UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA CARINA DELLAGIUSTINA

UMA VIAGEM AO MUNDO DOS GAMES: ANLISE DAS NARRATIVAS DOS JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS

Palhoa 2006 CARINA DELLAGIUSTINA

UMA VIAGEM AO MUNDO DOS GAMES: ANLISE DAS NARRATIVAS DOS JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Cincias da Linguagem, da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito obteno do ttulo de Mestre em Cincias da Linguagem.

Orientadora: Prof. Dr. Dulce Mrcia Cruz

Palhoa 2006

CARINA DELLAGIUSTINA

UMA VIAGEM AO MUNDO DOS GAMES: ANLISE DAS NARRATIVAS DOS JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS

Esta dissertao foi julgada adequada obteno do ttulo de Mestre em Cincias da Linguagem e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Cincias da Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina.

Palhoa SC, 12 de dezembro de 2006.

______________________________________________________ Prof. Dulce Mrcia Cruz. Dr. Universidade do Sul de Santa Catarina

______________________________________________________ Prof. Antnio Carlos Gonalves Santos. Dr. Universidade do Sul de Santa Catarina

______________________________________________________

Prof. Araci Hack Catapan. Dr. Universidade Federal de Santa Catarina

Dedico este trabalho para minha me, que sempre acreditou em mim.

AGRADECIMENTOS

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste trabalho, os meus sinceros agradecimentos. Em especial agradeo a minha famlia, meu pai, minha me e a Sheila, sinnimo de amor e carinho e ao meu namorado, Janiel, que dividiu comigo as horas necessrias para a concluso desta dissertao, com apoio e compreenso. O meu muito obrigado professora Dulce, pela orientao competente e essencial.

Nossa tecnologia passou frente de nosso entendimento, e a nossa inteligncia desenvolveu-se mais do que a nossa sabedoria.

(Roger Revelle, um dos primeiros cientistas a investigar o aquecimento global e o movimento das placas tectnicas do planeta Terra)

RESUMO Este estudo teve como objetivo principal analisar as caractersticas hipermiditicas e sua relao com os jogos eletrnicos educativos. Foram levantados os fatores que contribuem para o meio hipermiditico como o ambiente digital, as narrativas e os aspectos ldicos. Esses fatores foram analisados com base em quatro jogos pr-determinados pela pesquisadora com vista a identificar fatores como a presena ou no de link, enredo, roteiro, interatividade, nolinearidade, imerso, agncia, transformao, personagens, temporalidade, espacialidade, criatividade e atrao. Foram levantados os principais referenciais tericos que compem o termo hipermdia, desde a viso de ciberespao e cibercultura at os aspectos relacionados autoria. Foram expostos tambm dados sobre os jogos, partindo de um panorama sobre o ldico e a brincadeira, passando pelos jogos eletrnicos, suas categorias e seu histrico, at os jogos eletrnicos educativos. Esse estudo resultado de uma pesquisa qualitativa e descritiva obtida atravs de um estudo de caso. Os dados foram levantados a partir da observao direta da pesquisadora e a anlise feita de forma indutiva. Os principais resultados foram: os jogos eletrnicos educativos que no possuem caractersticas hipermiditicas no so atrativos; os jogadores so atrados por estes jogos devido possibilidade de interao, aliada ao grau de realismo; e, somente dentro das caractersticas do ambiente digital, os jogos eletrnicos educativos conseguem ser interativos, ldicos e prazerosos. Ao final sugere-se uma pesquisa posterior sobre os jogos eletrnicos e a educao, bem como uma anlise do paradoxo existente entre a manipulao x jogos, o entretenimento x aprendizagem, e a educao x liberdade. Palavras-chave: Jogos eletrnicos educativos, hipermdia, ldico, ambiente virtual, narrativas e interatividade.

ABSTRACT This study aims at analyzing the features of hypermediatic features and their relation with educative electronic games. Digital environment, narratives and playful aspects were the studied factors, which contributed to hypermediatic means. Based on four games previously defined by the researcher, these factors were analyzed in order to identify factors as the presence or absence of link, story, script, interactivity, nonlinearity, immersion, agency, transformation, characters, temporality, spatiality, creativity and attraction. The main theoretical references that compose hypermedia term were investigated, from cyberspace vision and cyber-culture until authorship aspects. The games data were also shown, beginning from a view about playful and games, considering as well electronic games, their categories and description until the educative electronic games. This is a qualitative and descriptive research concerning a study case. Data were recorded from the researchers straight observation and an inductive analysis. The main results were: the educative electronic games that do not have hypermediatic features are not attractive; the players are interested by these games due to a possible interaction, allied to their degree of realism; and the educative electronic games can be interactive, playful and pleasant, only, when they are into digital environment features. Finally, we suggest that other researches should be carried out regarding electronic games and education, as well as an analysis of a paradox among manipulation and games; entertainment and learning; as well as education and freedom. Keywords: educative electronic games, hypermedia, playful, virtual environment, narratives and interactivity.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Capa do jogo A Vingana do Professor. ................................................................. 82 Figura 2 Grfico do jogo A Vingana do Professor. ............................................................. 83 Figura 3 Capa do jogo Histria Geral.................................................................................... 84 Figura 4 Grfico do jogo Histria Geral................................................................................ 85 Figura 5 Alguns jogos da Objetivo Multimdia..................................................................... 86 Figura 6 Capa do jogo Onde est Carmen Sandiego. ............................................................ 86 Figura 7 Grficos do jogo Onde est Carmen Sandiego. ...................................................... 87 Figura 8 Capa do jogo Sim City 4. ........................................................................................ 89 Figura 9 Grficos do jogo Sim City 4. .................................................................................. 89

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................................... 11 1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.4 1.5 1.6

CONTEXTUALIZAO DO TEMA ........................................................................................................... 11 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................................................... 12 OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 13

Objetivo geral................................................................................................................................ 13 Objetivos especficos ..................................................................................................................... 13

PROBLEMA .......................................................................................................................................... 13 HIPTESES ........................................................................................................................................... 13 ESTRUTURA DA DISSERTAO ............................................................................................................. 14

HIPERMDIA ............................................................................................................................................ 15 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.4.1

CIBERESPAO E CIBERCULTURA .......................................................................................................... 15 ESTUDOS SOBRE HIPERMDIA ............................................................................................................... 19 CARACTERSTICAS DA HIPERMDIA ...................................................................................................... 25

Interatividade ................................................................................................................................ 25 No-linearidade............................................................................................................................. 29

NARRATIVA ......................................................................................................................................... 32

Narrativa dos jogos eletrnicos..................................................................................................... 36

Personagens..........................................................................................................................................39 Temporalidade e Espacialidade............................................................................................................41 Autoria .................................................................................................................................................43

2.4.1.1 2.4.1.2 2.4.1.3

JOGO .......................................................................................................................................................... 46 3.1 3.2 3.3 3.3.1

O LDICO E A BRINCADEIRA ................................................................................................................ 46 O JOGO COMO BRINQUEDO ................................................................................................................... 52 JOGOS ELETRNICOS (VIDEOGAMES) ................................................................................................... 56

Histria dos videogames ............................................................................................................... 62

3.3.2 3.4 4 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2

Classificaod os jogos eletrnicos............................................................................................... 66

JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS ...................................................................................................... 69

ANLISE DOS JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS .................................................................. 74

CARACTERIZAO GERAL DA PESQUISA .............................................................................................. 74 MDODO DE PESQUISA ......................................................................................................................... 76 ESTUDO DE CASO ................................................................................................................................. 80

Definio dos jogos ....................................................................................................................... 80 Conhecimento e estudo dos jogos.................................................................................................. 82

Primeiro jogo........................................................................................................................................82 Segundo jogo........................................................................................................................................84 Terceiro jogo ........................................................................................................................................86 Quarto jogo ..........................................................................................................................................89

4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.2.4

4.3.3 4.3.4 4.3.5

Definio dos critrios de anlise ................................................................................................. 91 Prtica dos jogos ........................................................................................................................... 93 Anlise dos jogos ........................................................................................................................... 99
Ambiente Digital..................................................................................................................................99 Narrativa ............................................................................................................................................102 Caractersticas ldicas ........................................................................................................................105

4.3.5.1 4.3.5.2 4.3.5.3

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CONCLUSES E RECOMENDAES .............................................................................................. 107 REFERNCIAS ...................................................................................................................................... 110 APNDICES ............................................................................................................................................ 116 ANEXOS................................................................................................................................................... 127

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1 INTRODUO
1.1 CONTEXTUALIZAO DO TEMA Vivemos em uma nova era. O grande fenmeno tecnolgico de nossos dias que marca as profundas transformaes do mundo a convergncia digital, a qual se caracteriza pelo desenvolvimento tecnolgico sem precedente que nos tem conduzido revoluo dos meios digitais, como a informtica. Uma nova era em quem as pessoas comeam a gostar de interagir, opinar e participar. Os novos meios digitais passaram a ser, de fato, poderosas alavancas de transformao da sociedade. O desenvolvimento e o aperfeioamento desta intensa rea das tecnologias digitais vm expandindo suas aplicaes, bem como seus usurios. Esta dissertao aborda e tem como foco o papel das narrativas em uma das mdias eletrnicas de maior fascnio na atualidade: os jogos eletrnicos, tambm conhecidos como videogames. Criado experimentalmente em um laboratrio no final da dcada de 1950 e lanado comercialmente ao grande pblico no incio da dcada de 1970, o videogame constitui um expressivo e complexo fenmeno tecnolgico, cultural e de linguagem, que j desenvolveu, ao longo de seu curto perodo de existncia, dvidas e questionamentos sobre o seu papel nesta sociedade digital. A eficcia dos jogos eletrnicos se deve combinao de linguagens diferentes e da multimdia, com a interatividade, criatividade e atratividade, tpicas dos ambientes digitais. Por serem caracterizados muitas vezes como uma brincadeira, os jogos eletrnicos, imersos nesse universo tecnolgico, modificaram o papel das brincadeiras, dando lugar era da informtica. Os jogos eletrnicos assumiram um espao importante na vida do ser humano contemporneo. Segundo Popcorn & Marigold (1997), os jogos eletrnicos so um dos principais passatempos nos Estados Unidos, perdendo apenas para os programas de TV. Em todo o mundo, as vendas de jogos alcanaram 20 bilhes de dlares no ano 2004, enquanto as entradas de cinema somaram 9,4 bilhes. Os videogames transformaram-se em uma mania mundial. Nenhum brinquedo jamais fez tanto sucesso em todo o planeta quanto os videogames, segundo Ehrlich (1986). O autor explica que houve um conjunto de fatores que impulsionou sua trajetria. Uma das caractersticas mais

12 fortes, mesmo que inconsciente, foi permitir uma nova forma de relao com o aparelho de TV, que deixou de ser uma mquina impenetrvel e incontrolvel. Alm disso, o videogame une estmulos visuais e sonoros, gerando um alto grau de envolvimento com a fantasia e a imaginao. No entanto, medida que os jogos eletrnicos evoluem, surgem novos questionamentos e incertezas. Muitos, ligados preocupao dos pais quanto ao envolvimento de seus filhos na constante ligao com os jogos, outros, ligados violncia. Estes estudos so novos, pois o meio estudado tambm muito recente e nos traz dvidas: o que esperar de um meio que seja to interativo? possvel tirar proveito deste fantstico instrumento digital nos meios educacionais? Uma viagem ao mundo dos games: anlise das narrativas dos jogos eletrnicos educativos, ttulo desta dissertao, busca responder algumas questes, levantar outras e sugerir novas formas de ver e entender os jogos eletrnicos.

1.2 JUSTIFICATIVA Com as mudanas que vem acontecendo nos meios digitais e o crescimento acelerado dos videogames, surge o interesse em entendermos um pouco mais este meio, investig-lo e imergir nos jogos, buscando aproveitar suas melhores prticas. Portanto, esta pesquisa se justifica pelo sucesso dos videogames e pelo potencial educativo que poder ser aproveitado na utilizao destes jogos. No contexto educacional, essa dissertao tem a inteno de contribuir para as pesquisas e estudos j realizados sobre a temtica, uma vez que o tema ainda muito pouco explorado. Ao investigar e levantar as possibilidades narrativas dos jogos eletrnicos, este estudo vem somar dados para a seqncia do sucesso dos videogames. A pesquisa busca apontar que os games podem constituir espaos de aprendizagem utilizando-se, como pretendemos mostrar atravs da pesquisa aplicada neste estudo, das caractersticas prprias das narrativas do ambiente digital, atuando no desenvolvimento dos jogadores de forma ldica, prazerosa e atrativa.

13 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo geral Analisar as caractersticas hipermiditicas nos jogos eletrnicos educativos. 1.3.2 Objetivos especficos

a) Identificar as narrativas dos jogos eletrnicos educativos; b) Demonstrar os jogos eletrnicos como linguagem; c) Identificar as possibilidades educacionais desses jogos; d) Contribuir para a pesquisa sobre a relao das caractersticas hipermiditicas com os jogos eletrnicos educativos.

1.4 PROBLEMA Tendo em vista o contexto desta pesquisa, o presente estudo busca responder a seguinte pergunta: os jogos eletrnicos educativos so hipermiditicos? Possuem as caractersticas do ambiente digital? 1.5 HIPTESES Buscando solucionar esta questo, so levantadas algumas hipteses: a) Um jogo eletrnico educativo possui caractersticas hipermiditicas; b) Um jogo eletrnico educativo, dentro das caractersticas do ambiente digital, interativo, ldico e atraente; c) Jogos eletrnicos educativos que no possuem caractersticas hipermiditicas no so atrativos; d) Os jogadores so atrados por estes jogos devido grande possibilidade de interao aliada ao grau de realismo.

14 1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAO A dissertao ser dividida em captulos que pretendem discutir os principais conceitos e realizar anlises para responder a problemtica em questo, bem como apresentar as hipteses levantadas anteriormente. Todos os temas abordados buscam compreender a relao entre os jogos eletrnicos educativos, a interatividade, as narrativas do ambiente digital e a aprendizagem. No primeiro captulo apresentou-se o tema da pesquisa, sua contextualizao e relevncia, sua justificativa, os objetivos geral e especficos, o problema a ser estudado, as hipteses levantadas e a estrutura da dissertao. O segundo captulo trata da fundamentao terica da dissertao. Este captulo busca, a partir do entendimento de conceitos como ciberespao, cibercultura e hipermdia, apresentar as caractersticas mais comuns dos ambientes digitais. Interatividade, no-linearidade, imerso, simulao, transformao e agncia sero alguns temas tratados neste captulo. Discorre tambm sobre as narrativas tradicionais e, sem seguida, sobre as narrativas dos jogos eletrnicos, apresentando algumas de suas noes mais fundamentais como personagem, temporalidade, espacialidade e autoria. No terceiro captulo, apresentam-se algumas informaes especficas sobre o ldico e a brincadeira/brinquedos. Sobre os jogos sero tratados temas como o jogo e a sua histria e jogos eletrnicos, onde ser descrita a histria dos videogames e a sua classificao. O captulo encerra com uma discusso sobre os jogos eletrnicos educativos. No quarto captulo descrita a metodologia de pesquisa e caracterizados os procedimentos utilizados para a investigao. So expostas tambm as limitaes presentes no conjunto de procedimentos adotados. A partir das informaes levantadas, o captulo se prope a fazer algumas consideraes sobre o estudo de caso, bem como seus resultados, no qual so expostos os dados coletados e a anlise dos mesmos. No quinto captulo expem-se as concluses e consideraes finais do trabalho, acrescidas de recomendaes para futuras investigaes. Ao final so apresentadas as referncias utilizadas na pesquisa bem como os apndices e anexos do trabalho.

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2 HIPERMDIA
Neste captulo sero apresentados os principais conceitos do ambiente digital, tais como o ciberespao, a cibercultura e o hipertexto, alm de uma discusso sobre as caractersticas da hipermdia: interatividade, no-linearidade, imerso, agncia, simulao e transformao. Por ltimo, apresentaremos as narrativas digitais, seus aspectos e suas funes.

2.1 CIBERESPAO E CIBERCULTURA O cultivo tcnico e econmico desse novo meio de comunicao gerou muitas variedades novas de entretenimentos narrativos, trazendo consigo a promessa de um novo meio de expresso. Segundo Lvy (1999) a sociedade atual est sofrendo um processo de transformao e est buscando se adaptar ao novo paradigma social ps-industrial fundamentado no conhecimento. Nesta nova abordagem a informtica um dos principais fatores desta mudana, ou melhor dizendo, em um sentido mais amplo a sociedade ps-moderna est sendo condicionada pelos ciberespao1.
O ltimo quarto do sculo XX marca o incio da era digital. A partir dos anos 70, os computadores tornaram-se mais baratos, rpidos, potentes e mais conectados uns aos outros numa taxa exponencial de aperfeioamento, fundindo em um nico meio tecnologias de comunicao e de representao antes dspares. [...] Todas as principais formas de representao dos primeiros cinco mil anos da histria humana j foram traduzidas para o formato digital. No h nada criado pelo homem que no possa ser representado nesse ambiente multiforme: das pinturas no interior das cavernas de Lascaux s fotografias de Jpiter feitas em tempo real; dos pergaminhos do Mar Morto ao primeiro exemplar de Shakespeare; das maquetes de tempos gregos pelas quais se pode passear aos primeiros filmes de Edison. E o reino digital assimila, o tempo todo, mais capacidades de representao, medida que pesquisadores tentam construir dentro dele uma realidade virtual to densa e to rica quanto a prpria realidade (MURRAY, 2003, p. 41).

Para Lvy (1999) o ciberespao - tambm chamado pelo autor de rede - o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no
A palavra ciberespao foi inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de fico cientfica Neuromante (Lvy, 1999).
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16 apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo cibercultura, especifica o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), prticas, atitudes, modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Para o autor, a cibercultura constituda de trs elementos fundamentais: a) Interconexo: alm dos computadores, outros dispositivos, tais como automveis e aparelhos eletrnicos estariam conectados no ciberespao. As pessoas poderiam estar em contato com o ciberespao independente do local. b) Comunidades Virtuais: conjunto de pessoas reunidas em torno de um tema cujos membros tm interesse em um processo de cooperao ou troca de forma independente da regio geogrfica dos membros. c) Inteligncia Coletiva: a sinergia entre os membros das comunidades virtuais, um coletivo gerenciado inteligentemente. O conhecimento produzido por um grupo de pessoas que cooperam, como se fosse uma espcie de uma colmia ou um grande crebro, onde cada abelha ou neurnio responsvel pela criao do todo. J Lipovetsky (2004) defende que
a cibercultura, decisivamente, encontra sua face no computador, nas suas requisies e possibilidades (...). A natureza dessa cultura essencialmente heterognea. Usurios acessam o sistema de todas as partes do mundo, e, dentro dos limites da compatibilidade lingstica, interagem com pessoas de culturas sobre as quais, para muitos, no haver provavelmente um outro meio direto de conhecimento. Por isso mesmo, tambm uma cultura descentralizada, reticulada, baseada em mdulos autnomos (LIPOVETSKY, 2004, p. 104).

Lvy (1999) define o ciberespao como o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Essa definio inclui o conjunto dos sistemas de comunicao eletrnicos, na medida em que transmitem informaes provenientes de fontes digitais ou destinadas digitalizao. O autor destaca a codificao digital, pois ela condiciona o carter plstico, fluido, calculvel com preciso e tratvel em tempo

17 real, hipertextual, interativo e, resumindo, virtual da informao que a marca distintiva do ciberespao. Desta forma, pode-se definir o ciberespao como um meio de comunicao que surge da interconexo mundial de computadores, no somente de sua estrutura fsica, mas tambm de um conjunto de informaes e de seres humanos que navegam ou publicam novas informaes. Em suma, o ciberespao deveria ser enfocado como um meio de comunicao que envolve pessoas interconectadas e produzindo conhecimentos coletivamente. Se a sociedade da informao o paradigma da construo de novos pilares institucionais da ps-modernidade, o ciberespao fruto da interconectividade das redes informticas ao nvel do planeta, da qual a internet o exemplo mais conhecido, o agente transformador que impulsiona essa mudana (CARDOSO, 1998, p. 20). Ao falar no ciberespao, surgem outros termos que devem ser tratados aqui: virtual e digital. O digital o mecanismo tcnico que permite o virtual e consiste na traduo de uma informao para nmeros expressos na forma binria. A palavra digital deriva de dgito, que por sua vez procede do latim digitus, significando dedo. Segundo Lvy (1999) digitalizar uma informao consiste em traduzi-la em nmeros. Quase todas as informaes podem ser codificadas desta forma. Por exemplo, se fizermos com que um nmero corresponda a cada letra do alfabeto, qualquer texto pode ser transformado em uma srie de nmeros. Com o desenvolvimento das comunicaes computadorizadas em rede, se popularizaram os termos "virtual" e "virtualidade". Normalmente, o ambiente de comunicao que feito na internet chamado de mundo virtual. Para Lvy (1999), a sociedade utiliza o termo virtual para tudo que no real, mas filosoficamente o termo virtual refere-se a algo que ainda no existe de fato, mas existir em um momento futuro. Virtualidade e atualidade so modos diferentes da realidade. A palavra virtual pode ser entendida em ao menos trs sentidos: o primeiro, tcnico, ligado informtica, um segundo, corrente, e um terceiro filosfico. O fascnio suscitado pela realidade virtual2 decorre em boa parte da confuso entre esses trs sentidos. Na acepo filosfica, virtual aquilo que existe apenas em potncia e no em ato, o campo de foras e de problemas que tende a resolverse em uma atualizao. O virtual encontra-se antes da concretizao efetiva ou formal (a rvore

18 est virtualmente presente no gro). No sentido filosfico, o virtual obviamente uma dimenso muito importante da realidade. Parente (1999) tambm explica que existem pelo menos trs diferentes concepes do que seja o virtual. Uma primeira tendncia afirma que o surgimento de uma tecnologia do virtual capaz de explicar o fato de a imagem, na cultura contempornea, ter se tornado auto-referente e, por isso, ter rompido com os modelos de representao. Uma segunda tendncia aceita o virtual tecnolgico como um sintoma e no como uma causa das mutaes culturais. Uma terceira tendncia explica o virtual como uma funo da imaginao criadora, fruto de agenciamentos os mais variados entre a arte, a tecnologia e a cincia, capazes de criar novas condies de modelagem do sujeito e do mundo. Um mundo virtual, de acordo com Lvy (1999), um universo de possibilidades, calculveis a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usurios o exploram e atualizam simultaneamente. Quando as interaes podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de inteligncia e criao coletivas. O termo virtual aplicado em diversos meios. Em informtica, por exemplo, muito usado para designar sistemas de animao tridimensional em tempo real: realidade virtual. Alm disso, o termo "virtual" usado largamente para designar qualquer relacionamento mediado por redes de computador. Nessa dissertao, virtual ser utilizado para designar qualquer ambiente de comunicao que feito na internet e digital para designar os relacionamentos mediados por redes de computadores. Diante destas contextualizaes, cabe definir tambm o conceito de comunidade virtual, cada vez mais presente nos ambientes digitais. Segundo Rheingold (1993), todos os tipos de ambientes comunicacionais na rede se constituem em formas culturais e socializadoras do ciberespao naquilo que vem sendo chamado de comunidades virtuais, isto , grupos de pessoas globalmente conectadas na base de interesses e afinidades, em lugar de conexes acidentais ou geogrficas. O ciberespao povoado pelas comunidades virtuais, que se estendem pelas malhas da rede, interconectadas. Segundo Lvy (1999) uma comunidade virtual construda sobre as
No sentido mais forte do termo, especifica um tipo particular de simulao interativa, na qual o explorador tem a sensao fsica de estar imerso na situao definida por um banco de dados. O efeito da imerso sensorial obtido,
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19 afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos, em um processo de cooperao ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geogrficas e das filiaes institucionais (p.127). Aps a anlise de conceitos importantes como cibercultura, ciberespao, virtual, digital e comunidade virtual, inicia-se o estudo sobre a hipermdia, conceituando-a e contextualizando suas principais caractersticas.

2.2 ESTUDOS SOBRE HIPERMDIA Produes e estudos sobre hipermdia j existem h mais de duas dcadas. Obras de relevncia entre as grandes manifestaes artsticas e cientficas tm sido realizadas em hipermdia. A hipermdia encontra, neste incio de milnio, um campo para desenvolver-se e penetrar nos mais diversos meios de comunicao, como aconteceu com a TV. Essa verdadeira fico e contaminao tecnolgica e de linguagem dada a convergncia das tecnologias digitais, tem o poder de acelerar os processos comunicacionais. O prefixo hiper significa sobre, acima de. Foi usado pela primeira vez no incio do sculo pela fsica moderna para descrever um novo e diferente tipo de espao, baseado na teoria da relatividade de Albert Einstein, o hiperespao3. Essa teoria revolucionou a forma como os homens passaram a entender o conceito de espao. Segundo Laufer e Scavetta (1997), hipermdia - ou Hipermdia em Portugal - a reunio de vrias mdias num suporte computacional, sustentado por sistemas eletrnicos de comunicao. Hipermdia une os conceitos de no-linearidade, hipertexto, interface e multimdia numa s linguagem. Traduzida erroneamente como mero suporte, hipermdia no se configura s como meio de transmisso de mensagens, mas como uma linguagem com caractersticas prprias. Hipermdia, diferentemente de multimdia, no a mera reunio dos meios existentes, e sim a fuso desses meios a partir de elementos no-lineares.
em geral, pelo uso de um capacete ou luvas especiais (Lvy ,1999). Espao imaginado pelo fsico alemo Albert Einstein (1879-1955), onde o tempo um elemento relativo. Assim, se algum viajar pelo espao velocidade da luz por trs anos e voltar para a Terra, a encontrar cerca de cinqenta anos mais velha. A teoria tida como revolucionria e inspirou inmeras obras de fico cientfica.
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20 Segundo Bugay (2000), uma forma bastante comum de Hipermdia o hipertexto, no qual a informao apresentada ao usurio sob a forma de texto, atravs de uma tela do computador. O usurio pode iniciar uma leitura de forma no linear, ou seja, escolhe entre o incio, meio ou fim de um texto. Segundo o autor, a Hipermdia pode ser considerada uma extenso do Hipertexto, entretanto, inclui alm de textos comuns, sons, animaes e vdeos. O leitor transforma-se na figura do usurio, passa a ter o poder de escolha e interveno e, medida que interage, determina sua prpria experincia. A prpria figura do autor enquanto escritor no mais textual, mas hipertextual, tambm reconfigurada; assim como a idia da autoria passa a ser discutida e questionada a partir de novos parmetros, pois os textos, as obras, so constantemente alterados passando a serem construdos e desconstrudos por uma coletividade de usurios (Landow Apud Nesteriuk, 2004) Para Cardoso (1998) a possibilidade de todos os intervenientes serem ao mesmo tempo produtores e consumidores, pois todos tm igual oportunidade de disponibilizar informao. Lvy (1993) assume os conceitos de multimdia, hipertexto e hipermdia como hipertexto, o que denota que o termo hipermdia j , de certa forma, passvel de muitas interpretaes. Segundo Laufer & Scavetta (1991), o hipertexto leva os atributos um pouco mais adiante. Para eles, o hipertexto um agrupamento de textos em meio digital, ligados por elos semnticos ancorados em uma palavra ou uma frase promovendo uma leitura no-linear. Para Gosciola (2003), o hipertexto promoveu uma mudana sem precedentes na literatura. Ele trouxe para a internet e para o CD- ROM o recurso bsico responsvel pela capacidade de comunicao altamente dinmica, ao facilitar a navegao no-linear entre textos, ao permitir o acesso s palavras procuradas etc. Sua ampliao natural e consecutiva a hipermdia tem o mesmo recurso bsico: o acesso e a navegao no-linear entre contedos textos, fotos, grficos, animaes e vdeos. Assim, a hipermdia passou a ser um novo foco de ateno daqueles que buscam a melhoria dos processos comunicacionais e educacionais. A sociedade demanda por produtos e servios que ofeream informaes de maneira mais rpida, mais personalizada e mais completa. uma conseqncia lgica dotar-lhes de recursos avanados da informtica como a hipermdia. Em hipermdia, o hipertexto adquire um carter digital e compe-se de diferentes blocos de informaes, denominados lexias ou ns, que se vinculam eletronicamente por meio de elos,

21 chamados de links. Por meio desses elos associativos o usurio percorre a trama textual a partir de escolhas que so pessoais de acordo com as possibilidades oferecidas. Leo (2001) afirma que o hipertexto, em geral, composto por blocos de informaes e por vnculos eletrnicos (links) que ligam esses elementos. Os blocos de informaes costumam ser denominados lexias. O termo lexia foi empregado anteriormente por Barthes para designar blocos de textos significativos. Esse vocbulo foi retomado por Landow (1992) como sendo o ponto onde se est antes de seguir um link. Outros autores preferem usar a denominao n. De qualquer forma, ambos os termos correspondem s unidades bsicas de informao. Uma lexia pode ser formada por diferentes elementos, tais como textos, imagens, vdeos, cones, botes, sons, narraes, etc. Segundo Gosciola (2003) em vrios estudos o conceito link recebe nomes diferentes, porm equivalentes, como elo, vinculao, jump, conection, conexo, interconexo, nexo, interrelao, caminho, hiperlink, atalho etc. Para o autor o link o elemento de ligao entre os contedos de uma hipermdia. Tecnicamente falando, link uma palavra, uma frase ou um grfico de um documento eletrnico que contm o endereo de outro documento eletrnico. um termo de uso corrente entre os que trabalham com hipermdia, alm de ser conhecido h muito tempo e utilizado nos meios de comunicao de massa, mais especificamente em servios de telecomunicaes em geral, para nomear o sistema de ligao, areo e terrestre, entre pontos de transmisso de rdio ou de TV. Atravs dos links possvel produzir arquivos no lineares ou simplesmente inserir ilustraes em um arquivo de texto. Na web designa partes clicveis em forma de texto ou imagem, que levam a outras partes.
O link est para a hipermdia assim como as linhas formadas pelos agrupamentos de elementos visuais e que perpassam os vazios entre eles esto para as artes plsticas; os intervalos entre notas musicais esto para a msica; as passagens entre os planos e as cenas e as projees em preto entre cada fotograma esto para o cinema; e as ligaes entre as frases ou pargrafos esto para o texto (GOSCIOLA, 2003, p.191).

Para Murray (2003) o hipertexto um conjunto de documentos de qualquer tipo (imagens, textos, grficos, tabelas, videoclipes) conectados uns aos outros por links. Histrias escritas em hipertexto podem ser divididas em pginas que se desenrolam (como aparecem na World Wide Web) ou em fichas do tamanho da tela, mas elas so melhor descritas como segmentadas em

22 blocos de informao genricos chamados lexias (ou unidades de leitura). As lexias so geralmente conectadas umas s outras com hiperlinks (ou palavras em destaque), isto , termos exibidos em cores diferentes para avisar o leitor que elas conduzem a um outro lugar. Uma nica lexia pode conter vrios links ou nenhum, o que prenderia o usurio pgina ou permitiria que ele se movesse apenas para frente e para trs, como se estivesse virando as pginas de um livro. Para Laufer & Scavetta (1991), hipermdia o conjunto de meios que permite o acesso simultneo a textos, imagens e sons de modo interativo e no-linear, possibilitando fazer links entre elementos de mdia, controlar a prpria navegao e, at, extrair telas, imagens e sons cuja seqncia constituir uma verso pessoal do usurio. Na hipermdia, vrias alternativas imaginadas podem ser escolhidas, sem que haja a necessidade de se estabelecer previamente uma hierarquia que determina a predominncia de uma forma sobre as demais. Em cada uma das opes escolhidas, outras oportunidades podero surgir, fazendo com que cada caminho seja nico e constitua uma histria. Sistemas de hipermdia habitualmente oferecem ao usurio um alto nvel de controle, possibilitando a procura por uma informao relevante atravs de grandes espaos de informao. Podemos dizer que a hipermdia vai alm da multimdia devido a sua nfase na interatividade e no acesso no-linear promovidos pelos links entre os contedos. Para Lipton (1992) multimdia a integrao de grficos, animaes, vdeo, msica, fala e texto, baseada em computador, para comunicar contedo intelectual aos leitores por um caminho simples ou uma linha de apresentao (como um livro tradicional), ou por um navegador nodirecional. J para Laufer & Scavetta (1991), multimdia o conjunto de meios utilizados ao mesmo tempo para a comunicao de contedos que pode ser navegado de maneira linear ou nolinear. Segundo Gosciola (2003) a hipermdia est mais para um produto com um nvel de navegabilidade, de interatividade e de volume de documentos maior do que a multimdia e com mais intensidade em contedos audiovisuais do que o hipertexto. Para Bairon (2000) a hipermdia significa a integrao, sem suturas, de dados, textos, imagens de todas as espcies e sons dentro de um nico ambiente de informao digital. Leo (1999) tambm fala da hipermdia como possibilidade de conexes e escreve:

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O que distingue a hipermdia a possibilidade de estabelecer conexes entre diversas mdias e entre diferentes documentos ou ns de uma mesma rede. Com isso, os elos entre documentos propiciam um pensamento no linear e multifacetado. O leitor em hipermdia um leito ativo, que est a todo o momento estabelecendo relaes prprias entre diversos caminhos. Como um labirinto a ser visitado, a hipermdia nos promete surpresas, percursos desconhecidos (LEO, 1999, p. 16).

Segundo Leo (1999), a metfora do labirinto se encaixa e frequentemente associada hipermdia. De fato, at mesmo as estruturas dos chips dos computadores possuem os seus circuitos dispostos em forma de labirintos. Machado (1997) entende o labirinto da hipermdia em trs estgios distintos. O primeiro pensando o labirinto como um lugar repleto de possibilidades exploratrias. Nesse sentido, o mais interessante no achar a sada o mais rpido possvel, mas conhecer o maior nmero possvel de lugares. Nesse labirinto, h o convite para sua explorao, que deve ser movida pela curiosidade, pela vontade de entrar em contato com o desconhecido. Esta primeiridade pode ser comparada ao funcionamento de nosso crebro. O segundo estgio o da explorao sem mapas, j que impossvel prever a arquitetura do labirinto. O explorador, dotado apenas de sua percepo local, calcula seus movimentos sempre em funo das partes, conhecidas ou no, pois est ciente de que existe uma dimenso inatingvel em um labirinto. Esta secundidade pode ser comparada vida em sociedade. O terceiro estgio o retorno ao labirinto construo, quando a experincia se refaz na mente do explorador. Corresponde ao desenvolvimento de uma inteligncia caracterstica, amadurecida em funo de sua experincia. Ainda que para o observador externo parea que o explorador erre e se mova aleatoriamente, ele vai se aperfeioando, tornado-se mais experiente e superando obstculos cada vez mais difceis. Esta terceiridade pode ser comparada prpria experincia do ser em si mesma. Murray (2003) pontua algumas questes dos ambientes digitais. A autora descreve que quando paramos de pensar no computador como uma conexo telefnica multimdia, podemos identificar suas quatro principais propriedades, as quais, separada e coletivamente, fazem dele um poderoso veculo para criao literria. Para a autora, ambientes digitais so procedimentais, participativos, espaciais e enciclopdicos:
As duas primeiras propriedades correspondem, em grande parte, ao que queremos dizer com o uso da palavra interativo; as duas propriedades restantes ajudam a fazer as criaes digitais parecerem to explorveis e extensas quanto o mundo real,

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correspondendo, em muito, ao que temos em mente quando dizemos que o ciberespao imersivo. Diz-se procedimental por sua distintiva capacidade de executar uma srie de regras. Achamos os ambientes procedimentais atraentes no apenas porque eles exibem comportamentos gerados a partir de regras mas tambm porque podemos induzir o comportamento. Eles reagem s informaes que inserimos neles. isso o que, na maioria das vezes, se pretende afirmar quando dizemos que os computadores so interativos. Significa que eles criam um ambiente que tanto procedimental quanto participativo (MURRAY, 2003, p. 78).

A autora continua pontuando os ambientes digitais falando que os mesmos so espaciais e caracterizam-se pela capacidade de representar espaos navegveis. Os meios lineares, tais como livros e filmes, retratam espaos tanto pela descrio verbal quanto pela imagem, mas apenas os ambientes digitais apresentam um espao pelo qual podem se mover. A quarta caracterstica dos ambientes digitais citado pela autora, que promissora para a criao de narrativas, mais uma diferena de grau do que de espcie. To importante quanto a enorme capacidade dos meios eletrnicos a expectativa enciclopdica que eles induzem. Uma vez que toda forma de representao est migrando para o formato eletrnico e todos os computadores do mundo so potencialmente acessveis entre si, podem agora conceber uma nica e compreensvel biblioteca global de pinturas, filmes, livros, jornais, programas de televiso e bancos de dados, uma biblioteca acessvel de qualquer parte do globo. A capacidade enciclopdica do computador e a expectativa por ele gerada fazem dele um meio instigante para a arte narrativa. Apesar de Murray apresentar alguns aspectos do ambiente digital presentes na hipermdia, outros autores pontuam categorias diferentes. Gosciola (2003), por exemplo, agrupa conceitos na hipermdia como link (estruturao e navegao), contedo (lexia, nveis de complexidade), roteiro (narrativa, comunicao), no-linearidade (fruio, simultaneidade), interatividade (apresentao, escolha), interface (design metfora) e tecnologia (hardware, software). Apresentaremos nas prximas pginas as principais caractersticas da hipermdia, estabelecendo-as nesta dissertao como fundamentais no posicionamento e na configurao da hipermdia.

25 2.3 CARACTERSTICAS DA HIPERMDIA 2.3.1 Interatividade Um conceito que passou a ficar mais evidenciado depois do advento da hipermdia o da interatividade. Lvy (2000) coloca a interatividade vista como problema. Para ele, o termo interatividade em geral ressalta a participao ativa do benefcio de uma transao de informao. Seria trivial mostrar que um receptor de informao, a menos que esteja morto, nunca passivo. Mesmo sentado na frente de uma televiso sem controle remoto, o destinatrio decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu sistema nervoso de muitas maneiras, e sempre de forma diferente do seu vizinho. Ele contextualiza a interatividade presente em diversos meios de comunicao e defende que algumas caractersticas definem o grau de interatividade de uma mdia ou de um dispositivo de comunicao: as possibilidades de apropriao e de personalizao da mensagem recebida, seja qual for a natureza dessa mensagem; a reciprocidade da comunicao (a saber, um dispositivo comunicacional um-um ou todos-todos); a virtualidade; a implicao da imagem dos participantes nas mensagens e a telepresena. Segundo Alves (2005) a interatividade passou a ser concebida como um processo de permuta contnua das funes de emisso e recepo comunicativa. Para Gosciola (2003), interatividade um recurso de troca ou de comunicao de conhecimento, idia, expresso artstica e sentimento. A interatividade passa a ser compreendida como a possibilidade de o usurio participar ativamente, interferindo no processo com aes, reaes, intervenes, tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitem a transformao imediata (Lvy, 1999, p. 60).
Uma tecnologia interativa na medida em que reflete as consequncias de nossas aes ou decises devolvendo-as para ns. (...) O meio no apenas reflete, mas tambm refrata aquilo que lhe dado; o que retorna somos ns mesmos, transformados e processados. Na medida em que a tecnologia nos reflete de forma reconhecvel, nos proporciona uma auto-imagem, um sentido do eu. Na medida em que a tecnologia transforma nossa imagem, no ato da reflexo, nos proporciona um sentido de relao entre esse eu e o mundo vivenciado (ROKEBY, APUD NESTERIUK, 2004)

26 Para Murray (2003) o desejo ancestral de viver uma fantasia originada num universo ficcional foi intensificado por um meio participativo e imersivo, que promete satisfaz-lo de um modo mais completo do que jamais foi possvel. Ela aborda desta maneira a interatividade, chamando-a de imerso:
A experincia de ser transportado para um lugar primorosamente simulado prazerosa em si mesma, independente do contedo da fantasia. Referimo-nos a essa experincia como imerso. Imerso um termo metafrico derivado da experincia fsica de estar submerso na gua. Buscamos de uma experincia psicologicamente imersiva a mesma impresso que obtemos num mergulho no oceano ou numa piscina: a sensao de estarmos envolvidos por uma realidade completamente estranha, to diferente quanto a gua e o ar, que se apodera de toda a nossa ateno, de todo o nosso sistema sensorial [...]. o prazer da imerso como uma atividade participativa (MURRAY, 2003, p.102).

Santaella (2004) tambm fala da imerso como sendo inseparvel da interatividade, outra propriedade fundamental da comunicao digital. Ela apresenta graus, desde os mais leves at os mais profundos. No grau mais leve, basta estar plugado em uma interface computacional para haver algum nvel de imerso. Para Gomes (2003) acentua-se na mesma medida da existncia de um espao simulado tridimensional e na possibilidade de o usurio ser envolvido por esses espaos como na realidade virtual, quando se realiza o grau mximo de imerso. Mas h graus intermedirios, como ocorrem nos jogos eletrnicos providos de simulao. Nesse caso se constitui no paradigma da construo espacial do mundo digital e gerao de objetos e ambientes tridimensionais navegveis atravs da modelagem de polgonos. Alm dessa aparncia visual, a simulao, segundo Manovich (2001) visa modelar realisticamente como os objetos, e os humanos agem, reagem, movem-se, crescem, evoluem, pensam e sentem. No parece haver meio mais propcio para isso do que os videogames. Lvy (1999) compreende a simulao como uma tecnologia intelectual que amplifica a imaginao individual (aumento de inteligncia) e permite aos grupos que compartilhem, negociem e refinem modelos mentais comuns, qualquer que seja a complexidade deles (aumento de inteligncia coletiva). Santaella (2004) coloca que estas potencialidades que afloram mediadas pela cultura da simulao, so possveis devido aos nveis de interatividade que so oferecidos por estes agenciamentos sociotcnicos. E a interatividade compreendida aqui como a possibilidade de efetivar trocas que no se limitam simples aquisio de conhecimentos, ao clicar do mouse ou apertar os comandos do controle remoto, mas uma atividade que permita a contribuio ativa do

27 sujeito, interferindo no processo com aes, reaes, intervindo, criando novos caminhos, novas trilhas, novas cartografias, valendo-se dos seus desejos. Murray (2003) fala ainda de outro prazer do ambiente digital, a agncia, que a capacidade gratificante de ver os resultados de nossas escolhas e decises.
Quanto mais bem resolvido o ambiente de imerso, mais ativos desejamos ser dentro dele. Quando as coisas que fazemos trazem resultados tangveis, experimentamos o segundo prazer caracterstico dos ambientes eletrnicos o sentido de agncia. Agncia a capacidade gratificante de realizar aes significativas e ver os resultados de nossas decises e escolhas. Esperamos sentir agncia no computador quando damos um duplo clique sobre um arquivo e ele se abre diante de ns, ou quando inserimos nmeros numa planilha eletrnica e observamos os totais serem reajustados (MURRAY, 2003, p. 127).

A forma de interveno no contedo digital da obra pelo seu interator ou espectador que chamamos de agenciamento o resultado direto das caractersticas dos sistemas interativos. Os universos digitais apresentam ao seu interator a possibilidade constante de mudana em sua realidade construindo uma dinmica participativa onde a experimentao de seu contedo apresenta mltiplas possibilidades. O terceiro prazer caracterstico do ambiente digital, segundo Murray (2003) o da transformao. Os computadores nos oferecem incontveis maneiras para mudanas das formas de seu contedo atravs de processos e, portanto, esto sempre nos sugerindo novos processos em suas caractersticas numricas. Tudo o que vemos em formato digital torna-se mais plstico, mais suscetvel a mudanas. Essa caracterstica pode se conciliar muito bem com nossos prazeres pela multiplicidade e pela variedade. Nos jogos de computador, no tomamos decises para a vida inteira ou por toda uma civilizao; quando as coisas do errado, ou quando simplesmente queremos uma outra verso na mesma experincia, voltamos para o incio e comeamos de novo. Acontecimentos encenados tm um poder transformador que excede tanto os fatos narrados quanto dramatizados, pois ns os assimilamos como experincias pessoais (Murray, 2003, p. 166). Os videogames so equipamentos que permitem a criao e a explorao de ambientes interativos, onde o receptor interfere diretamente na narrativa e na construo da histria. Podemos projetar nossas emoes, fortemente pessoais, sobre personagens virtuais a partir de frmulas que transferem o assunto para o campo no qual seguro pensar sobre essas emoes.

28 Podemos trabalhar nossas fantasias em um canal aberto em funo de nossas necessidades emocionais. As narrativas digitais acrescentam um novo e poderoso elemento atravs de seu potencial transformador. Oferecem-nos a oportunidade de encenar as histrias ao invs de simplesmente testemunh-las. Atravs desta encenao, podemos assimilar melhor nossas experincias pessoais e aplic-las no mundo real. No processo de criao de jogos, muitas tecnologias novas foram criadas e aperfeioadas para melhorar a interatividade. A inteligncia artificial, por exemplo, uma rea que tece um enorme desenvolvimento a partir da criao de jogos mais complexos, em que o computador deve controlar os oponentes e tomar decises baseadas em comandos dos jogadores. Os processos interativos lidam com a incerteza, ao no terem controle efetivo sobre o desenrolar do enredo. Portanto, sistemas interativos necessitam de algum tipo de inteligncia, que permita criar uma estratgia em tempo real, baseada na mudana do cenrio, analisando as aes dos usurios e criando reaes baseadas nos eventos que ocorrem de forma paralela. Aps verificar as diversas vises e anlises mediante os termos interatividade, imerso, simulao, agncia e transformao, surgem cada vez mais idias e propostas de empregar os jogos eletrnicos na educao, contemplando a lgica da cultura de simulao e nveis de interatividade que possibilitem a construo do conhecimento, mediado pela necessria interatividade que pode ser uma caracterstica forte no processo de ensinar e aprender. dentro desta perspectiva que surgem propostas de ensino diferenciadas atravs dos jogos eletrnicos, isto , criando espaos de aprendizagem que rompam com a linearidade, instaurando uma lgica hipertextual com um nvel de interatividade que possibilite a negociao contnua e o intercmbio dos saberes, aproximando-se assim dos desejos e interesses que mobilizam a gerao net4. Faz-se necessrio entender tambm outros conceitos e caractersticas da hipermdia. Falaremos em seguida da no-linearidade.

Gerao Net uma gerao que nasceu e cresceu rodeada de mdias digitais. O termo gerao net uma tentativa de demarcar o surgimento na vida ativa de pessoas que comearam a brincar desde crianas com brinquedos interativos, essencialmente jogos.

29 2.3.2 No-linearidade Para Alves (2005), num roteiro no-linear, ou seja, que no segue uma seqncia linear de comeo, meio e fim, o mais importante a existncia de conflitos, cenas diferenciadas, enredos mltiplos, e como eles podem dar dinmica, movimento, envolvendo os personagens e o ambiente. Geralmente as narrativas multimdia prevem uma coleo de comeos, meios e fins para a estria, porque assim, conforme o usurio, ela ser contada de um jeito ou de outro. Para conseguir prender a ateno do usurio, os autores escrevem ou expandem suas estrias incluindo mltiplas possibilidades para quem est agindo poder assumir um papel mais ativo. No-linearidade refere-se a todas as estruturas que no apresentam um nico sentido. So estruturas que apresentam mltiplos caminhos e destinos, desencadeando em mltiplos finais. Seus inmeros destinos levam a caminhos distintos e inimaginveis at mesmo para os criadores de um jogo eletrnico, por exemplo. Em hipermdia, a no-linearidade pressuposto fundamental do hipertexto, conforme vimos anteriormente. Segundo Tapscott (1999), a nova gerao est acostumada com ambientes flexveis sobre os quais tm influncia, como os prprios computadores. Dessa forma, eles querem ter opes de escolha e o poder de experimentar e personalizar de acordo com suas preferncias. Segundo Nesteriuk (2004) at bem pouco tempo atrs, as informaes simultneas e nolineares eram, obrigatoriamente, convertidas em estruturas lineares para obedecerem a finalidades prticas, dentro de uma metodologia reducionista. O Efeito Borboleta e a prpria Teoria do Caos5 ao incorporar o esprito das revolues nas estruturas cientficas mostram que as coisas acontecem dentro de um princpio de rede, uma cadeia de acontecimentos sujeitos a inmeras variantes e variveis incluindo a imprevisibilidade e o acaso podendo ecoar em lugares e situaes no pensadas a priori. Elementos como simultaneidade e no-linearidade, encontrados de forma escassa nos textos impressos, principalmente em notas de rodap e ndices que funcionam como espcies de links, ganham, em hipermdia, uma maior flexibilidade. Exemplo disso uma enciclopdia que, em hipermdia, permite alm de uma maior rapidez e flexibilidade, a incorporao de ferramentas e tecnologias computacionais, facilitando a utilizao de informaes e recursos simultneos e no-lineares.
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Em Nesteriuk: <www.csgames.incubadora.fapesp.br>

30 Para Gosciola (2003) o que diferencia o ato de ler-ver-ouvir-usar uma hipermdia, ou um hipertexto, do ato de ler um livro a possibilidade de acesso direto e preciso a uma informao em particular entre as muitas informaes que compem um conjunto de contedos. Para o autor, o acesso no-linear o acesso direto a qualquer contedo ou parte de uma obra, sem que o usurio perca a continuidade da fruio. O conceito de no-linearidade recebe alguns cuidados especficos. Em hipertexto, h uma construo de vrios caminhos de leituras que levam aos respectivos destinos dos personagens, mas depende do modo pelo qual os autores organizam seus contedos atravs dos links. H autores que preferem utilizar o termo multilinearidade. Para Radfahrer (2000, p. 239), no existe comunicao no-linear. Ele considera recomendvel usar termos como multilinear, ou comunicao multidimensional, ou organizada em camadas. Palcios (2003) tambm questiona o uso do conceito de no-linearidade e prope o de multilinearidade. Para ele no se trata de romper o fio da narrativa, mas de desfi-lo, multiplicando suas possibilidades:
A noo de "no-linearidade", tal como vem sendo generalizadamente utilizada, parecenos aberta a questionamentos. Nossa experincia de leitura dos Hipertextos deixa claro que perfeitamente vlido afirmar-se que cada leitor, ao estabelecer sua leitura, estabelece tambm uma determinada "linearidade" especfica, provisria, provavelmente nica. Uma segunda ou terceira leitura do mesmo texto podem levar a "linearidades" totalmente diversas, a depender dos links que sejam seguidos e das opes de leitura que sejam escolhidas, em momentos em que a histria se bifurca ou oferece mltiplas possibilidades de continuidade (PALACIOS, 2003).

Apesar dos inmeros conceitos e contradies em relao ao termo no-linearidade, neste estudo adotaremos a no-linearidade como uma estrutura que apresenta mltiplos caminhos e destinos, desencadeando em mltiplos finais. Rouse (2001) acredita que a no-linearidade um elemento chave na elaborao de jogos de videogames, principalmente aqueles que trabalham, de alguma forma, com modalidades narrativas. O autor prope o entendimento de quatro elementos de no-linearidade presentes nos videogames, que podem interagir entre si para fazer o todo maior do que a soma das partes: em termos da histria do jogo (storytelling), em termos de como o jogador ir resolver os desafios do jogo (mltiplas solues), em termos da ordem em que o jogador cuida dos desafios (ordenao) e em termos de quais desafios o jogador escolhe para se juntar (seleo). Nesta viso de interatividade e no-linearidade como acabamos de ver, a nfase est no processo comunicacional interativo, ou seja, cada parte constituinte (emissor e receptor) j um

31 centro emissor, receptor e decodificador de uma mensagem ao mesmo tempo. Cada usurio pode ser emissor e receptor ao mesmo tempo, isto , a inteligncia no est mais centrada em um emissor, como no caso da televiso. Ao falar do comportamento do autor em hipermdia, em relao com a linearidade e nolinearidade, Gosciola (2003) explica que o autor busca pela narrativa linear uma forma para que o usurio conhea a ordem da seqncia dos fatos em uma nica ordem de continuidade. O autor trabalha com mltiplas narrativas lineares para que o usurio conhea as vrias histrias paralelas de um nico universo narrativo e tambm em uma nica ordem de continuidade. O autor desenvolve uma narrativa no-linear para que o usurio conhea os fatos fora de uma continuidade convencional e para que possa optar entre os fatos e os personagens, seqenciandoos de maneira particular. O autor cria mltiplas narrativas no-lineares para que o usurio conhea as histrias paralelas e suas inter-relaes em uma ordem fora de continuidade convencional e, talvez, mais voltado para a estrutura narrativa do inconsciente. Aps tratarmos das caractersticas da Hipermdia como a Interatividade, No-linearidade, Imerso, Simulao, Agncia e Transformao, a seguir falaremos das narrativas dos ambientes digitais.

32 2.4 NARRATIVAS Um dos importantes atributos oferecidos pelas tecnologias digitais a possibilidade da construo de contedo interativo como vimos nas pginas anteriores. A experimentao do contedo digital na forma de narrativas, se desprende de padres tradicionais, podendo se apresentar de forma simultnea e interativa, e no apenas linear. O novo meio tecnolgico permite uma forma participativa de interao que reage s informaes que inserimos. Tanto as caractersticas do meio digital e seu potencial de controle sobre o contedo quanto a maneira de organizao e inter-relacionamento deste, proporcionam inmeras possibilidades narrativas com a capacidade de apresentao de aes simultneas em mltiplos formatos. Essas possibilidades narrativas modificam os padres tradicionais, abrindo espao para novas leituras e observaes sobre o tema narrativas. Iniciaremos com os conceitos tradicionais de narrativa, at chegar nas narrativas dos jogos eletrnicos.
Para a hipermdia e para qualquer outro produto audiovisual, antes de existir um roteiro existe uma narrativa, uma histria narrada por algum em conversas entre as pessoas, em diversas modalidades de publicaes ou em reportagens jornalsticas. Essa narrativa desenvolvida como um contar de fatos ou de uma idia, seja a histria original, seja transportada de uma realidade (GOSCIOLA, 2003, p. 131).

O ato de narrar fatos e acontecimentos, de contar histrias, acompanha o homem h muito tempo. O desejo de registrar essas narrativas revela-se em diversas formas, desde as pinturas rupestres at os atuais trabalhos que utilizam suportes tecnolgicos. Barthes (1971) afirma que a narrativa est presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades; a narrativa comea com a prpria histria da humanidade. Basicamente narrar contar uma histria, e para tanto teremos personagens, cenrios, conflitos, cenas. O conceito do termo narrativa descrito por Doron & Parot (1998) como
um tipo de discurso que resulta da colocao de uma histria em forma de texto, por meio de um ato de narrao. A narrativa se distingue da descrio ou da argumentao, ainda que no exista narrativa sem um mnimo de descrio e embora uma narrativa possa servir para argumentar. A respeito de evidentes diferenas, narrativa histrica e narrativa ficcional encerram uma estrutura comum, que nos permite considerar a narrativa como um modo homogneo de se colocar em forma de texto (DORON & PAROT, 1998, p.524).

33 Para entender melhor as narrativas considera-se adequado expor primeiramente o que chamamos de narrativas tradicionais. Winck (2001) coloca que as consideradas narrativas tradicionais tambm chamadas por ele de metanarrativas ordenam os eventos de modo seqencial e diacrnico em que se constri um argumento indutivo por meio de um epissilogismo, isto , silogismo em que uma ou ambas as premissas so concluso de um silogismo anterior. Nesse contexto, o conflito a premissa maior da narrativa resultado da proposio de um juzo analtico, em que uma dada resoluo abdutiva no permite condies ou alternativas. Com isso, h geralmente uma nica ao principal entendida como premissa dramtica a qual todas as aes consideradas secundrias se subordinam. As narrativas geralmente apresentam trs atos: incio (apresentao), meio (confrontao) e fim (resoluo). No entendimento de Aristteles (2001), um enredo bem construdo no pode comear nem acabar em qualquer ponto, devendo alm de ter uma provvel ou necessria seqncia de eventos, seguir a lgica comeo meio fim.
O primeiro ato envolve o espectador com as personagens e com a histria. O segundo ato o mantm envolvido e aumenta o seu comprometimento emocional. O terceiro ato amarra o enredo e leva o envolvimento do espectador a um final satisfatrio. Em outras palavras, uma histria tem um comeo, um meio e um fim (HOWARD & MABLEY, 1996, p. 54).

O roteiro assume um papel importante nas narrativas. Para Comparato (2000), um roteiro narrativo composto por trs aspectos fundamentais: Logos, Pathos e Ethos. O Logos o discurso, a estruturao verbal de um roteiro, sua organizao verbal; o Pathos constitui o drama, (seja uma tragdia ou uma comdia) que desencadeia os acontecimentos da histria; e o Ethos apresenta a moral, o significado da histria, ainda que esta seja uma indagao. Gosciola (2003, p. 131) acrescenta: a) Logos a estruturao discursiva do roteiro pela palavra, pelo discurso: o recurso ou instrumento material, a palavra, que dar forma ao roteiro; b) Pathos a promoo das emoes pelo drama, conflito; o recurso de gerao de acontecimentos que levam a conflitos, que envolve o espectador ou usurio, provoca identificaes; c) Ethos a mensagem ou o modo pelo qual se realiza uma manifestao, a inteno

34 que est por trs da histria, a transmisso ou a narrao da moral, da tica, da idia geral pela mensagem. Gosciola (2003) ressalta ainda que o roteiro, tanto no campo da produo audiovisual linear quanto em uma adaptao criteriosa para o processo da produo de uma obra audiovisual no-linear em hipermdia, mais do que uma narrativa, tem como objetivo principal descrever cada momento distinto dessa narrativa. Cada momento distinguvel do roteiro tambm chamado de cena, pela qual se define a situao espacial e temporal daquele momento constitutivo da histria, que ser visto e ouvido pelo espectador. Isso implica na soma dos elementos os acontecimentos, os personagens ou os locais e objetos que se deseja que o espectador perceba. Assim, as trs caractersticas fundamentais so observadas pelo roteirista de cada cena. Ainda, segundo Comparato (2000) existem seis etapas responsveis pelo processo de formao de um roteiro: a idia, ou seja, a semente da histria, o acontecimento, o conflito, as personagens, a ao dramtica e o tempo. Field (1995) define o roteiro como um substantivo sobre uma pessoa, ou pessoas, num lugar, ou lugares, vivendo sua coisa. Todos os roteiros cumprem essa premissa bsica. A pessoa personagem e viver sua coisa a ao. Para Gosciola (2003) o roteiro de hipermdia elabora a associao direta entre os recursos tcnicos especficos para a navegabilidade no-linear em ambientes hipermiditicos definidos pelos links e os diversos contedos apresentados atravs dos respectivos meios ou seja, os contedos em forma de textos, grficos, udio e vdeo -, planejados por um trabalho de roteirizao. Segundo Comparato (2000) a parte central da ao dramtica onde todas as coisas acontecem, chamada de plot, onde todos os personagens esto interligados por problemas, conflitos, intrigas, temas. No existir uma histria at se conceber um enredo que expresse e conceitue um sentido para a ao e para os personagens. Portanto, torna-se importante entender tambm o papel do enredo nas narrativas. Para Mesquita (1987) o enredo pode assumir algumas variaes de sentido, mas nunca perde o sentido essencial de arranjo de uma histria: apresentao/representao de situaes, de personagens nele envolvidos e as sucessivas transformaes que vo ocorrendo entre elas, criando-se novas situaes at se chegar final o desfecho do enredo. Podemos dizer

35 que, essencialmente, o enredo contm uma histria. o corpo de uma narrativa. Ainda, segundo o autor, o ncleo temtico em que se movem as personagens e acontece a ao, o enredo de uma narrativa ficcional pode ser classificado como sendo de amor, de aventuras, de viagens, de fico cientfica, de angstias existenciais, de problemas sociais, psicolgico, onrico, entre outros. Murray (2003) descreve a questo do enredo dizendo que muitos tericos da narrativa e escritores asseguram haver um nmero limitado de enredos no mundo, correspondentes aos modelos bsicos de desejo, realizao e perda na vida humana.
Rudyard Kipling contou sessenta e nove enredos bsicos, e Borges achava que eles no chegavam a uma dzia. Ronald B. Tobias, num dos mais competentes manuais para escritores, sugere a existncia de vinte enredos mestres em toda a literatura. Eis a lista: Busca, Aventura, Perseguio, Resgate, Fuga, Vingana, Enigma, Rivalidade, Injustia, Tentao, Metamorfose, Transformao, Amadurecimento, Amor, Amor proibido, Sacrifcio, Descoberta, Vilania extrema, Ascenso e Queda. difcil encontrar uma histria que no se encaixe, pelo menos em parte, numa dessas categorias, seja O Incrvel Hulk (metamorfose), Rei Lear (queda) ou Seinfeld (recusa do amadurecimento). Os padres so constantes porque a experincia humana constante, e, embora diferenas culturais possam influenciar esses padres distintamente de um lugar para outro e de um momento histrico para outro, os acontecimentos bsicos a partir dos quais contamos histrias so os mesmos para todos ns (MURRAY, 2003, p. 180).

Segundo Rodrigues (2004), o enredo a organizao dos incidentes de maneira calculada. Os incidentes selecionados no so os banais, no so os retirados da mdia do cotidiano, e sim aqueles que na vida favorecem o reconhecimento da complexidade no aparente. O enredo a histria como contada, com seus deslocamentos temporais, descries e digresses. Segundo a autora, o que comove o leitor principalmente o enredo, mais do que a histria. por meio do enredo que os personagens se expem, mostram seu carter e toma forma uma situao produzida por comportamentos humanos. Os escritores de enredo tm de apresentar, momento por momento, imagens concretas tiradas da observao rigorosa de como as pessoas agem, como se comportam, as expresses faciais, a maneira que tm de dizer as coisas, transmitir com exatido as ligaes entre esses momentos, que, em determinada cena, conduzam seres humanos de emoo em emoo, de um instante para o instante seguinte. So estas aes que criam a nossa viso da histria, que estimulam a nossa imaginao nas mais diversas narrativas. Percebemos as coisas imaginrias como se fossem reais, fazemos julgamentos, pensamos, simpatizamos e nos envolvemos com os personagens, incorporando

36 nossos sentimentos e apreendendo com os sucessos e fracassos. Este o grande desafio para os criadores das narrativas conforme citao de Murray (2003),
O que ser necessrio para que os autores criem histrias ricas e satisfatrias, explorando as propriedades caractersticas de ambientes digitais e proporcionando os prazeres estticos que esse novo meio nos promete? Precisamos descobrir uma maneira que permita a eles escrever de forma procedimental; antecipar todas as reviravoltas do caleidoscpio, enredo, mas tambm as regras sob as quais esses eventos ocorrero. Os escritores precisaro de um mtodo concreto para estruturar uma histria coerente, no como uma seqncia isolada de eventos, mas como um enredo multiforme aberto participao colaborativa do interator. A princpio, essa composio caleidoscpica parece uma violenta ruptura com a tradio, mas, quando analisamos como as histrias evoluram com o passar dos anos, notamos tcnicas de padres e variaes que parecem muito sugestivas para as narrativas baseadas em computador (MURRAY, 2003, p. 179).

Na seqncia, apresentaremos a narrativa dos jogos eletrnicos, citando autores como Murray (2003), Santaella (2004), Gomes (2003) e Leo (2002).

2.4.1 Narrativa dos jogos eletrnicos Segundo Murray (2003), estamos vivendo o incio de uma nova cultura, a cibercultura, como j vimos anteriormente, proporcionada por computadores e videogames de avanada tecnologia capazes de proporcionar ambientes virtuais imersivos e sofisticados processos de interao.
Enquanto os formatos lineares como romances, peas de teatro e histrias de fico tm se tornado mais multiformes e participativos, os novos ambientes eletrnicos tm desenvolvido seus prprios formatos narrativos. No campo da narrativa digital, os maiores esforos criativos e sucesso comercial tm se concentrado, at agora, na rea dos jogos para computador (MURRAY, 2003, p.61).

Jull (Apud Nesteriuk, 2004) acredita que se possa identificar em todo e qualquer jogo de videogame a presena de estruturas narrativas mnimas j que possvel identificar a trade narrativa personagem ao enredo, ainda que presente em formas minimamente desenvolvidas. O dilogo entre a narratologia e os videogames no , entretanto, um consenso. Laurel (1991), por exemplo, acredita que possvel transferir para o computador as formas bsicas da potica aristotlica utilizadas amplamente nas narrativas mais clssicas, chamadas aqui de narrativas tradicionais, como vimos anteriormente.

37 A mesma opinio no compartilhada com Ryan (2001) ao dizer que acredita haver uma limitao da narratologia de tradio literria em dar conta do fenmeno das narrativas em videogame. A autora acredita que deve haver uma expanso do entendimento das formas de narratividade para alm de suas modalidades literrias e dramticas, capaz de abraar uma nova categoria fenomenolgica intrnseca ao videogame. Para Santaella (2004) por se caracterizar como interativa, a narratividade do game compartilha sua natureza com outras narrativas do mundo digital. A expresso narrativa digital utilizada para designar tanto fices hipertextuais baseadas nas redes, tambm chamadas de hiperfices, quanto os jogos computacionais. Ao se manifestar sob a forma de videogame, soma-se ao encontro das formas da narratividade e do jogo a complexidade das formas expressivas da hipermdia, que se manifestam, sobretudo diante da interatividade, como possibilidade de comunicao. Segundo Santaella (2004), embora se possa afirmar que os games tenham realizado um giro paradigmtico do domnio da temporalidade para o domnio da espacialidade navegvel, no se pode negar que a narrativa encontra no game um habitat frtil. Para Gomes (2003) o jogador encontra no game o prottipo da narratividade da era digital. Para se entender essa narrativa, preciso levar em considerao os meios de interao que so usados pelo jogador. Nos jogos grficos que, graas sofisticao tecnolgica cada vez mais acentuada, so hoje processados em animaes tridimensionais, o jogador interage atravs de um avatar, uma personagem grfica que o usurio escolhe e com a qual se identifica para representlo no interior do jogo. O jogador se identifica totalmente com o personagem escolhido e essa identificao que se responsabiliza pelo envolvimento emocional e afetivo do interator. Segundo Santaella (2004) o game um mundo possvel porque, nele, jogador e jogo so inseparveis, um exercendo o controle sobre o outro. Nele, o jogador aprende as regras implcitas do jogo na medida em que interage com ele, tomando como base um mapa mental da navegao que vai se formando a partir de predies baseadas na experincia em progresso do prprio jogo. Nesse modelo, a narrativa se desenrola apenas porque o jogador tenta levar o jogo a fazer sentido. Leo (2002) traz uma abordagem a respeito da estrutura dos jogos: a narrativa dos videogames processa-se por meio da estruturao de espaos. Diferentemente da linguagem do cinema, por exemplo, na qual os eventos sucedem-se no tempo, nos videogames, a seqncia de

38 eventos e atividades desenvolve-se por fases ou nveis. Assim, uma das caractersticas da estrutura dos videogames que para passar a uma outra fase, necessrio que se tenha resolvido o problema proposto pela fase anterior. Para Johnson (2005), busca a palavra perfeita para a tendncia que esses projetos incutem em seus jogadores. Naturalmente, voc quer ganhar o jogo, talvez, queira ver a narrativa do jogo concluda. Nos estgios iniciais da disputa, voc pode simplesmente ficar deslumbrado pelos grficos, mas na maior parte do tempo, quando voc est preso a um jogo, o que o atrai uma forma elementar de desejo: a vontade de ver a prxima coisa (JOHNSON, 2005, p. 31) Segundo Murray (2003), um jogo eletrnico um tipo de narrao abstrata que se parece com o universo da experincia cotidiana, mas condensa esta ltima a fim de aumentar o interesse. Portanto, temos uma oportunidade para encenar nossa relao mais bsica com o mundo nosso desejo de vencer a adversidade, de sobreviver s nossas inevitveis derrotas, de modelar nosso ambiente, de dominar a complexidade e de fazer nossas vidas se encaixarem como as peas de um quebra-cabea. Assim, embora experimentemos o jogo como um meio para adquirir habilidades, somos atrados para ele pelo contedo expressivo implcito na narrativa. Segundo Johnson (2005) a maioria dos videogames se desenrola em mundos que so deliberadamente de natureza extravagante e, at mesmo os jogos mais realistas, no se comparam iluso vigorosa e detalhada que os romances ou filmes concebem para ns. O sucesso dos jogos eletrnicos est no enredo, no desenrolar da histria. Se o jogo conseguir engajar os jogadores no mundo criado, ento o jogo j um sucesso. Os jogadores precisam vivenciar a experincia proposta onde eles perdem a noo de tempo e tornam-se parte deste mundo criado. Mesquita (1987) destaca que importante lembrar que, por mais surreal e delirante que seja uma histria de fico, o enredo estar dentro da realidade e ter um vnculo com o real emprico vivido. O enredo ser sempre uma expresso de uma intimidade fantasiada entre a verdade e a mentira, entre o real vivido e o real possvel. As experincias nas narrativas digitais so as mais diversificadas. Para Murray (2003) quando nos defrontamos com as possibilidades trgicas, por exemplo, como a morte de um personagem, temos a possibilidade de experimentao de um processo trgico ao contrrio de apenas percorrer uma escolha trgica, ou seja, possvel simular uma srie de possibilidades

39 distintas que nos conduza ao mesmo destino trgico na narrativa permitindo assim uma anlise mais ampla sobre os aspectos implicados ao fato. Num computador, podemos reiniciar a histria e vivenciar mais uma vez a mesma simulao como se estivssemos presentes em um processo trgico. O computador um meio procedimental, ele no se limita a descrever ou a observar padres de comportamento, como os textos impressos e como os filmes o fazem; ele incorpora e executa esses padres. E, como meio participativo que , ele permite que colaboremos na construo desta performance. Com o domnio oferecido aos jogadores sobre as narrativas dos jogos, deve-se levar em considerao alguns itens que compem estas narrativas personagens, temporalidade, espacialidade e autoria -, que podem influenciar na tomada de decises dos jogadores, conforme veremos a seguir. 2.4.1.1 Personagens O personagem, dentro das narrativas tradicionais, corresponde a um agente que geralmente se apresenta como um ser fictcio, mesmo quando inspirado ou baseado em pessoas reais. Os personagens vivem na obra narrativa, so a parte mais fascinante das estrias, principalmente quando atraem a empatia dos leitores/jogadores e desempenham as aes, atividades e funes presentes em seu enredo. Os personagens so entendidos nas narrativas no segundo o que so, mas segundo o que fazem, ou seja, suas aes. Para Field (1996) o bom personagem o corao, a alma e o sistema nervoso do roteiro. por meio dos personagens que os espectadores experimentam emoes e so sensibilizados. Criar bons personagens essencial para o sucesso do roteiro; sem personagens, no h ao; sem ao, no h conflito e, consequentemente, no h histria e roteiro. Segundo Atade (1972), o personagem pode ser classificado quanto a sua importncia ou hierarquia, sua funo e sua tipologia. Quanto a hierarquia podem ser personagens principais (aqueles sobre os quais incidem o foco maior da narrativa); personagens secundrios (formam o pano de fundo para o desenvolvimento das aes do personagem principal) e personagens irrelevantes (que aparecem pouco e de modo espordico, no interferindo no desenvolvimento das aes). Ainda, segundo o autor, quanto s funes temos o protagonista (que atua em primeiro

40 plano e que corresponde normalmente ao personagem principal); antagonista (desempenha o papel de opositor s aes do protagonista); confidente (que escuta as confidncias do protagonista); contraste (secundrio que ilumina as aes do protagonista); figurantes (correspondem aos personagens irrelevantes). Por fim, quanto a sua tipologia, podem ser classificados como personagens planos (estticos), que correspondem aos personagens com poucos atributos e de baixa complexidade ou personagens redondas (ou dinmicas), que se apresentam como indivduos plenamente constitudos.
E.M. Forster acreditava haver dois tipos de personagens na fico: os planos, que atuam exatamente da mesma forma ao longo da narrativa, e os redondos, que podem aprender e crescer. No entanto, como Forster assinalou, estamos mais interessados nos personagens capazes de surpreender-nos do que naqueles que so planos e previsveis (...). O que buscamos num personagem criado no apenas surpresa, mas revelao. O comportamento inesperado de um personagem de fico precisa ser surpreendente da mesma forma que os seres humanos o so; ele deve-nos alguma coisa que reconheamos como fiel vida real (MURRAY, 2003, p. 226).

Apesar de algumas definies, no h uma conformidade entre autores sobre as qualidades e os elementos necessrios para a criao e o desenvolvimento de personagens. Provavelmente isto ocorre em funo dos personagens parecerem muito com o homem real, com caractersticas e individualidades. Nas narrativas dos videogames, uma das grandes dificuldades a criao e o desenvolvimento de seus personagens. Criar personagens com personalidades bem definidas um processo difcil, mas traz recompensas no resultado final do jogo. Alguns personagens continuam aparecendo em narrativas de vrias pocas e, conforme Vogler (2000), so arqutipos que representam a forma original e a base na qual sero desenvolvidas as variaes de personalidade, podendo ser a essncia do elenco de personagens do jogo. O primeiro arqutipo, segundo o autor, o de heri, o personagem central e o que alcana maior identificao com o pblico. Os heris, geralmente, fazem com que o pblico identifique algum aspecto de si mesmo e se projete em seu lugar. H outros arqutipos como o mentor (o guia), a sombra, o transmutador, o brincalho, o aliado e o mensageiro. Utilizando e combinando esses arqutipos, pode-se construir personagens realistas que reagem de forma prpria a diferentes situaes. O personagem deve possuir no videogame um comportamento suficiente para atender s necessidades especficas de uma narrativa. As aes realizadas pelos personagens devem ser

41 coerentes com o roteiro e seguirem uma linha de raciocnio inteligente e desbravador. Porm, muitos personagens so alvos de piadas entre os jogadores por parecerem bvios demais. Os preferidos pelos jogadores, segundo artigos publicados em revistas do gnero (ver anexo A), so os que envolvem inteligncia artificial com computao grfica. Turkle (1997) cita a definio de inteligncia artificial (IA): tentar que os computadores faam coisas que seriam consideradas inteligentes se fossem pessoas a faz-las (p. 184). A inteligncia artificial vem procurando agir, cada vez mais, de acordo com a imprevisibilidade caracterstica do ser humano, um dos principais fatores pelo qual outras pessoas sentem-se atradas por jogos nos quais elas possam se socializar, interagir e descobrir, operando no domnio virtual. Por fim, importante ressaltar que apesar de todos esses avanos, h ainda a dificuldade de criar e representar sentimentos, sensaes e emoes por meio do computador, embora algumas conquistas j tenham sido realizadas na rea da inteligncia artificial. 2.4.1.2 Temporalidade e Espacialidade Em uma narrativa tradicional, a histria se apresenta, normalmente, de forma linear, a expectativa do leitor chega ao fim com a concluso da histria, que d um ponto final narrativa. Escolher e determinar o incio e o final de uma narrativa tradicional, que enquanto histria sempre um recorte temporal espacial, uma deciso do autor. Nessas narrativas, se refere ao tempo a poca em que se passa a histria nos dias atuais, h dois anos, etc e o tempo dramtico o ritmo da narrativa, dimenso temporal da estrutura da obra e a durao cronolgica da decodificao da obra para o pblico. O espao tem o papel de localizar geograficamente a histria; onde, em que lugar ocorrem os fatos. A hipermdia tem a fora de reproduzir e at transcender o tempo e o espao. Uma experincia ficcional faz com que o usurio se envolva e mergulhe no tempo fazendo-o esquecer o seu tempo real e experimentar o tempo virtual do mundo da obra. Para Gosciola (2003) no mundo virtual, o espao orgnico, no tem fronteiras, no estvel. Para Aarseth (Apud Nesteriuk, 2004), a espacialidade no s o elemento central que melhor define o videogame, como aquele que o diferencia dos demais meios. Para ele, o que distingue o videogame enquanto gnero cultural dos demais, como os filmes e os romances, alm

42 das bvias diferenas cibernticas, a sua preocupao com o espao. Mais que o tempo (que em muitos videogames pode ser parado), mais do que as aes, eventos, objetivos (que muitas vezes so semelhantes entre diversos jogos) e mais que a caracterizao (que em muitas vezes inexistente) os videogames realizam e exploram a representao espacial como seu principal tema. O autor diz que possvel pensar, alm da diferenciao tcnica entre as plataformas grficas, em dois tipos diferentes de representao espacial: os indoors que acontecem em ambientes internos, fechados e os outdoors que acontecem em ambientes externos, abertos. Os efeitos relacionados a espacialidade evoluram muito nos videogames. As paisagens, cenografias e efeitos visuais so muito semelhantes ao real, atraindo ainda mais a ateno dos jogadores. Uma caracterstica usada em muitos videogames a dos cortes de cenas com o objetivo de realizar explicaes sobre determinados perodos do jogo. Essas cenas, na maioria das vezes com cortes, apresentam-se em wide screen uma tela com tarjas horizontais pretas em cima e embaixo do monitor que indicam a funo de imagem cinematogrfica e a sua no possibilidade de interatividade direta naquele trecho. Estas cenas geralmente apresentam uma quebra entre dois mundos separados no jogo. Uma outra caracterstica relacionada ao tempo nos videogames diz respeito necessidade de encadeamento cronolgico. Em muitos jogos, objetos presentes no evento do jogo apontam para acontecimentos passados, isto , revelam ao jogador o que aconteceu previamente ao tempo do evento. Muitos jogos conseguem descrever tambm um determinado perodo histrico Segunda Guerra Mundial, a Idade Mdia etc. Isto pode estar explcito no enredo ou apenas em elementos apresentados no decorrer do jogo. Um dos ganhos dos videogames em relao a outras mdias a possibilidade de salvar uma etapa prvia para poder continuar jogando depois. Desta forma, a concluso de um jogo pode levar meses. Isto pode ser um problema ao dispersar o jogador do ambiente de determinado jogo onde, muitas vezes, ele acaba iniciando outros jogos. Por outro lado, pode tornar o jogo mais fcil e mais possvel de ser completado.

43 2.4.1.3 Autoria O tema autoria freqente no debate sobre os meios digitais. A inverso de papis entre autor e leitor, coloca a seguinte questo: quem o verdadeiro autor? Apesar de haver inmeros questionamentos sobre o tema autoria, no significa que ele tenha deixado de existir completamente, e provavelmente nunca ir. Ainda que a noo de autoria consiga se deslocar inteiramente para o jogador, esse passar a ser entendido tambm como o prprio autor do jogo. Porm, para Frasca (2001), isso no significa, de qualquer forma, que os jogadores tornam-se os autores: eles simplesmente tm um maior poder de participar, mas o sistema que servir de plataforma para o jogo ainda ser criado por um autor (designer) e ir, dessa forma, carregar suas prprias concepes (FRASCA, 2001). Podemos dizer que o jogador tem a possibilidade de construir a sua prpria narrativa atravs da interatividade. Ele recebe inmeras opes que podem ser escolhidas, compondo assim uma narrativa diferenciada. Murray (2003) chama isso de agncia, como vimos anteriormente: o interator no o autor da narrativa digital, embora ele possa vivenciar um dos aspectos mais excitantes da criao artstica - a emoo de exercer o poder sobre materiais sedutores e plsticos. Isso no autoria, mas agncia (MURRAY, 2003, p. 150). Segundo Gosciola (2003) a palavra authorship (autoria) tradicionalmente conhecida. Assim como no Brasil, a palavra est sempre relacionada com a ao de escrever ou a ao de compor uma msica ou uma arte, tais como:
a profisso de escrever, datada de 1710; a fonte (como o autor) de uma obra escrita, msica, ou arte; o estado ou o ato de escrever, a criao, ou a causa; o ato, o fato, ou a ocupao de escrever; a fonte ou a origem, a partir de um livro ou idia, como um poema de autoria disputada; a qualidade ou o estado de ser um autor, a funo ou a dignidade de um autor, a fonte, a origem, como a autoria de um livro ou revista, ou de um ato, ou um estado de negcios; authorship: o ato de criar trabalhos escritos (GOSCIOLA, 2003, p. 136).

Murray (2003) tambm levanta a questo at que ponto somos autores da obra que vivenciamos. Segundo a autora evidente que os interatores podem criar aspectos das histrias digitais em todos esses formatos, com o maior grau de autoria criativa sendo alcanado naqueles ambientes que refletem a menor quantidade possvel de prescries. Mas os interatores podem

44 apenas atuar dentro das possibilidades estabelecidas quando da escritura e da programao de tais meios. Eles podem construir cidades, experimentar estratgias de combate, traar um caminho nico atravs de uma teia labirntica ou at impedir um assassinato, mas, a menos que o mundo imaginrio no passe de um ba de fantasias com avatares vazios, todas as encenaes possveis do interator sero chamadas existncia pelo autor original (MURRAY, 2003, p. 149). As opes oferecidas para o jogador interagir e modificar a narrativa foram normalmente estabelecidas pelo designer do videogame e sua equipe de criao e programao, o que, segundo Murray, os identificam como autores originais. Podemos dizer desta forma que o controle do jogador na narrativa e as modificaes aplicadas por ele so proporcionais ao nmero de possibilidades estabelecidas pelo designer do jogo. Murray (2003) fala da autoria como funo procedimental:
a autoria nos meios eletrnicos procedimental. Autoria procedimental significa escrever as regras pelas quais os textos aparecem tanto quanto escrever os prprios textos. Significa escrever as regras para o envolvimento do interator, isto , as condies sob as quais as coisas acontecero em resposta s aes dos participantes. Significa estabelecer as propriedades dos objetos e dos potenciais objetos no mundo virtual, bem como as frmulas de como eles se relacionaro uns com os outros. O autor procedimental no cria simplesmente um conjunto de cenas, mas um mundo de possibilidades narrativas. Na narrativa eletrnica, a autor procedimental como um coregrafo que fornece os ritmos, o contexto e o conjunto de passos que sero executados (MURRAY, 2003, p.149).

Gosciola (2003) coloca que uma das atividades profissionais com a hipermdia no a de autoria, mas sim de autorao. A palavra authoring (autorao) mais recente que authorship (autoria) e est sempre associada a atividades concernentes aos processos de realizao de uma hipermdia: para nomear o processo especfico da realizao de uma hipermdia que corresponde gerao, compilao e integrao dos contedos e em seus respectivos meios -, em que utilizado um software especfico para tal integrao e que pode at exigir uma etapa com linguagem de programao, empregado o termo autorao (GOSCIOLA, 2003, p. 141) O autor usa o termo autorao ao tratar os programas existentes na formao das mdias eletrnicas e conclui dizendo que os programas que possibilitam a um designer ou a um programador montar ou editar diferentes mdias no espao e no tempo e agregar comportamentos interativos a eles so usualmente chamados de sistemas de autorao (authoring systems). Enquanto a autoria em hipermdia est para o processo de gerao de contedos como textos, sons e imagens e as suas respectivas narrativas a autorao em hipermdia est para o processo

45 de edio desses contedos. Neste captulo apresentou-se os principais conceitos do ciberespao e cibercultura; hipertexto e hipermdia. Foram discutidas as caractersticas da hipermdia interatividade, nolinearidade, imerso, agncia, simulao, transformao, alm das narrativas digitais. No prximo captulo sero apresentados os jogos eletrnicos. Iniciaremos falando do ldico e da brincadeira como fatores que desencadeiam a atratividade dos jogos eletrnicos. O jogo como brinquedo ser destacado neste momento, contemplando, em seguida, os videogames. Neste captulo ser vista a histria dos videogames, desde seus criadores at os dias atuais, e a ua classificao. Encerra-se com um panorama sobre os jogos eletrnicos educativos que dar subsdio para o estudo de caso, apresentado no captulo 4.

46

3 JOGO
3.1 O LDICO E A BRINCADEIRA Todos ns em algum momento da vida, ou at mesmo nos dias atuais, tivemos contato com os brinquedos. Como crianas, pais, avs ou simplesmente presenteador, os brinquedos nos acompanham. A diversidade dos brinquedos enorme, para todos os gostos, padres e culturas, o que permite a todos irem na direo do seu universo predileto, rejeitando parte das propostas e aceitando outras. Apesar do brinquedo ser uma atividade ldica voltada para o lazer, e geralmente associada com as crianas, com o advento das novas tecnologias, tornou-se prazeroso e popular at mesmo entre os adultos atravs dos jogos eletrnicos. O ato de brincar sempre esteve presente em nossa sociedade. Desde a pr-histria at o incio do sculo XXI os brinquedos e jogos se desenvolvem constantemente, acompanhando e envolvendo o ser humano. Por milhares de anos, crianas brincaram com brinquedos dos mais variados tipos. Bolinhas de gude foram usadas por crianas no continente africano. Na Grcia Antiga e no Imprio Romano, barquinhos e espadas de madeira eram brinquedos comuns, entre os meninos, e bonecas entre meninas. Durante a Idade Mdia, os fantoches eram os brinquedos mais comuns entre as crianas. Hoje, a indstria apresenta os mais variados tipos e modelos de brinquedos. A imaginao e a criatividade no tm limites. Os brinquedos assumem cada vez mais um papel educativo e so vistos como de vital importncia ao desenvolvimento e educao da criana em crescimento por estimular sua imaginao, sua capacidade de raciocnio e sua auto-estima. Na pedagogia, um brinquedo qualquer objeto que a criana possa usar no ato de brincar. Alguns brinquedos permitem s crianas se divertirem enquanto, ao mesmo tempo, as ensinam sobre um dado assunto. De acordo com Vygotsky (1984) no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. A criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras.

47 A criana reproduz na brincadeira a sua prpria vida. Atravs dela, ela constri o real, delimita os limites frente ao meio e o outro e sente o prazer de poder atuar ante as situaes e no ser dominado por elas. Existe na brincadeira um simbolismo secundrio oculto (TELES, 1999, p.35). Para Sacchetto (2006), a brincadeira desenvolve aptides fsicas, mentais e emocionais. Uma infncia estimulante, com brincadeiras apropriadas a cada etapa de desenvolvimento contribui para a formao de uma personalidade ntegra e completa, fato que ocorre at os seis anos de idade. Isso feito em um ambiente adequado e motivador estabelecer a qualidade de experincias que sero vividas pela criana. Alm disso, as brincadeiras ldicas colocam a criana em contato com os sentimentos, o que a faz amadurecer e colabora em experincias da vida adulta. A hora de brincar muito mais do que o momento de recreao. Ela diverte, estimula convvio com outras crianas, d noes de ganhar, perder, frustrao e sugere situaes do dia-adia. A medida que a criana cresce seus brinquedos tambm se modificam e, gradualmente, tornam-se mais sofisticados. Cada fase do desenvolvimento requer brincadeiras especficas e que vo estimular a criana. Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas. Para o autor, na classificao dos brinquedos segundo a idade, podemos destacar alguns pontos: a) Os brinquedos mais comuns para bbes entre 0 e 12 meses so brinquedos musicais simples, mbiles ou brinquedos de bero. Estes brinquedos estimulam a coordenao motora, a viso e a audio do beb.

48 b) Aps o primeiro ano de vida, blocos que podem ser encaixados entre si e animais de pelcia tambm passam a interessar o beb. Bonecas passam a atrair a ateno das crianas por volta do segundo ano de vida. c) Entre 2 e 6 anos de idade, a criana torna-se mais interessada em explorar o mundo sua volta. Alguns brinquedos como triciclos, vages, bolas e blocos de montar chamam a ateno. A criana desta faixa etria altamente imaginativa, e muito desta imaginao redirecionada aos brinquedos - bonecos tornam-se amigos ou super-heris e blocos de montar transformam-se em cidades. d) A partir do sexto ano de vida, os brinquedos comeam a fazer parte de brincadeiras mais elaboradas e/ou "faz-de-conta". Ao brincar com bonecas, crianas fazem de conta que so pais, e fazem uso de vrios artifcios de brinquedo - carrinhos e beros, por exemplo. Bonecos de ao - robs, super-hers e viles - ainda interessam crianas at por volta do dcimo ano de vida.

Segundo Brougre (2004), apesar do brinquedo ser visto como forte influncia no desenvolvimento de uma criana, h diferentes pontos de vista em relao a eles: para os adultos, por exemplo, a nostalgia da infncia pelo brinquedo no mais a mesma. H ainda a preocupao diante das inmeras ofertas de brinquedos em nosso meio, pois, com o passar dos anos, os brinquedos se modificaram, assumiram novos papis e novas faces. Existe um discurso bem trabalhado sobre o brinquedo, mesmo que associe pontos de vista contraditrios. H diversos estudos e pesquisas sobre o jogo educativo e sobre os objetos ldicos como utenslios para o desenvolvimento da criana; a propaganda e sua influncia sobre as crianas com fortes apelos e a violncia com os videogames. Estes temas so fortes e possuem diversos dilemas que afloram ainda mais o tema brincar. A discusso sobre brinquedos ganha mais adeptos ao colocar as atividades ldicas no processo do desenvolvimento humano. Inmeras pesquisas e estudos englobam esta afirmativa. Os educadores enfatizam as metodologias que se aliceram no brincar, no facilitar as coisas do aprender atravs do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. Para ROJAS (1998) a arte-magia do ensinar-aprender, permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.

49 De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore: os estudos recentes tm mostrado tambm que as atividades ldicas so ferramentas indispensveis no desenvolvimento infantil, porque para a criana no h atividade mais completa do que brincar. Pela brincadeira, ela introduzida no meio sociocultural do adulto, constituindo-se num modo de assimilao e recriao da realidade (SANTOS, 1999, p.7). Da mesma forma que o aprendizado importante ao desenvolvimento intelectual da criana, o ldico pea fundamental para tal, pois as novidades do dia-dia so cada vez mais mutveis e velozes, nas diversificadas maneiras de desvendar as curiosidades das crianas. O ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana, caracterizando-se por ser espontneo, funcional e satisfatrio. No estudo de caso defenderemos a hiptese de que o brincar a ludicidade do aprender. A criana aprende enquanto brinca. No brincar com outras pessoas a criana aprende a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo normas, esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada. No grupo, aprende a partilhar e a fazer um movimento rotativo to importante para a socializao e o dilogo. Para Machado (1994), brincar estar junto com o outro. sentir o gesto, o olhar, o calor do companheiro. atravs das brincadeiras que as crianas criam um mundo imaginrio repleto de encanto, magia, satisfao, frustraes, raiva ou desiluses. Dessa forma que a criana usa suas interpretaes para aceitar, ou no, o que lhe convm, sendo mais fcil para ela mudar os acontecimentos, transformar os fatos do dia-dia, usando sua imaginao.
atravs da busca da descoberta e da apropriao do mundo que os seres humanos inventam e reiventam palavras, atos, aes, objetos, leis e normas. Os brinquedos, historicamente, so criados e recriados pelo homem. E a criana, que um ser em pleno processo de apropriao da cultura, precisa participar deles de uma forma espontnea e criativa. S assim, elas sero curiosas, crticas, confiantes e participativas na resoluo dos problemas relacionados ao conhecimento necessrio para se apropriar do mundo da cultura civilizatria (SANTOS, 1998, p. 58).

O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a criana no momento da ao ldica. Tanto o brinquedo, quanto a brincadeira, permite a explorao do seu potencial criativo de numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se apresenta como atrao principal. Por meio do brinquedo a criana reinventa o mundo e libera

50 suas atividades e fantasias. Para Kishimoto (1999) independente de poca, cultura e classe social, os brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. A ludicidade6 tem conquistado um espao no panorama da educao infantil. O brinquedo a essncia da infncia e seu uso permite um trabalho pedaggico que possibilita a produo do conhecimento na criana. Segundo Teixeira (1995, p. 23), vrias so as razes que levam os educadores a recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem: a) As atividades ldicas correspondem a um impulso natural da criana, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; b) O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio; c) As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade fsica e mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento; d) As atividades ldicas integram as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva.

A ludicidade uma atividade que tem valor educacional intrnseca, mas alm desse valor, que lhe inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedaggico. A educao pela via da ludicidade prope-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepo de educao para alm da instruo (Santos, 2001, p. 53).

51 A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e divertimentos e relativa tambm conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. O ldico definido por Luckesi (1994) como o modo de ser do homem no transcurso da vida; o mgico, o sagrado, o artstico, o cientfico, o jurdico, o filosfico so expresses da experincia ldica constitutiva da vida. O ldico uma forma de construir a vida de maneira criativa. Com isso, a criana cria seu prprio mundo da fantasia, sem as preocupaes da vida adulta(p.51). Segundo Santaella (2004) um elemento motriz e comum a todas as criaes que brotam dos arcanos do psiquismo humano est no ldico, na capacidade para brincar, no dispndio, sem finalidade utilitria, da energia fsica e psquica acumulada. Alguns animais tambm brincam: gatos, cachorros, golfinhos, macacos. por isso, que, para Huizinga (2000), o ldico mais antigo do que a cultura. Alis, trata-se de um potencial que parece aumentar na medida mesma da inteligncia. No por acaso que o humano, nico animal que chora e ri, foi capaz de transmutar a brincadeira em jogo, em arte, em msica, em poesia, todos eles brincadeiras codificadas e, por isso, complexas, emblemas da dignidade humana e do orgulho que a espcie pode ter de si mesma. Kuhner (1979) afirma que o ldico caracteriza toda a atividade infantil. Nele encontramse inmeros aspectos que o homem percebe em si e na realidade que o cerca: o aprendizado de uma nova realidade e o caminho possvel de uma descoberta. Alm disso, um exerccio para uma vontade de poder e auto-afirmao, servindo realizao de desejos (que um dos motores do inconsciente) mesmo que s no plano da fantasia. A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. No entanto, a idia de unir o ldico educao no to nova. De acordo com Teixeira (1995, p. 39), em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, atravs da qual apresentou sua concepo de educao. Ele pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a natureza e recomendava a prtica de jogos, devido ao seu valor formativo.

52 Observa-se, pois, que alguns dos grandes educadores do passado j reconheciam a importncia das atividades ldicas no processo de ensino-aprendizagem. Seguindo essa afirmao, pode-se afirmar que, por meio das atividades ldicas, a criana expressa, assimila e constri a sua realidade. Assim, possvel aprender qualquer disciplina atravs da ludicidade. Porm, Winicott (1975), psicanalista ingls, estudioso do crescimento e desenvolvimento infantil, considera que o ato de brincar mais que a simples satisfao de desejos. O brincar o fazer em si, um fazer que requer tempo e espao prprios; um fazer que se constitui de experincias culturais, que universal e prprio da sade, porque facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicao consigo mesmo (a criana) e com os outros (p.63). Apesar de algumas colocaes contraditrias, a ludicidade e a aprendizagem no podem ser consideradas como aes com objetivos distintos, pois as brincadeiras, por si s, j possuem situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favorecem criana comportamentos alm dos habituais. Os jogos so a expresso desta afirmao como veremos a seguir.

3.2

O JOGO COMO BRINQUEDO A presena dos jogos na histria da humanidade tem incio com a prpria evoluo do

homem, antes at de serem estabelecidas normas e regras de convivncia, s quais os sujeitos se adaptavam ou propunham outros encaminhamentos que atendessem s suas demandas. Os rituais da caa e da guerra, por exemplo, tinham um carter ldico, de entretenimento, de fora e poder. Em diversas situaes os jogos foram considerados mais antigos que a cultura, pois esta, segundo Huizinga (2001), mesmo em suas definies menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana; mas, os animais no esperaram que os homens os iniciassem na atividade ldica. possvel afirmar com segurana que a civilizao humana no acrescentou caracterstica essencial alguma idia geral de jogo. Os animais brincam tal como os homens. Ao observar alguns animais como os cachorros, por exemplo, nota-se elementos essenciais do jogo humano. H evolues, atitudes e gestos, alm de regras claras e a caracterstica principal: experimentam

53 imenso prazer e divertimento. Todas as caractersticas so tpicas do jogo como veremos nas prximas pginas. No decorrer do tempo, os jogos passaram a ser compreendidos pelo senso comum apenas como atividades de entretenimento. Contudo, jogar vai alm da distrao na medida em que o jogo mais do que um fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. Ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou biolgica. uma funo significante, isto , encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Todo jogo significa alguma coisa (Huizinga, 2001, p.4). Kishimoto (1994) define jogos como situaes como disputar uma partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de l, um tabuleiro com pies e uma criana que brinca com boneca(p. 1). Uma mesma ao pode ser ou no considerada jogo em diferentes culturas, dependendo do significado atribudo a ela. Huizinga (1993) defende os jogos como importantes elementos da cultura. As razes dos jogos esto ligadas a aspectos como religio, trabalho, mitos e rituais, sempre envolvendo um aspecto ldico. O termo jogo vem do latim Jocu, que significa gracejo. Corriqueiramente, o termo usado com sentidos pejorativos ["jogo de palavras" (artifcios do discurso, fala ardilosa)], falta de seriedade, desvio do rumo correto. Considerando o pensamento de antroplogos e filsofos como Huizinga, o momento do jogo permite a aproximao de conceitos tradicionalmente percebidos como opostos: realidade e fico, regra e liberdade, repetio e criao, ao instintiva e moral. Na perspectiva de Huizinga (2001), o jogo apresenta cinco caractersticas fundamentais: ser livre, ser uma escolha dos jogadores, peculiaridade de qualquer atividade ldica, geralmente praticado em momento de cio. A segunda est totalmente atrelada primeira, vincula-se ao fato de que o jogo no vida corrente nem vida real. A terceira caracterstica configura-se pela distino entre o jogo e a vida comum, tanto pelo lugar que ocupa quanto por sua durao. Existe, portanto, um incio e um fim para o jogo, assim como uma fronteira espacial deste com a vida real. Como quarta caracterstica, Huizinga cita o fato de que o jogo cria ordem e se configura nela prpria, organiza-se atravs de formas ordenadas compostas de elementos como tenso, equilbrio, compensao, contraste, variao, soluo, unio e desunio. O autor marca tambm a aproximao do jogo com a esttica. E, finalmente, como quinta caracterstica h o fato da

54 imprevisibilidade, a incerteza e o acaso do jogo gerarem tenso. Isso pode provocar o engajamento passional que implicar o desenvolvimento de um senso tico quanto ao estabelecimento dos limites dentro da atividade. So as regras que definem o que permitido ou no fazer. Contrariar essas premissas implica colocar em cheque a existncia da comunidade dos jogadores. Numa tentativa de resumir as caractersticas formais do jogo, poderamos consider-lo uma atividade livre, sem seriedade e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver e entreter o jogador de maneira intensa e total. Para Santaella (2004) dentre todas as brincadeiras codificadas, aquela que serve nica e exclusivamente para entreter, que no tem outra finalidade seno divertir, recrear, distrair, distender, contentar, passar o tempo prazerosamente, o jogo que, em razo disso, definido como uma brincadeira com regras. Ainda, segundo a autora, uma caracterstica fundamental de todo e qualquer jogo, inclusive os tradicionais, no-eletrnicos, encontra-se na sua natureza participativa. Sem a participao ativa e concentrada do jogador, no h jogo. Podemos inferir que os jogos so tecnologias intelectuais, compreendidas por Lvy (1999) como elementos que reorganizam e modificam a ecologia cognitiva dos indivduos, o que promove a construo ou reorganizao de funes cognitivas como a memria, a ateno, a criatividade, a imaginao, e contribui para determinar o modo de percepo e inteleco pelo qual o sujeito conhece o objeto. A brincadeira e o jogo possuem funes importantes na sociedade. A principal a forma ldica pelos quais se manifestam, proporcionando lazer e diverso. Tambm h uma conotao de relaxamento e descanso, sem um propsito posterior. Segundo Chateau (1987), o jogo tambm assume fins artificiais, em que o adulto pode utiliz-lo para conhecer e formar a criana. Kishimoto (1994) defende a funo educativa para formar a criana. Erikson (1971) afirma que algumas horas de jogo podem servir para nos informar sobre questes que a criana nunca poderia verbalizar. Para Murray (2003) um jogo um tipo de narrao abstrata que se parece com o universo da experincia cotidiana, mas condensa esta ltima a fim de aumentar o interesse. Todo o jogo, eletrnico ou no, pode ser vivenciado como um drama simblico. Qualquer que seja o contedo do jogo, qualquer que seja o nosso papel dentro dele, somos sempre os protagonistas da ao simblica.

55 Murray fala do prazer de jogar. Experimentar jogos que se baseiam puramente na sorte cativante, pois estamos modelando nossa importncia bsica no universo, nossa dependncia de fatores imprevisveis, e tambm nosso senso de esperana (2003, p.141). A autora conclui dizendo que, atravs dos jogos, temos uma oportunidade para encenar nossa relao mais bsica com o mundo nosso desejo de vencer a adversidade, de sobreviver s nossas inevitveis derrotas, de modelar nosso ambiente, de dominar a complexidade e de fazer nossas vidas se encaixarem como as peas de um quebra-cabeas.
Jogos so recreativos porque no oferecem nenhum benefcio imediato para nossa sobrevivncia. No entanto, as habilidades para jogar sempre foram comportamentos adaptveis. Os jogos tradicionalmente oferecem um treinamento seguro em reas que possuem um valor prtico real; eles constituem ensaios para a vida (MURRAY, 2003, p. 142).

Jogos possuem regras que, segundo Kishimoto (1994), em todas as brincadeiras e jogos uma caracterstica marcante. Rosamilha (1979) refora esta teoria afirmando que nas brincadeiras infantis sempre h algum grau de organizao, alguma estrutura, algum princpio (p.37). As regras tambm podem ser consideradas simples prescries abstratas, conforme afirma Chateau (1987). Elas j esto agregadas ao sentido do jogo, apesar de possurem um significado abstrato e quase no serem percebidas. Para Huizinga (1993), o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites do tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana. Chateau (1987) explica que o jogo representa para a criana o papel que o trabalho representa para o adulto. Como o adulto se sente forte por suas obras, a criana sente-se crescer com suas proezas ldicas (p.29). Com isso, a atividade do jogo pode ser considerada um treinamento involuntrio para a vida adulta. Segundo Piaget (1978), o prazer a finalidade do jogo. Normalmente, com algumas excees, no se brinca para cumprir um objetivo. A funo do jogo est em seu prprio conceito: diverso. Com isso, Piaget afirma que pode-se reduzir o jogo a uma busca de prazer, mas com a condio de conceber essa busca como subordinada, ela mesma, assimilao do real ao eu: o prazer ldico seria assim a expresso afetiva dessa assimilao (p.191).

56 O jogo possui tambm a presena essencial da liberdade. Sendo assim, Huizinga (1993) a define como sendo uma caracterstica fundamental do jogo: o fato de ser livre, de ser ele prprio liberdade (p.11).
Tudo se passa como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto ldico para apagar todo o resto. Apenas o que est em primeiro plano na cena aparece nitidamente na conscincia; o fundo se esfuma a ponto de, s vezes, desaparecer completamente, da a iluso (CHATEAU, 1987, p.21).

Com relao ao jogo como brinquedo, Piaget (1998) acredita que ele essencial na vida da criana. Logo no incio da infncia tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. O jogo constituise em expresso e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam, assimilam e podem transformar a realidade. As formas que o jogo adquiriu ao longo da cultura humana so mltiplas, exibindo desde os extremos de crueldade e violncia do circo romano at a leveza inofensiva do domin. Hoje, h uma grande diversidade de jogos tradicionais e de jogos que atraem multides tanto para os estdios quanto para as telas de transmisso, como o futebol. Porm, o que caracteriza o nosso tempo so os jogos eletrnicos, os videogames. A seguir falaremos mais sobre esta categoria.

3.3 JOGOS ELETRNICOS (VIDEOGAMES) Johnson (2005) acredita que os computadores e a prpria tecnologia de um modo geral possam se aproveitar das mudanas nas estruturas cientficas ocorridas dentro do campo da historicidade, que ampliaram o seu escopo ao abordar a histria das minorias, dos vencidos e no mais apenas a dos vencedores; a histria do cidado comum e no s dos imortais etc. Assim, mquinas, inventos, projetos, pesquisadores e visionrios deveriam passar por um processo semelhante na esfera tecnolgica. Johnson afirma ainda que inmeras invenes e idias apresentavam fantstico potencial e, muitas vezes, resultados melhores do que as verses adotadas e comercializadas pela indstria e assimiladas pelo mercado e seu pblico. Ele acredita que podemos, alm de vislumbrar outros horizontes e possibilidades, enriquecer nossa viso no s sobre os meios existentes, mas, principalmente, sobre as caractersticas e potencialidades tecnolgicas intrnsecas que esto por

57 trs dos meios. Em meio crtica generalizada de que a cultura de massa apresenta nvel cada vez mais baixo, ele a defende, dizendo que nos ltimos trinta anos ficou mais complexa e intelectualmente estimulante. A nova mdia digital considerada malevel e interativa, podendo ser controlada por qualquer pessoa. Johnson (2005) defende que nossa cultura popular jamais esteve to inteligente. Tomando como base campos to variados como a neurocincia, a economia e a teoria da mdia, Johnson mostra que a cultura intil que estamos to ansiosos em banir de nossas vidas est, na realidade, nos tornando mais talentosos. Os jovens vm encontrando nos jogos e na internet, por exemplo, um poder de modificar, criar e transformar, pois a internet depende de um sistema de entrega distribudo ou compartilhado, em vez de hierrquico. No caso da internet, Tapscott (1999) explica que os jovens precisam procurar a informao, em vez de simplesmente observar um programa de televiso. Com isso, eles desenvolvem habilidades de raciocnio e investigao. Alm disso, os jovens ficam expostos a diversas opinies sobre um mesmo assunto, passando a questionar pressupostos e podendo expressar suas prprias opinies. A informao transforma-se em conhecimento atravs da aplicao do julgamento humano (p.25). O videogame7, enquanto meio tecnolgico, passa por um processo semelhante. A grande parte dos seus pesquisadores negligenciam ou simplesmente desconhecem outras possibilidades, o que, de certa forma, condiciona e limita a prpria maneira de olhar e pensar aspectos e demais questes referentes ao meio. Porm, Johnson (2005) afirma que nenhuma outra forma de cultura popular envolve de forma direta os mecanismos cerebrais da tomada de deciso. Imersos nesse universo tecnolgico, as brincadeiras se modificaram, dando lugar a era da informtica. Alm do acesso a computadores, os jogos eletrnicos entraram em cena abrangendo cada vez mais toda a gerao net das novas mdias, lanando games com os mais diversos gneros. A mdia digital est criando um ambiente no qual as atividades da infncia esto mudando de forma radical. O desenvolvimento infantil se acelera, incluindo a evoluo rpida de habilidades motoras, de linguagem e sociais. Alm disso, ocorre o desenvolvimento da
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Neste estudo, trataremos os jogos eletrnicos tambm como videogames ou, em alguns casos, como games.

58 inteligncia, do raciocnio e da personalidade. Segundo Tapscott (1999), tudo isto intensificado com a interatividade. As crianas e adolescentes de hoje no so mais os mesmos de que alguns anos atrs. Houve uma mudana notria de perfil, caractersticas e desejos. Eles querem participar e fazer parte, interagir. Os jogos eletrnicos apresentam esta possibilidade e conquistam cada vez mais adeptos. Segundo a revista Veja de 11 de janeiro de 2006, hoje, natural que as crianas e jovens dediquem boa parte do dia aos games. Eles formam a primeira gerao mergulhada integralmente na tecnologia. O aprendizado sobre o mundo, a comunicao com os amigos e a lio de casa dependem do computador. Namoros so feitos e desmanchados atravs de mensagens eletrnicas. As tribos se entendem e se aproximam atravs dos blogs8. O celular virou acessrio indispensvel. No se concebe mais diverso sem TV, DVD e videogame. Os videogames vm causando uma revoluo no entretenimento e j movimentam tanto dinheiro quanto a bilheteria de Hollywood. Em 2005, no Brasil, o mercado de consoles e jogos vendidos legalmente teve um aumento de 17% com relao a 2004, movimentando 126 milhes de reais. Segundo Santaella (2004) para se ter uma idia do papel que os jogos eletrnicos esto desempenhando na cultura humana deste incio do terceiro milnio, basta dizer que a movimentao financeira de sua indstria a primeira na rea de entretenimento, superior do cinema, e a terceira do mundo, perdendo apenas para a indstria blica e a automobilstica. Disso pode-se supor que os games so os grandes estimuladores e responsveis pelo avano tecnolgico da indstria do entretenimento. Segundo a autora, a proeminncia da presena cultural do game acompanhada quase em igual
medida pelo menosprezo e pela avaliao apocalptica tanto dos tericos e crticos da cultura quanto dos leigos. Parte-se da convico, que tambm subsidiou, h algum tempo, as crticas aos programas de televiso, de que game vulgar, banal e nocivo por estimular comportamentos agressivos e a violncia nas crianas e nos jovens que compem, certamente, a imensa maioria de seus usurios. De outro lado, entretanto, cada vez mais esto surgindo pesquisadores dispostos a ultrapassar a barreiras dos preconceitos, tendo em vista compreender em profundidade quais so afinal as propriedades dessa nova mdia que a tornam capaz de produzir tal intensidade de apelo e aderncia psquica e cultural.

Encontram-se diferentes definies para o que um blog. No h definio correta, uma vez que essa ferramenta adquiriu vrias finalidades com o passar do tempo. Um blog um registro publicado na internet relativo a algum assunto organizado cronologicamente como uma histria ou um dirio virtual.

59 Os jogos eletrnicos assumiram um espao importante na vida do ser humano contemporneo. Segundo Popcorn & Marigold (1997), os videogames e os jogos de computador so um dos principais passatempos nos Estados Unidos, perdendo apenas para os programas de TV. A eficcia destes jogos se deve combinao de linguagens diferentes, a multimdia imagens, fala, msica, escrita com um grau de interatividade e realismo. Os jogos esto cada vez mais integrados com outros meios de entretenimento e o nvel de interatividade aumenta medida que os meios evoluem. Os jogos eletrnicos adquiriram uma importncia maior do que simplesmente uma mera brincadeira. Os games transformaram-se em uma mania mundial. Nenhum brinquedo jamais fez tanto sucesso em todo o planeta quanto o videogame, segundo Ehrlich (1986). Os jogos eletrnicos causam um fascnio muito grande no pblico infantil. Eles proporcionam um alto grau de personalizao, permitindo criana um controle praticamente total de todos os elementos do game. No ambiente virtual do jogo, a criana simula a sua viso da realidade, expressando seus sentimentos e interpretando de diversas formas as imagens e sons da linguagem multimdia. Elas tm a possibilidade de modificar e conduzir o meio, incluindo e extraindo os mais diversos anseios. Para Kishimoto (1994) a criana utiliza diversos elementos para simular seu mundo e suas fantasias, seja com objetos ou em ambientes virtuais, sempre usando a imaginao. Dessa forma, construindo, transformando e destruindo, a criana expressa o seu imaginrio e seus problemas. Partindo de um mundo imaginrio, um mundo na maioria das vezes perfeito, com estmulos sonoros e visuais atraentes e vibrantes, a criana pode criar a sua prpria verso da estria, podendo fingir que o mundo real. Portanto, o jogo no vida corrente nem vida real. Pelo contrrio, trata-se de uma evaso da vida real para uma esfera temporria de atividade com orientao prpria (HUIZINGA, 1993, p.11). Huizinga tambm definiu a liberdade como uma das caractersticas fundamentais do jogo. Do mesmo modo, segundo Tapscott, para as crianas, principalmente, essa liberdade essencial. Muitos especialistas afirmam que as crianas adoram computadores porque elas tm controle total sobre a mquina (1999, p.8).

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Quando as crianas de hoje esto em frente de um videogame, existe contato entre a criana fsica e a mquina fsica. Mas existe igualmente outro contato: entre a cultura da criana e uma cultura de simulao (TURKLE, 1987, p.69).

Diferente da televiso, os videogames permitem uma participao ativa do jogador, o que o torna to atrativo diante do pblico infanto-juvenil. As crianas so atradas tambm por outras qualidades do videogame. Greenfield (1987), baseando-se em pesquisas, apresentou motivos de atrao que o game proporciona: a presena de um objetivo, a contagem automtica dos pontos, os efeitos sonoros, o acaso e a velocidade em que ocorrem os fatos. Tambm h o impacto visual, com imagens cada vez mais realistas. Este impacto exige uma grande capacidade de coordenar informao proveniente de mltiplas perspectivas. Segundo Santaella (2004), a interdisciplinaridade evidente dessa mdia tem atrado para seu estudo reas diversas do conhecimento como a filosofia, a semitica, a psicologia, a antropologia, as cincias da computao, a engenharia eltrica, as telecomunicaes, as cincias cognitivas, a publicidade, o marketing, as comunicaes, o design, a computao grfica, a animao, a crtica literria e da arte, a narratologia, a educao, todas elas em relao direta com as mltiplas e integradas caractersticas dos games. Apesar das controvrsias existentes, os jogos eletrnicos vm se consolidando como ambientes de aprendizagem e socializao, que, por sua vez, exigem leituras crticas por parte dos usurios, leituras essas que podem ser construdas por meio da mediao da escola e da famlia. No final da dcada de 1980, Greenfield (1988, p.80) realizou uma pesquisa com crianas que interagiam com a televiso e os videogames e registrou aspectos que podem ressaltar as possibilidades de aprendizagem desses ambientes. Segundo Alves (2005) foram apontados os seguintes aspectos: os games so elementos que introduzem as crianas no mundo dos computadores, onde elas deixam de ser meros consumidores passivos da informao; a linguagem televisiva no aprendida na escola, mas, interagindo com essa tecnologia e por conta da imerso nessa linguagem, os sujeitos apresentam muito mais talento para os jogos eletrnicos, uma vez que desenvolveram certas habilidades visuais pelo hbito de assistirem televiso. A possibilidade de controle ativo oferecida pelos games torna-os uma tecnologia preferida pelas crianas. Outros dados sinalizados pela autora referem-se ao fato de que a familiaridade com os esquemas repetitivos de certos programas e jogos podem ajudar a criana a aprender contedos novos ou at tentar prever a seqncia seguinte do que ser apresentado. Este

61 nvel de compreenso pode desenvolver habilidades teis na vida cotidiana, o que no acontece com os adultos no habituados ao esquema. Uma srie de estudos recentes avalia esse impacto como altamente positivo. No se discute que os livros so insubstituveis na transmisso de conhecimento, e que importante cultivar o hbito da leitura nas crianas desde cedo. Mas, para muitos pesquisadores, como Steven Johnson9 luz da psicologia e da neurocincia, os computadores, videogames, certos programas de TV e filmes de hoje, usados ou vistos na dose certa, proporcionam um outro tipo de aprendizado: eles ensinam a selecionar e processar informaes, a exercitar a lgica e a deduzir em suma, a raciocinar. Johnson (2005) acredita que as pessoas resistem em identificar as vantagens dos videogames porque usam ferramenta de anlise inadequada. O problema de quem est fora, argumenta Johnson, que no entende o que se passa na cabea do jogador. Para comear, no o contedo do jogo que atrai usurio, mas o sistema de recompensa. "Quando voc est preso a um jogo, o que o atrai uma forma elementar de desejo: a vontade de ver a prxima coisa" (2005, p 28), a etapa seguinte do jogo.
No mundo do jogo, a recompensa est em todos os lugares. O universo est, literalmente, apinhado de objetos que transmitem de modo muito claro recompensas articuladas: mais vida, acesso a novos nveis, novos equipamentos, novos encantos. As recompensas dos jogos so fractais; cada escala contm sua prpria rede de recompensa, esteja voc apenas aprendendo usar o controle, ou simplesmente tentando solucionar um enigma a fim de arranjar algum dinheiro extra, ou tentando completar a misso derradeira do jogo. A maior parte do trabalho crucial no projeto de interface do jogo gira em torno do fato de manter os jogadores informados das recompensas potenciais disponveis para eles e como, no momento, essas recompensas so necessrias (JOHNSON, 2005, p. 30).

Ainda, segundo o autor, a grande vantagem dos videogames que eles obrigam o jogador a tomar decises. "Os romances podem ativar nossa imaginao, mas os jogos foram voc a decidir, a escolher, a priorizar. Todos os benefcios intelectuais do jogo resultam dessa virtude fundamental, porque aprender como pensar, em ltima anlise, tem a ver com aprender a tomar a deciso certa: pesar a evidncia, analisar situaes, consultar suas metas de longo prazo e, ento,

Consagrado autor de Mind Wide Open: Your Brain and the Neuroscience of Everyday Life; Emergncia: A dinmica de rede em formigas, crebros, cidades e softwares; e Cultura da Interface: Como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Atualmente escreve a coluna Emerging Technology para a revista Discovery. Colabora tambm na edio da revista Wired, escreve para a revista eletrnica Slate e para o The New York Times Magazine. Mora em Nova York.

62 decidir" (p. 34). Nenhuma outra forma de cultura popular mobiliza diretamente o dispositivo de tomada de deciso do crebro da mesma maneira, afirma Johnson. Para entender um pouco mais esse fantstico mundo dos videogames, bem como suas caractersticas e categorias, torna-se indispensvel a apresentao de sua histria como veremos na seqncia. 3.3.1 Histria dos Videogames A histria dos videogames , dentre todas as mdias, aquela cujo ritmo de desenvolvimento se deu de modo mais assombrosamente rpido. Relatos dessa histria, que foi determinada pela incorporao contnua de inovaes tecnolgicas e pelo crescimento acelerado das novas mdias, podem ser encontrados em muitas fontes, inclusive na internet. Para iniciar, importante ressaltar os tipos de videogames para bem entender sua histria e desenvolvimento. Alguns autores dividem os games em trs grandes tipos. Segundo Santaella (2004) estes dependem do suporte utilizado: jogos para consoles ocorrem em um monitor de televiso a partir de um console prprio, como o Atari ou o Playstation; os jogos para computador ocorrem no monitor do computador a partir de seu prprio hardware, como o PC ou Mac, e os jogos para arcades, que alguns chamam equivocamente de Fliperama10, so grandes mquinas integradas (console monitor) dispostas em lugares pblicos. H autores que fazem questo de marcar a diferena entre os jogos para computadores e os jogos para consoles. Entretanto, embora o termo videogame se refira mais propriamente aos jogos exclusivos para consoles dedicados, acoplados a um monitor de vdeo, ele acabou por se firmar para designar genericamente quaisquer desses tipos de jogos. Conforme Santaella (2004), a expresso mais apropriada e genrica para todos esses jogos em portugus seria jogos eletrnicos. Inmeras tecnologias e acessrios vem sendo criados e

Fliperama a designao utilizada para as mquinas criadas no final do sculo XIX nos Estados Unidos (pinball), que consistem de dois ou mais flippers (braos) com a funo de rebater uma bola que a medida que encostava em pinos, plaquetas e outros objetos acumulava pontos de volta para a mesa de jogo sem deix-la passar por entre os dois flippers, nem cair em canaletas laterais. No Brasil acabou tornado-se a designao genrica para arcades (e, em alguns casos, para toda espcie de game), bem como para o tipo de estabelecimento onde normalmente se encontra uma grande concentrao dessas mquinas.

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63 adaptados a eles, como sintetizadores de som e voz, luvas de realidade virtual, reproduo de imagens tridimensionais, videogames portteis, CDs, DVDs, etc. Conforme dito anteriormente, nessa dissertao, trataremos os jogos eletrnicos tambm como videogames ou, em alguns casos, como games. Para compreender o fascnio que os suportes tecnolgicos exercem na gerao net, fundamental conhecer um pouco da histria dos jogos eletrnicos. Comecemos nossa histria dos videogames na dcada de 1950. Segundo Alves (2005), a primeira tentativa de criar um videogame surgiu em 1958 com a criao de um jogo de tnis desenvolvido por Willy Higinbothan.
Era comum nessa poca do ps-guerra, nos Estados Unidos, haver um dia da semana destinado para a visita de escolares e da populao em geral aos laboratrios de fsica e tecnologia do governo (...). A fim de tornar estas visitas mais agradveis, o fsico Willy Higinbothan desenvolveu no Brookhaven National Laboratories, no estado de Nova Iorque, aquele que pode ser considerado o primeiro videogame de todos os tempos ainda que no seja reconhecido pela maior parte dos pesquisadores. O jogo, que recebeu o nome de Tennis Programming (tambm conhecido como Tennis for Two), consistia em uma simulao de uma partida de tnis simples jogada por duas pessoas. Um ponto piscando representava a bola e dois jogadores controlavam barras que serviam de raquetes. O fsico jamais patenteou sua inveno, por acreditar no ter inventado nada de extraordinrio (...). Em 1962, Steve Russel, outro estudante do MIT, criou o que seria considerado o primeiro videogame informtico, o Space War, apresentado em uma tela de raios catdicos, o que foi um avano significativo no conceito dos jogos eletrnicos. O Space War foi desenvolvido em um enorme computador que custava milhares de dlares. A concepo de console ou plataformas de videogames s surgiu em 1966, quando Ralph Baer desenhou o primeiro prottipo para ser conectado a uma televiso domstica (ALVES, 2005, p.30).

Para autores como Levis (Apud Alves, 2005), a dcada de 1970 foi marcada pelo surgimento, nos Estados Unidos, de grupos de pesquisadores oriundos das universidades californianas, que desenvolveram os computadores pessoais; ampliando e socializando o uso da informtica para alm das grandes empresas. Esses jovens passaram a utilizar o espao de suas garagens para criar inventos na rea, a exemplo de Steve Jobs, Steve Wozniak (colaboradores da Atari e, posteriormente, criadores da Apple), Bill Gates (Microsoft) e Nolan Bushnell (Atari), entre outros, o que favoreceu tambm a criao de uma nova concepo de games.
Foi por meio da criao do Pong que o futuro criador da Atari surpreendeu o mundo. O Pong foi fabricado em uma caixa menor que as dos flippers, era disponibilizado em diferentes locais: cinemas, bares, lojas etc., sendo que os jogadores ainda podiam comprar uma verso especial para jogarem em suas residncias.Aps vrias tentativas fracassadas de encontrar investidores, Bushnell decidiu criar a empresa que se tornou sinnimo de videogames, presente na memria da gerao da dcada de 1970 e, de

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forma mais intensa, dos anos 1980: a Atari. A empresa lanou, em 1972, o Odyssey, o que definiu um novo conceito de games que evoluiu da popular mquina de milho o Pinball -, presente nos sales de bilhar, para os jogos inspirados nos esportes (como o basquete, o tiro ao alvo, as corridas de cavalo e de moto) e, finalmente, para games com designs mais arrojados, miniaturizados, com temticas e narrativas mais complexas, ampliando, assim, os nveis de interatividade entre os usurios e o programa. Os fabricantes dos games comearam a estabelecer grandes expectativas com a emergncia dessas novas mquinas (ALVES, 2005, p. 31).

Enquanto o mercado americano conhecia o crash dos videogames, do outro lado do planeta, no Japo, a Nintendo j havia vendido, at 1984, cerca de trs milhes de unidades de seu videogame chamado Famicom. A empresa decide ento reformular o design do produto e lan-lo nos Estados Unidos com o nome de NES (Nintendo Entertainment System) tambm chamado apenas de Nintendo -, o que acabou reerguendo o mercado do videogame a partir de 1985. Posteriormente, segundo Alves (2005), a empresa lanou o programa Donkey Kong. nesse jogo que aparece, pela primeira vez, o personagem Mrio, que se tornaria um cone da Nintendo e que, ulteriormente, passou a ser conhecido como Super Mrio. O reinado do NES desaparece com o comeo de uma nova gerao de videogames que se inicia em 1987 com o lanamento do PC Engine no Japo pela NEC. O lanamento, apesar de possuir os primeiros jogos desenvolvidos em CD-ROM, fez sucesso apenas no Japo e, no ano seguinte, sofreu a concorrncia do MegaDrive, da empresa Sega, superior aos produtos da Nintendo. A disputa entre as empresas que possuam videogames Nintendo e Sega foi intensificada por um terceiro concorrente, a Sony, que fez sua primeira investida no mercado de videogames em 1991, ao propor o lanamento de um CD-ROM, o Playstation, para o Super NES, desenvolvido pela Nintendo. O lanamento do PlayStation, console que mudaria para sempre o cenrio do entretenimento eletrnico, recebido com louvor pela mdia e pblico, graas ao preo acessvel, bom visual e boa coleo de games apresentada pelo console. Em 2001 a Microsoft anuncia oficialmente o Xbox. A novidade fica por conta de um disco rgido, estipulado em cerca de 8GB. Segundo Alves (2005) a Nintendo e a Sony ainda se mantm lderes na produo de consoles e constituem os dois grandes imprios de games no mundo inteiro, apesar de o crescimento dos jogos em computador e em ambientes de rede irem de encontro a todas as previses pessimistas propaladas em meados da dcada de 1980 e da insero da Microsoft no desenvolvimento de consoles.

65 Em matria publicada pela Revista Veja Especial Natal Digital (2005, p.39), vem-se as surpresas que vem pela frente. Segundo a revista, o videogame no mais coisa de criana e os nmeros da indstria dos jogos eletrnicos comprovam essa afirmao. Calcula-se que haja 110 milhes de jogadores de videogame em todo o mundo. Pelos dados da Microsoft, a mdia de idade dos consumidores americanos de jogos eletrnicos de 26 anos. Trata-se de um pblico que amadureceu manipulando os consoles e cujo nvel de exigncia evoluiu junto com os equipamentos. Hoje, a produo de jogos no um nicho para as companhias de softwares, e sim o principal negcio de grandes empresas e o centro de atenes de departamentos inteiros das grandes desenvolvedoras de programas. A complexidade dos jogos atuais surpreenderia os fs de videogames do incio da dcada de 1980. Os meios de comunicao passaram a dedicar aos games espao e ateno, publicando resenhas dos lanamentos mais aguardados e dando extensa cobertura s feiras internacionais do setor. Trata-se de uma repercusso decorrente de uma combinao de sucesso: marketing e tecnologia. medida que os recursos grficos aumentam, graas capacidade de processamento das mquinas, os desenvolvedores podem trabalhar com cenas de maior realismo, sons mais refinados e enredos complexos. Atualmente, Playstation 2 (Sony), GameCube (Nintendo) e Xbox (Microsoft) so os grandes games no mercado e j apontam para grandes novidades nos prximos anos, abrindo caminho para superprodues. A Sony chega em 2006 com o lanamento do Playstation 3 processador poderoso e leitor de DVD em alta definio que pode armazenar 25 gigabytes de informao, cinco vezes mais que um DVD comum. Neste mesmo ano, a Nintendo chega com o Nintendo Revolution. Alm de processador e capacidade grfica mais avanados, a empresa japonesa lanar um dispositivo de controle que permite jogar com uma s mo e configurar os comandos com maior facilidade. Com tantas novidades, os videogames ganham cada vez mais adeptos. H jogos para todos os gostos e estilos como veremos a seguir na classificao dos videogames.

66 3.3.2 Classificao dos jogos eletrnicos A classificao dos jogos eletrnicos feita normalmente pelos prprios gamers e revistas especializadas que dividem esses esportes em seis categorias bsicas: jogos de aventura, de estratgia, jogos de arcade, simuladores, jogos de esporte e RPG. Esta categorizao est baseada nas principais caractersticas dos jogos de computador e leva em considerao as denominaes aceitas pelos gamers11. Para Alves (2005), os jogos para desktop foram desenvolvidos mediante duas exigncias de aptido: a reao fsica (baseada na coordenao viso-motora) e o planejamento estratgico. Os primeiros esto nas seis subcategorias abaixo, derivadas de expresses cristalizadas na rea dos games. Jogos de tiro ao alvo, que enfatizam a coordenao viso-motora (Doom); Jogos de combate, nos quais os usurios tentam estabelecer ou evitar contato com as situaes que so exibidas na tela (Mortal kombat); Jogos de plataforma (corrida), nos quais os jogadores tm de navegar por edifcios que se assemelham a labirintos, andaimes e escadas, evitando perigos e colecionando smbolos (Squarex e Pac Man); Jogos adaptados de outras mdias visuais, como Aladdin, O Rei Leo; Jogos de esportes, que simulam na tela diferentes esportes da vida real, com nvel varivel de detalhe e preciso, o paradigma foi inaugurado por Pong (Atari), uma simulao de jogo de tnis de mesa que foi desenvolvido para mquinas de sales de jogos e, posteriormente, para jogos mais complicados como o Brett Hull Hockey 95; Jogos de corrida, caracterizados por serem um tipo especial de simulao desportiva que descreve as corridas, variando dos que tentam evitar as colises ou buscar atropelar os pedestres (Fragoso, 1996, apud Alves 2005). O segundo nvel de categorizao, segundo a autora, relaciona-se com os jogos de estratgia, que requerem tempo para planejar as aes e possibilitam ao usurio trabalhar, exercitar seu pensamento reversvel, na medida em que simula a ao, podendo voltar a situao anterior e salvar o que j foi feito. Os jogos de estratgia apresentam duas subcategorias: uma que

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Entendem-se aqui como jogadores de videogames.

67 se desenvolve em torno de um enredo e outra, dentro de uma lgica abstrata (incluindo os quebracabeas, os jogos de cartas e os jogos de mesa). No primeiro caso podemos citar como exemplos os RPG e MUDs, quebra-cabeas de aventuras (Monkey Island, Cruise for a corpse, Under e killing moon, Phantasmagoria). O RPG um jogo de representao em que os conceitos tradicionais de autoria, interpretao, espectador e da prpria obra so reconfigurados. Trata-se de uma obra aberta, formada por intersemioses inerentes a sua estrutura, que incorpora ainda, de acordo com o jogo, outros elementos, como a utilizao de um ou mais dados que podem ser entre cinco e trinta e dois lados mapas, tabuleiros, objetos cenogrficos, figurino, cartas, desenhos, msica etc. Os jogadores, por sua vez, constroem as personagens com caractersticas e habilidades prprias e que iro agir de acordo com essas propriedades diante dos fatos que possam surgir no decorrer da sesso, isto , o jogador deve interpretar, se comportar e agir da mesma maneira com a qual sua personagem o faria. A partir de suas aes e decises, as personagens constroem e definem os rumos e as direes da histria, determinando a sua prpria experincia e o desdobramento do enredo entre as inmeras possibilidades imaginadas. No segundo grupo estariam os jogos de cartas, os demais quebra-cabeas, os jogos de tabuleiro no computador (jogos de xadrez) e os God Games (toda a srie Sim), jogos de enredo que baseiam na lgica abstrata. O personagem deste tipo de jogo tem poder de escolher e modificar o destino de populaes inteiras, por exemplo: Populous, Civilization, Age of Empires, etc (Fragoso, 1996, apud Alves 2005). A classificao de Neitzel (2000) agrupa a diversidade dos games em trs grandes classes: a) jogos baseados em ao, no narrativos (luta, competio, pular e correr, esportivos etc); b) jogos de inteligncia, construir e destruir (simulao, quebra-cabea, estratgia, enigmas etc); c) jogos de explorao, de aventura, narrativos (RPG grficos e textuais). Podemos categorizar os ttulos tambm por nveis de interatividade, utilizando a categorizao proposta por Lvy (1994, p. 5), isto , os games do tipo um-todos caracterizamse por terem metas definidas, que levam o jogador a ganhar ou perder, uma vez que as regras so limitadas e restringem as possibilidades de jogadas. No processo evolutivo dos games, essa interatividade foi ampliada para o nvel um-um, no qual esto os jogos que no estabelecem metas a serem alcanadas, definindo o vencedor ou o perdedor, a exemplo dos jogos do tipo Sim City e os Simuladores de vo.

68 No nvel todos-todos esto os ttulos que permitem uma abertura maior das narrativas e possibilidades de jogadas; estas podem ser combinadas, discutidas e negociadas com um grupo maior de jogadores, a exemplo dos games em rede como o Counter Strike, Quake, Chrono cross, entre outros. No Brasil, o Ministrio da Justia por meio da Portaria n 899, de 3 de outubro de 2001, atribuiu Unio a competncia de classificar os jogos eletrnicos por faixa etria12. De acordo com o Art. 2 da Portaria, a classificao informar sobre a natureza dos videogames, considerando-se, para fim de avaliao, a faixa etria a que no se recomende, por conter violncia, prtica de atos sexuais e desvirtuamento de valores ticos e morais. Apesar dos jogos eletrnicos estarem divididos em diversas categorias, h alguns que se destacam por conterem diferenciais. De acordo com Greenfield (1988), os jogos que mais atraem o pblico infantil apresentam um grande impacto da ao visual. Com isso, a eficcia dos jogos eletrnicos se deve combinao de linguagens diferentes, o ambiente virtual (com seu grau de interatividade e realismo) e a multimdia, que combina imagens, sons e textos. Para Lvy (1999), os videogames oferecem os modelos interativos a explorar. Eles simulam terrenos de aventuras, universos imaginrios. Certo, trata-se de puro divertimento. Mas como no ser tocado pela coincidncia dos extremos: o pesquisador que faz proliferar os cenrios, explorando modelos numricos (digitais), e a criana que joga um videogame experimentam, ambos, a escritura do futuro, a linguagem de imagens interativas, a ideografia dinmica que permitir simular os mundos. Johnson (2005) acrescenta:
qualquer um que tivesse passado mais do que algumas poucas horas tentando terminar um jogo conhece a sensao: voc chega a um ponto onde h uma srie de tarefas que voc sabe que tem que concluir para seguir mais alm mundo adentro, mas as prprias tarefas so mais parecidas com afazeres do que com divertimento, algo que voc tem de fazer, no algo que voc deseje fazer: construir estradas e assentar linhas de transmisso de fora, recuar atravs de uma sucesso de tneis para encontrar um objeto que deixou para trs, conversar com pessoas famosas quando voc j memorizou suas linhas (p.23).

Com todo esse impacto, os games ganham fora e conquistam crianas, jovens e adultos. Hoje, sabe-se que crianas e jovens j so filhos da tecnologia da informao. Johnson (2005)
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Os jogos eletrnicos so classificados em cinco categorias: livre; inadequado para menores de 12 anos; inadequado para menores de 14 anos; inadequado para menores de 16 anos e inadequado para menores de 18 anos.

69 conclui dizendo que quem faz a cabea deles, mais do que os pais so os estmulos do mundo moderno. Esses estmulos, contidos nos jogos eletrnicos, no concorrem com o ensino formal, que insubstituvel. Mas eles equipam os jovens com ferramentas teis para uma educao mais completa e uma melhor adaptao ao ritmo acelerado do mundo de hoje. Veremos isso a seguir com os jogos eletrnicos educativos.

3.4 JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS Atualmente difcil falar em educao sem falar das novas tecnologias de comunicao, principalmente a informtica. Ela vem ocupando um espao cada vez maior nas reflexes e prticas educativas. Os jogos eletrnicos possuem um papel fundamental neste cenrio, uma vez que possuem um alto grau de interatividade, estimulando a participao dos jogadores. Apesar das controvrsias existentes, h inmeros estudos que vm buscando consolidar os jogos eletrnicos como ambientes de aprendizagem e socializao. No entanto, h uma discusso muito grande sobre a eficcia da utilizao de jogos eletrnicos na educao de crianas e adolescentes. Doron e Parot (1998) explicam a essncia dos jogos com carter educativo:
otimizao, pelos adultos, da interao espontnea das crianas com seu crculo e com seu ambiente, com a finalidade de estimular, e mesmo de tornar mais precoces, as habilidades motoras, as capacidades perceptivas ou cognitivas e as relaes com o outro. Essa interveno dos adultos pode materializar-se por meio da confeco de objetos, cuja manipulao julga-se produzir efeitos de desenvolvimento, com os quais se conta tomando por base uma experimentao prvia ou pela aplicao de uma doutrina educativa (p. 453).

Greenfield (1998) sinaliza que outro dado refere-se ao fato de que a familiaridade com os esquemas repetitivos que certos programas e jogos apresentam podem ajudar a criana a aprender contedos novos ou at tentar prever a seqncia seguinte do que ser apresentado. Este nvel de compreenso pode desenvolver habilidades teis na vida cotidiana, o que no acontece com os adultos no habituados ao esquema. Ainda, segundo Greenfield, a televiso e os jogos eletrnicos lanam desafios mentais diferentes do livro, mas nem por isso tm menos valor.

70 Para Johnson (2005), o trabalho impresso continua sendo o mais poderoso veculo para transmitir informao complicada embora a palavra eletrnica esteja comeando a competir no mesmo nvel dos livros impressos:
o argumento a seguir est diretamente centrado no lado do exerccio mental e no do contedo. Tenho como objetivo persuadi-lo de duas coisas: por meio de quase todos os padres que utilizamos para medir os benefcios cognitivos da leitura ateno, memria, acompanhamento do assunto, e assim por diante a cultura popular noliterria tem constantemente se desenvolvido de modo mais instigante durante os ltimos 30 anos e; cada vez mais, a cultura popular no-literria est aprimorando diferentes capacidades mentais que so to importantes quanto aquelas praticadas por meio da leitura de livros. Os exemplos mais poderosos de ambas essas tendncias so encontrados no mundo dos videogames (JOHNSON, 2005, p. 20).

Brougre (1998) questiona essa relao imediata entre jogos e educao, mostrando que, na verdade, ela tem variado conforme a poca e a concepo de infncia e de escola predominante. Brougre (2004, p. 198) afirma que comum se dizer que o jogo educativo em conseqncia das concepes romnticas da infncia do sculo XIX, enquanto o que se tenta fazer aumentar o controle sobre a brincadeira, tentando domesticar e transformar para que ela parea o que precisa parecer.
O mais paradoxal na elaborao de uma viso educativa do jogo o efeito que isso teve na transformao da prpria brincadeira. Os adultos educadores, depois os pais, transformaram a brincadeira da criana para que ela ficasse de acordo com as novas expectativas, mostrando, assim, os limites das suas crenas no valor educativo da brincadeira. Parecia mais simples tornar a brincadeira educativa, criar atividades ldicas cuja dimenso educativa poderamos validar, quer se tratasse de esportes modernos, de novos exerccios escolares ou de brinquedos transformados em inteligentes. Essa a contradio de um pensamento que ao mesmo tempo descobre o valor educativo da brincadeira e a transforma para que parea tal como deve parecer (BROUGRE, 2004, p.199).

Brougre (1998) afirma que a expresso jogo educativo foi criada como uma forma de ensinar as crianas de uma forma disfarada. Girard (Apud Brougre, 1998) caracteriza os jogos educativos pelo agir, aprender, educar-se sem o saber atravs de exerccios que recreiam, preparando o esforo do trabalho propriamente dito. O jogo educativo passa a ser concebido como uma atividade dirigida e o jogo livre, entendido aqui como sendo um jogo em que a criana abandonada, sem outro proveito que no uma evaso para o imaginrio, conseqentemente, segundo o autor, sem nenhum benefcio educativo.

71 Apesar desta viso sobre os jogos eletrnicos, h outros autores que se contrapem a esta idia. Segundo Brougre (1998), o jogo educativo acaba descaracterizando o jogo, pois este acaba perdendo suas principais caractersticas: a improdutividade, o prazer, a liberdade e a frivolidade. Em outra esfera, Bittencourt (2003), em sua tese sobre a utilizao de games na educao, afirma que simplesmente o fato de jogar uma atividade educativa, desta forma, os jogos eletrnicos, pelo fato de serem jogos, tambm so educativos e, evidentemente, possuem espao em um novo modelo de sala de aula adaptada para uma sociedade ps-moderna. O mais importante sempre o equilbrio, ou seja, muitas vezes jogar simplesmente pelo prazer do jogo, e outras vezes, jogar como uma atividade dirigida. O negativo sempre jogar por jogar ou sempre didatizar o brincar. Valente (1993) afirma que com o advento da tecnologia, o computador pode ser utilizado como ferramenta educacional. Com isso, o aprendizado ocorre pelo fato do aluno estar executando uma tarefa por intermdio do computador. Segundo o autor, o computador fornece duas funes importantes para o processo de construo do conhecimento. A resposta fornecida pelo computador pode ser considerada fiel. Considerando que o computador no adiciona qualquer informao nova no programa do aprendiz, se houver qualquer engano no resultado de funcionamento do programa, esse engano s pode ser produto do prprio pensamento do aprendiz (1993, p. 97). A outra funo est relacionada resposta fornecida pelo computador, que imediata. Com isso, o aluno observa os resultados que so construdos gradativamente pelo computador, podendo associar suas idias com os resultados obtidos na tela. Estas colocaes sobre os jogos eletrnicos educativos apontam tambm para outros estudos focados em um efeito secundrio de jogar videogame como a destreza manual e a inteligncia visual. Para Levis (Apud Alves, 2005, p. 82), as questes aos ganhos cognitivos da interao com os games encontram oposio dos que alegam no existir nenhuma comprovao concreta de que interao com elementos tecnolgicos desenvolve a coordenao viso-motora. Segundo Levis, as pesquisas desenvolvidas no se preocupam em explicar a utilidade disso para o cotidiano do sujeito. No que se refere a essas crticas ao desenvolvimento cognitivo, Greenfield discorda, apoiando-se em Piaget, ao sustentar que as habilidades sensrio-motoras, como a coordenao

72 viso-motora, so a base para estgios posteriores do desenvolvimento cognitivo e, mesmo se no houvesse tal possibilidade, estas habilidades so importantes em si, na vida diria, e podem ser teis em muitas ocupaes. Alm do que, esses jogos requerem muito mais do que coordenao viso-motora, porque eles incorporam outras complexidades (Apud Alves, 2005). Hoje em dia, no tenho dvidas de que jogar os videogames atuais realmente melhora a inteligncia visual e a destreza manual, mas as virtudes dos jogos vo muito alm da coordenao visual e motora (JOHNSON, 2005, p. 20). Para Fortuna (2000) uma atividade ldica est alm dos contedos educativos agregados ao jogo. O jogo por si s exercita a funo representativa da cognio como um todo. O brincar desenvolve a imaginao e a criatividade. Assim, o simples fato de jogar acaba desenvolvendo habilidades nos aprendizes extremamente teis para desempenhar outras atividades, tais como leitura e escrita. De forma sumria, podemos dizer que, segundo Fortuna o jogo ensina a aprender. Segundo matria publicada na revista Veja, em 11 de janeiro de 2006, um estudo realizado por uma pesquisadora, Daphne Bavelier, da Universidade de Rochester, em Nova York, estimulou os pesquisadores a procurar entender melhor o efeito dos videogames sobre as crianas e adolescentes. O resultado que, para a maioria deles, os games se transformaram de viles em heris. Estudos feitos com as modernas tcnicas de tomografia mostram que o videogame ativa e exercita mais reas do crebro do que as outras atividades de lazer. O hipocampo e o crtex prfrontal trabalham incessantemente para decorar manobras, truques e senhas necessrios para passar de fase, o que, segundo os especialistas, aperfeioa a memria do jogador. A maioria dos games faz com que os jogadores sigam caminhos de raciocnio semelhantes aos dos cientistas. Johnson (2005) chama o trabalho mental de gerenciar simultaneamente todos objetivos de investigao telescpica devido ao modo como eles se aninham um dentro do outro como um telescpio desmontado.
Tambm gosto do termo porque parte dessa habilidade reside em focar os problemas mais imediatos e, ao mesmo tempo, ainda manter uma viso a longa distncia. Voc no pode avanar em um jogo ao simplesmente lidar com os enigmas nos quais tropea; voc tem que coorden-los com os objetivos finais no horizonte. Os jogadores talentosos dominaram a fundo a habilidade de manter vivos em suas memrias todos esses objetivos variados, simultaneamente (JOHNSON, 2005, p. 44).

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Alm disso, Alves (2005, p. 118) defende que os jogos eletrnicos, com suas diferentes possibilidades de imerso, permitem aos usurios vivenciar situaes que no podem ser concretizadas no seu cotidiano, exigindo tomada de deciso, planejamento, desenvolvimento de estratgias e antecipaes que vo alm do aspecto cognitivo. Portanto, a aprendizagem que constituda em interao com os games no mera cpia mecnica das situaes vivenciadas, mas uma ressignificao que os jogadores fazem das imagens e aes presentes nos contedos dos jogos eletrnicos mediante seus modelos de aprendizagem construdos ao longo de sua estruturao como sujeito. Para Greenfield (1988), os jogos so atraentes para as crianas porque estas desenvolvem preferncias pelas imagens visuais dinmicas e animadas devido a experincia televisiva e devido a interatividade, pois a criana pode agir no jogo. Neste contexto, evidencia-se a necessidade de desenvolver jogos educativos de forma que atraiam os jovens, desenvolvam habilidades de forma explcita ou no e no sejam uma forma alienante de ensinar, conforme expe Fortuna (2000) em relao ao uso dos jogos para camuflar a educao. O computador representa um passo adiante na escala evolutiva tecnolgica. Segundo Greenfield (1988), ao contrrio da leitura, do rdio ou da televiso, a tecnologia interativa para computadores pode propiciar criana o papel ativo to essencial ao processo de aprendizagem. Com isso, a autora explica que muitas crianas que no se interessam pela escola gostam destes meios eletrnicos. Um sistema educacional que investisse nesta motivao teria grandes chances de sucesso (1988, p. 145). Dessa forma, Greenfield afirma que a educao iria se assemelhar mais ao mundo real, onde a mdia eletrnica possui um valor superior palavra escrita, ao contrrio de sua importncia na escola. Um exemplo de potencial educativo so os jogos de simulao. O jogo Sim City, adotado em vrias escolas, por exemplo, utilizado para explicar s crianas o funcionamento de uma cidade, permitindo um controle muito grande do game. Segundo Tapscott, quando controlam seu meio, em vez de observ-lo passivamente, as crianas se desenvolvem mais rapidamente (1999, p.7). Falaremos sobre isso no estudo de caso que abordar tambm as caractersticas ldicas e atrativas.

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4 ANLISE DOS JOGOS ELETRNICOS EDUCATIVOS

Neste captulo objetiva-se apresentar, caracterizar e justificar os procedimentos metodolgicos adotados nesta investigao, a descrio e anlise dos resultados.
O conhecimento cientfico no obtido ao acaso; ele necessita de um caminho, um roteiro organizado e disciplinado de ao. A cincia visa ao conhecimento cientfico, verdadeiro, ou seja, comprovvel; a pesquisa a atividade bsica, o instrumento que permite chegar ao conhecimento; e a metodologia o caminho que orienta a pesquisa no processo da busca, da investigao (MICHEL, 2005, p. 24).

Faz-se necessrio caracterizar a pesquisa utilizada, justificando-se a adoo da estratgia de estudo de caso adotada neste estudo. 4.1 CARACTERIZAO GERAL DA PESQUISA A pesquisa faz parte do cotidiano da vida das pessoas. Qualquer escolha ou busca de soluo para problemas ou por mera curiosidade envolve, conscientemente ou no, uma atividade de pesquisa. Para Michel (2005) a pesquisa a atividade bsica da cincia; a descoberta cientfica da realidade. Anterior atividade de transmisso do conhecimento; a prpria gerao do conhecimento; atividade cientfica pela qual descobrimos a realidade. Pesquisa o processo de juntar informaes sobre um determinado assunto e analis-las, utilizando o mdodo cientfico com a inteno de aumentar o conhecimento de tal assunto. Quanto finalidade da investigao, as pesquisas sociais caracterizam-se como descritivas, exploratrias ou explicativas. As pesquisas descritivas buscam retratar com a maior exatido possvel um dado fenmeno ou situao. Os estudos exploratrios so focados na verificao da existncia ou no de um dado fenmeno, caracterizando-se assim pela inteno de descobrir relaes entre fenmenos. J as pesquisas explicativas tm o objetivo de averiguar a relao causa e efeito entre os fenmenos (RIO, 1997). A pesquisa descritiva considerada muito apropriada para a rea de cincias humanas e sociais, pois tem o propsito de analisar, com a maior preciso possvel, fatos ou fenmenos em sua natureza e caractersticas, procurando observar, registrar e analisar suas relaes, conexes e

75 interferncias. Procura conhecer e comparar as vrias situaes que envolvem o comportamento humano, individual ou em grupos sociais ou organizacionais, nos seus aspectos social, econmico, cultural, etc. Para os propsitos da pesquisa descritiva, os fatos e os fenmenos devem ser extrados do ambiente natural, da vida real, onde ocorrem, e analisados luz das influncias que o ambiente exerce sobre eles. Por esse motivo, uma pesquisa de campo deve ser orientada pelos princpios da pesquisa descritiva. Entre outras formas, podem ser citadas como exemplos de pesquisa descritiva a pesquisa de opinio, o estudo de caso, a pesquisa documental, etc (MICHEL, 2005, p. 36). Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva que analisa alguns jogos eletrnicos, relatando as percepes, e confirmando ou no algumas hipteses levantadas no incio deste trabalho. Quanto ao carter de evidncia da pesquisa, Rio (1997) destaca as duas perspectivas aparentemente antagnicas no campo dos estudos organizacionais: a perspectiva quantitativa e a perspectiva qualitativa. Segundo Michel (2005) na pesquisa quantitativa, usa-se a quantificao tanto nas modalidades de coleta de informaes, quanto no tratamento destas, atravs de tcnicas estatsticas, desde as mais simples como percentual, mdia, desvio-padro, s mais complexas, como coeficiente de correlao e anlise de regresso, por exemplo. So amplamente utilizadas quando a inteno garantir a preciso dos resultados, evitando distores de anlise de interpretao e possibilitando, em conseqncia, uma margem de segurana quanto s inferncias. A autora destaca a pesquisa qualitativa, como sendo a que no se comprova numrica ou estatisticamente, mas convence na forma da experimentao emprica, a partir de anlise feita de forma detalhada, abrangente, consistente e coerente, assim como na argumentao lgica das idias, pois os fatos em Cincias Sociais so significados sociais, e sua interpretao no pode ficar reduzida a quantificaes frias e descontextualizadas da realidade. Para Michel (2005), deve-se considerar que h termos nas respostas dadas to carregados de valores, que s um participante do sistema social estudado, que vive e conhece a realidade daquele grupo, pode compreend-los e interpret-los. Na pesquisa qualitativa o pesquisador participa, compreende e interpreta.

76 Para Bogdan & Biklen (Apud Alves, 2005), a pesquisa qualitativa tem como caractersticas o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumentochave, os dados coletados, em sua maioria, so essencialmente descritivos; os investigadores qualitativos se preocupam muito mais com o processo e no simplesmente com os resultados e o produto; a anlise de dados tende a ser um processo indutivo; o significado que as pessoas do s coisas e sua vida a preocupao essencial na abordagem qualitativa. Aplica-se neste estudo a pesquisa qualitativa, uma vez que os fatos levantados atravs da anlise do objeto em estudo no requerem resultados precisos, exatos e comprovados atravs de medidas de variveis preestabelecidas, e sim de uma anlise feita de forma consistente, com base em fundamentao terica coerente. 4.2 MTODO DA PESQUISA
No se deve aceitar jamais como verdadeira alguma coisa de que no se conhea a evidncia como tal, isto , evitar cuidadosamente a precipitao e a preveno, incluindo apenas, nos juzos, aquilo que se mostrar de modo to claro e distinto ao esprito que no subsista dvida alguma (DESCARTES, APUD MICHEL, 2005, p. 51).

A metodologia cientfica um caminho que procura a verdade num processo de pesquisa, ou aquisio de conhecimento; um caminho que utiliza procedimentos cientficos, critrios normalizados e aceitos pela cincia. Assim, conforme Michel (2005, p. 51) pode-se definir metodologia cientfica como: a) tratado de mtodos; conjunto de mtodos e tcnicas utilizados numa investigao, numa ao; b) caminho a ser percorrido para atingir o objetivo; uma resposta que satisfaa lgica, verdade; c) maneira de conduzir uma pesquisa; uma preocupao instrumental; trata das formas de se fazer cincia; cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos; d) conhecimento geral e as habilidades que so necessrias ao pesquisador para se orientar no processo de investigao, tomar decises oportunas, selecionar conceitos, hipteses, tcnicas e dados adequados.

77 H inmeros mtodos e tcnicas de pesquisa. Neste trabalho utilizou-se a estratgia de estudo de caso, um mtodo que permite, mediante o estudo de casos isolados ou de pequenos grupos, entender determinados fatos sociais. De acordo com YIN (1989), a preferncia pelo uso do Estudo de Caso deve ser dada quando do estudo de eventos contemporneos, em situaes onde os comportamentos relevantes no podem ser manipulados, mas onde possvel se fazer observaes diretas e entrevistas sistemticas. Segundo o autor, apesar de ter pontos em comum com o mtodo histrico, o Estudo de Caso se caracteriza pela capacidade de lidar com uma completa variedade de evidncias documentos, artefatos, entrevistas e observaes. O Mtodo do Estudo de Caso obtm evidncias a partir de fontes de dados, tais como documentos, registros de arquivos, entrevistas, observao direta, observao participante e artefatos fsicos e cada uma delas requer habilidades especficas e procedimentos metodolgicos especficos. Michel (2005) expe o estudo de caso como uma tcnica de pesquisa de campo que se caracteriza por ser o estudo de uma unidade, ou seja, de um grupo social, uma famlia, uma instituio, uma situao especfica, empresa, entre outros, com o objetivo de compreend-los em seus prprios termos. Caracteriza-se por ser um estudo aprofundado, qualitativo, no qual procura reunir o maior nmero de informaes, utilizando-se variadas tcnicas de coletas de dados, com o objetivo de apreender todas as variveis da unidade analisada e concluir, indutivamente, sobre as questes propostas na escolha da unidade de anlise. Sua vantagem est na possibilidade de penetrao na realidade social, o que no conseguido no estudo quantitativo. Para finalizar a metodologia utilizada neste estudo, cabe ressaltar o mtodo de raciocnio adotado para a concluso da pesquisa. Segundo Michel (2005), h dois mtodos de raciocnio: induo e deduo. A induo um tipo de raciocnio que caminha do registro de fatos particulares para chegar concluso ampliada que estabelece uma proposio geral. Ela vlida apenas para um nmero restrito de casos. Ento, a premissa menor no est completamente inserida, contemplada na maior. E, assim, a concluso no pode generalizar para todos os casos. Ela uma proposta de verdade; uma verdade que foi comprovada para uma situao especfica e poder ser ampliada para outras situaes, desde que sejam repetidos os mesmos elementos verificados na premissa maior. Portanto, a concluso uma generalizao. No raciocnio indutivo, se as premissas so

78 verdadeiras, a concluso provavelmente ser verdadeira, mas no necessariamente verdadeira. A concluso encerra informao que no constava das premissas. J a deduo, conforme a autora, um tipo de raciocnio que ocorre de modo contrrio ao anterior. Parte-se de uma verdade estabelecida (geral) para provar a validade de um fato particular. Caminha-se da causa para o efeito. Neste tipo de raciocnio, a premissa maior uma verdade absoluta, comprovada e que contempla toda a proposio contida na premissa menor. Assim, a concluso deve ser necessariamente verdadeira. Abaixo, paralelo entre a induo e a deduo: Quadro 1 Paralelo entre a induo e a deduo. Induo Generaliza uma concluso obtida a partir de um nmero restrito de casos. Premissa maior no verdade para todos os casos. Emprica, experimental, hipottica. Imaginativa, criativa, indica probabilidade. Prope verdades para serem deduzidas.
Fonte: Michel (2005, p. 59).

Deduo Particulariza a concluso a partir da confirmao geral de todos os casos. Premissa maior verdade para todos os casos e contm a premissa menor. Lgica, segura, comprovada. Verdade incontestvel. Comprova verdades induzidas.

A concluso deste estudo utiliza a induo como forma de raciocnio . Para coletar os dados desta pesquisa foram utilizadas como ferramentas a anlise de documentos (textos, publicaes, jornais, revistas e sites) e a observao pessoal, com um questionrio/roteiro de apoio. Nesse caminho, foi condio sine qua non imergir no mundo dos games, conhec-los e jog-los com o intuito de conhecer profundamente e analisar as hipteses em questo. O objetivo dessa interao foi uma maior apropriao da linguagem dos jogos e as formas narrativas que esses games apresentam. Para isso foi necessrio observar atentamente todos os fatos e situaes presentes nos jogos escolhidos para anlise.

79 A observao indireta, ou seja, obteno de dados atravs de documentos/publicaes, tambm consiste em um recurso aplicado nesta investigao. Sabe-se, portanto, que todas as ferramentas utilizadas para a coleta de dados foram de extrema relevncia para o encaminhamento da pesquisa. Como acentuou Couto (2000), os critrios de validade da pesquisa se modificam e, dessa forma,
a preocupao no deve ser a de apresentar resultados, as tradicionais concluses redondas, mas fazer inferncias, apontar novas inquietaes, abrir espaos para outras discusses e possveis pesquisas. preciso dar versatilidade e capacidade de adaptao a essa constituio das idias e saberes que no se completam e, por isso mesmo, sempre esto a nos motivar. na fora dessa dinmica que a pesquisa deve encontrar a sua validade (COUTO, 2000, p. 261)

Aps a reviso da teoria sobre o tema em questo, foram determinados os seguintes passos para a obteno dos resultados planejados: 1o Passo - Definio dos jogos a serem estudados (amostra). 2 Passo - Amplo conhecimento e estudo dos jogos escolhidos atravs de anlises de documentos, publicaes, etc. 3o Passo Definio dos critrios de anlise a partir da teoria utilizada como base para a interpretao dos dados. Foram identificados os seguintes temas: ambiente digital, narrativa dos jogos e caractersticas ldicas. 4 Passo - Prtica dos jogos, ou seja, os quatro jogos escolhidos foram jogados pela autora. 5 Passo - Anlise atravs da observao pessoal. Segundo Michel (2005), a observao pessoal envolve a coleta de dados utilizando os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade e no consiste em apenas ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se deseja estudar.

80 4.3 ESTUDO DE CASO Este item contempla a descrio e anlise dos jogos eletrnicos escolhidos para o estudo, seguindo os passos apresentados acima. 4.3.1 Definio dos jogos Existem diversos jogos no mercado. Conforme vimos anteriormente, os jogos apresentamse nos mais diversos gneros e modalidades. Embora os jogos eletrnicos tenham se popularizado na dcada de 80, a discusso acadmica sobre eles bem recente, tanto no mbito nacional, quanto mundial, fator estimulador para esta pesquisa. A pequena produo de trabalhos sobre os jogos existente no Brasil aguou o desejo de pensar, ler, investigar, jogar, analisar e escrever sobre a temtica. Alm da leitura de livros, revistas, sites e artigos sobre os videogames, o estudo buscou a anlise mais direta atravs da jogabilidade dos jogos escolhidos. Num primeiro momento, a escolha dos jogos seguiria a modalidade educativo13, pois se desejava levantar alguns aspectos dos jogos eletrnicos educativos e suas caractersticas hipermiditicas. Porm, no decorrer das pesquisas e buscas, observou-se que outras modalidades de jogos poderiam contribuir para a resposta do problema levantado nesse estudo, bem como responder s hipteses apresentadas. Foram escolhidos quatro jogos: trs considerados e vendidos como educativos um deles diagnosticado como o jogo educacional mais vendido do mundo, inclusive -, e o quarto como sendo parte integrante da srie que iniciou a histria dos games de simulao, um jogo que possui muita popularidade: Sim City. A escolha procedeu-se da seguinte maneira: em um primeiro momento ocorreu uma pesquisa na internet para tentar identificar uma caracterstica que direcionasse as escolhas dos jogos a serem estudados. Pensou-se em analisar um grupo e/ou mais de um, com algum aspecto em comum como, por exemplo, jogos distribudos pelo Governo Estadual (Secretaria de
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No decorrer deste captulo usaremos tambm o termo educacional. Optou-se nessa dissertao em dar um tratamento nico para os termos educativo e educacional, evitando desentendimentos.

81 Educao) de um determinado Estado; jogos sugeridos pelas livrarias online; ou uma escolha por ranking (os cinco mais vendidos, por exemplo). Porm, optou-se em fazer uma escolha aleatria, tomando como critrio a busca em sites dos fabricantes dos jogos eletrnicos educativos no Brasil. Foram encontrados alguns fabricantes brasileiros que possuam ttulos educacionais, sendo os dois de maior destaque o Grupo Positivo e o Objetivo. Por serem nomes representativos no meio da educao, optou-se por esta escolha. Aps uma visita minuciosa nos sites destes fabricantes, foram feitos os primeiros contatos para a compra. No site do Grupo Objetivo, havia aproximadamente doze ttulos disponveis para compra, entre eles temas direcionados mais para o Ensino Mdio. A escolha dos dois ttulos se deve a categoria que esto includos pr-vestibular estimulando a pesquisadora a jog-los. Caso a pesquisa fosse realizada com crianas, outros ttulos poderiam ser levados em considerao. A compra desses jogos foi feita diretamente em uma livraria que expunha os ttulo na seo Jogos educativos. No se limitaram, no incio do estudo, a disciplina, faixa etria, e caractersticas para a escolha dos ttulos. J escolha pelo jogo do Grupo Positivo aconteceu da seguinte forma: durante a pesquisa no site do grupo, encontraram-se diversos ttulos dos mais variados gneros e faixa etria. Porm, um ttulo chamou a ateno da pesquisadora por ser denominado como o jogo educacional mais vendido no mundo, gerando curiosidade, o que levou a escolha do mesmo para o estudo. Apesar do Grupo Positivo ser brasileiro, o jogo escolhido uma importao dos Estados Unidos. Esta pesquisa no tem o intuito de desmerecer a produo nacional, ao contrrio, sabe-se que os fabricantes crescem em ritmo acelerado, tanto nos ttulos expostos, quanto na qualidade de seus roteiros, enredos e produo. No entanto, buscou-se encontrar temas para serem analisados que despertassem interesse e curiosidade da pesquisadora, responsvel pela anlise dos jogos. A compra tambm foi feita em uma livraria. O jogo Sim City entrou como quarta e ltima opo por haver um interesse da pesquisa em apresentar algumas hipteses que poderiam ser comprovadas e/ou suprimidas com uma categoria diferente, como um jogo de simulao. Como havia um conhecimento maior da srie Sim por parte da pesquisadora, bem como sobre alguns estudos j realizados com este jogo, a escolha foi feita. Optou-se pela Sim City 4, por ser a ltima verso, conforme veremos no prximo item que detalhar cada jogo. A compra foi feita em uma livraria.

82 O passo seguinte foi um estudo detalhado dos jogos, atravs da anlise de documentos e das prprias embalagens dos jogos.

4.3.2 Conhecimento e estudo dos jogos Neste item falaremos das informaes obtidas em sites dos fabricantes, anlises de documentos como artigos, por exemplo, e anlise das embalagens dos jogos analisados.

4.3.2.1 Primeiro jogo: A Vingana do Professor Figura 1 Capa do jogo A Vingana do Professor

Fonte: www.objetivostore.com.br

Nome: A vingana do professor Idade: a partir de 14 anos Categoria: Jogo Educacional Produtor: Objetivo Multimdia14 Site: www.objetivostore.com.br

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Fundado em 1965, em So Paulo. Hoje, a instituio abrange o ciclo completo do sistema educacional brasileiro, da educao infantil ps-graduao universitria. Pioneiro na introduo do computador na sala de aula, o Objetivo antecipou-se e disponibilizou a possibilidade de ter uma sala de aula dentro do computador, atravs do CD-ROM.

83 Figura 2 - Grfico do jogo A Vingana do Professor

Fonte: www.objetivostore.com.br

Estudar fsica considerado uma tarefa chata pela a maioria das pessoas, mas mesmo quem no gosta da disciplina precisa ter conhecimentos do assunto, tanto durante o decorrer dos estudos, quanto na prestao de exames para vestibular. A memorizao de frmulas, unidades e grficos necessria para resolver as questes de muitos vestibulares do Pas, por exemplo. Este ttulo multimdia uma alternativa, que apresenta o contedo de fsica no formato de um jogo, abordando exerccios e questes que estiveram presentes em exames vestibulares das principais universidades do Pas. O usurio defrontado com uma aventura, na qual a condio para evoluir entre as fases depende dos conhecimentos adquiridos durante a partida. Um aluno pego pelo professor, durante uma aula de Eletricidade, tentando flertar com uma colega de classe. Ele jogado no subterrneo da escola e ter que vencer uma srie de ciladas. O jogador dever escapar de armadilhas minuciosamente preparadas para testar conhecimentos de Eletrodinmica. A morte no jogo faz com que o jogador refaa os estgios e grave melhor todos os itens necessrios. Para que a vitria seja garantida, o aluno deve dominar vrios temas como corrente eltrica e intensidade, potencial ou tenso eltrica, reostatos, fusveis e disjuntores, equao do receptor, variao da resistncia e muito mais.

84 Aps obter a pontuao exigida, o jogador poder imprimir um resumo terico de toda a matria de Eletrodinmica. Esta aventura apresenta a Eletrodinmica de um modo simples e divertido. A vitria depende dos conhecimentos adquiridos pelo aluno. O jogo conta com 17 situaes/cenrios diferentes que estimulam o jogador a passar de fase para dar seqncia ao jogo. So elas: sala do professor, sala do controle remoto, quebracabeas, elevador, sala da memria, sala da lmpada, sala das paredes que se movem, grade no final da escada, sala dos circuitos, sala das pilhas, sala do co, sala dos eletrodomsticos, serra eltrica, banheiro, sala das pontas, sala com painel e circuito contendo gerador e receptor e sala da bomba. O jogo pode ser encontrado em diversas livrarias, no prprio site do Objetivo Multimdia que comercializa todos os seus itens e em sites de vendas como o Submarino e a Livraria Saraiva.

4.3.2.2 Segundo jogo: Histria Geral Figura 3 Capa do jogo Histria Geral

Fonte: www.objetivostore.com.br

Nome: Histria Geral Idade: a partir de 11 anos

85 Categoria: Jogo Educacional Produtor: Objetivo Multimdia Site: www.objetivostore.com.br Figura 4 - Grfico do Jogo Histria Geral

Fonte: www.objetivostore.com.br

O segundo ttulo escolhido para anlise, Histria Geral, um jogo que tem como finalidade auxiliar o estudante no aprendizado da Histria, com exerccios, questes e vdeos que estimulem o entendimento dos principais acontecimentos que marcaram a Histria do perodo da Pr-Histria Idade Mdia. A produo deste jogo, que apresentado pelo Objetivo, nacional e o roteiro escrito e revisado por professores do prprio Grupo Objetivo. O jogo combina locues, textos, ilustraes, vdeos e animaes, de forma a facilitar o aprendizado. Tem a funo de apresentar todas estas informaes de uma forma ldica que diverte os jogadores/alunos. No contedo so apresentados elementos bsicos da Histria como a Pr-histria, as Civilizaes da Antigidade Oriental, as Civilizaes Clssicas, a Alta Idade Mdia e a Baixa Idade Mdia, dentro de uma viso processual da Histria da Humanidade. O jogo conta com 190 fotos e ilustraes, 60 mapas, 40 vdeos e animaes, 25 tabelas e organogramas, 84 exerccios interativos, completando as unidades estudadas, e 250 questes comentadas, extradas dos grandes vestibulares de todo o pas.

86 Alm disso, pode ser encontrado em diversas livrarias, no prprio site do Objetivo Multimdia que comercializa todos os seus itens e em sites de vendas como o Submarino e a Livraria Saraiva. No foram encontrados estudos referentes a este jogo. No entanto, h indicao de diversas escolas no uso deste CD Multimdia como estmulo para o aprendizado da Histria, alm do ttulo Histria do Brasil, tambm apresentado pelo Objetivo. Figura 5 - Alguns jogos da Objetivo Multimdia

Fonte: www.objetivostore.com.br

4.3.2.3 Terceiro jogo: Onde est Carmen Sandiego? Figura 6 Capa do jogo Onde est Carmen Sandiego?

Fonte: www.positivo.com.br

Nome: Onde est Carmen Sandiego? Slogan: Voc o detetive: jogue, investigue e conhea o mundo Idade: 9 ou mais

87 Categoria: Jogo Educacional Produtor: Broderbund Software, Inc. Estados Unidos15 Site: www.carmensandiego.com

Figura 7 - Grficos do Jogo Onde est Carmen Sandiego?

Fonte: www.positivo.com.br

Benefcios educacionais: conhecimento de geografia mundial, histria, arte e msica; habilidades de leitura; raciocnio dedutivo; leitura de mapas; conhecimentos em lngua estrangeira. O jogo oferece ferramentas para pesquisa na internet, frases em 12 idiomas, tradutor falante em vrios idiomas estrangeiros, biblioteca multimdia com vdeos, fotos, mapas, etc. O software uma aventura com grandes doses de suspense e ao. O jogo educacional mais vendido no mundo tem mais de 200 personagens e inclui vdeos da National Geografic Society. No idioma em portugus, o jogo oferecido pela Positivo Informtica16 nas verses para PC e Macintosh, e transforma o usurio em um autntico detetive virtual, prendendo sua ateno do princpio ao fim. Com ferramentas atrativas, o jogo faz parte da srie que j vendeu mais de seis milhes de cpias no mundo todo, segundo o site oficial do software.

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A empresa lder internacional no consumo e negcios em software e possui a rede The Learning Company, uma de suas subsidirias que comercializa jogos eletrnicos educativos para mais de 20 pases, incluindo o Brasil.
Maior corporao do segmento de Educao no Brasil. Fundado em 1972 a partir da criao de uma escola de Ensino Mdio, possui empresas que lideram os trs segmentos em que atuam: educacional, grfico-editorial e informtica. O Grupo Positivo vem consolidando sua posio na rea tecnolgica com a Positivo Informtica, empresa fundada em 1989, que produz computadores, softwares e solues educacionais para o mercado nacional e internacional.

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88 Tudo comea quando o jogador ingressa na Acme, organizao mundial de combate ao crime que est empreendendo uma caada sem precedentes a Carmen Sandiego, uma misteriosa mulher que chefia uma quadrilha de ladres que age no mundo todo. Logo no incio do jogo, o usurio percebe que Carmen no uma ladra qualquer, que se contenta com "simples" roubos a bancos, colees de jias e obras de arte. Ela quer muito mais e, por isso, suas aes so sempre espetaculares. Os membros de sua quadrilha roubam desde a nascente do rio Amazonas, no Peru, neve do monte Fuji, no Japo, passando pela escrivaninha do escritor Hans Christian Andersen, na Dinamarca, o Abominvel Homem das Neves, no Nepal, a receita de um prato tpico coreano e at os planos para o carnaval do Rio de Janeiro. No total, o jogador precisa solucionar 40 crimes diferentes. Para desvendar os roubos e prender seus responsveis, o usurio obrigado a voar de um pas para o outro, cruzando os cus do planeta em tempo recorde. A primeira parada sempre no pas onde ocorreu o roubo. O problema que o criminoso nunca fica muito tempo no local do crime. Por isso, o jogador precisa recolher pistas e conversar com os moradores para obter mais dicas sobre o meliante. Assim, ao longo de Onde Est Carmen Sandiego?, o jogador tem a oportunidade de viajar para 50 pases de todos os continentes. Em todos, h guias da Acme disposio para explicar mais sobre a geografia, a histria e os hbitos daquele povo. H ainda a possibilidade de uso do Banco de Dados Mundial, que funciona como uma pequena enciclopdia.

89 4.3.2.4 Quarto jogo: Sim City 4 Figura 8 Capa do jogo Sim City 4

Fonte: www.simcitybrasil.com.br

Nome: Sim City 4 Idade: Livre Categoria: Jogo de Simulao Produtor: Maxis Distribuidora: Eletronic Arts17 Site: www.simcity.ea.com Figura 9 Grficos do jogo Sim City 4

Fonte: www2.uol.com.br/fliperama/games/pc_windows/simcity_4/imagens.html

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Fundada em 1982, a Eletronic Arts lder mundial em software interativo de entretenimento. A empresa desenvolve, publica e distribui mundialmente softwares para internet, PCs e videogames sob quatro marcas: EA Games, EA Sports, EA Sports Big e EA.com. A Maxis surgiu em 1989, fazendo sua estria com o jogo Sim City. Em 1997 a Maxis se uniu a Eletronic Arts, transformando-se em uma diviso da empresa com a marca EA Games.

90 Sim City um jogo que revolucionou a indstria de jogos. O seu conceito simples e bem sucedido: o jogador deve criar e gerir uma cidade. O jogo foi lanado em 1989, por Will Wright18. Inspirada na idia de criar uma cidade sem destruio (embora o Sim City 4 permita fazlo), o jogo foi projetado baseado nas teorias de desenvolvimento urbano de um professor chamado Jay Forrester. Wright trabalhou com elementos urbanos e utilizou a teotia de Forrester para simular a evoluo do local com o passar do tempo. O conceito de simulao era novo na poca e o jogo foi comprado por diversas escolas tendo em vista o seu valor educacional. Wright destacou-se por usar conceitos abstratos do mundo da teoria cientfica e transform-los em experincias interativas. O Sim City j passou por diversas verses, todas com o prposito de aperfeioamento e melhor aproveitamente das caractersticas de simulao. Aps o sucesso da verso original do Sim City, o jogo Sim City 2000 foi lanado em 1993, para computador, e posteriormente para outras plataformas, como o PlayStation, Sega Saturn, Nintendo 64 e GBA. Sim City 2000 oferecia aos jogadores muito mais variedade - e dificuldade - do que seu antecessor. Inmeras facilidades foram adicionadas - vias expressas, metr, vias frreas, escolas, faculdades, etc. Sim City 2000 obteve sucesso, tendo recebido vrios prmios de "o melhor jogo de estratgia do ano". A terceira verso foi lanada em 1998. Em relao verso 2000, foi introduzido o controle de lixo, melhor controle no sistema eltrico, agricultura e maiores mapas, alm de permitir cidade interagir com as cidades vizinhas, atravs de acordos comerciais. Tambm foi adicionado um recurso para colocar construes famosas como o Big Ben, Esttua da Liberade, Casa Branca, Pirmides Egpcias, Esfinge, etc. No ano 2000 foi lanada uma nova verso do game, o Sim City 3000 World Edition, que permitia ao usurio criar suas cidades em estilo europeu e asitico, e outras pequenas adies. Neste mesmo ano lanado o The Sims. Aps sete anos de pesquisas e de desenvolvimento, Wright lana pela Eletronic Arts este jogo designado na prpria embalagem do produto como simulador de pessoas e mais tarde chamado por Wright de casa de boneca eletrnica que obteve a mesma reao que Sim City obtivera em seu lanamento.The Sims
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Designer responsvel pela criao e desenvolvimento de The Sims e de outras dezenas de jogos, verses e pacotes de expanso de jogos de videogame de simulao, estratgia, educativos, batalhas histricas e fico cientfica.

91 apontado hoje como o mais significante e expressivo jogo de videogame e o game para PC mais vendido de todos os tempos. O foco principal do The Sims a simulao da vida. A verso escolhida para este estudo o Sim City 4 (ltima verso do jogo). O jogo Sim City 4 a quarta verso da srie Sim City. Possui grficos totalmente em trs dimenses, e permite ao jogador o controle de mltiplas cidades que interagem uma com a outra, alm de outras adies de facilidades e estruturas. Com diversas novidades e grficos excelentes, o Sim City 4 pode ser considerado um jogo educativo devido ao alto nvel de realidade.

4.3.3 Definio dos critrios de anlise Para a realizao das anlises dos jogos eletrnicos, optou-se por seguir um roteiro produzido pela pesquisadora, contemplando os principais itens apresentados no referencial terico. Os trs temas propostos - ambiente digital, narrativa e caractersticas ldicas -, se encaixam na hipermdia, e contemplam o problema apresentado no incio do trabalho. Na anlise, o ambiente digital est contemplado pela linguagem utilizada (existncia ou no de link, enredo, roteiro). As narrativas sero identificadas pelos aspectos da interatividade, no-linearidade, imerso, agncia, transformao, personagens, tempo e espao. Por fim, as caractersticas ldicas contemplam os itens brinquedo/brincadeira, criatividade, prazer e atrao. Faremos uma breve conceituao de cada item, conforme explicado no captulo 2. Ambiente digital entendido aqui como o local onde ocorre o cultivo das novas mdias digitais (formatos digitais), tais como a internet, videogames e os hipertextos literrios ps-modernos. Segundo Murray (2003), os ambientes digitais so procedimentais, participativos, espaciais e enciclopdicos. Link, segundo Gosciola (2003), o que promove a inter-relao entre os contedos e entre usurio e contedos em um ambiente hipermiditico, ou seja, a ligao ou elo entre os contedos. O roteiro conceituado pelo autor como sendo responsvel pela elaborao da associao direta entre os recursos tcnicos especficos para a navegabilidade no-linear em ambientes hipermiditicos definidos pelos links e os diversos contedos apresentados atravs dos

92 respectivos meios, ou seja, os contedos em forma de textos, grficos, udio e vdeo. O autor trata o roteiro tambm como um esboo. J o enredo tratado por Mesquita (1987) como sendo a apresentao/representao de situaes, de personagens nele envolvidos e as sucessivas transformaes que vo ocorrendo entre elas, criando-se novas situaes at se chegar final o desfecho do enredo. Podemos dizer que, essencialmente, o enredo contm uma histria. o corpo de uma narrativa. Na anlise do ambiente digital buscou-se levantar se os jogos estudados apresentavam ou no as caractersticas descritas acima. A anlise das narrativas dos jogos escolhidos passa por algumas de suas caractersticas selecionadas pela pesquisadora, tais como interatividade, no-linearidade, imerso, agncia, transformao, personagens, tempo e espao. Os conceitos defendidos na narrativa basearam-se nas defesas de Murray (2003), principalmente nos itens imerso, agncia e transformao, conceitos criados pela autora. Conforme visto no captulo 2, para Murray (2003), imerso vista como uma atividade participativa, de sentir-se parte; agncia como a capacidade gratificante de realizar aes significativas e ver os resultados de nossas decises e escolhas; e transformao como sendo a capacidade de mltiplas representaes e variedades: nos jogos de computador, no tomamos decises para a vida inteira ou por toda uma civilizao; quando as coisas do errado, ou quando simplesmente queremos uma outra verso da mesma experincia, voltamos para o incio e comeamos de novo (2003, p. 153). A interatividade compreendida como, segundo Lvy (1999), a possibilidade de o usurio participar ativamente, interferindo no processo com aes, reaes, intervenes, tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitem a transformao imediata. A no-linearidade refere-se a todas as estruturas que no apresentam um nico sentido. So estruturas que apresentam mltiplos caminhos e destinos, desencadeando em mltiplos finais. Os personagens so analisados aqui, dentro das narrativas, como um agente que geralmente se apresenta como um ser fictcio, mesmo quando inspirado ou baseado em pessoas reais. Os personagens vivem na obra narrativa, so a parte mais fascinante das estrias, principalmente quando atraem a empatia dos leitores/jogadores e desempenham as aes, atividades e funes presentes em seu enredo. Quanto espacialidade e a temporalidade, a hipermdia tem a fora de reproduzir e at transcender o tempo e o espao. Uma experincia ficcional faz com que o usurio se envolva e

93 mergulhe no tempo fazendo-o esquecer o seu tempo real e experimentar o tempo virtual do mundo da obra. Por fim, as caractersticas ldicas contempladas no roteiro incluem os itens brinquedo/brincadeira, criatividade, prazer e atrao. Relembrando, apresenta-se o brinquedo como sendo um suporte da brincadeira e tem papel estimulante para a criana no momento da ao ldica. Para Kishimoto (1999), tanto o brinquedo, quanto a brincadeira, permite a explorao do seu potencial criativo de numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se apresenta como atrao principal. Por meio do brinquedo a criana reinventa o mundo e libera suas atividades e fantasias. Entende-se aqui a criatividade como capacidade criadora que representa algo nico, novo e original. O prazer caracterizado como conseqncia da uma atividade ldica. Segundo Campos (2000) o prazer o xtase e o bem-estar. Quando h realizao de desejos, h prazer. J a atrao entendida como a ao de atrair e sentir afeio. A anlise dos quatro jogos foi realizada seguindo estes conceitos. O prximo passo foi jogar os jogos.

4.3.4 Prtica dos jogos Depois de concludo o roteiro de apoio elaborado pela pesquisadora (vide apndice A) no final de junho de 2006 ocorreu o primeiro contato com os jogos A vingana do professor e Histria geral. Os dois jogos foram os primeiros a serem escolhidos devido ao fato de termos, num primeiro momento, a pesquisa tratando somente de jogos educativos. Porm, no decorrer das leituras e desenvolvimento do trabalho sentiu-se a necessidade de trabalhar tambm com um jogo de simulao para a comprovao de algumas hipteses que este trabalho apresentara em sua proposta inicial, conforme descrito anteriormente. Todos os jogos analisados foram jogados pela pesquisadora, que optou em fazer a pesquisa diretamente, sem envolvimento de grupos de trabalho. Esta escolha deve-se ao fato de uma preocupao com a proporo que este trabalho poderia tomar ao incluir grupos de alunos como objeto de estudo. O envolvimento de alunos contemplaria temas pedaggicos/educacionais, fugindo dos objetivos propostos na linha de pesquisa deste mestrado.

94 A anlise dos jogos seguiu um roteiro, conforme citado acima. A pesquisadora fazia anotaes e comentrios no decorrer dos jogos e descrevia no final de cada dia de jogo. Aps uma coleta geral, os dados foram condensados e divididos conforme os temas propostos no roteiro. O jogo A vingana do professor foi jogado durante duas semanas, alternadamente, totalizando oito horas de jogo. A maior parte de tempo de jogo ocorreu nos finais de semana. Desde o incio do jogo, a pesquisadora seguiu o roteiro criado para acompanhamento, marcando os pontos existentes ou no no jogo. Todos os passos dos jogos, dificuldades e dvidas eram anotados. O desenrolar do jogo ocorreu de forma lenta, pois as questes abordadas nos jogos no eram de conhecimento da pesquisadora, e envolviam pesquisas e maior concentrao. Alm disso, no era possvel passar de trinta minutos em frente ao computador devido ao fato do jogo apresentar pouca atratividade. Exemplo disso, que j na primeira tela (vide anexo B), a experincia se estendeu por trs dias, pois o problema apresentado era abrir todos os objetos apresentados numa sala no subterrneo de uma escola, e ler seu contedo. O manual que acompanha a embalagem do produto teve que ser consultado vrias vezes para entendimento das pistas que existiam no decorrer do jogo. O andamento do jogo foi interrompido inmeras vezes todos os dias para pesquisa de outros materiais na internet, ou seja, no prendia a ateno da jogadora, dificultando o desenrolar da histria. Havia uma disperso e uma falta de motivao no decorrer do jogo. Aps oito horas de jogo foi possvel percorrer por quatro telas, todas que apresentavam, alm de equaes a serem resolvidas, vdeos com explicaes, simulaes de problemas e questes de vestibulares realizados no Brasil. O jogo tinha um final e a possibilidade de impresso de todo o seu contedo, porm, no foi alcanado pela jogadora. No jogo Histria geral, a pesquisadora encontrou pouca dificuldade em relao as questes apresentadas. No entanto, a organizao do jogo era confusa e estranha. No incio apresentava-se um sumrio com os temas a serem escolhidos. Aps a escolha, todas as questes que seguiam seriam sobre o tema escolhido. Porm, ao retornar ao sumrio e optar por escolher o mesmo tema, por exemplo, era necessrio comear todas as questes novamente para da seqncia no jogo. No havia a opo de salvar o que j tinha sido feito.

95 J no primeiro contato observou-se que o jogo seguia um modelo de enciclopdia on-line, ou seja, apresentava um determinado contedo - Histria geral, da Pr-Histria Idade Mdia -, com sumrio e opo de leitura de cada tpico (vide anexo C), desestimulando a jogadora, pois no apresentava interatividade. Foram seis horas de jogo, onde a principal atividade e o desafio era responder as perguntas que apareciam na tela, alternadas com questes fechadas. Da mesma forma, as etapas do jogo foram descritas no roteiro pr-estabelecido pela autora. No decorrer dos dias foi possvel acessar todos os temas apresentado nos jogos. O tema de maior aproveitamento correspondeu a oito questes respondidas. A cada acerto, havia um aplauso (com recurso de animao) e, ao errar, aps uma vaia (tambm com recurso de animao), a jogadora tinha a opo de tentar novamente. S trocaria a questo ao acert-la, obrigando a pesquisadora a conhecer a verdadeira resposta. Caso o jogo fosse apresentado em uma aula de Histria, por exemplo, poderia render bons resultados. Trataremos este assunto mais adiante. O jogo Onde est Carmen Sandiego foi comprado no final de junho, porm, por exigir uma configurao para o Windows 95/98, houve uma dificuldade em sua instalao. A maioria dos computadores apresenta hoje as verses Windows 2000 e Windows XP, a verso mais recente da Microsoft. A pesquisadora possua acesso ao Windows XP. Aps a instalao do Windows 98 foi possvel iniciar o jogo (em agosto de 2006). Ao acessar o jogo pela primeira vez, a impresso era de estar iniciando um jogo totalmente infantil, sem muita atrao e com grficos sem muito desenvolvimento, conforme anexo 5. No incio, a tarefa parecia fcil, porm, no decorre do jogo o nvel aumenta. A personagem Carmen Sandiego a lder de uma gangue chamada V.I.L.A.O. Como primeira ao do jogo conheceu-se a Chefe da Agncia de Detetives ACME (conforme anexo E) e a misso. O primeiro contato com o jogo foi unicamente para conhecer a misso e as opes disponveis. Naquele mesmo dia, logo aps o primeiro contato, ocorreu a leitura do manual que acompanha o jogo, com o objetivo de entender melhor as ferramentas disponveis. No segundo momento, no mesmo dia, verificaram-se os recursos culturais que o jogo oferecia e foi feita a primeira viagem em busca da primeira pista.

96 O Rio de Janeiro foi o primeiro local visitado (conforme anexo F). Logo foi solicitada a ajuda de um dos moradores locais para obter mais pistas. Comeou ento a caada para tentar capturar o ladro do patrimnio cultural do Rio de Janeiro. O primeiro ladro foi capturado somente aps cinco horas de jogo, alternadas em quatro dias. Aps isso, o destino da viagem foi o Mxico onde ocorreu, aps a solicitao de ajuda de um dos moradores, do banco de dados mundial e do tradutor, a captura de mais um ladro, depois de dois dias de jogo que totalizaram trs horas. Vale ressaltar que se iniciou no jogo como Novato e, na medida em que foram ocorrendo as prises dos ladres, o cargo dentro da Agncia de Detetives aumentou. No final de todas as experincias com o jogo foi possvel chegar at o cargo de Investigador, aps capturar quatro ladres. Em todos os pases foram utilizadas as caractersticas culturais da regio; em trs pases foram vistos os vdeos sobre os locais; e em cinco foram lidos os dados sobre o lugar como populao, religio, economia, etc. Apenas aps dez horas de jogo foi montado um retrato falado do suspeito, na visita ao terceiro pas. Aps todas as visitas, foram interrogadas mais de trinta pessoas. Foi imprescindvel anotar todas as informaes para facilitar a descrio das caractersticas e, consequentemente, o retrato falado. Logo no incio do jogo, quando a jogadora trabalhava como Novato, as informaes pareciam fceis e necessitavam de pouco esforo. Porm, aps a promoo para Investigador, as buscas comearam a piorar e as informaes ficaram mais complicadas. Durante esta etapa, aps a promoo, alguns informantes, inclusive, comearam a passar informaes erradas, com o intuito de enganar a busca. O acesso Internet, disponvel na verso do jogo, no foi feito em nenhum momento. Esta opo oferecida para obter mais informaes para desvendar o caso. Ao todo foram quinze horas de jogo, durante trs semanas, tendo como foco maior os finais de semana. O roteiro elaborado pela pesquisadora foi seguido com as anotaes e respostas sobre o jogo. O jogo travou cinco vezes, dificultando sua continuao, o que ocasionou desnimo. A prtica do jogo teve um intervalo de quatro dias pela dificuldade de acesso verso Windows 98.

97 O objetivo final do jogo que era prender a maior quantidade de criminosos possveis para apanhar Carmen Sandiego no foi alcanado. Provavelmente, com mais algumas horas de jogo, seria possvel conclu-lo. O quarto jogo, Sim City, foi iniciado no final da segunda semana da prtica do jogo Onde est Carmen Sandiego, tambm em agosto. Logo aps o primeiro contato com o jogo, Carmen Sandiego que estava sendo jogado paralelamente perdeu seu espao, ou seja, Sim City atraiu e impressionou mais j no primeiro momento. Ao abrir o jogo pela primeira vez e ter as opes dos formatos da cidade (vide anexo G), ocorreram as primeiras dvidas em relao ao incio do jogo. A primeira impresso que passa a de um jogo complicado, muito antes de conhecer os inmeros fatores para a administrao da cidade. Recorreu-se ento, ao manual disponvel na embalagem do jogo e nas informaes disponibilizadas na internet. Aps algumas leituras, uma rea foi escolhida para a formao da cidade. Na primeira escolha no houve uma preocupao com a rea, ou seja, sua localizao prxima ou no de um rio ou canal. Simplesmente se optou em iniciar uma cidade, contemplando um determinado espao de terra. Aps a rea aparecer na tela, foram encontradas as opes das zonas (residenciais, comerciais e industriais) e iniciou-se a construo dos imveis, sem qualquer planejamento de gua, energia, saneamento, etc. Vrias casas, prdios e indstrias foram instalados. Aps 30 minutos de jogo, apareceram vrios sinais de alerta em todas as zonas da cidade. A secretria do departamento Financeiro/Oramento apareceu na tela com o comunicado que a cidade estava falida, que todo o dinheiro havia sido gasto pela atual administrao e a secretaria de Planejamento da Cidade comunicou a falta da incluso dos sistemas de gua e luz. As estradas e avenidas j tinham sido criadas em diversos pontos da cidade. Porm, a cidade entrou em caos. O jornal noticiava a m administrao do prefeito e vrios sinais de alerta estavam ligados. A opo escolhida pela pesquisadora, em seu primeiro contato com o jogo, foi utilizar o Modo Deus, que controla os aspectos naturais da cidade, com um grande desastre que destruiria a cidade. Foram escolhidas as opes de terremoto, vulces e, por ltimo, um rob gigante que destruiria toda a cidade. Aps 35 minutos de jogo, a cidade estava extinta do mapa.

98 Aps dois dias, houve um novo contato com o jogo e, desta vez, com o intuito de construir, organizar e cuidar da cidade. Tendo uma familiaridade maior com as ferramentas, iniciou-se a construo da cidade escolhendo, inclusive, um nome (Rodeio). As primeiras providncias na nova cidade foram as relacionadas com os sistemas de gua e luz. Alm disso, optou-se por uma regio com a presena de um rio, local escolhido para concentrar a rea agrcola. A segunda etapa foi a construo das estradas e avenidas, todas projetadas em torno de um centro. As indstrias foram instaladas mais retiradas da regio central, ao contrrio do comrcio, instalado muito prximo. As zonas residenciais foram colocadas aos poucos. Este processo levou doze horas de jogo. O primeiro sinal de alerta apareceu com a falta de segurana da cidade (delegacias, policiais e outros instrumentos disponveis). Neste momento foram instaladas as primeiras delegacias, muito bem distribudas pela cidade. Os grficos de acompanhamento da economia, principais ndices como educao, segurana, meio ambiente, energia, economia, eram pesquisados a cada hora durante o jogo. Aos poucos foram instaladas faculdades, museus, grandes indstrias e, aps 20 horas de jogo, os jornais comunicavam: Prefeito de Rodeio destaque, Prefeito bem aceito pela populao, Populao vive feliz e tranqila em Rodeio. Estas manchetes estimulavam ainda mais o desenrolar e o cuidado com o jogo. Durante trs semanas, o jogo era acessado todos os dias, por cerca de quinze minutos para verificar o que havia crescido, se faltava alguma coisa e o que os jornais diziam sobre a administrao. Um fato curioso a atrao, a curiosidade e o prazer exercido sobre a pesquisadora que passava horas em frente ao computador, muitas vezes (por alguns instantes) apenas admirando o que j tinha feito, usando zoom diferenciado para as diversas regies da cidade, e observando os processos de amanhecer, entardecer e anoitecer na cidade e suas conseqentes sombras. A trilha sonora agradvel, o que estimulou o relaxamento e a concentrao plena na tarefa. Alm disso, tudo tem o seu rudo na cidade. Ao aproximar o zoom na cidade ou mesmo ao utilizar a ferramenta de informao, era possvel ouvir desde as buzinas de carros at os avies e helicpteros que sobrevoam a cidade. Foram totalizadas vinte e uma horas de jogo. At a concluso desta anlise, a cidade ainda estava em construo e aperfeioamento pela pesquisadora.

99

4.3.5 Anlise dos jogos Nesta seo sero apresentados os pontos relevantes das observaes realizadas e suas anlises, classificando-os por temas abordados.

4.3.5.1

Ambiente digital

Nas observaes realizadas, o ambiente digital dos jogos apresentou alguns pontos quanto existncia ou no de link, enredo e roteiro, alm da verificao de fatores que facilitariam o andamento do jogo como, por exemplo, frases, banco de dados e pistas. Abaixo, uma figura demonstrativa dos dados levantados de cada jogo em relao ao ambiente digital:

Quadro 2 - Ambiente Digital: aspectos identificados

Frases, pistas, outros Pouco Sim

Jogo Histria Geral A vingana do professor Onde est Carmen Sandiego? Sim City 4

Link Sim Sim

Enredo No Sim

Roteiro Sim Sim

Sim

Sim

Sim

Muito

Sim

Sim

Sim

Muito

Fonte: elaborado pela autora

Nota-se na figura acima que todos os jogos analisados possuem link que, como vimos no referencial terico, a ligao ou o elo entre os contedos do ambiente hipermiditico.

100 No jogo Histria geral, os links so destacados por outras cores e em negrito. Sua funo apontada por Murray (2003): as lexias so, geralmente, conectadas umas s outras com hiperlinks (ou palavras em destaque), isto , termos exibidos em cores diferentes para avisar ao leitor/jogador que elas conduzem a um outro lugar. Quanto ao enredo, o jogo Histria Geral no apresenta um enredo e lembra uma enciclopdia on-line interativa. Neste jogo no h a presena de uma histria, so telas fechadas que definem o contedo em apenas um clique. Os demais jogos apresentam enredo, porm, em A vingana do professor, de uma forma pouco desenvolvida. Pode-se definir o enredo deste jogo mais como uma apresentao inicial/introduo, do que propriamente um enredo. Uma explicao para isso pode ser buscada em Murray (2003), quando afirma que a criao de enredos digitais, assim como outros aspectos do meio, ainda est num estgio primitivo. Os recursos tecnolgicos dos desenvolvedores de jogos esto mais direcionados para os visuais em rpida transformao do que para a narrao de histrias expressivas. Segundo a autora, na maior parte dos programas de jogos, o enredo pode ser descrito em termos de dois ou trs morfemas combater o malvado, resolver o quebra-cabea, morrer. Porm, os jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City 4 so expressivos em seus enredos. As histrias so complexas, inteligentes e expressivas, conforme os anexos H e I, chamando a ateno dos jogadores pela criatividade. H outros fatores que contribuem para tornar o jogo mais atrativo e com formas mais fceis para seu andamento como a presena de pistas, frases, enigmas etc. Apesar de todos os jogos estudados apresentarem estas caractersticas, h um teor diferenciado entre eles: nos jogos educativos Histria Geral e A vingana do professor, h poucas ferramentas que estimulam o andamento do jogo, ou seja, somente em poucas cenas aparecem pistas e enigmas a serem decifrados. As indicaes e orientaes esto presentes de forma explcita, sem estmulo ao ldico. No jogo Onde est Carmen Sandiego?, um dos atrativos so as ferramentas de investigao (pistas e enigmas) disponibilizadas para o jogador. Durante o jogo, o jogador encontra mais de 200 personagens que ajudam no desenrolar da trama. Eles esto presentes nos pases por onde o jogador passa. Tambm, ao longo de Onde Est Carmen Sandiego?, quando o jogador estiver viajando ele poder conversar com guias que explicaro mais sobre a geografia, a histria e os hbitos daquele povo. Essas informaes so teis principalmente na preparao do usurio para as

101 misses seguintes, porque elas podem ser mencionadas pelos moradores, que nunca do respostas diretas, apenas dicas que funcionam como peas de um quebra-cabea. Se os dados dos guias no forem suficientes, existe outra alternativa: o Banco de Dados Mundial, que funciona como uma pequena enciclopdia. Nele, h um ndice com os 50 pases considerados no jogo. Ao clicar sobre o nome de um deles, o jogador tem acesso a dados como localizao, populao, religio, economia, idiomas falados, moeda, histria, geografia e cultura, alm de mapa com as fronteiras, bandeira, fotos ou vdeos, produzidos pela National Geographic. No jogo Sim City 4, pistas tambm so apresentadas no decorrer do jogo. Os sete secretrios da cidade aparecem constantemente com dicas e alertas ao prefeito. Quando os gastos ultrapassarem a arrecadao do municpio, por exemplo, o secretrio ou secretria, conforme definio do jogador, aparecer com o alerta sobre as contas da prefeitura, conforme o anexo 11. Estes secretrios, que opinam e chamam a ateno para problemas no jogo, alm de oferecem informaes sobre seus departamentos, esto divididos em: Financeiro/Oramento, Transportes, Planejamento da Cidade, Meio Ambiente, Segurana Pblica, Sade, Educao e Bem Estar Social e Utilidades. Tambm, existe no jogo o jornal da cidade. Pssimas decises em Sim City 4 resultam em crticas nos artigos de jornais, agitao social e at derrota eleitoral. Estes movimentos sinalizam a aceitao do prefeito e ajudam na administrao. Para isso, existe um indicador da opinio pblica sobre o trabalho do prefeito. Grficos e tabelas apresentam o andamento da administrao, orientando decises e novas aes. H um grfico comparativo entre os anos, que traa uma linha para indicar o crescimento da populao, total de recursos financeiros e nveis gerais de crime e poluio. Analisando os itens link, enredo, roteiro e pistas/enigmas possvel concluir que os dois jogos com apelo exclusivamente educacional Histria geral e A vingana do professor deixam a desejar. Apesar de apresentarem a maioria destes itens, nota-se que cumprido apenas a obrigao de existirem no jogo, ou seja, no houve uma preocupao maior de seus produtores em estimularem a criatividade, o envolvimento e o comprometimento com o jogo.

102 4.3.5.2 Narrativa

Na figura a seguir, observa-se os itens analisados referentes a narrativa de cada jogo. Quadro 3 - Narrativa dos jogos

Jogo Histria Geral A vingana do professor Onde est Carmen Sandiego? Sim City 4

Interatividade No-linearidade Pouco Linear

Imerso No

Agncia No

Transformao Pouca

Personagens Poucos

Temporalidade Espacialidade No No

Pouco

Linear

No

No

No

No

No

No

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Muitos

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Muitos

Sim

Sim

Fonte: elaborado pela autora

O primeiro item analisado, a interatividade, esteve presente em todos os jogos. Porm, mais uma vez observou-se a diviso entre os jogos considerados essencialmente educativos e os demais, quanto preocupao com os itens relacionados narrativa. Nos dois jogos Histria geral e A vingana do professor-, o grau de interatividade baixo, pois h poucos recursos que estimulam este aspecto, conforme podemos observar nos anexos B e C. Os jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City apresentam um grau alto de interatividade, permitindo algo que realmente interesse a qualquer hora. Segundo Lvy (1999, p. 60) a interatividade compreendida como a possibilidade de o usurio participar ativamente, interferindo no processo com aes, reaes, intervenes, tornado-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitem a transformao imediata, criam novos caminhos, trilhas, valendo-se do desejo do sujeito. Este conceito de Lvy aplica-se facilmente nos jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City. Com o segundo item analisado, observa-se a no-linearidade presente tambm somente nos jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City. Os dois jogos Histria geral e A vingana do professor seguem uma seqncia de comeo, meio e fim, caracterizando-os como lineares. A no-linearidade faz parte do contexto da hipermdia. Nos jogos eletrnicos educativos

103 os jogadores querem ter opes de escolha nas histrias, escolher os melhores caminhos e ter o poder de experimentar e personalizar de acordo com suas preferncias. O jogo Sim City o que melhor expressa o conceito por apresentar mltiplos caminhos e destinos, desencadeando em inmeros finais. Por exemplo, gerar uma cidade rentvel, grande, pequena, falida, com grandes desastres ecolgicos e, por fim, destru-la das mais variadas maneiras. Estas so algumas das opes apresentadas ao jogador. A ordem das possibilidades deste jogo nunca a mesma. Os jogos de simulao permitem uma participao intensa dos jogadores e um domnio bastante grande da estria que esto desenvolvendo. Nos demais itens analisados como a Imerso, Agncia e Transformao, provenientes da teoria de Murray (2003) que defende a idia de um modelo dos prazeres caractersticos da narrativa digital e que oferece aos usurios/jogadores acesso a uma nova beleza e a novas verdades sobre o mundo, somente os jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City apresentam as caractersticas expostas nesta teoria. Esta teoria no aplicada nos demais jogos. De fato, os dois jogos Histria geral e A vingana do professor, categorizados como jogos educativos, no apresentam os componentes mais atrativos e prazerosos dos jogos eletrnicos, como a interatividade, a no-linearidade, a imerso, a agncia e a transformao, ocasionado uma perda em relao aos jogos de simulao, como o caso do Sim City aqui analisado. Na anlise dos personagens levantou-se que h um nmero significativo, muito alm do habitual, segundo leituras em artigos sobre jogos anexos nesse trabalho, no jogo Onde est Carmen Sandiego?. So mais de 200 personagens no enredo do jogo, todos passveis de interao. Apesar de grande parte do sucesso de um jogo eletrnico ser a identificao que os personagens causam nos jogadores, o jogo A vingana do professor apresenta um nico personagem no incio do jogo (professor) que somente faz uma abertura/introduo para apresentar o jogo. Na Histria geral, os nicos personagens so os professores presentes nos vdeos explicativos. Em ambos os jogos, os personagens descritos no fazem parte de um enredo, ou seja, eles no participam de uma histria. Para complementar este item, Murray (2003) define o papel do personagem: o que buscamos num personagem criado no apenas surpresa, mas revelao. O comportamento inesperado de um personagem de fico precisa ser surpreendente da mesma forma que os seres humanos so; ele deve-nos alguma coisa que reconheamos como fiel vida real (p. 227).

104 Os itens Temporalidade e Espacialidade tambm no aparecem no jogo educativo Histria geral. J o jogo A vingana do professor apresenta apenas o espao: todo o jogo acontece numa sala no subterrneo de uma escola. Porm, no possvel identificar o tempo em que passa a histria. Ao contrrio de Sim City onde as paisagens, cenografias e efeitos visuais da cidade gerida so muito semelhantes ao real, o que fortalece o aspecto da espacialidade. Em Onde est Carmen Sandiego?, os locais, paisagens, geografia local e os fatos fascinantes identificam claramente a espacialidade. possvel passear por paisagens do mundo inteiro, como, por exemplo, o Coliseu, na Itlia. Analisando o tema narrativa, possvel concluir que os jogos educativos Histria geral e A vingana do professor no atendem grande parte dos itens que os compem. A necessidade da presena dessas caractersticas nestes jogos relevante para o sucesso e para o melhor aproveitamento do jogo. Esse objetivo atendido com uma abordagem mais ldica e prazerosa, provenientes das caractersticas narrativas observadas aqui como inexistentes. Do ponto de vista educacional, o momento vivido hoje pelos jovens, totalmente imersos no universo digital, no comporta jogos desta natureza, ou seja, no so atrativos e funcionais para o ambiente do ensino/aprendizagem. Os outros jogos abordados, Onde est Carmen Sandiego?, j visto como educativo, porm presente tambm na categoria de jogo de estratgia, conforme abordado no captulo 3; e Sim City, jogo de simulao, cumprem todos os critrios presentes no ambiente digital, o que estimula a prtica no ambiente de ensino/aprendizagem. Em sntese, apesar de trs dos jogos analisados serem comercializados como educativos, o jogo que apresenta a maior parte dos itens analisados em relao ao ambiente digital e as narrativas, consequentemente em relao ao ldico, atrativo e prazeroso, o jogo Sim City o que pode vir a estimular a prtica deste jogo no ambiente da educao. Antes de realizar uma anlise final dos itens avaliados, importante expor os dados relacionados s caractersticas ldicas.

105 4.3.5.2 Caractersticas ldicas As caractersticas ldicas foram observadas nos jogos atravs de quatro itens: brinquedo/brincadeira, criatividade, prazer e atrao. A figura abaixo apresenta o resultado da anlise que ser comentada na seqncia: Quadro 4 - Caractersticas ldicas dos jogos

Jogo Histria Geral A vingana do professor Onde est Carmen Sandiego? Sim City 4

Brinquedo/ Brincadeira No No

Criativo No Pouco

Prazeroso No No

Atrativo No Pouco

Sim Sim

Sim Muito

Sim Muito

Sim Muito

Fonte: elaborado pela autora

A avaliao do primeiro item, o brinquedo/brincadeira, entendida aqui como uma atividade ldica voltada para o lazer, diverso e ao entretenimento. Os dois jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City 4 estimulam aptides mentais e emocionais, facilitam a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural e se adaptam na citao de Luckesi (1994): o ldico uma forma de construir a vida de maneira criativa (1994, p.51). O jogo Onde est Carmen Sandiego? apresenta tambm uma semelhana com os jogos de tabuleiro Detetive, da estrela, que um jogo onde os jogadores devem descobrir quem matou o Senhor Pessoa, com que arma e em qual aposento de sua manso. Para tanto, lanam hipteses e buscam pistas, enquanto percorrem um tabuleiro, conforme o resultado do lanamento de um dado; e Interpol, da Grow, onde um dos jogadores o "Mister X", o maior assaltante do mundo, que est escondido na cidade de Nova Iorque. Os outros jogadores so os detetives da Interpol, que tentam captur-lo. O tabuleiro um grande mapa da cidade de Nova Iorque, onde ocorre a perseguio.

106 Os jogos Histria Geral e A vingana do professor foram percebidos mais como enciclopdias on-line do que jogos eletrnicos, passando a idia de sala de aula e estudo. Apesar de apresentarem alguns contedos interativos, grficos e algumas outras caractersticas do ambiente digital, estes jogos so pouco atrativos. Do mesmo modo, a criatividade tambm poderia estar mais presente, tornando-os mais prazerosos e atrativos. Entende-se aqui a criatividade como capacidade criadora, que representa algo nico e original. Considera-se a criatividade como uma habilidade para gerar novidade e, com isso, idias e solues teis para resolver os problemas e desafios do dia-a-dia. J os jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City apresentam todas as caractersticas do ambiente digital, so vistos como formas de diverso e lazer (ldicos) e, consequentemente, so prazerosos e atrativos. Os dois jogos estimulam a criatividade de seus jogadores, seja atravs de simulaes, no caso do Sim City, ou atravs de descobertas e achados, conforme o jogo Onde est Carmen Sandiego?. Desta forma, conclui-se que estes dois jogos possuem caractersticas hipermiditicas, o que atrai os jogadores devido grande possibilidade de interao aliada ao grau de realismo. Os jogos Histria Geral e A vingana do professor no apresentam todas estas caractersticas e, consequentemente, no so atrativos, ldicos e prazerosos, dificultando seu uso tanto no ambiente de aprendizagem, quanto no de entretenimento.

107

5 CONCLUSES E RECOMENDAES

As novas mdias digitais esto criando um ambiente no qual as atividades do dia-a-dia mudam de forma radical, desde a infncia at a vida adulta. A tecnologia tomou conta da maioria dos lares, acelerando o desenvolvimento infantil, por exemplo, atravs da evoluo rpida da criatividade, da linguagem e dos aspectos sociais que estes novos meios proporcionam. Paralelamente a isso, ocorre o desenvolvimento da inteligncia, do raciocnio e da personalidade, que intensificado com a interatividade conforme visto no decorrer do trabalho. As crianas e adolescentes de hoje no so mais os mesmos do que alguns anos atrs. Houve uma mudana notria de perfil, caractersticas e desejos. Eles querem participar e fazer parte dos contedos apresentados e desejam interagir. O tema jogos eletrnicos, apresentado neste estudo, expe esta possibilidade e vem conquistando cada vez mais adeptos. No podemos esquecer dos adultos que, nos ltimos anos, esto cada vez menos distinguveis das crianas em termos de suas dedicaes aos divertimentos e aos tipos de entretenimento que absorvem, como o caso dos jogos eletrnicos. Conforme proposto no incio deste trabalho, o objetivo geral que era identificar as caractersticas hipermiditicas e sua relao com os jogos eletrnicos educativos foi alcanado pela pesquisadora. Foi realizado um estudo detalhado sobre as caractersticas hipermidticas, na viso de diversos autores como Murray, Lvy e Gosciola, e aplicada uma pesquisa, atravs da elaborao de um roteiro, para verificar a relao destas caractersticas com os jogos eletrnicos educativos. Dentre os objetivos especficos, todos foram alcanados: identificar as possibilidades educacionais desses jogos; identificar as narrativas dos jogos eletrnicos educativos; demonstrar os jogos eletrnicos como linguagem; e contribuir para a pesquisa sobre a relao das caractersticas hipermiditicas com os jogos eletrnicos educativos. Com o objetivo geral alcanado, aps a anlise de quatro jogos pr-determinados pela pesquisadora, que somaram cinqenta horas de prtica, pode-se afirmar que os jogos eletrnicos educativos s conseguem ser atraentes, ldicos e prazerosos, ao apresentarem caractersticas hipermiditicas. Em conseqncia, tem-se a necessidade de possuir jogos que apresentam estas caractersticas para atrair a ateno e o envolvimento do jogador.

108 Com isso, trs das hipteses apresentadas foram confirmadas: um jogo eletrnico educativo, dentro das caractersticas do ambiente digital, interativo, ldico e atraente; jogos eletrnicos educativos que no possuem caractersticas hipermiditicas no so atrativos; e os jogadores so atrados por estes jogos devido grande possibilidade de interao aliada ao grau de realismo. Porm, uma delas - um jogo eletrnico educativo possui caractersticas hipermiditicas -, no foi confirmada, pois afirmava algo que no se concretizou em todos os jogos eletrnicos educativos analisados. Cabe ressaltar que durante o decorrer do trabalho sentiu-se a necessidade de incluir um quarto jogo que poderia complementar as hipteses apresentadas. Foi escolhido o jogo Sim City 4, ltima verso da Srie Sim City. O jogo foi analisado pelos mesmos critrios, seguindo o roteiro criado pela pesquisadora. Os resultados das anlises feitas em Sim City 4 levam a crer que no somente os jogos eletrnicos comercializados como educativos podem contribuir no processo de ensinoaprendizagem de seus jogadores; mas tambm um jogo de simulao como o caso do Sim City. Pode-se, portanto, concluir que este jogo, por apresentar todas as caractersticas hipermiditicas e, consequentemente, interatividade, atrao e prazer, pode contribuir em muito no processo de ensino-aprendizagem. Mas este um assunto a ser tratado na rea de educao. Fica aqui, uma sugesto para uma pesquisa posterior. Em termos de produo, de suma importncia compreender tambm que um jogo como Sim City no pode ser comparado com uma produo nacional, como os jogos A vingana do professor e Histria geral analisados neste estudo. Existe um mercado promissor no Brasil, inclusive com o apoio do Governo, porm ainda encontra-se em fase embrionria. Acredita-se que, apesar de estar nesta fase embrionria, o Brasil j apresenta timas produes. J o mercado americano contabiliza anos de estudos, altos investimentos e grandes empresas focadas exclusivamente na produo de jogos eletrnicos. Portanto, no podemos esquecer esta diferena ao comparar uma produo nacional com uma americana. Porm, os estudos sobre as questes referentes aos jogos eletrnicos educativos no Brasil, comeam gradativamente a alcanar espao tanto em cursos de graduao e ps-graduao, quanto em seminrios, palestras, congressos e produes cientficas, abrindo espao para o sucesso destes jogos em mbito nacional.

109 Portanto, outra sugesto para uma pesquisa posterior estudar o perfil da produo nacional de jogos eletrnicos, no somente os educativos, mas todas as categorias. Com isso, pode-se fazer um levantamento das principais categorias que esto sendo trabalhadas, os principais produtores, onde esto localizados, estrutura destas empresas, quem so seus designers e suas equipes de produo, entre outras questes. Alm disso, apesar da ateno que est sendo dada para a produo, o consumo e o desenvolvimento dos jogos eletrnicos, muito ainda precisa ser estudado na relao da criana com estes jogos. Existe uma srie de aspectos que necessitam ser analisados detalhadamente, como o preconceito dos pais, educadores e pesquisadores em relao aos jogos. Muitas crticas negativas afirmam manipulao e capitalismo, por exemplo, na comercializao dos jogos eletrnicos. Porm, a maioria delas baseadas no senso comum, sem apresentar argumentos slidos como pesquisas e estudos cientficos. Para terminar, diante do crescimento acelerado dos jogos eletrnicos, muitos estudos podem surgir a traduzir questes ainda nebulosas. Cabe aos estudiosos e pesquisadores resolverem estes paradoxos entre manipulao x jogos, entretenimento x aprendizagem e educao x liberdade, desvendando novas possibilidades para um melhor aproveitamento dos jogos. Diante destes mistrios que ainda rondam os jogos eletrnicos, qual ser a prxima descoberta?

110

REFERNCIAS

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APNDICE A Roteiro de anlise dos jogos pesquisados

Questionrio
Jogo: Data da anlise: Categoria: Contedo: Ambiente Digital Linguagem utilizada - Possui link - Possui um enredo - Possui um roteiro - Frases, Pistas, Outros Narrativa do Jogo - Interatividade - Aspectos no-lineares - H possibilidade de imerso - H possibilidade de agncia - H possibilidade de transformao Personagens Temporalidade Espacialidade Possui caractersticas ldicas? - Pode ser considerado um brinquedo - criativo, prazeroso e atrativo?

117 APNDICE B Roteiro de anlise do jogo Histria Geral

1 JOGO Jogo: Histria Geral Data da anlise: Julho/2006 Categoria: Educacional Contedo: Estudo dos principais aspectos das Pr-Histria Baixa Idade Mdia Ambiente Digital Linguagem utilizada - Possui link Sim. H a possibilidade de passar para outras pginas e/ou contedos atravs de links. - Possui um enredo No. No h uma seqncia e nem uma histria que caracterize o jogo. So sries de fotos, ilustraes, vdeos, tabelas, organogramas, exerccios e questes que aparecem na escolha do tema. - Possui um roteiro Sim. Conforme citado acima. - Frases, Pistas, Outros H textos que estimulam a navegabilidade, ou seja, no esgotam em uma nica tela. O jogo apresenta locuo (facultativo) e som. Exemplo: h um aplauso no acerto das questes. Narrativa do Jogo - Interatividade A presena da interatividade destacada no jogo com um sublinhado e negrito. Todas as vezes que o texto ou figura permitir uma interao, ser sinalizada com estas caractersticas. - Aspectos no-lineares linear. O jogo apresenta um sumrio onde possvel identificar todos os campos presentes. O jogador conhece preliminarmente at onde poder avanar, ou seja, consegue enxergar o final em todas as atividades. H limitaes de navegabilidade.

118 - H possibilidade de imerso No. - H possibilidade de agncia Na questo de navegabilidade sim. Posso tomar decises e fazer escolhas no andamento das telas, porm, minhas escolhas no interferem no andamento do jogo (ser sempre a mesma opo). - H possibilidade de transformao Sim. Posso desistir do jogo e comear novamente com outro tema, tela, assunto. Neste jogo no tenho a opo de salvar. Personagens H diversos personagens (professores) nos vdeos presentes no jogo. O locutor tambm alterado dependendo do tema escolhido. Temporalidade Somente a temporalidade do enredo do jogo. Espacialidade Somente a espacialidade do enredo do jogo. Possui caractersticas ldicas? - Pode ser considerado um brinquedo No. visto mais como um livro, uma enciclopdia, do que um brinquedo. - criativo, prazeroso e atrativo? Pouca criatividade. Podemos classific-lo como uma enciclopdia multimdia. O modelo no atrativo.

119 APNDICE C Roteiro de anlise do jogo A Vingana do Professor

2 JOGO Jogo: A vingana do professor Data da anlise: Julho/2006 Categoria: Educacional Contedo: Eletrodinmica para Vestibular - Fsica Ambiente Digital Linguagem utilizada - Possui link Sim. - Possui um enredo Sim. H uma histria presente no jogo. Um professor resolve se vingar de um aluno bagunceiro que fica preso no subterrneo de uma escola. Somente aps desvendar todos os mistrios encontrados neste local, o aluno ser libertado. - Possui um roteiro Sim. - Frases, Pistas, Outros O jogo comea numa sala cheia de mistrios. Cada local possui pistas que estimulam o andamento do jogo. O jogador ter que vencer uma srie de ciladas. H necessidade tambm de resolver problemas de Fsica durante o percurso. Narrativa do Jogo - Interatividade Presente em todo o jogo. Exemplo: necessrio inserir uma fita de vdeo no videocassete para poder dar continuidade numa cena, ver a gravao e guardar o vdeo na estante. - Aspectos no-lineares

120 linear. Apresenta um nico caminho a ser seguido. - H possibilidade de imerso No. - H possibilidade de agncia No. - H possibilidade de transformao No. Personagens Somente na introduo: alunos e o professor vingador. Temporalidade No. Espacialidade No. Possui caractersticas ldicas? - Pode ser considerado um brinquedo Apesar de existir alguns itens cmicos - exemplo: na sala aparece um rato que sair da gaveta quando o jogador desvendar a charada no considerado uma brincadeira. - criativo, prazeroso e atrativo? O jogo criativo, pois explora elementos diferentes, coloridos e cmicos. No prazeroso, pois necessrio desvendar inmeras vezes os problemas de Fsica obrigatoriamente para dar seqncia nos jogos. A nica parte atrativa so as salas que apresentam os mistrios. A parte educativa apresentada num quadro negro, sem muitas novidades.

121 APNDICE D Roteiro de anlise do jogo Onde est Carmen Sandiego?

3 JOGO Jogo: Onde Est Carmen Sandiego Data da anlise: Agosto/2006 Categoria: Educacional Contedo: Geografia, Histria, Arte e Msica.

Ambiente Digital Linguagem utilizada - Possui link Sim. - Possui um enredo Sim. O jogador ser um detetive que dever achar Carmen Sandiego, uma misteriosa mulher que chefia uma quadrilha de ladres que age no mundo todo e suspeita de ter roubado grandes preciosidades geogrficas. - Possui um roteiro Sim. - Frases, Pistas, Outros Nos mais de 50 pases por onde o jogador passa, necessrio recolher pistas e conversar com os moradores para obter mais dicas sobre o meliante. Os moradores nunca do respostas diretas, apenas dicas que funcionam como peas de um quebra-cabeas. H ainda o que o jogo apresenta como ferramentas de investigao: biblioteca multimdia (inclui vdeos da National Geographic, mapas e fotos coloridas e realiza busca por palavras-chave), recursos on-line (link direto internet imagens via satlite, recursos geogrficos) e tours com guias (em cada pas h um guia que faz um tour com o jogador para conhecer a geografia local e os pontos tursticos).

122 Narrativa do Jogo - Interatividade Presente em todo o jogo. O jogador necessita investigar, pensar e deduzir. Ele responsvel em desvendar o caso. A possibilidade de acesso a ferramentas externas tambm uma forma de interatividade. No total, o usurio precisa solucionar 40 crimes diferentes. - Aspectos no-lineares No-linear. O jogador decidir o caminho, atravs das pistas, que deseja seguir. Ele poder passar por 50 pases antes de achar Carmen ou encontr-la j no incio - H possibilidade de imerso Sim. O jogador transportado para o jogo. Exemplo disso a ferramenta Falante. Em algumas misses, o jogador pode encontrar pequenos aparelhos parecidos com uma televiso com antena parablica. So os quiosques dos Conectores de Idioma Acme, que servem tanto para aperfeioar os conhecimentos do detetive, como para neutralizar os espies de Carmen. Ao acessar um conector, o jogador deve fazer pequenas tradues para o idioma local. - H possibilidade de agncia Sim. Todas as decises e escolhas do jogador resultam em sucesso ou fracasso da misso. - H possibilidade de transformao Sim. Personagens H mais de 200 personagens no mundo todo. Temporalidade Sim. Espacialidade Sim. Possui caractersticas ldicas? - Pode ser considerado um brinquedo Sim. Se comparado a um brinquedo pode-se citar o jogo Detetive, da Estrela e os jogos Interpol e War, da Grow. - criativo, prazeroso e atrativo?

123 Sim. Criativo nas imagens, textos e interatividade. Prazeroso por ampliar os conhecimentos do jogador de uma forma ldica e envolvente e atrativo pela qualidade do contedo, interao e suspense.

124 APNDICE E Roteiro de anlise do jogo Sim City 4

4 JOGO Jogo: Sim City 4 Data da anlise: Agosto/2006 Categoria: Simulao Contedo: Geografia, Economia, Matemtica, Fsica, Administrao, Estatstica.

Ambiente Digital Linguagem utilizada - Possui link Sim. - Possui um enredo Sim. O jogador deve criar e gerir uma cidade. - Possui um roteiro Sim. - Frases, Pistas, Outros Sim. H sete secretrios que orientam e indicam algumas aes que devem ser tomadas. H tambm a publicao de um jornal da cidade que divulga o andamento das atividades do prefeito. O jogo possui vrios tipos de grficos e tabelas para acompanhamento da administrao. A ferramenta de Help funciona como auto-explicativa, em caso de dvidas. Alguns sinais em vermelho aparecem em regies da cidade que no esto bem governadas, alertando para possveis desastres. Narrativa do Jogo - Interatividade

125 Presente em todo o jogo. O jogador precisa, aps criar a cidade, administr-la para que nada de errado acontea, desde a eletricidade, sistema de esgoto, at o local dos monumentos, biblioteca municipal, ruas e avenidas. - Aspectos no-lineares No-linear. O jogador cria, escolhe e aplica todas as aes. Nenhuma cidade igual a outra. Cada jogador tem o seu estilo, a sua forma de administrar. H diversos caminhos a ser seguidos e a cidade pode durar anos. A ordem das possibilidades do game nunca a mesma. O jogo permite uma participao intensa e um domnio bastante grande da estria que est desenvolvendo. o prprio jogador que cria as estrias, e no a pessoa que programou o jogo. - H possibilidade de imerso Sim. O jogador o prefeito da cidade. - H possibilidade de agncia Sim. O jogador pode ver o resultado de suas escolhas no dia-a-dia da cidade, ou seja, possvel ver seus habitantes felizes ou no. Todas as decises e escolhas do jogador resultam no crescimento ou na destruio da cidade. - H possibilidade de transformao Sim. O jogo apresenta ferramentas de destruio. Com o Modo Deus possvel dizimar a cidade, criar desastres como vulco, incndio, meteoro, tornado e terremoto. H ainda uma opo de demolio de determinadas reas. Por exemplo, se o jogador criar uma usina de carvo e esta estiver poluindo muito acidade, ele poder demolir pagando um valor pelo servio. Personagens Sim. Prefeito, secretrios e os habitantes (Sims). Temporalidade Sim. O tempo um dos elementos que exercem maior presso no jogo. A contagem das horas no ambiente virtual mais acelerada. H a opo de escolha de dia e noite. O tempo passa no jogo Sim City e possvel perceber as variaes geogrficas. Espacialidade Sim. O jogador escolhe a cidade.

126 Possui caractersticas ldicas? - Pode ser considerado um brinquedo Sim. - criativo, prazeroso e atrativo? Sim. Atrativo e envolvente pelo fato da interao e imerso. O jogador sente-se dono daquele espao e responsvel pelo seu sucesso. Os grficos so excelentes e as opes de jogabilidade criativas.

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ANEXO A Artigos publicados em revistas sobre jogos

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ANEXO B Tela da sala A Vingana do Professor

ANEXO C Modelo de Enciclopdia do jogo Histria Geral

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ANEXO D Grfico Onde est Carmen Sandiego?

ANEXO E Grfico da chefe da agncia ACME

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ANEXO F Grfico do Rio de Janeiro Onde est Carmen Sandiego?

ANEXO G Primeira tela do jogo Sim City 4

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ANEXOS H/I Grficos que mostram a complexidade dos jogos Onde est Carmen Sandiego? e Sim City 4