educacin artstica como comprensin crtica de la cultura visual

La en Fernando Hernndez
Silvana Andrea Meja Echeverri
En este trabajo se expondr la propuesta de Fernando Hernndez (Espaa, Universidad de Barcelona) para pensar la educacin en artes visuales a partir de otras narrativas y otras metforas, relacionadas con el arte en un sentido amplio, como parte de la produccin cultural de las sociedades (la llamada cultura visual). Creemos que esta innovacin presenta caractersticas de la teora de la formacin categorial (desde una valoracin didctica de sus planteamientos) y constituye otro lugar desde el cual pensar la educacin artstica. Este intento supone reflexionar sobre lo que para el autor significa el contenido propio del rea y aquello que pretende formarse en el educando (estrategias de comprensin de las representaciones visuales). La intencin del presente artculo es dar a conocer una nueva propuesta para la educacin artstica, enmarcada en los presupuestos actuales de los estudios de cultura visual, como alternativa para redimensionar el papel que los contenidos y las intenciones formativas que el rea puede propiciar en la escuela. Educacin Artstica, Fernando Hernndez, Cultura Visual, formacin categorial, concepcin de arte, concepcin de sujeto.

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El presente artculo corresponde a una versin ampliada de una ponencia presentada en las IX Jornadas del Maestro Investigador, Medelln, Universidad Pontificia Bolivariana, 2008. Fernando Hernndez ha sido trabajado en el contexto de la investigacin Algunos modos de enseanza del saber artstico en Colombia: conceptualizaciones, discursos y visiones entre 1982 y 2006, financiada por la II Convocatoria Interna de Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, en coordinacin con los grupos FORMAPH, GHPP y SIFA.

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ARTISTIC EDUCATION AS CRITICAL UNDERSTANDING OF VISUAL CULTURE IN FERNANDO HERNANDEZ Abstract:This paper presents a proposal by Fernando Hernandez (Spain, University of Barcelona), intending to think of visual arts education from the viewpoint of some non-usual narratives and metaphors related to art in a broad sense, as part of the cultural production of societies (the so-called visual culture).We believe that this innovative proposal involves characteristics of the theory of categorical education (from a didactic assessment of its theoretical approaches), and provides a new spot from which to think about artistic education. This attempt calls for reflection on what the content of this particular area means to the author, as well as on what the students formation is meant to be (strategies of understanding visual representations). So, this article intends to bring public a new proposal for artistic education, framed in the current theories within the realm of visual culture studies, as an option to think anew the role that teaching contents and intentions may bring in the school. Artistic Education, Fernando Hernndez,Visual Culture, Categorial Education, conception of art, Conception of Subject. A EDUCAO ARTSTICA COMO COMPREENSO CRTICA DA ARTE NA CULTURA VISUAL EM FERNANDO HERNANDEZ Neste artigo iremos apresentar a proposta de Fernando Hernandez (Espanha, Universidade de Barcelona) para pensar a educao nas artes visuais a partir de outras narrativas e outras metforas, relacionadas com a arte no seu sentido lato, como parte da produo cultural das sociedades (a chamada cultura visual).Acreditamos que essa inovao tem caractersticas da teoria da formao categorial (a partir de uma valorao didtica das suas abordagens) e representa outro espao desde o qual pensar a educao artstica. Esta tentativa implica refletir sobre aquilo que o autor entende pelo contedo da rea e o que pretende formar no aluno (as estratgias de compreenso das representaes visuais).A inteno deste artigo divulgar uma nova proposta para a educao artstica, dentro das teorias atuais nos estudos da cultura visual, como uma alternativa para reconsiderar o papel que o contedo e as intenes educativas na rea podem propiciar na escola. Educao Artstica, Fernando Hernndez, Cultura Visual, Formao Categorial, Concepo de Arte, Concepo de Sujeito.

La educacin artstica en el marco de la didctica terico formativa y la formacin categorial (marco de anlisis) En el mbito colombiano la educacin
artstica pasa por el inicio de una importante produccin intelectual y acadmica, manifestado en la publicacin de nuevos libros, la conformacin de grupos de investigacin reconocidos por Colciencias y el inters creciente por fundamentar y llevar a cabo propuestas didcticas novedosas sobre la enseanza del arte en el medio. Aunque es considerable la ausencia de trabajo histrico que muestre un proceso de su desarrollo y le otorgue legitimidad al rea, adems de la necesidad de crear espacios de reconocimiento entre quienes se interesan por sta desde diversos puntos de vista, asistimos al comienzo de nuevos avances que van fortaleciendo cada vez ms la produccin al respecto. Sin embargo, creemos que estas reflexiones deben ir acompaadas por una revisin de los fundamentos tericos, epistemolgicos y pedaggicos de la educacin artstica, y no ubicarse nicamente del lado de las innovaciones educativas. Para el presente trabajo nos ubicamos desde una definicin de educacin artstica que se manifiesta especficamente en la enseanza del arte en la bsica primaria y la bsica secundaria, aunque tomamos como punto de referencia el libro de Fernando Hernndez, Educacin y Cultura Visual (2003), cuyo mbito de reflexin

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puede enmarcarse adems en la educacin superior y en la formacin de docentes en artes. No obstante, queremos concentrar la mirada en la educacin artstica tal como la delimitamos al inicio del prrafo, en un sentido diferente a la indistincin que observamos en el pas cuando nos referimos a sta ampliamente al abarcar cualquier tipo de formacin en educacin artstica (diversidad de niveles de formacin, instituciones, fines formativos y contenidos) (Reunin Nacional de Educacin Artstica, 2006), derivada de la necesidad anotada antes de revisar los fundamentos. La educacin artstica que abordaremos se refiere entonces a la educacin de las artes en la escuela, en su dimensin curricular y para todos los ciudadanos (Cabrera, 2007; Hernndez, 2003), en oposicin a la educacin por el arte, que emplea el arte con fines amplios para ensear todo el currculo (Cabrera, 2007; Bamford, citada por Hernndez, 2003) y a la enseanza de las artes para formar profesionales del arte, que se inscribe en espacios de educacin superior o no formales. En ese sentido, pensamos que el libro Educacin y Cultura Visual se puede ubicar en lo que Klafki1 denomina formacin categorial al interior de su didctica terico-formativa, ya que realiza una reflexin pedaggica sobre los contenidos que son formativos dentro del saber artstico general y los articula con ciertas cualidades o capacidades especficas a formar en los sujetos, acordes a los problemas propios de nuestro tiempo. Para Klafki el didacta debe trabajar en torno a los contenidos del saber y explorar su aspecto formativo, como igualdad de oportunidades, desarrollo ntegro, abordaje de temticas del inters de los estudiantes y reflexin sobre problemticas fundamentales de la humanidad. Pensamos que sera sta una propuesta pertinente para lograr la construccin de una didctica contempornea en el rea de educacin artstica. As planteada la didctica, podramos rastrear en la educacin artstica si los contenidos apropiados por los maestros han sido valorados como importantes en s mismos, por pertenecer a un saber legitimado socialmente (el arte), o si por el contrario, han sido revalorados y reflexionados didcticamente en trminos de su importancia para la formacin de los individuos, en tanto parte de la humanidad. La formacin categorial se opone a las teoras de la formacin formales y teoras de la formacin materiales. Esta distincin le per1

Wolfgang Klafki es considerado uno de los pedagogos alemanes ms importantes de la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI. Fue maestro de escuelas populares en Schamburg-Lippe, adems de adelantar estudios en ciencia de la educacin o pedagoga, tema sobre el que ha escrito textos de amplio reconocimiento, difusin e influencia en las discusiones propias de este campo. Ejerci como profesor de la Universidad de Philipp hasta jubilarse en 1992. Klafki ampli el trabajo de las ciencias del espritu y lo concentr en la teora de la formacin categorial y en la didctica. Entre sus propuestas ms importantes figuran la pedagoga crtico-constructiva y la revaloracin del concepto de formacin general, como principio articulador de la didctica. Segn l, toda didctica, aunque renuncie a este concepto, tiene implcitamente algo equivalente (Runge, 2008).

mite a Klafki delimitar su propuesta, que como dijimos, se denomina formacin categorial. Las crticas planteadas por Klafki a las teoras de formacin material, son primordialmente que stas carecen de reflexin sobre lo valorable o no de los contenidos enciclopdicos. Su objetivismo absolutiza los contenidos culturales, los desliga de su historicidad, los hace aparentemente incuestionables y no permiten ningn criterio pedaggico de eleccin. En este sentido podramos ubicar algunas posturas sobre la educacin artstica que plantean sus contenidos basndose en los cnones para la produccin artstica o para el anlisis formal de sus manifestaciones, la valoracin de la historia del arte occidental como la nica que debe ser enseada, el concepto unvoco de arte; entre otras. A las teoras de formacin formal les cuestiona su falta de claridad frente a los contenidos. No dan criterios sobre cules contenidos pueden ayudar a la formacin de las fuerzas y potencias de los individuos (que sera su punto de relacin). Adems se plantean abandonando el sentido de esas fuerzas o energas en y con el mundo. Podramos recordar en este sentido los casos en los que la educacin artstica se ensea como trabajo manual, como desarrollo de habilidades y destrezas, como fuente de creatividad y quizs los ltimos nfasis en el desarrollo de competencias a travs del rea, o en la educacin por el arte. La teora de la formacin categorial surge como alternativa que busca superar las deficiencias desde el punto de vista formal y material. En sta, el ser humano se forma cuando se apropia, en la enseanza, de la realidad cultural, para luego abrirse a esa realidad. As se supera la antinomia sujeto-objeto y se devuelve al contenido su importancia. Se trata de una mediacin entre las experiencias del mundo objetivo y el derecho del sujeto a ser l mismo y tiene como fin la autorrealizacin y la comprensin del s mismo, y del mundo, mediante el mundo. El maestro aqu debe preguntarse entonces de qu manera es posible que los educandos, mediante la enseanza, se apropien de los contenidos culturales elementales; pero ese aspecto metodolgico no ser ampliado en este escrito. Aqu queremos explorar nuevos planteamientos sobre la educacin artstica desde las teoras de la formacin categorial desarrolladas por Klafki, ya que toda metdica requiere presupuestos didcticos y los mtodos slo se pueden esbozar y valorar si existen decisiones didcticas previas. Lo que pretendemos es mostrar una propuesta en educacin artstica que posibilita reflexionar sobre los contenidos y la formacin para una didctica adecuada a nuestros tiempos. Pensamos, segn lo descrito, que las lneas trazadas por Fernando Hernndez en Educacin y Cultura Visual podran nombrarse como una didctica ubicada del lado de una formacin categorial, en el sentido de la valoracin de los contenidos artsticos como contenidos formativos y de la comprensin del sujeto (de s mismo, de l en el mundo y del mundo), como la constitucin de una subjetividad que est tambin siendo producida por las formas de representar a travs de

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imgenes que contribuyen en la construccin de su identidad (como sujeto y como comunidad).

de los alumnos.

Generalidades sobre la obra de Fernando Hernndez

Los trabajos de Fernando Hernndez se han movido en diversidad de campos temticos que pueden ir desde la psicologa cognitiva, el currculo, la antropologa en relacin con la psicologa y la pedagoga, y el tema que nos convoca en el presente texto: la propuesta de una nueva narrativa para la educacin en artes visuales, fundamentada en la comprensin crtica de la cultura visual como un entorno social propio de la posmodernidad2. Algunos de sus textos con mayor importancia son: Para ensear no basta con saber la asignatura (1989, 1993, con J. M. Sancho); La organizacin del currculum por proyectos de trabajo (1992, con M. Ventura); Encuentros del arte con la antropologa, la psicologa y la pedagoga (1997, con A. Lpez y J. M. Barragn); Currculum, culture and art education (1998, con K. Freedman); transgresin y mudanza en la educacin (1998); geografa social y cambios educativos (2004, con I. Goodson). Adems del libro que presentamos (2003), cuyas teoras han sido profundizadas y ampliadas en su ltima publicacin: Espigador@s de la cultura visual (2007). En este ltimo, la cultura visual se presenta como una nueva narrativa para la educacin en las artes visuales, en tanto las narrativas son formas de establecer cmo ha de ser pensada y vivida la experiencia, en este caso, la experiencia escolar. La narrativa que actualmente vivenciamos en el terreno educativo se encuentra del lado del mercado; en ella la educacin no es un derecho, sino un servicio mediado por las tecnologas los alumnos y las familias son clientes del Estado. Las narrativas pueden convivir en un tiempo aunque respondan a lgicas diferentes e histricamente situadas. Algunas pueden ser fijadas por organismos internacionales y externos a las escuelas y los docentes, pero, mostrndolas en sus condiciones histricas, podramos pensar nuevas narrativas a partir de otros intereses. Hernndez plantea que en el camino de estas nuevas narrativas, todas las concepciones y prcticas pedaggicas pueden y deben ser interrogadas, todo lo que sucede en la escuela puede ser apasionante, todas las normas de homogenizacin pueden ser quebradas y el ensear es un acto performativo en tanto requiere relaciones de reciprocidad, no de espectculo ni de expresiones sobre el desinters
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Los tipos de racionalidad en educacin artstica

Generalmente tenemos la tendencia de retomar las teoras pedaggicas de manera esencialista, como si carecieran de intenciones o se formularan al margen de los desarrollos polticos, econmicos y sociales.Tal es el caso de las tradiciones que han servido para fundamentar el rea de educacin artstica, considerada como una actividad libre de intereses, al igual que sus productos. Esta mirada puede replantearse a la luz de las nuevas formas de hacer historia, que logran mostrar las posiciones de los sujetos y los efectos de diferentes tipos de poder sobre los saberes. En ese sentido, Hernndez examina crticamente las formas de racionalidad que las teoras sobre la educacin artstica han empleado para argumentar su inclusin en el currculo (2003). Este panorama nos ser muy til para ubicar conceptualmente la propuesta del autor, en el sentido de delimitar las posturas a las cuales se opone y en qu sentido quiere replantearlas. Las relaciones que se establecen entre las prcticas educativas y las concepciones sociales, son las que han construido el sentido que debe tener el arte en el currculo escolar en cada momento histrico. Las variadas posturas que se plantean en el anlisis no deben tomarse en forma lineal en sentido histrico, ya que pueden aparecer en diversas posturas actuales, as como tampoco en sentido de la hegemona de unas sobre otras, ya que pueden coexistir en sus planteamientos. Consideramos importante mostrar stos antecedentes por tres razones: 1. es una historia que, como veremos, puede tocar en mucho el desarrollo del rea curricular en el contexto colombiano, en el que (dicho sea de paso), est todava por explorarse las condiciones histricas de la educacin artstica, 2. es este recorrido y reconocimiento de las condiciones histricas del saber el que permite al autor replantear los fundamentos de la educacin en artes dentro del currculo escolar, ya que, como dice el autor, la historia de las disciplinas curriculares tiene la funcin de legitimar la propia disciplina, los conocimientos que se apropia y los sujetos de ese saber (Hernndez, 2003:55). As legitimado y apropiado ese saber, se hace posible una nueva fundamentacin que reinterprete sus formulaciones y 3. este tipo de historia ha mostrado que los cambios de denominacin en las disciplinas curriculares no carecen de intenciones o son neutrales, sino que obedecen a distintas condiciones histricas: corrientes artsticas dominantes, tendencias educativas hegemnicas, valores sociales de la poca que pretenden trasmitirse, entre otras; adems all podra encontrarse respuesta a las condiciones de la educacin artstica en el presente, como la poca valoracin del arte dentro del currculo escolar (Hernndez, 2003).

Fernando Hernndez Hernndez es profesor de diversas reas (Psicologa, Historia de la Educacin Artstica, Educacin de las Artes, Cultura Visual, entre otras) en el Departamento de Dibujo de la Facultad de Bellas Artes, en la Universidad de Barcelona, Espaa. Durante 15 aos ha sido coordinador del programa experimental de formacin de profesores de arte para secundaria. Trabaja en el acercamiento de la educacin artstica a la cultura visual, donde el desarrollo de los procesos comprensivos juega un importante papel. Adems investiga sobre el uso de las TIC en el mejoramiento de la calidad y la formacin docente. Pertenece a los grupos de investigacin FINT y CUVINEA

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Formas de racionalidad en educacin artstica

Racionalidad Industrial Contenido Habilidades, destrezas y criterios de gusto Argumentos El arte contribuye al desarrollo industrial de un pas El arte ha tenido una posicin de permanente reconocimiento en la Historia Segn la influencia cultural o econmica Cultivo de la vida espiritual y moral de los nios Autoexpresin La educacin artstica es importante en los pases desarrollados Contribuye a la educacin moral El arte es esencial para que los nios proyecten sus sentimientos, emociones y mundo interior Favorece el desarrollo intelectual de los nios Desarrollo de habilidades plsticas mediante la observacin y el anlisis de elementos formales Creatividad Lectura y produccin de imgenes. Semitica y lenguaje formal Historia Esttica Crtica Taller Comprensin, interpretacin y produccin El arte desarrolla la percepcin visual en su dimensin esttica y en su relacin con el entorno El desarrollo de la capacidad creativa es importante en la escuela La cultura actual es una cultura de la imagen Los contenidos en la escuela deben organizarse de acuerdo con los estudios propios del arte El arte es una manifestacin cultural, es mediador de significados, implica construccin de representaciones sociales y tipos de subjetividad DBAE, de la Fundacin Getty, retomado en programas de formacin profesional Ejemplo Escuelas de Artes y Oficios, enseanzas manuales en la escuela Academias de arte Seleccin de profesores extranjeros en las escuelas de bellas artes a principios del siglo XX Movimiento de educacin por el arte (Read) La obra de Lowenfeld y el impacto de presupuestos antropolgicos en educacin Enfoques conceptuales desde los aos los 60 manifestados actualmente en los lineamientos curriculares del MEN Enfoque de los aos 60. Base de la mayora de textos escolares para secundaria Presente en los lineamientos y algunas propuestas de educacin por el arte

Histrica

Fornea

Moral

Expresiva

Cognitiva

Perceptual

Creativa Comunicativa

Interdisciplinar

Cultural

Inicios de los aos 90. Propuesta de comprensin de la cultura visual

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Hernndez nos ubica su propuesta, al interior de este panorama, como derivada o fundamentada a partir de una racionalidad cultural que se opone a la que es dominante actualmente en diferentes currculos oficiales: una unin entre la racionalidad perceptiva y la comunicativa. stas adems coexisten con otros tipos de racionalidad, como la expresiva, que es incorporada por muchos docentes de educacin artstica. La principal crtica hacia los tipos de racionalidad diferentes a la cultural, es que parten de concepciones modernas del arte, de la esttica y de la imagen, caracterizadas por tener aspiraciones universales, estables y unvocas (Hernndez, 2003). Posteriormente (2007: 38) da mayor peso la eleccin argumentativa sobre arte en el currculo escolar al afirmar que una narrativa que considere lo pedaggico no se reduce a una simple prctica de enseanza y aprendizaje, sino que es tambin una prctica poltica

La educacin artstica en la actualidad, por lo general est instalada en unos tipos de racionalidad que producen un enfoque perceptivo, resultado del cruce entre la revolucin cognitiva, las ideas de Piaget sobre el desarrollo y el auge de las corrientes formales en el arte. El enfoque que presentamos, denominado educacin artstica apara la comprensin, se opone de diversas maneras a los perceptivo, comunicativo y expresivo y se fundamenta en las teoras que, surgidas en la dcada de los 80, plantean una vuelta al significado (Bruner), cuya preocupacin no se centra en las reglas del lenguaje sino en la interpretacin del discurso:

Repensar el concepto de arte en la educacin artstica

Segn la didctica terico formativa, la concepcin de una formacin categorial y el panorama de enfoques de la educacin artstica expuesto en el punto anterior, se hace necesario entonces reflexionar a cerca de los contenidos que deberan conformar el rea, en el sentido de su valor social, de su historicidad, de su capacidad para permitir criterios pedaggicos de eleccin y en la necesidad de no anquilosarse en contenidos enciclopdicos. Es decir, revisar sus aspiraciones de objetividad que pueden absolutizarlos (como los que se fundamentan en criterios propios de la modernidad).Y ese tipo de reflexin es precisamente la que encontramos en la educacin artstica para la comprensin de la cultura visual segn Fernando Hernndez. En ese marco se hace posible redefinir el sentido del arte, como contenido propio de la educacin artstica, para preguntarle por su capacidad como contenido formativo: qu concepto de arte sera el ms pertinente para que el sujeto en su proceso de formacin se apropie de realidades culturales y de la comprensin de s mismo mediante el mundo? A propsito de este interrogante, Hernndez propone otro concepto de arte que subvertira su sentido clsico: considerarlo como prctica social, que adems de producirnos sentimientos ante un cuadro, una danza o una pieza musical, tambin nos dice algo sobre nosotros mismos. Esta nueva mirada obedece al reconocimiento de los nuevos medios de produccin visual y regmenes de visualidad, que contemplan tanto las representaciones artsticas como los dispositivos visuales y las

nuevas tecnologas de representacin. Reconceptualizar el sentido del Arte como presencia y no como representacin (Hernndez, 2007), permite un nuevo contenido para la educacin artstica que abarca las diferentes manifestaciones de la cultura visual, ms all de los objetos considerados cannicos, producidas en el pasado y tambin en el presente; en la propia cultura y en otras (museos, vallas publicitarias, anuncios, videos, internet, etc.) (Hernndez, 2003). La redimensin de la funcin del arte tambin contribuye a la construccin de otras narrativas para la educacin artstica, en las que el Arte se asume como constructora de realidad y de representacin de realidades sociales. As, el objetivo de ensear arte es contribuir a la comprensin del paisaje social y cultural en el que habita cada individuo (Efland, citado por Hernndez, 2007: 39). Para comenzar a dirigirnos, del arte a la cultura visual, primero exploramos la presencia de cnones, normas, autores y obras, para vincularlos luego a la reflexin crtica sobre diferentes tradiciones filosficas, histricas y culturales que sustentan la construccin de las representaciones sobre los sujetos y el mundo.Tambin debemos poner en segundo trmino aquella creencia segn la cual, el valor esttico de una imagen depende de una opinin universal que proviene de los miembros mejor cualificados de la sociedad, acercndonos a ellas sin los lmites que impone el gusto oficializado. Se propone entonces una nueva nocin de arte no excluyente, que no estara conformado por lo que hacen los artistas, deciden los crticos o una coleccin de objetos bellos, sino que sera una construccin social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura, que hoy se refleja en las instituciones, los medios de comunicacin, los objetos artsticos, los artistas y los diferentes tipos de pblico (Hernndez, 2003: 47) El arte en este planteamiento no es un contenido para analizar formalmente, semiticamente o psicolgicamente; se supera su propio contenido para ubicarlo en un contexto histrico y social en consecuencia con su posicin como mediador cultural de representaciones sociales relacionadas con la belleza, la religin, el poder, el paisaje, el cuerpo, etc. Es por eso que contribuye a la construccin de las relaciones y representaciones que los individuos fijan sobre s mismos, el mundo y los modos de pensarse.A este respecto el autor cita la relacin de la educacin artstica con las caractersticas de la posmodernidad, analizadas por Efland, Freedman y Sthur (Hernndez, 2003: 129):

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Un nuevo sujeto para una nueva sociedad

Siguiendo en la lnea de una formacin categorial para el logro de una formacin general se requiere, adems de la reflexin sobre los contenidos formativos del arte, el cuestionamiento sobre qu potencias o fuerzas se deben formar en los individuos como punto de referencia de stos y cmo se articulan a su vez a los contenidos seleccionados. Estas fuerzas deben tener sentido en y con el mundo y no limitarse al dominio de ciertas capacidades en s mismas. Es as como debemos preguntarnos, a cerca de las fundamentaciones de la educacin artstica, cul es la finalidad de la formacin en relacin con el tipo de sujeto o individuo que pretende formarse: qu tipo de humano debemos ponernos como meta de formacin, en este especfico contexto cultural, mediante la educacin artstica y en relacin con los contenidos propios de la posmodernidad? Esta pregunta se hace posible partiendo de la concepcin de la infancia como realidad social cambiante y como construccin discursiva, que se produce de manera distinta segn la poca y el contexto. Este presupuesto implica que esas construcciones sobre la infancia y las intenciones pedaggicas y educativas de cada momento o cultura tienen efectos epistemolgicos y polticos que afectan las prcticas de subjetivacin de los individuos como construccin de su sentido del ser y de las relaciones consigo y con los otros. De all deriva la importancia de acercar desde una perspectiva crtica las representaciones sociales con las que se vinculan los nios, las nias y los jvenes, prestando especial atencin a sus formas de apropiacin y resistencia (Hernndez, 2007: 30). A este respecto, y segn la lnea argumentativa de la comprensin del arte como contenido en un sentido ms amplio, Hernndez propone aportar mediante la educacin artstica, en la formacin de un individuo capaz de descodificar el aluvin meditico de la actualidad, manifiesto en pelculas, deportes, msica popular, juegos electrnicos, programas de televisin, etc. Este sujeto debe aprender estrategias de interpretacin que le permitan la comprensin de la cultural visual en la que se encuentra inmerso y que a veces quiere determinar sus decisiones como ciudadano y conducir su ejercicio de democracia (Hernndez, 2003). El mediador de este proceso interpretativo de la cultura visual sera el lenguaje, segn la tradicin de Gadamer, Habermas y Taylor, que tiene como finalidad establecer marcos de comprensin desde su contexto de produccin sin incurrir en una mirada esttica universalista. En ese sentido, la educacin artstica debe servir como generadora de la capacidad del individuo para producir, contrastar e interpretar significados, de relacionar la propia experiencia e identidad individual o de grupo con los fenmenos y significados visuales de la cultura visual. El individuo de nuestra poca, segn Hernndez, debe estar en capacidad de orientarse, encontrar referencias que le permitan valorar,

seleccionar e interpretar la informacin que recibe cada da, as como de producir manifestaciones de la cultura visual. Un ejemplo de esta capacidad es la pregunta que cita el autor, realizada por un nio de sptimo curso: por qu siempre aparecen las mismas obras en los libros de texto? (Hernndez, 2003: 45) La posicin del lenguaje como mediador no debe entenderse como la importancia de aprender a leer una imagen, en tanto esto supone la identificacin de elementos formales aislados, sino como conocimiento crtico de las manifestaciones artsticas de cada cultura. Tambin este individuo debe ser formado con capacidad para plasmar visualmente su propia cultura en distintos modos de representacin. No se trata de un receptor, o un lector, sino de un constructor e intrprete que ya no se apropia de manera pasiva o dependiente sino interactiva y acorde con sus propias experiencias por fuera de la escuela. Con este fin, el individuo debe dotarse de estrategias para descodificar los contenidos de la cultura visual, reinterpretarlos y transformarlos. Este sujeto debe ser formado mediante un currculo que tenga en cuenta los cambios de la sociedad actual o posmoderna, relacionada con los siguientes aspectos: De este modo, se promueve un individuo crtico que pueda interpretar las concepciones presentes en las imgenes, mediante un proceso de transformacin que le permita liberarse de las representaciones con pretensiones de contribuir a la construccin de su identidad, adems de ser productor de manifestaciones visuales que visibilicen su propia identidad individual y grupal. Este proceso no tiene como intencin la formacin de lectores de imgenes, sino de actores con capacidad de accin y resistencia. No para hablar de lo que se ve en la verdad de la representacin, sino para reconocer cmo cada individuo se ve y es colocado en prcticas de discurso, como estrategia para provocar posiciones alternativas y proyectarse en otros relatos (Hernndez, 2007: 14) El inters, ms que leer, implica adquirir un alfabetismo visual crtico (Hernndez, 2007: 22) que permita a los receptores analizar, interpretar, evaluar y crear a partir de sus construcciones sobre la imagen.

La comprensin de la Cultura Visual como ncleo de la Educacin Artstica

Actualmente, podemos notar cmo las imgenes entran a la escuela siempre y cuando tengan una utilidad pedaggica porque permiten fijar el sentido de las palabras en los mtodos de lectura, o ilustrar moralmente. Por otro lado, desde el discurso de la educacin se tiende a pensar que la cultura visual pervierte a los infantes y a los jvenes: No hay ms que pensar en lo que se ha hablado y se habla sobre la influencia nefasta de la televisin, y ahora de los videojuegos o Internet. Por otra parte, nosotros hemos sufrido desde siempre un tsunami elitista respecto al saber relacionado con las representaciones visuales, que se sigue reflejando a pesar de algunas ini-

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ciativas- tanto en los museos como en otras instituciones dedicadas a la cultura. Todo eso repercute en la Escuela, que se siente adems, amenazada por algo que no controla y que no puede evaluar en trminos numricos y/o de competencias. Si a ello se une la posicin social de buena parte de los educadores, en cuya agenda de intereses tampoco se encuentra la cultura visual, podemos completar un panorama que nos da elementos para comprender esta distancia. Con este decorado, ni la pizarra digital ni Internet van a contribuir a un cambio que no es de aparato sino de concepcin, de narrativa y de posicin cultural. (Hernndez entrevistado por Area Moreira, 2007) El autor aqu no se ubica en contra de aquellas nuevas representaciones, sino que cuestiona la actitud de educadores y adultos en funcin constante de excluir y apartarse de ellas por considerarlas nocivas para las nuevas generaciones. Una educacin artstica como comprensin de la cultura visual contribuira en el replanteamiento de prcticas naturalizadas en la escuela, consideradas como neutras: el conocimiento formal y prctico que se transmita a los estudiantes en relacin con las artes, se articulara ahora con su consideracin como parte de la cultura visual de diferentes pueblos, sociedades y medios. El abordaje de la cultura visual por el currculo, para estudiar y descodificar los productos culturales mediticos, pondra en otro lugar la cuestionada relacin

de la escuela con el entorno social y con el mundo de la vida, en tanto las realidades mediticas cotidianas de los estudiantes se trabajaran como objeto de un anlisis que permitira la mirada crtica sobre ellas. Para ello debemos partir de reconocer que vivimos inundados de imgenes visuales que aportan en la construccin de imaginarios sociales. Esta redimensin de la actitud hacia las actuales manifestaciones de la cultura visual, tomada como objeto de enseanza en la educacin artstica, sera un hito en el posicionamiento del rea dentro del currculo escolar. Encaminara hacia la legitimacin cada vez mayor de la educacin artstica a nivel social y curricular, como un espacio de formacin de individuos capaces de interpretar y transformar su realidad mediatizada. La revisin del autor de los cambios en los saberes, las experiencias de subjetividad, los medios y las finalidades de la educacin, expuestos en forma general en este escrito, lo lleva a proponer la Educacin para la comprensin crtica y performativa de la cultura visual (Hernndez, 2007: 26), derivada de los planteamientos de nuevas necesidades y redefiniciones de los saberes escolares, en particular de la educacin artstica.

sino que retoma problemticas sociales y recupera la hermenutica y la crtica ideolgica como medio de descubrimiento de las influencias de la cultura visual sobre los individuos. Podramos valorar los aportes de Fernndez como constructivos en la medida que intenta cambiar la realidad educativa y la enseanza de la educacin artstica, adems de redimensionarla, tratando de establecer un vnculo entre el mejoramiento de las posibilidades para los sujetos, con el anlisis y actuacin sobre los problemas clave de nuestro tiempo articulados a una democratizacin de la escuela y la enseanza, desde una reflexin emancipatoria. La propuesta de Fernando Hernndez abre las opciones a una educacin artstica con las caractersticas de la formacin categorial, en la cual el individuo comprende el mundo, a s mismo en ste y en ese sentido puede transformarlo. Se trata de una perspectiva de reconstruccin de los propios referentes culturales y las maneras de mirar(se) y ser miradas de los nios, las nias, los jvenes, las familias y los educadores (Hernndez, 2007: 36).

Tecnologas. En: http://fint.doe.d5.ub.es/ fint2005/index.php?lang=es. Consultada en 07/02/08 Hernndez, Fernando (2003). Educacin y Cultura Visual. Barcelona: Octaedro (2007). Espigador@s de la Cultura Visual. Otra narrativa para la educacin de las artes visuales. Barcelona: Octaedro. y Rif, Montse (2000). Investigando un currculo para la formacin inicial del profesorado de secundaria: la cultura visual como mediadora en la construccin de una identidad docente. En: http://www.uv.es/valors/rifa. pdf. Consultada en 17/01/08. Reunin Nacional sobre Educacin Artstica (2006). Bogot, Colombia: MEN, MNC y ACOFARTES Runge Pea, Andrs Klas (2008). Aspectos fundamentales de la pedagoga crtico-constructiva y la didctica tericoformativa de Wolfgang Klafki. En: Ensayos sobre pedagoga alemana. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional

Silvana Andrea Meja Echeverri. Licenciada en educacin: artes plsticas y estudiante de la Maestra en Educacin de la Universidad de Antioquia, Medelln. Docente de ctedra en los cursos: Antropologa Pedaggica y Formacin Integral y Seminario de investigacin en educacin artstica en la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia. Docente en el rea de Educacin Artstica, bsica secundaria, Municipio de Bello. Integrante del grupo sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica, FORMAPH. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. samejia26@gmail.com

Bibliografa
Area Moreira, Manuel (2007). Hoy entrevistamos a Fernando Hernndez. En: http://ordenadoresenelaula.blogspot. com/2007/09/hoy-entrevistamos-fernando-hernndez.html Consultada en 17/01/08 Cabrera Salort, R (2007). Una vocacin humana permanente. En: Memorias Congreso de Formacin Artstica y Cultural para la regin de Amrica Latina y el Caribe. Medelln, Colombia: U. de A., INSEA,ACOFARTES y Gobernacin de Antioquia FINT. Formacin, Innovacin y Nuevas

Conclusiones
En trminos de una didctica terico formativa, nos encontramos frente a formulaciones que no suponen una crtica negativa o escptica sobre la situacin actual de la educacin artstica, en el sentido de su valoracin social como rea del currculo;

( p e n s a m i e n t o ) , ( p a l a b ra ) . . . Y o B ra

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