela Coordenao do Curso, foram solicitados os seguintes instrumentos: Conjunto instrumental Orff de percusso: xilofones baixo, contralto e soprano;
metalofones contralto e sopranino; Pequena percusso: conjunto de sinos, carrilho, ganzs, blocos sonoros,
tringulos, reco-recos, platinelas, cocos, castanholas, claves, afoxs, cabuletes, sinos, pandeiros, surdos e pratos; Flautas-doce contralto e soprano; Violes.
Tambm foram solicitados um computador, um home-theater e um data-show, para fins didticos.
Recentemente, tem-se pensado na possibilidade da criao de ncleos de educao musical vinculados ao Programa Mais Educao, junto s escolas de ensino fundamental do municpio, nos moldes do LabEM/UFAC.
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Algumas reflexes
A criao de um espao prprio para o desenvolvimento das atividades prticas em educao musical no Curso de Licenciatura em Msica da UFAC vem a suprir uma demanda existente entre as disciplinas da rea. De fato, o Conselho Nacional de Educao prev a realizao de 400 horas de prtica enquanto componente curricular para os cursos de licenciatura (CNE, 2002, p. 9), alm de 400 horas destinadas ao estgio supervisionado 3. Alm do mais, como sugere Nvoa, a formao se d atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. (NVOA apud BELLOCHIO, 2003, p. 19). Neste sentido, em um curso de licenciatura em msica pode-se admitir por prtica a prpria prtica docente, que dever, ento, permear toda a formao do indivduo. Viviane Beineke (2001) demonstrou em sua dissertao de mestrado os problemas relacionados prtica pedaggica em msica, ao estudar o caso de trs professoras da educao bsica. Para a autora,
A relao entre teoria e prtica pedaggica configura um tema polmico que, historicamente, discutido por educadores e pesquisadores. Na rea de educao so apontadas lacunas entre os processos de formao de professores e os problemas concretos que eles encontram na realidade escolar. Um dos questionamentos derivados dessa problemtica refere-se relevncia dos conhecimentos difundidos nos cursos de formao, pela dificuldade de sua aplicao dos mesmos na prtica de ensino. (BEINEKE, 2001, p. 88).
Assim, durante a prtica, o profissional vai construindo um repertrio de exemplos, imagens, compreenses e aes que vo sendo incorporados aos seus conhecimentos prticos e com base neste repertrio que ele resolve a situao em que se encontra no cotidiano (SCHN apud BEINEKE, 2001, p. 93). A prtica pedaggica em msica, portanto, no deve se restringir somente ao final da graduao ou quando da colocao profissional do aluno formado pela universidade. Ela deve, antes, proporcionar o contato do aluno com diferentes pblicos, diferentes possibilidades, a fim de favorecer a criao deste repertrio, e justamente sobre este aspecto que o LabEM/UFAC se faz importante.
Consideraes finais
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O Parecer CNE/CP n 09/2007 sugere reduo para 300 horas de estgio supervisionado, mas ainda aguarda homologao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/pcp009_07.pdf>. Acesso em: 14 de Maio de 2011.
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O LabEM/UFAC, que atualmente se encontra em fase de implantao, uma proposta que visa consolidar um espao prprio para a formao prtica do educador musical, no mbito do Curso de Licenciatura em Msica da UFAC. importante ressaltar, uma vez mais, que o laboratrio no pretende excluir outras aes em educao musical, como aquelas ligadas escola de formao bsica, tampouco significa um espao para a realizao dos estgios curriculares, uma vez que estes devem ser realizados no ambiente escolar, como apresentado nas ementas do curso. Isto se deve pela definio de laboratrio, que, propriamente, um ambiente artificial e rigorosamente controlado (LAKATOS; MARCONI, 2005, p. 191). Por outro lado, o LabEM/UFAC prev a agregao destas aes, de modo a possibilitar a instrumentao pedaggica e didtica necessria para que estas sejam realizadas. Para tanto, necessrio o aperfeioamento dos elos estabelecidos entre a universidade e a escola, de modo a promover a melhoria das aes j desenvolvidas e propor novas formas de atuao.
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Referncias
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JOLY, I. Z. L.; KATER, C. E.; SANTIAGO, G. L. A. Projeto Pedaggico de Curso de Graduao: Licenciatura em Msica com habilitao em Educao Musical. So Carlos: UFSCar, 2007. JOLY, I. Z. L.; JOLY, M. C. L.; PENTEADO, E. D. L.; SANTIAGO, G. L. A. Formao de orquestras com crianas de classes populares: uma proposta para a constituio da cidadania. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 11, 2002, Natal. Anais... ABEM. Natal: ABEM. Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2002/ABEM_2002.pdf>. Acesso em: 15 de abril de 2011. JOLY, I. Z. L. Zoada Brasileira: uma alegria cultural a partir do contato com nossas razes culturais. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 11, 2002, Natal. Anais... ABEM. Natal: ABEM. Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2002/ABEM_2002.pdf>. Acesso em: 15 de abril de 2011. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos da Metodologia Cientfica. 6 Edio So Paulo: Editora Atlas, 2005. KATER, C. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM. Porto Alegre, Vol. 10, pp. 43-51, maro de 2004. MLLER, V. Por uma educao musical implicada com os modos de vida de seus cenrios de atuao. Revista da ABEM. Porto Alegre, Vol. 12, pp. 43-47, maro de 2005.
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A MSICA INSTRUMENTAL VAI ESCOLA POR MEIO DO SAXOFONE

Draylton Siqueira Silva IFPB drayltonsax@gmail.com Resumo: O Grupo de Sax foi criado em setembro de 2007, a partir das aulas de Artes em uma turma do Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio em Eletrotcnica. O ensino musical no Brasil ainda se encontra deficiente quanto a sua disponibilidade ao pblico em geral. As instituies de ensino musical gratuitas existentes no atendem demanda, tendo que, na maioria das vezes, realizar algum tipo de seleo, subtraindo dessa forma a oportunidade de um significativo nmero de pessoas estudar msica. Nos ltimos anos, disciplinas de Educao Artstica foram subtradas dos currculos do ensino pblico regular de nosso pas (NASCIMENTO, 2006). Dentro desse contexto, surgiu a idia de aproximar a msica instrumental do jovem e do pblico em geral, como forma de despertar o gosto pela msica, por meio de apresentaes musicais didticas. Atividades vem sendo desenvolvidas a partir de pesquisa bibliogrfica, elaborao de materiais didticos, apresentao usando datashow, vdeos sobre o grupo; alm de ensaios semanais e apresentaes musicais, entre elas: Projeto Tera Tem na Estao Cincia Cabo Branco em Outubro/2010, Colgio IRB em Novembro/2010, Escola Municipal Ana Cristina Rolim em Novembro/2010. Palavras-chave: : Msica Instrumental, Educao, Saxofone.
Introduo
O ensino musical formal no Brasil ainda se encontra deficiente quanto a sua disponibilidade ao pblico em geral. As instituies de ensino musical gratuitas existentes no atendem demanda da procura por seus cursos, tendo que, na maioria das vezes, realizar algum tipo de seleo, tirando dessa forma a oportunidade de um significativo nmero de pessoas de estudar msica. Nos ltimos anos, disciplinas de Educao Artstica foram retiradas dos currculos do ensino pblico regular do Brasil.(NASCIMENTO, 2006). A educao musical contempornea demanda a construo de novas prticas que dem conta da diversidade de experincias musicais que as pessoas esto vivenciando na sociedade atual. Assim, transitar entre o escolar e o extra-escolar, o formal e o informal, o cotidiano e o institucional, tornase um exerccio de ruptura com modelos arraigados que teimam em manter separadas esferas que na experincia vivida dialogam (ARROYO, 2000). Nesse sentido, possvel entender que a educao musical desenvolvida a partir de prticas informais, pode ser considerada hoje um espao latente de educao musical, bem como um caminho a mais que se abre para a educao e integrao de crianas e jovens na sociedade
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(SANTOS, 2008). Hummes (2004) ao refletir sobre o ensino de msica e as suas funes na sociedade e em particular na escola, destaca os variados suportes em que a msica est presente no sculo XXI. Ela est nos meios de comunicao, nos telefones convencionais e celulares, na internet, vdeos, lojas, bares, nos alto-falantes, nos consultrios mdicos, nos recreios escolares, enfim, em quase todos os locais em que estamos e em meios que utilizamos para nos comunicarmos ou nos divertirmos. Tambm, se faz presente nos rituais de exaltao a determinadas entidades e nos eventos mais variados possveis. Allan Merriam (1964) apud Hummes (2004) classificou as funes sociais da msica em categorias, que tem sido consideradas para a reflexo de vrios autores, dentre as quais destacam-se: Funo de expresso emocional; Funo do prazer esttico; Funo de divertimento, entretenimento; Funo de comunicao; Funo de representao simblica; Funo de reao fsica; Funo de impor conformidade s normas Sociais; Funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos; Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura; Funo de contribuio para a integrao da sociedade. No contexto deste estudo, destacamos a Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, visando divulgar a msica instrumental nas escolas municipais de Joo Pessoa, oferecendo desta forma aos alunos a oportunidade de estabelecer um vnculo maior com o pblico que em contrapartida apreciar a performance musical. O Grupo de Sax (IFPPB) foi criado em setembro de 2007 a partir das aulas de Artes ministradas em uma turma do 1 Ano do Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio em Eletrotcnica. Este projeto tem como objetivo aproximar a msica instrumental do jovem e do pblico em geral, despertando dessa forma o gosto pela msica instrumental, alm de possibilitar o acesso s ferramentas que edifiquem e aprofundem sua viso de mundo e contribuam para o seu crescimento intelectual e artstico. Ainda, ter conhecimento sobre o instrumento a ser estudado, em especial o saxofone.
Metodologia
O trabalho est sendo desenvolvido a partir de encontros semanais com durao de trs horas, elaborao de materiais didticos, apresentao em PowerPoint, vdeos sobre o grupo, apresentaes musicais didticas em escola municipais, como tambm a participao em eventos e projetos.
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Entre as atividades prticas realizadas temos: aquecimento com notas longas (com crescendo e diminuendo); escalas e arpejos em todas as tonalidades com o objetivo de tocar todos os sustenidos e todos os bemis com a mesma naturalidade que se toca o tom de d maior; estudo das escalas e arpejos em diferentes articulaes e execuo de leitura a primeira vista. Com relao ao estudo do repertrio, faz-se necessrio: 1. certificar-se bem das notas a serem tocadas (tonalidade da msica); 2. trabalhar a diviso rtmica; 3. compreender todas as articulaes; 4. Estar atento s dinmicas; estar atento aos sinais de expresso; 6. estudar a princpio, de forma lenta e para chegar no tempo metronmico determinado; 7. Interpretar a msica com a orientao do professor. Os alunos iniciam o estudo do instrumento a partir de aulas coletivas e utilizam alguns instrumentos que so da prpria instituio, outros dos prprios alunos e outros emprestados pelo professor. No momento fazem parte do grupo cinco alunos que tocam saxofone e quatro alunos que fazem parte da base (bateria, baixo, guitarra e percusso). Esses alunos so oriundos dos cursos de msica do IFPB, dos outros cursos que no so de msica tambm do IFPB (Tcnico Integrado Em Eletrnica, Tcnico Integrado Em Eletrotcnica , Engenharia Eltrica) e tambm dos cursos de extenso de msica que so oferecidos a comunidade (oficinas de saxofone). O repertrio trabalhado tem como base a msica popular brasileira como Wave e Chega de Saudade de Tom Jobim, msicas regionais como Algodo de Luiz Gonzaga e Z Dantas e Feira de Mangaio de Sivuca, alm de msicas internacionais como Misso Impossvel de Lalo Schifrin, And I Love Her de John Lennon e Paul Maccartney.
Concluso
Em todas as apresentaes que o grupo tem realizado verifica-se uma aceitao positiva do pblico, enquanto alunos das escolas e/ou da comunidade em geral demonstram um especial interesse de participar do grupo e, conseqente, interesse de aprender a tocar o saxofone. Pode-se destacar, ainda, a importncia da socializao do conhecimento bem como a divulgao dos Cursos Tcnicos Integrado e Subsequentes em Instrumento Musical ofertados pela Instituio.
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Referncias
ARROYO, Margarete. Transitando entre o formal e o informal: um relato sobre a formao de educadores musicais. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7., 2000, Paran. Anais, Londrina: ABEM, 2000, p. 77 90. CAPISTRANO, Rodrigo. Apostila completa sobre o saxofone. Apostila verso 06/2008. HOLANDA, Costa; MACIEL, Jardilino. Mtodo bsico para sax alto. In:Projeto Fortalecimento Musical, Governo do Estado do Cear Secretaria da Cultura. Sistema Estadual de Bandas de Msica Apostila editada em Setembro/2008, disponvel em www.secult.ce.gov.br. HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade e na escola. Porto Alegre: Revista da ABEM, vol. 11, 17-25, set. 2004. MASCI, Dr Cyro. Respirao. Disponvel em: www.masci.com.br/respira.html. Acesso em: 23 de novembro de 2005. MERRIAM, A. O. The anthropology of music. Evanston: Northwestern University Press, 1964. NASCIMENTO, Marco Antonio Toledo. Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM) Braslia 2006. RUSSO, Amadeu. Mtodo completo de saxofone. So Paulo: Irmos Vitale. SANTOS, Carla Pereira. Educao Musical no mbito dos Projetos Sociais: Reflexes e Prticas. In: Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina16, 2007. Mato Grosso do Sul. Anais. Mato Grosso do Sul: Editora Universitria UFMS.
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Aspectos multimodais na Interpretao Musical: Importncia da gestualidade para o aprendizado da tcnica pianstica
Marina Maluli Csar Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. marina.maluli@gmail.com Resumo: No ensino do piano muitas questes podem ser levantadas a respeito da importncia e significado da tcnica pianstica. Ainda que uma definio comum no seja fcil de mapear, de um modo geral a tcnica colocada em oposio ideia de interpretao musical. Esta oposio cria problemas de diversas ordens que vo desde a falta de ateno do aluno durante a execuo dos exerccios de carter mais tcnico at a dificuldade de vencer determinados problemas interpretativos em obras que exigem um maior domnio da tcnica anteriormente adquirida. A ideia da aprendizagem gestual exposta aqui tem por pressuposto o fato de que em todo tipo de linguagem o ato comunicativo envolve diversos parmetros, estando presente tanto os de ordem sonora quanto hptico-visual. Estes parmetros sensitivos consistem alguns exemplos do que denominamos modos sendo que a linguagem musical um exemplo de resultante de uma interao multimodal. Palavras-chave: Interpretao musical, Multimodalidade, Tcnica Pianstica.
Introduo
Considerando a interpretao ou performance da msica instrumental como sendo a comunicao de um texto essencialmente no-verbal, focado da interao entre o som e o tempo, implicando entretanto em outros parmetros alm dos estritamente sonoros, pretendemos neste trabalho tecer analogias entre os resultados de estudos obtidos com outras formas de comunicao, as quais j incluem questes levantadas pela multimodalidade, e a anlise do porqu devemos considerar tambm na msica tais parmetros como constituintes da mensagem. Tendo isto em vista o objetivo deste artigo colocar em relevo algumas questes sobre a importncia da gestualidade ser levada em conta durante o ensino do piano em um aspecto mais amplo, ou seja, como um ponto de convergncia em que devem estar presentes tanto questes de interpretao quanto o aprendizado tcnico.
Multimodalidade na Msica
Segundo a teoria da multimodalidade desenvolvida por Kress e Van Leeuwen em em Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication temos que o texto multimodal aquele que se realiza por mais de um cdigo semitico, ou em que um conjunto de modos semiticos est envolvido em toda produo e leitura do texto sendo
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modos so entendidos aqui como recursos semiticos que permitem a realizao simultnea de discursos e tipos de (inter)ao. Ainda dentro desta definio teramos como exemplos de modos as linguagens musical, verbal e visual. Assim, o discurso multimodal pode ser definido, como aquele em que palavras, sons e imagens (assim como gestos) podem ser usados no mesmo discurso. A partir destas consideraes a multimodalidade teria um papel fundamental para os estudos musicais vindo de encontro ao pensamento sintetizado nas palavras de Merleau-Ponty
A percepo sinestsica a regra, e, se no percebemos isso, porque o saber cientfico desloca a experincia e porque desaprendemos a ver, a ouvir e, em geral, a sentir, para deduzir de nossa organizao corporal e do mundo tal como concebe o fsico aquilo que devemos ver, ouvir e sentir (MERLEAUPONTY, 1945 p. 308).
Tendo isto em vista, podemos dizer que interpretao musical implica em vrios fatores que vo alm da percepo auditiva e que, no caso dos instrumentistas, dizem respeito principalmente ao gestual apreendido no estudo de um instrumento especfico. Para um instrumentista isto obtido atravs do treino muscular e de reflexos, realizado por muitos anos atravs de observaes, imitaes e experimentaes constantes com a finalidade de mapear e internalizar os sons e timbres obtidos com cada movimento expressivo do corpo em contato com o instrumento, de acordo com as necessidades timbrsticas e estilsticas de um dado repertrio musical. Isto ocorre porque o movimento corporal direcionado expressivamente ou, em outras palavras, o gestual realizado pelo intrprete, ainda que incorporado por este de forma subjetiva, est em relao direta com o tipo de articulao e timbre obtidos, sendo neste ponto bastante semelhante ideia de colocao e modos de projeo da voz por um falante ao se comunicar ou proferir um discurso. Tambm importante frisar que a importncia do gesto no discurso musical vai alm do uso feito deste por um instrumentista, sendo tambm um dos aspectos fundamentais da composio, recepo musical, assim como lutheria e tecnologia musical, uma vez que provoca reflexos na escuta realizada, se constituindo um ponto de ligao entre a significao do som e sua materialidade.
Tcnica versus Musicalidade

Durante muito tempo, a ponto mesmo de se caracterizar como uma prtica de ensino, o ensino da tcnica pianstica se ops ao desenvolvimento da musicalidade. Dentro deste contexto seria necessrio em um primeiro momento desenvolver a musicalidade, em um
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sentido em geral extremamente abstrato, para, de acordo com as dificuldades tcnicas encontradas durante este percurso, serem trabalhadas questes tcnicas pontuais. Assim, o exerccio de escalas, arpejos, notas repetidas, etc visto como um instrumento acessrio ao desenvolvimento da musicalidade. Segundo Marum, esta prtica tem algumas consequncias visivelmente prejudiciais sendo uma consequncia direta da falta de esclarecimento sobre o significado e real importncia do desenvolvimento tcnico no ensino do piano.
Observamos que para superar suas deficincias tcnica, muitos jovens praticam por meses o mesmo repertrio, sem perceber que com isso esto cultivando suas restries fsicas e limitando seus conhecimentos musicais. Assim, surgem problemas fsicos inerentes da prtica errnea, como vcios de postura, tenses desnecessrias, tendinites e leses por esforo repetitivo. (MARUM, 2010, p. 16)
Pode-se dizer que uma das dificuldades principais est no que associamos ao
Dominar os conhecimentos musicais, desenvolv-los na prpria experincia, vivenci-los a ponto de poder express-los com a fluidez necessria boa interpretao de uma obra musical tarefa muito complexa. Igualmente difcil o domnio dos movimentos necessrios execuo do instrumento, de acordo com a interpretao desejada. (RICHERME, 1997, p. 11)
Dentro deste cenrio pode-se retomar a noo da aprendizagem gestual como um parmetro para um desenvolvimento integral do instrumentista enquanto intrprete. Citando novamente Marum est se tornando tendncia entre os pedagogos contemporneos a concluso de que h uma unidade entre a personalidade musical e a tcnica utilizada pelo intrprete considerando aqui que o gesto se constitui um todo indivisvel para onde convergem outros parmetros geralmente analisados separadamente como harmonia, ritmo, tempo, rubato, articulao, dinmica e fraseado. Desta forma a prtica dos exerccios tcnicos, quando trabalhada de forma consciente e dirigida, se torna uma ferramenta capaz de conjugar a rede constituda por tais relaes. A forma como esta aproximao se d tem uma base que se constitui no prprio mecanismo de funcionamento da mo humana.
Metodologia
A metodologia utilizada parte da anlise de algumas dificuldades tcnicas encontradas pelos estudantes de msica dentro do contexto de aprendizagem de um instrumento musical, o que implica desenvolvimento tanto motor quanto de anlise e percepo dos sons, estando estes associados a determinados gestos. De modo a realizar tal pesquisa, foram registrados por
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meio de gravao em vdeo diferentes momentos de uma interpretao feita ao piano de trechos de obras escolhidas a partir de dificuldades tcnicas especficas a serem consideradas. A partir de ento realiza-se um trabalho que analisa a sequencia de gestos e sua importncia para a assimilao da musicalidade inerente a cada trecho de modo a, em um momento posterior, associ-los sua disposio ao longo da pea em algo que pode ser considerado como uma espcie de sintaxe gestual. As concluses so parciais na medida em que tm como objetivo final acrescentar uma segunda anlise que inclua a comparao de como se deu a resoluo de uma mesma dificuldade por diferentes alunos uma vez que a construo de um repertrio gestual se faz neste encontro entre as caractersticas do instrumento, no caso o piano, e as possibilidades de amplitude de movimentos fsicos aliados ao desenvolvimento musical do executante.
Concluso
As mos humanas podem ser consideradas, quando comparadas a outras partes do corpo, como rgos tanto de ao quanto de recepo. Nossas mos so usadas para moldar o mundo ao mesmo tempo em que recebemos informaes sobre ele. Sob este ponto de vista a mo pode ser consideradas como o mais prtico dos nossos rgos perceptivos na medida em que exige uma postura ativa. Assim, podemos dizer que durante o aprendizado do piano nossas mos precisam incorporar o "mundo dos sons" e da msica. Esta busca passa por uma definio mais precisa de tcnica musical, associada em geral a um conceito puramente mecnico, e por vezes depreciativo, como se um msico pudesse tocar um instrumento sem estar atento aos sons associados ao movimento. Este conceito levado ao extremo quando consideramos por exemplo o modo como ocorre o aprendizado da improvisao vocal na msica Indiana, pois aqui no h mais um instrumento (no sentido de que ele no externo ao msico) e no entanto os gestos continuam presentes, como se tocando um instrumento invisvel.
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Referncias
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Cantos de uma nova sala de aula: contribuies da rede social Orkut prtica do Canto
Waldomiro Ribeiro Nogueira Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) waldomiro_ribeiro@hotmail.com Crislany Viana da Silva Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) crislany_viana@hotmail.com Resumo: Cada vez mais, a Internet tem se tornado um instrumento de fcil acesso e grande difusora do conhecimento. As pessoas interagem, discutem, trocam materiais e experincias relacionados aos mais diversos assuntos. As redes sociais so uma das principais ferramentas dessa interao de troca de informaes. Dentro dessas redes o Orkut uma das que mais se destaca, seja por sua popularidade entre os brasileiros ou pela sua dinmica de utilizao. Nele, os usurios podem criar e participar de comunidades virtuais, espao organizado para debater, discutir e partilhar materiais entre os usurios de interesse em comum. Para o cantor iniciante ou profissional, as comunidades relacionadas tcnica vocal tornam-se um espao alternativo na busca do conhecimento e de troca de experincias. A presente pesquisa em andamento tem a finalidade de analisar, catalogar e reunir em um nico espao virtual todo material recolhido nas comunidades do Orkut, difundindo-o, bem como conhecer o perfil de seus usurios e de que forma esse espao tem contribudo formao de cada um. Palavras-chave: Canto, Orkut, Tcnica Vocal
Introduo
A internet uma ferramenta cada vez mais presente na vida dos brasileiros e assume um papel importante, tornando-se quase que indispensvel para a sociedade hoje, diminuindo a distncia entre as pessoas, possibilitando uma rede de troca de informaes entre os indivduos. Sendo assim, a rede mundial de internet torna-se um atrativo educao, sendo uma mediadora entre o conhecimento e o indivduo, dentro ou fora da sala de aula, tornando por vezes dispensvel a presena de um professor. Para Moran (1997),
A Internet uma tecnologia que facilita a motivao dos alunos pela novidade e pelas possibilidades inesgotveis de pesquisa que oferece. Ela ajuda a desenvolver a intuio, a flexibilidade mental, a adaptao a ritmos diferentes. A Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno avana em seu prprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa.
A internet possibilita o auto-aprendizado, a partir do vasto acervo que contm,
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transformando-se em uma verdadeira biblioteca virtual, uma nova sala de aula. A esse respeito, o Professor Adilson Cabral diz: A internet no pode ser apenas apresentada como uma grande fonte de dados sobre os mais diversos assuntos, sem que se perceba que se transformou tambm o modo de produzir conhecimento. a partir desta clareza que se devem estabelecer os paradigmas e contedos da educao do futuro. J para Cruz (2000), a internet possui as seguintes caractersticas em relao ao aprendizado: Interatividade: o utilizador pode escolher a forma como "navegar" na informao. Produtividade: a hiptese de troca de informao entre utilizadores aumenta a produtividade. Atualidade: os documentos esto em permanente construo, pois, dessa forma so teis e rentveis. Economia: ao acessarmos um site do outro lado do mundo, estamos vendo essa informao ao preo de uma chamada local. Globalidade: assim que nos ligamos Internet, podemos ter acesso a toda informao que quisermos. Por outro lado, a escassez de material que aborde sobre tcnica vocal, sempre foi um grande problema para os cantores. Apesar da crescente demanda da literatura especializada em nosso idioma a respeito do assunto, ainda existem muitas barreiras que impedem o acesso desse material a grande parte dos estudantes de canto. Seja pelo alto preo, ou at mesmo pela falta desses materiais nas estantes das bibliotecas e livrarias. Sendo assim, a internet passa a contribuir como um almanaque de informaes, onde possvel encontrar um mundo de possibilidades na busca do conhecimento. Dentro desse mundo interativo, encontram-se as redes sociais, que hoje figuram entre os sites mais acessados no Brasil, a exemplo do Orkut que foi criado em 2004 e tem o Brasil com o maior numero de usurios, cerca 52 milhes, contra 06 milhes que acessam o Facebook outra grande rede social no mundo, segundo a revista online INFO. Alm de proporcionar entretenimento, divulgar eventos, e favorecer a interao entre pessoas de todo mundo, no Orkut podem ser encontrados vdeos aulas de instrumentos, de teoria musical, histria da msica, canto, entre outros, possibilitando ao msico iniciante o acesso a muito material, inclusive livros e partituras para download em apenas um click. No Orkut, so encontradas as comunidades, um espao de interao entre os usurios, onde possvel encontrar uma extensa variedade de materiais, como apostilas sobre
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fisiologia e higiene vocal, exerccios tericos e prticos, inclusive vocalizes para downloads, alm de vdeos aulas sobre canto, partituras, playbacks e debates em torno de efeitos vocais como falsete, trinado, drives, vibrato, inclusive com exemplos; alm de diversas tcnicas, como tcnica do Belting (tcnica utilizada nos musicais da Broadway, Bel canto (utilizado nas peras, especialmente de compositores como Puccini, Verdi, Donizetti e Rossini), Black (utilizado na msica gospel) popular, entre outras. A respeito das comunidades virtuais Lvy (1996) relata: Uma comunidade virtual pode, por exemplo, organizar-se sobre uma base de afinidade por intermdio de sistemas de comunicao telemticos. Seus membros esto reunidos pelos mesmos ncleos de interesses, pelos mesmos problemas: a geografia, continente, no mais nem um ponto de partida, nem uma coero. Pela sua grande utilizao e fcil acessibilidade, o Orkut torna-se uma grande biblioteca virtual, uma ferramenta importante para o ensino de canto. Mais que uma simples rede de contatos e de entretenimento, ele assume um papel importante no que diz respeito dinmica de interao entre pessoas de diversos perfis, sejam estes leigos, pesquisadores, professores, entre outros, o que favorece uma ativa troca de arquivos, informaes e conhecimentos entre os usurios da comunidade, o que colabora significativamente para o aprendizado da tcnica vocal, especialmente do canto. O Orkut, sob esse ponto de vista, passa a ser uma nova sala de aula, um novo caminho que possibilita o acesso de informaes, anteriormente de domnio de poucos. Sendo assim, esse projeto de pesquisa visa investigar a rede social Orkut como uma ferramenta de acessibilidade prtica do canto, fazendo uma anlise de como esta vem contribuindo na formao do estudante de canto e profissionais que j atuam como cantores. Favorecer, assim, o intercmbio de informaes e materiais entre os usurios dessa ferramenta da internet. tambm seu objetivo mapear e analisar quais e quantas comunidades aborda o assunto, com a finalidade de catalog-las e extrair materiais que auxiliem para a formao profissional, como vdeo aulas, partituras, artigos, mtodos, udios, tentando suprir uma carncia que ainda existe entre o conhecimento e indivduos, quando se trata do estudo de canto.
Metodologia
Para atingir os objetivos do projeto, o mesmo ser dividido em cinco etapas, que
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sero organizadas da seguinte forma: Primeira etapa: A princpio sero pesquisadas comunidades sobre tcnica vocal, as quais sero catalogadas por assuntos (temas em comum) e quantidade de usurios. A partir de ento ser feita uma entrevista atravs de formulrio via Orkut e email, com o proprietrio da comunidade, sobre sua formao musical e seu objetivo em torno da criao da comunidade.
Segunda etapa: Em seguida sero pesquisados os diversos materiais compartilhados nessas
comunidades, seguindo a seguinte ordem: -apostilas, -mtodos (partituras), -possveis livros para download. -udio para treinamento vocal (exerccio de vocalize), -vdeo aulas, -outros (iro ser includas opinies e sugestes de bibliografias pelos usurios dentro da comunidade em torno de um assunto, quando for pertinente, tais como efeitos vocais, os diversos tipos de canto, etc. Alm de citaes de literaturas).
Terceira Etapa: Sero entrevistados os usurios que utilizam as comunidades no Orkut, a fim
de verificar o perfil desses usurios; bem como verificar como o Orkut tem contribudo sua formao musical. Essas entrevistas sero feitas atravs de formulrios via Orkut e email.
Quarta Etapa: Anlise do material e checagem das fontes da retirada dos materiais.
Quinta Etapa: Catalogao e disponibilizao de todo material em uma nica comunidade
do Orkut, viabilizando-os aos participantes das comunidades analisadas e publicao em revistas especializadas.
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Consideraes Finais
um grande desafio o percurso de um aspirante a cantor. As barreiras que existem entre o conhecimento e esses indivduos aumentam ainda mais quando se fala em conhecimento fora da educao formal das escolas de canto; sem dvida, estudar e ter acesso a informaes sobre tcnica vocal torna-se um percurso rduo, fazendo com que inclusive cantores da noite, de igrejas e de tantos outros lugares, acabem estragando aos poucos suas vozes por falta de informaes. Informaes quase escassas em nossas bibliotecas e livrarias. O presente projeto visa contribuir para a difuso do conhecimento, propondo levar informao a partir da ferramenta interativa Orkut, criando uma comunidade virtual, que alm de disponibilizar materiais seguros sobre o canto, torne-se um espao alternativo de informaes coerentes, pois entendemos que a socializao dos resultados da pesquisa deva acontecer alm dos meios tradicionais, como apresentao em congressos e eventos similares ou em revistas especializadas, por isso incluir os ambientes virtuais, uma vez que nosso campo de pesquisa faz parte desse contexto.
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Referncias
AGUIARI, Vinicius. Orkut 8 vezes maior que facebook no Brasil. Revista INFO Online, ago. 2010. Disponvel em: <http://info.abril.com.br/noticias/internet/orkut-e-8-vezes-maiorque-facebook-no-brasil-25082010-6.shl>. Acesso em: 13 abr. 2011. CABRAL, Adilson. Apoteose e Apocalipse: internet e educao no Brasil. Disponvel em: <http://www.comunicacao.pro.br/artcon/interneduc.htm> Acesso em: 23 nov. 2010. CRUZ, D. M. Introduo a Mdia e Conhecimento. Apostila do Curso de Especializao para Gestores de Instituies de Ensino Tcnico do SENAI, Turma 4. Disciplina 1 do terceiro Mdulo. Florianpolis: PPGEP/LED, 2000. LVY, Pierre. O que o virtual? So Paulo: Ed. 34, 1996. MORAN, J. Manoel. Como utilizar a internet na educao. Revista Cincia da Informao, Braslia, n. 2, p. 146-153, 1997. Disponvel em: < http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#pesquisa>. Acesso em: 25 nov. 2010.
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Como o acesso informtica e sua utilizao podem auxiliar no ensino e aprendizagem da educao musical? Novos caminhos para a musicalizao na educao bsica
Gleice Kelly Luiz da Silva Universidade Federal de Pernambuco UFPE gleiceflauta@yahoo.com.br Victor Luiz Barbosa de Andrade Universidade Federal de Pernambuco UFPE victor.luiz.ufpe@gmail.com rico Henrique da Silva Universidade Federal de Pernambuco UFPE ericohenrique44@yahoo.com.br Resumo: A informtica est presente em todos os ambientes influenciando no comportamento das pessoas que a utilizam, se refletindo no contexto escolar como uma nova possibilidade para educao musical na escola bsica. Mas poucos professores se deram conta dessa importante ferramenta. Logo, este trabalho tem como objetivo apontar novos caminhos para musicalizao com o auxlio da informtica dentro da sala de aula. Em todo o Brasil podemos apontar vrias iniciativas para criao de softwares e para sua aplicabilidade no cotidiano escolar. Grande parte destes softwares disponibilizada gratuitamente na internet. Trs desses programas foram selecionados para anlise neste trabalho, sendo destacados seus recursos pedaggicos para uma possvel utilizao no processo ensino-aprendizagem musical. Palavras-chave: informtica, musicalizao, educao bsica.
Introduo
A informtica est presente no nosso cotidiano. Em todos os ambientes j possvel perceber sua influncia. A todo o momento somos bombardeados por novas tecnologias que nos impulsionam a utiliz-las com uma freqncia cada vez maior. Segundo Miranda (2006)
Nestes ltimos dez anos, o mercado da informtica tem investido de forma acelerada na venda de computadores para o ambiente domstico, o que tem contribudo para acelerar mudanas importantes no cotidiano que se refletem no ambiente de trabalho, na escola e nas relaes familiares. (MIRANDA, 2006, p. 24).
No ambiente escolar, a utilizao da informtica pode ser uma ferramenta importante no processo educacional por facilitar o acesso dos alunos s novas informaes e permitindo interaes com outras culturas.
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Alguns professores, que j utilizam com maior freqncia e de algum modo a informtica, indicam algumas idias positivas relativas troca de experincias, tanto no uso do computador quanto nas atividades trabalhadas com alunos. Percebem que este aparelho quando usado de forma contextualizada, pode ajudar na resoluo de situaes - problema, nas atividades de aprendizagem ou no acesso a informaes. Tornando o ambiente da sala de aula mais dinmico e o aluno mais interessado. (MIRANDA, 2006, p. 68).
Por isso, os investimentos do governo para o acesso de professores e alunos informtica tm sido bastante significativos, grande parte das escolas pblicas possuem laboratrios de informtica, o que comprova a possibilidade do seu uso na educao bsica.
Mais recentemente por meio do proinfo1 e dos parmetros curriculares, o governo brasileiro tem indicado a necessidade do uso das novas tecnologias nas escolas, afirmando que devem apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das novas tecnologias da comunicao e da informao, para que todos, alunos e professores, possam delas se apropriar e participar, bem como critic-las e/ou delas usufruir. (MIRANDA apud OLIVEIRA, 2006, p. 50).
Na educao musical a informtica ainda pouco utilizada, pois pouqussimos professores de msica se deram conta do quanto eles e seus alunos podem se beneficiar com a incorporao desta tecnologia em suas aulas (GULLART). Contudo, pode ser um recurso importante. Os recursos referentes tecnologia musical podem auxiliar no ensino do canto, da composio e de instrumentos, alm de estimular a criatividade.
Metodologia
No ano de 2002 foi fundado o Grupo de Pesquisa em Msica Assistida por Computador (GPMAC) que apresenta como linha de estudo, dentre outras, o desenvolvimento de ferramentas para o ensino e a aprendizagem da msica. Em 2010 iniciamos nossas pesquisas a partir de uma listagem de softwares que podem ser utilizados na educao musical e na escola de educao bsica. Esta catalogao foi feita com o auxlio da internet e livros especializados em tecnologia musical. Dos softwares encontrados apenas trs foram selecionados para abordagem nesse trabalho, classificados por categorias aqui expostas em tabela, utilizando o critrio da gratuidade.
um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais.
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A pesquisa 2 encontra-se em andamento, e resultar em um posterior mapeamento das condies materiais e humanas das escolas do Recife em relao futura utilizao dessas novas tecnologias para o ensino de msica.
Novos Recursos para Musicalizao

Com a lei n 11. 769 de agosto de 2008, que regulamenta o ensino de msica nas escolas de educao bsica, a necessidade por novos recursos para o ensino da msica aumentou. Grande parte das escolas ainda no est preparada para receber a musicalizao em seu currculo obrigatrio. No Brasil, a Educao Musical no Ensino Bsico pouco explorada devido falta de instrumentos musicais. (FICHEMAN et al. , 2004, p. 497). Logo surgem as dvidas: como tornar a aula participativa e criativa sem esses materiais? Uma das possibilidades seria a utilizao da informtica, j que o investimento e o acesso a esse recurso vm aumentando. Em todo o Brasil j existem iniciativas para criao de softwares e para sua aplicabilidade em sala de aula. A utilizao do computador, alm de ajudar nas aulas de msica, resolve o problema do sucateamento que estas mquinas vm sofrendo devido falta de preparao dos professores para seu uso. Novamente os recursos tecnolgicos so introduzidos no ambiente escolar sem que haja uma discusso sobre os critrios e objetivos de utilizao pedaggica desses por parte dos professores e coordenadores das escolas. (MIRANDA, 2006, p. 52). A partir desta perspectiva realizamos uma listagem de softwares, e percebemos que grande parte deles escrita no idioma ingls, mas que tambm h aqueles em lngua portuguesa. Dos trs programas analisados neste trabalho, dois apresentam-se no idioma ingls e um em portugus. Os trs apresentam uma interface simples e de fcil manuseio. Os em idioma ingls podem tambm ser utilizados de forma interdisciplinar, como recurso para as aulas de lngua inglesa, pois mesmo possuindo uma interface simples necessria a orientao do professor. O computador no resolve todos os problemas nem substitui o professor, como afirma Coscarelli:
importante deixar claro que os bons resultados da nova tecnologia dependem do uso que se faz dela, de como e com que finalidade ela est sendo usada. No se pode esperar que o computador faa tudo sozinho. Ele
Sob a orientao do Prof. Dr. Nelson Cavalcanti de Almeida
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traz informaes e recursos, cabe ao professor planejar a aplicao deles em sala de aula. (COSCARELLI, 1998, p. 41).
Portanto, se faz necessrio um estudo dos programas disponveis para uma eficiente aplicao em sala de aula.
Segue abaixo uma tabela com nome e descrio dos softwares selecionados. Categoria Jogos Softwares Note attack Principais funes um jogo que ajuda a memorizar quais smbolos representam quais notas musicais em uma partitura. Para jogar pode - se utilizar o teclado do computador ou, se preferir, um controlador MIDI 3. O jogo utiliza tanto a clave de sol quanto a de f e possui configuraes de velocidade, timbre e extenso. As funes do programa abrangem as duas principais partes da msica: a terica e a prtica. Na parte terica tm-se escalas maiores, menores (harmnicas e meldicas). Na prtica, o reconhecimento de intervalos e acordes. O Programa disponibiliza, ainda, sete tipos de teste avaliativos. uma Ferramenta para criao musical. um seqenciador, sintetizador e mixador. Seu objetivo fazer com que a composio musical seja to simples e direta como traar linhas.
Treinamento Auditivo
Solfege
Composio
HighC
Esses softwares so dotados de grandes recursos viabilizadores do processo ensinoaprendizagem musical, alm de serem oferecidos gratuitamente na internet. Tudo isto fortalece nossa indicao para que eles sejam utilizados como excelentes ferramentas para os educadores. O programa Note attack, da categoria jogos, pode ser utilizado para trabalhar a ateno dos alunos. Por se tratar de um jogo, possui regras referentes teoria musical. Esse programa faz uma brincadeira na qual as notas se movimentam horizontalmente no pentagrama. O usurio ter que identific-las. Tambm possvel a escolha de diferentes timbres. O software Solfege, para treinamento auditivo, trabalha as vrias percepes, despertando o ouvido musical dos alunos e reforando as questes tericas.
Nome genrico dado a qualquer equipamento MIDI que possa ser utilizado para comandar outros equipamentos.
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O programa HighC, da categoria composio, um programa que estimula a criatividade em todos os sentidos, pois possibilita que a criana pratique a composio de maneira ldica, ou seja, o professor deve orientar o aluno para que ele faa um desenho e, a partir deste, o programa responder com uma composio musical. O aluno no ter, necessariamente, que ter conhecimentos tericos musicais prvios.
Consideraes finais
A informtica muito importante para o ensino - aprendizagem das diversas reas musicais, tais como: canto, percepo, solfejo, teoria e composio. A escolha dos programas deve ser feita de forma criteriosa, pois eles so apenas auxlios que devem facilitar o processo pedaggico, se bem empregada em sala de aula. Alm dos conhecimentos musicais, ela possibilita a interao com outras disciplinas e estimula a criatividade. Com a disponibilidade de um grande nmero de programas gratuitos, as escolas possuem a sua disposio um novo caminho para a musicalizao na educao bsica.
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Referncias
COSCARELLI, Carla Viana. O uso da informtica como instrumento de ensino aprendizagem. Presena pedaggica. V.4, n 20, p. 37-45, mar. / abr. 1998. FICHEMAN, Irene Karaguilla; LOPES, Roseli de Deus; SUSANA, Ester Krger; NETO, Oswaldo Bassani. Portal Edumusical. In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 15. , 2004, Amazonas. Anais. Amazonas: SBIE, 2004. p. 497 506. GULLART, Diana. Como a informtica ajuda o ensino de canto? Disponvel em: http://www.dianagoulart.pro.br/texto_informatica_canto_popular. php. Acesso em: 22 nov. 2010. MIRANDA, Raquel Gianolla. Informtica na Educao: representaes scias do cotidiano. 3. ed. So Paulo, Cortez, 2006.
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O Ensino de Msica e a Formao Esttica na Educao de Jovens e Adultos: Um estudo no Centro Municipal de Educao e Sade Professor Jos Sobreira de Amorim
Patrcia Llian de Sales Rocha Prefeitura Municipal de Fortaleza patricialilian_3@hotmail.com Resumo: Desde o advento da Revoluo Industrial crescente o apelo dos meios de comunicao de massa padronizao do gosto musical, limitao das sensaes estticas e at mesmo alienao ideolgica, promovidas atravs da oferta indiscriminada de produtos pelo mercado fonogrfico. Atravs deste trabalho, pretende-se investigar como o ensino de msica pode contribuir para o processo de formao esttica dos estudantes da Educao de Jovens e Adultos (2 segmento) do Centro Municipal de Educao e Sade (CMES) Professor Jos Sobreira de Amorim. Prope-se analisar vivncias musicais cotidianas, democratizar o acesso a um acervo musical amplo, diversificado e fomentar discusses/reflexes sobre a influncia da Indstria Cultural no cotidiano escolar. Com esta pesquisa pretende-se contribuir com as discusses a respeito da Educao Musical no tocante formao esttica, humana e s mltiplas finalidades do ensino de msica no ambiente escolar. Palavras-chave: Educao Musical, Formao Esttica, Educao de Jovens e Adultos.
1. Introduo
1.1 Formao Esttica Desde sua origem, com os padres Jesutas nas escolas brasileiras, at os dias atuais, no ensino contextualizado da sociedade contempornea, a Educao Musical nas escolas tem colaborado com a promoo do desenvolvimento integral do indivduo, visando melhores formas de convvio e organizao social. O ensino de msica no ambiente escolar est intimamente comprometido com a formao humana e dentre suas muitas funes, inclui a educao esttica. O fazer artstico de uma sociedade revela caractersticas de sua prpria estrutura organizacional. Assim tambm o com as produes musicais dos povos. Estes imprimem em suas obras as formas e peculiaridades de sua poltica, economia, costumes e crenas. Nesse nterim, realizar escutas orientadas na perspectiva do gnero, do estilo musical de pocas ou de uma determinada regio, de um determinado artista, seria um exerccio de anlise da realidade? Refletir a respeito de msica nessa perspectiva trataria do repensar nosso prprio comportamento social? Seria possvel, atravs da Educao Musical, subsidiar
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pessoas de senso crtico para a compreenso e consequente transformao do meio ao qual interferimos com nossa existncia? Sabemos que a elaborao do gosto e a concepo esttica dos indivduos esto intrinsecamente ligadas ao contexto sociocultural no qual esto inseridos. Obviamente os estudantes trazem consigo suas prprias concepes de natureza sensvel-cognitiva a respeito de msica. Pretende-se, ento, alargar esse caminho de conhecimento, no no intuito de induzi-los ou conform-los a determinado gnero musical, mas na inteno de democratizar o acesso s produes msico-culturais brasileiras como proposta de educao esttica. 1.2 Educao de Jovens e Adultos A Educao de Jovens e Adultos (EJA), enquanto modalidade de ensino, assiste pessoas que no tiveram acesso educao bsica ou tiveram interrupes nesse processo. Suas funes prioritrias so de reparao desse direito negado e de qualificao atravs da educao permanente. Nas salas de aula da EJA, encontramos grandes discrepncias no tocante s condies educacionais, s motivaes pessoais, aos nveis de escolaridade e faixa etria dos estudantes, fato que exige de ns educadores tratamentos pedaggicos e metodolgicos compatveis com as especificidades diagnosticadas. Nesse contexto, para um ensino significativo de artes e de msica, todas essas questes devem ser conhecidas, consideradas e mediadas.
Um desafio que se coloca para educadores/as musicais que pretendam trabalhar ou atuem na EJA justamente encontrar as conexes de gostos, desejos, repertrio, aprimoramento tcnico, dos/as estudantes de diferentes geraes, dentro de um espao de ensino de msica significativo. (RIBAS, 2006).
Possibilitar novas experienciaes estticas oferecer uma via de compreenso dos conflitos da sociedade contempornea atravs dos sentidos, contemplando a funo equalizadora da EJA, que rege a igualdade de oportunidades na perspectiva de oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. (SOEK, 2009, p. 44).
2. Objetivos
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2.1 Geral Verificar os hbitos de escuta musical dos estudantes da EJA (2 segmento), no CMES Professor Jos Sobreira de Amorim. Analisar como a audio desse repertrio pode interferir em seus processos de formao humana e na construo de significados no exerccio de leitura e construo da realidade social. Busca-se, ainda, desenvolver uma metodologia de formao esttica, a partir do acesso orientado a repertrios que contemplem a diversidade cultural, tnica e regional brasileira. 2.1 Especficos 2.1.1 Identificar os gneros musicais presentes na prtica de escuta musical dos estudantes e os nveis de senso crtico e reflexivo dessa atividade; 2.1.2 Identificar os significados simblicos que os produtos difundidos pelas mdias tm para os estudantes; 2.1.3 Investigar a influncia da msica na construo da identidade social desses jovens e adultos; 2.1.4 Desenvolver procedimentos didtico-pedaggico-musicais que proporcionem a multiformidade do sentir e do pensar dos estudantes, atravs da escuta musical orientada.
3. Pressupostos Tericos
O desenvolvimento tecnolgico advindo ps Revoluo Industrial contribuiu, consideravelmente, para divulgao de produtos artsticos, inclusive musicais. No entanto, o fato no garantiu acesso ao conhecimento cultural, e para sua aquisio, parece no ser bastante consumir a criao tecnolgica. preciso ter acesso informao, eivada de senso crtico e reflexivo, de forma a pretender o respeito heterogeneidade quanto ao gosto artstico do indivduo e suas inferncias biolgicas, individuais e sociais. O consumidor que tem ao alcance apenas produtos oferecidos pelo mercado, est, em ltima anlise, impossibilitado de exercer sua livre escolha. Esse fato solapa-lhe a criatividade e a espontaneidade expressiva, dificultando o surgimento de novos artistas populares. Os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais - de Artes para o Ensino Mdio, os quais so diretrizes para a modalidade EJA (2 segmento), iniciam suas orientaes para o ensino de Artes da seguinte forma:
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Conhecer Artes no Ensino Mdio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estticos inseridos nas prticas de produo e apreciao artsticas, fundamentais para a formao e o desempenho social do cidado. Na escola de Ensino Mdio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e esttico dos alunos com qualidade, no mbito da educao bsica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de aes, de trabalho com a arte ao longo da vida.
Compreender como a Educao Musical pode contribuir nesse processo, encontra-se em consonncia com o pensamento de educadores que tratam da questo esttica enquanto proposta de formao humana. o caso do educador musical Hans-Joachim Koellreutter (LOUREIRO, 2003 apud KOELLREUTTER, 1998) que afirma ser a arte um fator preponderante de esttica e de humanizao do processo civilizador. Ainda a esse respeito, Fusari e Ferraz explicam:
Entretanto, para desabrochar, esse sentimento esttico necessita de uma orientao que responda s suas principais metas, sem perder de vista os propsitos mais progressistas de transformao social (e no mero ajustamento sociedade). O que importa trabalhar atitudes analticas, para que os estudantes ultrapassem o senso comum e adquiram posicionamentos mais crticos. (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 62).
Este trabalho baseia-se, ainda, nas premissas do Plano Nacional de Cultura (PNC), Lei n. 12.343, de 2 de dezembro de 2010, que, dentre seus objetivos, busca reconhecer e valorizar a diversidade cultural, tnica e regional brasileira; valorizar e difundir criaes artsticas e bens culturais; estimular a presena da arte e da cultura no ambiente educacional, assim como, estimular o pensamento crtico e reflexivo em torno dos valores simblicos.
4. Procedimentos Metodolgicos
Para construo de teorias e levantamento de hipteses, pretende-se adotar as metodologias qualitativa e quantitativa, uma vez que, ambas, complementam-se em suas especificidades na busca do conhecimento da realidade observada. A primeira abordagem justifica-se pela necessidade de diagnosticar hbitos de escuta musical dos estudantes, descrev-los e interpret-los, durante o ano letivo de 2011, tempo previsto para realizao da pesquisa. Atravs da observao participante, busca-se descrever atitudes, valores, crenas e hbitos para atingir os objetivos da investigao. Segundo Ldke e Andr (1986), nessa forma
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de observar o problema, o homem no um objeto a mais no seu contexto social. Pelo contrrio, ele interage, interpreta e elabora sentidos a partir de sua prpria leitura da realidade. Pela prpria natureza do objeto investigado, julga-se, ainda, necessria a aplicao de questionrios visando obteno de dados quanto realidade sociocultural dos estudantes. Esse instrumento ser de fundamental importncia no tocante fidedignidade das informaes levantadas e auxiliar na organizao, mensurao e anlise dos dados obtidos. Pretende-se, ainda, realizar o procedimento de validao do questionrio. Entende-se esta medida como forma de garantir a aplicao de um instrumento consistente, claro, preciso e eficaz em seu objetivo de subsidiar a confeco do relatrio final.
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Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2000. BRASIL, Ministrio da Cultura. Plano Nacional de Cultura PNC. Braslia: Lei n. 12.343 de 2 de dezembro de 2010. DALBRIO, Osvaldo e DALBRIO, Maria Clia Borges. Metodologia Cientfica: Desafios e Caminhos. So Paulo: Paulus, 2009. 264 p. (Coleo educao superior). FUSARI, Maria Felisminda de Resende & FERRAZ, Maria Helosa Corra de Toledo. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez, 2001. 157 p. (Coleo Magistrio 2 Grau). LOUREIRO, ALCIA MARIA ALMEIDA. O Ensino de Msica na Escola Fundamental. So Paulo: Papirus, 2003. 235 p. LUDKE, M. e ANDR, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. 100 p. RIBAS, Maria Guiomar de Carvalho. Msica e Intergeracionalidade na Educao de Jovens e Adultos, 2006. Disponvel em <www.anppom.com.br/.../01/01COM_EdMus_0302-101.pdf> Acesso em 11 de maio. 2011. SOEK, Ana Maria; CHAVES, Snia Maria e HARACEMIV, Tnia Stoltz. Mediao Pedaggica na Alfabetizao de Jovens e Adultos. Curitiba: Positivo, 2009. 79 p.
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O Professor de piano e o mtodo: uma anlise sobre os critrios utilizados na escolha de um mtodo de piano
Lindberg Luiz da Silva Leandro Universidade Federal da Paraba lindbergluiz@bol.com.br Joslia Ramalho Vieira Universidade Federal da Paraba jramalhovieira@yahoo.com.br Resumo: Nesta pesquisa em andamento para o trabalho de concluso de curso (Licenciatura em Msica com habilitao em piano) na Universidade Federal da Paraba, investigaremos os materiais didticos que os professores particulares de piano da cidade de Joo Pessoa utilizam para seus alunos iniciantes de piano. Para isto ser utilizado um survey (estudo de levantamento) do tipo interseccional A indicao dos professores ser feita atravs da amostra bola de neve. No que diz respeito ao modelo do questionrio aplicado, tomamos por base o trabalho de OLIVEIRA (2009). Neste trabalho sero expostos os objetivos, metodologia e os resultados pretendidos desta pesquisa em andamento. Palavras-chave: Mtodo de piano, Metodologia do ensino do piano, survey.
Introduo
O material didtico para o estudo de piano no faz apenas com que o aluno aprenda o instrumento, mas tambm com que, atravs dele, o aluno conhea a melhor maneira de tocar o instrumento (acompanhado do professor) e possa se identificar com ele atravs das msicas apresentadas. Dependendo de sua identificao com o material aplicado, o aluno ir ou no se desenvolver da forma adequada, o que mostra que o material exerce certa influncia sobre sua velocidade de aprendizado. A interferncia do professor no processo de aprendizagem indispensvel, pois ele conduzir o aluno por caminhos que o ajudem no aprendizado da tcnica pianstica, atingindo nveis elevados, sem agredir sua sade fsica, bem como fazer com que o aluno toque as peas propostas da maneira mais fcil, tornando assim o ensino do instrumento algo prazeroso. Neste sentido, quais critrios so utilizados por professores particulares de piano na escolha do material didtico - correntemente chamado de mtodo de piano - para seus alunos iniciantes?
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Reviso Bibliogrfica
Pesquisas feitas com alguns professores de piano em Porto Alegre (RS), por Oliveira, Santos e Hentschke (2009, p.79), revelam algumas informaes sobre seus materiais didticos:
Com relao utilizao de algum material didtico especfico com os alunos de piano, 77% os professores afirmaram adotar algum tipo. Nessa questo, muitos professores mencionaram vrios compndios, em geral para iniciantes (94%), seguido para alunos intermedirios (72%) e avanados (43%). Dentre as obras mais citadas, encontram-se aquelas de Alice Botelho e Leila Fletcher (OLIVEIRA; SANTOS; HENTSCHKE, 2009, p. 79, grifo meu).
Esta pesquisa mostra que os professores de piano entrevistados (94%) possuem mais materiais para alunos iniciantes e tm preferncia por dois mtodos: Meu Piano Divertido, de Alice Botelho, e Piano Course, de Leila Fletcher. Buscando conhecer um pouco mais sobre o material didtico destas duas autoras, fizemos uma pesquisa na internet 1, considerando esta uma ferramenta que viabiliza o rpido acesso s informaes destes produtos. O mtodo de piano de Alice Botelho (Meu Piano Divertido) anunciado em um site na internet desta maneira:
Iniciar o estudo com a Clave de Sol e de F ao mesmo tempo, torna o aprendizado mais fcil, pois os alunos no precisam decorar as notas em outra clave depois que j as conhecem to bem na Clave de Sol evitando assim confuso e comparaes indevidas.
Neste mesmo site, encontramos tambm o mtodo da Leila Fletcher (Piano Course), em ingls. H tambm uma breve descrio deste material 2:
Peas cativantes e interessantes desde o incio. Partes de dueto disponveis em 19 peas e 3 peas de rotina que ampliam a experincia musical dos alunos e aumentam o interesse para o primeiro recital. Esta nova edio continua a oferecer a mesma abordagem pedaggica do som, mas com dedilhados editados para reduzir a dependncia nos nmeros dos dedilhado, muitas ilustraes tambm foram modernizados . (traduo minha).
<http://www.musicalleinstrumentos.com.br/preco-comprar/20701/metodo-izzo-piano-meu-piano-divertidoalice-botelho>. Acesso em 20 nov. 2010. 2 <http://www.freenote.com.br/classicos/produto.asp?shw_ukey=38019121836TJNMRKL#01>. Acesso em 05 out. 2010.
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importante salientar a preocupao da autora com a reviso nos dedilhados, para reduzir a dependncia do aluno aos nmeros dos dedos, evitando assim que o aluno fique preso a ver nmeros, sem ler as notas. Isso muito comum quando a partitura contm muitos dedilhados. Caso o professor no fique atento a isso, ver mais frente que o aluno no est lendo a partitura, e sim os nmeros, o que ir deix-lo dependente dos dedilhados e sem prtica na leitura. Sobre o que os professores mais utilizavam para alunos de nvel mdio/avanado, em Porto Alegre, Oliveira, Santos, e Hentschke destacam:
Nos nveis intermedirio e avanado, os autores mais destacados pelos professores foram os do repertrio erudito tradicional, como: Bach, Czerny, Chopin, Hanon, Schumann, Cramer, Beethoven, Clementi e Burgmller, entre outros. Alguns desses mtodos (Leila Fletcher, Czerny, Hanon, por exemplo) foram identificados por SANTIAGO e FALCO (1995) como aqueles empregados na formao de 22 professores de piano atuantes em instituies pblicas do pas. (OLIVEIRA; SANTOS; HENTSCHKE, 2009, p.79).
Estes dados nos mostram que ainda h certa resistncia (ou preferncia) por mtodos tradicionais do ensino de piano. Sobre o aprendizado da leitura de partituras durante o estudo do piano, na introduo de sua dissertao de mestrado, Furlan (2007, p.3), lana duas perguntas:
Por que alguns alunos de msica aprendem com facilidade a ler partitura enquanto outros passam a vida toda com dificuldades para cumprir essa tarefa primeira vista? A razo dessa dificuldade est na capacidade de aprendizagem do aluno, na viso que o msico-educador tem acerca do processo de aprendizagem da lecto-escrita musical que se traduz em seu mtodo de ensino, ou em algum outro fator? (FURLAN, 2007, p.3).
Ao tratar da lecto-escrita 3 musical ao piano, a autora diz que o ensino do piano paralelo ao de partitura. Aqui, o problema est nas dificuldades existentes. Em primeiro, qual o motivo da grande divergncia da velocidade de aprendizado. Segundo, onde est a razo desta dificuldade. De uma maneira geral, nos materiais didticos existentes, a leitura de partitura disposta num grau de dificuldade gradativo, o que permite ao aluno crescer na leitura medida que vo passando as lies.
Capacidade de ler e escrever.
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Objetivos
Este projeto de pesquisa tem por objetivo geral fazer um levantamento dos materiais didticos para alunos iniciantes utilizados por professores particulares de piano da cidade de Joo Pessoa. Os objetivos especficos organizam-se da seguinte maneira: Verificar os critrios de escolha do material didtico; Analisar a linha metodolgica presente em cada mtodo de piano utilizado; Investigar se e como o professor elabora seus prprios materiais;
Metodologia
A metodologia a ser empregada nesta pesquisa ser o survey (estudo de levantamento). Segundo Babbie (1999), surveys so muito semelhantes a censos, mas deles se diferenciam porque examinam somente uma amostra da populao (enquanto o censo geralmente implica uma enumerao da populao toda). Surveys so muito utilizados em pesquisas polticas (para avaliao da inteno de voto, por exemplo). A metodologia survey tem importante papel nas pesquisas de opinio e levantamentos estatsticos que visam identificar determinadas situaes e que, em muitos casos, atende como base de informaes a outros tipos de pesquisa. Dentre as principais caractersticas da pesquisa survey destacam-se: gerar dados precisos e confiveis que permitam anlise estatstica; medir opinies, atitudes, preferncias, comportamentos de um determinado grupo de indivduos; medir os segmentos do mercado, estimando seu potencial ou volume de negcios.
O levantamento/survey se diferencia dos outros tipos de pesquisa nos seguintes aspectos:
No visa uma mudana de ordem psicossocial. A coleta de dados feita diretamente no local onde est sendo realizada a pesquisa. J a pesquisa bibliogrfica ou documental feita atravs de fontes de papel. uma coleta de dados indireta. realizado com muitas pessoas e generaliza seu resultado. O estudo de caso no inclui muitas pessoas.
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uma abordagem quantitativa, diferenciando-se, assim, do estudo de caso, que qualitativa.
O survey utilizado ser do tipo interseccional, tendo em vista que, em um nico momento, os dados foram colhidos da amostra selecionada (OLIVEIRA, 2009, p. 33). A indicao dos professores ser feita atravs da amostra bola de neve, onde cada professor ir indicar outro at atingirmos o nmero de 15 participantes. Estes respondero um questionrio auto administrado, baseado no modelo de Oliveira (2009, p. 125), com algumas alteraes que visam satisfazer os nossos objetivos. As questes trataro sobre: Formao profissional; Perfil dos alunos; Tipo de aula (individual ou coletiva); Escolha dos materiais didticos para os alunos iniciantes de piano; Forma e frequncia com que o professor adquire novos materiais; Contedos contemplados; Abordagem metodolgica presente no material didtico e nas aulas; Como utilizado o material nas aulas (planos de aula);
O questionrio ser entregue pessoalmente a cada participante. Apesar da possibilidade de envio pelo correio, optamos por entregar pessoalmente, pois, ainda segundo ele, no geral, a visita do pesquisador, na entrega do questionrio, ou na coleta, ou ambos, parece produzir uma taxa maior de questionrios respondidos do que quando se usa apenas o correio. (BABBIE, 1999, p. 248). A preferncia por este tipo de questionrio se explica por seu alcance e por sua facilidade, pois, segundo Oliveira (2009, p. 33) alcana um nmero maior de pessoas. Num dado momento, chamado pr-teste, o questionrio ser experimentado com professores que no participaro da pesquisa, para sabermos como ele ir funcionar e, com os resultados deste pr-teste, faremos os devidos ajustes para que o questionrio seja aplicado..
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Concluso
Com esta pesquisa almejamos conhecer o material didtico utilizado pelos alguns professores de piano da cidade de Joo Pessoa. Acreditamos que a pesquisa do tipo survey possa ampliar o conhecimento do perfil deste profissional trazendo luz informaes importantes que podero ser teis na formao e prticas de professores, futuros e/ou contemporneos e abrindo caminho para outras pesquisas
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Referncias
BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisas de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. BOTELHO, Alice. Meu piano divertido. Ricordi. Disponvel em: <http://www.4shared.com/file/LSUnXWDg/Meu_Piano__divertido_-_vol_I.htm>. Acesso em: 24 nov. 2010. CASA Vitale. 1939. Site criado em 2007. Vende instrumentos musicais e diversos outros produtos do gnero. Disponvel em: <http://www.casavitale.com.br>. Acesso em: 23 nov. 2010. FLETCHER, Leila. Piano Course. Canada: Mayfair Montgomery Publishing. 2002. FREE note. 1990. Vende instrumentos musicais e diversos outros produtos do gnero. Disponvel em: <http://www.freenote.com.br>. Acesso em: 23 nov. 2010. FURLAN, Lenita Portilho. Aprendizagem da lecto-escrita musical ao piano: um dilogo com a psicognese da lngua escrita. 2007. 142 f. Dissertao (Mestrado em Msica - Programa de Ps-Graduao em Msica) - Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, So Paulo, 2007. MUSICALLE instrumentos. 2010. Vende instrumentos musicais e diversos outros produtos do gnero. Disponvel em: <http://www.musicalleinstrumentos.com.br>. Acesso em: 23 nov. 2010. OLIVEIRA, Karla Dias de. Professores de piano: um estudo sobre o perfil de formao e atuao em Porto Alegre/RS. 2007. 141f. Dissertao (Mestrado em Msica Programa de Ps-Graduao em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. OLIVEIRA, Karla Dias de; SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos; HENTSCHKE, Liane, Um perfil de formao e de atuao de professores de piano. Per Musi, Belo Horizonte, n.20, p.74-82. 2009. SANTIAGO, Diana; FALCO, Llia Maria Gomes. Perfil do professor de piano nas instituies de ensino superior do Brasil. In.: ENCONTRO ANUAL DA ANPPOM, 8., 1995, Joo Pessoa. Anais... Disponvel em: <http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1995/edmusrelato1.htm>. Acesso em: 22 nov. 2010.
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Perfil dos alunos de licenciatura em msica: trabalho e religio na formao de futuros docentes
Priscila Daniele da Silva Universidade Federal de Pernambuco UFPE Bolsista PIBIC/CNPq/UFPE irprisca@hotmail.com Cristiane Maria Galdino de Almeida Universidade Federal de Pernambuco - UFPE cmgabr@yahoo.com.br Resumo: Com o objetivo de traar o perfil dos alunos de Licenciatura em Msica da UFPE, iniciamos uma pesquisa que tem como objetivos especficos identificar quais so as diferenas mais significativas entre os licenciandos; identificar as motivaes que determinam a escolha do curso no vestibular e analisar se houve alterao nessa motivao aps a aprovao da lei n 11.769. O projeto ainda est em desenvolvimento, por isso traremos aqui a anlise parcial de alguns dados que foram possveis obter, a partir das respostas ao questionrio aplicado e de entrevistas realizadas com alguns estudantes que se dispuseram a participar da pesquisa, enfocando dois aspectos, quais sejam: trabalho e religio. Os dados aqui apresentados indicam para uma compreenso mais detalhada dessas realidades vigentes em nosso meio, ao mesmo tempo em que incentivam para um direcionamento, por parte da prpria instituio, em considerar os alunos a partir de suas individualidades e no de generalizaes equivocadas que so, na maioria das vezes, um dos principais causadores de reteno, desmotivao e desistncia nos diversos cursos. Palavras-chave: Formao inicial, trabalho, religio.
Introduo
O presente artigo resultado do estudo iniciado em 2009, no Departamento de Msica da Universidade Federal de Pernambuco, com o objetivo de traar o perfil dos alunos de Licenciatura em Msica, alm de se configurar como o campo de iniciao cientfica de um grupo de alunos de licenciatura dessa mesma universidade. Os objetivos especficos do projeto so: identificar quais so as diferenas mais significativas entre os licenciandos; identificar as motivaes que determinam a escolha do curso no vestibular e analisar se houve alterao nessa motivao aps a aprovao da lei n 11.769. O projeto ainda est em desenvolvimento, por isso traremos aqui a anlise parcial de alguns dados que foram possveis obter, a partir das respostas ao questionrio aplicado e de entrevistas realizadas com alguns estudantes que se dispuseram a participar da pesquisa, enfocando dois aspectos, quais sejam: trabalho e religio.
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Referencial Terico-metodolgico
O projeto se enquadra no paradigma de pesquisa qualitativo, embora tenham sido utilizados dados quantitativos, na fase inicial da pesquisa. Os dados quantitativos foram coletados por meio de um questionrio aplicado aos alunos matriculados no curso no ano de 2010, que inclua questes sobre ano de ingresso, dados pessoais e profissionais, entre outros. A partir das categorias j propostas no questionrio, foram selecionados alguns estudantes para a realizao de entrevistas, aprofundando, assim, as informaes socializadas inicialmente. Para compreendermos a diversidade evidente no perfil dos alunos do curso de Licenciatura em Msica da UFPE, recorremos ao conceito de ecologia de saberes, apresentado por Santos (2004), quando discute sobre a sociologia das ausncias. Em um contexto em que a diversidade uma caracterstica da sociedade contempornea, onde as experincias esto qualificadas no somente numa rea especfica, mas tambm em diversas outras, esperado dos futuros profissionais que busquem mais conhecimentos. Para o autor, no entanto, as instituies formativas priorizam alguns conhecimentos, naturalizando-os no espao acadmico. Dentre os principais aspectos analisados nesta pesquisa, destacaremos alguns pontos que podero caracterizar o grupo, como idade, gnero, religio, formao anterior, entre outros. Alm disso, procuramos compreender os motivos que levam uma pessoa a se matricular no curso de Licenciatura, sem querer ser professor. Identificadas essas motivaes, faremos uma anlise comparativa com as motivaes dos estudantes que ingressaram no curso depois da implementao da Lei 11.769. Durante as entrevistas feitas com alguns alunos que se dispuseram a colaborar com a pesquisa detectamos, entre as motivaes, a busca pela especializao em um curso superior na rea de msica, um pouco menos exigente no exame seletivo do que o bacharelado. Alguns, por no haverem sido aprovados no bacharelado, optaram pela licenciatura. Outros demonstraram, ainda, o intuito de continuar matriculado na licenciatura enquanto cursavam disciplinas referentes ao bacharelado. Outro aspecto observado foi a demora significativa de alguns alunos que ainda no concluram o curso, postergando as disciplinas que lhe aparecem como obrigatrias. Olhamos com mais ateno este aspecto, principalmente aps a oficializao da Resoluo 09/2009 da UFPE, que restringe de maneira incisiva o tempo dos alunos em um perodo mximo para a concluso do curso (ver COSTA et al., 2010).
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Com as informaes socializadas nas entrevistas, foi possvel enumerar alguns pontos que possivelmente ajudaro a entender os motivos que levam algum a demorar tanto tempo em um curso. Os entrevistados elencaram seus motivos particulares, suas necessidades mais vitais e o desejo de concluso, apesar da estendida permanncia na Universidade. Embora houvesse particularidades, foi possvel perceber aspectos semelhantes, especialmente no que se refere s atividades profissionais, desistncia de algumas disciplinas, trancamento e incompatibilidade de horrios, que agrupamos na categoria trabalho.
Relaes entre trabalho e educao

A relao entre permanncia no curso e trabalho foi evidenciado como ponto recorrente em todos as entrevistas. Segundo Morato (2009, f. 17), comear a trabalhar cedo e sem se formar podendo, portanto, trabalhar enquanto se gradua em msica um fenmeno que tem caracterizado a profisso em msica na contemporaneidade. Ainda segundo a autora, no se pode desconsiderar esse fato na sua formao superior. O tema trabalho e a sua conciliao com a educao vem sendo discutida em diferentes perspectivas, por alguns autores, dentre eles Saviani (2007). Para esse autor, em uma perspectiva ontolgica, o ser do homem profundamente atrelado ao ser do trabalho, sendo o trabalho e a educao, atividades exclusivas do ser humano. Historicamente, o fenmeno da separao entre trabalho e educao ocorre com a apropriao privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas comunidades primitivas (SAVIANI, 2007, p. 155). Essa reflexo entre trabalho e educao no algo recente. possvel identific-la em Aristteles, que considerava como prprio do homem o pensar, contemplar, [e reputava] o ato produtivo, o trabalho, como uma atividade no digna de homens livres (SAVIANI, 2007, p. 153). No percurso histrico, a diviso em classes sociais vai se refletir tambm na educao. Para esse autor,
Essa origem separatista ainda conduz significativamente a forma de pensar e o processo natural do que conhecemos como educao institucionalizada versus trabalho. A educao dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de tempo livre passa a organizar-se na forma escolar, contrapondo-se a educao da maioria, que continua a coincidir com o processo de trabalho. (SAVIANI, 2007, p.156).
A partir da, a educao poderia assumir duas vertentes. Aquela que caminhava
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paralelamente ao trabalho e a que se destinava educao intelectual, que prevaleceu e mantm essa posio at os dias de hoje. Visto a partir do contexto da educao intelectual, o trabalho aparece como uma interferncia negativa na formao dos licenciandos, pois atrasa o seu percurso acadmico. No entanto, consideramos que as exigncias do mercado de trabalho agem diretamente na formao destes profissionais que necessitam trabalhar enquanto cursam a graduao, direcionando-os nas escolhas das disciplinas e atividades acadmicas. Dessa forma, requerido o domnio no apenas terico, mas, sobretudo a evidente compreenso de como o saber se articula com o processo produtivo. Nesse sentido, temos de maneira explcita a necessidade de criarmos meios eficazes para uma juno efetiva dessas duas correntes: trabalho e educao.
A religio e a sua influncia sobre a escolha do curso

Outro aspecto a ser analisado, a partir dos dados obtidos no questionrio entregue aos alunos de Licenciatura em Msica, diz respeito religio. Dos 178 alunos que responderam ao questionrio, 115 se identificaram como membros de uma religio, sendo todas crists, o que se configura como um dado significativo. Embora encontremos autores como Mateiro (2007) que, em estudo desenvolvido na Universidade do Estado de Santa Catarina com os alunos de licenciatura em msica, no identificou a religio como influncia to determinante (apenas dois sujeitos, representando 4% da amostra da pesquisa) sobre a formao dos licenciandos, a religio tem sido apontada como um dos fatores determinantes na formao musical dos estudantes de msica (ver CERESER, 2003). Na presente pesquisa foi possvel tecer um paralelo significativo entre a influncia religiosa e a formao do grupo estudado. Pudemos inferir que medida que a escola bsica no desempenha mais o seu papel de iniciadora musical, os espaos de formao vo se modificando e se ampliando cada vez mais, incluindo assim, as igrejas. A igreja ou os espaos religiosos permanecem como responsveis pela formao anterior de muitos de nossos estudantes, no sendo essa situao apenas caracterstica do tempo atual. Durante o percurso histrico da msica, encontramos a interao da religio com a formao musical dos alunos, haja vista a importncia dos monges copistas da Idade Mdia, dos conservatrios do perodo barroco que recolhiam crianas, em sua maioria orfs, e a partir da formao sistemtica que recebiam nesses espaos, geralmente ligados a uma instituio
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religiosa, eram introduzidas na sociedade como verdadeiros doutores em msica por concentrarem, durante anos de estudos, as teorias e prticas musicais. Para entender a presena significativa de cristos professos em nossos cursos e detalhar quais as influncias da religio no momento em que necessrio optar por um curso, no vestibular, realizaremos entrevistas com os estudantes que se identificaram como religiosos.
Consideraes finais
Os questionamentos apresentados nesta comunicao sobre o perfil dos licenciandos e a formao desses futuros docentes no so restritos apenas rea de educao musical, mas so encontrados, tambm, nas demais reas de conhecimento. E, embora tenhamos nos detido apenas nos aspectos relacionados ao trabalho e, consequentemente, no prolongamento do tempo utilizado para concluir o curso, e na religio como parte integrante do perfil do licenciado em msica da UFPE, importante salientar que outros pontos que caracterizam a diversidade existente entre os alunos do curso, sejam eles questes relacionadas ao gnero, formao anterior, atuao profissional, entre outros, sero analisados posteriormente. Os dados aqui apresentados indicam para uma compreenso mais detalhada do contexto do curso de licenciatura em msica, ao mesmo tempo em que incentivam para um direcionamento, por parte da prpria instituio, em considerar os alunos a partir de suas individualidades e no de generalizaes equivocadas que so, na maioria das vezes, um dos principais causadores de reteno, desmotivao e desistncia nos diversos cursos.
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Referncias
CERESER, Cristina Mie Ito. A formao de professores de Msica sob a tica dos alunos de Licenciatura. 2003. 152f. Dissertao. (Mestrado em Msica) - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. COSTA, Rebeca Juliana Farias da et al. Acesso e permanncia no curso de Licenciatura em Msica: subsdios para polticas de formao. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM, 9., 2010, Natal. Anais... Natal: 2010, p. 1-7. MATEIRO, Teresa. Do tocar ao ensinar: o caminho da escolha. Opus, Goinia, v. 13, n. 2, p.175-196, dez. 2007. MORATO, Cntia Thais. Estudar e trabalhar durante a graduao em msica: construindo sentidos sobre a formao profissional do msico e do professor de msica. 2009. 307f. Tese. (Doutorado em Msica) - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. In. SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004. p. 777-821 SAVIANI, Dermeval. Trabalho e Educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Rev. Brasileira de Educao, Caxambu-MG, jan/2007.
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Quem canta, seus males espanta: o canto coral no Programa Mais Educao em escolas municipais da cidade de Joo Pessoa
Alan de Arajo de Brito Universidade Federal da Paraba alanaraujosax@hotmail.com Resumo: O presente trabalho consiste na apresentao de um projeto de pesquisa que procura investigar como se d o ensino do canto coral no Programa Mais Educao na cidade de Joo Pessoa. So abordadas, inicialmente, atravs de fontes documentais oficiais, as especificidades e delimitaes do Programa, que tem como principal objetivo induzir a expanso da jornada escolar na perspectiva da Educao Integral. Mostramos que nas 82 escolas assistidas pelo Programa em Joo Pessoa, as atividades esto a cargo de monitores voluntrios que nem sempre possuem experincia docente, permitindo prticas muito diferenciadas. Expomos que o canto coral constitui uma relevante manifestao educativomusical e uma significativa ferramenta de ao social podendo contribuir expressivamente com o desenvolvimento musical do aluno. Discutimos se a implantao do Programa est coerente com a perspectiva da educao integral, concluindo que a proposta do Mais Educao vlida, condicionalmente, podendo contribuir para a consolidao da presena da msica nas escolas. Palavras-chave: Programa Mais Educao, Canto Coral, Educao Integral.
Introduo
O Programa Mais Educao (ME) uma ao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a expanso da jornada escolar na perspectiva da Educao Integral. O objetivo do Programa contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao da permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola bsica, visando contribuir tanto para a diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira (BRASIL, 2010a). Institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e pelo Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, o Programa busca fomentar o dilogo entre os contedos escolares e os saberes locais, procurando superar o processo de escolarizao centrado na figura da escola, no a entendendo como nico espao de aprendizagem, mas integrando nesse processo de educao famlia e comunidade, objetivando construir uma educao que pressupe a aprendizagem atrelada vida e ao universo de interesses e de possibilidades dos alunos (BRASIL, 2010b).
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Fazem parte dessa ao o Ministrio da Educao (MEC), o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, o Ministrio da Cincia e Tecnologia, o Ministrio do Esporte, o Ministrio do Meio Ambiente, o Ministrio da Cultura, o Ministrio da Defesa, a Controladoria Geral da Unio (BRASIL, 2010a). A Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE), retoma e aquilata a Educao Integral como possibilidade de formao integral do aluno, que pressupe uma relao de aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidad. O PNE apresenta como meta a ampliao progressiva da jornada escolar para um perodo de, pelo menos, 7 horas dirias, alm de promover a participao das comunidades na gesto das escolas, incentivando a instituio de Conselhos Escolares (BRASIL, 2001) Na perspectiva da ampliao de tempos e espaos, o ME oferece atividades educativas divididas em macrocampos com suas respectivas atividades especficas. Cada escola pode escolher trs ou quatro macrocampos para, a partir destes, optar por cinco ou seis atividades para serem desenvolvidas com os alunos. Os macrocampos so: Acompanhamento pedaggico 1; meio ambiente; esporte e lazer; direitos humanos em educao; cultura e artes; cultura digital; promoo da sade; comunicao e uso de mdias; investigao no campo das cincias da natureza; e educao econmica. Para a inscrio dos alunos no Programa, recomendado s escolas que estabeleam critrios claros e transparentes para a gradativa ampliao da jornada escolar na perspectiva da Educao Integral. O critrio de seleo segue algumas prioridades (BRASIL, 2010a): estudantes que apresentam defasagem idade/ano;
estudantes das sries finais da 1 fase do ensino fundamental (4 e/ou 5 anos), onde existe maior sada extempornea de estudantes na transio para a 2 fase;
estudantes das sries finais da 2 fase do ensino fundamental (8 e/ou 9 anos), onde existe um alto ndice de abandono aps a concluso;
estudantes de anos/sries onde so detectados ndices de evaso e/ou repetncia e assim sucessivamente; e
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O macrocampo Acompanhamento Pedaggico obrigatrio para todas as escolas, devendo haver pelo menos uma atividade no Plano de Trabalho (BRASIL, 2010a, p.11).
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estudantes que desempenham papel de lideranas congregadoras em relao aos seus colegas. Nesta pesquisa, buscaremos conhecer as peculiaridades da atividade Canto Coral, que tem como principal objetivo promover a iniciao musical atravs do canto e propiciar ao aluno condies para o aprimoramento de tcnicas vocais, tornando-o capaz de expressar-se com liberdade por meio da msica, alm de contribuir para a formao do ouvinte (BRASIL, 2010a, p. 26). Diante desse fato, nortearei minha pesquisa pelo seguinte questionamento: como se d o ensino do canto coral no Programa Mais Educao na cidade de Joo Pessoa? O municpio conta, atualmente, com 82 escolas assistidas pelo Programa com vrias atividades que so ministradas por educadores de perfis diversos: uns so graduados ou graduandos na rea, outros possuem conhecimentos adquiridos informalmente, e ainda h os que trabalham sem nenhuma experincia anterior na rea. Portanto, buscaremos conhecer esse espao que consideramos ser rico para o desenvolvimento do aluno e atravs do qual a msica se faz presente na escola. A pesquisa ser realizada em duas escolas do municpio de Joo Pessoa onde se insere o ME e, especificamente, a atividade Canto Coral. Como critrio de escolha das escolas, selecionarei dois contextos diferentes: uma escola onde o monitor da atividade Canto Coral tem alguma experincia acadmica em Msica; outra em que o monitor no tem formao na rea, nem experincia especfica com o Canto Coral. Como coleta de dados, realizarei observaes durante oito aulas em sequncia, durante pelo menos dois meses, ministradas por esses dois monitores distintos em formao, tendo como objetivo verificar a participao e o envolvimento da turma, bem como a metodologia empregada por eles. Tambm farei entrevistas semi estruturadas com dois monitores, tendo como foco a compreenso de concepes sobre a educao musical e o canto coral, a formao e a experincia dos monitores. O canto coral como ferramenta social O canto coral constitui uma relevante manifestao educativo-musical e uma significativa ferramenta de ao social. Essa afirmao praticamente unnime entre os atores educativos dessa prtica musical, que vem o canto coral como um forte agente de auxlio ao crescimento pessoal e de incluso social. Segundo Fucci Amato (2007),
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O coral desvela-se assim como uma extraordinria ferramenta para estabelecer uma densa rede de configuraes scio-culturais com os elos da valorizao da prpria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das relaes interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperao. Todas essas interfaces inerentes ao desenvolvimento do trabalho de educao musical em corais contribuem para a incluso e integrao social. (FUCCI AMATO, 2007, p. 7)
Na maior parte dos casos, o grupo coral constitui a nica escola de msica dos coralistas, sendo possvel trabalhar com vrios elementos musicais, como: tcnica vocal, leitura musical, solfejo, andamentos, intensidades, rtmica etc. Ou seja, um espao onde possvel, de forma prazerosa, promover a vivncia musical. Para isso, o regente ou responsvel pela prtica do canto coral deve estar sensvel a essas possibilidades, pois,
[...] para que os resultados almejados sejam alcanados, o regente acaba desenvolvendo diversos trabalhos de educao musical, informando conceitos histricos, sociais e tcnicos de msica e desenvolvendo atividades que criem um padro de conscincia musical. (FUCCI AMATO, 2007, p. 9)
No ME, todas as atividade, incluindo o canto coral esto a cargo de monitores, tambm chamados de oficineiros, que podem ser: profissionais da educao, educadores populares, estudantes, agentes culturais ou ainda estudantes universitrios com formao especfica nos macrocampos, observando-se a Lei n 9.608/1998, que dispe sobre o servio voluntrio. Penna (2010), em sua pesquisa sobre o Programa Mais Educao, discute que a descentralizao na implementao do programa, que deixa a seleo dos monitores nas mos de professores comunitrios 2, nem sempre garante uma seleo adequada, permitindo, assim, prticas muito diferenciadas. Acreditamos, portanto, que o Programa Mais Educao relevante para o desenvolvimento do aluno, porm, preciso analisar se a forma como ele vem sendo implantado est coerente com a perspectiva da educao de tempo integral objetivo maior do Programa , pois o ME no tem atendido a todos os alunos (imprescindvel para educao de tempo integral), e os profissionais que ministram as atividades, muitas vezes, no tm formao e/ou experincia docente. No caso do ensino da msica, especificamente do canto coral, preciso observar quem, como e o qu est sendo ensinado aos educandos do Programa Mais Educao.
O professor comunitrio um educador designado pela prefeitura, responsvel pela operacionalizao do ME na escola.
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Concluindo, entendemos que a proposta do ME vlida, podendo consolidar a presena da msica nas escolas. Porm, defendemos que sua implementao, assim como a proposta da educao de tempo integral no pode ser realizada de qualquer forma. Por isso esperamos com a pesquisa conhecermos melhor o que vem sendo desenvolvido no espao escolar do Programa Mais Educao.
Referncias
BRASIL. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm Acesso em
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21 abr. 2011. _______. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Manual de educao integral para obteno de apoio financeiro atravs do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, no exerccio de 2010. 2010a. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/...manualpdde2010educacaointegral/download Acesso em: 04 out. 2010. _______. Decreto 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais Educao. 2010b. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2010/Decreto/D7083.htm Acesso em: 03 nov. 2010. BRASIL. Lei n 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Dispe sobre o servio voluntrio. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9608.htm Acesso em 21 abr. 2011. _______. Ministrio da Educao. Gabinete do Ministro. Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educao... Disponvel em: http://www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?data=26/04/2007&jornal=1&pagina=5&to talArquivos=88 Acesso em: 03 nov. 2010. _______. Decreto 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais Educao. 2010b. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2010/Decreto/D7083.htm Acesso em: 03 nov. 2010. FUCCI AMATO, Rita. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical. Opus, Goinia, v.13, n. 1, p. 75 - 96, jun 2007. Disponvel em: http://www.anppom.com.br/opus/opus13/07/07-Amato.pdf Acesso em: 02 nov. 2010 GUAR, Isa Maria F. Rosa. Educao integral: articulao de projetos e espaos de aprendizagem. Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria. s/d. Disponvel em: http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=46 Acesso em: 04 out. 2010.
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PENNA, Maura. Educao Musical e Educao Integral: a msica no Programa Mais Educao. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19., 2010, Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010. CD-Rom.
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Videoconferncia interativa: proposta do uso das novas tecnologias para a educao musical e o intercambio cultural distancia entre Brasil e Argentina
Leonardo Medina Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN palangaman@gmail.com Resumo: O seguinte trabalho tem como objetivo dar conhecimento da recente criao de um projeto parceria entre a Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e o Programa Provincial de Orquestas Infanto-Juveniles de Mendoza, da Argentina. O projeto visa aulas distncia de violoncelo, musicalizao e prtica orquestral crianas desse programa. O vnculo nasce com a vinda para o Brasil para fazer estudos de Ps-Graduao deste pesquisador, ex-professor e fundador desse programa. Para isso se parte do fato da necessidade que essas crianas tm de acessar a informao musical de qualidade, como a existente atualmente na EMUFRN. A continuao se prope o modelo de trabalho previsto, tendo em conta a utilizao dos novos recursos tecnolgicos disponveis, para lograr atingir os objetivos de vencer a barreira da distncia e conseguir um intercmbio cultural, pedaggico e musical, vivencial e significativo, entre Brasil e Argentina. Palavras-chave: ensino de msica a distncia, videoconferncia, violoncelo.
Introduo e Justificativa:
O projeto nasce das mltiplas idias para problemas a resolver dentro do ensino, musicalizao, e sobre todo da tcnica de instrumentos que compem os programas de orquestras infantis em Mendoza, Argentina. Faz mais de dois anos que este pesquisador realiza estudos numa Universidade do Brasil, onde se dispe de vrias oportunidades de acesso a diferentes possibilidades de informao musical, ao redor da msica erudita, popular, orquestral, de cmera e pedagogia musical. Cada vez que ento ele retorna na Argentina para realizar cursos e contra prestaes da bolsa de estudos, tem dado conta de que existe pouco tempo para levar boa parte dessa informao em forma vivencial e significante aos alunos. Isto cria uma lacuna comunicacional, que cultural e pedagogicamente imperdovel neste novo sculo, a Era das Comunicaes. Para solucionar esta problemtica, surgiu a idia junto como os coordenadores do Programa em Mendoza, de comear um projeto de pesquisa e ensino para aplicar a denominada educao distancia, atravs de, principalmente, aulas por vdeo conferncia, acompanhadas de seguimento e material de apoio. Chamamos de "videoconferncia", ao sistema que nos permite levar a cabo o encontro de vrias pessoas situadas em lugares
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distantes, e estabelecer uma conversao como o fariam se todas se encontrassem reunidas numa sala juntas, comunicando-se nos dois sentidos mediante o uso de sinais de udio e vdeo. Isto cria um novo paradigma do relacionamento entre professor e aluno.
Educao a distncia a modalidade de educao que envolve ensino, mas, para favorecer a aprendizagem, prescinde a relao professor aluno no ambiente tradicional da aula. Ela tem como caracterstica bsica a comunicao entre professor e aluno realizando-se a travs de outros meios. (SOUZA, 2004, p. 4)
A videoconferncia oferece hoje em dia uma soluo accessvel a esse problema de lacuna de comunicao, com sistemas que permitem o transmitir e receber informao visual e sonora entre pontos ou zonas diferentes evitando, assim, os gastos e a perda de tempo que implicam o traslado fsico das pessoas. Graas ao desenvolvimento da tecnologia, este recurso, antes impensado para nossa realidade educacional, devido a seus elevados preos e pouca qualidade, agora uma realidade tangvel e com tudo a custos cada vez mais baixos e com sinais de melhor qualidade. Isto porque antigamente tnhamos que dispor de aparatos de fabricao especial, e contratar servios de satlite a preos exorbitantes por minuto, e em cambio agora utilizada a Internet e equipamentos muito mais accessveis, como webcams e notebooks. Quem no experimentou j, o pelo menos ouviu falar de programas como Messenger o Skype? Eles dispem de servio de vdeo conferncia, so de livre aceso e fcil utilizao. Este novo sculo traz consigo uma carga muito importante de acesso a novas informaes e ferramentas a traves das diversas tecnologias, que podem ser facilmente aplicveis para melhorar o nvel de intercmbio cultural e educacional. necessrio comear a utiliz-las e iniciar um processo vanguardista de modernizao educativa, neste caso atravs da msica.
[...] notvel o auge alcanado pela educao a distncia e a auto-formao. Nesse sentido, a utilidade que a internet apresenta enorme. A interatividade dos conhecimentos, a comunicao em tempo real entre usurios de diversos pases ou culturas, a possibilidade de se contatar diretamente com os professores e tutores, etc., fazem do ensino atravs da Rede, suponha talvez um dos maiores aportes tcnicos difuso da cultura. Como docentes e pesquisadores, entendemos que este um novo campo aberto experimentao e anlise que no podemos depreciar. (GMEZ; HEREDIA, 2000, p.2)
Objetivos:
Podemos mencionar trs objetivos concretos:
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1) Conseguir desenvolver um curso completo de ensino a distncia de violoncelo, escalas, teoria musical e leitura, com interesse para o resto dos instrumentos da orquestra, com a modalidade de ensino a distancia, incluindo duas avaliaes e certificado final com carga horria de 72 horas ctedra. 2) Obter um intercmbio cultural, pedaggico e musical, que resulte vivencial e significativo entre Brasil (a travs da UFRN) e Argentina, representada pelos j mencionados Programas de orquestras de Mendoza. 3) Iniciar o processo vanguardista de modernizao educativa, atravs da utilizao da videoconferncia, a internet e as novas tecnologias, para o melhoramento do ensino da msica mediante experincias de acesso igualitrio.
Proposta de trabalho:
Para conseguir o objetivo de dar acesso a uma informao de qualidade e de valor, se prope a realizao de um curso completo a distncia, de oito (8) aulas, contando com duas (2) avaliaes, um recital e entrega de certificados includo. Se bem, algumas etapas tcnicas do processo so complexas, a tabela 1 indica o material necessrio para efetuar uma videoconferncia entre as duas partes mencionadas, dizer por um lado que a UFRN j dispe da sua sala de videoconferncias; e pelo outro, os sales de aulas na provncia de Mendoza que apropriadamente sejam escolhidos para adequar e efetuar a colocao do sistema porttil de videoconferncia:
Tabela 1: Comparao da configurao e equipamento necessrio dos sistemas de videoconferncia a ser utilizados. Configurao do Sistema de Vdeo Conferncia Esquema fsico Dispositivo de visualizao tpico Cmeras Quantidade Microfones/ de Alto-falantes participantes
Grande sala Projetores ou Geralmente Grande Muitos Habitao de grandes mais de quantidade de microfones e preparada (como a conferncia monitores de uma cmera pessoas vrios altoTV. falantes disponvel na com conexo UFRN) a internet. Sistema Portvel (como o que se pensa Qualquer sala de aulas disponvel, que tenha Uma TV grande (com entrada de monitor o Uma nica cmera Pequeno grupo de pessoas Geralmente s um microfone e um altofalante.
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organizar em Mendoza)
conexo a internet.
HDMI) o um projetor.
Tarefas concretas e cronograma:

As seguintes tarefas resultam imprescindveis e necessrias para levar a cabo o projeto: - Sincronizao dos tempos e definio das datas e horrios para as aulas de videoconferncia. - Escolha dos espaos adequados em Mendoza para realizar cada aula ou encontro. - Acondicionamento da sala, visando a disposio dos espaos para colocar as cadeiras, cmera, som, luzes para iluminao, tapar janelas para evitar luzes que quebrem a imagem, etc. - Instalao dos equipamentos necessrios para a vdeo conferncia: cmera, microfone, altofalantes, amplificador, projetor ou TV de ms de 22, conexo de internet normal 2.0, de pelo menos 512 Kbps de velocidade. - Criao do material de apoio. - Realizao de oito (8) aulas, uma pelo ms, tendo duas (2) avaliaes: uma parcial, e a ltima final, global e recital. - Criao de uma conta de email conjunta e de um foro web page, para comunicao, despejar dvidas dos alunos, antecipar atividades e tarefas de aula, intercambiar material e experincias, etc. Tabela 2: Cronograma de atividades do projeto Atividades/Ms 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Planificao de aulas Criao de material de apoio Aula n 1 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 2 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 3 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 4 (incluindo o acondicionamento de sala) Avaliao Parcial Aula n 5 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 6 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 7 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 8 (incluindo o acondicionamento de sala) Avaliao Final Global e Recital
Consideraes Finais:
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Partindo do pressuposto de que acesso e senso crtico so palavras chaves para a compreenso de novos processos de ensino e aprendizagem (GOHN, 2010, p. 18) nossa obrigao como educadores garantir a oportunidade de novos e variados conhecimentos, a nossos alunos. Nesse projeto isso se concreta por meio da tecnologia da videoconferncia e a utilizao dos novos recursos comunicacionais na Internet, que so ferramentas muito utilizadas e de fundamental importncia para as novas geraes. Todos j conhecemos que agora todo o mundo se comunica atravs da internet, e que na rede existe informao de qualidade de livre acesso, mas o fato de utilizarmos isso plenamente, como educadores, um desafio que nos toca, e devemos tomar. Este projeto visa possibilidade de crianas de outras realidades interagirem com novos conhecimentos que so de imenso valor para eles pela suas necessidades de motivao e tcnico musicais. Finalmente, e ao mesmo tempo, vai permitir conhecer e intercambiar experincias com jovens de Macaba, com outros professores, e com grupos musicais que permitiro o fato de poder conhecer mais intimamente elementos da rica cultura brasileira, de forma real e livre de preconceitos. Por outro lado a EMUFRN expandiria suas possibilidades no s a outras regies do pas, se no que se transformaria numa embaixadora de conhecimentos para o mundo, o que j significa um grande logro para qualquer centro educativo. Achamos que por todo isso, o projeto resultaria positivo para ambas as partes.
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Referncias:
DEVERICH, Robin Kay. Distance Learning Strategies for Strings, 2006. Disponvel em: http://www.violinonline.com/Distance_Learning_Strategies_for_Strings.pdf. Acesso em: 20/03/2011 GOHN, Daniel Marcondes. Educao musical a distncia propostas para o ensino e aprendizagem de percusso, 2010. Disponvel em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-13042010-225230/pt-br.php. Acesso em: 21/03/2011
GMEZ, ngel Muller; HEREDIA, Leonor V. Moreno. Enseanza Musical en Internet: Descripcin de un proyecto em marcha, 2000. Disponvel em: http://musica.rediris.es/leeme/revista/mulleretal00.pdf. Acesso em: 25/03/2011 SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Educao Musical a Distancia para professores das series iniciais do ensino fundamental. Revista Em Pauta, Porto Alegre, v. 15, n. 24, p. 107142, 2004.
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Videoconferncia interativa: proposta do uso das novas tecnologias para a educao musical e o intercambio cultural distancia entre Brasil e Argentina
Leonardo Medina Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN palangaman@gmail.com Resumo: O seguinte trabalho tem como objetivo dar conhecimento da recente criao de um projeto parceria entre a Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e o Programa Provincial de Orquestas Infanto-Juveniles de Mendoza, da Argentina. O projeto visa aulas distncia de violoncelo, musicalizao e prtica orquestral crianas desse programa. O vnculo nasce com a vinda para o Brasil para fazer estudos de Ps-Graduao deste pesquisador, ex-professor e fundador desse programa. Para isso se parte do fato da necessidade que essas crianas tm de acessar a informao musical de qualidade, como a existente atualmente na EMUFRN. A continuao se prope o modelo de trabalho previsto, tendo em conta a utilizao dos novos recursos tecnolgicos disponveis, para lograr atingir os objetivos de vencer a barreira da distncia e conseguir um intercmbio cultural, pedaggico e musical, vivencial e significativo, entre Brasil e Argentina. Palavras-chave: ensino de msica a distncia, videoconferncia, violoncelo.
Introduo e Justificativa:
O projeto nasce das mltiplas idias para problemas a resolver dentro do ensino, musicalizao, e sobre todo da tcnica de instrumentos que compem os programas de orquestras infantis em Mendoza, Argentina. Faz mais de dois anos que este pesquisador realiza estudos numa Universidade do Brasil, onde se dispe de vrias oportunidades de acesso a diferentes possibilidades de informao musical, ao redor da msica erudita, popular, orquestral, de cmera e pedagogia musical. Cada vez que ento ele retorna na Argentina para realizar cursos e contra prestaes da bolsa de estudos, tem dado conta de que existe pouco tempo para levar boa parte dessa informao em forma vivencial e significante aos alunos. Isto cria uma lacuna comunicacional, que cultural e pedagogicamente imperdovel neste novo sculo, a Era das Comunicaes. Para solucionar esta problemtica, surgiu a idia junto como os coordenadores do Programa em Mendoza, de comear um projeto de pesquisa e ensino para aplicar a denominada educao distancia, atravs de, principalmente, aulas por vdeo conferncia, acompanhadas de seguimento e material de apoio. Chamamos de "videoconferncia", ao sistema que nos permite levar a cabo o encontro de vrias pessoas situadas em lugares
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distantes, e estabelecer uma conversao como o fariam se todas se encontrassem reunidas numa sala juntas, comunicando-se nos dois sentidos mediante o uso de sinais de udio e vdeo. Isto cria um novo paradigma do relacionamento entre professor e aluno.
Educao a distncia a modalidade de educao que envolve ensino, mas, para favorecer a aprendizagem, prescinde a relao professor aluno no ambiente tradicional da aula. Ela tem como caracterstica bsica a comunicao entre professor e aluno realizando-se a travs de outros meios. (SOUZA, 2004, p. 4)
A videoconferncia oferece hoje em dia uma soluo accessvel a esse problema de lacuna de comunicao, com sistemas que permitem o transmitir e receber informao visual e sonora entre pontos ou zonas diferentes evitando, assim, os gastos e a perda de tempo que implicam o traslado fsico das pessoas. Graas ao desenvolvimento da tecnologia, este recurso, antes impensado para nossa realidade educacional, devido a seus elevados preos e pouca qualidade, agora uma realidade tangvel e com tudo a custos cada vez mais baixos e com sinais de melhor qualidade. Isto porque antigamente tnhamos que dispor de aparatos de fabricao especial, e contratar servios de satlite a preos exorbitantes por minuto, e em cambio agora utilizada a Internet e equipamentos muito mais accessveis, como webcams e notebooks. Quem no experimentou j, o pelo menos ouviu falar de programas como Messenger o Skype? Eles dispem de servio de vdeo conferncia, so de livre aceso e fcil utilizao. Este novo sculo traz consigo uma carga muito importante de acesso a novas informaes e ferramentas a traves das diversas tecnologias, que podem ser facilmente aplicveis para melhorar o nvel de intercmbio cultural e educacional. necessrio comear a utiliz-las e iniciar um processo vanguardista de modernizao educativa, neste caso atravs da msica.
[...] notvel o auge alcanado pela educao a distncia e a auto-formao. Nesse sentido, a utilidade que a internet apresenta enorme. A interatividade dos conhecimentos, a comunicao em tempo real entre usurios de diversos pases ou culturas, a possibilidade de se contatar diretamente com os professores e tutores, etc., fazem do ensino atravs da Rede, suponha talvez um dos maiores aportes tcnicos difuso da cultura. Como docentes e pesquisadores, entendemos que este um novo campo aberto experimentao e anlise que no podemos depreciar. (GMEZ; HEREDIA, 2000, p.2)
Objetivos:
Podemos mencionar trs objetivos concretos:
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1) Conseguir desenvolver um curso completo de ensino a distncia de violoncelo, escalas, teoria musical e leitura, com interesse para o resto dos instrumentos da orquestra, com a modalidade de ensino a distancia, incluindo duas avaliaes e certificado final com carga horria de 72 horas ctedra. 2) Obter um intercmbio cultural, pedaggico e musical, que resulte vivencial e significativo entre Brasil (a travs da UFRN) e Argentina, representada pelos j mencionados Programas de orquestras de Mendoza. 3) Iniciar o processo vanguardista de modernizao educativa, atravs da utilizao da videoconferncia, a internet e as novas tecnologias, para o melhoramento do ensino da msica mediante experincias de acesso igualitrio.
Proposta de trabalho:
Para conseguir o objetivo de dar acesso a uma informao de qualidade e de valor, se prope a realizao de um curso completo a distncia, de oito (8) aulas, contando com duas (2) avaliaes, um recital e entrega de certificados includo. Se bem, algumas etapas tcnicas do processo so complexas, a tabela 1 indica o material necessrio para efetuar uma videoconferncia entre as duas partes mencionadas, dizer por um lado que a UFRN j dispe da sua sala de videoconferncias; e pelo outro, os sales de aulas na provncia de Mendoza que apropriadamente sejam escolhidos para adequar e efetuar a colocao do sistema porttil de videoconferncia:
Tabela 1: Comparao da configurao e equipamento necessrio dos sistemas de videoconferncia a ser utilizados. Configurao do Sistema de Vdeo Conferncia Esquema fsico Dispositivo de visualizao tpico Cmeras Quantidade Microfones/ de Alto-falantes participantes
Grande sala Projetores ou Geralmente Grande Muitos Habitao de grandes mais de quantidade de microfones e preparada (como a conferncia monitores de uma cmera pessoas vrios altoTV. falantes disponvel na com conexo UFRN) a internet. Sistema Portvel (como o que se pensa Qualquer sala de aulas disponvel, que tenha Uma TV grande (com entrada de monitor o Uma nica cmera Pequeno grupo de pessoas Geralmente s um microfone e um altofalante.
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conexo a internet.
HDMI) o um projetor.
Tarefas concretas e cronograma:

As seguintes tarefas resultam imprescindveis e necessrias para levar a cabo o projeto: - Sincronizao dos tempos e definio das datas e horrios para as aulas de videoconferncia. - Escolha dos espaos adequados em Mendoza para realizar cada aula ou encontro. - Acondicionamento da sala, visando a disposio dos espaos para colocar as cadeiras, cmera, som, luzes para iluminao, tapar janelas para evitar luzes que quebrem a imagem, etc. - Instalao dos equipamentos necessrios para a vdeo conferncia: cmera, microfone, altofalantes, amplificador, projetor ou TV de ms de 22, conexo de internet normal 2.0, de pelo menos 512 Kbps de velocidade. - Criao do material de apoio. - Realizao de oito (8) aulas, uma pelo ms, tendo duas (2) avaliaes: uma parcial, e a ltima final, global e recital. - Criao de uma conta de email conjunta e de um foro web page, para comunicao, despejar dvidas dos alunos, antecipar atividades e tarefas de aula, intercambiar material e experincias, etc. Tabela 2: Cronograma de atividades do projeto Atividades/Ms 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Planificao de aulas Criao de material de apoio Aula n 1 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 2 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 3 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 4 (incluindo o acondicionamento de sala) Avaliao Parcial Aula n 5 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 6 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 7 (incluindo o acondicionamento de sala) Aula n 8 (incluindo o acondicionamento de sala) Avaliao Final Global e Recital
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Partindo do pressuposto de que acesso e senso crtico so palavras chaves para a compreenso de novos processos de ensino e aprendizagem (GOHN, 2010, p. 18) nossa obrigao como educadores garantir a oportunidade de novos e variados conhecimentos, a nossos alunos. Nesse projeto isso se concreta por meio da tecnologia da videoconferncia e a utilizao dos novos recursos comunicacionais na Internet, que so ferramentas muito utilizadas e de fundamental importncia para as novas geraes. Todos j conhecemos que agora todo o mundo se comunica atravs da internet, e que na rede existe informao de qualidade de livre acesso, mas o fato de utilizarmos isso plenamente, como educadores, um desafio que nos toca, e devemos tomar. Este projeto visa possibilidade de crianas de outras realidades interagirem com novos conhecimentos que so de imenso valor para eles pela suas necessidades de motivao e tcnico musicais. Finalmente, e ao mesmo tempo, vai permitir conhecer e intercambiar experincias com jovens de Macaba, com outros professores, e com grupos musicais que permitiro o fato de poder conhecer mais intimamente elementos da rica cultura brasileira, de forma real e livre de preconceitos. Por outro lado a EMUFRN expandiria suas possibilidades no s a outras regies do pas, se no que se transformaria numa embaixadora de conhecimentos para o mundo, o que j significa um grande logro para qualquer centro educativo. Achamos que por todo isso, o projeto resultaria positivo para ambas as partes.
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Referncias:
DEVERICH, Robin Kay. Distance Learning Strategies for Strings, 2006. Disponvel em: http://www.violinonline.com/Distance_Learning_Strategies_for_Strings.pdf. Acesso em: 20/03/2011 GOHN, Daniel Marcondes. Educao musical a distncia propostas para o ensino e aprendizagem de percusso, 2010. Disponvel em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-13042010-225230/pt-br.php. Acesso em: 21/03/2011
GMEZ, ngel Muller; HEREDIA, Leonor V. Moreno. Enseanza Musical en Internet: Descripcin de un proyecto em marcha, 2000. Disponvel em: http://musica.rediris.es/leeme/revista/mulleretal00.pdf. Acesso em: 25/03/2011 SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Educao Musical a Distancia para professores das series iniciais do ensino fundamental. Revista Em Pauta, Porto Alegre, v. 15, n. 24, p. 107142, 2004.
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Quem canta, seus males espanta: o canto coral no Programa Mais Educao em escolas municipais da cidade de Joo Pessoa
Alan de Arajo de Brito Universidade Federal da Paraba alanaraujosax@hotmail.com Resumo: O presente trabalho consiste na apresentao de um projeto de pesquisa que procura investigar como se d o ensino do canto coral no Programa Mais Educao na cidade de Joo Pessoa. So abordadas, inicialmente, atravs de fontes documentais oficiais, as especificidades e delimitaes do Programa, que tem como principal objetivo induzir a expanso da jornada escolar na perspectiva da Educao Integral. Mostramos que nas 82 escolas assistidas pelo Programa em Joo Pessoa, as atividades esto a cargo de monitores voluntrios que nem sempre possuem experincia docente, permitindo prticas muito diferenciadas. Expomos que o canto coral constitui uma relevante manifestao educativomusical e uma significativa ferramenta de ao social podendo contribuir expressivamente com o desenvolvimento musical do aluno. Discutimos se a implantao do Programa est coerente com a perspectiva da educao integral, concluindo que a proposta do Mais Educao vlida, condicionalmente, podendo contribuir para a consolidao da presena da msica nas escolas. Palavras-chave: Programa Mais Educao, Canto Coral, Educao Integral.
Introduo
O Programa Mais Educao (ME) uma ao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a expanso da jornada escolar na perspectiva da Educao Integral. O objetivo do Programa contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao da permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola bsica, visando contribuir tanto para a diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira (BRASIL, 2010a). Institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e pelo Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, o Programa busca fomentar o dilogo entre os contedos escolares e os saberes locais, procurando superar o processo de escolarizao centrado na figura da escola, no a entendendo como nico espao de aprendizagem, mas integrando nesse processo de educao famlia e comunidade, objetivando construir uma educao que pressupe a aprendizagem atrelada vida e ao universo de interesses e de possibilidades dos alunos (BRASIL, 2010b).
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Fazem parte dessa ao o Ministrio da Educao (MEC), o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, o Ministrio da Cincia e Tecnologia, o Ministrio do Esporte, o Ministrio do Meio Ambiente, o Ministrio da Cultura, o Ministrio da Defesa, a Controladoria Geral da Unio (BRASIL, 2010a). A Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE), retoma e aquilata a Educao Integral como possibilidade de formao integral do aluno, que pressupe uma relao de aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidad. O PNE apresenta como meta a ampliao progressiva da jornada escolar para um perodo de, pelo menos, 7 horas dirias, alm de promover a participao das comunidades na gesto das escolas, incentivando a instituio de Conselhos Escolares (BRASIL, 2001) Na perspectiva da ampliao de tempos e espaos, o ME oferece atividades educativas divididas em macrocampos com suas respectivas atividades especficas. Cada escola pode escolher trs ou quatro macrocampos para, a partir destes, optar por cinco ou seis atividades para serem desenvolvidas com os alunos. Os macrocampos so: Acompanhamento pedaggico 1; meio ambiente; esporte e lazer; direitos humanos em educao; cultura e artes; cultura digital; promoo da sade; comunicao e uso de mdias; investigao no campo das cincias da natureza; e educao econmica. Para a inscrio dos alunos no Programa, recomendado s escolas que estabeleam critrios claros e transparentes para a gradativa ampliao da jornada escolar na perspectiva da Educao Integral. O critrio de seleo segue algumas prioridades (BRASIL, 2010a): estudantes que apresentam defasagem idade/ano;
estudantes das sries finais da 1 fase do ensino fundamental (4 e/ou 5 anos), onde existe maior sada extempornea de estudantes na transio para a 2 fase;
estudantes das sries finais da 2 fase do ensino fundamental (8 e/ou 9 anos), onde existe um alto ndice de abandono aps a concluso;
estudantes de anos/sries onde so detectados ndices de evaso e/ou repetncia e assim sucessivamente; e
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O macrocampo Acompanhamento Pedaggico obrigatrio para todas as escolas, devendo haver pelo menos uma atividade no Plano de Trabalho (BRASIL, 2010a, p.11).
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estudantes que desempenham papel de lideranas congregadoras em relao aos seus colegas. Nesta pesquisa, buscaremos conhecer as peculiaridades da atividade Canto Coral, que tem como principal objetivo promover a iniciao musical atravs do canto e propiciar ao aluno condies para o aprimoramento de tcnicas vocais, tornando-o capaz de expressar-se com liberdade por meio da msica, alm de contribuir para a formao do ouvinte (BRASIL, 2010a, p. 26). Diante desse fato, nortearei minha pesquisa pelo seguinte questionamento: como se d o ensino do canto coral no Programa Mais Educao na cidade de Joo Pessoa? O municpio conta, atualmente, com 82 escolas assistidas pelo Programa com vrias atividades que so ministradas por educadores de perfis diversos: uns so graduados ou graduandos na rea, outros possuem conhecimentos adquiridos informalmente, e ainda h os que trabalham sem nenhuma experincia anterior na rea. Portanto, buscaremos conhecer esse espao que consideramos ser rico para o desenvolvimento do aluno e atravs do qual a msica se faz presente na escola. A pesquisa ser realizada em duas escolas do municpio de Joo Pessoa onde se insere o ME e, especificamente, a atividade Canto Coral. Como critrio de escolha das escolas, selecionarei dois contextos diferentes: uma escola onde o monitor da atividade Canto Coral tem alguma experincia acadmica em Msica; outra em que o monitor no tem formao na rea, nem experincia especfica com o Canto Coral. Como coleta de dados, realizarei observaes durante oito aulas em sequncia, durante pelo menos dois meses, ministradas por esses dois monitores distintos em formao, tendo como objetivo verificar a participao e o envolvimento da turma, bem como a metodologia empregada por eles. Tambm farei entrevistas semi estruturadas com dois monitores, tendo como foco a compreenso de concepes sobre a educao musical e o canto coral, a formao e a experincia dos monitores. O canto coral como ferramenta social O canto coral constitui uma relevante manifestao educativo-musical e uma significativa ferramenta de ao social. Essa afirmao praticamente unnime entre os atores educativos dessa prtica musical, que vem o canto coral como um forte agente de auxlio ao crescimento pessoal e de incluso social. Segundo Fucci Amato (2007),
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O coral desvela-se assim como uma extraordinria ferramenta para estabelecer uma densa rede de configuraes scio-culturais com os elos da valorizao da prpria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das relaes interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperao. Todas essas interfaces inerentes ao desenvolvimento do trabalho de educao musical em corais contribuem para a incluso e integrao social. (FUCCI AMATO, 2007, p. 7)
Na maior parte dos casos, o grupo coral constitui a nica escola de msica dos coralistas, sendo possvel trabalhar com vrios elementos musicais, como: tcnica vocal, leitura musical, solfejo, andamentos, intensidades, rtmica etc. Ou seja, um espao onde possvel, de forma prazerosa, promover a vivncia musical. Para isso, o regente ou responsvel pela prtica do canto coral deve estar sensvel a essas possibilidades, pois,
[...] para que os resultados almejados sejam alcanados, o regente acaba desenvolvendo diversos trabalhos de educao musical, informando conceitos histricos, sociais e tcnicos de msica e desenvolvendo atividades que criem um padro de conscincia musical. (FUCCI AMATO, 2007, p. 9)
No ME, todas as atividade, incluindo o canto coral esto a cargo de monitores, tambm chamados de oficineiros, que podem ser: profissionais da educao, educadores populares, estudantes, agentes culturais ou ainda estudantes universitrios com formao especfica nos macrocampos, observando-se a Lei n 9.608/1998, que dispe sobre o servio voluntrio. Penna (2010), em sua pesquisa sobre o Programa Mais Educao, discute que a descentralizao na implementao do programa, que deixa a seleo dos monitores nas mos de professores comunitrios 2, nem sempre garante uma seleo adequada, permitindo, assim, prticas muito diferenciadas. Acreditamos, portanto, que o Programa Mais Educao relevante para o desenvolvimento do aluno, porm, preciso analisar se a forma como ele vem sendo implantado est coerente com a perspectiva da educao de tempo integral objetivo maior do Programa , pois o ME no tem atendido a todos os alunos (imprescindvel para educao de tempo integral), e os profissionais que ministram as atividades, muitas vezes, no tm formao e/ou experincia docente. No caso do ensino da msica, especificamente do canto coral, preciso observar quem, como e o qu est sendo ensinado aos educandos do Programa Mais Educao.
O professor comunitrio um educador designado pela prefeitura, responsvel pela operacionalizao do ME na escola.
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Concluindo, entendemos que a proposta do ME vlida, podendo consolidar a presena da msica nas escolas. Porm, defendemos que sua implementao, assim como a proposta da educao de tempo integral no pode ser realizada de qualquer forma. Por isso esperamos com a pesquisa conhecermos melhor o que vem sendo desenvolvido no espao escolar do Programa Mais Educao.
Referncias
BRASIL. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm Acesso em
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21 abr. 2011. _______. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Manual de educao integral para obteno de apoio financeiro atravs do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, no exerccio de 2010. 2010a. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/...manualpdde2010educacaointegral/download Acesso em: 04 out. 2010. _______. Decreto 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais Educao. 2010b. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2010/Decreto/D7083.htm Acesso em: 03 nov. 2010. BRASIL. Lei n 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Dispe sobre o servio voluntrio. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9608.htm Acesso em 21 abr. 2011. _______. Ministrio da Educao. Gabinete do Ministro. Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educao... Disponvel em: http://www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?data=26/04/2007&jornal=1&pagina=5&to talArquivos=88 Acesso em: 03 nov. 2010. _______. Decreto 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais Educao. 2010b. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2010/Decreto/D7083.htm Acesso em: 03 nov. 2010. FUCCI AMATO, Rita. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical. Opus, Goinia, v.13, n. 1, p. 75 - 96, jun 2007. Disponvel em: http://www.anppom.com.br/opus/opus13/07/07-Amato.pdf Acesso em: 02 nov. 2010 GUAR, Isa Maria F. Rosa. Educao integral: articulao de projetos e espaos de aprendizagem. Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria. s/d. Disponvel em: http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=46 Acesso em: 04 out. 2010.
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PENNA, Maura. Educao Musical e Educao Integral: a msica no Programa Mais Educao. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19., 2010, Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010. CD-Rom.
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Perfil dos alunos de licenciatura em msica: trabalho e religio na formao de futuros docentes
Priscila Daniele da Silva Universidade Federal de Pernambuco UFPE Bolsista PIBIC/CNPq/UFPE irprisca@hotmail.com Cristiane Maria Galdino de Almeida Universidade Federal de Pernambuco - UFPE cmgabr@yahoo.com.br Resumo: Com o objetivo de traar o perfil dos alunos de Licenciatura em Msica da UFPE, iniciamos uma pesquisa que tem como objetivos especficos identificar quais so as diferenas mais significativas entre os licenciandos; identificar as motivaes que determinam a escolha do curso no vestibular e analisar se houve alterao nessa motivao aps a aprovao da lei n 11.769. O projeto ainda est em desenvolvimento, por isso traremos aqui a anlise parcial de alguns dados que foram possveis obter, a partir das respostas ao questionrio aplicado e de entrevistas realizadas com alguns estudantes que se dispuseram a participar da pesquisa, enfocando dois aspectos, quais sejam: trabalho e religio. Os dados aqui apresentados indicam para uma compreenso mais detalhada dessas realidades vigentes em nosso meio, ao mesmo tempo em que incentivam para um direcionamento, por parte da prpria instituio, em considerar os alunos a partir de suas individualidades e no de generalizaes equivocadas que so, na maioria das vezes, um dos principais causadores de reteno, desmotivao e desistncia nos diversos cursos. Palavras-chave: Formao inicial, trabalho, religio.
Introduo
O presente artigo resultado do estudo iniciado em 2009, no Departamento de Msica da Universidade Federal de Pernambuco, com o objetivo de traar o perfil dos alunos de Licenciatura em Msica, alm de se configurar como o campo de iniciao cientfica de um grupo de alunos de licenciatura dessa mesma universidade. Os objetivos especficos do projeto so: identificar quais so as diferenas mais significativas entre os licenciandos; identificar as motivaes que determinam a escolha do curso no vestibular e analisar se houve alterao nessa motivao aps a aprovao da lei n 11.769. O projeto ainda est em desenvolvimento, por isso traremos aqui a anlise parcial de alguns dados que foram possveis obter, a partir das respostas ao questionrio aplicado e de entrevistas realizadas com alguns estudantes que se dispuseram a participar da pesquisa, enfocando dois aspectos, quais sejam: trabalho e religio.
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Referencial Terico-metodolgico
O projeto se enquadra no paradigma de pesquisa qualitativo, embora tenham sido utilizados dados quantitativos, na fase inicial da pesquisa. Os dados quantitativos foram coletados por meio de um questionrio aplicado aos alunos matriculados no curso no ano de 2010, que inclua questes sobre ano de ingresso, dados pessoais e profissionais, entre outros. A partir das categorias j propostas no questionrio, foram selecionados alguns estudantes para a realizao de entrevistas, aprofundando, assim, as informaes socializadas inicialmente. Para compreendermos a diversidade evidente no perfil dos alunos do curso de Licenciatura em Msica da UFPE, recorremos ao conceito de ecologia de saberes, apresentado por Santos (2004), quando discute sobre a sociologia das ausncias. Em um contexto em que a diversidade uma caracterstica da sociedade contempornea, onde as experincias esto qualificadas no somente numa rea especfica, mas tambm em diversas outras, esperado dos futuros profissionais que busquem mais conhecimentos. Para o autor, no entanto, as instituies formativas priorizam alguns conhecimentos, naturalizando-os no espao acadmico. Dentre os principais aspectos analisados nesta pesquisa, destacaremos alguns pontos que podero caracterizar o grupo, como idade, gnero, religio, formao anterior, entre outros. Alm disso, procuramos compreender os motivos que levam uma pessoa a se matricular no curso de Licenciatura, sem querer ser professor. Identificadas essas motivaes, faremos uma anlise comparativa com as motivaes dos estudantes que ingressaram no curso depois da implementao da Lei 11.769. Durante as entrevistas feitas com alguns alunos que se dispuseram a colaborar com a pesquisa detectamos, entre as motivaes, a busca pela especializao em um curso superior na rea de msica, um pouco menos exigente no exame seletivo do que o bacharelado. Alguns, por no haverem sido aprovados no bacharelado, optaram pela licenciatura. Outros demonstraram, ainda, o intuito de continuar matriculado na licenciatura enquanto cursavam disciplinas referentes ao bacharelado. Outro aspecto observado foi a demora significativa de alguns alunos que ainda no concluram o curso, postergando as disciplinas que lhe aparecem como obrigatrias. Olhamos com mais ateno este aspecto, principalmente aps a oficializao da Resoluo 09/2009 da UFPE, que restringe de maneira incisiva o tempo dos alunos em um perodo mximo para a concluso do curso (ver COSTA et al., 2010).
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Com as informaes socializadas nas entrevistas, foi possvel enumerar alguns pontos que possivelmente ajudaro a entender os motivos que levam algum a demorar tanto tempo em um curso. Os entrevistados elencaram seus motivos particulares, suas necessidades mais vitais e o desejo de concluso, apesar da estendida permanncia na Universidade. Embora houvesse particularidades, foi possvel perceber aspectos semelhantes, especialmente no que se refere s atividades profissionais, desistncia de algumas disciplinas, trancamento e incompatibilidade de horrios, que agrupamos na categoria trabalho.
Relaes entre trabalho e educao

A relao entre permanncia no curso e trabalho foi evidenciado como ponto recorrente em todos as entrevistas. Segundo Morato (2009, f. 17), comear a trabalhar cedo e sem se formar podendo, portanto, trabalhar enquanto se gradua em msica um fenmeno que tem caracterizado a profisso em msica na contemporaneidade. Ainda segundo a autora, no se pode desconsiderar esse fato na sua formao superior. O tema trabalho e a sua conciliao com a educao vem sendo discutida em diferentes perspectivas, por alguns autores, dentre eles Saviani (2007). Para esse autor, em uma perspectiva ontolgica, o ser do homem profundamente atrelado ao ser do trabalho, sendo o trabalho e a educao, atividades exclusivas do ser humano. Historicamente, o fenmeno da separao entre trabalho e educao ocorre com a apropriao privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas comunidades primitivas (SAVIANI, 2007, p. 155). Essa reflexo entre trabalho e educao no algo recente. possvel identific-la em Aristteles, que considerava como prprio do homem o pensar, contemplar, [e reputava] o ato produtivo, o trabalho, como uma atividade no digna de homens livres (SAVIANI, 2007, p. 153). No percurso histrico, a diviso em classes sociais vai se refletir tambm na educao. Para esse autor,
Essa origem separatista ainda conduz significativamente a forma de pensar e o processo natural do que conhecemos como educao institucionalizada versus trabalho. A educao dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de tempo livre passa a organizar-se na forma escolar, contrapondo-se a educao da maioria, que continua a coincidir com o processo de trabalho. (SAVIANI, 2007, p.156).
A partir da, a educao poderia assumir duas vertentes. Aquela que caminhava
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paralelamente ao trabalho e a que se destinava educao intelectual, que prevaleceu e mantm essa posio at os dias de hoje. Visto a partir do contexto da educao intelectual, o trabalho aparece como uma interferncia negativa na formao dos licenciandos, pois atrasa o seu percurso acadmico. No entanto, consideramos que as exigncias do mercado de trabalho agem diretamente na formao destes profissionais que necessitam trabalhar enquanto cursam a graduao, direcionando-os nas escolhas das disciplinas e atividades acadmicas. Dessa forma, requerido o domnio no apenas terico, mas, sobretudo a evidente compreenso de como o saber se articula com o processo produtivo. Nesse sentido, temos de maneira explcita a necessidade de criarmos meios eficazes para uma juno efetiva dessas duas correntes: trabalho e educao.
A religio e a sua influncia sobre a escolha do curso

Outro aspecto a ser analisado, a partir dos dados obtidos no questionrio entregue aos alunos de Licenciatura em Msica, diz respeito religio. Dos 178 alunos que responderam ao questionrio, 115 se identificaram como membros de uma religio, sendo todas crists, o que se configura como um dado significativo. Embora encontremos autores como Mateiro (2007) que, em estudo desenvolvido na Universidade do Estado de Santa Catarina com os alunos de licenciatura em msica, no identificou a religio como influncia to determinante (apenas dois sujeitos, representando 4% da amostra da pesquisa) sobre a formao dos licenciandos, a religio tem sido apontada como um dos fatores determinantes na formao musical dos estudantes de msica (ver CERESER, 2003). Na presente pesquisa foi possvel tecer um paralelo significativo entre a influncia religiosa e a formao do grupo estudado. Pudemos inferir que medida que a escola bsica no desempenha mais o seu papel de iniciadora musical, os espaos de formao vo se modificando e se ampliando cada vez mais, incluindo assim, as igrejas. A igreja ou os espaos religiosos permanecem como responsveis pela formao anterior de muitos de nossos estudantes, no sendo essa situao apenas caracterstica do tempo atual. Durante o percurso histrico da msica, encontramos a interao da religio com a formao musical dos alunos, haja vista a importncia dos monges copistas da Idade Mdia, dos conservatrios do perodo barroco que recolhiam crianas, em sua maioria orfs, e a partir da formao sistemtica que recebiam nesses espaos, geralmente ligados a uma instituio
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religiosa, eram introduzidas na sociedade como verdadeiros doutores em msica por concentrarem, durante anos de estudos, as teorias e prticas musicais. Para entender a presena significativa de cristos professos em nossos cursos e detalhar quais as influncias da religio no momento em que necessrio optar por um curso, no vestibular, realizaremos entrevistas com os estudantes que se identificaram como religiosos.
Consideraes finais
Os questionamentos apresentados nesta comunicao sobre o perfil dos licenciandos e a formao desses futuros docentes no so restritos apenas rea de educao musical, mas so encontrados, tambm, nas demais reas de conhecimento. E, embora tenhamos nos detido apenas nos aspectos relacionados ao trabalho e, consequentemente, no prolongamento do tempo utilizado para concluir o curso, e na religio como parte integrante do perfil do licenciado em msica da UFPE, importante salientar que outros pontos que caracterizam a diversidade existente entre os alunos do curso, sejam eles questes relacionadas ao gnero, formao anterior, atuao profissional, entre outros, sero analisados posteriormente. Os dados aqui apresentados indicam para uma compreenso mais detalhada do contexto do curso de licenciatura em msica, ao mesmo tempo em que incentivam para um direcionamento, por parte da prpria instituio, em considerar os alunos a partir de suas individualidades e no de generalizaes equivocadas que so, na maioria das vezes, um dos principais causadores de reteno, desmotivao e desistncia nos diversos cursos.
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Referncias
CERESER, Cristina Mie Ito. A formao de professores de Msica sob a tica dos alunos de Licenciatura. 2003. 152f. Dissertao. (Mestrado em Msica) - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. COSTA, Rebeca Juliana Farias da et al. Acesso e permanncia no curso de Licenciatura em Msica: subsdios para polticas de formao. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM, 9., 2010, Natal. Anais... Natal: 2010, p. 1-7. MATEIRO, Teresa. Do tocar ao ensinar: o caminho da escolha. Opus, Goinia, v. 13, n. 2, p.175-196, dez. 2007. MORATO, Cntia Thais. Estudar e trabalhar durante a graduao em msica: construindo sentidos sobre a formao profissional do msico e do professor de msica. 2009. 307f. Tese. (Doutorado em Msica) - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. In. SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004. p. 777-821 SAVIANI, Dermeval. Trabalho e Educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Rev. Brasileira de Educao, Caxambu-MG, jan/2007.
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O Professor de piano e o mtodo: uma anlise sobre os critrios utilizados na escolha de um mtodo de piano
Lindberg Luiz da Silva Leandro Universidade Federal da Paraba lindbergluiz@bol.com.br Joslia Ramalho Vieira Universidade Federal da Paraba jramalhovieira@yahoo.com.br Resumo: Nesta pesquisa em andamento para o trabalho de concluso de curso (Licenciatura em Msica com habilitao em piano) na Universidade Federal da Paraba, investigaremos os materiais didticos que os professores particulares de piano da cidade de Joo Pessoa utilizam para seus alunos iniciantes de piano. Para isto ser utilizado um survey (estudo de levantamento) do tipo interseccional A indicao dos professores ser feita atravs da amostra bola de neve. No que diz respeito ao modelo do questionrio aplicado, tomamos por base o trabalho de OLIVEIRA (2009). Neste trabalho sero expostos os objetivos, metodologia e os resultados pretendidos desta pesquisa em andamento. Palavras-chave: Mtodo de piano, Metodologia do ensino do piano, survey.
Introduo
O material didtico para o estudo de piano no faz apenas com que o aluno aprenda o instrumento, mas tambm com que, atravs dele, o aluno conhea a melhor maneira de tocar o instrumento (acompanhado do professor) e possa se identificar com ele atravs das msicas apresentadas. Dependendo de sua identificao com o material aplicado, o aluno ir ou no se desenvolver da forma adequada, o que mostra que o material exerce certa influncia sobre sua velocidade de aprendizado. A interferncia do professor no processo de aprendizagem indispensvel, pois ele conduzir o aluno por caminhos que o ajudem no aprendizado da tcnica pianstica, atingindo nveis elevados, sem agredir sua sade fsica, bem como fazer com que o aluno toque as peas propostas da maneira mais fcil, tornando assim o ensino do instrumento algo prazeroso. Neste sentido, quais critrios so utilizados por professores particulares de piano na escolha do material didtico - correntemente chamado de mtodo de piano - para seus alunos iniciantes?
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Reviso Bibliogrfica
Pesquisas feitas com alguns professores de piano em Porto Alegre (RS), por Oliveira, Santos e Hentschke (2009, p.79), revelam algumas informaes sobre seus materiais didticos:
Com relao utilizao de algum material didtico especfico com os alunos de piano, 77% os professores afirmaram adotar algum tipo. Nessa questo, muitos professores mencionaram vrios compndios, em geral para iniciantes (94%), seguido para alunos intermedirios (72%) e avanados (43%). Dentre as obras mais citadas, encontram-se aquelas de Alice Botelho e Leila Fletcher (OLIVEIRA; SANTOS; HENTSCHKE, 2009, p. 79, grifo meu).
Esta pesquisa mostra que os professores de piano entrevistados (94%) possuem mais materiais para alunos iniciantes e tm preferncia por dois mtodos: Meu Piano Divertido, de Alice Botelho, e Piano Course, de Leila Fletcher. Buscando conhecer um pouco mais sobre o material didtico destas duas autoras, fizemos uma pesquisa na internet 1, considerando esta uma ferramenta que viabiliza o rpido acesso s informaes destes produtos. O mtodo de piano de Alice Botelho (Meu Piano Divertido) anunciado em um site na internet desta maneira:
Iniciar o estudo com a Clave de Sol e de F ao mesmo tempo, torna o aprendizado mais fcil, pois os alunos no precisam decorar as notas em outra clave depois que j as conhecem to bem na Clave de Sol evitando assim confuso e comparaes indevidas.
Neste mesmo site, encontramos tambm o mtodo da Leila Fletcher (Piano Course), em ingls. H tambm uma breve descrio deste material 2:
Peas cativantes e interessantes desde o incio. Partes de dueto disponveis em 19 peas e 3 peas de rotina que ampliam a experincia musical dos alunos e aumentam o interesse para o primeiro recital. Esta nova edio continua a oferecer a mesma abordagem pedaggica do som, mas com dedilhados editados para reduzir a dependncia nos nmeros dos dedilhado, muitas ilustraes tambm foram modernizados . (traduo minha).
<http://www.musicalleinstrumentos.com.br/preco-comprar/20701/metodo-izzo-piano-meu-piano-divertidoalice-botelho>. Acesso em 20 nov. 2010. 2 <http://www.freenote.com.br/classicos/produto.asp?shw_ukey=38019121836TJNMRKL#01>. Acesso em 05 out. 2010.
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importante salientar a preocupao da autora com a reviso nos dedilhados, para reduzir a dependncia do aluno aos nmeros dos dedos, evitando assim que o aluno fique preso a ver nmeros, sem ler as notas. Isso muito comum quando a partitura contm muitos dedilhados. Caso o professor no fique atento a isso, ver mais frente que o aluno no est lendo a partitura, e sim os nmeros, o que ir deix-lo dependente dos dedilhados e sem prtica na leitura. Sobre o que os professores mais utilizavam para alunos de nvel mdio/avanado, em Porto Alegre, Oliveira, Santos, e Hentschke destacam:
Nos nveis intermedirio e avanado, os autores mais destacados pelos professores foram os do repertrio erudito tradicional, como: Bach, Czerny, Chopin, Hanon, Schumann, Cramer, Beethoven, Clementi e Burgmller, entre outros. Alguns desses mtodos (Leila Fletcher, Czerny, Hanon, por exemplo) foram identificados por SANTIAGO e FALCO (1995) como aqueles empregados na formao de 22 professores de piano atuantes em instituies pblicas do pas. (OLIVEIRA; SANTOS; HENTSCHKE, 2009, p.79).
Estes dados nos mostram que ainda h certa resistncia (ou preferncia) por mtodos tradicionais do ensino de piano. Sobre o aprendizado da leitura de partituras durante o estudo do piano, na introduo de sua dissertao de mestrado, Furlan (2007, p.3), lana duas perguntas:
Por que alguns alunos de msica aprendem com facilidade a ler partitura enquanto outros passam a vida toda com dificuldades para cumprir essa tarefa primeira vista? A razo dessa dificuldade est na capacidade de aprendizagem do aluno, na viso que o msico-educador tem acerca do processo de aprendizagem da lecto-escrita musical que se traduz em seu mtodo de ensino, ou em algum outro fator? (FURLAN, 2007, p.3).
Ao tratar da lecto-escrita 3 musical ao piano, a autora diz que o ensino do piano paralelo ao de partitura. Aqui, o problema est nas dificuldades existentes. Em primeiro, qual o motivo da grande divergncia da velocidade de aprendizado. Segundo, onde est a razo desta dificuldade. De uma maneira geral, nos materiais didticos existentes, a leitura de partitura disposta num grau de dificuldade gradativo, o que permite ao aluno crescer na leitura medida que vo passando as lies.
Capacidade de ler e escrever.
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Objetivos
Este projeto de pesquisa tem por objetivo geral fazer um levantamento dos materiais didticos para alunos iniciantes utilizados por professores particulares de piano da cidade de Joo Pessoa. Os objetivos especficos organizam-se da seguinte maneira: Verificar os critrios de escolha do material didtico; Analisar a linha metodolgica presente em cada mtodo de piano utilizado; Investigar se e como o professor elabora seus prprios materiais;
Metodologia
A metodologia a ser empregada nesta pesquisa ser o survey (estudo de levantamento). Segundo Babbie (1999), surveys so muito semelhantes a censos, mas deles se diferenciam porque examinam somente uma amostra da populao (enquanto o censo geralmente implica uma enumerao da populao toda). Surveys so muito utilizados em pesquisas polticas (para avaliao da inteno de voto, por exemplo). A metodologia survey tem importante papel nas pesquisas de opinio e levantamentos estatsticos que visam identificar determinadas situaes e que, em muitos casos, atende como base de informaes a outros tipos de pesquisa. Dentre as principais caractersticas da pesquisa survey destacam-se: gerar dados precisos e confiveis que permitam anlise estatstica; medir opinies, atitudes, preferncias, comportamentos de um determinado grupo de indivduos; medir os segmentos do mercado, estimando seu potencial ou volume de negcios.
O levantamento/survey se diferencia dos outros tipos de pesquisa nos seguintes aspectos:
No visa uma mudana de ordem psicossocial. A coleta de dados feita diretamente no local onde est sendo realizada a pesquisa. J a pesquisa bibliogrfica ou documental feita atravs de fontes de papel. uma coleta de dados indireta. realizado com muitas pessoas e generaliza seu resultado. O estudo de caso no inclui muitas pessoas.
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uma abordagem quantitativa, diferenciando-se, assim, do estudo de caso, que qualitativa.
O survey utilizado ser do tipo interseccional, tendo em vista que, em um nico momento, os dados foram colhidos da amostra selecionada (OLIVEIRA, 2009, p. 33). A indicao dos professores ser feita atravs da amostra bola de neve, onde cada professor ir indicar outro at atingirmos o nmero de 15 participantes. Estes respondero um questionrio auto administrado, baseado no modelo de Oliveira (2009, p. 125), com algumas alteraes que visam satisfazer os nossos objetivos. As questes trataro sobre: Formao profissional; Perfil dos alunos; Tipo de aula (individual ou coletiva); Escolha dos materiais didticos para os alunos iniciantes de piano; Forma e frequncia com que o professor adquire novos materiais; Contedos contemplados; Abordagem metodolgica presente no material didtico e nas aulas; Como utilizado o material nas aulas (planos de aula);
O questionrio ser entregue pessoalmente a cada participante. Apesar da possibilidade de envio pelo correio, optamos por entregar pessoalmente, pois, ainda segundo ele, no geral, a visita do pesquisador, na entrega do questionrio, ou na coleta, ou ambos, parece produzir uma taxa maior de questionrios respondidos do que quando se usa apenas o correio. (BABBIE, 1999, p. 248). A preferncia por este tipo de questionrio se explica por seu alcance e por sua facilidade, pois, segundo Oliveira (2009, p. 33) alcana um nmero maior de pessoas. Num dado momento, chamado pr-teste, o questionrio ser experimentado com professores que no participaro da pesquisa, para sabermos como ele ir funcionar e, com os resultados deste pr-teste, faremos os devidos ajustes para que o questionrio seja aplicado..
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Concluso
Com esta pesquisa almejamos conhecer o material didtico utilizado pelos alguns professores de piano da cidade de Joo Pessoa. Acreditamos que a pesquisa do tipo survey possa ampliar o conhecimento do perfil deste profissional trazendo luz informaes importantes que podero ser teis na formao e prticas de professores, futuros e/ou contemporneos e abrindo caminho para outras pesquisas
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Referncias
BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisas de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. BOTELHO, Alice. Meu piano divertido. Ricordi. Disponvel em: <http://www.4shared.com/file/LSUnXWDg/Meu_Piano__divertido_-_vol_I.htm>. Acesso em: 24 nov. 2010. CASA Vitale. 1939. Site criado em 2007. Vende instrumentos musicais e diversos outros produtos do gnero. Disponvel em: <http://www.casavitale.com.br>. Acesso em: 23 nov. 2010. FLETCHER, Leila. Piano Course. Canada: Mayfair Montgomery Publishing. 2002. FREE note. 1990. Vende instrumentos musicais e diversos outros produtos do gnero. Disponvel em: <http://www.freenote.com.br>. Acesso em: 23 nov. 2010. FURLAN, Lenita Portilho. Aprendizagem da lecto-escrita musical ao piano: um dilogo com a psicognese da lngua escrita. 2007. 142 f. Dissertao (Mestrado em Msica - Programa de Ps-Graduao em Msica) - Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, So Paulo, 2007. MUSICALLE instrumentos. 2010. Vende instrumentos musicais e diversos outros produtos do gnero. Disponvel em: <http://www.musicalleinstrumentos.com.br>. Acesso em: 23 nov. 2010. OLIVEIRA, Karla Dias de. Professores de piano: um estudo sobre o perfil de formao e atuao em Porto Alegre/RS. 2007. 141f. Dissertao (Mestrado em Msica Programa de Ps-Graduao em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. OLIVEIRA, Karla Dias de; SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos; HENTSCHKE, Liane, Um perfil de formao e de atuao de professores de piano. Per Musi, Belo Horizonte, n.20, p.74-82. 2009. SANTIAGO, Diana; FALCO, Llia Maria Gomes. Perfil do professor de piano nas instituies de ensino superior do Brasil. In.: ENCONTRO ANUAL DA ANPPOM, 8., 1995, Joo Pessoa. Anais... Disponvel em: <http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1995/edmusrelato1.htm>. Acesso em: 22 nov. 2010.
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O Ensino de Msica e a Formao Esttica na Educao de Jovens e Adultos: Um estudo no Centro Municipal de Educao e Sade Professor Jos Sobreira de Amorim
Patrcia Llian de Sales Rocha Prefeitura Municipal de Fortaleza patricialilian_3@hotmail.com Resumo: Desde o advento da Revoluo Industrial crescente o apelo dos meios de comunicao de massa padronizao do gosto musical, limitao das sensaes estticas e at mesmo alienao ideolgica, promovidas atravs da oferta indiscriminada de produtos pelo mercado fonogrfico. Atravs deste trabalho, pretende-se investigar como o ensino de msica pode contribuir para o processo de formao esttica dos estudantes da Educao de Jovens e Adultos (2 segmento) do Centro Municipal de Educao e Sade (CMES) Professor Jos Sobreira de Amorim. Prope-se analisar vivncias musicais cotidianas, democratizar o acesso a um acervo musical amplo, diversificado e fomentar discusses/reflexes sobre a influncia da Indstria Cultural no cotidiano escolar. Com esta pesquisa pretende-se contribuir com as discusses a respeito da Educao Musical no tocante formao esttica, humana e s mltiplas finalidades do ensino de msica no ambiente escolar. Palavras-chave: Educao Musical, Formao Esttica, Educao de Jovens e Adultos.
1. Introduo
1.1 Formao Esttica Desde sua origem, com os padres Jesutas nas escolas brasileiras, at os dias atuais, no ensino contextualizado da sociedade contempornea, a Educao Musical nas escolas tem colaborado com a promoo do desenvolvimento integral do indivduo, visando melhores formas de convvio e organizao social. O ensino de msica no ambiente escolar est intimamente comprometido com a formao humana e dentre suas muitas funes, inclui a educao esttica. O fazer artstico de uma sociedade revela caractersticas de sua prpria estrutura organizacional. Assim tambm o com as produes musicais dos povos. Estes imprimem em suas obras as formas e peculiaridades de sua poltica, economia, costumes e crenas. Nesse nterim, realizar escutas orientadas na perspectiva do gnero, do estilo musical de pocas ou de uma determinada regio, de um determinado artista, seria um exerccio de anlise da realidade? Refletir a respeito de msica nessa perspectiva trataria do repensar nosso prprio comportamento social? Seria possvel, atravs da Educao Musical, subsidiar
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pessoas de senso crtico para a compreenso e consequente transformao do meio ao qual interferimos com nossa existncia? Sabemos que a elaborao do gosto e a concepo esttica dos indivduos esto intrinsecamente ligadas ao contexto sociocultural no qual esto inseridos. Obviamente os estudantes trazem consigo suas prprias concepes de natureza sensvel-cognitiva a respeito de msica. Pretende-se, ento, alargar esse caminho de conhecimento, no no intuito de induzi-los ou conform-los a determinado gnero musical, mas na inteno de democratizar o acesso s produes msico-culturais brasileiras como proposta de educao esttica. 1.2 Educao de Jovens e Adultos A Educao de Jovens e Adultos (EJA), enquanto modalidade de ensino, assiste pessoas que no tiveram acesso educao bsica ou tiveram interrupes nesse processo. Suas funes prioritrias so de reparao desse direito negado e de qualificao atravs da educao permanente. Nas salas de aula da EJA, encontramos grandes discrepncias no tocante s condies educacionais, s motivaes pessoais, aos nveis de escolaridade e faixa etria dos estudantes, fato que exige de ns educadores tratamentos pedaggicos e metodolgicos compatveis com as especificidades diagnosticadas. Nesse contexto, para um ensino significativo de artes e de msica, todas essas questes devem ser conhecidas, consideradas e mediadas.
Um desafio que se coloca para educadores/as musicais que pretendam trabalhar ou atuem na EJA justamente encontrar as conexes de gostos, desejos, repertrio, aprimoramento tcnico, dos/as estudantes de diferentes geraes, dentro de um espao de ensino de msica significativo. (RIBAS, 2006).
Possibilitar novas experienciaes estticas oferecer uma via de compreenso dos conflitos da sociedade contempornea atravs dos sentidos, contemplando a funo equalizadora da EJA, que rege a igualdade de oportunidades na perspectiva de oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. (SOEK, 2009, p. 44).
2. Objetivos
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2.1 Geral Verificar os hbitos de escuta musical dos estudantes da EJA (2 segmento), no CMES Professor Jos Sobreira de Amorim. Analisar como a audio desse repertrio pode interferir em seus processos de formao humana e na construo de significados no exerccio de leitura e construo da realidade social. Busca-se, ainda, desenvolver uma metodologia de formao esttica, a partir do acesso orientado a repertrios que contemplem a diversidade cultural, tnica e regional brasileira. 2.1 Especficos 2.1.1 Identificar os gneros musicais presentes na prtica de escuta musical dos estudantes e os nveis de senso crtico e reflexivo dessa atividade; 2.1.2 Identificar os significados simblicos que os produtos difundidos pelas mdias tm para os estudantes; 2.1.3 Investigar a influncia da msica na construo da identidade social desses jovens e adultos; 2.1.4 Desenvolver procedimentos didtico-pedaggico-musicais que proporcionem a multiformidade do sentir e do pensar dos estudantes, atravs da escuta musical orientada.
3. Pressupostos Tericos
O desenvolvimento tecnolgico advindo ps Revoluo Industrial contribuiu, consideravelmente, para divulgao de produtos artsticos, inclusive musicais. No entanto, o fato no garantiu acesso ao conhecimento cultural, e para sua aquisio, parece no ser bastante consumir a criao tecnolgica. preciso ter acesso informao, eivada de senso crtico e reflexivo, de forma a pretender o respeito heterogeneidade quanto ao gosto artstico do indivduo e suas inferncias biolgicas, individuais e sociais. O consumidor que tem ao alcance apenas produtos oferecidos pelo mercado, est, em ltima anlise, impossibilitado de exercer sua livre escolha. Esse fato solapa-lhe a criatividade e a espontaneidade expressiva, dificultando o surgimento de novos artistas populares. Os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais - de Artes para o Ensino Mdio, os quais so diretrizes para a modalidade EJA (2 segmento), iniciam suas orientaes para o ensino de Artes da seguinte forma:
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Conhecer Artes no Ensino Mdio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estticos inseridos nas prticas de produo e apreciao artsticas, fundamentais para a formao e o desempenho social do cidado. Na escola de Ensino Mdio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e esttico dos alunos com qualidade, no mbito da educao bsica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de aes, de trabalho com a arte ao longo da vida.
Compreender como a Educao Musical pode contribuir nesse processo, encontra-se em consonncia com o pensamento de educadores que tratam da questo esttica enquanto proposta de formao humana. o caso do educador musical Hans-Joachim Koellreutter (LOUREIRO, 2003 apud KOELLREUTTER, 1998) que afirma ser a arte um fator preponderante de esttica e de humanizao do processo civilizador. Ainda a esse respeito, Fusari e Ferraz explicam:
Entretanto, para desabrochar, esse sentimento esttico necessita de uma orientao que responda s suas principais metas, sem perder de vista os propsitos mais progressistas de transformao social (e no mero ajustamento sociedade). O que importa trabalhar atitudes analticas, para que os estudantes ultrapassem o senso comum e adquiram posicionamentos mais crticos. (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 62).
Este trabalho baseia-se, ainda, nas premissas do Plano Nacional de Cultura (PNC), Lei n. 12.343, de 2 de dezembro de 2010, que, dentre seus objetivos, busca reconhecer e valorizar a diversidade cultural, tnica e regional brasileira; valorizar e difundir criaes artsticas e bens culturais; estimular a presena da arte e da cultura no ambiente educacional, assim como, estimular o pensamento crtico e reflexivo em torno dos valores simblicos.
4. Procedimentos Metodolgicos
Para construo de teorias e levantamento de hipteses, pretende-se adotar as metodologias qualitativa e quantitativa, uma vez que, ambas, complementam-se em suas especificidades na busca do conhecimento da realidade observada. A primeira abordagem justifica-se pela necessidade de diagnosticar hbitos de escuta musical dos estudantes, descrev-los e interpret-los, durante o ano letivo de 2011, tempo previsto para realizao da pesquisa. Atravs da observao participante, busca-se descrever atitudes, valores, crenas e hbitos para atingir os objetivos da investigao. Segundo Ldke e Andr (1986), nessa forma
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de observar o problema, o homem no um objeto a mais no seu contexto social. Pelo contrrio, ele interage, interpreta e elabora sentidos a partir de sua prpria leitura da realidade. Pela prpria natureza do objeto investigado, julga-se, ainda, necessria a aplicao de questionrios visando obteno de dados quanto realidade sociocultural dos estudantes. Esse instrumento ser de fundamental importncia no tocante fidedignidade das informaes levantadas e auxiliar na organizao, mensurao e anlise dos dados obtidos. Pretende-se, ainda, realizar o procedimento de validao do questionrio. Entende-se esta medida como forma de garantir a aplicao de um instrumento consistente, claro, preciso e eficaz em seu objetivo de subsidiar a confeco do relatrio final.
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Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2000. BRASIL, Ministrio da Cultura. Plano Nacional de Cultura PNC. Braslia: Lei n. 12.343 de 2 de dezembro de 2010. DALBRIO, Osvaldo e DALBRIO, Maria Clia Borges. Metodologia Cientfica: Desafios e Caminhos. So Paulo: Paulus, 2009. 264 p. (Coleo educao superior). FUSARI, Maria Felisminda de Resende & FERRAZ, Maria Helosa Corra de Toledo. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez, 2001. 157 p. (Coleo Magistrio 2 Grau). LOUREIRO, ALCIA MARIA ALMEIDA. O Ensino de Msica na Escola Fundamental. So Paulo: Papirus, 2003. 235 p. LUDKE, M. e ANDR, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. 100 p. RIBAS, Maria Guiomar de Carvalho. Msica e Intergeracionalidade na Educao de Jovens e Adultos, 2006. Disponvel em <www.anppom.com.br/.../01/01COM_EdMus_0302-101.pdf> Acesso em 11 de maio. 2011. SOEK, Ana Maria; CHAVES, Snia Maria e HARACEMIV, Tnia Stoltz. Mediao Pedaggica na Alfabetizao de Jovens e Adultos. Curitiba: Positivo, 2009. 79 p.
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Como o acesso informtica e sua utilizao podem auxiliar no ensino e aprendizagem da educao musical? Novos caminhos para a musicalizao na educao bsica
Gleice Kelly Luiz da Silva Universidade Federal de Pernambuco UFPE gleiceflauta@yahoo.com.br Victor Luiz Barbosa de Andrade Universidade Federal de Pernambuco UFPE victor.luiz.ufpe@gmail.com rico Henrique da Silva Universidade Federal de Pernambuco UFPE ericohenrique44@yahoo.com.br Resumo: A informtica est presente em todos os ambientes influenciando no comportamento das pessoas que a utilizam, se refletindo no contexto escolar como uma nova possibilidade para educao musical na escola bsica. Mas poucos professores se deram conta dessa importante ferramenta. Logo, este trabalho tem como objetivo apontar novos caminhos para musicalizao com o auxlio da informtica dentro da sala de aula. Em todo o Brasil podemos apontar vrias iniciativas para criao de softwares e para sua aplicabilidade no cotidiano escolar. Grande parte destes softwares disponibilizada gratuitamente na internet. Trs desses programas foram selecionados para anlise neste trabalho, sendo destacados seus recursos pedaggicos para uma possvel utilizao no processo ensino-aprendizagem musical. Palavras-chave: informtica, musicalizao, educao bsica.
Introduo
A informtica est presente no nosso cotidiano. Em todos os ambientes j possvel perceber sua influncia. A todo o momento somos bombardeados por novas tecnologias que nos impulsionam a utiliz-las com uma freqncia cada vez maior. Segundo Miranda (2006)
Nestes ltimos dez anos, o mercado da informtica tem investido de forma acelerada na venda de computadores para o ambiente domstico, o que tem contribudo para acelerar mudanas importantes no cotidiano que se refletem no ambiente de trabalho, na escola e nas relaes familiares. (MIRANDA, 2006, p. 24).
No ambiente escolar, a utilizao da informtica pode ser uma ferramenta importante no processo educacional por facilitar o acesso dos alunos s novas informaes e permitindo interaes com outras culturas.
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Alguns professores, que j utilizam com maior freqncia e de algum modo a informtica, indicam algumas idias positivas relativas troca de experincias, tanto no uso do computador quanto nas atividades trabalhadas com alunos. Percebem que este aparelho quando usado de forma contextualizada, pode ajudar na resoluo de situaes - problema, nas atividades de aprendizagem ou no acesso a informaes. Tornando o ambiente da sala de aula mais dinmico e o aluno mais interessado. (MIRANDA, 2006, p. 68).
Por isso, os investimentos do governo para o acesso de professores e alunos informtica tm sido bastante significativos, grande parte das escolas pblicas possuem laboratrios de informtica, o que comprova a possibilidade do seu uso na educao bsica.
Mais recentemente por meio do proinfo1 e dos parmetros curriculares, o governo brasileiro tem indicado a necessidade do uso das novas tecnologias nas escolas, afirmando que devem apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das novas tecnologias da comunicao e da informao, para que todos, alunos e professores, possam delas se apropriar e participar, bem como critic-las e/ou delas usufruir. (MIRANDA apud OLIVEIRA, 2006, p. 50).
Na educao musical a informtica ainda pouco utilizada, pois pouqussimos professores de msica se deram conta do quanto eles e seus alunos podem se beneficiar com a incorporao desta tecnologia em suas aulas (GULLART). Contudo, pode ser um recurso importante. Os recursos referentes tecnologia musical podem auxiliar no ensino do canto, da composio e de instrumentos, alm de estimular a criatividade.
Metodologia
No ano de 2002 foi fundado o Grupo de Pesquisa em Msica Assistida por Computador (GPMAC) que apresenta como linha de estudo, dentre outras, o desenvolvimento de ferramentas para o ensino e a aprendizagem da msica. Em 2010 iniciamos nossas pesquisas a partir de uma listagem de softwares que podem ser utilizados na educao musical e na escola de educao bsica. Esta catalogao foi feita com o auxlio da internet e livros especializados em tecnologia musical. Dos softwares encontrados apenas trs foram selecionados para abordagem nesse trabalho, classificados por categorias aqui expostas em tabela, utilizando o critrio da gratuidade.
um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais.
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A pesquisa 2 encontra-se em andamento, e resultar em um posterior mapeamento das condies materiais e humanas das escolas do Recife em relao futura utilizao dessas novas tecnologias para o ensino de msica.
Novos Recursos para Musicalizao

Com a lei n 11. 769 de agosto de 2008, que regulamenta o ensino de msica nas escolas de educao bsica, a necessidade por novos recursos para o ensino da msica aumentou. Grande parte das escolas ainda no est preparada para receber a musicalizao em seu currculo obrigatrio. No Brasil, a Educao Musical no Ensino Bsico pouco explorada devido falta de instrumentos musicais. (FICHEMAN et al. , 2004, p. 497). Logo surgem as dvidas: como tornar a aula participativa e criativa sem esses materiais? Uma das possibilidades seria a utilizao da informtica, j que o investimento e o acesso a esse recurso vm aumentando. Em todo o Brasil j existem iniciativas para criao de softwares e para sua aplicabilidade em sala de aula. A utilizao do computador, alm de ajudar nas aulas de msica, resolve o problema do sucateamento que estas mquinas vm sofrendo devido falta de preparao dos professores para seu uso. Novamente os recursos tecnolgicos so introduzidos no ambiente escolar sem que haja uma discusso sobre os critrios e objetivos de utilizao pedaggica desses por parte dos professores e coordenadores das escolas. (MIRANDA, 2006, p. 52). A partir desta perspectiva realizamos uma listagem de softwares, e percebemos que grande parte deles escrita no idioma ingls, mas que tambm h aqueles em lngua portuguesa. Dos trs programas analisados neste trabalho, dois apresentam-se no idioma ingls e um em portugus. Os trs apresentam uma interface simples e de fcil manuseio. Os em idioma ingls podem tambm ser utilizados de forma interdisciplinar, como recurso para as aulas de lngua inglesa, pois mesmo possuindo uma interface simples necessria a orientao do professor. O computador no resolve todos os problemas nem substitui o professor, como afirma Coscarelli:
importante deixar claro que os bons resultados da nova tecnologia dependem do uso que se faz dela, de como e com que finalidade ela est sendo usada. No se pode esperar que o computador faa tudo sozinho. Ele
Sob a orientao do Prof. Dr. Nelson Cavalcanti de Almeida
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traz informaes e recursos, cabe ao professor planejar a aplicao deles em sala de aula. (COSCARELLI, 1998, p. 41).
Portanto, se faz necessrio um estudo dos programas disponveis para uma eficiente aplicao em sala de aula.
Segue abaixo uma tabela com nome e descrio dos softwares selecionados. Categoria Jogos Softwares Note attack Principais funes um jogo que ajuda a memorizar quais smbolos representam quais notas musicais em uma partitura. Para jogar pode - se utilizar o teclado do computador ou, se preferir, um controlador MIDI 3. O jogo utiliza tanto a clave de sol quanto a de f e possui configuraes de velocidade, timbre e extenso. As funes do programa abrangem as duas principais partes da msica: a terica e a prtica. Na parte terica tm-se escalas maiores, menores (harmnicas e meldicas). Na prtica, o reconhecimento de intervalos e acordes. O Programa disponibiliza, ainda, sete tipos de teste avaliativos. uma Ferramenta para criao musical. um seqenciador, sintetizador e mixador. Seu objetivo fazer com que a composio musical seja to simples e direta como traar linhas.
Treinamento Auditivo
Solfege
Composio
HighC
Esses softwares so dotados de grandes recursos viabilizadores do processo ensinoaprendizagem musical, alm de serem oferecidos gratuitamente na internet. Tudo isto fortalece nossa indicao para que eles sejam utilizados como excelentes ferramentas para os educadores. O programa Note attack, da categoria jogos, pode ser utilizado para trabalhar a ateno dos alunos. Por se tratar de um jogo, possui regras referentes teoria musical. Esse programa faz uma brincadeira na qual as notas se movimentam horizontalmente no pentagrama. O usurio ter que identific-las. Tambm possvel a escolha de diferentes timbres. O software Solfege, para treinamento auditivo, trabalha as vrias percepes, despertando o ouvido musical dos alunos e reforando as questes tericas.
Nome genrico dado a qualquer equipamento MIDI que possa ser utilizado para comandar outros equipamentos.
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O programa HighC, da categoria composio, um programa que estimula a criatividade em todos os sentidos, pois possibilita que a criana pratique a composio de maneira ldica, ou seja, o professor deve orientar o aluno para que ele faa um desenho e, a partir deste, o programa responder com uma composio musical. O aluno no ter, necessariamente, que ter conhecimentos tericos musicais prvios.
Consideraes finais
A informtica muito importante para o ensino - aprendizagem das diversas reas musicais, tais como: canto, percepo, solfejo, teoria e composio. A escolha dos programas deve ser feita de forma criteriosa, pois eles so apenas auxlios que devem facilitar o processo pedaggico, se bem empregada em sala de aula. Alm dos conhecimentos musicais, ela possibilita a interao com outras disciplinas e estimula a criatividade. Com a disponibilidade de um grande nmero de programas gratuitos, as escolas possuem a sua disposio um novo caminho para a musicalizao na educao bsica.
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Referncias
COSCARELLI, Carla Viana. O uso da informtica como instrumento de ensino aprendizagem. Presena pedaggica. V.4, n 20, p. 37-45, mar. / abr. 1998. FICHEMAN, Irene Karaguilla; LOPES, Roseli de Deus; SUSANA, Ester Krger; NETO, Oswaldo Bassani. Portal Edumusical. In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 15. , 2004, Amazonas. Anais. Amazonas: SBIE, 2004. p. 497 506. GULLART, Diana. Como a informtica ajuda o ensino de canto? Disponvel em: http://www.dianagoulart.pro.br/texto_informatica_canto_popular. php. Acesso em: 22 nov. 2010. MIRANDA, Raquel Gianolla. Informtica na Educao: representaes scias do cotidiano. 3. ed. So Paulo, Cortez, 2006.
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Cantos de uma nova sala de aula: contribuies da rede social Orkut prtica do Canto
Waldomiro Ribeiro Nogueira Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) waldomiro_ribeiro@hotmail.com Crislany Viana da Silva Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) crislany_viana@hotmail.com Resumo: Cada vez mais, a Internet tem se tornado um instrumento de fcil acesso e grande difusora do conhecimento. As pessoas interagem, discutem, trocam materiais e experincias relacionados aos mais diversos assuntos. As redes sociais so uma das principais ferramentas dessa interao de troca de informaes. Dentro dessas redes o Orkut uma das que mais se destaca, seja por sua popularidade entre os brasileiros ou pela sua dinmica de utilizao. Nele, os usurios podem criar e participar de comunidades virtuais, espao organizado para debater, discutir e partilhar materiais entre os usurios de interesse em comum. Para o cantor iniciante ou profissional, as comunidades relacionadas tcnica vocal tornam-se um espao alternativo na busca do conhecimento e de troca de experincias. A presente pesquisa em andamento tem a finalidade de analisar, catalogar e reunir em um nico espao virtual todo material recolhido nas comunidades do Orkut, difundindo-o, bem como conhecer o perfil de seus usurios e de que forma esse espao tem contribudo formao de cada um. Palavras-chave: Canto, Orkut, Tcnica Vocal
Introduo
A internet uma ferramenta cada vez mais presente na vida dos brasileiros e assume um papel importante, tornando-se quase que indispensvel para a sociedade hoje, diminuindo a distncia entre as pessoas, possibilitando uma rede de troca de informaes entre os indivduos. Sendo assim, a rede mundial de internet torna-se um atrativo educao, sendo uma mediadora entre o conhecimento e o indivduo, dentro ou fora da sala de aula, tornando por vezes dispensvel a presena de um professor. Para Moran (1997),
A Internet uma tecnologia que facilita a motivao dos alunos pela novidade e pelas possibilidades inesgotveis de pesquisa que oferece. Ela ajuda a desenvolver a intuio, a flexibilidade mental, a adaptao a ritmos diferentes. A Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno avana em seu prprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa.
A internet possibilita o auto-aprendizado, a partir do vasto acervo que contm,
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transformando-se em uma verdadeira biblioteca virtual, uma nova sala de aula. A esse respeito, o Professor Adilson Cabral diz: A internet no pode ser apenas apresentada como uma grande fonte de dados sobre os mais diversos assuntos, sem que se perceba que se transformou tambm o modo de produzir conhecimento. a partir desta clareza que se devem estabelecer os paradigmas e contedos da educao do futuro. J para Cruz (2000), a internet possui as seguintes caractersticas em relao ao aprendizado: Interatividade: o utilizador pode escolher a forma como "navegar" na informao. Produtividade: a hiptese de troca de informao entre utilizadores aumenta a produtividade. Atualidade: os documentos esto em permanente construo, pois, dessa forma so teis e rentveis. Economia: ao acessarmos um site do outro lado do mundo, estamos vendo essa informao ao preo de uma chamada local. Globalidade: assim que nos ligamos Internet, podemos ter acesso a toda informao que quisermos. Por outro lado, a escassez de material que aborde sobre tcnica vocal, sempre foi um grande problema para os cantores. Apesar da crescente demanda da literatura especializada em nosso idioma a respeito do assunto, ainda existem muitas barreiras que impedem o acesso desse material a grande parte dos estudantes de canto. Seja pelo alto preo, ou at mesmo pela falta desses materiais nas estantes das bibliotecas e livrarias. Sendo assim, a internet passa a contribuir como um almanaque de informaes, onde possvel encontrar um mundo de possibilidades na busca do conhecimento. Dentro desse mundo interativo, encontram-se as redes sociais, que hoje figuram entre os sites mais acessados no Brasil, a exemplo do Orkut que foi criado em 2004 e tem o Brasil com o maior numero de usurios, cerca 52 milhes, contra 06 milhes que acessam o Facebook outra grande rede social no mundo, segundo a revista online INFO. Alm de proporcionar entretenimento, divulgar eventos, e favorecer a interao entre pessoas de todo mundo, no Orkut podem ser encontrados vdeos aulas de instrumentos, de teoria musical, histria da msica, canto, entre outros, possibilitando ao msico iniciante o acesso a muito material, inclusive livros e partituras para download em apenas um click. No Orkut, so encontradas as comunidades, um espao de interao entre os usurios, onde possvel encontrar uma extensa variedade de materiais, como apostilas sobre
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fisiologia e higiene vocal, exerccios tericos e prticos, inclusive vocalizes para downloads, alm de vdeos aulas sobre canto, partituras, playbacks e debates em torno de efeitos vocais como falsete, trinado, drives, vibrato, inclusive com exemplos; alm de diversas tcnicas, como tcnica do Belting (tcnica utilizada nos musicais da Broadway, Bel canto (utilizado nas peras, especialmente de compositores como Puccini, Verdi, Donizetti e Rossini), Black (utilizado na msica gospel) popular, entre outras. A respeito das comunidades virtuais Lvy (1996) relata: Uma comunidade virtual pode, por exemplo, organizar-se sobre uma base de afinidade por intermdio de sistemas de comunicao telemticos. Seus membros esto reunidos pelos mesmos ncleos de interesses, pelos mesmos problemas: a geografia, continente, no mais nem um ponto de partida, nem uma coero. Pela sua grande utilizao e fcil acessibilidade, o Orkut torna-se uma grande biblioteca virtual, uma ferramenta importante para o ensino de canto. Mais que uma simples rede de contatos e de entretenimento, ele assume um papel importante no que diz respeito dinmica de interao entre pessoas de diversos perfis, sejam estes leigos, pesquisadores, professores, entre outros, o que favorece uma ativa troca de arquivos, informaes e conhecimentos entre os usurios da comunidade, o que colabora significativamente para o aprendizado da tcnica vocal, especialmente do canto. O Orkut, sob esse ponto de vista, passa a ser uma nova sala de aula, um novo caminho que possibilita o acesso de informaes, anteriormente de domnio de poucos. Sendo assim, esse projeto de pesquisa visa investigar a rede social Orkut como uma ferramenta de acessibilidade prtica do canto, fazendo uma anlise de como esta vem contribuindo na formao do estudante de canto e profissionais que j atuam como cantores. Favorecer, assim, o intercmbio de informaes e materiais entre os usurios dessa ferramenta da internet. tambm seu objetivo mapear e analisar quais e quantas comunidades aborda o assunto, com a finalidade de catalog-las e extrair materiais que auxiliem para a formao profissional, como vdeo aulas, partituras, artigos, mtodos, udios, tentando suprir uma carncia que ainda existe entre o conhecimento e indivduos, quando se trata do estudo de canto.
Metodologia
Para atingir os objetivos do projeto, o mesmo ser dividido em cinco etapas, que
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sero organizadas da seguinte forma: Primeira etapa: A princpio sero pesquisadas comunidades sobre tcnica vocal, as quais sero catalogadas por assuntos (temas em comum) e quantidade de usurios. A partir de ento ser feita uma entrevista atravs de formulrio via Orkut e email, com o proprietrio da comunidade, sobre sua formao musical e seu objetivo em torno da criao da comunidade.
Segunda etapa: Em seguida sero pesquisados os diversos materiais compartilhados nessas
comunidades, seguindo a seguinte ordem: -apostilas, -mtodos (partituras), -possveis livros para download. -udio para treinamento vocal (exerccio de vocalize), -vdeo aulas, -outros (iro ser includas opinies e sugestes de bibliografias pelos usurios dentro da comunidade em torno de um assunto, quando for pertinente, tais como efeitos vocais, os diversos tipos de canto, etc. Alm de citaes de literaturas).
Terceira Etapa: Sero entrevistados os usurios que utilizam as comunidades no Orkut, a fim
de verificar o perfil desses usurios; bem como verificar como o Orkut tem contribudo sua formao musical. Essas entrevistas sero feitas atravs de formulrios via Orkut e email.
Quarta Etapa: Anlise do material e checagem das fontes da retirada dos materiais.
Quinta Etapa: Catalogao e disponibilizao de todo material em uma nica comunidade
do Orkut, viabilizando-os aos participantes das comunidades analisadas e publicao em revistas especializadas.
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Consideraes Finais
um grande desafio o percurso de um aspirante a cantor. As barreiras que existem entre o conhecimento e esses indivduos aumentam ainda mais quando se fala em conhecimento fora da educao formal das escolas de canto; sem dvida, estudar e ter acesso a informaes sobre tcnica vocal torna-se um percurso rduo, fazendo com que inclusive cantores da noite, de igrejas e de tantos outros lugares, acabem estragando aos poucos suas vozes por falta de informaes. Informaes quase escassas em nossas bibliotecas e livrarias. O presente projeto visa contribuir para a difuso do conhecimento, propondo levar informao a partir da ferramenta interativa Orkut, criando uma comunidade virtual, que alm de disponibilizar materiais seguros sobre o canto, torne-se um espao alternativo de informaes coerentes, pois entendemos que a socializao dos resultados da pesquisa deva acontecer alm dos meios tradicionais, como apresentao em congressos e eventos similares ou em revistas especializadas, por isso incluir os ambientes virtuais, uma vez que nosso campo de pesquisa faz parte desse contexto.
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Referncias
AGUIARI, Vinicius. Orkut 8 vezes maior que facebook no Brasil. Revista INFO Online, ago. 2010. Disponvel em: <http://info.abril.com.br/noticias/internet/orkut-e-8-vezes-maiorque-facebook-no-brasil-25082010-6.shl>. Acesso em: 13 abr. 2011. CABRAL, Adilson. Apoteose e Apocalipse: internet e educao no Brasil. Disponvel em: <http://www.comunicacao.pro.br/artcon/interneduc.htm> Acesso em: 23 nov. 2010. CRUZ, D. M. Introduo a Mdia e Conhecimento. Apostila do Curso de Especializao para Gestores de Instituies de Ensino Tcnico do SENAI, Turma 4. Disciplina 1 do terceiro Mdulo. Florianpolis: PPGEP/LED, 2000. LVY, Pierre. O que o virtual? So Paulo: Ed. 34, 1996. MORAN, J. Manoel. Como utilizar a internet na educao. Revista Cincia da Informao, Braslia, n. 2, p. 146-153, 1997. Disponvel em: < http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#pesquisa>. Acesso em: 25 nov. 2010.
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Aspectos multimodais na Interpretao Musical: Importncia da gestualidade para o aprendizado da tcnica pianstica
Marina Maluli Csar Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. marina.maluli@gmail.com Resumo: No ensino do piano muitas questes podem ser levantadas a respeito da importncia e significado da tcnica pianstica. Ainda que uma definio comum no seja fcil de mapear, de um modo geral a tcnica colocada em oposio ideia de interpretao musical. Esta oposio cria problemas de diversas ordens que vo desde a falta de ateno do aluno durante a execuo dos exerccios de carter mais tcnico at a dificuldade de vencer determinados problemas interpretativos em obras que exigem um maior domnio da tcnica anteriormente adquirida. A ideia da aprendizagem gestual exposta aqui tem por pressuposto o fato de que em todo tipo de linguagem o ato comunicativo envolve diversos parmetros, estando presente tanto os de ordem sonora quanto hptico-visual. Estes parmetros sensitivos consistem alguns exemplos do que denominamos modos sendo que a linguagem musical um exemplo de resultante de uma interao multimodal. Palavras-chave: Interpretao musical, Multimodalidade, Tcnica Pianstica.
Introduo
Considerando a interpretao ou performance da msica instrumental como sendo a comunicao de um texto essencialmente no-verbal, focado da interao entre o som e o tempo, implicando entretanto em outros parmetros alm dos estritamente sonoros, pretendemos neste trabalho tecer analogias entre os resultados de estudos obtidos com outras formas de comunicao, as quais j incluem questes levantadas pela multimodalidade, e a anlise do porqu devemos considerar tambm na msica tais parmetros como constituintes da mensagem. Tendo isto em vista o objetivo deste artigo colocar em relevo algumas questes sobre a importncia da gestualidade ser levada em conta durante o ensino do piano em um aspecto mais amplo, ou seja, como um ponto de convergncia em que devem estar presentes tanto questes de interpretao quanto o aprendizado tcnico.
Multimodalidade na Msica
Segundo a teoria da multimodalidade desenvolvida por Kress e Van Leeuwen em em Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication temos que o texto multimodal aquele que se realiza por mais de um cdigo semitico, ou em que um conjunto de modos semiticos est envolvido em toda produo e leitura do texto sendo
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modos so entendidos aqui como recursos semiticos que permitem a realizao simultnea de discursos e tipos de (inter)ao. Ainda dentro desta definio teramos como exemplos de modos as linguagens musical, verbal e visual. Assim, o discurso multimodal pode ser definido, como aquele em que palavras, sons e imagens (assim como gestos) podem ser usados no mesmo discurso. A partir destas consideraes a multimodalidade teria um papel fundamental para os estudos musicais vindo de encontro ao pensamento sintetizado nas palavras de Merleau-Ponty
A percepo sinestsica a regra, e, se no percebemos isso, porque o saber cientfico desloca a experincia e porque desaprendemos a ver, a ouvir e, em geral, a sentir, para deduzir de nossa organizao corporal e do mundo tal como concebe o fsico aquilo que devemos ver, ouvir e sentir (MERLEAUPONTY, 1945 p. 308).
Tendo isto em vista, podemos dizer que interpretao musical implica em vrios fatores que vo alm da percepo auditiva e que, no caso dos instrumentistas, dizem respeito principalmente ao gestual apreendido no estudo de um instrumento especfico. Para um instrumentista isto obtido atravs do treino muscular e de reflexos, realizado por muitos anos atravs de observaes, imitaes e experimentaes constantes com a finalidade de mapear e internalizar os sons e timbres obtidos com cada movimento expressivo do corpo em contato com o instrumento, de acordo com as necessidades timbrsticas e estilsticas de um dado repertrio musical. Isto ocorre porque o movimento corporal direcionado expressivamente ou, em outras palavras, o gestual realizado pelo intrprete, ainda que incorporado por este de forma subjetiva, est em relao direta com o tipo de articulao e timbre obtidos, sendo neste ponto bastante semelhante ideia de colocao e modos de projeo da voz por um falante ao se comunicar ou proferir um discurso. Tambm importante frisar que a importncia do gesto no discurso musical vai alm do uso feito deste por um instrumentista, sendo tambm um dos aspectos fundamentais da composio, recepo musical, assim como lutheria e tecnologia musical, uma vez que provoca reflexos na escuta realizada, se constituindo um ponto de ligao entre a significao do som e sua materialidade.
Tcnica versus Musicalidade

Durante muito tempo, a ponto mesmo de se caracterizar como uma prtica de ensino, o ensino da tcnica pianstica se ops ao desenvolvimento da musicalidade. Dentro deste contexto seria necessrio em um primeiro momento desenvolver a musicalidade, em um
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sentido em geral extremamente abstrato, para, de acordo com as dificuldades tcnicas encontradas durante este percurso, serem trabalhadas questes tcnicas pontuais. Assim, o exerccio de escalas, arpejos, notas repetidas, etc visto como um instrumento acessrio ao desenvolvimento da musicalidade. Segundo Marum, esta prtica tem algumas consequncias visivelmente prejudiciais sendo uma consequncia direta da falta de esclarecimento sobre o significado e real importncia do desenvolvimento tcnico no ensino do piano.
Observamos que para superar suas deficincias tcnica, muitos jovens praticam por meses o mesmo repertrio, sem perceber que com isso esto cultivando suas restries fsicas e limitando seus conhecimentos musicais. Assim, surgem problemas fsicos inerentes da prtica errnea, como vcios de postura, tenses desnecessrias, tendinites e leses por esforo repetitivo. (MARUM, 2010, p. 16)
Pode-se dizer que uma das dificuldades principais est no que associamos ao
Dominar os conhecimentos musicais, desenvolv-los na prpria experincia, vivenci-los a ponto de poder express-los com a fluidez necessria boa interpretao de uma obra musical tarefa muito complexa. Igualmente difcil o domnio dos movimentos necessrios execuo do instrumento, de acordo com a interpretao desejada. (RICHERME, 1997, p. 11)
Dentro deste cenrio pode-se retomar a noo da aprendizagem gestual como um parmetro para um desenvolvimento integral do instrumentista enquanto intrprete. Citando novamente Marum est se tornando tendncia entre os pedagogos contemporneos a concluso de que h uma unidade entre a personalidade musical e a tcnica utilizada pelo intrprete considerando aqui que o gesto se constitui um todo indivisvel para onde convergem outros parmetros geralmente analisados separadamente como harmonia, ritmo, tempo, rubato, articulao, dinmica e fraseado. Desta forma a prtica dos exerccios tcnicos, quando trabalhada de forma consciente e dirigida, se torna uma ferramenta capaz de conjugar a rede constituda por tais relaes. A forma como esta aproximao se d tem uma base que se constitui no prprio mecanismo de funcionamento da mo humana.
Metodologia
A metodologia utilizada parte da anlise de algumas dificuldades tcnicas encontradas pelos estudantes de msica dentro do contexto de aprendizagem de um instrumento musical, o que implica desenvolvimento tanto motor quanto de anlise e percepo dos sons, estando estes associados a determinados gestos. De modo a realizar tal pesquisa, foram registrados por
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meio de gravao em vdeo diferentes momentos de uma interpretao feita ao piano de trechos de obras escolhidas a partir de dificuldades tcnicas especficas a serem consideradas. A partir de ento realiza-se um trabalho que analisa a sequencia de gestos e sua importncia para a assimilao da musicalidade inerente a cada trecho de modo a, em um momento posterior, associ-los sua disposio ao longo da pea em algo que pode ser considerado como uma espcie de sintaxe gestual. As concluses so parciais na medida em que tm como objetivo final acrescentar uma segunda anlise que inclua a comparao de como se deu a resoluo de uma mesma dificuldade por diferentes alunos uma vez que a construo de um repertrio gestual se faz neste encontro entre as caractersticas do instrumento, no caso o piano, e as possibilidades de amplitude de movimentos fsicos aliados ao desenvolvimento musical do executante.
Concluso
As mos humanas podem ser consideradas, quando comparadas a outras partes do corpo, como rgos tanto de ao quanto de recepo. Nossas mos so usadas para moldar o mundo ao mesmo tempo em que recebemos informaes sobre ele. Sob este ponto de vista a mo pode ser consideradas como o mais prtico dos nossos rgos perceptivos na medida em que exige uma postura ativa. Assim, podemos dizer que durante o aprendizado do piano nossas mos precisam incorporar o "mundo dos sons" e da msica. Esta busca passa por uma definio mais precisa de tcnica musical, associada em geral a um conceito puramente mecnico, e por vezes depreciativo, como se um msico pudesse tocar um instrumento sem estar atento aos sons associados ao movimento. Este conceito levado ao extremo quando consideramos por exemplo o modo como ocorre o aprendizado da improvisao vocal na msica Indiana, pois aqui no h mais um instrumento (no sentido de que ele no externo ao msico) e no entanto os gestos continuam presentes, como se tocando um instrumento invisvel.
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Referncias
DAVIDSON, J. W. Visual Perception of Performance Manner in the Movements of Solo Musicians. Psychology of Music, v. 21, p. 103113, 1993. KRESS, G; VAN LEEUWEN. T. Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication. Bloomsbury: Oxford University Press, 2001. 152 p. MARUM, N. Tcnica Avanada para Pianstas: conceitos e relaes tcnico-musicais nos 51 exerccios para piano de Johannes Brahms. So Paulo: Ed. UNESP, 2010. 230 p. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo (C. Moura, Trad.). So Paulo: Martins Fontes, 1945. RICHERME, C. A tcnica pianstica: Uma abordagem cientfica. So Joo da Boa Vista, SP: AIR Musical Editora, 1997. 294 p. SAGONEL, B. O que Gesto Musical. So Paulo: Editora Brasiliense, 1992. 63 p. SUDNOW, D. Ways of the hand: The Organization of Improvised Conduct. New York: Harper Colophon Books, 1981. 155 p.
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A MSICA INSTRUMENTAL VAI ESCOLA POR MEIO DO SAXOFONE

Draylton Siqueira Silva IFPB drayltonsax@gmail.com Resumo: O Grupo de Sax foi criado em setembro de 2007, a partir das aulas de Artes em uma turma do Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio em Eletrotcnica. O ensino musical no Brasil ainda se encontra deficiente quanto a sua disponibilidade ao pblico em geral. As instituies de ensino musical gratuitas existentes no atendem demanda, tendo que, na maioria das vezes, realizar algum tipo de seleo, subtraindo dessa forma a oportunidade de um significativo nmero de pessoas estudar msica. Nos ltimos anos, disciplinas de Educao Artstica foram subtradas dos currculos do ensino pblico regular de nosso pas (NASCIMENTO, 2006). Dentro desse contexto, surgiu a idia de aproximar a msica instrumental do jovem e do pblico em geral, como forma de despertar o gosto pela msica, por meio de apresentaes musicais didticas. Atividades vem sendo desenvolvidas a partir de pesquisa bibliogrfica, elaborao de materiais didticos, apresentao usando datashow, vdeos sobre o grupo; alm de ensaios semanais e apresentaes musicais, entre elas: Projeto Tera Tem na Estao Cincia Cabo Branco em Outubro/2010, Colgio IRB em Novembro/2010, Escola Municipal Ana Cristina Rolim em Novembro/2010. Palavras-chave: : Msica Instrumental, Educao, Saxofone.
Introduo
O ensino musical formal no Brasil ainda se encontra deficiente quanto a sua disponibilidade ao pblico em geral. As instituies de ensino musical gratuitas existentes no atendem demanda da procura por seus cursos, tendo que, na maioria das vezes, realizar algum tipo de seleo, tirando dessa forma a oportunidade de um significativo nmero de pessoas de estudar msica. Nos ltimos anos, disciplinas de Educao Artstica foram retiradas dos currculos do ensino pblico regular do Brasil.(NASCIMENTO, 2006). A educao musical contempornea demanda a construo de novas prticas que dem conta da diversidade de experincias musicais que as pessoas esto vivenciando na sociedade atual. Assim, transitar entre o escolar e o extra-escolar, o formal e o informal, o cotidiano e o institucional, tornase um exerccio de ruptura com modelos arraigados que teimam em manter separadas esferas que na experincia vivida dialogam (ARROYO, 2000). Nesse sentido, possvel entender que a educao musical desenvolvida a partir de prticas informais, pode ser considerada hoje um espao latente de educao musical, bem como um caminho a mais que se abre para a educao e integrao de crianas e jovens na sociedade
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(SANTOS, 2008). Hummes (2004) ao refletir sobre o ensino de msica e as suas funes na sociedade e em particular na escola, destaca os variados suportes em que a msica est presente no sculo XXI. Ela est nos meios de comunicao, nos telefones convencionais e celulares, na internet, vdeos, lojas, bares, nos alto-falantes, nos consultrios mdicos, nos recreios escolares, enfim, em quase todos os locais em que estamos e em meios que utilizamos para nos comunicarmos ou nos divertirmos. Tambm, se faz presente nos rituais de exaltao a determinadas entidades e nos eventos mais variados possveis. Allan Merriam (1964) apud Hummes (2004) classificou as funes sociais da msica em categorias, que tem sido consideradas para a reflexo de vrios autores, dentre as quais destacam-se: Funo de expresso emocional; Funo do prazer esttico; Funo de divertimento, entretenimento; Funo de comunicao; Funo de representao simblica; Funo de reao fsica; Funo de impor conformidade s normas Sociais; Funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos; Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura; Funo de contribuio para a integrao da sociedade. No contexto deste estudo, destacamos a Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, visando divulgar a msica instrumental nas escolas municipais de Joo Pessoa, oferecendo desta forma aos alunos a oportunidade de estabelecer um vnculo maior com o pblico que em contrapartida apreciar a performance musical. O Grupo de Sax (IFPPB) foi criado em setembro de 2007 a partir das aulas de Artes ministradas em uma turma do 1 Ano do Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio em Eletrotcnica. Este projeto tem como objetivo aproximar a msica instrumental do jovem e do pblico em geral, despertando dessa forma o gosto pela msica instrumental, alm de possibilitar o acesso s ferramentas que edifiquem e aprofundem sua viso de mundo e contribuam para o seu crescimento intelectual e artstico. Ainda, ter conhecimento sobre o instrumento a ser estudado, em especial o saxofone.
Metodologia
O trabalho est sendo desenvolvido a partir de encontros semanais com durao de trs horas, elaborao de materiais didticos, apresentao em PowerPoint, vdeos sobre o grupo, apresentaes musicais didticas em escola municipais, como tambm a participao em eventos e projetos.
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Entre as atividades prticas realizadas temos: aquecimento com notas longas (com crescendo e diminuendo); escalas e arpejos em todas as tonalidades com o objetivo de tocar todos os sustenidos e todos os bemis com a mesma naturalidade que se toca o tom de d maior; estudo das escalas e arpejos em diferentes articulaes e execuo de leitura a primeira vista. Com relao ao estudo do repertrio, faz-se necessrio: 1. certificar-se bem das notas a serem tocadas (tonalidade da msica); 2. trabalhar a diviso rtmica; 3. compreender todas as articulaes; 4. Estar atento s dinmicas; estar atento aos sinais de expresso; 6. estudar a princpio, de forma lenta e para chegar no tempo metronmico determinado; 7. Interpretar a msica com a orientao do professor. Os alunos iniciam o estudo do instrumento a partir de aulas coletivas e utilizam alguns instrumentos que so da prpria instituio, outros dos prprios alunos e outros emprestados pelo professor. No momento fazem parte do grupo cinco alunos que tocam saxofone e quatro alunos que fazem parte da base (bateria, baixo, guitarra e percusso). Esses alunos so oriundos dos cursos de msica do IFPB, dos outros cursos que no so de msica tambm do IFPB (Tcnico Integrado Em Eletrnica, Tcnico Integrado Em Eletrotcnica , Engenharia Eltrica) e tambm dos cursos de extenso de msica que so oferecidos a comunidade (oficinas de saxofone). O repertrio trabalhado tem como base a msica popular brasileira como Wave e Chega de Saudade de Tom Jobim, msicas regionais como Algodo de Luiz Gonzaga e Z Dantas e Feira de Mangaio de Sivuca, alm de msicas internacionais como Misso Impossvel de Lalo Schifrin, And I Love Her de John Lennon e Paul Maccartney.
Concluso
Em todas as apresentaes que o grupo tem realizado verifica-se uma aceitao positiva do pblico, enquanto alunos das escolas e/ou da comunidade em geral demonstram um especial interesse de participar do grupo e, conseqente, interesse de aprender a tocar o saxofone. Pode-se destacar, ainda, a importncia da socializao do conhecimento bem como a divulgao dos Cursos Tcnicos Integrado e Subsequentes em Instrumento Musical ofertados pela Instituio.
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Referncias
ARROYO, Margarete. Transitando entre o formal e o informal: um relato sobre a formao de educadores musicais. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7., 2000, Paran. Anais, Londrina: ABEM, 2000, p. 77 90. CAPISTRANO, Rodrigo. Apostila completa sobre o saxofone. Apostila verso 06/2008. HOLANDA, Costa; MACIEL, Jardilino. Mtodo bsico para sax alto. In:Projeto Fortalecimento Musical, Governo do Estado do Cear Secretaria da Cultura. Sistema Estadual de Bandas de Msica Apostila editada em Setembro/2008, disponvel em www.secult.ce.gov.br. HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade e na escola. Porto Alegre: Revista da ABEM, vol. 11, 17-25, set. 2004. MASCI, Dr Cyro. Respirao. Disponvel em: www.masci.com.br/respira.html. Acesso em: 23 de novembro de 2005. MERRIAM, A. O. The anthropology of music. Evanston: Northwestern University Press, 1964. NASCIMENTO, Marco Antonio Toledo. Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM) Braslia 2006. RUSSO, Amadeu. Mtodo completo de saxofone. So Paulo: Irmos Vitale. SANTOS, Carla Pereira. Educao Musical no mbito dos Projetos Sociais: Reflexes e Prticas. In: Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina16, 2007. Mato Grosso do Sul. Anais. Mato Grosso do Sul: Editora Universitria UFMS.
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A implantao do LabEM/UFAC Laboratrio de Educao Musical da Universidade Federal do Acre

Elder Gomes da Silva Universidade Federal do Acre eldergomes@ufac.br Resumo: O trabalho apresentado se prope a relatar a implantao do LabEM/UFAC Laboratrio de Educao Musical da Universidade Federal do Acre. Prope-se que o laboratrio seja um espao que oferea projetos de ensino na rea de iniciao musical, ensino coletivo de instrumentos e formao de grupos musicais residentes. Sua inteno no a realizao de estgios, que ficaro a cargo das escolas de formao bsica. Por outro lado, pretende-se, por meio de sua criao, possibilitar tambm a instrumentao pedaggica e didtica necessria para o desenvolvimento destas atividades, alm de fornecer um espao adequado formao prtica do futuro educador musical. Atualmente, o laboratrio se encontra em fase de implantao, com inaugurao prevista para o final deste ano. Palavras-chave: Laboratrios de educao musical; formao docente; prticas pedaggicas.
Introduo
O trabalho que se apresenta destinado a discutir a implantao do LabEM/UFAC Laboratrio de Educao Musical da Universidade Federal do Acre. Aqui, pretende-se levantar questes acerca da proposta do laboratrio, como seus objetivos, seu pblico alvo e sua estrutura. O LabEM comeou a ser elaborado nos ltimos anos, no mbito do Curso de Licenciatura em Msica. O curso, que recente, possui uma formao voltada especialmente para a educao musical, mas ainda existem grandes dificuldades de implantao de projetos ligados rea na universidade, por conta da inexistncia de um espao adequado para a formao docente. De fato, o correto seria falar em espaos, no plural, devido grande diversidade de atuaes e aes possveis em educao musical, como nos apresenta Kater (2004). Diante do exposto, emergem alguns questionamentos fundamentais para um curso de licenciatura em msica: como criar estes espaos? Como possibilitar que o futuro educador musical tenha acesso, durante sua formao, com diferentes formas de educao musical? Neste sentido, vem-se pensando na criao de um laboratrio que possa suprir esta demanda, assim como fizeram outras universidades, como UDESC (MLLER, 2005), UFSCar (JOLY et al., 2007) e UnB (AZEVEDO et al., 2008), para citar algumas. Atualmente, o LabEM se encontra em fase de implantao. A solicitao de compra
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de instrumentos j foi realizada pela Coordenao do Curso de Licenciatura em Msica e espera-se que at o final do ano esta fase possa se concretizar. A proposta, como veremos a seguir, que o laboratrio seja um dos espaos de formao prtica para o discente, de modo que ele possa participar e desenvolver as atividades prticas das disciplinas do eixo de educao musical em seu espao.
A proposta do LabEM/UFAC
A idia da criao de um laboratrio para educao musical surge a partir da demanda do exerccio da prtica docente no mbito da formao do licenciando em msica. Neste sentido, foi pensado um espao que pudesse proporcionar este exerccio, vinculado prioritariamente s disciplinas do eixo de educao musical: Educao Musical I, II, III, IV e V, alm das disciplinas Prtica de Ensino em Msica I e II. Para que fique claro, cabe aqui uma breve meno: o Curso de Licenciatura em Msica da UFAC possui, em sua estrutura curricular, disciplinas distintas de Prtica de Ensino em Msica e Estgio Supervisionado em Msica. Isso porque se pensou nos estgios sendo realizados estritamente nas escolas de formao bsica, mas se sentiu necessidade de que houvessem outras disciplinas voltadas para a prtica pedaggica em msica em diversos espaos, embora seja permitida a realizao dos estgios em laboratrios da prpria universidade, conforme a Resoluo CNE/CES n 02/2004 1. Assim surge a disciplina de Prtica de Ensino em Msica, cuja ementa prope a reflexo sobre as possibilidades de atuao do educador em escolas especficas, projetos de ao social e no prprio laboratrio. Diante disto, o laboratrio representa a concretizao de um espao prprio para receber os projetos de extenso e ensino ligados ao eixo de educao musical na universidade, sejam eles permanentes ou pontuais, alm de possibilitar a realizao de atividades prticas das disciplinas do eixo de educao musical. Logo, seu pblico alvo so os alunos do Curso de Licenciatura em Msica, bem como o pblico que ser beneficiado por suas aes crianas, adolescentes e adultos do municpio de Rio Branco. A proposta do LabEM, a priori, incide sobre trs premissas: a) iniciao musical; b) projetos de ensino coletivo de instrumentos; c) formao de grupos musicais.
1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio de Ensino Superior, mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens correspondentes s diferentes tcnicas composicionais, de meios acsticos, eletro-acsticos e experimentais, interdiciplinares e dos conhecimentos e da expresso esttica, bem como de regncia e de outras atividades inerentes rea de msica, em suas mltiplas manifestaes. (BRASIL, 2004, p. 10).
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A iniciao musical, proposta de qualquer laboratrio ligado disciplina, um trabalho que se estende sobre a questo da formao bsica em msica para crianas, jovens e adultos, e que precede performance. Com relao ao ensino coletivo de instrumentos, neste momento foram pensadas aes ligadas ao ensino de violo e flauta doce, mas, posteriormente, pretende-se abranger tambm instrumentos de metais, madeiras e arcos. Deste modo, a formao de grupos musicais residentes de cunho pedaggico o resultado esperado das aes anteriores. Uma situao semelhante a respeito da criao de grupos musicais com essas caractersticas foi descrita por uma equipe da UFSCar, acerca da formao de uma orquestra comunitria (JOLY et al., 2002; JOLY, 2002). Por fim, importante lembrar, ainda, que o LabEM/UFAC no pretende extinguir outras possveis aes em educao musical, como aquelas ligadas s escolas de formao bsica. Sua proposta , tambm, agregar tais aes, possibilitando a criao de um ncleo permanente e apropriado para suas realizaes, atravs de um espao para a instrumentao pedaggica e didtica no mbito das disciplinas relacionadas rea 2.
Estrutura do LabEM/UFAC: instrumentos e equipamentos solicitados

A criao do LabEM prev inicialmente a aquisio de instrumentos e equipamentos que permitam a realizao de projetos de ensino e extenso em educao musical na universidade, no mbito da proposta j apresentada. Neste momento, por meio de processos administrativos encaminhados pela Coordenao do Curso, foram solicitados os seguintes instrumentos: Conjunto instrumental Orff de percusso: xilofones baixo, contralto e soprano;
metalofones contralto e sopranino; Pequena percusso: conjunto de sinos, carrilho, ganzs, blocos sonoros,
tringulos, reco-recos, platinelas, cocos, castanholas, claves, afoxs, cabuletes, sinos, pandeiros, surdos e pratos; Flautas-doce contralto e soprano; Violes.
Tambm foram solicitados um computador, um home-theater e um data-show, para fins didticos.
Recentemente, tem-se pensado na possibilidade da criao de ncleos de educao musical vinculados ao Programa Mais Educao, junto s escolas de ensino fundamental do municpio, nos moldes do LabEM/UFAC.
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Algumas reflexes
A criao de um espao prprio para o desenvolvimento das atividades prticas em educao musical no Curso de Licenciatura em Msica da UFAC vem a suprir uma demanda existente entre as disciplinas da rea. De fato, o Conselho Nacional de Educao prev a realizao de 400 horas de prtica enquanto componente curricular para os cursos de licenciatura (CNE, 2002, p. 9), alm de 400 horas destinadas ao estgio supervisionado 3. Alm do mais, como sugere Nvoa, a formao se d atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. (NVOA apud BELLOCHIO, 2003, p. 19). Neste sentido, em um curso de licenciatura em msica pode-se admitir por prtica a prpria prtica docente, que dever, ento, permear toda a formao do indivduo. Viviane Beineke (2001) demonstrou em sua dissertao de mestrado os problemas relacionados prtica pedaggica em msica, ao estudar o caso de trs professoras da educao bsica. Para a autora,
A relao entre teoria e prtica pedaggica configura um tema polmico que, historicamente, discutido por educadores e pesquisadores. Na rea de educao so apontadas lacunas entre os processos de formao de professores e os problemas concretos que eles encontram na realidade escolar. Um dos questionamentos derivados dessa problemtica refere-se relevncia dos conhecimentos difundidos nos cursos de formao, pela dificuldade de sua aplicao dos mesmos na prtica de ensino. (BEINEKE, 2001, p. 88).
Assim, durante a prtica, o profissional vai construindo um repertrio de exemplos, imagens, compreenses e aes que vo sendo incorporados aos seus conhecimentos prticos e com base neste repertrio que ele resolve a situao em que se encontra no cotidiano (SCHN apud BEINEKE, 2001, p. 93). A prtica pedaggica em msica, portanto, no deve se restringir somente ao final da graduao ou quando da colocao profissional do aluno formado pela universidade. Ela deve, antes, proporcionar o contato do aluno com diferentes pblicos, diferentes possibilidades, a fim de favorecer a criao deste repertrio, e justamente sobre este aspecto que o LabEM/UFAC se faz importante.
Consideraes finais
3
O Parecer CNE/CP n 09/2007 sugere reduo para 300 horas de estgio supervisionado, mas ainda aguarda homologao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/pcp009_07.pdf>. Acesso em: 14 de Maio de 2011.
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O LabEM/UFAC, que atualmente se encontra em fase de implantao, uma proposta que visa consolidar um espao prprio para a formao prtica do educador musical, no mbito do Curso de Licenciatura em Msica da UFAC. importante ressaltar, uma vez mais, que o laboratrio no pretende excluir outras aes em educao musical, como aquelas ligadas escola de formao bsica, tampouco significa um espao para a realizao dos estgios curriculares, uma vez que estes devem ser realizados no ambiente escolar, como apresentado nas ementas do curso. Isto se deve pela definio de laboratrio, que, propriamente, um ambiente artificial e rigorosamente controlado (LAKATOS; MARCONI, 2005, p. 191). Por outro lado, o LabEM/UFAC prev a agregao destas aes, de modo a possibilitar a instrumentao pedaggica e didtica necessria para que estas sejam realizadas. Para tanto, necessrio o aperfeioamento dos elos estabelecidos entre a universidade e a escola, de modo a promover a melhoria das aes j desenvolvidas e propor novas formas de atuao.
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Referncias
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A formao musical do professor de msica: saberes prvios ao ingresso nos cursos de licenciatura em msica
Paulo Henrique Lopes de Alcntara Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) pauloetnomus@gmail.com Gleice Kelly Luiz da Silva Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) gleiceflauta@yahoo.com.br Resumo: Neste trabalho, apresentamos a importncia de um estudo que analise a formao do aluno anterior ao seu ingresso na universidade, em seus mltiplos contextos, como um dos fatores atuantes na construo dos seus saberes e de sua futura atuao profissional como professor. Objetivamos identificar os motivos que levam os estudantes de msica da UFPE a optar pelo curso de licenciatura, mesmo sem o desejo de se profissionalizar nesta rea, contribuindo para a compreenso das retenes e evases presentes no curso. Portanto, a formao do futuro profissional de educao musical se inicia antes de seu ingresso na Universidade, pois o meio social, suas necessidades, suas perspectivas so fatores que se somam ao posterior curso de graduao no processo de formao docente. Palavras-chave: formao inicial, licenciatura em msica, saberes.
Introduo
A formao de professores de msica inclui, entre outros aspectos, os saberes necessrios a essa profisso. Em reflexo apresentada sobre esse tema, Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) consideram que toda profisso necessita de um corpo de saberes que a caracterize [por isso] identificar a natureza dos saberes docentes e o seu 'repertrio de conhecimentos' relevante para valorizao epistemolgica, social e poltica da profisso do professor (HENTSCHKE; AZEVEDO; ARAJO, 2006, p. 51). nesse sentido que o grupo de pesquisa 1 em educao musical, iniciado em 2009 na Universidade Federal de Pernambuco UFPE, est desenvolvendo uma pesquisa que tem como objetivo a anlise do perfil dos alunos do curso de licenciatura em msica da referida instituio. A investigao apresenta, tambm, como meta, identificar as motivaes que levam os alunos a procurar o curso, mesmo sem o desejo de se profissionalizar naquela rea, ajudando, desta forma, a identificar as possveis razes das retenes e evases presentes no
1 Grupo de Pesquisa Formao e atuao profissional de professores de msica, cadastrado no CNPq.
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curso. O presente texto constitui-se de uma das vertentes do referido projeto, avaliando especificamente a formao anterior universidade, dos alunos em questo. Partimos do pressuposto que a vivncia cultural do aluno anterior universidade ir influenciar as suas perspectivas profissionais e contribuir para construo de seus saberes durante sua formao acadmica, interferindo na sua futura qualificao profissional.
Metodologia
No ano de 2010, o Departamento de Msica da UFPE apresentava um nmero de 343 alunos matriculados no curso de licenciatura, dentre os quais 178 responderam a um questionrio elaborado pelo grupo de pesquisa, que apresenta um carter quanti-qualitativo, propondo o mapeamento destes alunos para um posterior aprofundamento por meio de entrevistas. Num primeiro momento fizemos a anlise quantitativa dos dados. Dentre as mais diversas abordagens etnogrficas do referido estudo, nos propomos a avaliar os dados referentes formao anterior dos alunos em questo, aqui expostos atravs de um grfico baseado em relaes percentuais. A partir dos dados obtidos, dois alunos foram selecionados para realizao de entrevistas, aqui identificados como D e H, ambos do sexo masculino. A etapa seguinte da pesquisa se constituiu no dilogo com os dados obtidos a partir das entrevistas realizadas.
Anlise dos dados

Mais da metade dos alunos (56%) que participaram da pesquisa iniciaram seus estudos em escolas especializadas no ensino de msica, predominantemente voltadas para a prtica instrumental (Conservatrio Pernambucano de Msica, Centro de Educao Musical de Olinda, Escola Tcnica Estadual de Criatividade Musical, etc.), o que atesta uma diversidade de possibilidades oferecidas na regio metropolitana do Recife, conforme apresentamos na Figura 1. Essas escolas so destinadas preparao de msicos para as bandas e orquestras dos mais diversos contextos e gneros musicais, contribuindo para a formao musical dos futuros estudantes universitrios de msica, que buscam, em sua grande maioria, o ensino superior visando a ampliao de suas possibilidades profissionais.
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Escolas de Msica Escolas de Educao Bsica 7% 17% 4% 3% Bandas Aula Particular STXXB 56% 12% 1% Outros Autodidata
Figura 1 Formao anterior dos alunos de licenciatura em msica da UFPE
A formao inicial desses estudantes, todavia, no se limita a instituies especializadas no ensino de msica. Dos alunos entrevistados, 17 % iniciaram os seus estudos por meio de aulas particulares. Sobre isso, Mateiro (2007) afirma que
Os locais de aprendizagem foram sendo (re) inventados no decorrer dos anos. possvel ter aulas de msica nas casas particulares dos professores, em escolas especficas, em conservatrios, na igreja, nos bairros comunitrios, nos cursos de extenso universitria, atravs de projetos sociais, entre outros. (MATEIRO, 2007, p. 183).
Em muitos casos as escolas de msica e conservatrios atuam como um campo intermedirio entre essas aulas particulares e o ensino superior de msica. Apenas 1% dos alunos so oriundos de escolas do ensino fundamental e mdio, o que comprova a atual deficincia do ensino da msica na escola bsica e de sua pequena contribuio para a formao musical dos jovens. Observando dados de pesquisas anteriores, constatamos a pouca contribuio da escola na formao dos msicos, por no apresentar o estudo da msica dentro de sua estrutura curricular (MATEIRO, 2007, p. 183). Compartilhando da mesma ideia, Amato afirma que
Atualmente o ensino de msica nas escolas regulares escasso, o que nos leva a refletir que a educao musical dentro da disciplina arte faz parte meramente de manuais e propostas curriculares veiculadas por rgos governamentais. Apesar de a educao musical estar implcita na disciplina arte, componente obrigatrio da educao bsica, ela sobrevive muitas vezes de forma oculta. (AMATO, 2006, p. 161-162).
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Faz-se necessrio, portanto, pesquisas posteriores sobre uma possvel mudana nesse quadro, proporcionada pela lei n 11.769 de 18 de agosto de 2008, que oficializa o ensino de msica nas escolas de educao bsica. A contribuio das bandas de msica para formao desses estudantes bastante significativa, correspondendo a 12% dos alunos pesquisados, principalmente tratando-se de alunos provenientes das cidades do interior. Historicamente, o estado de Pernambuco possui uma forte tradio na formao de bandas, tanto no interior quanto na capital. Antigas bandas, algumas seculares, esto ainda presentes no cenrio musical pernambucano (SILVA, 1998, p.73). Essas bandas, desde suas origens at os dias de hoje, atuam como verdadeiros ncleos de formao de msicos, capacitando-os para um posterior ingresso nas instituies especializadas no ensino de msica (Conservatrios, Escolas de Msica, Universidade, etc.). Leonardo Dantas Silva expressa a importncia histrica das bandas no processo de ensinoaprendizagem musical ao afirmar que ao herdar a disciplina e organizao das bandas militares, sob a liderana de um mestre experiente, as bandas civis foram os grandes conservatrios de formao musical espalhados por todo pas. (SILVA, 1988, p. 67). Dos licenciandos que participaram da pesquisa, 7% estudaram inicialmente em um Seminrio Teolgico da cidade, instituio voltada ao ensino de teologia e msica, destinada a preparar jovens para os servios religiosos das igrejas batistas, o que atesta a forte influncia religiosa na formao de msicos, uma vez que boa parte destes iniciou seus estudos em igrejas da qual faziam parte. Entre os perfis de alunos descritos por Elizabeth Travassos, em pesquisa realizada com os licenciandos da Unirio, podemos encontrar o msico de congregao religiosa, cuja concepo e prtica musical, dentro do contexto religioso, exercem grande influncia no seu processo de formao acadmica, sendo assim descritos pela autora:
Trata-se de um fiel de igreja protestante que teve iniciao musical na igreja e nela atua profissionalmente (com ou sem remunerao, pouco importa). Pode estar ligado tambm ao mercado musical especializado em msica sacra. De qualquer forma, a igreja ou a religio tendem a absorver o interesse musical. (TRAVASSOS, 2002, p. 16).
O entrevistado D tem as caractersticas dos integrantes desse grupo de msicos de congregao religiosa, conforme seu depoimento:
Antes eu s tocava teclado na igreja, mesmo... e dava algumas aulas particulares. Eu trabalhava com isso, na rea de msica. (ENTREVISTADO
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D).
Dentre os discentes questionados, 3% afirmaram o incio autodidata dos seus estudos musicais (em casa, na internet, em shows, em bares, na rua, etc.), o que comprova a multiplicidade de possibilidades de aprendizado nestas circunstncias. Ao ser perguntado sobre uma possvel formao anterior a Universidade, o entrevistado afirma:
O meu conhecimento totalmente popular e de rua. Depois de muito tempo tocando, sei l, umas pecinhas mesmo, que eu passei a estudar mesmo de maneira formal. Ento a eu entrei para uma escola, uma oficina de msica perto da minha casa e me preparei para fazer o vestibular. (ENTREVISTADO H).
A partir do relato deste discente, podemos ver o quanto o convvio social atua como fator decisivo para formao desses msicos. Geralmente a partir da adolescncia quando a convivncia com amigos e grupos especficos torna-se mais intensa, o interesse musical tornase mais significativo, de modo que essa forma de estudo moldada pelas necessidades e objetivos pessoais (LACORTE; GALVO, 2007, p. 33). Outro fator importante corresponde a oportunidades oferecidas a esses alunos atravs de projetos sociais nas comunidades em que vivem, abrindo possibilidades para um futuro estudo acadmico. Uma formao que, apesar de dizerem ser individual e sem professor ('aprendi sozinho'), aparece ligada convivncia social, s oportunidades e s motivaes encontradas em seu meio. (GOMES, 2003, p. 26). Esses estudantes que iniciam sua formao musical de maneira autodidata veem a universidade como uma grande possibilidade de formalizao de seus estudos.
Consideraes finais
A formao do futuro profissional de educao musical se inicia antes de seu ingresso na Universidade, pois o meio social, suas necessidades, suas perspectivas so fatores que se somam ao posterior curso de graduao no processo de formao docente. Este ltimo a sistematizao de um processo de construo iniciado geralmente fora do espao escolar, pois o ensino de msica ainda no possui lugar efetivo dentro das estruturas curriculares das escolas bsicas e, por isso, encontra nos mais diversos meios e contextos, mltiplas formas de construo. Acreditamos que o tipo de formao musical que antecede Universidade possui uma considervel influncia nos direcionamentos acadmicos dos alunos nos cursos de
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Licenciatura em Msica, da a necessidade de tal mapeamento como forma de compreenso do processo de construo dos saberes e das perspectivas profissionais dos futuros professores de msica.
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Referncias
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Entrevistas
ALUNO D. Entrevistado pelos autores em 15 de Fevereiro de 2010, Recife (PE). ALUNO H. Entrevistado pelos autores em 17 de Fevereiro de 2010, Recife (PE).
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A flauta doce como vivncia musical na escola de ensino fundamental

Aline Regina da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) reginasax@yahoo.com.br Catarina Aracelle Porto do Nascimento Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) catarinaaracelle@yahoo.com.br Patrcia Valdelice da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) patyclarinete@musica.ufrn.br RESUMO: Este trabalho apresenta o relato de uma experincia desenvolvida no Estgio Supervisionado do Curso de Graduao em Msica Licenciatura Plena em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) - realizado no 7 ano do Ensino Fundamental II no turno vespertino da Escola Municipal Irm Arcngela situada na Cidade do Natal RN sob a superviso da Professora Titular Catarina Aracelle Porto do Nascimento. Este estgio representa atividade curricular obrigatria e constitui um eixo integrador de formao, tendo como objetivo oferecer aos discentes a oportunidade de fazer uma anlise de todo o processo de formao, fundamentando a docncia de acordo com os pressupostos estudados durante o curso, bem como subsidiar a prtica do discente na medida em que possibilita ao licenciando aproximar-se da realidade da escola, da gesto e da sala de aula. Foram ministradas aulas de flauta doce soprano com o objetivo de iniciar a prtica musical dos alunos tendo como resultado a apresentao de um concerto no Espao Cultural da escola. Palavras-chave: Flauta Doce, Educao Musical e Ensino Fundamental.
A FLAUTA DOCE: UM MEIO PEDAGGICO Cuervo e Pedrini nos falam que utilizar a flauta doce como uma das possibilidades no ensino de msica abrir caminhos de explorao e criao, quebrar pr-conceitos, valorizar as preferncias musicais dos alunos, sem deixar de ampli-las. (CUERVO; PEDRINI, 2010, p. 53). Alm disso, ela um instrumento de maior acessibilidade em aspectos financeiros e diante do ambiente escolar que nos foi dado, escolhemos este recurso como estratgia para o incio da vivncia musical dos alunos. A Flauta doce nos permite uma prtica musical coletiva proporcionando a socializao e interao da criana com o meio, fazendo com que ela se sinta pertencente a um grupo e descobrindo novos valores. Amplia-se tambm seu mundo
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sonoro atravs de experimentaes e proporciona o desenvolvimento da diversidade musical. Outro aspecto trabalhado por este instrumento a memorizao atravs da iniciao da tcnica de execuo e da leitura do repertrio, desenvolvendo assim, a coordenao motora, a conscincia de grupo, a autoestima, a capacidade auditiva e a sensibilidade. A partir da iniciao da musicalizao com a flauta doce possvel progredir nos estudos de outros instrumentos de sopro, como por exemplo, o saxofone e a flauta transversal, que possuem semelhanas com a colocao das mos, tendo em vista que ela desenvolve a conscincia motora, a postura, a disciplina e a criatividade.
COM A MO NA FLAUTA A Escola Municipal Irm Arcngela pertence Secretaria Municipal de Educao da cidade do Natal, no estado do Rio Grande do Norte. A referida escola est situada na Rua So Pedro, N 180 no bairro Igap, Natal-RN. O bairro de Igap localiza-se na zona norte da Cidade do Natal-RN e possui diversos problemas sociais como as drogas, sendo uma das rotas principais para a distribuio e consumo delas, tambm possui um perfil econmico bastante baixo, onde seus moradores so operrios de fbricas e indstrias e convivem com a falta de saneamento bsico e uma infraestrutura de melhor qualidade. As turmas so divididas entre turnos matutino, vespertino e noturno, onde no turno matutino funcionam as turmas do primeiro (1) ao quinto (5) ano do Ensino Fundamental I, no turno vespertino trabalha-se com turmas do sexto (6) ao nono (9) ano do Ensino Fundamental II, e no turno noturno h turmas do EJA (Educao de Jovens e Adultos). Este trabalho foi realizado no stimo (7) Ano A do turno vespertino. A seguinte turma tinha vinte e oito alunos, todos advindos do prprio bairro da zona urbana da cidade do Natal-RN. Os alunos, em sua maioria, se encontravam vulnerveis socialmente e possuam uma faixa etria entre dez a treze anos de idade. De acordo com Beineke:
Aprende-se msica fazendo msica. Aprende-se msica tambm falando sobre msica, analisando, refletindo sobre ela, mas a vivncia musical sempre precisa estar presente. Para que isso acontea,
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necessrio que a produo musical dos alunos seja valorizada em sala de aula. (BEINEKE, 2003, p. 87)
Desprezar o mundo sonoro que o aluno traz para a sala de aula negar a continuidade de construo do conhecimento, pois esses sons o norteiam para suas experimentaes e produes musicais. Utilizando esses conhecimentos prvios, selecionamos msicas que fazem parte do cotidiano destes alunos, alm de ampliar seus repertrios oportunizando a descoberta de novos gneros musicais. Beineke afirma que:
[...] os contedos sempre so trabalhados com base no repertrio selecionado, isto , no se parte especificamente de conceitos, objetivos ou contedos pr-determinados, mas da prpria msica. Assim, o centro do trabalho o prprio fazer musical, que pode ser complementado com informaes sobre as msicas trabalhadas, mas sem que se invertam essas posies. (BEINEKE, 2003, p. 88)
O repertrio escolhido teve como objetivo resgatar a cano folclrica que to ausente do mundo sonoro destes alunos, alm de peas voltadas para datas comemorativas pertencentes ao seu conhecimento e msicas que ampliaram a diversidade cultural deles. No processo de aprendizagem da linguagem musical associamos a teoria musical com a prtica na flauta doce, ou seja, o conhecimento era vivenciado por eles atravs do manuseio do instrumento musical, ampliando assim, seus mundos sonoros e seus fatores psicomotores. O conjunto das obras musicais trabalhadas foi: Noite Feliz (Joseph Mohr e Franz Xaver Gruber), O Trem de ferro (Autor desconhecido), Bambalalo (Autor desconhecido), Mulher Rendeira (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira) e Tema da IX Sinfonia Ode alegria (Ludwing Van Beethoven). Este repertrio foi selecionado baseado na fase de observao das aulas. As aulas da professora titular comearam a ser observadas no segundo semestre de dois mil e dez, onde cada aula tinha cinquenta minutos de durao. Eram abordados assuntos relacionados leitura e notao musical. As observaes contriburam de forma direta na nossa posio em sala de aula, pois com esse perodo podemos sentir como seria a nossa abordagem, alm de j estarmos familiarizados com a turma e eles conosco.
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As flautas doces soprano foram adquiridas pela escola atravs da verba do Programa Dinheiro Direta na Escola (PDDE) 1, o qual um programa de assistncia financeira que vem para as escolas pblicas de educao bsica estadual e municipal. Pelo fato dos instrumentos pertencerem escola, os alunos no podiam lev-las para casa, tendo acesso prtica apenas em sala de aula. Trabalhamos primeiramente com as notas da mo esquerda nesta ordem: sol, l, si, d e r. Estas notas foram trabalhadas com jogos ldicos em aulas coletivas. Encontramos alguns obstculos, como os horrios, pois s tnhamos 50 minutos. A professora titular resolveu o problema preenchendo os horrios vagos de outras disciplinas com as aulas de flauta doce. Outro desafio foi controlar a ansiedade dos alunos, pois estes eram motivados pela curiosidade e pela vontade de aprender nas aulas de msica, querendo tocar sempre, no esperando a vez dos outros. Na turma, encontramos um aluno que j tocava flauta doce e transversal, resultando na competio deste com os demais. Resolvemos essa questo criando uma segunda voz para as msicas, alm de pedir que ele executasse junto com os outros, porm tocando na flauta transversal. Aps o perodo do processo de aprendizagem da flauta doce, sentimos a necessidade de expandir o limite fsico da sala de aula buscando partilhar a msica com toda a escola. Isso se deu atravs de um concerto apresentado no Espao Cultural, que a culminncia dos trabalhos de todo o ano letivo. Este evento foi usado tambm como uma das formas de avaliao da aprendizagem, tanto dos alunos como do corpo docente, como nos afirma Brito: [...] todo processo de trabalho bem orientado resulta em crescimento, aquisio de competncias e habilidades, ampliao do repertrio, do universo cultural etc. (BRITO, 2003, p. 198). Compreendemos que a avaliao deve permear as atividades pedaggicas, principalmente na relao professor-aluno e nos conhecimentos adquiridos neste espao. Portanto, a interveno do professor favorece a construir as mediaes necessrias para o conhecimento do aluno. Segundo Hentschke e Del Ben,
[...] a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos investigando e analisando suas prticas musicais. O conhecimento e a
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) uma medida provisria n 2.178-36 de 24 de Agosto de 2001dentro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) que estabelece recursos financeiros para o custeio de escolas de educao especial.
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compreenso musicais dos alunos sero revelados nas suas prprias aes musicais, pelas atividades de composio, execuo e/ou apreciao. A partir dessa concepo, a avaliao passa a focalizar no os aspectos emocionais ou pessoais dos alunos, mas os produtos musicais provenientes das atividades de composio, execuo e apreciao. (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 186).
ANALISANDO A MELODIA
A concepo de ensino-aprendizagem mostra a importncia da criatividade assumida e que os conceitos fundamentados necessitam da unio da teoriaprtica. Faz-se necessrio o respeito aos nveis de amadurecimento e aos conhecimentos prvios dos alunos, para assim construir uma aprendizagem significativa. O fato de existir apresentaes na comunidade escolar foi a mola propulsora para que os alunos se dedicassem cada vez mais, para mostrar um bom trabalho aos seus pais, colegas e professores. Dentro dessa perspectiva, os esforos dos alunos mostram o verdadeiro intuito deste trabalho, consistindo no crescimento contnuo e individual de cada um dos participantes. Compreendemos que tais alunos tornam-se seres ativos da produo artstica musical, tornando-se apreciadores, observadores, crticos, admiradores e consumidores de arte em geral, sem podermos esquecer a sua insero e promoo social. Conclui-se que os objetivos estabelecidos foram atingidos, devido ao apoio e flexibilidade dado pela instituio, pois sem uma parceria das escolas e professores, nenhum trabalho se concretizaria. Alm da importncia da presena da supervisora de estgio, que esteve sempre disponvel para todas as horas nos dando a flexibilidade de trabalhar em sua sala de aula e de trocarmos experincias, pois esta prtica fundamental. Portanto, de extrema importncia esta vivncia em sala de aula, pois contribui para os futuros professores de msica atravs da experincia adquirida em sala, proporcionando um contato direto com a realidade de cada aluno e da escola, no qual o professor educador, facilitador e capaz de transformar a informao em conhecimento.
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REFERNCIAS
BEINEKE, Viviane. O Ensino de flauta doce na Educao Fundamental. In: HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del (Org.) Ensino de msica: Propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. Cap. 5: p. 86 100. BRASIL. Disponvel em: <http://www.tce.al.gov.br/sti/download/cd/legislacao/fnde_pdde.htm>. Acesso em: 16 de abril de 2011. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: arte/ Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental 3 ed.- Braslia: A Secretaria, 2001. BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: Propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Editora Peiroplis, 2003. CUERVO, Luciane; PEDRINI, Juliana. Flauteando e criando: experincias e reflexes sobre criatividade na aula de msica. Msica na educao bsica, Porto Alegre, vol. 2, n. 2, p. 48 61, 2010. HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del. O Ensino de flauta doce na Educao Fundamental. In: HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del (Org.) Ensino de msica: Propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. Cap. 11: p. 176 189. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, (Coleo magistrio/Srie formao do professor). 1994. Cap. 9: p .232 - 241. MED, Bohumil. Teoria da Msica. 4 ed. revisada e ampliada. Braslia/DF: Musimed, 1996.
abem
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Educação musical informal dos cantores de Renovação de Juazeiro do Norte

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Ressaltando que esses dados foram coletados no incio de 2010.

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