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Unidad 3:

Principios y tcnicas de instrumentacin.

Presentacin:

En esta Unidad intentaremos introducir los principios tcnicos bsicos y de instrumentacin del programa teraputico educativo propuesto por el Doctor Lovaas para el tratamiento del autismo temprano, en la Universidad Californiana de loa ngeles. En particular, volveremos a repasar los principios de administracin de refuerzos, apoyos y ensayos, para pasar en la prxima unidad a trabajar sobre programas especficos del modelo. Reservaremos un espacio para discutir el uso castigos e introduciremos las principales consideraciones sobre la utilizacin de registros.

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Objetivo:

El objetivo de esta unidad es que se reconozca el lugar y la importancia que ocupa el conocimiento tcnico, de los principios que organizan la instrumentacin del Modelo Lovaas.

Temario:

En la Unidad 1 se desarrollarn los siguientes temas:

Cmo hacerlo? Manejo Tcnico de refuerzos y apoyos.

La utilizacin de aversivos.

El uso de Registros.

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Tema 1:

Cmo hacerlo? Manejo Tcnico de refuerzos y apoyos.

Introduccin.

Este Unidad desarrolla principalmente la Unidad 1 del Manual de Lovaas The Me Book (Informacin Bsica) y su lectura detenida es un complemento insustituible para una mayor comprensin de toda la Unidad.

Cmo hacerlo?

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En este apartado se presenta los principios bsicos para el manejo de refuerzos, apoyos y programas que permiten la adquisicin de nuevas conductas y habilidades (aprendizajes) Si bien el tratamiento consta de programas para la eliminacin de conductas disfuncionales como autolesiones, berrinches, estereotipos, rituales (balanceo, aleteo, etc.), el programa, es principalmente educativo en el sentido de fortalecer las oportunidades de aprendizajes.

Refuerzo. El principio ms bsico y general de todo el programa es:

Reforzar las conductas apropiadas segn el programa que se trate y no reforzar las conductas inapropiadas.

Los adultos refuerzan a los nios, especialmente cuando son pequeos, de modo directo y positivo. Al principio, los refuerzos pueden ser muy obvios y concretos. Conforme el nio se va desarrollando, suelen hacerse ms sutiles, como cuando se transmiten por tan slo una mirada u otro mnimo reconocimiento de la conducta del nio. Muchos profesores piensan que determinadas conductas pueden constituir un refuerzo en s mismas, y que los refuerzos extrnsecos, como la comida o el elogio social, no son necesarios para mantener una conducta. Pero al principio compensa la exageracin de los refuerzos para una determinada conducta, slo por andar sobre seguro. Estos refuerzos son los positivos1.

Una conducta es apropiada o no, segn el programa que organic previamente. Dentro de un programa de aprendizaje, no hay conductas
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Todas las citas corresponden a The Me book Lovaas O.I.

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apropiadas o no, en s mismas, sino que la conducta apropiada depender de los objetivos con que disee el programa de instruccin (y cada ensayo) y los cuidados con los que organic la presentacin del mismo. Tengo que poner tanto cuidado en reforzar la conducta apropiada, como en no reforzar la que no lo es. El tratamiento, tcnicamente hablando, se basa en la buena administracin de refuerzos positivos (con sus programas y apoyos respectivos, y los cuidados que ellos requieren).

Refuerzos positivos.

Un refuerzo positivo es cualquier cosa (accin, situacin, etc.) que asociada a una conducta, tenga la capacidad aumentar la probabilidad de que esa conducta vuelva a producirse. Hay todo tipo de refuerzos, no obstante la definicin ms importante es la que divide a los refuerzos en internos (intrnsecos) y externos (extrnsecos)

Los refuerzos extrnsecos son controlados por otros. Es inteligente usar este tipo de refuerzo en las primeras fases del aprendizaje porque se obtiene ms control sobre el proceso y a la mayora de los nios se les puede motivar con estos refuerzos. Tambin hay otro tipo de refuerzo, el intrnseco, que es muy significativo, seguramente esencial, para una solucin realmente positiva

Recordemos que conforme a las leyes del comportamiento autorregulado, el mero acontecer de una conducta, representa un refuerzo positivo para su ocurrencia o repeticin. Por eso, el mismo comportamiento es un refuerzo positivo interno.

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En este sentido, Lovaas dice que el tratamiento comienza con refuerzos externos y que conforme va desarrollndose, es esperable que el comportamiento apropiado, encuentre refuerzos internos que lo autorregulen. Esto es un signo de progreso, ya que al tener que provocar un cambio (aprendizaje) en el proceso que organiza las conductas, al inicio, los refuerzos internos van en sentido contrario al nuevo comportamiento (inercia) y por esto, el nuevo comportamiento, debe ser externamente reforzado. Cuando esto ya no es necesario, el refuerzo es interno y la habilidad est integrada al desarrollo. Si administramos bien el diseo y ejecucin de programas, las adquisiciones nuevas se integran al desarrollo y al proceso de autorregulacin y son internamente reforzadas

Los refuerzos intrnsecos se presentan cuando la enseanza va por buen camino, pero al principio puedes usar refuerzos extrnsecos para poner en marcha al nio

El tratamiento debe progresar, desde la administracin de refuerzos positivos externos, hasta una situacin que permita la autorregulacin de refuerzos de nuevas habilidades, y por lo tanto, permita el retiro de refuerzos externos. Tambin se distinguen por su naturaleza en refuerzos: materiales, fsicos, sociales y simblicos.

Algunos de los refuerzos bsicos que podras usar incluyen:

Un bocadito de diferentes tipos de comida. Traguitos de algn lquido. Besos, abrazos, cosquillas, caricias, mimos. Aprobacin verbal: Bien, Fabuloso, Estupendo. Actividades como saltar, correr, estirarse, rodar por el suelo, rer.

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Escuchar msica. Exhibiciones visuales muy coloridas y variadas.

Ya que hablamos de comportamientos sociales y comunicativos, el programa debe progresar desde la utilizacin de refuerzos materiales y fsicos hasta los refuerzos sociales y simblicos. Obviamente comenzaramos si fuese factible, por aquellos que son elegibles, por ser ms naturalmente refuerzos del comportamiento social. Es decir, los refuerzos simblicos y sociales. Justamente las dificultades que presentan los chicos, hacen que los refuerzos deban ser primero, en gran cantidad de casos, materiales y fsicos, pero debemos organizar bien su administracin para poder pasar a los otros. Por su intensidad se pueden distinguir en exagerados o sutiles. Al principio, lo refuerzos deben ser ms exagerados e intensos, pero el tratamiento debe progresar en sentido contrario hasta logar refuerzos sutiles, como una mirada, un guio o una sonrisa. Motivadores.

En s mismo, un refuerzo puede convertirse en motivador, es decir los refuerzos por su funcin, y por su naturaleza fsica o social, estn ligados al logro y al placer o agrado, por lo tanto, al mismo tiempo van educando una relacin de asociacin entre el agrado y los logros obtenidos en cada oportunidad o ensayo de aprendizaje.

De esta manera, tanto el logro como el placer y agrado asociado, se convierten en motivadores secundarios de la conducta. Una buena administracin de refuerzos va educando una actitud motivacional adecuada, frente a logros y placeres y agrados. Es decir, que el motor (motivo) del comportamiento participe de expectativas de placer, agrado y logro (estrechamente asociadas) es un objetivo del tratamiento (aprendizaje y felicidad debe ir juntos).

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Por eso, es de mucho cuidado la administracin que hagamos de los refuerzos para que el comportamiento progrese desde motivadores externos y fsicos, hacia motivadores autorregulados autnomos y sociales (asociando logros al placer y el agrado). Este es el modo de trabajar contra uno de los problemas ms importantes que acusan los trastornos generalizados del desarrollo, que son las dificultades en las relaciones sociales y en los intereses que gobiernan las conductas.

Cmo se administran?

Un refuerzo es eficaz si rene tres condiciones:

La primera es que capten el inters del chico, La segunda es que aumente efectivamente la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir y, La tercera es que sean gobernables por nosotros.

Es decir, algo puede captar el inters del chico pero no provocar el efecto deseado (un refuerzo es eficaz si permite el retiro de apoyos, sin que se extingan las respuestas correctas) Por otra parte, un refuerzo debe poder ser administrado por nosotros. Nosotros debemos poder cambiarlo, incorporarlo y retirarlo, cada vez que necesitemos, sin que se sacrifique el aprendizaje. Hay refuerzos que son muy eficaces pero captan tanto inters en el chico y generan tanta dependencia, que no pueden retirarse sin costos. No son adecuados porque son difciles de gobernar.

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Tendrs que probar distintos tipos de aprobacin y ver qu es lo que mejor funciona.

Los refuerzos pueden saturarse y perder eficacia, por eso deben ser adecuadamente administrados. Para que eso no suceda, debemos siempre dosificar al mnimo su exposicin (sin perder eficiencia) y debemos incorporar la mayor cantidad de refuerzos eficaces posibles, para poder variarlos permanentemente y facilitar su administracin y gobierno. Recordemos que todo puede convertirse en un refuerzo, pero la eleccin debe hacerse desde un conocimiento del chico sobre sus intereses, rutinas y preferencias.

Cuanto ms te familiarices con la persona a la que vas a ensear, ms aprenders sobre el tipo de refuerzos que tendrn resultado con ella

Principios de administracin de refuerzos. Al inicio, durante la etapa de adquisicin de la conducta, presentacin de refuerzos es inmediata y en cada oportunidad. la

Luego, en la etapa de mantenimiento de lo aprendido, se ira demorando el refuerzo progresivamente, y se ir alternando los refuerzos entre los diferentes ensayos. Es decir, por un lado se retrasa el tiempo entre la conducta y el refuerzo y por otro lado se refuerza slo algunas veces. Segn discutimos en otras unidades, la alternancia debe llegar a ser al azar y no respetar un orden preciso. Esta es la mejor manera de independizar el comportamiento aprendido. Los refuerzos se van reduciendo hasta retirarlos por completo.

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Abandona cuanto antes refuerzos artificiales, materiales y fsicos en favor de refuerzos naturales y sociales Siempre que proveas un refuerzo material o fsico acompalo de uno social. Considera los tiempos, progresos e idiosincrasia de los chicos, en la seleccin y la administracin de los refuerzos

Refuerzos negativos. Ya hablamos de la verdadera naturaleza del llamado refuerzo negativo, como un evento (accin u omisin) que provoca que el comportamiento cambie desde un modo inadecuado a su modo apropiado. Resta por decir que, adems de provocar este cambio que aumentar, una vez realizado el comportamiento adecuado, la tasa de refuerzos positivos y la actitud hacia el logro y el agrado, el refuerzo negativo, bien administrado, educa una actitud positiva frente al fracaso.

Evitar lo negativo. Normalmente, el nio sentir tensin por la posibilidad del fracaso ; los aciertos reducen su ansiedad o incomodidad. No obstante, algunos nios con trastornos de desarrollo no la sienten. Suele parecer que estn contentos y satisfechos consigo mismos y con el mundo tal como es, aun cuando se encuentren bastante por detrs de los nios de su edad, y posiblemente corran el riesgo de ser internados en alguna institucin. En estos casos puede que el profesor intente incomodarlos un poco por haberse equivocado , ya sea por medio de la eliminacin de los refuerzos positivos, ya mostrando su desaprobacin por su conducta, por ejemplo, exclamando: No!. Esto se hace para aumentar la motivacin para el aprendizaje y, por lo tanto, para ayudar a los nios a reducir futuros problemas.

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Cuando un nio se siente inquieto por haberse equivocado y al final acierta, para l puede significar: Reljate, que lo ests haciendo bien. Hacerlo bien compensa, porque reduce la aprensin y otros factores negativos. En los textos tcnicos, este tipo de proceso se denomina refuerzo negativo, ya que se refuerza (es decir, se fortalece) una conducta al eliminar algo negativo

Es decir, si un chico no tiene desarrollada una actitud de cambio positiva frente al error, el aprendizaje se ver dificultado, ya que en la vida cotidiana tanto el logro, como el fracaso son ocasiones de motivacin para el aprendizaje de nuevas habilidades. La administracin de refuerzos negativos debe lograr educar una actitud frente al fracaso, basada en la motivacin para el cambio que conduce al logro y al agrado. Por lo tanto, el desagrado, la incomodidad, la tensin, o la molestia que causemos en el chico, no tiene que frustrarlo indebidamente, sino estimular un cambio que conduzca al placer. Un buen profesor debe saber administrar bien un refuerzo negativo para ayuda a independizar al chico y fortalecer los recursos motivacionales para el desarrollo de aprendizajes espontneos. El refuerzo negativo es un modo de permitir un registro claro y discriminado de la equivocacin y educar el significado social comn de lo que es apropiado y lo que es inapropiado, facilitando la posibilidad de que el chico corrija comportamientos de un modo cada vez ms autnomo. Por lo tanto, al principio, tambin debern ser exagerados y evidentes y progresar hacia claves sociales ms sutiles e implcitas cada vez, hasta que se conviertan en claves internas de autocorreccin.

Contraste entre refuerzos positivos y negativos

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Es fundamental que el contraste entre refuerzos positivos y negativos sea lo ms marcado posible, especialmente en las primeras fases del aprendizaje. Si tu Bien se parece a tu No, o si tu cara contenta se parece a tu cara de desaprobacin, seguramente no tendrs mucho que ensear a los nios con problemas de desarrollo. Ms adelante ya aprendern el valor informativo de Bien y No, y no tendrs que ser tan enftico Normalmente usamos los refuerzos positivos (como la comida y los besos) cuando intentamos ensearle algo nuevo al nio. Usamos el negativo para ayudar a mantener lo que ya ha aprendido. Es decir, que si estamos seguros de que el nio sabe lo que queremos que haga, mostraremos desaprobacin de modo claro, si no lo hace quiz sta sea la principal manera de ensearle a reconocer las diferencias entre los dos tipos de consecuencia .

Extincin. Cuando queremos eliminar una conducta disfuncional como un berrinche, sabemos que uno de los caminos ms productivos es eliminar lo que la refuerza. La extincin de sus refuerzos positivos elimina la conducta disfuncional. En el caso de un aprendizaje, debemos tener mucho cuidado que no resulte lo mismo, con el comportamiento aprendido con refuerzos, ya que si cuando extinguimos los refuerzos, la conducta se extingue, no habremos logrado nada. De ese modo, slo mantendramos la conducta, si mantenemos el refuerzo y eso va en contra del programa que promovemos. Se entiende que un programa educativo es mucho ms que premiar conductas o reforzar, sino mejor, saber administrar muy bien refuerzos y apoyos para que el autntico aprendizaje sea posible.

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Como dijimos antes, para esto debemos organizar un buen programa de administracin de refuerzos.

Debes tener en cuenta no slo estos dos refuerzos fundamentales (obtencin de cosas positivas y evitacin de las negativas), sino tambin la inmediatez de su aplicacin. En cuanto se d la conducta correcta, debes reforzar al nio sin que haya un segundo por medio . Su conducta y tu refuerzo deben ocurrir casi simultneamente. Conforme vayas progresando con los programas, quiz puedas ir demorando el refuerzo .

Al principio, cuando el nio no sepa qu hacer puede que tengas que reforzarle cada vez que lo haga bien. Despus, cuando muestre algn dominio, y ests ms interesado en mantener o conservar lo que ya ha adquirido, abandona el refuerzo continuo en favor del parcial. Refurzale slo de vez en cuando. Tcnicamente, esto se denomina programa parcial de refuerzos, y la operacin se llama reduccin del programa. Hasta qu punto puedes reducir el programa de refuerzo depende de muchos factores, y vara de nio a nio, y de tarea en tarea. Reduce el programa y estate atento a una posible extincin del mismo; si su conducta empieza a desaparecer o a fluctuar seriamente, vuelve a aumentar el programa ; es decir, refurzalo con ms frecuencia. Una vez recuperada la conducta, empieza a reducirlo de nuevo

debes abandonar cuanto antes los refuerzos en forma de comida en favor de refuerzos que sean lo ms normales y naturales posible, como los sociales, tales como Bien, Estupendo, Correcto. El nio te indicar cundo debes hacer este cambio

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Conclusiones de la programacin de refuerzos.

1. Conseguir lo positivo como evitar lo negativo constituyen un modo de refuerzo y motivacin. Un refuerzo es cualquier hecho que, tras ser relacionado con una conducta, sirve para aumentar esta conducta. 2. La comida y la actividad son refuerzos biolgicos o primarios. Los elogios y la aprobacin son refuerzos sociales. 3. Los refuerzos extrnsecos dependen de otras personas del entorno del nio. Los intrnsecos son aquellos aspectos de una tarea determinada o de una conducta en particular que resultan placenteros para el nio. 4. Al inicio, es importante reforzar inmediatamente; es decir, en cuanto el nio lleve a cabo la conducta deseada, debes reforzarle. 5. Existen grandes diferencias individuales entre los nios en cuanto a las cosas que les resultan gratificantes. Es importante determinar, con cada nio, qu refuerzos son placenteros, y cules no. 6. Los programas de refuerzos parciales son necesarios para mantener conductas adquiridas, y para evitar la saturacin.

Moldeado de conductas.

Una vez que hayas decidido qu refuerzos vas a usar, el prximo tema es el del tipo de conductas que quieres ensear, y cmo ensearlas. La regla es empezar con algo sencillo. Selecciona un objetivo o conducta meta. A continuacin descomponlo en pequeas unidades, o secciones, y ensea cada una por separado. De este modo el nio podr dominar primero las unidades menores, y despus le ayudars a recomponerlas para que pueda enfrentarse a un conjunto ms grande o ms complejo

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Una buena situacin de aprendizaje, por lo tanto, es aquella en la que el profesor ha descompuesto la conducta compleja hasta convertirla en sus unidades ms simples para que el nio pueda ser reforzado y pueda aprender. Si se refuerzan las conductas, se fortalecen. Por eso es por lo que debes simplificar la tarea. Si das a un nio una tarea demasiado difcil, no ser reforzado, y no aprender. Recuerda tambin que un nio que es reforzado no slo est adquiriendo nuevas conductas, sino que tambin es feliz. Los refuerzos provocan la felicidad. El aprendizaje y la felicidad deben ir unidos . Lo primero hay que hacer para disear un programa es elegir un objetivo, y despus descomponerlo en unidades simples manejables para el instructor y el chico. Cuando se dominan las unidades se las va integrando. El proceso puede ser secuencial o por componentes separados que se aprenden en simultneo y se integran juntos luego. Puede ser til primero mostrar o realizar (modelar) la conducta final y luego ir incorporando los componentes, para que el chico tenga un modelo de donde debe llegar con el proceso que va moldeando esa posibilidad. El moldeado de la conducta es como un arte, lo cual significa que cada paso no puede ser especificado por adelantado.

Un ejemplo es el de ensear al nio a decir Mam. Empiezas por dividir la palabra en dos sonidos, separados por una pausa. Despus la reduces an ms, dividiendo los dos sonidos en dos componentes ms; primero enseas al nio a decir mm y despus aa. Al principio le refuerzas por una aproximacin al sonido "mm". Le refuerzas por unir los labios, aun cuando todava no vocalice. Una vez que haya llegado al punto de unir los labios sin problemas, empiezas a trabajar la segunda parte de la conducta: la

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vocalizacin. Quiz sea necesario apoyarle (vase a continuacin). En todo caso, le refuerzas slo por unir los labios y vocalizar. Una vez que domine esta conducta, empiezas a reforzarle por decir a. Despus unes los dos sonidos: ma. Cuando sepa decir ma, insistes en que lo diga dos veces antes de reforzarle; de este modo habrs conformado o moldeado la conducta (decir mam) usando la tcnica del refuerzo a las aproximaciones sucesivas a la conducta meta

Apoyos. Cuando ensees te encontrars apoyando al nio para ayudarle a emitir conductas correctas. Si se resiste, intenta modificar los apoyos. No te concentres en corregir el error del chico, sino en cmo organizar sus aciertos. Recordemos que slo es til corregir lo que primero fue suficientemente aprendido. Queremos que lleve a cabo la conducta, y por eso lo ayudamos por medio de apoyos, pero como lo que en realidad queremos es que empiece a producir la conducta por su cuenta, debemos ir disminuyendo los apoyos y eliminar gradualmente la ayuda, mientras que mantenemos los refuerzos. Es importante trasladar los refuerzos de la conducta apoyada a la no apoyada, antes de retirar los refuerzos. Es decir, no retirar los refuerzos junto con los apoyos.

Un buen profesor es una persona a la que se le da bien apoyar las respuestas adecuadas y organiza la situacin para que el nio emita conductas reforzables. Hay un milln de formas de apoyar miles de conductas, y si se te da bien, el nio estar en marcha. Aprender porque le reforzarn .

Una vez que puedas apoyar una conducta con facilidad, y hayas tenido la oportunidad de reforzarla (digamos de dos a diez ocasiones), empieza a disminuir el apoyo en pasos pequeos y graduales, pero sin dejar de reforzar .

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Instrucciones y ensayos. Como habamos dicho ya, las ordenes como cada uno de los ensayos tomados en conjunto, deben ser fcilmente discriminables y sencillos de comprender y de realizar. Para eso las instrucciones deben ser explcitas y claras. Debemos evitar palabras innecesarias y reducirla a lo esencial. Las instrucciones no pueden tener ni de ms, ni de menos de lo que necesitamos. Por eso, es nuestra responsabilidad como buenos profesores, saber estructurar los ensayos y las instrucciones de cada programa, ya que depender de cada chico y cada caso en particular. Cada ensayo, es la unidad bsica de nuestro programa de enseanza. Comienza con la instruccin y termina con la respuesta, o su falta de respuesta, y los refuerzos respectivos. La ausencia de respuesta se considera despus de trascurrido el tiempo de espera (de 3 a 4 segundos, es lo comn para los programas ms simples).

A veces dos segundos no son suficientes; en otras situaciones, son demasiado. Algunos nios son accesibles en algunas tareas (abiertos y atentos al profesor) cuando el profesor presenta las indicaciones en una sucesin relativamente rpida. En otras ocasiones el nio est en las nubes y hay que esperar a que regrese, o proporcionarle apoyo para que te preste atencin. El establecimiento de un ritmo en la presentacin de tus rdenes o instrucciones es esencial para el aprendizaje (porque facilita llamar la atencin del nio)

Un ensayo incluye los apoyos y los refuerzos. Entre ensayo y ensayo, debe haber tambin un tiempo de espera, para ayudar a que sea ms discriminado el programa. El tiempo de intervalo entre ensayos, es entre medio o varios segundos, dependiendo de la complejidad de las indicaciones, del tiempo que requiere el apoyo (si hay), de la extensin de la respuesta y de lo que tarda el refuerzo (si hay).

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El ritmo de los programas sencillos permite llevar a cabo desde uno a veinte ensayos por minuto. Las instrucciones para los ensayos deben ser correctamente organizadas y pautadas para que puedan realizarse con xito.

Para que este procedimiento de ensayos discretos o aprendizaje en discriminacin (y sin error) pueda realizarse, se debe presentar las rdenes y el material de enseanza, clara, concisa y discriminablemente. Es decir, cada ensayo debe organizarse y presentarse como un conjunto pequeo, ordenado y organizado en s mismo, con un comienzo y una conclusin definida.

Descansos. Para que un chico trabaje durante muchas horas al da en su recuperacin, la tarea deber estar bien organizada para que sea agradable, considerando adems un ritmo que facilite una atencin no forzada, pero consistente a lo largo del tiempo. Es muy importante para ello, elegir bien los programas ya que tienen que ser educativos y gratificantes al mismo tiempo. Sino, no podr perdurar la atencin en el tiempo y a lo largo de los das. Para eso no alcanzan las buenas intenciones, sino la buena estructuracin de las tareas.

No obstante, para administrar jornadas e trabajo es preciso considerar muy cuidadosamente los descansos. Lo ideal puede ser alcanzar una proporcin de cinco minutos de trabajo por uno de descanso (o juego libre).

Con la misma proporcin se puede organizar el da de trabajo alternando bloques de dos horas de sesiones de enseanza con perodos de juegos libres. Esto significara que el nio podr recibir cuatro o seis horas de enseanza al da.

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Tema 2:

La utilizacin de aversivos.

Introduccin.

Quisimos dedicar un apartado especial para debatir el lugar que ocupan o debieran ocupar los castigos en el modelo o programa educativo Lovaas. Como dijimos a lo largo de unidades y Mdulos anteriores, el modelo no puede entenderse como un modelo de administracin de premios y castigos, porque no se podra llegar con eso a ningn resultado positivo de mediano o largo alcance.

Sumado a eso, un tratamiento no debe permitir bajo ninguna circunstancia, el uso de la violencia, y por violencia, sobra decirlo, debemos entender cualquier tipo de violencia.

Por tal motivo deberamos sealar y discutir ambos temas. Por un lado el rechazo tajante y radical de cualquier tipo de situacin violenta, denigrante o humillante para el chico y por otro lado, la correcta

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interpretacin de lo que son los aversivos y su funcin en nuestras intervenciones.

Aversivos.

Una aversivo, no es un castigo, es algo que causa aversin, es decir, algn tipo de rechazo, desagrado, molestia o incomodidad, que no tiene porque implicar dao alguno para la integridad fsica, psicolgica o moral, ni vulnerar ningn derecho.

Si as fuera, debemos rechazar su uso y denunciarlo cada vez que tengamos noticia de ello. No hay alternativas justificables a esta actitud.

Intenta algo que al nio no le guste nada, cuando se produzca una conducta indeseable.

Psicolgicamente se define como un hecho que acompaa a una conducta y sirve para reducirla, por la presentacin de un hecho desagradable, o por la eliminacin de un hecho gratificante.

Siempre Intenta primero el procedimiento menos aversivo

En cuanto a los intereses y proteccin de derechos de los chicos, y de las personas con dificultades especiales, no slo debemos rechazar toda posibilidad de ejercer algn tipo de violencia en nuestras acciones, sino adems, denunciar toda situacin sobre la que tomemos contacto.

No se puede, ni se debe ser ambiguo en este aspecto.

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Tampoco se puede solamente rechazar el uso de castigos fsicos, sin considerar que se puede ejercer violencia verbal, emocional, psicolgica, por acciones u omisiones (abandono, desatencin, falta de debida diligencia) que no implican ningn tipo de accin fsica.

La nica intensin y la nica posibilidad de un aversivo, debe ser detener un comportamiento, cuando esto es utilizado para reducir una conducta disfuncional, para corregirla, o para evitar un dao inminente.

Una lectura imprudente, ligada a imprecisiones graves de traduccin del manual de Lovaas y el capitulo dedicado a los castigos, han popularizado una interpretacin sesgada de la posicin de Lovaas al respecto y ha provocado en muchos casos, un rechazo crtico a su programa tomado en conjunto. Comentaremos algunos prrafos y pasajes del capitulo que ayudar a tener una perspectiva ms realista y justa de este tema.

Es cierto que el manual no rechaza radicalmente los castigos. Tambin es cierto que manifiesta que el programa puede realizarse sin su utilizacin.

Por lo tanto rechazar la utilizacin del castigo, y rechazar la implementacin del programa son dos cosas diferentes.

El programa Lovaas no requiere de castigos, y la utilizacin de castigos es fuertemente desalentada en el mismo manual.

En primer lugar, debemos saber que el castigo no es un recurso de aprendizaje, segn discutimos anteriormente.

Hablando estrictamente, los aversivos, son eventos que buscan detener un proceso comportamental, ocasionando una consecuencia de desagrado, incomodidad tensin, que provoque la detencin de la conducta y eventualmente su correccin.

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Los aversivos tampoco son, en s mismos, correctivos, ya que, como discutimos anteriormente, un chico no va a corregir su conducta sino conoce la conducta apropiada que la sustituya.

Por lo tanto, si el chico no conoce la conducta apropiada, slo podemos detener de este modo el proceso, si vamos a poder ensear conductas sustitutivas apropiadas.

Por s mismo un aversivo no tiene ms capacidad que detener en lo inmediato un proceso. Siempre es importante intentar esta detencin por vas positivas alternativas, la distraccin, captar fuertemente la atencin del chico, etc. Tcnicamente, el resultado es el mismo, lo que provoca un aversivo es una manera clara y discriminable de atencin que desorganiza (cuando es eficaz) el proceso comportamental en curso. Si lo utilizo, es porque los modos alternativos no resultaron o no resultaran.

Siempre que utilicemos aversivos debemos llevar estricto registro y seguimiento de su eficacia.

Siempre debemos elegir formas positivas y no negativas de provocar este feedback o retroalimentacin negativa.

Segn Lovaas, al igual que los refuerzos positivos y negativos y los apoyos, cualquier cosa puede servir como aversivo para ayudar a eliminar o reducir una conducta, depender de cada chico y de la habilidad del profesor para que nunca sea expresin de violencia.

Lovaas aclara, explcitamente, que con la mayora de los chicos No es lo nico que hay que decir. No obstante, siempre hay que estar atento a la significacin que adquiere para cada chico nuestras acciones.

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Recordemos que, lo que busco, no es castigar o descargar enojo, sino provocar una retroalimentacin negativa eficaz en una conducta problemtica para el propio chico.

En algunos chicos, gritos o muestras de enojo, pueden constituir refuerzos positivos de su conducta y en otros un simple no, o el simple hacer silencio, puede generar angustia y dolor innecesarios.

Por tal razn, para discutir el tema de la violencia es preciso ser honestos y no ser hipcritas, debemos ser nosotros los primeros en revisar crticamente nuestras propias acciones y tomar cada decisin con la conviccin de que cualquiera que la observara no tendra objeciones ticas que hacerle. Si uno es buen profesor, flexible y creativo va a poder encontrar aversivos no violentos, pero eficaces. Los aversivos como los refuerzos positivos dependen de cada chico y de la habilidad del profesor en reconocerlos y administrarlos.

La simple eliminacin de refuerzos positivos de la conducta puede ser una forma de aversin.

Lovaas es enftico al respecto y como doctor en psicologa expresa que la psicologa de Freud a Skinner, se pronuncian contundentemente en contra del castigo y sostienen que sus efectos son demasiados negativos para justificar su aplicacin. Esto quiere decir que no hay justificacin psicolgica alguna para su instrumentacin. No es menos crtico en su opinin general sobre los castigos.

Con frecuencia, el castigo significa venganza (una actitud de "Ojo por ojo") que es inapropiada en cualquier sociedad, y est especialmente fuera de lugar a la hora de tratar con nios. El castigo tambin puede suponer una agresin redirigida. Muchos padres castigan a su hijo no por su conducta, sino como una expresin de su propia ansiedad por haber fracasado en la relacin con el nio. Es decir, los padres proyectan sus fracasos sobre los hijos, y los

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castigan. A escala social, el castigo significa opresin. La historia nos demuestra que cualquier tipo de tirana poltica ha supuesto un control aversivo masivo, tal como el castigo fsico. La historia tambin nos demuestra que las personas se alzan contra estos tiranos para deshacerse del castigo y de la opresin

La utilizacin de castigos o el ejercicio de violencia no esta justificado nunca y su utilizacin es responsabilidad plena y absoluta de quien la ejecuta y ocasin de denuncia.

Adems, desde el punto de vista del objetivo del programa, que es fortalecer las condiciones para el aprendizaje, la utilizacin de castigos es contraindicada, ya que su uso sistemtico, reduce la autoestima, la seguridad, el nimo y la motivacin del chico, factores todos estos fundamentales en un trabajo de aprendizaje.

El aversivo no ensea un comportamiento correcto, sino que slo frena un comportamiento incorrecto. Lovaas recomienda que antes de su uso, siempre se exploren y ensayen otras alternativas posibles durante algunos meses (cuando es posible y no haya un riesgo inminente de vida) y que cuando utilicemos una aversivo, nos aseguremos que la alternativa sea realmente el ltimo recurso.

Si se es buen profesor disminuyen las oportunidades para utilizar aversivos, por lo tanto, ya que nuestro objetivo es poder ensear, sin errores y por refuerzos positivos, cuando no es posible, siempre es preferible modificar nuestra metodologa, antes que comprometer al chico a consecuencias no pedaggicas evitables como lo son los aversivos.

Las alternativas que propone Lovaas van desde organizar modificaciones en el entorno de la conducta , para influenciar en ella; la

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extincin de activadores o refuerzos positivos de la conducta problema, y la enseanza para la adquisicin de nuevos comportamientos positivos incompatibles con las conductas problemticas.

Explora las alternativas. Asegrate de que has intentado otros mtodos, y has puesto a prueba su eficacia. ste es un criterio difcil de satisfacer, pero si has intentado frenar la conducta indeseable con otros medios durante varias semanas o meses sin una disminucin apreciable de la conducta perjudicial, deberas contemplar la posibilidad de aplicar castigo fsico. Las alternativas podran incluir: 1) proporcionar un entorno diferente al nio, cambindolo de aula, o haciendo que lo acompaen adultos o nios diferentes, 2) proporcionarle otros conocimientos conductuales, por ejemplo, ensendole a expresar sus deseos con un lenguaje enriquecido, etc..

Bajo todo punto de vista, es preferible utilizar el tiempo que lleva entrenarse en administrar bien eventos aversivos, en el entrenamiento para el aprendizaje de conductas adecuadas positivas. El castigo slo permite frenar, hacer una pausa, para poder incorporar, y reforzar conductas apropiadas.

Nunca debe ser utilizado si no es posible ensear seguidamente la conducta constructiva sustitutiva. Paradjicamente, si es posible ensear la conducta constructiva sustitutiva, no debera ser necesario el uso de aversivos.

Dedique tiempo a lo positivo y no a lo negativo.

No castigues jams si no puedes ensear al nio que se exprese mejor despus de haberse eliminado su conducta perjudicial . Si no, la conducta indeseable se volver a dar poco despus. Piensa en el aversivo de este modo: sirve para frenar algunas conductas perjudiciales con el fin de

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que el profesor o el padre pueda generar alguna conducta constructiva que sustituya a la problemtica . Tcnicamente hablando, el aversivo permite una pausa en la conducta inadecuada y durante esa pausa es posible reforzar conductas adecuadas

La mayor parte de las veces el uso de aversivos, refuerzos negativos, correctivos, etc., expresa nuestra impericia, para organizar mejor las situaciones y los programas de aprendizaje. Si llevamos bien las cosas el tratamiento progresa por refuerzos positivos y si no lo hacemos bien, no debemos cargar al chico con nuestros errores, sino corregir nuestros procedimientos. Cuando el chico no responde debo pensar primero en corregir el procedimiento antes de corregir al chico. Lovaas explicita que los chicos adquieren las conductas problemticas en relacin y contacto con nosotros. Son cuidadosa e involuntariamente moldeadas por nosotros. Siempre es preferible no moldear estas conductas que corregirlas luego.

En una relacin sostenida en el tiempo con el chico, tengo que ocuparme en ver que acciones u omisiones nuestras, que pueden corregirse, estn facilitando conductas problemticas del chico. No debemos explicar y reducir todo al trastorno del chico. Segn vimos, con el anlisis funcional, todo comportamiento es una variable dependiente de muchos factores entre los cuales contamos como entorno y medio ambiente determinante.

En el manual, Lovaas aclara que si se pregunta, si se puede ser til como profesor para personas con problemas de desarrollo, sin castigar ni usar aversivos, la respuesta es si. Si se siguen las recomendaciones de Lovaas, las oportunidades para necesitar aversivos se reducir al mnimo o desaparecern por completo del programa. En el programa de Lovaas, si se usan aversivos, se abandonan despus de la primera semana y constituyen slo el 1% de las interacciones.

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En realidad los estmulos juegan un papel menor en nuestros programas. Los usamos para ayudar al nio a abandonar o disminuir ciertas conductas para despus someterle a una situacin de aprendizaje. Generalmente no se suelen usar despus de la primera semana de tratamiento aproximadamente. Los estmulos aversivos constituyen menos del 1 % de nuestras interacciones. En realidad, este libro trata de la enseanza y del desarrollo; trata de cmo liberar al nio y ayudarle a mantenerse libre. El da de maana sabremos ms sobre cmo educar a los nios, y podremos prescindir totalmente de los estmulos aversivos . Es difcil imaginar con esta perspectiva, que el programa Lovaas necesite y aliente la utilizacin de castigos. El mismo Lovaas aclara que el tratamiento se ocupa de ensear y de desarrollar capacidades y que eso supone liberar y ayudar a ser libre al chico, por lo tanto va en sentido contario al castigo y uso de violencia. Para Lovaas cuanto ms sepamos cmo ensear, ms prescindimos de aversivos. Por lo tanto el manual debe utilizarse para aprender procedimientos positivos de enseanza y no para justificar violencia y castigos, que son consecuencia, en el mejor de los casos, de nuestras incapacidades e impericias. Para finalizar, Lovaas se pregunta en que circunstancias sera ms razonable, entonces, la utilizacin de aversivos fsicos y da un ejemplo que dejamos para la reflexin.

Uno de los problemas a los que se enfrentan padres y profesores de nios con problemas de desarrollo consiste fundamentalmente en qu conductas son tan seriamente perjudiciales que justifican la aplicacin de castigos fsicos. Las autolesiones son una de stas. Para dar un ejemplo extremo, recientemente se nos pidi consejo para el tratamiento de un nio de 10 aos profundamente autolesivo, que lo haba sido desde los dos aos. Se le haba internado en instituciones durante la mayor parte de su vida porque sus padres no podan controlarlo. Era retrasado y tena caractersticas autistas. Se haba intentado una variedad de intervenciones, incluyendo cambios de hospital, el uso de drogas en cantidades variadas, la psicoterapia y perodos prolongados de restriccin fsica. Tena la cara y la cabeza llenas de cicatrices y de heridas que l mismo se haba producido, sus orejas estaban tan

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hinchadas que eran del tamao de una pelota de tenis, y estaban llenas de sangre. Se haba roto la nariz, frecuentemente se daaba las rodillas al golpearas contra la cabeza, y ltimamente se haba estado golpeando los costados y la parte inferior de la espalda con los codos para destrozarse los riones. Si esta conducta continuaba morira .

A esta conducta suma entre otras comer cables elctricos y arrojarse a coches en marcha, que constituyen una amenaza a la supervivencia del nio, y que claramente son situaciones excepcionales y no ordinarias del tratamiento.

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Tema 3:

La utilizacin de registros.

La nica forma de comprobar si un determinado tratamiento funciona es el seguimiento escrito que hagamos de l. Los registros cambian segn el tipo de conducta u objetivo que se trate. Hay registros para la observacin de las conductas sobre las que quiero intervenir y registros de los programas y ensayos realizados y sus resultados, para evaluar la adquisicin de habilidades y los progresos del tratamiento.

Lo ideal es llevar registro diario, semanal y mensual. No obstante esto, el registro no deber perjudicar el trabajo concreto con el chico. Es decir, se debe estar muy entrenado para que el registro de tareas no sea una interferencia, en el trabajo, considerando que en algunos programas bsicos, cada ensayo se realiza cada 10 a 15 segundos, dentro de los cuales hay una cantidad importante de decisiones que tomar y evaluaciones que realizar (cunto y cmo apoyar la respuesta, cundo y cmo retirar un apoyo o un refuerzo, cuando y cmo esperar una respuesta o el intervalo hasta el prximo ensayo, etc.)

En este apartado comentaremos dos tipos de conducta (la autolesin y la autoestimulacin) cuyos registros son presentados en el manual, para mostrar las diferentes necesidades de registro que pueden considerarse.

Registro de autolesiones

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En el caso de las autolesiones debemos hacer un seguimiento escrito de la frecuencia de la conducta, ya que cada acto autolesivo es claro y sucinto y, por lo tanto, fcil de contabilizar. Cada vez que el nio se golpea la cabeza contra algn objeto, se muerde, o comete algn otro acto autolesivo, se contabiliza un hecho. Los hechos pueden ocurrir rpidamente, por ejemplo, dos veces por segundo, o ms despacio, por ejemplo, uno por minuto.

La duracin del registro depende de varios factores, incluyendo la frecuencia con la que el nio se hace dao a s mismo, y cunto vara su conducta de un entorno a otro. Por ejemplo, puede que frecuentemente se haga dao a s mismo en clase, pero slo raramente en la mesa

Es recomendable hacer una muestra de la conducta. Es decir no tomar nota constantemente, sino slo una parte del tiempo. Puede ser til unos diez minutos por hora, para testear la presencia y distribucin a lo largo del da. Depende de cmo se presente en cada caso, ser til registrar cada hora durante diez minutos a lo largo de un da, o ser suficiente registrar slo durante diez minutos, a una hora especfica del da. La muestra servir para obtener una media de la frecuencia del problema y ver luego si progresa con el tratamiento, reducindose su presencia.

Si las conductas no son tan problemticas que ponen en peligro la vida del nio, solemos medir la conducta durante 14 das antes de intervenir. Si la conducta decrece, suspendemos el tratamiento hasta que se haya disminuido lo suficientemente como para no representar ya un problema, o hasta que se haya estabilizado en un nivel diferente. Si se mantiene igual, o aumenta en los 14 das de observacin, iniciamos el tratamiento.

El tiempo estimable para esperar cambios depende de factores, que varan de un nio a otro y del tipo de tcnicas que elijamos, pero en general, si la conducta es sometida a extincin, es de esperar que aumente durante la

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primera hora, incluso a lo largo del primer da, y despus disminuya lentamente durante los das prximos. En ocasiones desaparece casi totalmente despus de una semana; otras veces puede tardar un mes entero en hacerse manejable.

Registro de la autoestimulaciones. Es ms improbable medir por frecuencia las autoestimulaciones ya que lo que las caracteriza es la duracin continuada sin un principio o fin determinado. Puede ser ms importante medir las duraciones en primer lugar y las frecuencias en segundo plano. El modo de registrar estas conductas, propuesto por Lovaas, es el siguiente:

Se divide un determinado perodo de tiempo (por ejemplo, un tiempo de observacin de 10 minutos), en unidades ms pequeas (40 unidades de 15 segundos cada una, por ejemplo). Despus divides estas unidades de 15 segundos en perodos de observacin (digamos de 10 segundos) y perodos de anotacin (unos 5 segundos). Es decir, observas al nio durante 10 segundos, y despus usas los prximos 5 segundos para tomar nota de su conducta, lo vuelves a observar durante otros 10 segundos, vuelves a anotar durante 5 segundos, etc. De esta manera tendrs cuatro oportunidades por minuto para tomar nota de su conducta, o cuarenta, en el caso de que lo observes durante 10 minutos. Si pones una cruz en la columna afirmativa siempre que se autoestimule, obtendrs un seguimiento de la intensidad de sus autoestmulos simplemente sumando las cruces anotadas durante 10 minutos. Con estos datos podrs hacer una media diaria o semanal, segn convenga.

La duracin de este tipo de conductas, y no su frecuencia, es el factor crtico. Un nio puede autoestimularse o tener un berrinche slo algunas veces al da, pero de varias horas de duracin. Entonces, lo que debes hacer es anotar, a lo largo de cualquier da, si hubo, y cunto duraron.

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.-Preguntas orientativas.

Cules son las caractersticas ms importantes que usted destacara del uso de refuerzos y apoyos, aversivos y registros?

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.-Actividades.

Las actividades semanales de cada unidad no son evaluadas, pero al final de cada mdulo se integran en una actividad de evaluacin, por lo que es muy importante mantenerse al da con ellas:

Sobre la base de la lectura de la Unidad, realice un mapa conceptual y efecte preguntas personales

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.-Actividades del Foro.

Cules son las caractersticas ms importantes que usted destacara del uso de refuerzos y apoyos, aversivos y registros?

Nota: Todos los ejemplos de este curso debern ser annimos, y no comprometer informacin confidencial bajo ningn punto de vista.

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.- Bibliografa (Obligatoria):

O. Ivar Lovaas: "The Me Book. Unidad 1. Universidad de California, Los ngeles. Existen versiones electrnicas en castellano.