U2 Kaufman y Fumagalli

Captulo 1 HACIA UN MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIN
Rafael Porln
1. MODELOS, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA

EDUCACIN OBLIGATORIA
Para analizar la docencia y orientar la intervencin en situaciones de enseanza se suele recurrir al concepto de modelo didctico. Qu entendemos por modelo didctico? El trmino modelo nos remite a la idea de una representacin simplificada de la realidad escolar, en un intento por explicar algunas de sus dimensiones o variables y de orientar estrategias de investigacin y actuacin (Bunge, 1976; Gimeno, 1981; Caal, 1987). Su validez no reside tanto en su "verdad" como en si resulta adecuado, cientficamente hablando, para abordar los problemas significativos de la prctica. En este sentido, el modelo es una creacin intelectual (una "herramienta") para describir, explicar e investigar los problemas actuales de la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Ms an, la "utilidad cientfica" de un modelo didctico depender de su capacidad para plantear lneas de investigacin relacionadas con dichos problemas y para actuar como referente estratgico en la construccin del conocimiento profesional de los profesores para el rea de ciencias (Porln y otros, 1996). En este captulo se presenta un modelo didctico que trata de guardar coherencia con los resultados obtenidos por los estudios
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ENSEAR CIENCIAS NATURALES
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sobre las ideas de alumnos y profesores, y que concita actualmente un consenso importante en el mbito de la didctica de las ciencias (Driver y otros, 1985; Novak, 1987; Jimnez, 1992; Astolfi, 1993; Porln, 1993; Gil, 1994). En palabras de Gil: [hay] una convergencia bsica que apunta a concebir [la enseanza] y el aprendizaje como el resultado de una investigacin dirigida a partir del tratamiento de problemas que puedan interesar a los alumnos y alumnas, (pg. 157)
1.1. Primeras alternativas al modelo de enseanza de las ciencias por transmisin de contenidos acabados
Aun a riesgo de simplificar en exceso, venimos planteando desde hace algn tiempo la existencia de tres modelos bsicos que resumen y dan sentido a las diferentes formas de ensear ciencias que podemos observar en la realidad, y a la relativa diversidad de concepciones que presenta el profesorado (Gil, 1983; Caal y Porln, 1988; Porln y Garca Daz, 1990; Porln y Martn, 1991; Porln, 1993). Nos referimos al modelo por transmisin verbal de conocimientos cientficos (modelo tradicional), al modelo por descubrimiento espontneo (modelo espontanesta) y al modelo inductivista (modelo tecnolgico). Gil (1983), en el artculo "Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias", que tuvo una gran influencia entre los interesados por la didctica de las ciencias, identifica dos enfoques o modelos dominantes: el de transmisin de conocimientos ya elaborados y el de descubrimiento inductivo y autnomo. En gran medida, estos dos modelos han marcado durante varios aos el enfoque analtico y la categorizacin de la realidad en este campo, de tal manera que sus denominaciones han quedado acuadas como denominaciones estndar. Sin embargo, en el mencionado artculo no se hace ninguna referencia a las tendencias ms tecnolgicas de la enseanza de las ciencias. Quizs esto es as porque existen muy pocos referentes prcticos sobre ella, es decir, es un modelo del que se habla, se teoriza, se analiza, pero que no se practica, o se practica muy poco. Para muchos profesores, especialmente de secundaria, el modelo tec-
nolgico constituye ms una referencia de cmo deberan ser las cosas que un reflejo aproximado de lo que ellos hacen en clase. En anteriores trabajos (Porln y Martn, 1991; Porln, 1993) hemos caracterizado estos modelos a partir de diversos supuestos implcitos. Reproducimos a continuacin algunos de ellos para poner en evidencia la proximidad que tienen con los datos obtenidos en los estudios empricos sobre las concepciones de los profesores. El modelo por transmisin verbal se basa en supuestos como: a) el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero; b) aprender es apropiarse formalmente de dicho conocimiento a travs de un proceso de atencin, captacin, retencin y fijacin de su contenido; durante este proceso no se producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningn tipo; c) aprender es un hecho individual y homogneo, susceptible de ser estandarizado; d) los contenidos escolares deben seleccionarse a partir de los conceptos cientficos, determinando los ms apropiados para cada nivel; e) la explicacin directa de los contenidos es la manera de ensear por antonomasia, y no una opcin entre varias alternativas posibles; f) la evaluacin consiste en medir el grado de reproduccin exacta de los contenidos por parte de los alumnos. Por su parte, el modelo inductivista-tecnolgico se apoya en planteamientos del tipo: a) el mtodo cientfico se basa en un conjunto de fases que van de la observacin de la realidad al enunciado de teoras, fases que garantizan su objetividad y eficacia; b) la enseanza de las ciencias debe basarse en el mtodo cientfico para garantizar el aprendizaje de los contenidos acabados; c) la mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido; d) todo lo que es enseado con tcnicas didcticas adecuadas debe ser bien asimilado por los alumnos, a no ser que no posean unas actitudes o inteligencia normales, ya que la enseanza "causa" el aprendizaje; e) las tcnicas de enseanza de las ciencias son susceptibles de ser aplicadas por diferentes profesores, en cualquier situacin, con la probabilidad de obtener resultados parecidos; f) los contenidos y objetivos deben ser elaborados a partir de los conceptos cientficos, pero han de ser somet-
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dos a un proceso de adaptacin que permita secuenciarlos de forma escalonada, de manera que "unos" ayuden al aprendizaje de "otros". Por ltimo, el modelo por descubrimiento espontneo responde a supuestos como los siguientes: a) el conocimiento est en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontneamente a l; b) es ms importante el aprendizaje de procedimientos, actitudes y valores relacionados con la ciencia (el espritu cientfico) que los conceptos cientficos propiamente dichos; c) no se deben planificar los contenidos y las actividades de enseanza de forma cerrada si queremos atender los intereses de los alumnos sobre los fenmenos de la realidad; d) cada experiencia educativa tiene un carcter genuino, de ah que no sea posible, ni conveniente, hacer propuestas curriculares que sobrepasen sus lmites contextuales; e) en la clase de Ciencias Naturales se debe trabajar con investigaciones espontneas y autnomas de los alumnos que les despierten su curiosidad; f) los exmenes no miden el aprendizaje de los alumnos sino que provocan la memorizacin mecnica de definiciones y algoritmos. Estos dos ltimos modelos, el modelo inductivista-tecnolgico y el modelo por descubrimiento espontneo, constituyen las primeras alternativas slidas al modelo de enseanza por transmisin verbal surgidas en los ltimos treinta aos (Gil, 1983). Podemos decir que si en algo hay unanimidad de criterios en los miembros de la comunidad cientfica es justamente en el reconocimiento de la urgente necesidad de superar aquel modelo. Ha sido precisamente este esfuerzo por reformar en profundidad la enseanza de las ciencias lo que ha provocado que, desde finales de los aos '50, la didctica de las ciencias haya ido tomando carta de naturaleza. La crtica al modelo transmisivo se ha centrado en tres aspectos fundamentales (Porln y Martn, 1991; Gil, 1994). 1. Su desconexin con los avances de las diversas disciplinas relacionadas con la enseanza de las ciencias (psicologa del aprendizaje, didctica de las ciencias, epistemologa de las ciencias, etc.). Desde este punto de vista, el modelo transmisivo es un modelo falto de rigor y de fundamentacin cientfica actualizada, lo que no es imputable directamente a los profesores sino a la enorme influencia
de la cultura de sentido comn sobre lo pedaggico y lo cientfico en el conjunto de la poblacin. 2. Su trasfondo poco democrtico y participativo. Esta crtica va ms all del hecho de que se tengan en cuenta o no los intereses de los alumnos, o de que stos se impliquen ms o menos en la gestin del aula y en la determinacin, por ejemplo, de los temas de trabajo. Para nosotros, este carcter poco democrtico se manifiesta, de manera ms profunda, en el plano epistemolgico. Como hemos dicho reiteradas veces, el absolutismo epistemolgico y didctico es uno de los fundamentos implcitos del modelo transmi sivo de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Es decir, la idea de que la ciencia es una forma superior de conocimiento y de que, en consecuencia, los contenidos escolares son conocimientos acaba dos y verdaderos deja literalmente fuera del proceso educativo el mundo de las ideas y las experiencias de los alumnos y constitu ye una forma encubierta de autoritarismo que impregna profun damente nuestras instituciones educativas. 3. La constatacin de un importante fracaso en relacin con el apren dizaje cientfico de los alumnos. Este fenmeno no slo se ha puesto en evidencia a partir del anlisis de los resultados acadmicos si no tambin, y fundamentalmente, a partir de los estudios sobre las concepciones espontneas de los alumnos, que, como veremos ms adelante, demuestran la poca influencia que tiene la ensean za tradicional en el mundo de los significados personales de los escolares (Osborne y Witrock, 1983; Driver, 1986; Giordan y De Vecchi, 1987) Sin embargo, estos argumentos crticos respecto del modelo transmisivo se han venido formulando desde posiciones diferentes. Por un lado, desde las instancias administrativas y acadmicas ha privado, casi siempre, la preocupacin por la puesta al da de la escuela desde un punto de vista cientfico-tcnico. De tal forma que una parte importante del movimiento de reforma curricular que se gener en la dcada del '60 en los pases anglosajones supone, en el caso de las ciencias, un enorme esfuerzo de racionalizacin cientfica y tecnolgica del currculum.
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Por otro, desde los sectores crticos de la profesin han primado, con frecuencia, los argumentos ideolgicos. En los ltimos veinte aos se han defendido, junto a propuestas concretas ms o menos novedosas (uso del trabajo de campo, salidas al medio, realizacin de experimentos de laboratorio, etc.), alternativas globales para la enseanza de las ciencias muy prximas al modelo por descubrimiento espontneo, que ponen todo el nfasis en el alumno, simplificando en exceso los componentes conceptuales de la enseanza de las ciencias y realzando, por el contrario, los aspectos actitudinales y procedimentales (conocimiento crtico de la realidad, contacto con la naturaleza, proteccin del medio, observacin de la realidad, etc.). Se sobrevalora, en este caso, la dimensin espontnea de los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias y se rechaza su componente directiva y normativa. La crtica al modelo transmisivo que surge a partir de la dcada del '60 tiende a adoptar, por tanto, una de las dos posiciones descritas. Sin embargo, esta divergencia en el foco de la crtica, aun siendo real en muchos aspectos, encubre una coincidencia de fondo que pasaremos a analizar. El modelo transmisivo, caracterizado por una lgica acadmica y formal, por ms que pretenda ingenuamente una transmisin directa de los conceptos cientficos, lo que realmente suele conseguir es dar una visin descontextualizada y fragmentada de los mismos. Frente a ese trasfondo epistemolgico, tanto el modelo ms centrado en la crtica cientficotcnica como el que plantea una crtica ideolgica comparten, en ciertos aspectos, una concepcin emprico-positivista del conocimiento (Porln, 1989). El primero se basa en una imagen de la ciencia centrada en su lgica interna, poseedora de un mtodo eficaz e infalible de produccin de conocimientos de carcter experimental. Este modelo metodolgico se representa frecuentemente segn las siguientes fases: observacin, hiptesis, experimentacin, resultados, interpretacin y conclusiones. Esta secuencia de fases, o versiones muy parecidas de la misma, responde bastante fielmente a la imagen que muchos profesores de ciencias tienen del mtodo cientfico y a la versin que transmiten en sus clases.. Giordan (1978), refirindose a esto, acu la sigla OHERIC, que con el tiempo se ha convertido en una expresin habitual en-
tre los investigadores en didctica de las ciencias para referirse a las ideas de los profesores y los alumnos sobre esta cuestin. El segundo modelo, el de descubrimiento espontneo, postula una imagen abierta del aprendizaje cientfico en la que el nio o el adolescente es el protagonista. Esta posicin ms relativizadora podra hacernos pensar que se corresponde con una imagen ms integrada y constructiva del conocimiento, segn la cual el protagonismo del alumno no se limita al plano de sus intereses sino que abarca tambin el plano de sus ideas y representaciones sobre el mundo. Sin embargo, esto no suele ser as; se pone el nfasis en los procedimientos, por ejemplo, porque en el fondo se piensa, ingenuamente, que el alumno, en contacto con os hechos de la realidad (observacin y experimentacin autnoma), descubrir por s mismo determinados conocimientos valiosos, como si el mero contacto con los hechos provocara la emergencia de los conceptos. El espontanesmo psicolgico (el alumno debe aprender por su propio inters, por motivaciones internas, activamente) y didctico (el profesor debe coordinar el proceso, pero no dirigirlo; lo importante es el proceso, no el contenido, pues ste vendr por s solo) se completa con un cierto realismo e inductivismo ingenuo (lo que est en la cabeza del alumno no cuenta; los conocimientos estn en la realidad y observndola se descubrirn). Se supiera, con este modelo, el absolutismo de los otros dos, pues no se piensa en la ciencia como en un conocimiento verdadero y superior al valorarse igualmente otros conocimientos, pero se comparte con ambos la ignorancia respecto del papel que tiene en el aprendizaje el conocimiento personal. As mismo, con el modelo inductivista-tecnolgico se comparte, aunque de forma menos elaborada, la creencia de que la realidad es la fuente de todo conocimiento. Como se puede apreciar, ciertas diferencias epistemolgicas entre ambos modelos son de orden cuantitativo y no cualitativo. El modelo por descubrimiento espontneo tiene una imagen ms simple y difusa de la versin inductivista del mtodo cientfico y de la ciencia (de la observacin se obtienen conocimientos); el modelo tecnolgico, por el contrario, tiene una imagen ms sofisticada y elaborada de dicho mtodo (OHERIC), pero tambin por ello ms perdurable y difcil de cambiar.
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Giordan (1978), refirindose al posible trnsito de una visin ms ingenua a otra ms sofisticada del inductivismo por parte de los profesores de ciencias, dice lo siguiente: El esquema lineal de investigacin OHERIC es una simplificacin formulada despus del descubrimiento cientfico. El proceso real de la ciencia es mucho ms sinuoso e incierto; pero el investigador ofrece de su trabajo una imagen lgica y racional, olvidando los errores y las pistas falsas. Se equivoca el profesor que cree recuperar la perspectiva real de la ciencia cuando deja de presentar el viejo mtodo inductivo -el que pretende "inducir" directamente las teoras de las observaciones brutas- para ofrecer una tcnica ms elaborada, conforme al esquema lineal OHERIC La investigacin es ms compleja y titubeante. Dicho de forma lapidaria, la hiptesis clara slo se formula al final del proceso investigador: la solucin precede a la pregunta. La frmula es sorprendente pero peligrosa, porque el empirista que duerme en cada uno de nosotros ver en ella la confirmacin de la inutilidad de las hiptesis. Es necesario aadir que la solucin se construye de manera progresiva, a golpes de hiptesis falsas corregidas sucesivamente y que ninguna solucin surge por generacin espontnea. Slo la pregunta claramente formulada puede conferir a la solucin el estatuto de respuesta. (pg. 37)
En resumen, ambos modelos, que surgen como una respuesta crtica a las reconocidas insuficiencias del modelo transmisivo, slo suponen una ruptura parcial con l, pues si bien rechazan el academicismo formal, los dos, influidos por las creencias cientficas dominantes, comparten el obstculo epistemolgico y didctico de considerar que la observacin precede al conocimiento, en vez de considerar que toda observacin o interaccin con la realidad est dirigida por algn conocimiento.
nueva psicologa cognitiva, la reconceptualizacin de la didctica y las aportaciones de la nueva epistemologa de las ciencias han influido poderosamente en este proceso.
2.2. La investigacin escolar como principio superador del academicismo y del inductivismo
En coherencia con lo analizado hasta ahora, un modelo capaz de desplazar al modelo transmisivo tradicional debe dar respuesta a dos cuestiones bsicas: debe favorecer la racionalidad de la prctica escolar, convirtindola, en lo posible, en una prctica fundamentada y rigurosa, y debe favorecer, a la vez, que esto ocurra teniendo en cuenta las perspectivas y los intereses de los protagonistas, sus concepciones y creencias, y los contextos y las situaciones especficas en que dicha prctica tiene lugar. En este sentido, se ha venido postulando por diversos autores (Host, 1978; Astolfi, 1984; Caal y Porln, 1987; Gil y otros, 1988; Grupo Investigacin en la Escuela, 1991; Barrn, 1993) que la investigacin escolar es un potente principio didctico, vinculado al constructivismo (Driver y Oldham, 1986; Porln, Garca y Caal, 1988) y al pensamiento crtico y complejo (Garca Daz, 1988; Grupo Investigacin en la Escuela, 1991), que puede orientar adecuadamente el aprendizaje en el marco de la enseanza de las ciencias. Podemos definir la investigacin escolar como un proceso general
de produccin de conocimiento, basado en el tratamiento de problemas, que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el cientfico, que se perfecciona progresivamente en la prctica y que persigue unos fines
Desde hace algo ms de diez aos, ante el evidente fracaso de estos dos enfoques en el intento por desplazar el modelo transmisivo, y ante los nuevos problemas que ellos mismos venan planteando, aparece en el campo de la didctica de las ciencias un conjunto de aportaciones y de reflexiones psicolgicas, didcticas y, muy significativamente, epistemolgicas que han hecho posible la emergencia del modelo alternativo que describiremos a lo largo de este captulo (Posner y otros, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Driver y Oldham, 1986; Hodson, 1986; Caal y Porln, 1987 y 1988; Giordan, 1989; Gil y otros 1991; Porln, 1993). La vigencia de la
educativos determinados (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991). Esta acepcin genrica del concepto de investigacin no es identificable con la acepcin ms especfica de investigacin cientfica, aunque haya aspectos que evidentemente compartan (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991). El principio de investigacin escolar presenta, desde nuestro punto de vista, las siguientes dimensiones interrelacionadas.
1. La investigacin de problemas relevantes como eje del aprendizaje
del alumno. Entendida como un proceso en el que, lejos de las
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c ree n cia s in d u c tiv ista s y a c a d e m ic ista s, e l a lu m n o a p re n d e b sic a m e n te p o r in te ra c c i n y c o n tra ste p ro fu n d o e n tre su s c o n c e p cio n e s esp o n tn ea s y la s in fo rm a c io n e s, las e x p e rie n cia s y la s p e rsp ec tivas n o ve d o sas q u e el p ro fe so r le fac ilita. E ste p ro c eso d e co n tra ste o c u rre c u an d o e l alu m n o se en fren ta a situ ac io n e s y p ro b le m as in te resa nte s (G a rret, 1 9 8 8 ) q u e le llev an a ab an d o n ar esp o n t n e a m e n te e l p a p e l p a siv o q u e e l m o d e lo tra d ic io n al le h a e n se ad o . L a p e rsp e c tiv a in v e stig a d o ra im p lic a , c o m o v e re m o s m s a d e la n te , a d o p ta r c a m b io s su sta n c ia le s e n rela ci n c o n q u d e b e n ap re n d e r lo s alu m n o s y c o n la e stra te g ia m eto d o l g ic a q u e d e b e o rie n ta r el p ro c e so d e a p re n d iza je . 2. La investigacin de problem as prcticos como marco para el desa rrollo profesional de los profesores de ciencias. El profesor debe orien ta r e l c o n ju n to d e su s ta rea s p ro fe sio n a le s c o m o u n a h ip te sis d e trabajo funda m entada sujeta a re visi n , a la lu z d e lo s d ato s p roce d e n te s d e l s e g u im ie n to in v e s tig a tiv o d e l p ro c e so d e e n se a n za a p ren d izaje . N o se tra ta d e p lan te a r u n a ta re a d e in v e stiga ci n e n p a ralelo c o n la a ctiv id a d d o c e n te sin o d e a d o p ta r u n a p e rsp e ctiv a g lo b a l in v e stig a d o ra v in cu la d a a la fu n c i n d e e n se a r. E l p ro fe so r, e n e fe c to , a fro n ta situ a c io n e s a m b ig u a s, d ifcile s, n o re so lu b les d e m a n era d ire cta y ru tin aria , p ro b le m a s, e n d efin itiva , cu y a d e fin ici n y p ro ce so d e so lu c i n p u e d e n se r fa cilita d o s d e sd e u n a p e r s p e c tiv a i n v e s tig a d o ra . A c e p ta r e s te p la n te a m ie n to im p lic a a d o p ta r u n a n u e v a c o n c e p c i n d e l p a p e l d e l p ro fe so r e n lo s p ro c e so s d e e n se a n za -a p re n d iza je d e la s C ie n cia s, lo q u e tie n e im p o r ta n te s r e p e rc u s io n e s e n la to m a d e d e c is io n e s c u r r ic u l a re s (S te n h o u se , 1 9 8 2 ; R u d d u c k y H o p kin s, 1 9 8 5 ; L ato rre y G o n z le z, 1 98 7; P orln , 19 87a y 19 88; P re z G m ez y G im en o , 1 98 8; E lliott, 1990; Furi, 1994). 3. L a investigacin com o perspectiva bsica para el diseo experim en ta l d e l c u r r c u lu m d e C ie n c ia s N a tu r a le s . U n p la n te a m ie n to in v e s ti g a tiv o d el cu rrc u lu m , c o n ce b id o c o m o m a rc o d e re fe ren c ia y c o m o a y u d a e n la p la n ific a ci n , e l d e sa rro llo y la e v a lu a c i n d e la s ta re a s d e e n se a n za d e la s cie n c ia s, im p lic a c o n sid e ra rlo ta m b i n co m o u n a hip te sis d e trab ajo so m e tida a c o ntraste co n la re alid ad (Sten house, 1 981).
4. L a investigacin com o proceso generador del conocim iento didctico . P o r ltim o , la in v estigac i n e s ta m b i n el p ro ce so b sic o g en e ra d o r d e l co n o cim ien to d id c tico . E ste co n o cim ien to , en co n tin u o p ro c e s o d e c o n stru c c i n , d e b e n u trirse d e lo s re s u lta d o s d e la re fle x i n y la in v e stig a c i n d e sa rro lla d a p o r e q u ip o s in te rd isc ip lin a re s e in te rn iv e la re s , c o n p a rtic ip a c i n d e in v e stig a d o re s y d e p ro fe so re s en e je rcicio , as c o m o d e la in v e stig ac i n d e sa rro lla d a p o r lo s p ro p io s p ro fe so res e n e l c o n te x to d e l a u la , se g n lo s ra s g o s m s a rrib a d e sc rito s (C a rr y K e m m is, 1 9 8 3 ). E n e ste se n tid o , la s c o n clu sio n e s d e la s e x p e rim e n ta c io n e s y la s in n o v a c io n e s d e b e ra n in co rp o rarse crticam e n te a l d esarrollo c u rricu lar y a la fo rm a c i n d e l p ro fe so ra d o . 1.3 . E l p rin cip io d e in v estig a c i n y lo s fu n d a m e ntos tericos de la didctica de las ciencias E n n u e stra a c tiv id a d c o tid ia n a n o s e n fre n ta m o s ta n to a situ a cio n e s co n o cid a s, e n la s q u e ac tu a m o s d e m a n e ra a u to m tica , c o m o a situ a c io n e s q u e , p o r su n o v e d a d , re q u ie re n u n a re sp u e sta m u ch o m s elab o rad a. P o d e m o s d esign ar el trm in o p roblem a p ara referirn o s a este se gu n d o tipo de situ acion e s. E n ellas p red o m in a la in c ertid u m b re , d e fo rm a q u e n o s v e m o s o b lig a d o s a u sa r u n tra ta m ie n to d istin to d e la m e ra a p lic a c i n d e u n p ro c e d im ie n to ru tin a rio . S i a d m itim o s q u e n u e stras c o n c e p cio n e s so b re la rea lid ad e v o lu cio n an en la m e d id a e n q u e p ro ce sa m o s n u e v a in fo rm a ci n , re sulta evidente que el saber afro ntar situaciones problem ticas tiene g ra n im p o rta n cia p a ra co n o ce rla e in te rve n ir en e lla . E n e fecto , to d o a u t n tic o p ro b le m a p ro v o c a , d u ra n te su tra ta m ie n to , la e v o lu ci n d e la s c o n ce p c io n e s p re ex iste n te s. E n e ste se n tid o , p o d e m o s d e cir q u e a p re n d e m o s e n c u a n to a q u e re so lv e m o s lo s p ro b le m a s q u e se o rig in a n e n u n e n to rn o sie m p re d iv e rso y c a m b ia n te (G ru p o In v estigac i n e n la E scu e la , 1 9 9 1 ). A n m s, d e sd e u n a p e rsp e ctiv a b io l g ic a , p are ce q u e e l ser h u m a n o n o s lo se a d a p ta b ie n y a p re n d e d e la n o v e d a d sin o q u e a d e m s p re se n ta u n a m a rc a d a te n d e n c ia a b u sc a rla . L a c u rio sid a d , la s c o n d u c ta s e x p lo ra to ria s y la in d a g a c i n d e lo d e sc o n o c -
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do estn presentes en la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita continuamente ante situaciones-problema. Por lo tanto, habra que considerar que no slo es importante la resolucin de problemas sino tambin su bsqueda y reconocimiento. El trabajo con problemas es, segn Garca y Garca (1989), un proceso complejo que comprende distintas dimensiones: a) la exploracin de nuestro entorno y la activacin de nuestras concepciones sobre el mismo; b) el reconocimiento de una situacin como problema; c) su formulacin ms precisa; d) la puesta en marcha de un conjunto de procesos mentales y actividades para su resolucin; e) la reestructuracin de las concepciones implicadas, y f) la posible consecucin de una respuesta al problema. Pues bien, al conjunto de estos procesos aplicados a la enseanza-aprendizaje
de las ciencias lo denominamos aprendizaje por investigacin.
Centrndonos ms concretamente en el anlisis de cmo se produce el conocimiento, hoy se suele admitir que el aprendizaje es un proceso constructivo. Se entiende por tal el proceso de elaboracin de nuevos conocimientos mediante la interaccin de los significados espontneos presentes en el sujeto con la nueva informacin que le llega del exterior; de forma que esta informacin, en la medida en que se relaciona con las ideas preexistentes, adquiere un sentido y un significado para el sujeto que aprende, aun cuando no sea el mismo que le da el emisor de dicha informacin. As, el saber se construye mediante la reestructuracin activa y continua de las concepciones que se tienen acerca del mundo (Driver y Erickson, 1983; Claxton, 1984; Driver, 1986; Novak, 1987). Desde esta perspectiva, cualquier situacin novedosa puede iniciar la activacin y la reelaboracin de las ideas del individuo y dar lugar a una construccin de conocimiento. Cuando el alumno se enfrenta a un problema relevante intenta afrontarlo con los esquemas de conocimiento que tiene en ese momento. Si no le sirven para interpretar satisfactoriamente la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin, se estn dando las condiciones idneas para que se inicie un proceso de reelaboracin, en el que posiblemente cambien sus ideas respecto de la temtica presente en el problema si recibe los apoyos necesarios (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991).
Por tanto, la investigacin de problemas propicia el aprendizaje significativo y relevante en la medida en que favorece la interaccin entre las concepciones que el alumno tiene y las nuevas informaciones que se le ofrecen en el proceso, al tiempo que favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje y la evaluacin de las estrategias utilizadas (Novak y Gowin, 1984; Monereo y otros, 1994). Complementariamente, habra que tener en cuenta que el aprendizaje no es un proceso individual. Si asumimos que es el contraste con otras informaciones el que permite la reestructuracin de nuestros esquemas de conocimiento, resulta indudable la importancia de la comunicacin en el proceso de aprendizaje. Se aprende en la medida en que se establece una comunidad de intereses y significados compartidos (Habermas, 1968). Esta idea es congruente con el planteamiento de que el proceso de investigacin de problemas es tambin un proceso social, en el que los alumnos actan como un equipo de investigacin, el profesor como el director del equipo y la clase como una comunidad crtica. Por otro lado, esta actividad de construccin social de conocimientos se realiza en marcos institucionales como son las aulas y el centro educativo. Al entender el aula como una realidad compleja y como un sistema de informacin y de propsitos, tanto los alumnos como los profesores pueden encontrarse ante situaciones novedosas que es necesario afrontar y procesar, es decir que es necesario abordar desde una perspectiva investigadora. La construccin de conocimiento que dichas situaciones novedosas generan conlleva unas actividades cognitivas de carcter individual y grupal. En este sentido, el aula en su conjunto constituye un sistema que puede resolver, como tal, problemas de todo tipo y que es capaz de reducir la incertidumbre existente en el entorno. Desde este punto de vista terico, la investigacin escolar, lejos de intentar constreir la dinmica natural del aula, de por s compleja, tiende a encauzarla, sin desnaturalizarla, hacia el tratamiento de problemas significativos relacionados, en nuestro caso, con la comprensin del medio natural (Porln, 1993).
Por otro lado, la actuacin del profesor est fuertemente condicionada por la complejidad de la realidad escolar. En efecto, el profesor coordina y controla el flujo de informacin en la clase.
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Durante su intervencin se gua por un plan preestablecido (el diseo) que ha de ir adaptando a la dinmica cambiante del aula. En determinados momentos se le plantean situaciones nuevas para las que no tiene una rutina apropiada y a las que responde, bien intuitivamente, bien mediante un proceso de adecuacin y reformulacin de sus supuestos previos. Es en la segunda opcin cuando el profesor acta como investigador en la accin y sobre ella (Gimeno, 1983; Lowyck, 1986; Prez Gmez, 1987). Por tanto, desde la perspectiva del profesor, el principio de investigacin converge con la concepcin compleja del aula, ya que debe concebir su diseo como un supuesto hipottico sometido a continua revisin a partir de los datos y las informaciones que obtiene de su reflexin sobre lo que ocurre en ella. Una perspectiva sistmica como la descrita permite que las concepciones de los alumnos puedan concebirse como sistemas de ideas en evolucin, y la realidad con la que interactan, como un conjunto evolutivo de sistemas naturales. Desde este punto de
vista, la investigacin escolar es un proceso que trata de promover la transicin desde concepciones y actuaciones ms simples por parte de los alumnos hacia otras progresivamente ms complejas. Esta perspectiva
vista y de prcticas sociales de referencia (Martinand, 1989), evitando la exclusividad de los modelos absolutos, sean stos cientficos o ideolgicos, y que los procesos de construccin y evolucin de las concepciones de los alumnos se vinculen, en alguna medida, a la prctica y al mundo de la experiencia (Apple, 1979 y 1981; Carr y Kemmis, 1983; Martinand, 1989; Porln, 1993). 2. EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Dijimos en el apartado anterior que, para nosotros, la investigacin escolar no pretenda ser la mera adaptacin del mtodo cientfico a la escuela. Esto no slo es inapropiado sino epistemolgicamente poco posible. Una de las aportaciones fundamentales de la teora evolucionista del conocimiento (Toulmin, 1972) y del constructivismo (Claxton, 1984) es considerar que los conocimientos son sistemas de ideas referidos a contextos, es decir, adaptados a un determinado mbito de produccin, a unos problemas especficos, a unas finalidades que les son propias y a unas estrategias determinadas. Segn esto, podramos preguntarnos si los alumnos pueden, en el contexto escolar, con las finalidades especficas de la escuela y con las caractersticas propias de su edad, aplicar el mtodo cientfico en sentido estricto en el aprendizaje de las ciencias. Para nosotros la respuesta es clara: no nos parece posible. No compartimos, por tanto, los planteamientos inductivistas que idealizan los modos de produccin de la ciencia e, ingenuamente, pretenden trasladarlos a la escuela. No obstante, para nosotros, la investigacin cientfica y la investigacin escolar, aun sin ser, ni pretender ser, la misma cosa, comparten unos patrones generales comunes respecto de la organizacin y la produccin de los conocimientos que les son propios. En este sentido, por tanto, algunos principios fundamentales de la produccin cientfica -como la interaccin entre teora y datos empricos, el trabajo con problemas, el contraste intersubjetivo, la organizacin interna de los conocimientos, su jerarquizacin, etc.- son tambin principios que consideramos consustanciales a la produccin de conocimientos en la escuela. Aceptar esto implica un cambio trascendente en la perspectiva
permite al profesor disear diferentes niveles de formulacin del conocimiento escolar, as como los contrastes y las interacciones que potencialmente podran favorecer la transicin mencionada. Es decir, una visin evolutiva y complejizadora como sta favorece la creacin de autnticas hiptesis de progresin curricular, que pueden ser objeto de experimentacin y retroalimentacin permanente. De esta manera, se evita el enfoque cerrado y dogmtico de las propuestas inductivistas fuertes, propias del modelo tecnolgico, y el enfoque disperso y ambiguo del inductivismo dbil, caracterstico del modelo espontanesta. Por ltimo, conviene advertir que la investigacin escolar puede convertirse en un proceso exclusivamente racionalizador, que olvide la naturaleza interesada de todo conocimiento y las estrechas relaciones que existen entre sistemas de ideas y sistemas de dominacin y poder. Esto plantea que las hiptesis de progresin curricular mencionadas se organicen en torno a problemas relevantes desde el punto de vista personal, social y ambiental; que los contrastes se realicen recogiendo la diversidad de puntos de
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d id c tic a c o n q u e se c o n c ib e e l c o n o cim ien to q u e s e e la b o ra e n la e sc u e la ; e s d e c ir, im p lic a co n sid e rarlo c o n u n sta tu s e p iste m o l g ic o p ro p io y n o s lo c o m o u n a v e rsi n red u cid a y sim p lific a d a d e l c o n o c im ie n to c ie n tfic o q u e, n o o b stan te, c o m p arte co n l a lg u n o s ra sg o s c a ra c te rstic o s d e l c o n o c im ie n to h u m a n o g e n era l.
2.1. Naturaleza epistemolgica del conocimiento escolar C o n v ie n e relativ iza r la d ife re n c ia ci n e x tre m a e n tre c o n o c im ie n to esc o la r y c ie n tfico , ya q u e a m b as fo rm as d e c o n o cim ien to s o n p ro d u c to s d e l s is te m a c o g n itiv o h u m a n o y re s p o n d e n a lo s m is m o s p la n te a m ie n to s c o n stru c tiv is ta s g e n e ra le s y a id n tic o s p ro ce so s e v o lu tiv o s d e c a m b io (T o u lm in , 1 9 7 2 ). E n efec to , p ara T o u lm in , u n a n lisis d e l c o n o cim ie n to h u m a n o en g en era l p res e n ta la s sig u ie n te s c a ra cterstic as . 1. Se organiza en poblaciones conceptuales ("sistemas de ideas", a a d ira m o s n o s o tro s ) q u e tie n e n u n c a r c te r e v o lu tiv o . 2. Su evolucin responde a los m ism os patrones que cualquier otro proceso evolutivo, es d ecir, a p atron es d e inn o vaci n y selecci n (di v e rs id a d c r e a tiv a d e v a ria n t e s c o n c e p tu a le s y s e le c c i n c rti c a p o ste rio r), lo q u e im p lic a u n c a m b io c o n tin u o e irre v e rsib le . 3. No es concebible como un conocimiento inmutable sino que ha de in te rp re ta rs e c o m o u n c o n o c im ie n to d e te rm in a d o h is t ric a m e n te q u e c o n s e rv a s u fic ie n te u n id a d y c o n tin u id a d c o m o p a ra p e rm a n e c e r d istin to y re c o n o c ib le d e u n a p o c a a o tra . 4. Las poblaciones conceptuales que se construyen desde la vida coti diana (conocimiento cotidiano) son ms lentas en el cambio que las que se producen en el marco de la actividad cientfica (conocimiento cientfi co ). E sto e s a s, fu n d a m e n ta lm e n te , p o rq u e la a c tiv id a d d e in n o v a r y s e le c c io n a r c o n c e p to s n o e st p ro fe sio n a liz a d a s in o q u e s e re aliz a e s p o n t n e a m e n te , e s d e c ir d e s d e u n a ra c io n a lid a d m s in tu itiv a q u e re fle x iv a .
5. Cada individuo, o grupo social, cambia sus concepciones sustituyendo las variantes conceptuales no ventajosas por otras que resuelvan m ejor los problem as planteados. D esde una perspectiva did ctica prop o n e m o s u n a o rg an iza c i n d e l c o n o cim ien to e s co la r co m o sn tesis in te g ra d o ra d el s ab e r c ie n tfic o , la p ro b le m tic a s o cio a m b ie n tal y e l c o n o c im ie n to c o tid ia n o , a s c o m o e l esta b le c im ie n to d e u n a h ip te s is d e p ro g re s i n d el m is m o q u e o rie n te la e v o lu c i n p a u latin a d e l sa b er d el alu m n o . D ic h a e v o lu c i n te n d ra co m o re fe re n cia u n sa b e r m s c o m p le jo y c rtic o , au n q u e n o e sp e c ia liza d o y d isc ip lin a r, q u e con sid era m o s d ese ab le (A sto lfi y D e v elay , 1 9 8 9 ; G ru p o In v estig aci n en la E scu ela , 1 9 9 1 ; G arca D az, 1 9 9 5 ). L o an terior g u ard a rela ci n con el c on c ep to d e tra nsposicin did ctica p re sen te e n la lite ra tu ra (A sto lfi y D e v e la y, 1 9 8 9 ; M a rtin a n d , 1 9 8 9 ). S in e m b a rg o , e s te c o n c e p to a lu d e m s b ie n a la s tra n s fo rm a c io n e s d id c tic a s q u e s o n n e c e s a ria s p a ra c o n v e rtir e l c o n o c im ie n to cie n tfic o e n u n c o n o cim ien to e n s e ab le . S ig u ie n d o a M a rtn d e l P o z o (1 9 9 4 ), c o n sid e ra m o s q u e la tra n sp o sic i n d id ctic a , e n to d o c a so , e s u n p ro c e s o d e in te g ra c i n d e p rim e r n iv e l q u e n e ce sita d e in teg rac io n es p o sterio re s co n la s c o n c ep cio n e s d e lo s alu m n o s, c o n la s co n c e p c io n es so c ia le s, e tc ., p a ra q u e lleg u e a s e r u n c o n o c im ie n to e s c o la r d e re fe re n c ia . E n p ala b ra s d e e sta a u to ra : el produ cto de la transposicin didctica es p arcial en cuanto se privilegia, com o prctica social de referencia, la investigacin cientfica, obviando otras posibles fuentes de inform acin, com o las tecnologas o los problem as socioam bientales. S e g n e s to , e n la c o n stru c c i n d e l c o n o c im ie n to e s c o la r in te ra c c io n a n in fo rm a c io n e s p ro c e d e n te s d e d iv e rsa s fu e n te s: lo s s a b e re s p ro v e n ie n te s d e l c o n o c im ie n to c o tid ia n o (la s id e a s d e lo s a lu m n o s ), la in te rp re ta c i n q u e re a liz a e l p ro fe s o r d e l c o n o c im ie n to cien tfic o y d id c tic o , lo s p ro b le m a s y lo s in tere s es d e lo s a lu m n o s , lo s p ro b le m a s s o c ia le s , a m b ie n ta le s y c u ltu ra le s m s re le v a n te s, la s d ifere n te s c o n c ep c io n es y p r ctic as so c ia le s q u e e x is te n c o n re sp e c to a e llo s, e tc tera . L a e s cu e la , c o m o re alid a d so c ial d ifere n c ia d a d e la in stitu c i n c ie n tfic a y d e o tro s co n te x to s s o c ia les , d eb e ra g en e ra r, a p artir d e e s a s fu e n te s y d e la a c tiv id a d p r o fe s io n a l d e lo s p r o fe s o r e s , s u
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p ro p io c o n o c im ie n to d e re fe re n c ia , d ife re n c ia d o d e l q u e se d a e n la so c ie d a d y d e l q u e se p ro d u c e e n e l se n o d e la s c o m u n id a d e s cientfic as. S e g n esto , p od e m o s h a b la r d e u na au tn tica epistem ologa escolar co m o resultad o d e la in teraccin entre el co nocim ien to so c ialm en te o rga n iza d o (tal c o m o lo in terp reta y e x p re sa el p ro fe so r) y e l c o n o c im ie n to c o m n (p re se n te en a lu m n o s y p ro fe so res) (Y oun g, 1 981; P ope y S cott, 1 983; P orln, 198 7b y 198 9). 2.2 . F in es y con tenid os del c o no cim iento escolar relacio nado con la ense an za d e las cien cias L a s situ ac io n e s e sc o la re s d e e n se a n za y a p re n d iza je su p o n e n sie m p re u n p ro p sito , u n a in ten cio n alid ad . E n d ic h a s situ a cio n e s s e p re te n d e in flu ir so b re e l a p re n d iza je d e o tra s p e rs o n a s e n u n d e te rm in a d o se n tid o , c o n u n a s c ie rta s m e ta s. N o h a y n e u tralid ad c u a n d o se p re te n d e fa cilita r u n o s a p re n d izaje s y n o o tro s, c u a n d o se d elim ita q u e s lo q u e se d e b e a p re n d e r y c m o h a y q u e a p re n d e rlo . L a e du caci n e sc olar o bligato ria , e n co he ren cia co n lo dich o en p rrafo s an terio re s, es u n fen m e n o e sen c ia lm e n te so cial y so cializad o r, c u y a fin a lid a d d e cla ra d a e s p ro m o v e r e l d e sa rro llo d e la s p erso n a s m e d ia n te la a d q u isici n d e u n a s fo rm a s d e p e n sar y d e a c tu a r q u e e l a p re n d iza je e sp o n t n e o n o p u e d e , p o r s so lo , ase gu rar (C oll, 1 9 9 0). D e h e ch o , lo s o b jetivo s y lo s co n te n id o s ed u ca tivo s d eb e n c o n sid e rarse c o m o p a rte d e u n p ro c eso d e so cia liza ci n , e n el q u e el a lu m n o e n fo rm a c i n tien e q u e re c re ar y re e la b o ra r -d e m a n e ra reflexiva , fu ncional, creativa y crtica- la exp erien cia colectiva cu ltu ralm en te o rg a n iza d a . L a a c tivid ad e sco la r d eb e ser c o n sid e ra da c o m o u n a a c tiv id a d q u e se c o rre sp o n d e c o n u n a s d e te rm in a d a s m etas y co n u n p lan d e in te rve n ci n q u e co n creta esas in te n cio n es e d u c ativ a s e n p ro p u e sta s re aliza b le s e n la p r c tic a . E n d e fin itiv a , la e sc u e la o b lig ato ria d e b e fu n c io n a r c o m o u n a in stitu ci n so c ial e n c a rg a d a d e d a r u n d e te rm in a d o se n tid o a l d e sa rro llo h u m a n o . P o r ta n to , p a rtim o s d e q u e e s im p o rta n te clarific a r q u o rien ta c i n c o n v ie n e d a r a e se d e sa rro llo y q u p ro p sito s g u a n la p la n ific ac i n y la p r ctica e d u c ativa s. T ra d ic io n alm e n te se co n sid e ra q u e e l alu m n o q u e se e d u c a d e b e in te g rarse , p ro g re siv a m e n te , e n
la v id a a d u lta , a sim ila n d o d e fo rm a c rtic a lo s elem e n to s b sic o s d e la c u ltu ra d e n u e stro tie m p o y d e sa rro lla n d o s u s p o te n c ia lid a d e s c o m o p e rso n a y c o m o c iu d a d a n o . E l p ro b le m a e strib a e n d e fin ir q u tip o d e d e sarro llo se d e sea p a ra l. A l re sp ec to , y m u y esq u e m tica m e n te , p o d ra m o s fo rm u la r alg u n o s g ra n d e s fin e s d e la e d u ca ci n o b ligato ria a lo s q u e la e n se a n za d e la s cie n c ia s d e b e ra c o n trib u ir (G ru p o In v e stigac i n e n la E sc u ela , 1 9 9 1 ). 1. D o ta r a las p erso n a s y g ru p os so cia les d e u n a visi n d e co n jun to de la realidad natural, qu e les p erm ita com prend er el m und o en q ue v iv e n , to m a n d o e n c o n sid e ra c i n ta n to la e x p e rie n c ia m s in m e d iata c o m o lo s sa b e re s o rg a n iza d o s. 2. F a v o re c er q u e esa c o m pre n si n d e l m u n d o h a g a p o sib le u n a re la c i n d e l in d iv id u o c o n s u e n to r n o m s r ic a y p a r tic ip a tiv a , f o r m a n d o p e rso n a s y g ru p o s c o n ca p ac id a d p ara in te g ra rse en su m e d io , p a ra tra n s fo r m a rlo y p a ra r e s p e ta r la d iv e rsid a d d e e le m e n to s fsi c o s, b io l g ic o s, a n tro p o l g ic o s y c u ltu rale s q u e lo c o n fo rm a n . 3. P repa rar p erso n as c on un a ca lid a d d e vid a in d iv id u a l y soc ia l q u e la s c a p a c ite p a ra e l e je rc ic io d e la a u to n o m a , la c o o p e ra c i n , la c rea tiv id a d y la lib e rta d . 4. P r o m o v e r e l d e s a r ro llo a r m n ic o d e la p e r s o n a , c o m o f ru to d e u n a e x p e r i e n c ia e d u c a ti v a n o f r a g m e n ta r ia , c o n u n d e s a r r o ll o co nju nto d e lo co gn itiv o , p sico m o to r y so cio afectivo , p ro picin d o se la in tera cc i n c o n sta n te en tre la co n stru c ci n d e c o n o c im ie n to s, el d e sarro llo so c ia l, e l se n tid o d e p erte n e n cia al g ru p o , la co n fia n z a e n la s c a p a c id a d e s p e rso n a le s, e l se n tid o d e la p ro p ia id e n ti d a d , e tc . E llo su p o n e c re ar c o n te x to s d e a p re n d iza je e n lo s q u e la g e n era ci n d e c o n o cim ie n to s v a y a lig a d a a la felic id a d d el in d iv i d u o y a fa c ilita r su s p ro c e so s d e so c ia liza c i n . 5. F orm ar perso n a s co nsc ie n te s de su ca pa cid a d d e a pre nd iza je, q u e p u e d a n tr a b a ja r lo s p r o b le m a s q u e la r e a lid a d le s p l a n te a , q u e p u e d a n a ctu ar re fle x iva e in telig e n te m e n te a n te d ive rsa s situ a cio n e s v ita le s y q u e se a n c a p a c e s d e re g u la r su s p ro p io s p ro c e so s d e a p re n d iza je y p o n e rlo s a l se rv ic io d e lo s fin e s p ro p u e sto s .
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6. Unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales,
de manera que la comprensin y la actuacin en la realidad sea ms una tarea colectiva que individual. Desde una perspectiva ms centrada en la naturaleza de las ciencias, nos interesa comentar la propuesta que hacen Abell y Smith (1994) en relacin con lo que denominan el alfabetismo cientfico de la poblacin. Segn estos autores, el documento Ciencia para Todos los Estadounidenses (SFAA) refleja adecuadamente los
un referente de primera magnitud para orientar la elaboracin de propuestas concretas de contenidos, pero que no es la nica fuente de influencias, etctera, es coherente con unos fines generales como los descritos.
objetivos que la educacin cientfica debe plantearse respecto de la imagen de la ciencia que tienen los alumnos, y los ciudadanos en general. Dicho documento formula tres categoras de objetivos y establece para cada una un conjunto de propuestas. En sntesis, los objetivos que se proponen son los siguientes: Respecto de la visin cientfica del mundo: 1) El mundo es comprensible. 2) Las ideas cientficas estn sujetas a cambios. 3) El conocimiento cientfico es duradero. 4) La ciencia no puede apor tar respuestas completas a todas las preguntas. Respecto de la investigacin cientfica: 1) La ciencia deman da evidencias. 2) La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin. 3) La ciencia explica y predice. 4) Los cientficos tratan de identi ficar y evitar prejuicios. 5) La ciencia no es autoritaria. Respecto de la actividad cientfica: 1) La ciencia es una acti vidad social compleja. 2) La ciencia se organiza en materias disci plinares y se desarrolla en diversas instituciones. 3) Hay princi pios ticos generalmente aceptados en el comportamiento cient fico. 4) Los cientficos participan en asuntos pblicos como espe cialistas y como ciudadanos. Como se puede observar, aunque contiene algunas dimensiones ambiguas, este catlogo de objetivos refleja una imagen de la ciencia muy alejada del empirismo dominante entre los profesores.
Una concepcin integradora del conocimiento escolar como la que venimos comentando, diferenciada, pero al mismo tiempo relacionada con otras formas de conocimiento, que tiene a las disciplinas cientficas como
Estos fines constituyen, por tanto, otro referente obligado en el proceso de elaboracin del conocimiento escolar. Difcilmente, por ejemplo, una concepcin simple, acumulativa y desestructurada de temas cientficos puede promover metas como las enunciadas. En relacin con los criterios para definir el conocimiento escolar deseable, indica Prez Gmez (1988) que "la determinacin de los objetivos de enseanza requiere una fundamentacin", no puede ser objeto de decisiones arbitrarias, idea que compartimos sin reservas. Enunciaremos, pues, algunos criterios que pueden ser pertinentes para la seleccin de los objetivos de la enseanza de las ciencias. 1. En primer lugar, no debe perderse de vista la perspectiva de
la formacin general del ciudadano, a la que indudablemente debe
contribuir la educacin cientfica. Esta perspectiva es claramente diferente de aquellas otras ms orientadas a una formacin profe sional o disciplinar. Coincidimos plenamente con la opinin de Gutirrez y otros (1990) cuando plantean que la educacin cient fica en la etapa obligatoria debe centrarse en dos objetivos bsicos: promover la relacin de los nios con el mundo y cuidar que per viva en ellos su capacidad de sorpresa y su inters por la indaga cin y la aproximacin "interesada" a la realidad. 2. Hacer posible lo anterior exige la distincin, que no siempre se hace, entre los fines inmediatos de una unidad de enseanzaaprendizaje y sus objetivos didcticos. Una cosa son los fines de la unidad desde la perspectiva del alumno (lo que se pretende cono cer, construir, hacer, etc.), fines que constituyen la meta funcional del trabajo y que darn todo su sentido a la unidad, y otra son los objetivos didcticos que guardan relacin con ella, aspecto que percibir el profesor y que guiar su actuacin, pero no, evidente mente, la del alumno (Caal, 1990). 3. Por ltimo, es de gran utilidad para la enseanza de las cien cias la propuesta de Martinand (1986) sobre los objetivos-obstculo.
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E l c o n o c im ie n to d e la s c o n c e p c io n e s p re via s d e lo s alu m n o s p erm ite a l p ro fe so r se leccio n ar cierto s o bjetivo s so b re lo s q u e c en trar su s e sfu e rzo s a fin d e p ro m o v e r la su p era c i n d e lo s o b st c u lo s co n ce p tu ales y ep iste m o l gico s p u esto s d e m a n ifiesto (B ac h e la rd , 1 93 8). E n e sta m ism a lnea se encuen tran las ap ortacion es d e G iordan (197 8) cuando se refiere a u na fase inicial de liberacin centrada e n la su p e ra c i n d e d e te rm in a d o s o b st c u lo s a c titu d in a le s , o e l n fasis d e G il y C a rrasc osa (1 9 8 5 ) en la n ec esidad d e su p era r lo s o b stc u lo s m e to d o l gic o s d e lo s alu m n o s, p o n ien d o a sto s reite ra d a m e n te e n situ ac i n d e in v e stig a r b a jo la d ire cc i n d e l p ro fe s o r c o m o p e rs o n a e x p e rta e n la p ro b le m tic a a b o rd a d a . E sta d im e n si n te le o l g ica d e la e n se a n za d e las c ie n cias se d e be co ncretar en hip te sis so b re el co n ocim ie nto e scolar de seab le y p o sib le para lo s alu m n o s en cam p os especfico s y al m ism o tie m p o , e n h ip tesis sob re la p o sib le p ro gre si n de su s co n cep cio nes y o b stc ulo s de partida. D e esta fo rm a, la d isyu n ci n trad icion al en tre o bjetivos y co n te nid o s, se g n la c ual lo s o bjetivo s o frecen m e ta s id eale s y lo s co nten ido s re flejan las inten cio n es reales y p rag m ticas del profesor, desaparece. O bjetivos y contenidos son dos dim ensio nes del m ism o conocim iento escolar, u na estru ctu ral (los prob lem as y concepciones que se m oviliza n y se ponen en juego en cada m om en to con creto ) y otra evolu tiva (la orientacin form ativa qu e preten dem os). S e g n e sto , y to m a n d o en c o n sid e rac i n el p rin cip io d e in v e stig a c i n , lo s c o n te n id o s e n e l re a d e cie n c ia s d e b e n o rg a n iza rse e n to rn o a p ro b le m tic as d e e stu d io . E sa s p ro b le m tic a s p u ed e n e star fo rm u la d a s c o m o c e n tro s d e in te r s, p ro y e c to s d e tra b a jo , p ro c e so s d el m e d io n atu ral, p ro b le m a s a in v estig ar, e tc . E sto im p lica q u e lo s co n te nid o s n o se refiere n s lo a lo s con c ep to s y a las re la cio n es e n tre ello s sin o q u e in clu ye n ta m b i n lo s p ro b le m a s co ncreto s, la s e strate gia s y lo s p rocedim ien to s especfico s de la inv e stig a c i n y la s a c titu d e s q u e se d e sa rro lla n d u ra n te ella , e le m e n to s to d o s q u e lle g a n a c o n fo rm a r cu e rp o s o rg an iza d o s d e c o n o c im ie n to (e sq u e m a s d e c o n o c im ie n to e sc o la r). D e sd e e sta p ersp e c tiv a e stru c tu ra l y e v o lu tiv a p ro p ia d e u n siste m a d e id e a s, e l c o n o c im ie n to esc o la r e n la en se a nza d e las c ien cias se entien de com o una a pro xim acin gra du al y prog resiva al sab er, com o una orientacin sobre el cam ino a seguir, sobre los posibles estadios
y m om entos interm edios, so bre los obstculos que se pueden presentar (M a rtina nd , 1 98 6 y 1 98 8) y sob re lo s p osibles y diversos pro du cto s finales a los que se pu ede llegar. 2.3 . L a org an iza ci n del co n o cim iento escolar L a o rg an iza ci n d el c o n o cim ie n to e sc o lar d e se ab le q u e se p ro p o n e e s c o h e re n te c o n la s a p o rta cio n e s te ric a s q u e fu n d a m e n ta n el m o d e lo . A s, las p ersp e ctiva s co m p leja, c rtic a y co n stru c tivista se c o n c re ta n , e n e ste c a so , e n v ario s c riterio s: 1. Se le ccion ar co n o c im ie ntos m etad isc ip lin ares co n a lto p o d er ex p li ca tivo (siste m a , o rg an iza ci n , in te rac ci n , e v o lu ci n , m e d io , etc .) q u e p u e d a n fu n c io n a r co m o p rin c ip io s articu la d o re s d e lo s d istin to s tip o s d e sa b e re s, c ie n tfic o s y n o c ie n tfico s, im p lic a d o s e n el c o n o c im ie n to e sc o la r y q u e fa v o re z c a n su d im e n si n e v o lu tiv a . 2. C onsiderar el estud io de la realidad y los procesos d e in vestigacin e s c o la r d e s d e u n a p e r s p e c tiv a a m b ie n ta l, o r g a n iz a n d o tr a m a s d e c o n o c im ie n to e sc o la r en to rn o a m b ito s y p ro b le m a s d e l m e d io q u e in te g re n y re la c io n e n c a m p o s c o n c e p tu a le s p ro p io s d e d iv e r s a s d isc ip lin as cien tfica s. 3. V incular la prob lem tica cie ntfica a la so cia l y am bien ta l (M orin , 1 9 8 2 ), p ro m o v ie n d o u n a to m a d e c o n cien cia glo b al so b re el p ap e l q u e e l ser h u m a n o ju e ga e n lo s siste m a s so c io n atu rales y so b re la s p o sib ilid a d e s d e in terv en c i n e n su d e sarro llo fu tu ro , in te gr n d o s e , c o m o c o n te n id o s, d e te rm in a d o s in te re s e s y v a lo re s a lte rn a ti v o s (d e fe n s a d e l m e d io a m b ie n te , e d u c a c i n p a ra la p a z , e l u so d e l co n o cim ien to cien tfico -t cn ic o p ara lu c h ar c o n tra el h a m b re y la p o b re za , e tc). 4. C o n sid era r el co no cim ien to esco lar d esea b le com o la in tegra ci n c o n stru ctiv a y ev o lu tiva d e tre s d im en sio n e s b sic a s: la c o n ce p tu a l (lo s p ro d u cto s), la e stra t gic a (lo s p ro c e so s) y la tic a (lo s v a lo re s). 5. C o n ju g a r lo s en fo q u es a n a ltico s c o n lo s sistm ic o s. S e g n la n a tu ra le z a d e l p ro b le m a , lo s a lu m n o s d e b e r n a d o p ta r o b ie n u n a
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visin analtica, haciendo una llamada a una parte concreta de su entramado de conocimientos, o bien una visin sinttica que los conduzca a una integracin de distintos saberes. Una manera adecuada de reflejar la organizacin del conocimiento escolar, especialmente el de carcter conceptual, es mediante tramas, mapas o esquemas (Novak y Gowin, 1984; Astolfi y Develay, 1989; Grupo Investigacin en la Escuela, 1991; y Lama y otros, 1995). Dichas tramas han de tener en cuenta las siguientes variables: 1) su amplitud y diversidad conceptual, que hace referencia al nmero de conceptos implicados y al posible campo conceptual que abarca; 2) su organizacin conceptual, que se refiere tanto a las relaciones horizontales entre conceptos (tramas conceptuales propiamente dichas) como a las relaciones verticales (jerarquas conceptuales, conceptos estructurantes, ideas fuerza, etc.); 3) los niveles de formulacin de cada concepto (estadios de integracin en la terminologa de Giordan, 1989), que se refieren a las posibles definiciones del concepto en un gradiente de progresiva complejidad y profundidad. Estas variables pueden tambin tenerse en cuenta en el caso de los valores y los procedimientos, de forma que podramos hablar de una jerarqua de destrezas, de distintos niveles de desarrollo de una actitud, etc. Ms an, convendra elaborar tramas y jerarquas de conocimientos que contemplaran simultneamente contenidos conceptuales, ticos y procedimentales. Las tres dimensiones analizadas (diversidad de conocimientos, relaciones entre ellos y nivel de formulacin) determinan, segn cmo se consideren, distintas formas de presentar y secuenciar el conocimiento escolar. As, una presentacin que slo valore la amplitud y la diversidad conceptual conduce al tradicional listado de temas. Sin embargo, si se consideran conjuntamente las tres variables tendremos una presentacin de contenidos en forma de sucesivas tramas conceptuales que expresan relaciones jerrquicas entre los conocimientos y los progresivos niveles de su formulacin. El uso de tramas acompaadas de comentarios que faciliten su comprensin y utilizacin en la prctica docente presenta, adems, ventajas como las siguientes:
1. Una mayor flexibilidad a la hora de abordar el conocimiento escolar deseable. Se puede abordar cada ncleo de conocimiento siguiendo itinerarios diferentes y realizando aquellas actividades que mejor se adapten a las condiciones concretas de cada aula. 2. La posibilidad de establecer diversas relaciones en la adqui sicin de cada nuevo aprendizaje, que quedara as con ms pun tos de anclaje, facilitando su aplicacin a situaciones distintas de aquellas en las que se origin (Ausubel, 1968). 3. La mayor facilidad para construir un modelo interpretativo global, al presentar en bloque todo el contenido conceptual (pre sentacin no compartimentada del conocimiento). 3. LA ESTRATEGIA METODOLGICA
EN EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACIN
Existen diferentes enfoques metodolgicos para la enseanza de las ciencias (Harlen, 1989; Jimnez, 1992; Lawson, 1994). Como ya hemos indicado, en ciertos modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias (el modelo inductivo-tecnolgico, por ejemplo) se considera que los enfoques basados en la investigacin escolar son versiones didcticas de la metodologa cientfica. Desde nuestro punto de vista, ambas metodologas son diferentes, pues persiguen fines distintos, en contextos distintos y estn situadas en planos epistemolgicos diferentes. Lo que propone una metodologa didctica basada en la investigacin no es exactamente una reproduccin de los pasos del denominado mtodo cientfico, con la pretensin de que se vayan descubriendo los conceptos de las diversas disciplinas, sino la organizacin de actividades de enseanza-aprendizaje en torno al planteamiento y la resolucin de problemas relacionados con el medio natural, con el objetivo de hacer evolucionar las concepciones espontneas de los alumnos. En todo caso, habra que admitir que subyace un cierto enfoque comn en la metodologa cientfica y en la metodologa didctica: el trabajo con problemas. Pero ni el contexto en el que se
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trabaja, ni las tcnicas utilizadas, ni los objetos de estudio, ni los propsitos y resultados esperados tienen posible parangn. En el polo opuesto, el modelo transmisivo considera que es la actividad expositiva del profesor la variable determinante de la dinmica del aula. En nuestro caso, es la actividad investigadora del alumno, por su vinculacin directa al proceso de construccin del conocimiento, el eje en torno al cual se articula la enseanza.
3.1. El papel de las actividades en la enseanza de as ciencias
1. Actividades que se refieren a la bsqueda, el reconocimien to, la seleccin y la formulacin de problemas relacionados con el medio natural. 2. Actividades que hacen posible la resolucin del problema mediante la interaccin entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la informacin nueva proceden te de otras fuentes. 3. Actividades que facilitan la estructuracin del aprendizaje rea lizado, la elaboracin de conclusiones y la aplicacin, la generali zacin y la comunicacin de los resultados obtenidos.
3.2. Los problemas a investigar
Todo lo que un profesor disea para el aula y todo lo que posteriormente ocurre en ella puede formularse, en cierta forma, en trmino de actividades (Garca Rodrguez y Caal, 1995). Se puede decir, segn esto, que la actividad es la unidad de enseanza-aprendizaje y, por tanto, que una metodologa se concreta en una determinada organizacin, secuenciacin y orientacin de las actividades.
A la hora de seleccionar actividades en ciencias habr que tener en cuenta que podemos considerarlas valiosas si (Caal, 1990, citando a Raths): 1) promueven papeles activos en los alumnos y les hacen reflexionar sobre sus acciones; 2) les llevan a indagar y a enfrentarse a problemas reales, as como a examinar cuestiones que no suelen ser contempladas habitualmente en nuestra sociedad; 3) exigen que se examinen las tareas en un nuevo contexto y se perfeccionen y repasen los esfuerzos iniciales; 4) conectan con los intereses de los alumnos y les dan oportunidad de compartir con otros los planes de trabajo. La organizacin y la secuenciacin de las actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las caractersticas del proceso de construccin del conocimiento (Snchez y Valcarcel, 1993). Precisamente, el reto fundamental de una metodologa basada en la investigacin se halla en proporcionar un marco de referencia para la organizacin y la secuenciacin de actividades que facilite y potencie la construccin de conocimientos en los alumnos (Garca y Garca, 1989; Sanmarti y Jorba,1995). En consonancia con lo anterior, podemos distinguir tres tipos de actividades, metodolgicamente diferentes.
Al comienzo del proceso metodolgico es fundamental que los alumnos asuman la problemtica a trabajar como un autntico objeto de estudio, es decir, como algo que les interesa realmente, que estimula en ellos actitudes de curiosidad y que activa su conocimiento previo (Garret, 1988 y 1995). Conviene aclarar, sin embargo, que cuando hablamos de partir de problemas no nos referimos nicamente a que el problema tenga que ser una pregunta expresamente formulada (aunque, en ltimo trmino, siempre sea reductible a alguna modalidad de pregunta), sino que puede ser una situacin novedosa que estimule la curiosidad, un conjunto de datos difciles de relacionar con conclusiones anteriores y que, por ello, obliguen a buscar mecanismos de reajuste, o un simple acontecimiento con caractersticas tales que presente dificultades para integrarse, por los mecanismos habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos. El problema no debe proponerse slo como una situacin inicial sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso metodolgico, de forma que las caractersticas de dificultad, inadecuacin a las ideas anteriores, estmulo de la curiosidad, etc., se mantengan -y aun se refuercen- a lo largo del trabajo posterior. En este sentido se puede decir que el problema es realmente un proceso que se va desarrollando, reformulando y diversificando (Grupo In-
vestigacin en la Escuela, 1991; Furi y otros, 1994). As, pues, tiene mayor inters didctico, y sa es una de las cla-
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ves de esta metodologa, "trabajar" con el problema que buscar de manera inmediata su solucin como si se tratara de un acertijo o rompecabezas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones. Determinadas actividades de exploracin del entorno (por ejemplo, una salida al campo o un paseo por la ciudad), determinados centros de inters (el huerto escolar, el mantenimiento de animales vivos en el aula, la construccin de un juguete que funcione, etc.) y, en general, todas aquellas actividades que, sin tener objetivos educativos especficos, sirven para detectar y ampliar el campo de intereses de los alumnos, constituyen una fuente fecunda de problemas para investigar. No obstante, que algo sea o no un problema es una cuestin relativa, ya que determinadas situaciones novedosas, informaciones sorprendentes o planteamientos supuestamente motivadores pueden ser asumidos como tal por un colectivo determinado (en este caso, el grupo de alumnos) en funcin de las concepciones predominantes en dicho grupo, del contexto en que se plantee y del nivel de motivacin existente. Incluso un problema correctamente formulado y asumido en un determinado contexto escolar puede no constituir una situacin-problema en otro diferente, bien porque resulte algo excesivamente familiar, porque no haya ningn tipo de motivacin o porque el planteamiento no propicie la curiosidad investigativa. Conviene recordar, por tanto, que los problemas no lo son en trminos objetivos sino en la medida en que el sujeto, en un contexto determinado, se los plantee y los asuma.
3.3. Las concepciones de los alumnos
adecuado desde el punto de vista cientfico), sino como bases o puntos de engarce sobre los que se irn construyendo -generalmente por reestructuracin- los nuevos conocimientos (Gilbert y Watts, 1983; Driver y otros, 1985; Caal, 1986; Novak, 1988; Pozo, 1993; Cubero, 1989 y 1994). Astolfi (1988), uno de los autores que se ha destacado en el estudio de las concepciones de los alumnos en situacin de clase, seala tres caractersticas bsicas de lo que denomina representaciones.
Como venimos planteando a lo largo de este trabajo, si se toma como referencia una visin constructivista del aprendizaje es preciso considerar que ste se produce por interaccin entre el conocimiento previo que tiene el alumno y las nuevas informaciones y experiencias que se le ofrecen desde el exterior. Ello obliga a no considerar las concepciones de los alumnos como conocimiento errneo (por el hecho de que no se ajusten a lo que se considera
En primer lugar considera que las representaciones de los alumnos son variadas. En una determinada clase, y ante una problemtica de investigacin concreta, encontramos una relativa diversidad de puntos de vista entre los alumnos. Sin embargo, otros autores han sealado tambin que las concepciones son relativamente comunes (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Driver, 1986; Cubero, 1989). Esta aparente contradiccin, vista desde nuestra experiencia, se explica admitiendo, al mismo tiempo, los dos principios (Porln, 1985; Caal, Porln y Garca, 1988). Ciertamente, desde un punto de vista individual, las concepciones son idiosincrsicas, y presentan siempre rasgos peculiares. Vistas, sin embargo, desde un punto de vista social, todas las concepciones son el reflejo de cosmovisiones y modelos subyacentes (Arc y Guidoni, 1989) y, por tanto, son agrupables o clasificables en determinadas categoras. Es en ese nivel en el que hay que interpretar lo que tienen de comn. Por ejemplo, hemos encontrado en estudios con nios espaoles sobre sus concepciones acerca del interior del cuerpo humano (Porln, 1988) las mismas categoras que autores como Giordan y De Vecchi (1987) con nios franceses: 1) modelo sin rganos; 2) modelo con un nico aparato rudimentario (boca, tubo y bolsa cerrada); 3) modelo con un nico aparato ms elaborado (boca, tubo, pulmones y/o corazn, bolsa y tubo de salida nico), etc. En segundo lugar, Astolfi plantea que las representaciones son estables. Diversos autores confirman este punto de vista (Erickson, 1980; Novak, 1983; Clough y Driver, 1986), incluso en aquellos casos en que han sido abordadas con estrategias didcticas de cambio. Es decir son estables porque son resistentes al cambio.
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E N S E A R C IE N C IA S N A T U R A L E S
L A E N S E A N Z A D E L A S C IE N C IA S P O R IN V E S T IG A C I N
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Los alumnos estn integrados en un contexto socionatural y cultural que les obliga a dar respuesta a multitud de problemas y cuestiones cotidianas. Esas respuestas van consolidando, poco a poco, unas concepciones sobre el mundo y sobre las formas de proceder basadas en evidencias del sentido comn. Al mismo tiempo, van desarrollando unas determinadas actitudes y valores en relacin con los estereotipos sociales (Claxton, 1984). Ambas cuestiones, las evidencias empricas cotidianas y la influencia de los modelos sociales dominantes, son fuentes de poderosos obstculos asociados a una visin superficial, esttica y acrtica del mundo. Como ya hemos dicho, una tarea prioritaria para la didctica de las ciencias es analizar los obstculos que bloquean la evolucin de las concepciones, as como las estrategias didcticas que ayudan a superarlos (Astolfi, 1988, 1993 y 1994; Martinand, 1986). Por ltimo, este autor plantea que en un mismo alumno pueden coexistir concepciones diferentes sobre un mismo fenmeno y que se manifiesten unas u otras segn los contextos y las situaciones concretas. Para este autor, las representaciones no son "objetos mentales preexistentes" sino respuestas a un problema en un contexto dado. Es decir que las concepciones son el resultado de la interaccin entre la teora personal de un sujeto y su propia experiencia. Son procesos ms que productos. Modificando el contexto de demanda se pueden activar marcos interpretativos diferentes y manifestarse ideas distintas. Por ejemplo, es frecuente que el alumno, en relacin con un mismo fenmeno, no responda lo mismo en un examen, en una conversacin informal o en un cuestionario annimo. Desde nuestro punto de vista, esto explica, en parte, la estabilidad de las concepciones de los alumnos a pesar de la enseanza recibida. Si el contexto escolar no es capaz de diferenciarse del contexto acadmico y del cotidiano, difcilmente podr interactuar con el pensamiento ms espontneo del alumno y provocar la emergencia de concepciones que no sean la respuesta formal memorizada o la evidencia de sentido comn interiorizada. La metodologa que aqu se presenta contempla como uno de sus principios bsicos la necesidad de trabajar didcticamente con las concepciones de los alumnos (Giordan, 1989 y 1993). Ante to-
do, es necesario ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas en relacin con los problemas seleccionados (Novak, 1991). De esta manera, el profesor puede ajustar mejor su diseo curricular, concretando el nivel de formulacin de partida de sus alumnos y el nivel de referencia que puede orientar su intervencin. Al mismo tiempo, puede seleccionar las actividades y, sobre todo, la orientacin de ellas, que mejor promuevan la evolucin de las concepciones de partida.
Por su parte, el alumno, al tomar conciencia de sus propias ideas, se pone en disposicin de reflexionar sobre ellas, de contrastarlas con otras informaciones, de descubrir incongruencias y anomalas y de poder transformarlas para interpretar y resolver mejor la problemtica propuesta como objeto de investigacin.
Pero el tratamiento didctico de las concepciones de los alumnos no es slo una actividad que se deba realizar al comienzo del ciclo de aprendizaje. Es deseable que el profesor realice un seguimiento continuo de la evolucin de dichas concepciones a travs del desarrollo normal de las actividades, mediante el anlisis peridico de las producciones de sus alumnos y mediante la elaboracin de un diario de clase con sus observaciones y reflexiones profesionales (Porln y Martn, 1991). No obstante, es de gran utilidad, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades, realizar algunas actividades especficas de exploracin de las concepciones (Cubero, 1989; Garca y Garca, 1989). La toma de conciencia de las ideas propias ha de ir acompaada de actividades que promuevan el contraste de puntos de vista diferentes, de manera que las concepciones se socialicen a travs de la negociacin y la discusin, y se conviertan en autnticas corrientes de opinin de la clase. Estas hiptesis de investigacin ayudan a dar sentido al conjunto de actividades posteriores (trabajo con documentos, aportaciones del profesor, salidas de observacin, experimentaciones concretas, etc.) (Giordan, 1989). Frecuentemente, en la enseanza por descubrimiento espontneo, el alumno no le da un sentido epistemolgico a las actividades que realiza, ya que no comprende la problemtica y el debate de ideas que las justifica. Aparentemente parece suficiente indicar que las actividades estn orientadas a investigar los problemas planteados; sin embargo, es necesario, para el proceso de cons-
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truccin de conocimientos, concretar los caminos que se van a seguir en funcin de las ideas, ahora relativamente explcitas y conscientes, que se quieren contrastar. A partir de aqu, el tratamiento didctico de las concepciones ha de centrarse en el cuestionamiento de las hiptesis de partida de los alumnos, mediante estrategias adecuadas. No se trata de validar, de forma convencional, las hiptesis sino de favorecer la confrontacin consciente y argumentada entre las respuestas iniciales de los alumnos y determinadas informaciones, evidencias, contraejemplos y perspectivas novedosas, en orden a la elaboracin de nuevos conocimientos.
3.4. El contraste de informaciones
Hay que plantear expresamente que esta fase del proceso es la que encierra una mayor dificultad. En ella se concentran los momentos de cambio imprescindibles para que los esquemas de los alumnos se reestructuren y evolucionen hacia versiones ms maduras y complejas. Podemos decir que el contraste orientado y coordinado de informaciones y experiencias es el momento central del aprendizaje (Martn y Macias, 1992). Diversos autores han descrito, a este respecto, formas de intervencin didctica para facilitar el cambio conceptual. Nussbaum y Novik (1981), por ejemplo, hablan de crear conflictos conceptuales. Driver (1986), de cuestionar las concepciones de los alumnos
mediante contraevidencias y contraejemplos. Astolfi y Develay
Hay una fase o momento en el que se debe desarrollar, de una forma especfica, el complejo proceso de reestructuracin y evolucin de los conocimientos. Una fuente prioritaria de informacin es, en este aspecto, la propia realidad natural. As, el contacto directo con el medio, especialmente el entorno prximo a los alumnos, constituye una valiosa fuente de informacin potencialmente significativa. As mismo, las actividades experimentales pueden ser una fuente de paradojas y conflictos que cuestionen las respuestas iniciales de los alumnos y aporten perspectivas diferentes desde las que observar los problemas. El profesor es tambin una poderosa fuente de informacin en distintos momentos del proceso. No slo explica sino que introduce temticas, plantea cuestiones y preguntas, compara opiniones diversas, elabora conclusiones, aporta instrucciones, dirige observaciones, etc. Pero no hay que olvidar que los propios alumnos, de manera individual y en equipo, aportan tambin interesantes puntos de vista con los que hay que contar (Caamao y Hueto, 1992). Los libros de texto o de consulta, los materiales documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc., constituyen, a su vez, un grupo de fuentes de informacin valiosas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilizacin a esta metodologa y organizndolas, por ejemplo, en forma de biblioteca y archivo de clase.
(1989), de activar conflictos socio-cognitivos en el aula. Desde nuestro punto de vista, todas estas propuestas son manifestaciones complementarias de una idea comn: la de crear las condiciones
adecuadas para que los alumnos se cuestionen sus propias ideas y las cambien a la luz de informaciones nuevas que desequilibren lo necesario, y slo lo necesario, sus esquemas preexistentes. 3.5. Elaborar conclusiones y reestructurar las concepciones
La elaboracin de conclusiones llega como resultado natural del proceso de investigacin y debe ser la manifestacin externa y compartida de un proceso de reestructuracin personal. Desde esa perspectiva, las conclusiones se van obteniendo a lo largo del continuo proceso de contraste descrito en el apartado anterior. Sin embargo, realizar una recapitulacin sistemtica al final permite una reestructuracin consciente de los conocimientos y, en definitiva, un mayor grado de clarificacin conceptual. Plantear, pues, la tarea (que debera ser personal) de sintetizar los resultados del trabajo de investigacin contribuye a fijar los nuevos aprendizajes. En todo caso, la forma ms adecuada para consolidar los conceptos, los procedimientos y las actitudes construidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en prctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar, en la accin, su inters y utilidad. No se trata tanto de contemplar una fase especfica de aplicacin, cuanto de establecer estrategias que favorezcan la realizacin de
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aplicaciones a lo largo de todo el proceso de investigacin, as como de prever la puesta en juego, en unidades posteriores, de los aprendizajes realizados. De esta forma, el alumno va independizando el nuevo aprendizaje del contexto concreto en que lo construy. Al final resulta til incluir algunas actividades (pueden ser las propias actividades de evaluacin, en las que participen los alumnos) que favorezcan la reflexin sobre lo aprendido, tomando conciencia del camino recorrido y de cmo ha sido realizado. Es dentro de este planteamiento cmo el alumno puede realizar una metareflexin sobre su desarrollo personal, analizando la forma en que han cambiado sus ideas y valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas, de forma que se vaya ampliando su propia capacidad de aprender a aprender (Novak y Gowin, 1984). BIBLIOGRAFA Abell, S. K. y Smith, D. C. (1994): "What is science?: Preservice elementary teachers' conceptions of the nature of science", International Journal of Science Education, 16 (4). Apple, M. W. (1979): Ideology and Curriculum, Londres, Routledge and Kegan Paul. (Trad. cast., Ideologa y currculum, Madrid, Akal, 1979.) (1981): "Reproduction, contestation and curriculum: an essay in self-criticism", Interchange, 12, (2/3), 27-47. Arc, M. y Guidoni, P (1989): "Modelos infantiles y modelos cientficos sobre la morfologa de los seres vivos", Enseanza de as Ciencias, 7 (2), 162-167. Astolfi, J. P. (1984): "L'Analyse des Rpresentations en Sciences Exprimentales", Revue Franaise de Pedagogic, 68. (1988): "El aprendizaje de conceptos cientficos: aspectos epis temolgicos, cognitivos y lingsticos", Enseanza de las Cien cias, 6 (2), 147-155. (1993): "Los obstculos en el aprendizaje de conceptos en cien cias: la forma de franquearlos didcticamente", en Palacios, C; Ansoleaga, D. y Ajo, A. (comps.), Diez aos de investigacin e in novacin en enseanza de las ciencias, Madrid, CIDE, pgs. 289-306. (1994): "El trabajo didctico de los obstculos en el corazn de los aprendizajes cientficos", Enseanza de las Ciencias, 12 (2),
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Captulo 1 HACIA UN MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIN

1. MODELOS, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA

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del alumno. Entendida como un proceso en el que, lejos de las

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6. Unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales,

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