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IV JORNADAS DE EDUCACIN A DISTANCIA MERCOSUR/SUL 2000 "EDUCACIN A DISTANCIA: CALIDAD, EQUIDAD Y DESARROLLO" BUENOS AIRES, 21, 22, 23 Y 24 DE JUNIO DE 2000

LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Juan Carlos Tedesco


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IIPE / Buenos Aires Introduccin Quiero, en primer lugar, agradecer al ConsorcioRed de Educacin a Distancia y a las instituciones que patrocinan estas Jornadas por la invitacin que me hicieran llegar para acompaarlos en este encuentro tan importante. No soy un especialista en educacin a distancia ni en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los organizadores de las Jornadas, sin embargo, creyeron que igual vala la pena que les transmitiera algunas reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas tecnologas de la informacin y educacin elaboradas desde una perspectiva fundamentalmente socio-poltca. Dicho en otros trminos, no discutir el problema de las nuevas tecnologas educativas desde el punto de vista tcnico, - lo cual es, sin duda, muy importante- sino desde el punto de vista de su articulacin con el resto de las variables sociales, polticas y culturales. Es all, me parece, donde se ubica la principal necesidad de anlisis y de discusin. Buena parte de estas ideas se apoyan en las proposiciones que, sobre este tema, presentara en mi libro El Nuevo Pacto Educativo 2 Tecnologa y sociedad Ya es un lugar comn afirmar que estamos viviendo un profundo proceso de transformacin social, que modifica tanto los modos de produccin como las relaciones sociales, la organizacin poltica y las pautas culturales. Ms all de todas las discusiones acerca del futuro de la sociedad, donde se suele caer en la dicotoma entre un optimismo ingenuo en la capacidad de progresar hacia la solucin de todos los problemas a partir de la potencialidad de las nuevas tecnologas y un pesimismo catastrofista, que augura ya sea el retorno a formas medievales de organizacin social o, peor an, la destruccin de gran parte de las formas de vida actualmente conocidas, existe un consenso general en reconocer el papel central que tendrn el conocimiento y la informacin. Este consenso reconoce que el principal factor productivo del futuro no ser ni los recursos naturales , ni el capital, ni la tecnologa, sino el conocimiento y la informacin. Este nuevo papel del conocimiento y de la informacin en la determinacin de la estructura de la sociedad est, obviamente, vinculado a los significativos cambios que se han operado en lo que se ha dado en llamar las nuevas tecnologas de la informacin. Estas nuevas tecnologas tienen una importante potencialidad

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de cambio porque permiten acumular enormes cantidades de informacin, brindan la posibilidad de transmitir dicha informacin en forma inmediata y permiten superar los lmites fsicos y espaciales para la comunicacin. La utilizacin de las nuevas tecnologas ha provocado modificaciones en nuestras categoras de tiempo y de espacio y nos ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir realidades virtuales. Estos cambios abren importantes problemas e interrogantes de orden epistemolgico, cuyo anlisis est recin comenzando. Estos cambios en el papel del conocimiento en la sociedad no determinan destinos ya prefijados. En definitiva, lo nico que parece cierto es que si el conocimiento y la informacin son los principales factores de produccin, esto significa que el acceso a las fuentes de produccin y distribucin de conocimientos y de informaciones ser el centro de las pugnas y de los conflictos sociales del futuro. Algunos de los conflictos actuales ya anticipan este escenario. As, por ejemplo, las discusiones sobre relaciones comerciales internacionales ya se concentran no tanto en volmenes de intercambio o en las tasas de impuestos, sino en el problema del copyright. Algunos de los principales debates sociales contemporneos son debates de problemas cuya explicacin y solucin exige una significativa densidad de conocimientos e informaciones para su comprensin por parte de los ciudadanos y de los dirigentes polticos: los problemas del medio ambiente, enfermedades como el SIDA o el fenmeno de la llamada vaca loca, los ensayos nucleares, etc. En definitiva, la idea sobre la cual quisiera ubicar el anlisis de las nuevas tecnologas de la informacin es que la configuracin de la sociedad estar determinada por la forma como socialmente se distribuya el control de las fuentes de produccin y de distribucin de informacin y conocimientos. Algunos anlisis provenientes de sectores vinculados directamente a las nuevas tecnologas pregonan la masificacin de su utilizacin como la solucin a los principales problemas de la humanidad. El problema es que estos enfoques tecnocrticos ignoran la complejidad de los procesos sociales. Si el conocimiento es crucial, no existe ninguna razn por la cual su distribucin se democratice por el solo efecto del desarrollo tcnico. La pugna por concentrar su produccin y su apropiacin ser tan intensa como las pugnas que histricamente tuvieron lugar alrededor de la distribucin de los recursos naturales, de la riqueza o de la fuerza. En este sentido, me parece importante colocar como punto de partida de estas reflexiones la hiptesis segn la cual la evolucin de las tecnologas responde a los requerimientos de las relaciones sociales. Esta hiptesis se contrapone a las versiones extremas de la tecnocracia informtica, que sostienen - al contrario- que son las tecnologas las que provocan los cambios en las relaciones sociales. Por supuesto que existe una relacin dinmica entre ambos factores, pero el rol activo en estos procesos est en las relaciones sociales, en los seres humanos, y no en sus productos. As, para tomar un ejemplo histrico, no fue la imprenta la que determin la democratizacin de la lectura, sino la necesidad social de democratizar la cultura lo que explica la invencin de la imprenta. Lo

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mismo puede sostenerse con respecto a los medios de comunicacin de masas, particularmente de la televisin. No son ellos los que han inventado la cultura de los dolos y de las celebridades, que hoy predomina en nuestra sociedad, sino, a la inversa, es la cultura de la celebridad y el espectculo la que explica el surgimiento y la expansin de los medios masivos de comunicacin. Desde este punto de vista, me parece posible sostener que en la evolucin reciente de las tecnologas de la informacin encontramos respuestas a la tensin que existe entre dos aspectos bsicos de la evolucin de nuestra sociedad: el creciente individualismo y los requerimientos de integracin social. Esta tensin entre individualismo e integracin explica buena parte de las transformaciones tecnolgicas, que tienden a una utilizacin cada vez ms personalizada de los instrumentos y, al mismo tiempo, a un uso ms interactivo. Antes de proseguir este anlisis, quisiera aclarar otro punto importante: cuando hablamos de nuevas tecnologas de la comunicacin no nos estamos refiriendo a un solo tipo de tecnologa. En estos momentos disponemos de, al menos, tres tipos diferentes, cada vez ms articulados entre s, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas entre los contenidos y los usuarios. Estas tecnologas son la televisin, el ordenador y el telfono. Tratar, en el transcurso de la exposicin de referirme a cada una de ellas, particularmente a las dos primeras. Para facilitar el anlisis y la discusin sobre estos temas y, en particular, sobre las relaciones entre educacin y tecnologas de la informacin, me parece importante distinguir dos dimensiones distintas, pero ntimamente vinculadas: el papel de las tecnologas de la informacin en el proceso de socializacin - es decir, el proceso por el cual una persona se convierte en miembro de una sociedad- y en el proceso de aprendizaje - es decir, en el proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informaciones. Es interesante constatar que los juicios que se emiten habitualmente sobre estas dos dimensiones de la relacin entre tecnologas y educacin suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de vista de la socializacin, las nuevas tecnologas - particularmente la televisin- son satanizadas y percibidas como una amenaza a la democracia y a la formacin de las nuevas generaciones, desde el punto de vista del proceso de aprendizaje son percibidas utpicamente como la solucin a todos los problemas de calidad y cobertura de la educacin. Estas visiones, aparentemente opuestas, se apoyan en un supuesto comn, segn el cual el papel activo en los procesos de aprendizaje y de socializacin lo juegan los agentes externos, en este caso las tecnologas de la informacin y sus mensajes, y no en los marcos de referencias de los sujetos, a partir de los cuales se procesan los mensajes transmitidos a travs de las tecnologas. Televisin y proceso de socializacin En el anlisis de las relaciones entre televisin y proceso de socializacin es necesario superar el enfoque ms comnmente aceptado, segn el cual la televisin es

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responsable de las desviaciones morales de los nios y jvenes por el contenido de los programas que transmite, donde predomina la violencia, el consumismo, la difusin de valores individualistas y las pautas culturales propias de la sociedad americana, que concentra gran parte de la produccin de programas de televisin. Estas denuncias sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin de las nuevas generaciones seducen por su simplicidad. Sin embargo, el problema no es tan simple. No pretendo, de ninguna manera, subestimar la importancia de la influencia del contenido de los mensajes televisivos sobre las conductas de las personas, particularmente de los nios y jvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de violencia, de pasividad ciudadana o de pasividad personal, no pueden explicarse slo ni principalmente por la influencia de la televisin. A manera de ejemplos muy evidentes, no hay ms que recordar que los fenmenos de xenofobia y de intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en Africa, en la ex Yugoslavia o en Argelia, no parecen estar asociados a una exposicin muy significativa de la poblacin a la televisin. En el mismo sentido, la fragilidad de la democracia o la existencia de regmenes autoritarios no pueden ser explicados slo ni principalmente por la utilizacin masiva de la televisin como medio de comunicacin. Pero ms all del anlisis de los fenmenos de violencia o de autoritarismo, el principal problema que plantean las hiptesis que colocan la cuestin de los contenidos de los mensajes en el centro del problema es que reducen el debate a una cuestin de control y de regulacin de las emisiones. La experiencia histrica, sin embargo, nos ha mostrado que controlar nunca ha sido la solucin de largo plazo para las estrategias de socializacin y, adems, suele provocar por lo menos otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo menos desde una perspectiva democrtica: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse porqu este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no menos grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difciles de controlar una vez que se instalan en el poder. Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin permiten - en cambio- focalizar la atencin sobre el vnculo que se establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y sobre la forma que se utiliza para transmitir dicho mensaje. La crtica que surge de este enfoque ms complejo sobre el papel de la televisin no es menos fuerte que la que provoca el anlisis de los contenidos y tiene, adems, la ventaja de permitirnos la elaboracin de estrategias ms adecuadas desde el punto de vista de los problemas que queremos resolver. En el vnculo que establece la televisin - particularmente la televisin tradicional- la creatividad y la inteligencia estn en el emisor, mientras que el espectador queda reducido a un rol predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la televisin se apoya en la imagen, que -al contrario de la lectura, que se basa en la racionalidad y la reflexin- moviliza particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Los cambios en la

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informacin poltica, por ejemplo, son uno de los aspectos donde se puede apreciar ms claramente esta diferencia. El uso intensivo de la televisin en la formacin de opiniones polticas ha reforzado las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de respuestas basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los programas. En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian fenmenos similares. La publicidad, en ltima instancia, implica introducir un comportamiento no racional en la economa, donde el consumidor ya no toma sus decisiones en funcin del anlisis de las ventajas comparativas de cada producto, sino de las emociones que suscita la propaganda basada en la imagen. Vincular los comportamientos polticos o econmicos fundamentalmente a emociones, afectos y sentimientos, a travs de la imagen, implica -como lo han sostenido diversos autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha utilizado una metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la televisin ...ha reemplazado la voz de Dios. La televisin habra retomado, segn este enfoque, la funcin de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear permanentemente dolos y divinidades a travs de las telenovelas y los espectculos. Otros analistas de los medios de comunicacin, como Regis Debray, por ejemplo, han definido a la televisin como una tecnologa de hacer creer, que responde ms a la lgica de la seduccin que a la lgica de la razn3 en la cual se apoyan las tecnologas de la lectura y la escritura. Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente de socializacin no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la creacin de canales educativos y culturales. Si el problema radica en la forma utilizada para la transmisin de mensajes y en el vnculo que se establece entre el emisor, el contenido y el receptor, la multiplicacin de canales y de la diversidad de la oferta solamente aumentar las posibilidades de someterse a dicho vnculo, donde la inteligencia, como vimos, est concentrada en el emisor y donde la operacin intelectual es la redundancia. Ahora bien, por qu nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta forma de comunicacin?. Dicho de manera ms simple y directa: por qu la televisin tiene tanta influencia?. Responder a esta pregunta en forma exhaustiva es imposible. Pero creo que la explicacin del impacto de la televisin en el proceso de socializacin debe ser colocada en el marco ms general de los cambios producidos en el rol de las distintas agencias de socializacin, particularmente de la familia. No es ste el lugar ni el momento para un anlisis profundo de este problema, pero me parece importante recordar que uno de los fenmenos ms importantes de la cultura y la sociedad occidental contempornea, es que los contenidos y las formas de lo que los socilogos llaman la socializacin primaria se han modificado profundamente y ya no se transmiten con la fuerza afectiva con la que se lo haca en el pasado. En primer lugar, esa socializacin se produce en el seno de la familia y la familia

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ha cambiado significativamente su composicin y sus modalidades de funcionamiento. Se ha reducido su tamao, la mujer se ha incorporado al mercado de trabajo, los hijos ingresan desde muy temprano a otras instituciones y pasan mucho ms tiempo que antes en compaa de otros adultos diferentes a sus padres o en contacto con la televisin, sin el apoyo o la gua de los adultos. Adems, el vnculo matrimonial ha perdido su carcter incondicional y la composicin de la pareja puede cambiar una o ms veces durante el perodo de niez. En sntesis, el rol de la familia en la transmisin cultural bsica ha cambiado, algunas de sus funciones se han trasladado a instituciones secundarias, o son asumidas sin demasiada conciencia o responsabilidad por los medios de comunicacin. Este cambio est asociado a diversos fenmenos. Uno de ellos es que la socializacin secundaria - es decir, la que se efecta despus de la accin de la familia- comienza a asumir algunas de las caractersticas de la socializacin familiar como, por ejemplo, cargarse de afectividad. Desde este punto de vista, la televisin tiende a reproducir los mecanismos de socializacin primaria utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa a travs de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones totales. En la tradicin intelectual de Occidente y, ms particularmente, en los procesos de formacin del ciudadano y de socializacin para la vida pblica (que comienza precisamente en la escuela), la imagen siempre ha sido subvalorizada en relacin al texto escrito. Nuestra cultura supone el dominio del cdigo de la lectura y la escritura, y hemos aprendido a ser capaces de identificar y defendernos de las manipulaciones posibles en el uso de estos cdigos: una buena educacin en el manejo de la lectura y la escritura nos permite advertir contradicciones en los argumentos, matices y dobles sentidos. Pero una socializacin masivamente apoyada en la imagen significa, en cambio, que debemos aprender (y, por lo tanto, ensear) a defendernos de la manipulacin de la imagen. Esta es la razn por la cual se ha desarrollado en los ltimos aos un movimiento pedaggico muy importante, preocupado por desarrollar metodologas destinadas a ensear a usar los medios para evitar ser manipulados por la imagen. Este movimiento se apoya en la idea de formar desde la infancia para el uso crtico de los medios de comunicacin. Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera de formar para el uso crtico de los medios consiste en ensear cmo se produce un diario, un programa de radio o de televisin. La hiptesis que inspira estas experiencias consiste en sostener que el conocimiento de los mecanismos de produccin de estos medios implica adquirir los elementos para defenderse de la manipulacin. Estas innovaciones - tales como los programas del diario en la escuela o la radio en la escuela- son, sin duda alguna, muy importantes. Sin embargo, no deberan alejarnos del centro del problema, que pasa por formar los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe.

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Las nuevas tecnologas de la comunicacin nos ponen ante una enorme cantidad de mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisin, donde el espectador juega un rol predominantemente pasivo, debemos, sin embargo, desarrollar una serie de actividades: elegir, decodificar mensajes, aceptar o rechazar sus contenidos, etc. En definitiva, aun en los casos donde la actividad dominante est del lado de la oferta, existen actividades de eleccin que dependen bsicamente de los marcos de referencia del espectador. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, el receptor de mensajes realiza una serie de operaciones de identificacin, de reconocimiento, de diferenciacin, de adhesin o de rechazo, que suponen la existencia de un ncleo cultural bsico, a partir del cual se seleccionan y procesan los contenidos de dichos mensajes. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: la recepcin provoca procesos de comparacin, asociacin, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del espectador. Cuando este ncleo cultural y cognitivo no est constituido o lo est muy debilmente, los riesgos de alienacin y de dependencia aumentan

considerablemente ya que los medios de comunicacin, particularmente la televisin, no han sido concebidos para formar este ncleo. La oferta de los medios de comunicacin supone que los espectadores ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de clasificacin, de comparacin, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposicin. La formacin de este ncleo cultural y cognitivo bsico ha sido hasta ahora responsabilidad de la familia y la escuela. La pregunta que cabe formularse es si ya estaramos ante una situacin en la cual es necesario que los medios de comunicacin asuman explcitamente -es decir, sean objeto de una poltica definida por la sociedad- la funcin de formar el ncleo bsico de la socializacin. Dicho en otros trminos, habra que definir un pacto entre la familia, la escuela y los medios de comunicacin con respecto a las funciones y responsabilidades de cada uno en el proceso de formacin de las nuevas generaciones. Colocar la discusin en la relacin, en los vnculos entre familia, escuela y tecnologas, permite salir de los falsos dilemas en los cuales se cae cuando se analiza el problema desde uno solo de los actores del proceso de socializacin. Gran parte de los fenmenos actuales de dficits en el proceso de socializacin, de debilidad en la construccin de los marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a tensiones no resueltas en la relacin entre las diferentes agencias de socializacin. No sera realista ni frtil definir una estrategia apoyada en uno solo de los trminos de este problema. De all que en cierta medida, el cambio en el papel de la televisin en el proceso de socializacin de las nuevas generaciones dependa del cambio en la familia y en la escuela, ms que del cambio en la propia televisin. Mejorar significativamente la enseanza de la lectura y la escritura, asumir desde la familia y la escuela la formacin del ncleo bsico de la personalidad, promover una educacin basada en el desarrollo de la inteligencia a travs de la experimentacin, el trabajo en equipo, la creatividad, etc., son algunos de los aspectos sobre los cuales puede edificarse una estrategia educativa destinada a mejorar el papel de la

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televisin. Se trata, desde este punto de vista, de mejorar la calidad de la demanda y la capacidad para procesar los mensajes que transmiten los medios. En segundo lugar, la idea del pacto tiende a colocar a la televisin en un lugar limitado dentro del conjunto de polticas de socializacin. Al respecto, deseo insistir en que una estrategia para limitar el lugar de la televisin en el proceso de socializacin no pasa slo por controlar o por establecer otros tipos de medidas represivas. Ms que una estrategia reactiva necesitamos una estrategia proactiva destinada a reforzar las acciones comunicativas a travs de la lectura y la escritura y a reforzar los vnculos y las relaciones sociales. En esta estrategia proactiva, sin embargo, ser preciso apoyarse en las propias tecnologas de la comunicacin. Dichas tecnologas, como vimos, no se reducen a la televisin. Los otros dos instrumentos tecnolgicos actualmente disponibles -el ordenador y el telfono- movilizan aspectos muy diferentes a los de la televisin y se basan en la lectura, la escritura y el dilogo. No se trata, en consecuencia, de caer en el falso dilema donde lo moderno aparece unidimensionalmente asociado a la imagen y lo tradicional a la lectura y al dilogo. Informtica y educacin El ordenador y el telfono, a diferencia de la televisin, no se apoyan en la imagen ni movilizan prioritariamente la afectividad. Los estudios al respecto coinciden en sealar que la particularidad del ordenador es que la inteligencia est distribuida de manera inversa a la del televisor. Mientras en la televisin la inteligencia y la actividad estn principalmente localizadas en el centro y en el emisor y los terminales son relativamente pasivos, en el ordenador, la inteligencia est en los terminales y el centro, en cambio, es pasivo. La diversidad de operaciones que pueden ser realizadas por los terminales est regulada, sin embargo, por los programas disponibles (software). Esta significativa determinacin de las actividades en funcin de los programas abre la discusin de uno de los aspectos ms importantes del diseo de las actividades educativas futuras: el control de la concepcin y difusin de programas. El telfono y sus aplicaciones se distingue, a su vez, de las otras dos tecnologas en el sentido que su utilizacin est destinada a asegurar la circulacin de la informacin, sin implicar ninguna concentracin de inteligencia ni en el centro ni en los terminales. Su condicin, en cambio, pasa por evitar todo tipo de interferencia y de restricciones a la transmisin de mensajes. Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su utilizacin es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones. Al respecto, y a pesar de la intensa pasin que ponen tanto los militantes del uso de las nuevas tecnologas como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular conclusiones categricas. La verdad es que tanto las hiptesis catastrofistas como las

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ilusiones tecnocrticas se han visto desmentidas por la realidad4 La historia de la educacin muestra, en todo caso, que estas capacidades pueden desarrollarse a travs de tecnologas menos costosas y menos sofisticadas. En lo esencial, no hay dudas que la utilizacin de estas tecnologas puede convertirse en un instrumento muy importante en el proceso de aprendizaje. Adems, su presencia ya es un hecho en mltiples aspectos de la vida social y no habra razones para que no lo sean en la educacin. El problema central, sin embargo, es que la educacin debe formar las capacidades que supone un comportamiento inteligente: observacin, comparacin, clasificacin, etc. Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologas no es un fin en s mismo sino una funcin del desarrollo cognitivo. Como lo demuestran muchos ejemplos actuales, el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de aprendizaje puede estar al servicio de las funciones pedaggicas tradicionales, sin implicar ninguna modernizacin ni cambio por parte de los diferentes actores. Si las tecnologas son utilizadas simplemente para transmitir informacin ya totalmente elaborada y demandar respuestas repetitivas por parte de los alumnos, las tecnologas reforzarn an ms los estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento. La experiencia demuestra que la tecnologa no implica necesariamente el desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es ilustrativo. Un estudio efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery Delacte en su reciente libro sobre los nuevos mtodos de acceso al conocimiento mostr que las escuelas dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente operaban en forma innovativa. Un porcentaje importante (2/3) no distribuan jams las informaciones recolectadas en el exterior. La red era utilizada fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales y para recolectar los resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados delante de sus terminales, para la evaluacin. Las actividades de investigacin y de acceso a la informacin para resolver un problema, presentar una pregunta, buscar una explicacin, acceder a nuevos datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo muestra cmo una funcin tecnolgica correcta, la red local, puesta al servicio de una funcin pedaggica tradicional, brindar informacin, tiende a reforzar an ms el enfoque tradicional. Adems, en estos casos tambin se aprecia que la red local queda confinada en una sola sala de clase, el laboratorio, que la instruccin contina organizada por disciplinas y los horarios tampoco se modifican. En sntesis, el ordenador es utilizado para ensear ms que para aprender. Este ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no son los instrumentos sino su utilizacin por parte de los actores sociales. Los cambios en los estilos pedaggicos no dependen exclusivamente de los cambios tecnolgicos. Creer lo contrario sera pensar que la falta de aplicacin de los mtodos activos de enseanza, proclamados desde hace ya ms de medio siglo, se explica por causas tcnicas y no por factores sociales, polticos e institucionales que las nuevas tecnologas no modifican por s solas. Pero adems de su utilizacin como auxiliar del aprendizaje, la existencia de las nuevas tecnologas plantea un problema nuevo: la acumulacin de conocimientos

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socialmente significativos en los circuitos dominados por ellas. Todo lo que no exista y no circule por esos circuitos tendr una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansin de la imprenta. Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los cdigos que permitan manejar estos instrumentos. En segundo lugar y en relacin directa con el problema del acceso a las tecnologas, se plantea el problema de los costos de esta operacin. Este problema no es banal ya que no se trata slo del costo inicial sino del costo posterior a la incorporacin de las tecnologas (mantenimiento, actualizacin constante de los equipos y del software, etc.). La incorporacin masiva de las nuevas tecnologas a la educacin convierten en un problema general lo que hasta ahora haba sido un problema casi exclusivo de la enseanza tcnica y profesional. Una educacin general de buena calidad ya no podr ser de bajo costo en el sentido que slo requerira una sala, mesas y un profesor que dicte su clase. La pugna por los recursos y por quien debe asumir los costos de la educacin general ser cada vez ms intensa y no hay razones para suponer que sin una presin constante por parte de los sectores populares, la distribucin de las nuevas tecnologas asumir un carcter democrtico. En tercer lugar, las nuevas tecnologas abren nuevas direcciones al problema de las relaciones sociales, la comunicacin y, en ltima instancia, al vnculo entre individuo y sociedad. Una de las caractersticas comunes a todas estas tecnologas es que suponen un trabajo individual y que establecen mediaciones en las relaciones entre las personas, a travs de pantallas, tarjetas u otros instrumentos. Alrededor de este tema se han elaborado las versiones ms extremas acerca de las consecuencias sociales de las nuevas tecnologas que van desde la utopa de todos relacionados con todos, suprimiendo fronteras geogrficas, distancias fsicas, limitaciones horarias y mediaciones burocrticas o polticas, hasta la imagen orweliana de una sociedad de individuos atomizados, sometidos a un control total por parte de aparatos capaces de conocer todos los detalles de nuestra vida. Frente a la hiptesis segn la cual estos instrumentos son mquinas relacionales que permiten poner en contacto a una cada vez mayor cantidad de personas, tambin existe la hiptesis alternativa segn la cual para comprender adecuadamente el uso de estos aparatos sera necesario invertir sus funciones aparentes y percibirlos ms que como instrumentos que facilitan las relaciones, como filtros que sirven para protegernos de los otros y de la realidad exterior.

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Ambas posibilidades existen y lo ms riesgoso sera atribuir una u otra consecuencia a la tecnologa en s misma. Una postura no-tecnocrtica frente a este problema supone identificar las demandas sociales capaces de estimular el desarrollo de las tecnologas en funcin del reforzamiento de los vnculos sociales y no de su ruptura. En este sentido, la introduccin de nuevas tecnologas supone liberar el tiempo hoy ocupado en tareas rutinarias y las barreras espaciales o tcnicas de comunicacin que empobrecen el desarrollo personal. Las tecnologas contribuyen, en este sentido, a aumentar

significativamente nuestro acceso a la informacin. Pero todos los anlisis al respecto indican que as como la informacin por s sola no implica conocimiento, la mera existencia de comunicacin no implica la existencia de una comunidad. Las tecnologas nos brindan informacin y permiten la comunicacin, condiciones necesarias del conocimiento y de la comunidad. Pero la construccin del conocimiento y de la comunidad es tarea de las personas, no de los aparatos. Es aqu donde se ubica, precisamente, el papel de las nuevas tecnologas en educacin. Su uso debera liberar el tiempo que ahora es utilizado para transmitir o comunicar informacin, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vnculos sociales y personales ms profundos. Desde el punto de vista especficamente educativo, este problema plantea al menos dos grandes reas de debate y de accin. La primera de ellas se refiere a la forma como se relacionan las escuelas entre s. El desarrollo de estas nuevas tecnologas ha permitido expandir las posibilidades de vincular a la escuela en forma de redes . La red, a diferencia de los sistemas jerrquicos tradicionales, puede ser movilizada en funcin de las iniciativas de cada uno de los participantes y no slo de la cpula de la organizacin. En el caso de las instituciones educativas, el desafo consiste en incorporar el dinamismo democrtico de la red desde el punto de vista de los vnculos entre instituciones, sin perder la funcin de cohesin social, de respuesta a los intereses generales, que cumple la organizacin educativa basada en el concepto de sistema. El segundo aspecto a considerar en esta discusin es el que se refiere al rol del docente. El tiempo liberado por el uso de los instrumentos tecnolgicos en la funcin de transmitir informacin debe ser utilizado en las tareas de aprendizaje. Este cambio implica una modificacin muy importante en la funcin docente, que ha sido definida -paradjicamente- como un retorno al concepto de maestro en el sentido medieval. El maestro es ahora la persona que transmite al alumno el oficio de aprender. Para ello, su tarea fundamental es guiar al alumno a travs de la explicitacin de las operaciones que se realizan en el proceso de aprendizaje. En definitiva, como lo seala el reciente informe de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI, uno de los objetivos bsicos de la educacin del futuro es aprender a aprender, ya que en un mundo donde la informacin y los conocimientos evolucionan rpidamente, estaremos obligados a educarnos a lo largo de toda la vida. Preparar a los docentes para esta tarea es, en consecuencia, uno de los ejes fundamentales de las polticas educativas actuales.

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Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y utilizando para ello una cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el problema ante el cual estamos enfrentados. Wolton se pregunta: Cundo se reconocer que cuanto ms se disponga de telfonos, ordenadores, televisores, multimedias interactivos, redes... ms se plantea la pregunta de saber qu harn las sociedades con esas tcnicas y no, como se escucha tan a menudo, de saber qu sociedad ser creada por esas tcnicas? En una palabra, cundo se reconocer que el problema es socializar las tcnicas y no tecnificar la sociedad? 5 . ---------------------------------1
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Director del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo UNESCO. Juan Carlos Tedesco. El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Madrid, Alauda-Anaya, 1995. 3 Regis Debray. LEtat sducteur; Les rvolutions mdiologiques du pouvoir. Pars, Gallimard, 1993. 4 Un panorama global de la situacin existente hace ms de una dcada puede verse en el World Yearbook of Education 1982/83. Computers and Education. Ed. por J. Megarry, D. Walker, S. Nisbet y E. Hoyle, London, Kogan Page, 1983. Un anlisis ms reciente, vinculado sobre todo al problema del desarrollo cognitivo, se encuentra en S. Maclure y P. Davis (comps.) Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa, 1994. 5 Dominique Wolton. Penser la communication. Pars, Flammarion, 1997.

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