UNIVERSIDAD NACIONAL Pedro Ruiz Gallo Facultad de Ciencias Histricos sociales y Educacin Escuela Profesional de Ciencias de la Educacin

Especialidad: Educacin Primaria

Alumna: Cienfuegos Lpez Jessica

Docente: Rodas Malca, Agustin

Ciclo:

Asignatura: Razonamiento Lgico Matemtico III

Lambayeque, Septiembre del 2013

1. cul es la relacin entre la teora del conocimiento y la epistemologa? La teora del conocimiento/ Gnoseologa es la parte de la filosofa que estudia la naturaleza, origen y valor del conocimiento. La teora del conocimiento hace respuesta a la pregunta Como surge el conocimiento?, Es posible conocer?. La epistemologa con la filosofa de la ciencia: "rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico. La epistemologa tiene como problema el campo de conocimiento y Cuales son las condiciones de un C.C para ser ciencia? 2.cules son las relaciones y diferencias entre educacin y didctica de las matemticas? La Educacin es un proceso:

Multidimensional: Social, econmico, Cultural, Religioso, Poltico, Geogrfico, Etnocaracterisitico,etc. Personal: Sujeto (Agente de su propio porvenir) Formal: Dentro de la escuela, es hay donde se da el proceso de A- E y la didctica de la matemtica pertenece a ello. Informal: Se da en l vida (Familia- instituciones- diferentes formas de organizacin)

La didctica de la Matemtica: Se encuentra dentro de la escuela, dentro del Proceso de A-E . La Didctica de la Matemtica se encuentra dentro del proceso formal de la Educacin.

Similitudes: Carcter Social, Cognicin, Relaciones Humanas, Enseanza no solo de la Matemtica. 3.Cules son las relaciones en el modelo de Steiner?

Para Steiner: La E.M(Educacin matemtica) Interpretacin Global Didctica Disciplina Cientfica Social interactivo Teoria Desarrollo Practico

Nos arguemnta: La E.M Relacionada Enseanza de la matemtica). Didctica matemtica = SEM (Sistema de

Disciplinas: matemtica, Psicologa, Sociologa, Pedagoga

TEM

4. Cuales son las relaciones en el modelo de Higginson?

Filosofia (Porque) EDUCACION MATEMATICA

Sociologa ( A quien, A donde?)

Matematica (Que ensear?)

Psicologia (Cuando y Como?)

5. Que permite un buen marco terico en el campo de la matemtica? Un marco terico permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica significativa est siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de un modo implcito. 6.Cuales son los sentidos signicos del termino Teora segn E.Nagel? El filsofo de la ciencia E. Nagel diferencia cuatro sentidos para el trmino teora: Significado general: Una teora es un sistema de enunciados, frecuentemente universales y relativos a distintos aspectos de fenmenos complejos, capaces de explicar algunas regularidades empricamente establecidas a partir de sucesos observados y, en muchos casos, de predecir con distintos grados de precisin cierta clase de ocurrencias individuales Un segundo sentido de teora: Se refiere a "una ley o generalizacin que afirma alguna relacin de dependencia entre variables" que puede adoptar una forma estrictamente universal o tener un alcance estadstico. Una tercera acepcin: Se refiere a la identificacin de "una clase de factores o variables que por distintas razones se suponen constituyen los determinantes principales de los fenmenos que se investigan en una disciplina determinada. El cuarto sentido: Atribuido por Nagel a una teora se refiere a cualquier anlisis ms o menos sistemtico de un conjunto de conceptos relacionados. Este es el caso de la teora del conocimiento en filosofa. 7.Cual es la relacin y la diferencia entre Teora Fenomenolgica y Fundamental?

8. Cules. son los componentes bsicos en el proceso de construccin de teoras?

FENOMENOS DEL MUNDO REAL

FORMULACION DEL PROBLEMA

MODELO

PREDICCION

DECISION

DATOS

9. Cules son las corrientes epistemolgicas que ayudan a explicar el objetomtodo de la Didctica de la Matemtica? Los paradigmas segn Kuhn Un rasgo caracterstico de la teora epistemolgica defendida por Kuhn (1975) es la importancia que atribuye al carcter revolucionario del progreso cientfico, en el que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.

Preciencia

Ciencia normal

Crisis

Revolucin

Programas de investigacin cientfica (Lakatos) Lakatos (1975) considera que lo que debe ser valorado como cientfico no es una teora aislada sino una sucesin de teoras enlazadas con un criterio de continuidad en programas de investigacin. Estas heursticas proporcionan una definicin implcita del marco conceptual del programa correspondiente, el cual incluir: - un ncleo firme o "centro firme" del programa; - un cinturn protector de hiptesis auxiliares; - la heurstica, o conjunto de procedimientos aplicables a la solucin de los problemas. Lakatos considera que los programas de investigacin pueden estar basados en hiptesis "inconmensurables", pero estas tendrn distintos "frutos" en cuanto a resultados cientficos, y, en consecuencia, se pueden comparar sobre la base de su progreso relativo. Una teora supondr un progreso si cumple tres requisitos: - la nueva teora hace predicciones que no haca su predecesora; - algunas de estas nuevas predicciones se han podido corroborar; - la nueva teora puede explicar los hechos que no poda explicar su predecesora. Para Lakatos el estado de ciencia madura implica la existencia de un programa de investigacin y el de ciencia inmadura una secuencia de ensayos y errores. El estado de ciencia normal (en el sentido de Kuhn) estara caracterizado por la existencia de un programa de investigacin que ha conseguido el monopolio Campos y lneas de investigacin en la epistemologa de Bunge Para Bunge (1985b) la ciencia es un cuerpo creciente de conocimientos que se caracteriza como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible. El conjunto de ideas establecidas provisionalmente forman el conocimiento cientfico. 10.Cules son las caractersticas(Componentes) que definen un campo de conocimiento segn Bunge? Las caractersticas que definen los campos de conocimiento las simboliza del siguiente modo: C = {C, S, D, G, F, E, P, A, O, M} C : comunidad de cientficos que cultivan C; S : sociedad; D : dominio o universo del discurso (los objetos de estudio); G : concepcin general o filosofa inherente; F : fondo formal (conjunto de herramientas lgicas o matemticas utilizables);

E : fondo especfico o conjunto de supuestos que toma de otros campos; P : problemtica, o coleccin de problemas abordables; A : fondo especfico de conocimientos acumulados; O : objetivos o metas; M : metdica o conjunto de mtodos utilizables 11. Cules son las principales lneas de investigacin en la Didctica de la Matemtica? TME (Theory of Mathematics Education) y PME (Psychology of Mathematics Education) y la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. 12. Componentes del Programa de Investigacin de la TME- Primera Conferencia En este programa se distinguen tres componentes interrelacionadas: (A) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en orientacin, fundamento, metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina. (B) El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica. Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana, diferenciacin, subsistemas, auto reproduccin y sistemas autoorganizados, auto-referencia y reflexin en sistemas sociales, etc. Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades fundamentales. (C) La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra, contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como base para establecimiento y realizacin de los programas de desarrollo del TME. 13. Qu aspectos se abordaron en la Segunda Conferencia de la TME? La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica dela Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la teorizacin en dominios particulares.Entre estos temas figuran:

- teoras sobre la enseanza; - teora de las situaciones didcticas; - teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza; - el papel de las metforas en teora del desarrollo; - el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica; - la importancia de las teoras fundamentales matemticas; - conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada; - la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico; - estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una disciplina. 14. . Que aspectos se abordaron en la Tercera Conferencia de la TME? El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica) (Vermandel y Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron: - El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial. - El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje. - Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje. - La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje. - El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo de modelos integradores. - El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin social en la clase. - Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores. - El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanza- aprendizaje

15.Qu temas se abordaron en la Cuarta Conferencia de la TME? Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los siguientes: I. Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en Educacin Matemtica. II. El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica. 16. Que temas se abordaron en la Quinta Conferencia de la TME? En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un informe preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols, 1991) y distintos trabajos sobre los temas siguientes: I. El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la clase de matemticas. II. Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la enseanza y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin 17.Que estudia la Psicologa de la Educacin? La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los problemas que en el contexto de los mismos puedan presentarse. 18.Cules son los objetivos del Grupo PME? Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en sus estatutos, son: - Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la Psicologa de la Educacin Matemtica. - Promover y estimular investigacin interdisciplinar en esta rea con la cooperacin de psiclogos, matemticos y profesores de matemticas. - Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica implicaciones.

19.Que fenmenos analiza VERNAU desde una perspectiva psicolgica? De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin psicolgica puede ser fructfero: 1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes. 2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula. 3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes. 4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos. 20. Qu aspectos destaca Balachef? 1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra, geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de 17 los conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado de los conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo fundamental, sobre los procesos implicados en su funcionamiento. 2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin importante de la dimensin social en la investigacin. El estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juegan un papel crucial. 21. Que plantea la perspectiva constructivista sobre el Aprendizaje Matemtico? Piensan que las competencias y concepciones son construidas por los propios estudiantes. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista implica dos principios: 1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.

22.Que plantea la perspectiva del procesamiento de la informacin? Desde el punto de vista metodolgico, los cientficos cognitivos hacen observaciones detalladas de los procesos de resolucin de problemas por los individuos, buscan regularidades en sus conductas de resolucin e intentan caracterizar dichas regularidades con suficiente precisin y detalle para que los estudiantes puedan tomar esas caracterizaciones como guias para la resolucin de los problemas. Tratan de construir "modelos de proceso" de la comprensin de los estudiantes que sern puestos a prueba mediante programas de ordenador que simulan el comportamiento del resolutor. Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin caer prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin como transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como profesores. Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios tipos de ella y que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de ganancia de informacin". 23.Cuales son los planteamientos de la concepcin fundamental de la Didctica de la Matemtica? Las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones q producen las instituciones y las actividades que tiene x objeto facilitar estas operaciones 25. Que plantea la TSD? Desde una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y la gestin por el profesor de esta interaccin. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Existen diferentes estrategias, pero slo algunas de ellas conducen a la solucin del problema y a la construccin por el alumno del conocimiento necesario para hallar dicha solucin.

26. Como se explica las relaciones entre Obstculos y Aprendizaje Matemtico? El aprendizaje por adaptacin al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983). Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarles en conseguirlo. 28. Como se explica la Transposicin Didctica? La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos. En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa de la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que supone para la organizacin del saber. En la enseanza usual, rara vez se introducir un concepto en los mismos problemas en los que funcion como medio o a partir de los cuales los sabios los inventaron, siempre se toman en cuenta saberes o reorganizaciones de los saberes creados con posterioridad, para hacer menos complejo el concepto. Se produce as, un desfase inevitable entre el objeto de saber y el objeto de enseanza. El proceso a travs del cual se adaptan los saberes a los diferentes medios, es decir, proceso de transformacin o adecuacin del saber matemtico erudito al saber matemtico a ensear en el aula es el que se ha llamado transposicin didctica. En palabras de Ives Chevallard, transposicin didctica es el conjunto de las transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseado.

29.Como se explica el Contrato Didctico y los Campos conceptuales? Contrato Didctico: El contrato didctico es un conjunto de reglas - con frecuencia no enunciadas explcitamente - que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemticas (Brousseau, 1986). Es decir el contrato didctico es la relacin entre docente , alumno y el conocimiento que da como resultado el comportamiento de ambos.

Alumno

Docente

Conocimiento

COMPORTAMIENTOS

Campos conceptuales: Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones; cada situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa varios de ellos.

30. Como se explica el carcter autnomo, pluridisciplinar y transdisciplinar de la Didctica matemtica? PLURIDISCIPLINAR : ,Esta aparece como una etiqueta cmoda para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores. La Didctica como rea de conocimiento cientfico sera "el campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas", como son: la psicologa, la semitica, sociologa, lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra, psicoanlisis, ... En este caso, la naturaleza del conocimiento didctico sera el de una tecnologa fundada en otras ciencias.

AUTNOMO: La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones,

TRANSDISCIPLINAR: Cubre no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigacin especializados, sino que situa estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites fijos entre disciplinas entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total".

UN NUEVO MODELO PARA LA EDUCACION MATEMATICA

Psicologia

Filosofia

SEM E.M= D.M TEM

Matematica Pedagogia

Sociologia

Estructuras Intelectuales

Mundo Real

Relacion
S-O