NDICE

INTRODUCCIN

Las funciones cognitivas son consideradas pre-requisitos bsicos de la inteligencia. En este sentido, la adquisicin de las funciones y procesos

cognitivos sirve para la interiorizacin de la informacin y permite la autorregulacin del organismo. La interiorizacin es el pilar bsico del aprendizaje y de la adaptacin y, por tanto, de la inteligencia.

Al respecto Reuven Feuerstein (1979) habla de disfunciones producidas por una falta de la experiencia de aprendizaje mediado. Dice que cuando estas funciones aparecen deficientes, el objetivo de la mediacin o intervencin educativa se centra en: disear estrategias ms apropiadas para corregir el dficit de la funcin, detectar la presencia de dficit en las fases del acto mental, determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar la deficiencia.

Por ello es importante acotar que dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

En el presente trabajo de investigacin abordaremos el tema de las deficiencias cognitivas, su diagnstico a nivel de nios y jvenes, el estudio sobre los diferentes tipos de diagnstico que se le aplican a las diferentes dificultades o trastornos cognoscitivos y por ltimo las posibles soluciones para mejorar o ayudar a dichos problemas. Todo lo tratado ha sido rigurosamente realizado de manera sintetizada utilizando un lenguaje sencillo que le facilite al lector la comprensin de lo expuesto a continuacin.

Diagnstico de las deficiencias cognoscitivas (a nivel de nios y jvenes).

El diagnstico de las deficiencias cognitivas no es slo un trabajo de los profesionales de la educacin especial, para llegar a este se debe contar con una evaluacin completa y multidisciplinaria de un equipo de profesionales como mdicos psiquiatras, neurlogos, psiclogos, psicopedagogos.... Teniendo en cuenta siempre, que el encargado del diagnstico de la deficiencia primeramente es el psiclogo o psiquiatra, quien debe de manera minuciosa realizar los estudios pertinentes y las evaluaciones clnicas necesarias para comprobar y ratificar su diagnstico, y as luego, referir al deficiente a un psicopedagogo o maestro especialista, quien es el especialista en la atencin, abordaje y diseo de estrategias de intervencin para esta poblacin.

Podemos mencionar un sin fin de tipos y tcnicas diseadas para el diagnstico de las deficiencias cognitivas, todos encaminados a la tipificacin y cuantificacin de caractersticas especficas, clasificadas muchas veces por escalas genricas construidas a partir de una media de estudio global en personas regulares, las cuales en muchos casos no consideran aspectos propios de la persona evaluada, o no se fijan en la diversidad existente en cada uno de los seres humanos segn su desarrollo neurolgico, experiencia de vida, condicin social o familiar y el contexto en donde se desarrolla. Todos estos aspectos antes mencionados, influyen de manera considerable a la hora de diagnosticar o clasificar a un ser humano como deficiente mental, ya que somos seres que nos amoldamos y adaptamos al contexto en el cual nos desenvolvemos, y si el ambiente es pobremente enriquecedor, pues no podremos exigir que ese sujeto se desenvuelva de manera superior a la favorecida por su contexto, ya que l es el resultado de la mediacin que

recibe por parte de su entorno, familiares, educadores y todo aquel (persona o ambiente) con el que tenga contacto directo o relacin.

Habilidades cognitivas y fase del acto mental. La fase de entrada del acto mental es la que permite la acumulacin y calidad de la informacin y por tal razn, las deficiencias que puedan presentarse, en cantidad y calidad, reside en los datos obtenidos por la sensacin y procesados por la percepcin. Las deficiencias ms comunes son: Percepcin Borrosa. Impulsividad. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales. Carencias o deficiencias en la orientacin espacial y temporal. Carencia y deficiencia para conservar lo esencial de los fenmenos, relaciones o cosas. La imprecisin e inexactitud en la recoleccin de datos. Incapacidad o deficiencia en el manejo de las relaciones que deben establecerse entre dos o ms fuentes de informacin de manera simultnea.

Funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de elaboracin Comprendidas las funciones que afectan la fase de entrada, es necesario realizar un anlisis semejante, respecto de las deficiencias que

definitivamente afectan la fase de elaboracin de la informacin, es decir, de aquellas operaciones que se realizan una vez tenemos en la mente los datos e iniciamos un procesamiento de los mismos para producir informaciones o conocimientos.

Dificultad en recordar y definir la existencia de una situacin problemtica.

Definicin de problemas. Insuficiencia y carencia en la capacidad para distinguir datos relevantes de los irrelevantes. Carencias en la capacidad para hacer comparaciones. Estrechez del campo mental Carencia para realizar percepciones globales, favoreciendo la percepcin episdica de la realidad. Dficit en el pensamiento lgico. Carencia de interiorizacin del propio comportamiento. Deficiencias para elaborar pensamiento hipottico inferencial. Carencia de estrategias para verificar hiptesis. Dificultad en la planificacin de la conducta. Dificultad en la elaboracin de categoras cognoscitivas. Limitaciones en la conducta sumativa. Deficiencia para establecer relaciones virtuales.

Funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de salida La fase de salida se ve frecuentemente afectada por factores que limitan o dificultan la expresin de los resultados obtenidos en la fase de elaboracin.

Por lo regular se encuentran las siguientes dificultades. Formas de comunicacin egocntrica. Dificultad para proyectar relaciones virtuales. Bloqueo en la comunicacin. Dar respuestas logradas por ensayo-error. Carencia de instrumentos verbales adecuados. Carencia en la precisin y exactitud de la expresin. Diferencias en el transporte visual. Conducta impulsiva.

Tal vez uno de los problemas ms notorios y comunes en las personas con dificultades para aprehender y causa de otras muchas deficiencias es precisamente la conducta impulsiva y que afecta la fase de elaboracin y obviamente el resultado se tiene en la fase de salida. Es conveniente recordar en este momento, que las funciones son las que permiten el desarrollo pleno de las operaciones mentales. La experiencia de aprendizaje mediado debe ser precisamente sobre estas estructuras.

Estudio sobre los diferentes tipos de diagnstico que se le aplican a las diferentes dificultades o trastornos cognoscitivos. Existen diferentes tipos de diagnstico, aunque el diagnstico

neuropsicolgico es un diagnstico sindromtico, es decir, intenta establecer a qu sndrome o sndromes corresponden las anormalidades halladas en un paciente con una disfuncin o dao cerebral.

Tipos de diagnstico. Diagnstico se puede definir como el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observacin de sus sntomas y signos (Real Academia Espaola, 2001). En general, enfermedad se entiende como una entidad que altera el estado de salud; quizs entonces podra ser ms exacto definir diagnstico como el acto de encontrar los sndromes responsables de los sntomas y signos de un paciente. Sndrome corresponde a un grupo de sntomas (anormalidades reportadas por el paciente) y signos (manifestacin anormal hallada al examen; es decir, la semiologa), que aparecen en forma concurrente.

En ocasiones se distinguen diferentes tipos de diagnstico: Diagnstico sintomtico.

Corresponde a las anormalidades reportadas por el paciente (por ejemplo, olvido de palabras). Es entonces un diagnstico de tipo descriptivo. Diagnstico etiolgico. Se refiere a la causa de la anormalidad. Por ejemplo, cuando nos referimos a una afasia traumtica afasia corresponde al diagnstico sindromtico, y traumtica al diagnstico etiolgico; en otras palabras, se trata de un sndrome afsico causado por un trauma.

Frecuentemente un elemento fundamental en el diagnostico etiolgico es la historia de la enfermedad: cmo se inici y cmo ha sido la evolucin del trastorno que presenta el paciente. Si una persona presenta trastornos en el lenguaje luego de un accidente automovilstico asociado con un trauma de crneo, evidentemente la etiologa es traumtica. En ocasiones, determinar la etiologa de una condicin patolgica es muy sencillo; en otras ocasiones, puede ser muy complejo. En realidad, las etiologas de dao cerebral son unas pocas (Cuadro1.4.), pero en cada una de ellas se pueden distinguir subtipos. Accidentes cerebrovasculares Traumatismos craneoenceflicos Infecciones Neoplasias (tumores) Enfermedades asociadas con el desarrollo Enfermedades degenerativas Enfermedades metablicas Enfermedades nutricionales Trastornos consecuentes a drogas y agentes qumicos

Diagnstico topogrfico. Se refiere a la localizacin del proceso patolgico. Si hablamos de una afasia temporal, temporal se refiere a la localizacin del proceso 7

patolgico; en otras palabras, se trata de una afasia relacionada con una anormalidad del lbulo temporal.

La topografa de la lesin hace referencia a una anormalidad morfolgica, y en consecuencia, los mtodos para lograr un diagnostico topogrfico no son clnicos, sino ms exactamente mtodos que permitan visualizar el cerebro, como es la Tomografa Axial Computarizada (TAC) y la Resonancia Magntica (RM), aunque los mtodos clnicos puede sugerir una patologa en un sitio especifico del cerebro.

Diagnstico sindromtico. Se refiere al sndrome en el cual concurren los sntomas y signos del paciente. El diagnstico clnico es un diagnstico sindromtico.

Cada examen clnico busca ciertos sndromes. El examen clnico en neurologa busca hallar sndromes neurolgicos; el examen clnico en psiquiatra busca hallar sndromes psiquitricos; el examen clnico en neuropsicologa busca hallar sndromes neuropsicolgicos; etc.

Afasia Alexia Agrafia Acalculia Agnosia Apraxia Amnesia Sndrome disejecutivo Demencia

Surge entonces la pregunta, y cules son los sndromes neuropsicolgicos, que tratamos de hallar en una evaluacin neuropsicolgica? Los sndromes neuropsicolgicos son los defectos cognoscitivos que pueden hallarse en caso de patologa cerebral, e incluyen entonces: afasia, alexia, agrafia, acalculia, amnesia, apraxia, agnosia, trastorno visoespacial, sndrome disejecutivo, demencia, etc. En cada uno de ellos existen subtipos (como existen subtipos de epilepsia en neurologa o subtipos de psicosis en psiquiatra). No existe un manual de sndromes neuropsicolgicos, aunque muchos de ellos se incluyen en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1994) y en la Clasificacin Internacional de las Enfermedades (ICD-10, World Health Organization, 2007).

Las decisiones diagnsticas deben tener en cuenta varios aspectos importantes:

1. Existe un criterio psicomtrico de anormalidad. Este criterio es simplemente probabilstico. Cuando el puntaje en una prueba es menor de dos desviaciones estndar por debajo de la media observada en otros sujetos similares al paciente (es decir, segn los datos normativos), se puede considerar que la probabilidad de obtener este puntaje es aproximadamente 2.2%; y el mnimo nivel de significatividad estadstica que se acepta es 5% (5% de probabilidad de que esta conclusin sobre la presencia de una ejecucin anormal sea errnea). En consecuencia, es usual decir que un puntaje en una prueba neuropsicologa es anormal, cuando se encuentra dos o ms desviaciones estndar por debajo de la media del grupo normativo. A veces se utiliza el trmino limtrofe para describir los puntajes que se encuentran entre una o dos desviaciones estndar por debajo de la media, los cuales sin ser normales, tampoco puede considerarse como significativamente anormales (disminuidos).

2. Existe tambin un criterio funcional de anormalidad. El criterio funcional se refiere a cmo funciona el paciente en su vida real. Si una persona presenta un trastorno en el lenguaje, el trastorno en el lenguaje debe manifestarse en su vida diaria; si una persona presenta una demencia, esa demencia debe manifestarse en la vida diaria, etc. Se han desarrollado diversas escalas comportamentales

(particularmente en el rea de las demencias), con el objeto de poder sistematizar la informacin sobre el funcionamiento del paciente en la vida diaria (criterio funcional).

3. El criterio psicomtrico y el criterio funcional deben ser congruentes. Se espera que los defectos cognoscitivos que presenta un paciente interfieran en su funcionamiento laboral y social, dependiendo de la gravedad del defecto.

4. Un solo puntaje anormal no es suficiente para hacer un diagnstico. Por probabilidad estadstica, algunos sujetos de la poblacin general obtendrn puntajes menores que dos desviaciones estndar debajo de la media de la poblacin en una prueba cualquiera. 5. Se espera que los puntajes obtenidos en diferentes sub-pruebas sean congruentes. Es decir, si un sujeto falla en una prueba de

denominacin, se espera que tambin falle en otras pruebas de denominacin; si un paciente presenta dificultades construccionales, es altamente probable que tambin presente dificultades espaciales; etc.

Cules podran ser las posibles soluciones para mejorar o ayudar a dichos problemas.

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Metodologas propuestas A la hora de trabajar la pedagoga en nios o jvenes con discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus caractersticas particulares, que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, la presentacin de imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin. Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de carcter general poco precisas. Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la

experiencia directa. Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explicaciones. Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del estudiante, a su desempeo personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados. Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades. Algunos necesitan que se les ensee cosas que otros aprenden espontneamente. Otros necesitan que se pongan en prctica estrategias didcticas individualizadas. El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento. Aprenden ms despacio. Algunos requieren ms tiempo de escolaridad. Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios,

actividades, ms prctica, ms ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados. Otros requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos.

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 Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalizacin. Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma especfica. El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemticos bsicos. Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo ms pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo mtodos visuales, ayuda de software.

Respecto a la participacin. Josmar Martnez (2002) propone algunas estrategias para que el nio o joven con discapacidad cognitiva pueda participar activamente dentro del aula, agrega que se debe prestar especial atencin a la calidad de su comunicacin con otros, sus interacciones sociales y el aporte significativo que l/ella le hacen al grupo. Invitar a los compaeros del grupo a iniciar las interacciones con el estudiante que presenta discapacidad cognitiva. Ofrecer contenido significativo a las conversaciones a favor del estudiante. Responder con sinceridad a las preguntas que los compaeros hacen al estudiante, siendo respetuoso de su situacin. Permitir que ocurran interacciones espontneas sin la intervencin constante de un adulto.

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 Ensear a los nios o jvenes del grupo o clase a interactuar directamente con el estudiante con discapacidad. Estimular breves interacciones entre los estudiantes. Invitar a los compaeros a trabajar con el que presenta discapacidad cognitiva. Incluir al estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el saln de clases. Relacionar experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio del estudiante. Motivar a los compaeros a interpretar comunicacin no verbal, sin que se est haciendo referencia al estudiante con discapacidad. Ensear a los compaeros a trabajar con el estudiante. Ensear a los compaeros a incluir al estudiante en la toma de decisiones y en la eleccin de las actividades. Proporcionar asistencia sin participar en las interacciones estudianteestudiante. Incrementar la participacin en las interacciones de los estudiantes en los momentos apropiados. Regular los conocimientos y cada objetivo que deber trabajar el estudiante con discapacidad cognitiva. Se deben desglosar las tareas por pasos, de manera que se mediatice el aprendizaje y se mantenga su motivacin. Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con discapacidad cognitiva ms avanzados, ensearlos a resolver una tarea o problema, siguiendo pasos cortos (identificar el problema, encontrar datos conocidos, recurrir a experiencias previas, encontrar alternativas, aplicarlas y evaluarlas). Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar. Al evaluar una tarea o evaluacin exitosa, hacerle identificar la estrategia de memorizacin o de estudio que emple.

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 Potenciar todos los canales sensoriales, la informacin debe llegar a los estudiantes con discapacidad cognitiva por distintos canales. Tener en cuenta los conocimientos previos a la hora de ensear. Dar instrucciones claras y utilizar un lenguaje adecuado. Potenciar el aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio. Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos, pero con diferentes niveles de exigencia para que puedan adecuarse a los diferentes niveles de desempeo de los estudiantes con discapacidad cognitiva. Adecuar los materiales a las estrategias, prima el uso de objetos materiales y reales, y ligados a la realidad del estudiante con discapacidad cognitiva. Hacer partcipes del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad cognitiva: ejemplo; conocer objetivos, auto evaluar desempeo. Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje. Plantear actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y expectativas de los estudiantes. Tener presente que el aprendizaje siempre debe ser funcional, es decir que debe haber una relacin clara de inmediata entre lo que aprende y la aplicacin prctica de ste. Si el estudiante con discapacidad cognitiva utiliza un sistema de comunicacin alternativo, ste debe ser dominado por el profesor y adems ensearlo a los compaeros de clase. Mantener una estructura clara de trabajo, desarrollar rutinas de trabajo. Esto le dar seguridad al estudiante con discapacidad cognitiva y facilitar su disposicin para las actividades. Nunca enfatizar en el error, gue mediante un apoyo para dar la respuesta correcta. Procure no hacerlo borrar y repetir, ensaye con un nuevo ejercicio y suministre los apoyos necesarios para garantizar el xito.

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 Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizo bien; o el logro que tuvo respecto a las tareas previas. Preparar las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones necesarias para evaluar el proceso y garantizar el xito. Permtale utilizar recursos adicionales en el momento de la evaluacin. Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante con discapacidad cognitiva. Siempre deben ser mayores los

reconocimientos Estimular el inters de los compaeros en servirle de modelo en las actividades que le cuesta comprender o realizar. Dar claves visuales y dedique un tiempo para mostrarlas (objetos, lminas, smbolos, historias mudas, secuencias de acciones). Orientar la escucha verificando la informacin. Mantener presencia visual o auditiva, expresiones faciales fuertes, muvase por todo el saln. Verificar que recibi y proces la informacin. Presentar un esquema y/o agenda al principio de la clase y ubquela en un lugar donde el estudiante pueda acceder a ella. Si es necesario brinde ms tiempo para realizar el trabajo asignado en clase. El trabajo en grupos cooperativos es muy positivo, incluso en la evaluacin. Brindar oportunidades de experimentar siempre que sea necesario. Permitir el uso de auxiliares como el baco, la calculadora, el alfabeto mvil, computador, procesador de palabras.

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CONCLUSIN

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BIBLIOGRAFA (Referencias electrnicas utilizadas)

Pginas web visitadas y utilizadas internet:

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