La comptence scolaire comme comptence oralo-graphique : une cible dcisive pour lenseignement du franais langue seconde aux enfants

s nouvellement arrivs en France Robert Bouchard Rsum : Nous visons dvelopper chez les Ena dans les classes daccueil une comptence interagir dans tout lventail des situations scolaires. Nous en tudions ici les manifestations scripturales dcisives pour la russite des lves au sein dune institution ducative fondamentalement scripto-centre (Lahire 1 993). Puis nous dveloppons les modalits de lintervention didactique correspondante en lenvisageant sur deux axes complmentaires, celui dune didactique externe visant construire des dispositifs de formation, articulant la classe de langue et ses environnements scolaires, et celui dune didactique interne la classe de langue, travaillant amliorer lintervention didactique tout en tant soucieuse de toujours considrer la comptence oralographique enseigne dans la perspective dun transfert rapide vers des environnements scolaires qui ont lintrt dtre immdiatement accessibles lenseignant de Fls comme aux Ena.

Introduction Les enfants nouvellement arrivs en France (dsormais Ena), quel que soit le projet dinstallation de leurs parents, doivent le plus rapidement possible sintgrer la communaut des enfants de leur ge afin de pouvoir se socialiser normalement pendant leur sjour dans le pays daccueil. Lcole, obligatoire jusqu 16 ans, sera en France le site privilgi de cette socialisation. Cest cette comptence interagir dans tout lventail des situations scolaires que nous visons dvelopper chez les Ena dans les classes daccueil (cf. Bouchard 2007, Bouchard Parpette et Cortier paratre). Nous tentons dapprocher cette comptence scolaire, la manire du FOS , en nous intressant surtout ce qui se passe dans les classes cest--dire en tentant ainsi de complter, avec des outils pragmatiques, la perspective du Franais de scolarisation (Vigner 1992, Verdelhan 2002) plus proche de la tradition linguistique et textuelle du Franais de spcialit . Nous avons dj tudi ailleurs cette comptence scolaire sous son angle interactionnel oral (cf. Bouchard ibidem), nous en tudierons donc ici les manifestations scripturales. Il est inutile dinsister sur leur nature dcisive pour la russite des lves au sein dune institution ducative fondamentalement scripto-centre (Lahire 1993,Bouchard 1996). Dans un deuxime temps nous dvelopperons les modalits de lintervention didactique correspondante en lenvisageant sur deux axes complmentaires, celui dune didactique externe visant construire des dispositifs de formation, articulant la classe de langue et ses environnements scolaires, tant didactique quinstitutionnel (Cortier 2003, Cortier & Richet 2006), et celui dune didactique interne la classe de langue, travaillant amliorer lintervention didactique tout en tant soucieuse de toujours considrer la comptence enseigne dans la perspective dun transfert rapide vers ces environnements scolaires que nous venons dvoquer et qui ont lintrt dtre immdiatement accessibles lenseignant de Fls comme aux Ena (Davin-Chnane 2005).

Didactique externe Dispositifs Didactique interne

1 Milieu scolaire et littracie : loralographie Dans tous les pays du monde, lcole est le lieu dvolu au dveloppement de la littracie, la capacit utiliser fonctionnellement lcrit dans la vie quotidienne. Mais cest aussi un de ceux o cette littracie se manifeste de la manire la plus ordinaire et la plus incontournable. lcole on apprend lire-crire mais pour trs rapidement apprendre en lisant-crivant, et ceci dans toutes les disciplines pratiquement. Le lire-crire est le principal outil de lintellect (Goody 2007). On y apprend du mme coup vivre dans une socit o la culture crite est dominante et o lexistence professionnelle et sociale des adultes est troitement lie la matrise de ce savoir-faire. Tout lespace de la classe est de fait organis autour de lcrit. Les tables et les chaises qui lencombrent sont conues spcifiquement pour permettre dcrire commodment. Tous les regards sont orients (ou au moins orientables) vers lespace du matre et plus particulirement vers le support dcriture qui lui est rserv, le tableau noir. Les murs la plupart du temps portent des tableaux daffichage associant des crits organisationnels (emploi du temps, annonces diverses) comme des produits crits ou inscrits raliss par la classe. Rares sont les moments didactiques o la parole du matre ne saccompagne pas, ne serait-ce que ponctuellement dune trace crite : (cf. ci-dessous 48 P) : Exemple 1 : 42. P : (vous regardez toute la page + qu'est-ce que vous voyez on lve le doigt s'il te plat B 43. So : caf 44. P : oui + caf 45. Lh : une tasse de caf + une petite cuiller 46. P : oui 47. R : cigarette 48. P : alors + vous m'avez dit (P crit les mots au tableau) une tasse + une cigarette + regardez comment j'cris + faites attention l'orthographe + tasse + je l'cris avec deux S 49. S : manteau 2

50. P : un manteau + bien + regardez comment j'cris le mot manteau + e-a-u 51. R : un chapeau 52. P : un chapeau + regardez comment j'cris le mot chapeau + e-a-u + je prononce o Plus souvent encore comme ci-dessus dailleurs il prend comme point de dpart de lcrit (la page en 42P) pour aboutir de lcrit, la trace crite cense fixer le savoir en fin dactivit ou de sance. Sil a t scolaris auparavant, l lve nouvellement arriv va retrouver dans la classe daccueil certaines des caractristiques scripturales quelle partage avec sa classe antrieure. Mais la culture de classe qui se fonde sur cette base de littracie partage peut aussi varier largement dans la quantit de lcrit manipul (les photocopies), dans sa diversit (manuel, cahier dexercices disciplinaire, fiches), dans le degr dappropriation de cet crit (possder ses livres de classe) : Le discours oral de lenseignant mais aussi linteraction verbale entre celui-ci et les lves sa (e !) ncre sur de lcrit ou de linscrit, sur un objet smiotique, beaucoup plus souvent que sur un objet rel (cf. les anciennes leons de chose ). Cette smiotisation des supports de laction didactique est caractristique de cette littracie dont je parlais. Ce nest pas de la force des choses quon fait lexprience en classe mais de la puissance des signes . La langue naturelle y parle surtout delle-mme, sous sa forme crite essentiellement, ou dautres systmes de signes avec lesquels elle se combine ou qui la remplacent. Apprendre lcrit en franais en classe de Fls ce nest donc pas seulement apprendre lirecrire mais aussi apprendre utiliser fonctionnellement cet crit en situation de classe. Ce savoir-faire par ailleurs se manifester au sein dune activit collective (cf. les on et les nous ci-dessus) o il est trs important pour le matre que les lves soient en phase les uns avec les autres. Cest donc, au mme rythme que les lves natifs que les Ena doivent apprendre travailler, sans toujours connatre les enchanements implicites entre activits qui caractrisent la routine didactique dans telle ou telle discipline. Comme pour loral, lcrit en Fls va sacqurir en classe mais aussi hors de classe en fonction des ressources offertes par les diffrents environnements de la classe daccueil. Dans lenvironnement didactique, lEna va rencontrer comme nous lavons voqu, l crit pour apprendre , ses exigences et ses contraintes. Par contre dans lenvironnement institutionnel, une certaine dtente scripturale se fait sentir pour llve qui certes doit souvent matriser les crits administratifs en lieu et place de ses parents, mais qui doit aussi dcouvrir les bnfices quil peut tirer du CDI et de ses ouvrages de loisir comme de travail, de la BD lencyclopdie Le rle des documentalistes me semble ce propos fondamental pour linitiation des Ena la littracie ou pour le renforcement de celle-ci pour les plus avancs. Lenvironnement social est domin, lui, par la famille et les proches et leurs propres habitudes de consommation culturelle. La prsence dcrits et despaces dcriture et de lecture est bien sr essentielle (Lahire ibidem). Cependant mme dans le cas contraire, larrive en France concide aussi avec larrive dans un univers de lcrit surabondant et pour une part gratuit en particulier dans lenvironnement urbain o les botes aux lettres sont encombres quotidiennement dcrits et o la presse gratuite est de plus en plus facilement disponible. II. Didactique externe et dispositifs : Le principe dune action didactique externe la classe de langue est spcifique des situations denseignement dites homoglottes , o, lextrieur de cette classe se trouvent disponibles des ressources linguistiques importantes pour le dveloppement

langagier des apprenants. Il se fonde aussi sur la possibilit dune acquisition adidactique des langues dans linteraction sociale exolingue (mettant en prsence un locuteur natif et un locuteur non-natif), correspondant une capacit humaine gnrale et se mettant en fonctionnement ds lors que lindividu en ressent le besoin. Il sagit alors darticuler le plus solidement possible lintervention didactique avec cet environnement favorable pour lui donner un rle dacclrateur de cette acquisition. Il importe donc dimmerger rapidement les Ena dans un certain nombre de classes afin de les sensibiliser aux rgles de cette co-action et de leur faire rencontrer leurs partenaires de linter-action scolaire qui seront aussi, de fait, leurs futurs guides dans lacquisition continue de la comptence en franais qui ne fait pour eux que commencer. Dans ce but il est ncessaire de constituer autour de lenseignant de Fls une quipe pdagogique comprenant des enseignants de diverses disciplines, volontaires pour accueillir dans leur classe les Ena. Il reste ensuite construire avec eux le dispositif adidactique qui va dfinir la circulation des Ena entre la classe daccueil et ces classes normales, choisir celles des disciplines reprsentes qui sont les plus propices laccueil de tel ou tel lve en fonction de son pass scolaire Les disciplines ducatives Dans la mesure o le rle de lcrit y est a priori mineur, nous naborderons que marginalement le travail possible avec les disciplines d ducation , e.p.s., musique, arts plastiques qui constituent cependant le premier site dintgration sociale des ena. Utiliser ses capacits manuelles et physiques quand la parole vous manque, raliser des objets matriels tangibles, mais surtout agir ensemble avec les lves natifs dans les sports collectifs, tout ceci allge le poids du fardeau linguistique qui pse sur les ena, contribue leur socialisation. Les Disciplines Non Linguistiques (DNL) Les premires disciplines implicables dans des dispositifs voulant traiter les phnomnes oralographiques sont a priori les d.n.l. . Nous insisterons un peu plus sur les mathmatiques (Bouchard et Cortier 2005, Cortier et Bouchard 2006), qui comme les disciplines ducatives manifestent une certaine transparence linguistique. Avec cette discipline en effet qui existait forcment sous une forme plus ou moins proche dans le pass des ena scolariss, on va rencontrer les ralisations crites scolaires courantes, celles de lcrit pour apprendre, avec en particulier les inscriptions au tableau et les manuels. Ces crits correspondent au mtier dlve et leur matrise progressive est encore plus indispensable aux ena quaux lves francophones qui profitent plus pleinement des interventions orales de lenseignant, dans leur complexit et leur fugacit. Lcrit au tableau noir est souvent lcrit qui doit tre not par les lves et dont lenseignant clarifie la forme graphique cet effet, en en offrant une double exposition orale et crite sa classe. Au sein des manuels, diffrents types de textes figurent qui joueront tous des rles dans le vcu dapprentissage de ladolescent mais des rles diffrents : textes apprendre, textes de rfrence ( consulter chaque fois que ncessaire), textes pour agir avec les consignes, textes organisationnels avec les sommaires et les index ncessaires la culture mthodologique des apprenants Les classes daccueil doivent donc accompagner les ena dans leur dveloppement dune matrise progressive de ses discours crits spcialiss en les intgrant comme des documents dapprentissage. Les Disciplines Linguistiques (Langue vivante trangre, et langue maternelle ) Dune manire un peu paradoxale, les disciplines linguistiques risquent de poser plus de

problme dintgration dans un dispositif organis autour de la classe daccueil que les Dnl. Il semblerait pourtant que les langues vivantes, trangres aux uns comme aux autres, soient par ailleurs des apprentissages vidents pour les na dtenteurs dune exprience interlinguistique suprieure celle des natifs monolingues. Cette ide nest pas fausse mais se heurte la ralit de lenseignement des langues en France qui se fonde sur un bilinguisme en construction entre la langue trangre et le franais comme langue maternelle, langue de travail de fait dans la classe de langue mme si celle-ci est cense proposer un bain linguistique monolingue. Ce phnomne est accentu lcrit, dans les manuels, raliss spcifiquement pour des lves franais et dont tout lappareil pdagogique, mthodologique et mtalinguistique est rdig en franais et correspond la culture grammaticale des lves natifs. La question du lien avec la classe de franais comme langue maternelle est dj paradoxale dans son intitul : le franais ne sera jamais la langue maternelle des Ena ! Le franais comme discipline scolaire constitue dailleurs une des principales difficults du projet dintgration scolaire des ena. On comprend donc que la transition entre Fls et Flm soit dlicate (cf. Davin-Chnane 2005) et que le dispositif articulant ces deux enseignements ne puisse sinstaurer immdiatement. En dfinitive, comme dans les didactiques professionnelles, cest par lalternance, par des aller-retour entre une classe-ressource (plus que simplement daccueil) et ses environnements que peut vraiment se construire et saffiner progressivement la comptence scolaire et sociale de llve non natif. III. Didactique interne et comptence oralographique : les savoir lire. Cette classe ressource constitue le centre du dispositif. Plus que sur un franais gnral cest donc sur un franais de scolarisation quil est largement convenu aujourdhui de cibler lenseignement. Nous avons propos pour notre part de franchir un pas supplmentaire et de chercher dvelopper une comptence scolaire, cest--dire une capacit pragmatique interagir normalement dans les situations de co-action scolaire. Enfin il nous semble important que cette comptence soit une comptence littracie , pour utiliser ce nologisme canadien, cest dire compatible avec lunivers scolaire scripto-centr o elle doit se dployer et lattitude rflexive par rapport au langage quil postule. Il y a donc urgence le donner matriser aux ena, dabord sous la forme dune capacit lire fonctionnellement lcrit pour apprendre, puis sous celle dune capacit (re) produire des discours crits appartenant un ensemble de genres lis aux disciplines non linguistiques (Dnl) comme linguistiques. Capacit de lectures fonctionnelles : Cest la capacit de lecture que nous nous intresserons ici. En effet lEna a dabord lire avant de produire, et ds son entre dans les classes normales il devra tenter de suivre le droulement oralographique des cours avec son passage incessant de linteraction orale ses appuis scripturaux que ce soit les inscriptions au tableau de lenseignant (cf. cidessus) (Bouchard et Traverso 2006), les documents photocopis distribus ou les pages de manuels. Il est donc indispensable de le doter trs vite dune capacit utiliser fonctionnellement lcrit en franais pendant les cours. On a souvent tendance parler de la lecture comme dun savoir lire unique. Il nous

semble en fait important de distinguer plusieurs pratiques de lecture, correspondant plusieurs types de documents et plusieurs finalits. Nous pouvons dans un premier temps les classer par la taille de llment linguistique dchiffrer : le mot, lnonc, le texte, louvrage En rajoutant que chacune de ces units lire y compris le mot ou lnonc isol - se manifeste socialement et scolairement en tant quunit de lecture authentique , spcifique de sites ou demplois particuliers. Il existe actuellement un consensus chez les enseignants mais aussi chez les psycholinguistes sur le fait que le texte, en tant quensemble smantiquement organis et complet dnoncs, est lunit centrale de lcrit (comme de loral dailleurs certaines particularits prs !), le but des activits de production, comme le point de dpart des activits de lecture. Cette lecture est particulirement exigeante pour les non-natifs (comme pour les natifs !) dans la mesure o elle demande une capacit de dchiffrage et de comprhension locale, mais aussi des comptences dinfrence et de mise en mmoire discursive, afin de passer de la signification locale au sens global. En tant que telle, elle ne peut qutre envisage immdiatement. La lecture de mots : En effet la lecture de mots nen est pas une simple tape dans la conqute du savoir-faire textuel. Elle constitue un savoir lire qui a dj une grande efficacit sociale et scolaire et sur lequel nous allons nous arrter un instant, au risque denfoncer quelques portes ouvertes. Le mot lire isolment existe en effet dj, par exemple, la surface du tableau noir et reprsente des formes ou des informations juges importantes par lenseignant et donc dignes dtre notes ou mmorises par llve. Dans ltablissement scolaire mais aussi dans la rue, dans les transports en commun, ces mots isols, dans leur usage dictique, vont structurer lespace et lui donner un sens (cf. signaltique). Tous ceux dentre nous qui sont alls ne serait-ce quen vacances en Grce, savent combien le monde est opaque tant quon nest pas capable de dchiffrer cet crit de la rue (ou du couloir dcole) ! Mais les mots peuvent se retrouver aussi sur les tableaux daffichage, en particulier au sein des crits organisationnels, emplois du temps, menus de cantines, listes diverses, dcisifs pour la vie quotidienne et la vie collective des membres de la communaut scolaire. Ils sont alors pris dans une organisation non linaire comme les tableaux double entre par exemple dont le dcodage nest pas forcment simple pour tous les Ena. Ce nest donc pas une perte de temps que de consacrer quelques heures en classe daccueil ces crits simples mais dcisifs pour la vie quotidienne des Ena. - la lecture (de fragments) dnoncs : Si on franchit un pas quantitatif supplmentaire, une rflexion semblable peut-tre faite sur une autre lecture infra textuelle, celle dnoncs isols, hors contexte. On les trouve dj, sous leur forme la plus dpouille, dans des ouvrages, appartenant un genre trs important pour nos apprenants, les dictionnaires, avec les dfinitions de mots. Mais dune manire plus gnrale, ces noncs lire de manire autonome, sils nont pas de contexte linguistique, sinsrent par contre dans des situations non linguistiques o ils prennent tout leur sens. On les trouve en particulier combins des signes appartenant dautres rgimes smiotiques, images, dessins, qui peuvent jouer un rle dominant dans la constitution du sens global. Cest le cas dans tous les messages publics faits pour tre lus de loin et collectivement, comme les affiches par exemple. Mais on les trouve aussi trs frquemment dans les crits documentaires, journaux ou livres, et donc dans les manuels, avec une fonction de lgende dillustrations ou de schmas. Donns lire ostensiblement par des caractres gras et une mise en valeur visuelle, ils y

jouent un rle encore plus dterminant en tant que titres ou que sous-titres. Cest leur comprhension qui permet de se faire une ide du texte quils organisent et donc qui prpare une lecture plus complte du texte correspondant ; ou au contraire qui permet, conomiquement, dviter cette lecture en donnant connatre quelle est inutile par rapport au projet de travail en cours. Une autre utilisation de la lecture dnoncs autonomes, centrale dans linstitution scolaire, nous semble caractristique dun genre qui y est trs fortement reprsent, celui des crits prescriptifs. Souvent, ils se matrialisent par des syntagmes isols ( affichage interdit , interdiction de fumer ) ou, dans un cadre didactique, par des phrases ayant les mmes caractristiques (Calculez la somme des ; Racontez votre premier jour dcole). Mais faute de place, il nous faut passer rapidement la vraie lecture, celle des textes continus. - la lecture de textes : On ne saurait tout dire de la lecture des textes en quelques paragraphes. Quelques remarques cependant. Il importe aussi de donner toute sa place, mais dans ce quelle a de particulier, un type de lecture, trs pratiqu lcole, la lecture littraire. Incontestablement, cest une activit trs importante culturellement. Mais de fait cest aussi une apprhension trs particulire de textes eux-mmes trs particuliers. Dune part, on pourrait la dfinir comme une pratique plus de relecture que de lecture : seul le texte littraire se prte et exige plusieurs lectures successives comme dans lexercice de lecture explique. Dautre part cest un mode de consommation culturelle et en tant que telle on pourrait la dfinir comme une lecture sjour , o le plaisir de la lecture fictionnelle est contradictoire avec tout principe de rapidit ou defficacit. Elle soppose en tant que telle la lecture fonctionnelle, documentaire, prenant pour objet les manuels par exemple, centrale dans la comptence scolaire, indispensable au bon droulement de la scolarit des lves franais ou trangers. - les lectures documentaires fonctionnelles : Prcisons immdiatement que ces lectures sont a priori des lectures plurismiotiques puisque tous les manuels utilisent des images et des documents daccompagnement en mme temps que des procds sophistiqus de mise en page. Les textes aussi sont des images disait S. Moirand il y a dj quelques annes. Ceci est de plus en plus vrai et on retrouve au cur de cette lecture une problmatgique scripto-visuelle (cf. les mthodes audio-visuelles). Lapprhension du texte crit peut donc, doit donc, soprer en sappuyant sur ces lments visuels, transparents linguistiquement, beaucoup plus nombreux que dans le texte littraire par exemple et particulirement utiles dans ltape de pr-lecture voque ci-dessus. Cette lecture documentaire a comme autre caractristique globale dtre fonctionnelle cest--dire de sintgrer a priori dans un projet de travail plus vaste dont elle nest quun moment. Contrairement la lecture littraire qui est une lecture en soi et pour soi cest une lecture o le texte parcouru est au service du lecteur et de son projet. Lutilisateur du texte est dominant par rapport lauteur qui essaie de lui rendre service. En consquence le texte documentaire na pas tre lu exhaustivement mais tre parcouru jusquau moment o il fournit les informations recherches. Ceci est particulirement vident pour les textes de rfrence, dictionnaires, encyclopdies, qui sont organiss spcifiquement pour faciliter cette lecture rapide et partielle. On peut proposer trois modes dutilisation du texte documentaire. Dune part la recherche

dinformation ponctuelle. Son apprentissage peut tre facilit par la recherche dans un premier temps dinformations plus ou moins transparentes dans le texte : dates, chiffres, noms propres Une deuxime utilisation pratique est celle de la synthse dinformations partielles disperses dans le texte mais qui demandent tre rassemble en fonction du projet de lecture. L des aides la lecture peuvent tre apportes sous la forme de tableaux de donnes, plus ou moins vides, remplir ou complter qui vont calibrer la recherche entreprendre. Enfin on peut pratiquer aussi la lecture globale qui consiste rechercher, au-del de son titre par exemple, le thme vritable du texte mais aussi le but poursuivi par lauteur : persuader, sduire, inviter conclure dans telle ou telle direction

Conclusion : Nous devons donner aux Ena les meilleures chances linguistiques de russir lcole pour russir ensuite lextrieur de lcole. Or cette russite comme Lahire la montr dpend largement du rapport lcrit quentretient llve. Lcole est scripto-centre et pour paraphraser de manire ludique la clbre inscription qui figurait au fronton de l'cole fonde Athnes par Platon que nul nentre sil nest (ou ne devient) crivant ! Pour satisfaire aux exigences de loralographie scolaire, les enseignants des classes daccueil doivent donc contribuer doter les Ena dune comptence scolaire elle-mme oralographique. Ils ne peuvent russir dans cette entre prise difficile que sils peuvent oprer la manire des praticiens des didactiques professionnelles : cest par une pdagogie de lalternance fondant une formation continue en langue franaise que progressivement dans le va-et-vient entre les classes normales et la classe daccueil se construira cette comptence scolaire. Elle demande donc deux rflexions didactiques et leur double mise en oeuvre. Dune part il sagit de (continuer ) dvelopper des dispositifs, pour relier classe daccueil et classes normales. Ceux-ci doivent pouvoir tre personnaliss suivant les lves et leur pass scolaire mais aussi volutifs dans le temps. Dautre part, dans lesprit du Fos, il sagit de dvelopper dans les classes daccueil des pratiques denseignement-apprentissage spcifiques centres sur les besoins immdiats des Ena et en particulier sur ceux correspondant aux textes crits acadmiques, les crits quils doivent pour apprendre puis ceux quils doivent produire pour montrer quils ont appris !

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applique, n 88, Paris, Didier Erudition.

Robert Bouchard Universit Lumire-Lyon2, Laboratoire ICAR (UMR 5 191) Robert.Bouchard@univ-lyon2.fr