LA CONSTRUCCIN DE LA PERSONALIDAD MORAL

Joseph Mara Puig Rovira Barcelona, Paids, 1996 1. Gnesis de lo moral (14-20) 1.1. Sobre el concepto de educacin. Solemos entender la educacin como un proceso de adquisicin de informacin que se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en modos de comprensin del mundo. Se trata de un proceso de adquisicin de informacin que da forma humana a hombres y mujeres. Esa forma humana es el resultado de los dinamismos adaptativos que regulan la vida, pero tambin es aquello que permite la adaptacin de cada sujeto a la complejidad del medio en que se encuentra. As, pues, la educacin constituye la forma humana que permite adaptarse al medio. Pero la educacin no busca una adaptacin fija, sino una adaptacin siempre inacabada: una adaptacin optimizante, crtica y evolutiva. Es decir, la adaptacin que buscan los procesos educativos no limita las posibilidades de cambio, sino que compromete a los sujetos humanos en un proceso de cambios continuos regidos por la voluntad de mejorar la adaptacin lograda en cada etapa anterior. La educacin ser, pues, un proceso siempre inacabado de adaptacin al medio: un proceso de adaptacin crtica. (...) Qu queremos significar con esa expresin? ... La adaptacin crtica es tambin un proceso abierto, creativo y evolutivo, un proceso en el que no est de antemano decidida ni la direccin ni la forma como se llevar a cabo la adaptacin: no estn decididas las finalidades que perseguirn los dinamismos adaptativos, ni el modo como se alcanzarn tales finalidades. Estamos, pues, ante la necesidad de decidir cmo ser la adaptacin humana al medio: cmo queremos vivir en relacin al espacio natural y a las creaciones humanas, cmo queremos vivir en relacin a los dems y a las instituciones sociales, y cmo queremos vivir en relacin a nosotros mismos. 1.2. La indeterminacin humana El origen de lo moral se sita precisamente en la indeterminacin o abertura antropolgica que se detecta al conceptuar la educacin. Si los humanos estuvisemos programados como lo est la vida de las complejas comunidades de insectos no podramos hablar de moralidad. Tampoco lo podramos hacer si nuestra programacin, pese a admitir espacio para una gama de aprendizajes no totalmente previstos, no contase con la capacidad de referirse gradualmente a tales aprendizajes. La indeterminacin antropolgica de que hablamos no se define por la posibilidad de aprender, sino por la capacidad de dirigir conscientemente ese proceso de aprendizaje... Cuando aparece la necesidad de decidir cmo ha de ser la adaptacin al medio, cmo se quiere vivir, cmo se quiere resolver los conflictos vitales que siempre presenta la existencia, estamos ante el germen de lo moral. 1.3. Individuo y colectividad Quin es el protagonista de este proceso? En principio la respuesta es sencilla: el protagonista es el sujeto individual en tanto que sujeto consciente y autnomo. Sin embargo, cabe advertir que ese individuo moral no piensa ni acta en solitario; en

2 realidad estamos siempre ante la necesidad de dilucidar moralmente (de decidir cmo se quiere vivir) en situacin de interrelacin y lo hacemos para vivir en colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente social y la decisin moral la toma siempre un sujeto individual junto a otros sujetos. Por tanto, la construccin moral se juega entre: es a la vez del todo individual y del todo atravesada por la relacin con los dems. La decisin sobre cmo vivir es personal y social. En sntesis, la reflexin moral es una tarea personal y social que tiene como finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que necesariamente ha de permitir a cada cual formar parte de su colectividad. La educacin moral tiene que ver con la tarea de ensear a cada uno de los sujetos y a los distintos grupos humanos a vivir en relacin: a vivir en el seno de una comunidad. 1.4. La tensin hacia lo ptimo La educacin moral tiene que ver con la formacin de una personalidad consciente, libre y responsable, capaz de enfrentarse a la indeterminacin humana y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creacin de formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y libres. Este tipo de afirmaciones sobre lo que debe ser apuntan con claridad a una tercera cuestin presente en la idea de lo moral: la tensin hacia el bien, hacia lo recto, hacia los valores o hacia aquello que en cada caso se considere ptimo. No se trata simplemente de decidir cmo se quiere vivir en el seno de una comunidad, sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno de una colectividad. La pretensin moral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad correcta encierra tres notas que quisiramos destacar. La primera, como ya se ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensin hacia lo ptimo. La segunda y tercera tienen que ver con ese desideratum. A saber, con el logro simultneo de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida colectiva justa. No entendemos, pues, lo moral nicamente como la bsqueda de una vida feliz, ni nicamente como la organizacin de una sociedad justa, sino como la persecucin simultnea de ambas finalidades. 1.5. El conflicto como dato de lo moral Al hablar de lo moral nos hemos referido a aspectos como la indeterminacin humana, el juego entre lo individual y lo colectivo, y la tensin hacia lo ptimo. Tales notas desembocan finalmente en el reconocimiento de que lo moral supone de modo necesario enfrentarse a hechos y acontecimientos que preocupan, inquietan y cuestionan: hechos que provocan conflicto entre valores en alguna medida deseables. Cuando un individuo o un colectivo se siente afectado por un hecho concreto suele ser porque hay necesidades percibidas como muy importantes o valores muy arraigados que se ponen en cuestin. Los temas que suelen preocupar no son temas cerrados o solucionados, sino hechos o circunstancias que reflejan un enfrentamiento de valores. En muchos casos el conflicto surge a raz de necesidades, intereses y puntos de vista distintos, o tambin debido a situaciones de injusticia que atraviesan la convivencia humana. Sabemos cmo, pese al reconocimiento general del derecho de cada sujeto a la felicidad, las situaciones de manipulacin, agresin, injusticia, exceso de poder y desigualdad son frecuentes. En otros casos, sin embargo, la controversia de valores aparece a propsito de los deseos contradictorios y las esperanzas contrapuestas que confluyen en el interior de cada persona. La complejidad de la naturaleza del ser

3 humano y de los deseos que conviven simultneamente con las propias limitaciones es una fuente constante de conflictividad. La educacin moral deber transmitir aquellos recursos morales que puedan ser de utilidad en la resolucin de los conflictos de valor, y asimismo deber ayudar a desarrollar las capacidades morales que han de permitir a cada sujeto enfrentarse crtica y creativamente a dichos conflictos de valor. Sin embargo, la importancia concedida a cada una de estas tareas, el contenido de los recursos y capacidades morales, as como la manera de operativizarlas, ha variado mucho y ha dado pie a la existencia de diversas tendencias en la educacin moral.

2. La educacin moral como socializacin (20-23) Los autores que de un modo u otro pueden vincularse a las posiciones sociologistas entienden que la educacin moral debe insertar o ajustar a los individuos en la colectividad a la cual pertenecen. Describen la formacin moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas. Valoraciones y normas que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se les imponen con la autoridad que emana de una entidad social superior a los individuos, que adems ejerce influencia y presin sobre ellos. En sntesis puede decirse que la educacin moral como socializacin se basa en mecanismos de adaptacin heternoma a las normas sociales. 2.l. La sociedad como absoluto moral Los distintos modelos educativos basados en una concepcin absoluta de los valores son una solucin heternoma a las dificultades que provoca la convivencia. Segn esta perspectiva existen una serie de valores y normas de conducta que deben ser transmitidos de una generacin a la siguiente de forma inapelable. Dichos modelos y normas se plantean como incuestionables y, por lo tanto, ajenos a cualquier modificacin o replanteamiento. Son modelos con clara tendencia a regular de forma minuciosa todos los aspectos de la vida personal y social, a la vez que insisten en las conductas y acciones que debe o no debe adoptar el sujeto. La imposicin de los valores y normas considerados como incuestionables se lleva a cabo, generalmente, a partir de alguna autoridad reconocida como tal, que a veces se apoya en un poder que se ejerce autoritariamente. El individuo reconoce esa autoridad como superior y digna de ser obedecida. En este tipo de modelos y de prcticas, los conflictos vividos por el sujeto se sitan siempre en relacin a la coherencia entre su vida y las pautas de conducta dictadas desde el exterior. El conflicto moral interno, as como la responsabilidad personal para resolver conflictos no tienen una relevancia considerable, ya que siempre est claro qu se considera como correcto. El problema radica, pues, en la aceptacin de los cdigos y en la capacidad del individuo para actuar de acuerdo con ellos. Estos modelos implican, pues, la firme creencia en algn elemento de carcter absoluto que de manera heternoma aporta soluciones a los diversos conflictos de valor que los sujetos pueden experimentar en su vida. Durante mucho tiempo la religin asumi en el terreno educativo una pedagoga de los valores absolutos. Sin embargo, los modelos de valores absolutos basados en motivos religiosos perdieron fuerza en la medida en que se produjo una creciente racionalizacin de la cultura y sociedad occidentales, que oblig a replantearse el tipo de soluciones que se daba a los problemas morales.

4 Paralelamente a ese proceso de laicizacin de la vida se produce un surgimiento de otras lneas de pensamiento que, pese a distanciarse claramente de los temas y creencias religiosas, adoptan un modelo moral de caractersticas muy parecidas al religioso: en realidad se hallan todava en un modelo de valores absolutos donde el ncleo de autoridad ha pasado de la religin al devenir de la historia o a la sociedad. Podemos incluir en esta perspectiva algunas aportaciones basadas en posiciones historicistas. Tales propuestas partan del supuesto de que es posible determinar leyes inexorables de la historia y que, por lo tanto, es posible anticipar el futuro. Si tal posicin fuese correcta, resulta obviamente muy conveniente adoptar de forma acrtica aquellos valores que previsiblemente iban a ser dominantes en el futuro. Tanto en un caso como en otro, estamos ante una concepcin heternoma de la educacin moral; concepcin que negaba, de forma explcita o implcita, la autonoma de la conciencia personal. Guardando cierta semejanza estructural con las creencias religiosas y las posiciones historicistas surge un paradigma distinto pero que, sin embargo, mantiene una misma orientacin moral: nos estamos refiriendo al sociologismo. Dicha tendencia designa aquellas concepciones que entienden los hechos morales como fenmenos determinados exclusivamente por factores sociales. Todos los fenmenos morales pueden entenderse como generados por condiciones sociales y son consecuencia de sanciones sociales sobre la conducta. En su intento de huir de los valores impuestos por la religin, Durkheim cae a su vez en una nueva autoridad externa o heternoma: la sociedad. La sociedad es definida como entidad general esencialmente supraindividual y superior a todos los grupos que la componen. Es la sociedad la que, una vez abandonadas las creencias religiosas, se constituye en elemento decisivo al que debe someterse la voluntad y la conducta de las personas. Nos encontramos de nuevo con una conciencia moral heternoma. El individuo contina sometido a un elemento externo que deber reconocer como poder superior y digno de ser obedecido y respetado. Una vez ms el sujeto no es libre para tomar decisiones segn su conciencia, sino que stas debern adaptarse a aquello que viene impuesto por las normas y los valores sociales. Los dilemas morales siguen entendindose como conflictos de normas y roles ms que como conflictos internos de la propia conciencia. La cultura, la socializacin y la estructura social agotan las fuentes de la moralidad, invitando a prescindir del dilogo interno. El conflicto moral interno sigue establecindose en la capacidad del individuo para adaptarse a lo que se le exige desde fuera.

3. La educacin moral como clarificacin de valores (31-33) Cuando los modelos educativos basados en valores absolutos entran en crisis, suelen imponerse posturas que de una forma u otra apelan a una idea de educacin moral basada en una concepcin relativista de los valores. Estos modelos suponen que los conflictos de valor slo pueden solucionarse apelando a algn tipo de decisin subjetiva del individuo implicado en ellos. Se acepta la existencia subjetiva y objetiva de conflictos de valor, pero no se acepta la posibilidad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. Sin embargo, aceptar la existencia de conflictos de valor reales y reconocer la imposibilidad de encontrar soluciones universalmente aceptables no significa adoptar una postura de pasividad ante las controversias morales. Significa nicamente que los conflictos morales deben resolverse mediante decisiones subjetivas, ms o menos ilustradas, de los individuos afectados. Desde un punto de vista pedaggico, la clarificacin de valores se basa en la accin consciente y sistemtica del educador que tiene por objeto estimular procesos de

5 valoracin en los alumnos que les lleven a darse cuenta de cules son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. Para estimular este proceso, el educador debe proporcionar programas y experiencias que favorezcan el autoconocimiento consciente en torno a los valores preferidos, evitando todo adoctrinamiento o inculcacin. Dado que la decisin es individual, los motivos no son siempre fciles de explicitar y nada hay que pueda ensearse, la tarea de educar moralmente queda necesariamente limitada a un proceso de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar diversos mtodos de autoanlisis que sensibilicen a los educandos sobre sus propios valores. Un proyecto de educacin moral de estas caractersticas, aunque defienda una cierta concepcin de la autonoma personal, conduce de modo casi inevitable a la aceptacin escasamente crtica de los valores sociales imperantes. 3.1. Relativismo y tolerancia en el mbito de los valores. La educacin moral entendida como clarificacin de valores tiene importantes conexiones y coincidencias con los modelos de educacin moral basados en una concepcin relativista de los valores. Estas posturas parten de la idea de que el acuerdo y el consenso en temas de valores es una mera casualidad, dado que no hay opciones de valores superiores a otras. Valorar supone siempre tomar decisiones en funcin de criterios totalmente subjetivos. Estos criterios estarn determinados por las circunstancias personales, las presiones contextuales o los sentimientos y emociones del individuo que toma la decisin, sin que haya ningn otro tipo de elemento o criterio que permita establecer la correccin de una opcin. Sin embargo, el hecho de que no haya opciones de valor mejores que otras no niega la existencia de conflictos de valor y la importancia de encontrar soluciones. Desde estas concepciones se reconoce la existencia subjetiva y objetiva de los conflictos de valor, se reconoce asimismo la conveniencia de hallar soluciones a los mismos y, por ltimo, se insiste en la imposibilidad o la enorme dificultad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. En relacin a los conflictos de valor de orden personal y privado se entiende que stos debern solucionarse mediante decisiones estrictamente personales. Los criterios subjetivos y emotivos del protagonista sern los que decidirn la solucin al conflicto. En el caso de aquellos conflictos de valor de orden pblico y social, los avances y las aportaciones cientficas y tcnicas han de ser los elementos determinantes en la solucin del conflicto. Podramos decir que en ltimo trmino la ciencia y la tcnica se constituyen en los valores absolutos que orientan las soluciones en conflictos de valor. La postura de la clarificacin de valores insiste en la responsabilidad de cada sujeto en la construccin de su propia vida. Sin embargo, esta visin acertada de la independencia bsica de cada individuo deja muy poco espacio para la interdependencia, y corresponde a una visin muy individualista del lugar que cada persona ocupa en la sociedad. Actuar como una persona moralmente adulta implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de los dems respuestas ni soluciones a los propios conflictos de valor. De alguna manera se considera que el aislamiento o la soledad es en el fondo el destino del ser humano y que no debe esperarse de las relaciones sociales y de la convivencia con los dems algo que no pueden aportar. Dado que no existe un marco ms amplio que justifique y fundamente los valores comunes, lo nico que puede pedirse a los dems es que comuniquen sus necesidades de forma clara y explcita, y que permitan presentar tambin las propias necesidades y deseos.

4. La educacin moral como desarrollo (37-42) Distancindose de la educacin moral como socializacin y de la educacin moral como clarificacin de valores, se ha ido formulando en sucesivas etapas una propuesta de educacin moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva se entiende que el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en s mismo un valor deseable que a su vez nos acerca a juicios cada vez ms ptimos y valiosos. Los representantes ms destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget y Kohlberg. Podramos decir que las aportaciones de estos autores parten de tres principios bsicos y comunes. El primero considera la educacin moral como un proceso de desarrollo que se basa en la estimulacin del pensamiento sobre cuestiones morales y cuya finalidad es facilitar la evolucin de la persona a travs de distintas etapas. El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la posibilidad de formular fases o estadios en el desarrollo del juicio moral por los que va pasando el individuo. El tercer principio comn a los tres autores consiste en afirmar que los estadios o fases superiores son desde el punto de vista moral mejores y ms deseables que los anteriores. Si bien estos principios o consideraciones son comunes a la teora de Dewey, Piaget y Kohlberg, cada uno de ellos insiste o explicita ms ampliamente un aspecto concreto u otro. 4.1. Principios tericos de la educacin moral como desarrollo. Respecto a la educacin moral como desarrollo, Dewey fue el primero en formular de manera clara las tesis bsicas del enfoque cognitivo-evolutivo. Lo hizo, por ejemplo, con afirmaciones como la siguiente: El objetivo de la educacin es el crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral. Los principios ticos y psicolgicos pueden ayudar a la escuela en la ms grande de todas las construcciones: la edificacin de un carcter libre y fuerte. Slo el conocimiento del orden y la relacin que existe entre los estadios del desarrollo psicolgico puede asegurar esto. La educacin consiste en proporcionar las condiciones que permitirn madurar a las funciones psicolgicas del modo ms completo y libre. Ms completa, sin embargo, fue la aportacin de Piaget. En su opinin la educacin moral tiene como objetivo prioritario construir personalidades autnomas. Es por ello que la intervencin educativa debe centrarse en el paso de la moral heternoma a la moral autnoma. Para conseguirlo se deben proporcionar experiencias que favorezcan el abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a valorar y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonoma. Por su parte, Kohlberg coincide con Dewey y Piaget al considerar que la finalidad bsica de la educacin moral es facilitar al alumno aquellas condiciones que estimulen el desarrollo del juicio moral. Desarrollo que entiende como progresin continua de las formas de razonamiento moral. Progresin de carcter universal y no condicionada por los valores concretos de las distintas culturas. A partir de la idea de educacin moral entendida como desarrollo, cada autor formula una propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto debe recorrer para alcanzar dicho desarrollo moral. Son propuestas que no se pueden considerar del todo independientes, ya que en algn caso el autor parte de las anteriores aportaciones. Podemos decir, en este sentido, que la teora iniciada por Dewey sobre el desarrollo moral culmina en la definicin de los seis estadios del desarrollo del juicio moral que formula Kohlberg.

7 Dewey estableci tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o preconvencional, el nivel convencional y el nivel autnomo. El primer nivel se caracterizara por una conducta guiada por impulsos sociales y biolgicos. En el segundo nivel se incluiran las personas cuya conducta est determinada por los modelos establecidos en el grupo al que pertenecen. En este nivel los sujetos aceptan sumisamente la norma sin someterla a un proceso de reflexin crtica. En el ltimo nivel o nivel autnomo el individuo acta de acuerdo a su pensamiento y establece juicios en relacin con los modelos establecidos. Piaget, como veremos ms adelante con mayor detalle, considera que el primer nivel es el nivel premoral en el que no existe sentido de obligacin respecto de las reglas; el segundo, nivel heternomo, se define por la obediencia a la norma y por una relacin de obligacin sumisa a la autoridad y a las consecuencias que de ella puedan derivarse. En ltimo lugar se encuentra el nivel autnomo, donde el individuo tiene en cuenta el papel y las consecuencias de las normas o leyes, pero la obligacin se basa en relaciones de reciprocidad. En la propuesta de Piaget, los niveles propiamente morales seran los dos ltimos: el nivel heternomo y el nivel autnomo. Entre ambos se da una relacin de sucesin, por la cual el nio pasa de la moral heternoma a la moral autnoma. Kohlberg inicia sus investigaciones en el mbito del desarrollo moral redefiniendo a travs de estudios longitudinales y transculturales los niveles y estadios establecidos por Dewey y Piaget. En su formulacin final Kohlberg establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles distintos: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel posconvencional. La aportacin ms interesante de Kohlberg ha sido posiblemente la secuenciacin y definicin minuciosa de los seis estadios, as como la reflexin hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los estadios superiores. Indicbamos al inicio de este apartado que el tercer aspecto comn a los tres autores era considerar los ltimos niveles o estadios como moralmente ms deseables que los primeros estadios. Si bien es una idea que se desprende de las tres aportaciones, fue Kohlberg quien la tematiz de forma ms amplia. Para Kohlberg los estadios superiores son ms maduros que los estadios inferiores por cuanto suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la estructura formal de razonamiento de cada individuo. Este crecimiento o desarrollo es doble. Por un lado se da el crecimiento de la diferenciacin, que consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el que debera ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heternoma nicamente percibe lo que es, la moral autnoma percibe lo que es y lo que debera ser; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta real de la conducta correcta o deseada. Por otra parte, hay tambin un crecimiento de universalidad o integracin que se refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situacin. Los criterios empleados en los estadios superiores son ms universales que los utilizados en los estadios inferiores. Adems de la madurez o complejidad estructural de los estadios superiores respecto de los inferiores, Kohlberg seala otra serie de motivos que justifican la conveniencia de asumir los ltimos estadios. Considera que slo en los estadios ms elevados se da una forma de juicio propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la persona explica por qu acta de esa determinada manera y en qu circunstancias justifica su conducta. Tambin considera que hay valores y modos de sopesar derechos o exigencias mejores que otros. El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier otra consideracin moral y su presencia es ms intensa y clara en los estadios posconvencionales que en los anteriores. Por ltimo, el hecho de usar un principio

8 moral y o reglas conductuales concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el mbito de la accin moral. A pesar de que las teoras que entienden la educacin moral como desarrollo han contribuido en gran medida a fundamentar y operativizar un modo de entenderla coherente con los supuestos de las sociedades plurales y democrticas, es necesario mencionar tambin las duras crticas y polmicas que han desencadenado. Sin entrar en su explicacin detallada, veamos algunas de las objeciones que se han hecho a las aportaciones de Piaget y Kohlberg. En primer lugar, cabe sealar las crticas dirigidas al excesivo nfasis dado a los factores cognitivos en detrimento de los factores motivacionales y conductuales; o las objeciones lanzadas contra la omisin de los efectos positivos que puede producir la enseanza explcita y directa de la moral en el criterio tico de los alumnos; o bien la escasa atencin que se presta a las diferencias individuales en el ritmo del desarrollo moral (diferencias motivadas por la clase social, la familia, el modo de convivencia, etc.). Asimismo, se les ha criticado el limitado reconocimiento del papel educativo de las formas sociales y de los productos culturales valiosos que la humanidad ha ido acumulando. En la misma direccin se ha hablado de la imposibilidad de entender desde la perspectiva cognitivo-evolutiva la complejidad de las situaciones reales. El sujeto enjuicia moralmente desde una situacin de laboratorio, muy alejado de las realidades contextuales sobre las que pretende pensar. Otra lnea crtica distinta surgi en el mbito de los enfoques neoconductistas. Fue especialmente Bandura quien dud de la concepcin que entiende el desarrollo cognitivo y moral como algo unidireccional e irreversible. Este autor mostr en sus investigaciones que la imitacin es un elemento clave en la formacin moral de los individuos. De acuerdo con esta afirmacin es posible una gran variabilidad en el momento de alcanzar la madurez moral y en el conjunto del proceso de formacin moral de los sujetos.

5. La educacin moral como formacin de hbitos virtuosos (56-61) Bajo este epgrafe incluimos un conjunto de propuestas de educacin moral que tienen una larga tradicin que se remonta al menos hasta Aristteles, pero que de nuevo hoy se estn revitalizando. Impulsadas por factores sociales, culturales y filosficos de muy distinta ndole, y manteniendo un dilogo crtico con las posiciones cognitivoevolutivas del desarrollo moral, tales posturas han tomado un renovado protagonismo en los debates sobre educacin moral. Nos estamos refiriendo a propuestas de educacin moral que la entienden como adquisicin de virtudes, formacin del carcter o construccin de hbitos. Estas posturas y posiblemente otras tienen numerosos puntos en comn que permiten exponerlas en el mismo apartado. Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la conviccin de que una persona no es moral si nicamente conoce intelectualmente el bien. Para considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una lnea de conducta virtuosa: que realice actos virtuosos y que los realice habitualmente. Sin la formacin de hbitos y la configuracin del carcter no hay personalidad moral. Pero tampoco la habr si dichos hbitos no son virtuosos; es decir, si no apuntan en direccin al bien y a la felicidad para la que cada hombre est dispuesto y que cada colectividad necesita para reproducir sus tradiciones valiosas. Implcita o explcitamente en esta postura hay una clara orientacin finalista o teleolgica. Una orientacin que supone la existencia de algo que permite establecer desde siempre aquello que sea virtuoso o bueno para cada sujeto. En unos casos se habla de una ley universal propia de la naturaleza humana que cada sujeto

9 puede conocer de modo casi inmediato y de acuerdo a la cual debe regular su conducta. En otros casos la moralidad que debe impregnar a cada sujeto se define de acuerdo a las normas y valores culturales e institucionales. Bajo esta perspectiva una persona moral es aquella que se ha adherido a las tradiciones y valores sociales y que los ha convertido en un conjunto de virtudes personales. Se trata de una perspectiva moral que concede mayor nfasis a la cultura y a las tradiciones de la comunidad, y ello en la medida que tales formas sociales expresan y facilitan el acercamiento al bien humano. La conviccin de que la civilizacin ha acumulado un amplio conjunto de formas valiosas que deben conservarse y transmitirse vigorosamente a las jvenes generaciones es lo que ha dado una gran trascendencia al papel de la escuela y de los educadores. En tal sentido la educacin para las virtudes y para la formacin del carcter es ms directiva y da a los educadores un papel ms activo en el proceso de educacin moral que el otorgado por el resto de orientaciones. Asimismo la educacin moral como formacin de hbitos est fuertemente comprometida con el correcto funcionamiento de la vida colectiva de la escuela, especialmente en la medida que ha de proporcionar a todos los alumnos un positivo y penetrante ambiente que contribuya a la formacin de cada uno de ellos. En este contexto, como ya se ha apuntado, el educador debe ser una autoridad respetada. La actividad educativa que infundir forma humana y moral a los educandos se lleva a cabo en dos fases: la primera se destina a reconocer los principios morales esenciales y a derivar de ellos sus concreciones; en la segunda se trata ya de activar las posibilidades de cada sujeto para que realice repetidamente actos que vayan configurando los hbitos morales y el carcter personal de acuerdo a los principios y valores morales previamente reconocidos. Culminar estas dos etapas de manera exitosa requiere una fuerte presencia y compromiso por parte del educador. Una actividad educativa que se plasmar en la exposicin a modelos personales dignos de ser imitados; en la explicacin clara y minuciosa de lo que es una conducta moral; en la exhortacin o persuasin de los educandos a favor de determinadas formas morales; en la exigencia, el control y la evaluacin; en el diseo de entornos institucionales densos en prcticas virtuosas de manera que impregnen a todas las personas que los frecuentan; y en la consideracin del valor de las experiencias sociales de toda ndole. Como en otros casos, el valor que atesora esta perspectiva moral tiende a diluirse cuando se exclusiviza. Si bien seala aspectos esenciales en la formacin de la personalidad moral tales como la importancia dada a los hbitos, al reconocimiento de valores culturalmente cristalizados y merecedores de ser transmitidos a los alumnos, al papel de los educadores como colaboradores activos y comprometidos en el proceso educativo de sus alumnos , tambin entendemos que nada permite asegurar que sea posible establecer sin dudas y de manera completa un conjunto de hbitos y virtudes suficientes para orientar el presente y el futuro de la vida de los alumnos de nuestras escuelas. 5.1. Finalidad, virtud y comunidad Al iniciar este apartado decamos que la educacin moral entendida como formacin de hbitos agrupa propuestas muy distintas. Pero probablemente en lo que ms convergen las posiciones que aqu englobamos es en sus crticas al proyecto ilustrado y, en concreto, a la pretensin de imparcialidad que se defiende en las teoras ticas. Tales aportaciones filosficas se articulan a partir de los interrogantes que se dirigen a dicha pretensin de neutralidad y a la posibilidad de formular propuestas ticas vacas de contenidos valorativos. En concreto, las posturas filosficas neoaristotlicas y

10 comunitaristas critican el programa racionalista, universalista y liberal de las ticas y de la poltica de la modernidad. Desde su punto de vista, la modernidad ha perdido la nocin de virtud, la nocin de una manera adecuada de ser: el sujeto justo y prudente. Y adems ha olvidado la manera adecuada de llegar a ser de esa forma: el proceso de adquisicin laboriosa de hbitos virtuosos. No es nuestro objetivo aqu describir las distintas posturas filosficas surgidas como respuesta al fracaso modernista. Intentaremos, sin embargo, recoger aquellos elementos que permitan entender, justificar y fundamentar estas propuestas pedaggicas. Visin teleolgica de la naturaleza humana La primera nota a destacar en las aportaciones filosficas que aqu incluimos es su marcado acento aristotlico. Con mayor o menor intensidad se explicita la necesidad de retornar a un enfoque que preste atencin a la accin en tanto que objetivo educativo. No se trata de desarrollar prioritariamente el pensamiento ni tampoco favorecer la especulacin, sino desarrollar virtudes, conseguir personalidades morales buenas. Para ello ser necesario establecer qu finalidad se debe perseguir. Ser necesario conocer el para qu de la accin educativa. Estas cuestiones estn ya contestadas por Aristteles, quien entenda que el fin de la educacin es la felicidad y la vida buena. En este sentido los filsofos neoaristotlicos y comunitaristas consideran que la tica debe atreverse a plantear unas metas y unas finalidades concretas que permitan orientar el proceso educativo. Lo que permite juzgar algo como bueno o malo es el conocimiento del fin al que tiende. Si se pierde o se ignora la finalidad no tiene sentido, a juicio de estas respuestas, hablar de moralidad. Junto a una concepcin finalista y teleolgica de lo moral, nos encontramos tambin con la vinculacin que se establece entre virtud y sometimiento. Pese a entender que la moralidad no queda reducida a la obediencia ciega a unas reglas, se insiste en que la adquisicin de la virtud no resulta ser tanto un producto de la autonoma moral como de cierta forma de sometimiento. La virtud supone, desde estas posiciones, aceptar criterios no creados por uno mismo y obligarse al ejercicio y la prctica de esos criterios externos. En este sentido se reclama el dominio de la voluntad sobre los deseos. Actuar virtuosamente no es actuar contra la inclinacin, sino actuar desde una inclinacin formada por el cultivo de las virtudes. Es decir, desde una inclinacin formada a partir de los hbitos que la voluntad ha ido configurando. Slo en este sentido se puede entender la educacin moral como educacin de la libertad. Los contenidos morales que se desprenden de la tradicin. Formar hbitos morales adecuados hace necesaria la transmisin de un contenido moral que pueda dar forma al carcter. La vida moral consiste en hacer lo que debe ser hecho; o sea, ejercitarse en actos morales a travs de los cuales se logren virtudes. En la medida que aumentan los hbitos virtuosos estn aumentando tambin las posibilidades del sujeto para actuar libremente, pero es un actuar libremente de acuerdo a unos fines que se han hecho propios, fines acordes con la tradicin y que estn al servicio de la comunidad a la que se pertenece. En este sentido y a diferencia del relativismo tico, la idea de comunidad debe apoyarse en una teora fuerte del bien. Debe partir de la existencia de un bien comn colectivo, alcanzable por la razn humana y que no dependa de la opinin o preferencia de cada sujeto. La tradicin proporciona un marco de referencia para juzgar y actuar. Es asimismo un marco creado a partir de la sabidura acumulada por el propio pasado y del cual ninguna cultura ni

11 sociedad puede desprenderse. En consecuencia, para formar el carcter moral se debe ensear de la forma ms explcita posible los rasgos del carcter que se admiran, para lo cual resulta imprescindible el conocimiento de contenidos morales que se desprendan de relatos y personajes que han tenido lugar en la propia comunidad y que ensean aquello hacia lo que se tiende, y muestran de forma clara y contundente el ideal que debe conseguirse y hacia el cual se debe orientar la vida. El contenido a transmitir desde la educacin moral debe ser un contenido claro y explcito en cuya formulacin no aparecen fisuras ni interpretaciones diversas. 6. La educacin moral como construccin de la personalidad moral (66-73) 6.l. Paradigmas morales y educacin moral como construccin Entendemos que la educacin moral como construccin parte, en tanto que primer principio, de la conviccin de que la moral no es algo dado de antemano, presupuesto, o que simplemente se decide o elige, sino que la moral debe hacerse mediante un esfuerzo complejo de elaboracin o reelaboracin de las formas de vida y de los valores que se consideran correctos y adecuados para cada situacin. La moral es, pues, un producto cultural cuya creacin depende de cada sujeto y del conjunto de todos ellos. Si la educacin moral como construccin dialgica de la personalidad moral se entiende de modo como acabamos de describir, resulta conveniente repasar de nuevo los dems paradigmas de educacin moral para situarse en relacin a ellos. En cierto modo veremos cmo todos tienen una parte de verdad, pero una parte de verdad que pierden al absolutizarla y considerar que la tienen toda. Pese a ello, no pretendemos formular una posicin meramente eclctica, sino una posicin que reconozca lo positivo que hay en las dems, pero sobre todo que se estructure de acuerdo a los principios morales y educativos ms apropiados. Entender la educacin moral como socializacin significa en muchos casos reducirla a procesos sociales de adaptacin. Procesos que sealan correctamente que la moral tiene que ver con el cumplimiento de las normas sociales, pero que no perciben que tales normas pueden tambin criticarse, cambiarse y, en definitiva, construirse creativamente. Por otra parte, la educacin moral como socializacin reconoce tambin de modo correcto la vinculacin a la colectividad que suponen las prcticas morales. Pero slo da cuenta de tal vinculacin en tanto que adhesin incondicional a una realidad superior que se nos impone unilateralmente. En cambio, le resulta difcil percibir los procesos de participacin y de cooperacin, que son los que construyen y reconstruyen la colectividad y permiten la formacin de un sentimiento de pertenencia social activo y crtico. Finalmente, la moral requiere autonoma de la personalidad, pero no slo como descubrimiento y acatamiento de las regularidades sociales. La autonoma supone consciencia personal y creatividad moral. La educacin moral como construccin reconoce el momento o el contenido socializador que siempre tiene la educacin moral, pero considera imprescindible subrayar la vertiente crtica, creativa y autnoma de la moralidad. La educacin como clarificacin de valores pretende un reconocimiento o toma de conciencia de los valores que el sujeto posee ya como de antemano. Tal reconocimiento es lo que permitir guiar la conducta personal de modo ms ajustado a los propios deseos y valoraciones. Transparencia y coherencia son sus objetivos y, en opinin de los representantes de este paradigma, son tambin la base de la felicidad personal. Sin duda esta tendencia aporta el reconocimiento de una cierta imagen de la autonoma moral. Pero se trata de una autonoma moral individualista y electiva. Los problemas morales

12 son colectivos, pero slo se escucha, al menos en teora la voz aislada de cada sujeto moral. Por otra parte, esta voz no sirve para dialogar, no tiene con quien hacerlo, sino nicamente para elegir el valor que considere ms idneo. Pero idoneidad es aqu slo deseabilidad personal; no hay, cuanto menos explcitamente, ningn otro criterio de orientacin moral. Reconocer ese momento eminentemente personal que deben tener los procesos de reflexin y construccin moral no significa quedar anclados en l. La educacin moral no puede olvidar sus elementos histricos, culturales y sociales, ni tampoco puede pasar por alto la tarea constructiva que de modo interpsicolgico y dialgico deben llevar a cabo todos los afectados por los problemas o controversias morales. La educacin moral como desarrollo entiende que el dominio progresivo de las formas de pensamiento moral es en s mismo un valor deseable, y sin ninguna duda el principal objetivo de la formacin moral. Debe ser as en la medida que nos aproxima a razonamientos ms equilibrados y amplios: a razonamientos ms justos. La importancia de esta posicin ha sido glosada ampliamente en las pginas anteriores y no vamos a insistir en ella. Sin embargo, merece la pena que destaquemos, al menos, su capacidad para fundamentar una idea de autonoma basada en la reflexin y no en la eleccin, as como su eficacia para fundamentar la educacin moral ms all de creencias concretas. Por tanto, resulta una propuesta moral muy til en sociedades abiertas, plurales y democrticas. Pero sus muchos logros de ndole filosfica, psicolgica y pedaggica no pueden velar sus limitaciones, incluso sus limitaciones como sistema de formacin moral democrtica. La educacin moral como desarrollo no aporta demasiada luz cuando se trata de considerar problemas morales contextualizados y concretos; tampoco logra ubicar correctamente las adquisiciones morales de las anteriores generaciones que parece lgico conservar y transmitir, ni se siente cmoda ante elementos de la personalidad moral tales como los sentimientos y las emociones, o incluso ante la necesidad de explicar la misma conducta moral. Ciertamente resultar difcil responder a todas esas exigencias, y sin duda la educacin moral como construccin hoy por hoy no puede hacerlo, pero lo que no es posible es seguir orillando dichos temas. Sea como fuere, la educacin moral como construccin quiere entrelazar las lneas naturales y las lneas culturales de desarrollo, y quiere hacerlo entendiendo que el producto final no es algo meramente natural y caso preprogramado, sino un resultado cultural que no alcanzamos, por otra parte, si no es con ayuda de los adultos ms experimentados. Finalmente, la educacin moral democrtica y pluralista quizs logre mejor sus objetivos si junto a los aspectos ms universales de la moral es tambin sensible a las diferencias y a los valores culturales de todos los grupos sociales. La educacin moral como formacin de hbitos virtuosos se orienta prioritariamente, aunque no exclusivamente, hacia las vertientes comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisicin de disposiciones conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas. Es decir, que expresen valores socialmente arraigados y propios de una comunidad humana, o bien que expresen los valores que conducen hacia la felicidad que puede esperar cada ser humano. Es por tanto un paradigma receloso de la educacin moral como clarificacin y como desarrollo, y ello en la medida que esas posturas no intentan transmitir formas morales en s mismas valiosas, ni convertirlas en conductas. En esta direccin, dichas posturas realizan sus mejores aportaciones: ver lo moral como algo fundamentalmente relacionado con hbitos virtuosos; con formas de ser y comportarse. Sin embargo, entendemos que ofrecen sus puntos ms dbiles al dar por establecidos y claros los contenidos de tales hbitos virtuosos. Tales contenidos son difciles de fijar cuando nos encontramos en sociedades plurales en las que conviven proyectos de vida distintos. En estos casos el contenido de

13 los hbitos no puede estar prefijado, sino que debe construirse en relacin a las propias expectativas personales, a las situaciones de vida con las que cada cual se encuentra, y en funcin de la gama de problemas que cada sujeto debe solucionar. 6.2. Construccin de la personalidad moral Como ha recordado Jos Rubio Carracedo, la tica no se descubre, sino que se construye. En la medida que la moral no sea una imposicin heternoma, una deduccin lgica realizada desde posiciones tericas establecidas, un hallazgo ms o menos azaroso, o una decisin casi del todo espontnea, podemos decir que slo nos cabe una alternativa: entenderla como una tarea de construccin o reconstruccin personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral ni est dada de antemano, ni tampoco se descubre o elige casualmente; la moral exige un trabajo de elaboracin personal, social y cultural. Por consiguiente, no se trata de una construccin en solitario, ni tampoco desprovista de pasado y al margen de todo contexto histrico. Todo lo contrario: es una tarea influida socialmente, que adems cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier caso es una construccin que depende de cada sujeto. Entender la educacin moral como un proceso de construccin significa superar algunas posiciones educativas que consideramos insuficientes. Los procesos de construccin moral no pueden basarse exclusivamente en un conocimiento informativo sobre problemticas sociales y situaciones controvertidas. Es necesario partir de datos, hechos y situaciones, pero no es posible centrar en exclusiva la educacin moral en su conocimiento. Se deben superar y mejorar los planteamientos prioritariamente informativos. Pero la educacin moral como construccin tampoco se limita al desarrollo de los procedimientos de deliberacin y accin moral. Es evidente que se precisan ciertas herramientas morales, pero la educacin moral no puede contentarse tan slo alcanzando este objetivo, so pena de caer en una educacin excesivamente abstracta y formal. Por ltimo, la educacin moral como construccin tampoco se puede centrar en la adquisicin de valores. No contextualizar ni trabajar los conceptos de valor en situaciones concretas puede hacernos caer en una educacin verbalista e idealista que no deseamos. Sin duda la educacin moral como construccin debe considerar los valores y las formas morales valiosas, pero debe hacerlo en el seno de un proceso de trabajo moral ms completo. La educacin moral como construccin pretende trabajar con los pequeos y grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo entrando en ellos mediante los procedimientos de deliberacin y direccin moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. Pero entrar en ellos orientado por guas de valor que ayudan a considerar los conflictos, aunque no aporten soluciones acabadas. Analizar personal y colectivamente los problemas morales nos ayuda a entenderlos mejor, y a veces controlarlos o resolverlos. Pero, adems, ese mismo trabajo es el que forma los procedimientos de deliberacin y direccin moral, y reconstruye para cada individuo y cada comunidad el sentido de los valores. 6.2. Elementos en la construccin de la personalidad moral La educacin moral como construccin de la personalidad quiere reconocer y entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que considera positivos, aunque en cualquier caso lo quiere hacer priorizando los elementos que valora como clave. Por

14 tanto, la construccin de la personalidad moral supone elaborar y encajar los elementos o componentes que a continuacin enumeramos. La construccin de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptacin a la sociedad y a s mismo. Por tanto, en un primer momento vemos la educacin moral como socializacin o adquisicin de las pautas sociales bsicas de convivencia. Y la vemos tambin como un proceso de adaptacin a s mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, deseos, posiciones o criterios que personalmente se valoran. Pese a la importancia de estos aspectos, la construccin de la personalidad moral no puede tener en las pautas sociales establecidas y en las preferencias personales su ltimo horizonte normativo. El segundo momento de la construccin de la personalidad moral se caracteriza por la transmisin de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la trama social, consideramos que son horizontes normativos deseables. En este sentido nadie, o casi nadie, quiere prescindir de la gua de valores como la justicia, la libertad, la igualdad o la solidaridad; ni tampoco queremos abandonar el espritu y las formas democrticas con las que deseamos organizar la convivencia; asimismo nos resistimos a olvidar propuestas morales como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Elementos culturales de esta naturaleza son la base de creencias y hbitos morales deseables que recogemos en el segundo momento de la educacin moral. Sin embargo, la construccin de la personalidad moral no puede quedar sin un conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos referimos a la formacin de aquellas capacidades personales de juicio, comprensin y autorregulacin que han de permitir enfrentarse autnomamente a los conflictos de valor y a las controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de los grupos en las sociedades abiertas, plurales y democrticas. Se trata, pues, de formar la conciencia moral autnoma de cada sujeto, y de hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de dilogo para que sea realmente el ltimo criterio de la vida moral. Finalmente, la construccin de la personalidad moral concluye con la construccin de la propia biografa en tanto que cristalizacin dinmica de valores, y en tanto que espacio de diferenciacin y creatividad moral. Estamos en el momento de la multiplicidad de opciones morales legtimas que resultan del esfuerzo de cada sujeto por elaborar formas de vida satisfactorias. En definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena ser vivida y que produzca felicidad en quien la vive. Estamos, pues, en el nivel ms concreto e individual de la construccin de la personalidad moral.

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Cuestionario: 1. El autor explica que la educacin es un proceso de adaptacin crtica al medio para definir cmo queremos vivir en relacin al espacio natural y a las creaciones humanas, cmo queremos vivir en relacin a los dems y a las instituciones sociales, y cmo queremos vivir en relacin a nosotros mismos. Por qu se llama a ese proceso de adaptacin crtica? Por qu lo llama el autor el germen de lo moral? 2. La moralidad es un asunto slo individual o tambin colectivo? Es la sociedad humana sujeto de moralidad y se le puede por tanto de calificar de buena o mala, justa o injusta, etc.? 3. La educacin moral educa a una persona para que sea buena o para que sea feliz? La educacin moral tiene como fin contribuir a la creacin de una sociedad justa. En qu sentido? La educacin moral 4. La educacin moral como socializacin se basa en mecanismos de adaptacin heternoma a las normas sociales. Explicar este concepto. Esta tendencia supone que la sociedad ha alcanzado un comportamiento moral perfecto, sabe cules son las normas morales mejores y por lo tanto no hay nada que cuestionar ni modificar? 5. Durante mucho tiempo la religin asumi en el terreno educativo una pedagoga de los valores absolutos. Puede dar ejemplos de ello vlidos todava hoy da? Hoy da parece ser que es la sociedad la que determina qu es bueno y qu es malo moralmente. Est de acuerdo con este pensamiento? Puede dar ejemplos? 6. Desde un punto de vista pedaggico, la clarificacin de valores se basa en la accin consciente y sistemtica del educador que tiene por objeto estimular procesos de valoracin en los alumnos que les lleven a darse cuenta de cules son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. No es sta una concepcin demasiado relativista de los valores? Si los alumnos tienen valores que al profesor le parecen antivalores, cul debe ser su actuacin? Cul es la crtica que el autor presenta a la clarificacin de valores? 7. La educacin moral como desarrollo del juicio moral se basa en tres principios. Relalos y exprselos con sus propias palabras. 8. Alcanza todo el mundo los niveles de desarrollo moral descritos por Dewey, Piaget y Kohlberg? Por qu? 9. Kohlberg considera que slo en los estadios ms elevados se da una forma de juicio propiamente moral. Qu razones presenta para justificar esta afirmacin? Le convencen a usted? 10. Explicar las crticas principales al modelo de educacin moral basado en el desarrollo del juicio, y tomar posicin frente a ellas.

16 11. La educacin moral como formacin de hbitos virtuosos vuelve a cobrar cierta actualidad (character education en USA) o adquisicin de virtudes personales y sociales. Esto se basa en que no basta conocer el bien; para considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una lnea de conducta virtuosa: que realice actos virtuosos y que los realice habitualmente. Est de acuerdo con esta afirmacin? 12. Para que se d una educacin moral de este tipo el autor propone una serie de acciones: Una actividad educativa que se plasmar en la exposicin a modelos personales dignos de ser imitados; en la explicacin clara y minuciosa de lo que es una conducta moral; en la exhortacin o persuasin de los educandos a favor de determinadas formas morales; en la exigencia, el control y la evaluacin; en el diseo de entornos institucionales densos en prcticas virtuosas de manera que impregnen a todas las personas que los frecuentan; y en la consideracin del valor de las experiencias sociales de toda ndole. Por qu no es fcil cumplir con estas propuestas? Qu es necesario para cumplirlas? 13. El autor fundamenta las propuestas de este tipo de educacin moral en la Visin teleolgica de la naturaleza humana y en Los contenidos morales que se desprenden de la tradicin. Explicar con palabras propias estos dos fundamentos, teniendo en cuenta que teleolgico significa con finalidad. 14. La crtica que el autor presenta a esta postura es el peligro de verbalismo e idealismo: No contextualizar ni trabajar los conceptos de valor en situaciones concretas puede hacernos caer en una educacin verbalista e idealista que no deseamos. Est de acuerdo con esta prevencin del autor? 15. La educacin moral como construccin de la personalidad moral. El fundamento de esta propuesta consiste en que la moral ni est dada de antemano, ni tampoco se descubre o elige casualmente; la moral exige un trabajo de elaboracin personal, social y cultural. Por eso esta postura pretende trabajar con los pequeos y grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo entrando en ellos mediante los procedimientos de deliberacin y direccin moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo, entrando en ellos orientado por guas de valor que ayudan a considerar los conflictos, aunque no aporten soluciones acabadas. Haga un juicio ponderado sobre esta postura de educacin moral. 16. El autor propone cuatro Elementos en la construccin de la personalidad moral. Considera usted, despus de considerar estos cuatro elementos, que esta postura constructivista es la ms completa y adecuada para educar moralmente?