Lon Miffre

Etude exprimentale du comportement scolaire "expression crite" chez l'enfant et chez l'adolescent
In: Revue franaise de pdagogie. Volume 70, 1985. pp. 21-33.

Citer ce document / Cite this document : Miffre Lon. Etude exprimentale du comportement scolaire "expression crite" chez l'enfant et chez l'adolescent. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 70, 1985. pp. 21-33. doi : 10.3406/rfp.1985.1549 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1985_num_70_1_1549

Rsum La pertinence des units d'analyse doit tre justifie par la vrification de la thorie explicative qui fonde leur dtermination. Dans tous les cas, il importe que leur inventaire s'effectue selon des rgles prcises. L 'tude comparative des rcits permet d'affirmer un certain nombre (28) de lois. Celles-ci sont prsentes en trois groupes : performances non significatives chez les enfants de mme ge et de groupe social diffrent (9 lois), premires variations significatives entre enfants de mme ge et de milieu socio-culturel diffrent (10 lois), deuximes variations significatives entre enfants de mme ge et de catgorie sociale diffrente (9 lois). Pour expliquer cet ordre, on a recours quatre dductions qui concourent prouver l'existence de structures reprsentatives (dictiques, expressives, abstraites) construites selon un ordre progressif d'intgration. Celles-ci s'avrent rvler, pour chaque niveau de regroupement, le degr d'abstraction dont un sujet est capable par rapport aux situations d'criture, de lecture, ou l'gard de ses propres problmes, de ses anticipations et de ses vocations. Abstract Experimental study of academic behaviour in written expression among children and preadolescents. - Comparative study of children narrations allows the author to state several laws that he divides into three groups according to four deductions. He tries to explain this process through a psycho educational model which interrelates speech writing and reading in different ways and which is tested on one of its experimental achievements. Resumen Estudio experimental del comportamiento escolar expresin escrita en el nio y el pre-adolescente. - El estudio comparativo de los relates de los alumnos permite afirmar un cierto numero de leyes que el autor presenta en tres grupos, los cuales resultan de cuatro deducciones. La explicacin de este proceso se busea en un modelo psicopedaggico que articula oral, escrito y lectura de diferentes modos y que se verifica en una de sus realizaciones exprimentales.

REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

N 70 janv -fv.-mars 1985, 21-33 Cette premire explication est en elle-mme insuffisante puisqu'elle n'tablit pas comment s'organisent et se transforment pendant les activits pdagogiques les structures reprsentat ives qui conditionnent la production des rcits. L'explication de ce processus est recherche dans un modle psycho pdagogique qui articule oral, crit et lecture de diffrentes faons. La composition pdagogique de squence de lecture ou d'criture sur un mme thme rend possible la transposit ion du sens et son rexamen, ce qui a pour effet d'engendrer sa distanciation, sa diffrenciation et la mise en place de nouvelles formes d'intgration. Comme l'existence de ce modle psychopdagogique a besoin d'tre tablie, on la vrifie sur une de ses ralisations exprimentales. Ainsi donc, le comportement expression crite peut tre exprimentalement tudi dans ses rsultats et dans son fonctionnement en situation scolaire. L'observation et l'analyse du comportement expression crite en situation scolaire sont troitement associes la constitution d'une thorie exprimentale ; en effet, si les observations permettent d'tablir des lois et de circonscrire les lments essentiels de la conduite envisage, seule la thorie explique les liens que les lois successives ont entre elles et donne la connaissance du phnomne observ en situation. On ne saurait donc oublier que la mthodologie d'analyse ou l'analyse de donnes exprimentales (ou d'observation), pour si diffrentes qu'elles soient sont gale ment soumises la ncessit de rendre intelligible la conduite tudie et de prouver par une vrification leur cohrence et leur intelligibilit. Si la dsignation du comportement expres sion crite en situation scolaire [R = f (S P)], dfinie comme la production d'une suite de phrases par un lve en rponse une question pose par le matre, ncessite une analyse des donnes en prsence, celles-ci ne seront pleine mentobservables et intelligibles que par une thorie qui per mettra, par exemple, de dfinir le discours narratif, les phases de son volution et de distinguer le comportement expres sion crite des comportements de lecture ou d' expres sion orale , tout en tablissant leur interdpendance. I. SITUATION EXPRIMENTALE EN MILIEU SCOLAIRE Deux sujets ont t donns des enfants du CE1 au CM2 dans les coles annexes et d'application de deux coles normales. Le premier sujet tait ainsi libell : Durant les dernires vacances, un vnement vous a particulirement intress ; racontez-le . Les enfants de 6 et 7 ans (56 enfants) ont t invits rpondre oralement sur ce mme sujet : leurs rponses taient aussitt transcrites. Le deuxime sujet tait : Un jour, vous avez eu trs peur. Racontez . Enfin, un troisime sujet, qui contient les deux prcdents, a t propos des lves de 6e, 5e, 4e et 3e. voquez un souvenir agrable ou dsagrable qui vous a particulir ement marqu . Tous les lves ont eu 50 minutes leur

TUDE EXPRIMENTALE DU COMPORTEMENT SCOLAIRE EXPRESSION CRITE CHEZ L'ENFANT ET CHEZ L'ADOLESCENT

par Lon MIFFRE

La pertinence des units d'analyse doit tre justifie par la vrification de la thorie explicative qui fonde leur dtermin ation. Dans tous les cas, il importe que leur inventaire s'effectue selon des rgles prcises. L 'tude comparative des rcits permet d'affirmer un cer tain nombre (28) de lois. Celles-ci sont prsentes en trois groupes : performances non significatives chez les enfants de mme ge et de groupe social diffrent (9 lois), premires variations significatives entre enfants de mme ge et de milieu socio-culturel diffrent (10 lois), deuximes variations significatives entre enfants de mme ge et de catgorie sociale diffrente (9 lois). Pour expliquer cet ordre, on a recours quatre dductions qui concourent prouver l'existence de structures reprsent atives (dictiques, expressives, abstraites) construites selon un ordre progressif d'intgration. Celles-ci s'avrent rvler, pour chaque niveau de regroupement, le degr d'abstraction dont un sujet est capable par rapport aux situations d'criture, de lecture, ou l'gard de ses propres problmes, de ses anticipations et de ses vocations.

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disposition ; les copies ont t regroupes selon l'ge et l'appartenance socio-culturelle, mais selon un nombre gal de filles et de garons. Le groupe d'ge a t tabli en prenant des copies d'lves ns 6 mois avant ou 6 mois aprs l'ge moyen retenu. L'ge moyen des divers sous-grou pes est successivement le suivant : 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 ; 6, 13; 6, 14; 6, 16; 6. Les catgories sociales sont en gnral de deux : 1 ) enfants dont les parents ont fait des tudes suprieures compltes (appele cat. 1) ; 2) enfants dont les parents ont un niveau quivalent celui du certificat d'tudes (appele cat. 4). Les catgories intermdiaires, cat. 2 et cat. 3, ont t tudies titre de vrification (40 copies). Les copies du CES ont t classes selon le type d'origine (1, 2, 3 ou s.e.s.). Ce corpus qui a permis d'tablir les lois de rfrence, est de 348 copies ; la partie deductive en utilise tout autant ; la vrification des expriences a recours prs de 2 000 rponses.

a) Classification smantique Les noms, les verbes, les adverbes de lieu, de temps, de quantit sont appels dictiques lorsqu'en position de phrase, ils peuvent tre rangs dans l'une des sous-classes suivantes. Ils dsignent, ou des tres rels (une bestiole) ou imagi naires (Mars) ; des phnomnes physiques (brouillard, glace) ou organiques (digestion, respirer) ; des actions visualisables (le dpart de la course, se promener) par la reprsentation d'un mouvement (marcher, escalader) ou du passage d'un lieu un autre (encercler, rattraper) ; la transformation de phnomnes physiques (se dilater) ou organiques (grandir), leur dsorganisation (dtruire), leur succession, le dbut ou le terme de cette succession (commencer, dbuter, terminer) ; la quantification de ces phnomnes (km, mesurer) sans que cette quantification suppose la reprsentation gnrale dont elle est issue ; le cadre spatio-temporel dans lequel ils se situent (Pans, vacances, habiter, demeurer, rester, ici, demain). En se fondant sur l'tymologie grecque de ce terme, on peut dire qu'est dictique tout mot qui voque des reprsent ations qui se rfrent ce qui peut tre montr et situ. Remarque : Les adjectifs qui indiquent une proprit des tres inanims, ceux qui indiquent une qualit psychologique, ont t classs comme expressifs : les premiers, d'un usage plus ais, facilitent l'acquisition des seconds qui les intgrent. Les noms expressifs, les verbes expressifs, les adjectifs et les adverbes de manire : Un nom est expressif quand il reprsente une qualit considre en rfrence des tres ou des actions dict iques dont elle est un des caractres (l'animal, la couleur, la temprature, les amis, les ennemis, les trangers). Les verbes sont expressifs s'ils dsignent une action ou une raction, un tat d'ordre psychologique (penser, har, tre afflig). Les adjectifs et les adverbes de manire sont expressifs parce qu'ils ont pour fonction de qualifier (tide, gnreux, doucement), d'noncer la manire d'tre d'un tre. En se fondant sur l'tymologie latine, on peut dire qu'un mot est expressif d'une part parce qu'ii manifeste le sens psychologique des actions et des situations de type dictique ou qu'il nonce la qualit des tres dictiques, d'autre part, parce que cette manifestation de la pense et du sentiment s'effectue l'aide de la parole (au sens de F. de Saussure) et non au moyen d'lments extra-articulaires (gestes par exemple). Les noms abstraits, les verbes abstraits : Les noms sont abstraits quand on ne peut pas montrer un spcimen de la classe qu'ils signifient. Exemple : la justice.

II. MTHODOLOGIE POUR IDENTIFIER LES DIFFRENTS TYPES DE MOTS, DE PHRASES MINIMALES ET DE RCITS 1. Les units d'analyse La mise en ordre des donnes s'effectue selon les prin cipes suivants : Tout mot est considr comme une unit de mesure ou d'numration. Les mots dictiques, expressifs ou abstraits forment trois catgories d'enregistrement dfinies partir de l'unit de contexte qu'est la phrase minimale. De mme au niveau de la phrase, toute phrase minimale est une unit de mesure ou d'numration. Les units d'enre gistrement sont les phrases minimales classes en trois cat gories : dictiques, expressives ou abstraites ; elles prennent un sens prcis par rapport une unit de contexte qui est la phrase ; tantt, c'est la phrase dans laquelle est place la phrase minimale, tantt, s'il s'agit d'une proposition indpen dante,c'est la phrase qui la prcde ou qui lui succde. 2. Classification des mots : noms, verbes, adjectifs, adverbes de manire, de lieu et de temps Cette classification est fonde sur deux critres qui sont utiliss sparment : l'un est d'ordre smantique, l'autre, d'ordre smantico-syntaxique (1). (1) Si ces definitions qui sont diffrentes, pouvaient aboutir des distinctions similaires, on pourrait 1 ) esprer dcouvrir un jour un des mcanismes psycho logiques de acquisition et de la diffrenciation des propositions Dans ce cas, il faudrait prouver que les proprits syntaxiques sont dtermines par des pro prits smantiques aisment perceptibles 2) constituer des classifications selon des rgies de substitution ou de dplacement, rigoureuses et peu sujettes la contestation. I ,

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La diffrence entre un nom abstrait et un nom expressif vient de ce que le premier dsigne une qualit indpendam ment de l'objet, tandis que le second dsigne, dans les textes d'enfants et de pr-adolescents, une qualit en relation directe avec un tre, une action ou une situation. La dfinition des verbes abstraits ne peut tre syntaxique (voir ci-dessous). En se fondant sur l'tymologie latine, on peut dire qu'un mot est abstrait parce que, d'une part, son sens est tir des actions ou des tats expressifs dont il est spar, parce que, d'autre part, cette sparation le soustrait au caractre particulier des actions et des tats expressifs qui noncent des proprits communes en les rapportant des tres sin guliers, une classe ou une sous-classe d'tres dictiques. b) Classification smantico-syntaxique Cette classification a pour fonction de lgitimer par des rgles syntaxiques les dfinitions smantiques prcdentes. Elle dtermine les proprits smantico-syntaxiques : d'un verbe par la substitution de son sujet par un autre sujet, de son complment par un autre complment ; d'un nom sujet par la substitution d'un verbe par un autre verbe ; d'un nom complment par la substitution d'un verbe par un autre, d'un sujet par un autre. Caractristiques smantico-syntaxiques des verbes : Remarque : Les catgories verbales qui indiquent le temps ont un statut particulier : elles ne changent pas de signification en changeant de sujet parce qu'elles ne changent pas de domaine smantique ; ce qui semble supposer que ces catgories verbales servent nommer de la mme faon la succession des choses et celle des reprsentations expres sivesou abstraites. Verbes dictiques : un verbe est dictique dans un des cas suivants : Ou il est possible de remplacer le sujet dictique de type anim par un sujet dictique de type inanim ou inversement, sans que le sens du verbe passe du niveau 1 au niveau 2 (expressif). Exemple : Paul se dplace. La voiture se dplace. Exemple : Paul mprise. Ce rocher mprise. Ou il est possible de remplacer le sujet dictique par un sujet abstrait mais alors le verbe perd son sens dictique (niveau 1) pour acqurir un sens abstrait (niveau 3). Exemple : La mer s'apaise. Son esprit s'apaise. Ou il est possible de remplacer (ou de lui attribuer s'il n'en a pas) le complment direct ou indirect (de forme ou de) par un complment de mme nature mais de type abstrait. Alors le verbe passe du niveau 1 au niveau 2. Exemple : Paul essuie la vaisselle.

La machine essuie la vaisselle. Paul essuie un chec. Bien entendu, certains verbes peuvent remplir les trois conditions en mme temps. Exemple : L'eau du lac rflchit les rayons de soleil. Paul rflchit un problme. L'intelligence rflchit sur la raison des choses. Verbes expressifs : Un verbe est expressif dans un des cas suivants : II est possible de remplacer son sujet anim par un sujet abstrait, que cette substitution entrane ou non un change ment de sens. Dans les deux cas, la phrase passe du niveau 2 au niveau 3. Exemple sans changement de sens : Les Romains domin aient... , Son intelligence domine... ; avec changement de sens : Paul suppose..., Les droits supposent les devoirs. Il est possible de remplacer (ou de lui attribuer s'il n'en a pas) le complment direct ou indirect (de forme ou de) par un complment de mme nature mais de type abstrait. Alors le verbe conserve son sens et son niveau de sens. Exemple : Paul mprise Pierre. Paul mprise les ides de Pierre. Verbes abstraits : Pour qu'un verbe soit considr comme abstrait, il suffit que son sujet soit abstrait, selon la dfinition du nom abstrait qui a t donne prcdemment. Caractristiques smantico-syntaxiques des noms : L'tude syntaxique du verbe a fait apparatre l'existence de deux domaines smantiques et syntaxiques diffrents ; l'un dcrit les actions physiques et les situations, l'autre, les qualits, les actions et les tats psychologiques. On peut donc utiliser la mtaphonsation des verbes pour distinguer les noms dictiques des noms abstraits. Les noms abstraits sont ceux qui font changer le sens de certains verbes quand ils sont mis la place d'autres mots dictiques complments directs ou indirects (de forme , de). Exemple : II empoisonne les rats, II empoisonne l'exi stence. Sont ceux qui font basculer le sens de la phrase lorsqu'ils sont mis la place de sujets dictiques. Exemple : Cette dcouverte a cras Marie, Cette voiture a cras Marie. Les noms dictiques ont des proprits inverses. Les noms expressifs rendent la phrase ambigu lorsqu'ils sont mis la place de noms dictiques, puis de noms abst raits. Exemple : II empoisonne ses amis, Les ennemis ont cras Marie. 3. Classification des phrases en dictiques, en expressives et en abstraites Une phrase est dictique lorsque tous ses constituants sont dictiques.

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Une phrase est dite expressive quand un de ses consti tuants au moins est expressif. Une phrase minimale est abstraite si un de ses consti tuants est abstrait. 4. La dtermination des structures textuelles par la nature des relations entre phrases minimales Des phrases en relation forment un texte. Un texte est dit de structure dictique lorsque les phrases minimales ou propositions dictiques sont en relation entre elles ou avec des phrases expressives. Lorsque la structure dictique est englobe par des mises en relation entre phrases expressives, le texte est appel expressif. Une structure crite est abstraite lorsqu'elle contient la structure expressive et la dpasse en l'englobant par des mises en relation de phrases minimales de type abstrait. III. TABLISSEMENT DE FAITS GNRAUX OU DE LOIS L'tude comparative des rcits crits par des enfants d'ge identique mais de milieu socio-culturel diffrent permet d'affirmer un certain nombre de faits gnraux. Il est en effet possible de distinguer les phnomnes qui voluent d'ge en ge de la mme manire quels que soient les milieux sociaux de ceux pour qui apparaissent des diffrences significatives qui ne peuvent tre imputes au seul effet du hasard. Premier groupe de lois : tude comparative de perfo rmances non-significatives chez les enfants de mme ge et de groupe social diffrent Loi 1 : Pour des groupes de copie du mme ge et de catgorie sociale diffrente (de 8 11 ans) les relations dictiques S N (+ dictique) + S V (+ dictique) ne prsent ent pas de diffrence significative. Loi 1 a : Pour ces mmes groupes de copies, les relations dictiques de forme je ou nous + S V (+ dictique) ne prsent ent pas de diffrences significatives. Loi 1 b : Pour ces mmes groupes de copies, les relations dictiques de forme S N (+ personne - animal - chose) + S V (+ dictique) ne varient pas significativement. Loi 1 c : Pour ces mmes groupes de copies, les relations dictiques de forme S N (+ dictique - personne - animal + S V (+ dictique) ne varient pas significativement. Loi 2 : Pour des groupes de copies de mme ge et de catgorie sociale diffrente (de 8 1 1 ans), les lments du dictum (rfrence la premire personne, coordonnes spa tio-temporel es, noms et verbes dictiques) voluent de la mme manire quelle que soit la catgorie sociale d'origine.

Loi 2 a : Jusqu' 9 ans, les enfants utilisent globalement les mots expressifs selon une diffrence qui n'est pas signi ficative. Toutefois, cette diffrence est dj significative pour les verbes expressifs. Loi 3 : L'accroissement du vocabulaire de dictum (noms et verbes) s'effectue d'une manire non significative pour des groupes de copies de mme ge et de catgorie sociale diffrente. Note : Pour chaque catgorie sociale, l'accroissement est mesur par le nombre de mots qui figurent dans le corpus de copies correspondant l'ge tudi et qui ne figurent ni dans le corpus de 56 rcits oraux des enfants de 6 ; 6 ans (28 pour chaque catgorie sociale), ni dans les corpus respec tivement correspondant du groupe d'ge qui prcde celui qui est tudi. Loi 4 : Quel que soit le milieu socio-culturel, le vocabulaire dictique se dveloppe de faon significative par la multipli cationet la diffrenciation des prdicats rapports des tres anims. Loi 5 : Jusqu' 9 ans, les phrases enchsses sont aussi frquentes quels que soient les milieux sociaux. Loi 6 : Jusqu' 9 ans, les transformations gnralises ne varient pas significativement d'un milieu un autre. Loi 7 : Pendant la scolarit primaire et du premier cycle, pour chaque groupe d'ge, les enchssements dictiques ne varient pas significativement de milieu milieu. Loi 8 : Jusqu' 9 ans, les enchssements expressifs ou abstraits ne varient pas significativement d'un milieu un autre. Loi 9 : Jusqu' 9 ans, les phrases non enchsses expressives ou abstraites ne varient pas significativement. Deuxime groupe de lois : tude des premires variations significatives entre enfants de mme ge et de milieu socio-culturel diffrent. Loi 1 : A partir de 9 ans, la formulation verbale de la modalit sous la forme S N (+ dictique) + S V (+ expressif) varie significativement pour des enfants de mme ge et catgorie sociale diffrente. Loi 1 a : La relation je + S V (+ expressif) varie signific ativement partir de 9 ans. Loi 1 b : La relation S N (+ personne - chose) + S V (+ expressif) varie significativement partir de 9 ans. Loi 1 c : La relation S N (+ dictique - personne) + S V (+ expressif) varie significativement partir de 9 ans. Loi 2 : A partir de 9 ans, les lments de la modalit (noms, verbes, adjectifs) expressive varient significativement pour des enfants de mme ge et de catgorie sociale diff rente.

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Loi 3 : A partir de 9 ans, l'accroissement du vocabulaire de modalit expressive varie significativement pour des enfants de mme ge et de catgorie sociale diffrente. Loi 4 : A partir de 9 ans, le vocabulaire de modalit expressive se dveloppe et s'enrichit de faon significative par la multiplication et la diffrenciation des prdicats rappor ts des tres anims. Loi 5 : A partir de 9 ans, les transformations gnralises sont significativement plus frquentes en milieu favoris. Loi 6 : A partir de 9 ans, les enchssements expressifs varient significativement. Loi 7 : A partir de 9 ans, les phrases non enchsses expressives sont significativement plus frquentes. Loi 8 : II y a une corrlation entre l'usage des mots expressifs (voir loi 2 du groupe 2) et l'usage des proprits dfinies par les lois 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8 du groupe 2. Loi 9 : Comme l'augmentation de la complexit syntaxique des phrases dpend des lois 5, 6, 7, on peut dire que l'vo lution de la syntaxe est associe celle de la nature des reprsentations. Loi 10 : L'acquisition des caractres noncs par les lois du groupe 2 se fait de faon dcale et ralentie en catgorie dfavorise. Par exemple, les performances de l'enfant dfa voris rejoignent 10 ; 6 ans celles obtenues par l'enfant fa voris 9 ans. Troisime groupe de lois : tude des deuximes varia tions significatives entre enfants de mme ge et de cat gorie sociale diffrente. Loi 1 : A partir de 11 ans, les relations SN (+ abst rait) + S V (+ abstrait) varient significativement d'un milieu un autre. Loi 2 : Les lments de la modalit de type abstrait (adjectifs et adverbes de manire, verbes et noms abstraits) varient significativement partir de 1 1 ans. Loi 3 : A partir de 1 1 ans, l'accroissement du vocabulaire de modalit abstraite varie de faon significative. Loi 4 : A partir de 1 1 ans, les phrases enchsses abst raites sont significativement plus frquentes en milieu favor is. Loi 5 : A partir de 1 1 ans, les phrases non enchsses abstraites sont significativement plus frquentes en milieu favoris. Loi 6 : Comme l'augmentation de la complexit syntaxique des phrases dpend des lois 4 et 5 du groupe 3, on peut dire que l'volution de la syntaxe est associe celle de la nature des reprsentations.

Loi 7 : II y a une corrlation entre l'usage des mots abstraits noncs par la loi 2 du groupe 3 et les autres caractristiques nonces par les lois 1, 3, 4 et 5 de ce groupe. Loi 8 : L'acquisition des caractristiques nonces par les lois prcdentes du groupe 3 se fait de faon dcale et ralentie en catgorie dfavorise. Par exemple, les performan ces de l'adolescent de 15 ans de milieu dfavoris rejoignent celles de l'enfant favoris 1 1 ans. Loi 9 : Chaque groupe de lois dcrit un stade de dvelop pement. En effet, l'intrieur d'une mme catgorie sociale, les lments nouveaux qui apparaissent sont en corrlation et les textes des milieux dfavoriss obisssent simultan ment aux mmes lois mais d'une faon dcale.

IV. PREMIRE TAPE DE L'EXPLICATION : ORGANISATION D'UNE COORDINATION DEDUCT IVE Les relations rptables, les constats qui viennent d'tre noncs ne constituent pas eux seuls une explication. Il convient de procder une construction deductive de sorte que chacune des nouvelles lois proposes soit en mesure de rendre compte elle seule de l'apparition et de l'volution des divers faits prcdemment noncs. Dduction 1 : L'volution des textes s'explique par la prise de conscience du je et des ils particuliers avec lesquels il est mis en relation, du je et du tu, comme lments d'un il universel. 1) Composantes de la dduction 1 a) Dduction 1 a : L'volution des textes s'explique par la prise de conscience du je et des ils particuliers avec les quels il est mis en relation, comme lments d'un il universel. 1 . Exprience : Des enfants (de cat. 1 et de cat. 4, de 5 ans ; 6 1 1 ans inclus) coutent deux morceaux de musique trs diffrentes sur le plan des instruments utiliss, de l'intensit, du rythme et des motions provoques (allegro du 4e concerto Brandebourgeois ; dbut de la 4e ballade en fa mineur opus 52 de Chopin). Tandis que les deux thmes musicaux sont rpts, les enfants dessinent, sous l'inspiration de la musique. A la suite de quoi, les trois questions suivantes leur sont aussitt poses et leur rponse est immdiatement transcrite : 1 ) Que reprsente ton dessin ? 2) Pourquoi tu as dessin cela ? 3) Est-ce que ces deux musiques sont pareilles ? 2. Rsultats : Les rponses des enfants se produisent selon un ordre qui est identique mais toujours dcal chez l'enfant de milieu dfavoris. Les diffrences portent d'abord sur les excutants et les instruments qu'ils utilisent (piano, violon) (5 ans).

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Ils se reprsentent ensuite (7 ans) imagmativement les ractions que les mlodies provoquent ; ils dessinent les dan seurs et qualifient le mouvement musical de rapide ou de lent (7 ans). A partir de cet ge, les thmes dessins se diversifient : patinage, galop, printemps et soleil, mariage et fte, pour l'une ; berceuse, automne et pluie, chteau-fort et chalet pour l'autre. Ces dessins voquent respectivement la musique joyeuse ou la musique triste par la reprsentation d'un mouvement libre (danse, patinage), de l'ouverture sur un monde nouveau (pri ntemps) ou de la communication russie (mariage, fte), pour la premire, par la reprsentation d'un mouvement contenu (danse lente), du monde qui s'achve (automne), de la fermet uresur soi (nuit, vieux chalet), pour la seconde. Or comme l'enfant est capable de dessiner ces thmes avant de penser noncer les tats vcus que la musique provoque et qu'ils sont censs voquer, il convient d'examiner la fonction qu'ils remplissent dans la gense de la reprsentation verbale de l'tat affectif. Au dbut (7-8 ans) l'enfant est incapable d'expliciter la raison de son dessin. Commentaire du dessin : j'ai dessin un paysage de printemps (le je cre alors le il). Pourquoi ? : je l'ai dessin parce que la musique me le faisait penser (Didier, 8 ans). Le il musique permet au je de crer un autre il : paysage de printemps. La musique me le faisait penser prouve qu'il saisit l'influence du il (la musique) sur son je. Il propose alors une forme imaginative qui contient en germe les lments essentiels de la notion dcouvrir. Exemp le : Commentaire du dessin : c'est devant un immeuble, il y a des nuages, il pleut, l'immeuble n'a pas une belle couleur, quelques gens se promnent dans les ruelles . Le scheme, qui est personnel, cre la relation je - il et transpose la forme musicale sous une forme graphique. La musique est alors un il qui influe sur le je. Ce je se donne des reprsentations extrieures (ils) (qui ont un objet extrieur lui) d'un tat affectif. Les reprsentations extrieures, qui constituent une forme imaginative (parce qu'elles reprsentent un ensemble de formes possibles) reoivent une formulation. Exemple du mme enfant (Alain, 9 ans) : la question pourquoi ?, il rpond la musique est triste, la pluie elle aussi, les rues sont petites ; a fait que la ville est sombre et calme . Autre exemple : comme la musique n'tait pas gaie, j'ai pens un monsieur qui regardait le ciel tout seul (Henri, 10 ans). En mme temps qu'est acquise la formulation du scheme imagmatif, apparat, comme vrification de cette acquisition, la possibilit inverse de revenir de la formulation gnrale des possibles particuliers qui pouvaient la crer. Exemple : voir les deux exemples ci-dessus. L'enfant est alors arm pour mettre en relation les diver sesformes d'tats affectifs la nature est belle, jolie, accueil lante,gaie, joyeuse (Jolle, 10; 6). Puis les schemes imaginatifs (par exemple, l'hiver) ont nouveau un rle anticipateur, ils regroupent sur une seule

situation les divers tats affectifs (triste, monotone, seul) et prdisposent la dsignation de leurs caractres communs plusieurs situations par un concept (la tristesse). Exemple : la tristesse de l'hiver (Paul, 1 1 ans). Ds que le scheme anticipateur est suffisamment marqu, l'enfant peut remonter directement au concept. J'ai dessin l'arrive du beau temps, les roses qui s'panouissent et les gens qui sont gais, qui sont habills simplement et qui atten dent la venue du beau temps . Pourquoi ? : parce que la musique est douce et gaie, et les fleurs et le beau temps c'est la gaiet (Marie-Claude, 1 1 ans). Inversement, l'enfant peut partir du concept pour aller aux tats affectifs et aux cas particuliers. Pour moi, cette musique exprime la gaiet, et quand il fait beau, que la campagne est fleurie, que les oiseaux chantent, que les an imaux sont heureux et que le monde est gai, je suis gaie (Michle, 11 ans). La gaiet est reprsente par l'une que lconque des dsignations qui l'ont provoque ou qui s'en dduisent (soit le il particulier gai, soit le je gai) mais la gaiet n'est pas seulement une de ces dsignations mais toutes les dsignations qui la constituent. b) Dduction 1 b : L'volution des textes s'explique par la prise de conscience du je et du tu comme lments d'un il universel. 1. Exprience : une feuille de copie double est distribue des enfants de 9 ans, 10 ans, 11 ans de catgorie favorise et dfavorise. En haut de la page 1 , il est crit : portrait de moi-mme par un ami (ou une amie) indulgent(e) ; en haut de la page 3 : portrait de moi-mme vu par un critique svre. Les expressions indulgent et critique svre sont expliques et il est demand de rpondre la question pose. 2. Rsultats : A 9 ans, tous les enfants rpondent la premire personne. A 10 ans, une moiti des enfants de milieu favoris le font la deuxime personne, l'autre moiti utilise la troisime personne ; la presque totalit d'entre eux se sert, 1 1 ans, de la 3e personne. Par contre, les enfants de milieu dfavoris continuent dans leur trs grosse majorit employer la forme je. On peut distinguer 2 tapes : A la premire, le je, le tu et le ils sont distincts et ne sont sont associs que par les relations entre les 3 personnes. Ainsi donc si 9 ans, l'enfant est capable de distinguer le je, le tu et le il, il reste gocentrique parce qu'il ne se peroit qu'en tant que je. A la deuxime, les situations de dialogue direct je-tu, indirect pour je-il et tu-il font apparatre l'enfant le tu pens comme je et le je pens comme tu, le il pens comme un je ou un tu, si bien que l'ensemble je-tu-il devient un ensemble dans lequel les relations sont comprises de faon symtrique, toute personne saisissant l'autre en tant qu'individualit carac tristique d'un je et en tant aussi qu'un tu d'autrui ou un il d'autrui.

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2) Vrification de la dduction 1 a) Vrification de la dduction 1 a II est grand temps de s'assurer si la dduction 1 a permet d'expliquer l'ensemble des faits gnraux ou lois dont nous avons prcdemment prsent l'inventaire. Les mmes enfants (de 7 12 ans de milieu socio-culturel favoris et dfavoris) rdigent sur le sujet suivant : Un jour, vous avez eu trs peur. Racontez . Il est constat que dans les groupes sociaux, les mmes corrlations apparais sent dans le mme ordre bien que de manire dcale. Plus prcisment, il y a une corrlation entre la dsignation des tats affectifs provoqus par la musique et l'apparition dans les textes de phrases de type S N (+ dictique) + S V (+ ex pres if) et toutes les caractristiques du groupe de lois n 2 qui y sont rattaches ; de la mme faon, il y a une corrlation entre la reprsentation conceptuelle d'un tat affectif suscit par l'coute musicale et l'apparition des phrases de type S N (+ abstrait) + S V (+ abstrait) et de toutes les caractrist iques du groupe n 2 qui y sont associes. D'une manire gnrale, si les tats affectifs sont const ruits comme classes, on peut affirmer, d'une part, que l'enfant est capable de prciser sa reprsentation de l'tat affectif, d'autre part, de relier entre eux diffrents tats affectifs. Il faut en effet que les classes soient constitues pour que l'enfant puisse les caractriser comme agents d'une autre relation. Il se place alors dans l'ensemble des tats affectifs possibles et tablit des relations entre ces tats. Ainsi il faut analyser les textes afin de vrifier cette cons quence. En effet, partir de 9 ans les relations de sens entre phrases expressives deviennent significativement plus nom breuses en milieu favoris. Exemple de phrase : Elle me considrait comme une amie, j'aurais d lui rendre la libert (Rgine, 10 ans). Cette relation entre tats affectifs suppose que les tats sont construits et que l'enfant possde les reprsentations de chaque tat en nombre suffisant. Exemp le : ces tats sont ici, ami, libre. b) Vrification de la dduction 1 b Reprenons le texte prcdent. Maintenant que j'cris ce texte et que je pense la petite souris, je me sens un peu coupable de sa mort. Si elle tait venue se frotter contre mes souliers, c'est qu'elle me considrait comme une amie, j'aurais d lui rendre la libert ! La petite souris est considre comme un je qui est en relation avec le scripteur. Le je petite souris considre le scripteur comme un tu dont il fait une amie. Inversement, le je scripteur est ainsi mis en relation avec le tu petite souris d'o la rciprocit possible des relations entre je, tu, qui deviennent du mme coup lments virtuels d'un il universel. 3) Caractristiques de la dduction 1 Ainsi l'volution des diffrentes rponses s'explique par la constitution d'inclusion de classes les unes dans les autres ;

les lments de ces classes sont, au premier niveau, des triplets je, tu, il, en interdpendance par une relation dictique ; au 2e niveau, on trouve les classes issues du 1er n iveau, que l'on peut dsigner soit sous la forme d'tats psy chologiques, soit en tant que personnes auxquelles sont attr ibues ces tats psychologiques (exemple : il, je ou tu ont la caractristique d'tre joyeux) ; au 3e niveau, on trouve les concepts. Ces classes sont rendues possibles par la diversit des relations, d'abord sens unique, ensuite parfois symtriques qui interviennent entre leurs lments. On peut alors passer du niveau 1 au niveau 2 qui contient le niveau 1. De mme, le niveau 3 est la classe d'quivalence, nom me concept, des diffrents tats psychologiques mis en rela tion au niveau 2 (exemple : tristesse regroupe les tats tristes, malheureux, mlancoliques, sombres, maladifs). L'inclusion des classes provient du fait que toute classe se construit par l'largissement de la prcdente dont elle est issue, cet largissement tant rendu possible par le ph nomne de la prise de conscience. La prise de conscience a pour objet, d'une part, la rversibilit des reprsentations entre lments et la multiplicit des situations analogues la situation tudie (possibilit de transitivit), et, d'autre part, l'existence corrlative de la situation de ngation pour la notion tudie A. A apparat alors comme un sous-ensemble de A U , point de dpart de la constitution de l'ensemble de parties, dont A n'est plus qu'un lment (tristesse, joie). Dduction 2 : Lorsque le scripteur est capable de concev oir le je, le tu, le il particulier comme lments d'un il univers el, alors il est capable de rdiger un rcit o la succession des vnements est explique en fonction de la particularit des situations et des points de vue des protagonistes ; il est aussi capable de se saisir lui-mme comme un tre historique, conscient de son pass. a) Exprience : Des enfants de 10 et 11 ans de milieu favoris et dfavoris rpondent aux questions suivantes pen dant 30 minutes. Tu es la fin de ton CM. Tu te rappelles le temps o tu tais au CP. Tu te souviens de toi, tu te souviens de grandes personnes, de camarades que tu as connus, de choses que tu as faites. Tu peux donc comparer ce que tu es maintenant avec ce que tu tais quand tu tais au CP. Tu peux dire alors si tu es rest le mme, si tu as chang, si tu te comprends de la mme faon. Tu peux dire aussi si tu comprends de la mme faon les grandes person nes, les camarades et tout ce que tu fais . Exemple de rponse de 2e niveau : pour le CP : J'tais peu prs sre de ce que je disais et croyais que mes camarades me comprenaient. Souvent, j'approuvais ce qu'ils disaient et je leur coupais aussi la parole pour dire quelque chose plus ou moins bien. Je prenais les choses telles qu'on me les donnait. Souvent plusieurs choses taient difficiles retenir . Pour le CM : Je suis moins sre de ce que je dis. Je suis un peu tourdie et aime la joie. J'approuve leur

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rponse et souvent je leur fais des rflexions dsagrables car ils se sont tromps. Je comprends mieux ce que l'on veut m'exphquer selon les circonstances . b) Rsultats : L'interprtation des rsultats permet d'tab lir deux niveaux : Au premier niveau, le je est l'identit pure indpendante du tu et du il sur lesquels il peut tout juste noncer la nature de l'action qu'il effectue ou qu'il reoit. En ce sens, tout ce qu'il affirme est considr par lui comme vrai. Au deuxime niveau, le je peut tre partie intgrante de l'tat constitu par l'ensemble des situations et se rend compte que des situations diffrentes peuvent provoquer des ractions analogues ou inversement. Le Je dpend alors du contexte dans lequel il se trouve et est en mesure d'envisager les diffrents modes d'apprciation du contexte. En ce sens, il est en mesure de juger de la relativit des points de vue, donc de douter de sa propre raction, de celle des autres et de comprendre qu'un tre peut rester le mme tout en deve nant capable (grce son volution) d'apprcier diffremment les mmes choses. Or cette dduction peut tre vrifie par les deux lois suivantes auxquelles elle donne un fondement : Loi 1 : Les enfants de milieu favoris font preuve, partir de 9 ans, d'une supriorit manifeste l'gard des relations de significations entre propositions expressives. Ils sont donc plus en mesure de formuler l'explication psychologique des divers comportements. Loi 2 : L'enfant de milieu favoris manifeste une plus grande sensibilit l'gard des ractions virtuelles du lecteur. Il prend du champ par rapport ses propres ractions afin de les prsenter d'une manire qui soit acceptable au lecteur. Au contraire, l'enfant de milieu dfavoris nonce avec ra lisme ses ractions et croit qu'il y a une correspondance spontane entre son univers subjectif et celui de son locuteur. Il adhre ce qu'il dit parce qu'il est plus incapable de contrler les effets que peuvent produire ses propos. Finalement, l'enfant de milieu favoris est en mesure de saisir la nature du rcit. Celui-ci est une histoire que la mmoire interprte en fonction de la relativit de ses pouvoirs d'vocation, de la comprhension qu'elle se fait de la diversit des situations, des ractions et de la logique interne qui les relie dans le temps. Dduction 3 : Si un enfant (de 7 12 ans) est capable, l'occasion de la lecture d'un rcit ou d'un commentaire de gravure de comprendre une succession d'actions observables, alors il est capable d'crire un texte o les phrases seront de type S N (+ dictique) + S V (+ dictique) ; s'il est capa blede comprendre, d'abord la reprsentation d'un tat ou d'un acte psychique, puis la relation entre tats ou actes psychiques, il est d'abord ( partir de 9 ans) capable d'crire

une reprsentation contenu expressif [sous la forme de phrases de type S N (+dictique) + S V (+ expressif)], puis, ( partir de 10 ans) de mettre en relation diverses reprsent ationsexpressives [relation entre S N (+ dictique) + S V (+ expressif) et S N (+ dictique) + S V (+ expressif)] ; s'il est capable d'interprter un texte ou une gravure partir d'une reprsentation conceptuelle, alors il est capable d'crire des phrases de type S N (+ abstrait) + S V (+ abstrait). a) Exprience 1 : Des enfants de 8 12 ans lisent divers textes comme Dinosaures et dtritus de M. Foreman (tr aduction C. Deloraine, Pans, Flammarion), Un hiver dans la vie d'un ours de J.-C. Bnsville (Grasset Jeunesse), ou encore la posie de M. Carme, Le hrisson . Cette lecture est suivie de questions du type : 1 ) Raconte ce que tu as lu. 2) Dis-moi ce quoi te fait penser ce texte. 3) Qu'est-ce qui te plat dans ce texte. 4) Qu'est-ce qui te dplat dans ce texte. b) Rsultats 1 : Dans la lecture, l'volution du pouvoir d'interprter passe par trois phases : 8 ans, le lecteur s'int resse la succession des actions. A partir de 9 ans, il voque les actes et les tats psychologiques des protagonistes de l'action, mais la subjectivit des points de vue entrane une confusion entre les impressions du scripteur et les ractions des hros de l'action. A 10 ans, l'enfant interprte la signif ication psychologique des actions en mettant en relation ces significations selon l'ordre dans lequel elles sont relates ; il a toutefois du mal mettre en forme conceptuelle l'ide gnrale qui sert de cadre son interprtation. Enfin, aprs 1 1 ans, une interprtation gnrale est recherche par ajus tements successifs et formule l'aide de noms abstraits qui servent de cadre organisateur. a) Exprience 2 : Les deux premires gravures du BinetSimon sont prsentes des enfants de 4 1 2 ans de milieu socio-culturel favoris et dfavoris. Pour chaque gravure, les questions suivantes sont poses : 1) Que reprsente cette gravure ? 2) A quoi te fait penser cette gravure ? 3) Comment sont ces gens ? A partir de 1 1 ans d'autres questions sont poses : Pourquoi sont-ils pauvres ? Pourquoi sont-ils malheu reux ? Qu'est-ce que la pauvret ? Qu'est-ce que le malheur ? Est-ce que quand on est pauvre, on est malheureux ? Est-ce que quand on est malheureux, on est pauvre ? b) Rsultats 2 : II est constat que les enfants noncent d'abord des phrases de type S N (+ dictique) + S V (+ dic tique) (exemple : Le monsieur tire la charrette) qui dcrivent l'action effectue ; puis, des phrases de type S N (+ dict ique) + S V (+ expressif) qui noncent d'abord l'tat physique ( il est vieux , 7 ans), puis l'tat de manque ( ils sont pauvres , 9 ans), enfin, l'tat de malheur ( ils sont malheu reux , 10 ans) formul par une mise en relation avec l'tat de pauvret [relation entre S N (+ dictique) + S V (+ expressif) et S N (+ dictique) + S V (+ expressif). Aprs 1 1 ans, les enfants deviennent capables de dfinir un terme

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abstrait par un autre terme abstrait S N (+ abstrait) + S V (+ abstrait) (Les pauvres sont malheureux, 1 1 ans). Note : Si on demande des enfants de 3 12 ans, de milieu socio-culturel diffrent, de faire un dessin de leur choix, puis de raconter l'histoire de leur dessin, on retrouve les mmes diffrences significatives pour l'apparition des phrases S N (+ dictique) + S V (+ dictique) 5 ans, pour les S N (+ dictique) + S V (+ expressif) 9 ans ; les diffrences sont significatives ds 8 ans pour les relations S N (+ dic tique) + S V (+ verbe expressif) (cf. 1er groupe de lois, loi 2 a). Enfin, les relations S N (+ abstrait) + S V (+ abstrait) du type mon esprit rveur apparaissent vers 1 1 ans. c) Vrification de la dduction 3 : II est demand aux mmes enfants de rdiger un texte sur les sujets : Un jour vous avez eu une grande peur. Racontez . Et il est constat que tout type de lecture ou de commentaire de gravure ou de dessin correspond un type d'criture dont les caractris tiques sont dcrites par l'un des trois groupes de lois (cf. le n 3). Dduction 4 : Puisque la dduction 1 dcrit une succes sion d'oprations intellectuelles, on peut dire qu' tout niveau du dveloppement de l'intelligence correspond un niveau dtermin d'expression crite. a) Exprience : Des enfants de 7 1 1 ans de milieu favoris et de milieu dfavoris rpondent aux preuves du test Mosaque de Gille ; de 12 14 ans, c'est le WISC qui est utilis. Les premiers rdigent un texte sur le sujet : Durant les dernires vacances, un vnement vous a par ticulirement intress. Racontez-le . Ce sujet est propos aux seconds : voquez un souvenir agrable ou dsagrab le qui vous a particulirement marqu . Les frquences de mots expressifs ou abstraits sont calcules pour chaque copie. b) Rsultats et vrification : II est constat qu'il y a non seulement une corrlation entre le Ql et les frquences de mots expressifs ou abstraits, mais encore qu' toute augment ation du Ql correspond une augmentation des mots express ifs ou abstraits, quel que soit l'ge et le milieu socio-culturel. Par consquent, toute variation du Ql est associe une variation ordonne des diverses relations interdpendantes qui ont t prcdemment nonces. Si ces diverses dductions nous permettent de mieux comprendre qu'un texte est une suite de phrases o un je dit quelque chose sur un il un tu et que les phases de son volution dpendent des oprations qu'est capable d'effectuer le scripteur aussi bien propos de ce qu'il dit lui-mme sur lui-mme, sur autrui, sur les autres personnes et sur les autres choses, il n'en demeure pas moins ncessaire de rechercher un substrat rel qui explique pourquoi les oprat ionsprcdentes sont ncessaires en situation pdagogique.

V. DEUXIME TAPE DE L'EXPLICATION : PRSENTATION D'UN MODLE D'ORDRE PSYCHO-PDAGOGIQUE ET VRIFICATION D'UNE DE SES RALISATIONS a) Inventaire des diffrents types de comportement pda gogique En situation scolaire, l'expression crite est troitement dpendante d'autres activits que sont l'expression orale et la lecture. En effet, oral, crit, lecture peuvent s'articuler de diffrentes faons et engendrer plusieurs types d'activits pdagogiques. Nous avons procd dans un travail prcdent (cf. lments pour une pdagogie rationnelle des modes d'expression verbale l'cole lmentaire et pr-lmentaire) l'inventaire des savoir-faire professionnels en usage, aprs avoir dfini et donc dlimit chaque forme d'expression. Nous dfinissions l'oral comme un dialogue qui s'organise, sans la mdiation de la lecture ou de l'criture, sur l'nonc des actions relles ou possibles. Nous appelions crit, au sens large, la fixation, sous la forme de traces, d'un ensemble de significations pralablement vcues ou voques par la lec ture ; lorsque les traces ne sont pas graphiques, comme c'est le cas pour le dessin et les productions esthtiques, elles n'accdent au discours que par le commentaire qu'en fait l'auteur. La lecture est la formulation d'une interprtation par laquelle une personne s'approprie des significations qu'autrui a virtuellement transmises au moyen d'une inscription graphi que ou de ralisations matrielles qu'il peut accompagner d'un commentaire. Or il importe de comprendre que la liaison entre ces diffrentes formes d'activit n'est ni arbitraire, ni fortuite, mais se trouve sous la dpendance d'une loi qui rgit le compor tement pdagogique. b) Le passage d'un type de comportement pdagogique un autre 1 ) Le passage de l'oral l'crit : Ce point de passage est trs important car il permet de comprendre la nature de l'oral et de l'crit ainsi que leurs fonctions complmentaires. On peut constater qu'en expression orale, ce qui est dit est troitement dpendant : 1) du moment et du lieu o se fait l'vocation ; 2) du locuteur (appel je) qui exprime ses intentions par des signes verbaux et non verbaux ; 3) n'a de sens qu'en rfrence une situation (un ensemble de ils) commune aux interlocuteurs ; 4) dpend de l'interlocuteur qui le discours est adress (le tu). Par contre, l'criture distend ses liens avec les particular its de la communication orale. 1) Alors qu' l'oral, ce qui est dit est tributaire de l'endroit o le locuteur parle et du moment o il prend la parole, celui

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qui crit ne peut que se porter vers la signification de ce qu'il a dire. 2) Alors qu' l'oral, le locuteur (le je) utilise les para-lan gagescomme moyen d'expression, l'crit, le scnpteur (le je) ne peut communiquer qu'en ayant recours aux signes graphiques. Ce qui est nonc n'est plus soutenu par la prsence physique du locuteur (le je tend vers le il universel). 3) Tandis qu' l'oral, les interlocuteurs (les tu) se rappor tent une situation commune qu'il suffit d'voquer, le scnpteur doit organiser son discours en un ordre intelligible et indiquer, s'il le peut, les raisons des actions (les ils particuliers tendent vers le il universel). 4) Enfin, l'crit ne s'adresse pas seulement ceux qui sont prsents ; il peut tre lu par quelqu'un d'autre que le matre (le tu tend vers le il universel). Si dans l'acte de parler comme dans celui d'crire un je dit toujours quelque chose sur quelque chose un tu, il faut reconnatre que la situation d'criture entrane une profonde transformation de l'expression : le scripteur ne peut plus s'exprimer l'aide de signes non-verbaux parce que ce dont il parle et celui qui il s'adresse ne sauraient tre prsents. Pench sur une feuille blanche, il ne peut s'orienter qu'en suivant le cours de ses ides et ne peut plus, comme l'oral, se laisser porter par les seules vocations que provoquent les rencontres imprvues ou les variations de l'attention indi viduelle. Il appartient au scripteur d'organiser les significations de telle sorte qu'elles convergent vers une mme direction. Or cette mise en ordre obit une logique interne, tout comme l'indique le passage progressif du rcit la dissertation ; elle est au dbut de type chronologique, puis de type psychologi que, enfin de type logique. Il faut en effet d'abord noncer les actions, en fournir une explication avant de formuler abs traitement les problmes qu'elles posent. Or cette organisat ion ne saurait tre systmatiquement recherche l'oral o les paroles du je sont sans cesse transformes d'une faon imprvisible par les propos du tu. Il n'en est plus de mme l'crit o il devient au contraire ncessaire de prvoir et d'organiser le texte en fonction du type d'intelligibilit dont le scripteur est capable. 2) Passage de la lecture l'crit Enfin, l'crit peut, en situation scolaire, tre prcd d'une lecture ; aussi importe-t-il d'tudier la relation lecture-criture. En lecture, les caractristiques de l'crit prennent la forme suivante : 1) Le lecteur doit comprendre en se fondant sur le seul sens du texte sans avoir voquer les conditions particulires de sa production. 2) Le lecteur ne saurait rejoindre les tats vcus par le scripteur au moment de l'acte d'crire. Il n'a qu' parier sur le seul sens du texte.

3) La comprhension du texte prpare l'avnement d'une nouvelle interprtation. 4) Enfin, la lecture rend le sens disponible quiconque sait lire et est intress par ce qui est crit. Pour toutes ces raisons, la lecture implique une nouvelle dmarche o ce qui avait dj t transpos de l'oral l'crit est nouveau repris et est l'objet d'un rexamen. Par l, la lecture prpare une nouvelle criture ; les contenus voqus ne peuvent tre conceptuellement matriss que s'ils prennent forme dans une nouvelle formulation. c) Loi de l'agencement de comportements pdagogiques en expression crite L'crit mobilise des schemes d'assimilation dans des conditions telles que ceux-ci sont contraints de se transformer, de s'accommoder pour permettre une meilleure adaptation du scripteur la nouvelle situation de discours. De plus, le passage de l'assimilation la transformation progressive des schemes d'assimilation par l'accommodation s'effectue selon un ordre qui est celui de la loi de la prise de conscience. Celle-ci procde des effets aux causes, d'un but qui est plus ou moins bien atteint la reconnaissance des mcanismes utiles pour l'atteindre. Dans ses premiers crits, l'enfant assimile ou transpose sous une forme crite une succession d'actions qui l'ont pra lablement marqu. Puis son rcit formule un certain nombre d'tats vcus par l'usage d'adjectifs et de verbes qui noncent une attitude, une raction ou un tat psychologique. Ceux-ci taient dj utiliss l'oral l'occasion de ractions ou d'in itiatives spontanment prouves ; ils peuvent galement rsulter de la traduction en forme verbale de diffrents types de para-langages qui expriment eux-aussi une manire d'tre l'gard de l'environnement. Enfin, en expression orale, l'enfant constate bien qu'une action concrte effectuer par l'interlocuteur peut tre plus ou moins russie selon que le locuteur s'est plus ou moins exprim ou a t plus ou moins bien compris ; cette situation est alors transpose sur le plan de l'criture lorsque l'enfant rflchit aux relations qui existent entre un sujet et certains de ses tats ou certaines ractions psychologiques, entre certains tats et certaines ractions psychologiques. Or la comprhension de ces relations sup pose une capacit classer diffrents tats vcus et diffren tes ractions, les mettre en rapport et nommer par un concept la nature de la relation envisage. A leur tour, les transpositions sont indissociables des distanciations qu'elles provoquent. Tout d'abord, l'enfant se met distance des actions effectues en se remmorant leur succession. Puis, les tats vcus perdent, par la prise de conscience, leur degr d'adhrence la situation qui les a suscites. Enfin, il se dpartit de tout gocentnsme en deve nant conscient de la relativit des ractions et des tats prouvs par les protagonistes de l'action.

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Les tapes successives qui conduisent la distanciation suivent la loi de la prise de conscience ; en effet, l'enfant nonce les rsultats et les buts de ses intentions selon l'ordre de succession des vnements, puis il recherche une pre mire explication des comportements par le recours des termes qui dsignent des tats vcus, enfin les divers tats sont classs et distingus sous la forme de concepts mis en rapport. Ainsi donc l'adaptation la situation de l'crit se fait par la modification que subissent les schemes d'assimilation sous l'effet de l'accommodation. De plus, la recherche de l'adapta tion s'effectue selon les tapes de la prise de conscience. Or il est remarquable de noter que l'ensemble des modes d'expression obissent au mmes lois ; les plus primitifs four nissent la matire d'une transposition qui aboutit, selon les tapes de la prise de conscience, une nouvelle distanciation. De la sorte, il est possible d'tablir que l'ordre entre les divers modes d'expression n'est pas seulement celui qui est pdagogiquement souhaitable, mais aussi celui qui est ncessaire en vertu des lois du dveloppement mental. Ainsi, la composition de l'expression orale, de l'expression crite et de la lecture permet d'imaginer un ensemble de squences pdagogiques qui intgrent progressivement une succession de reprsentations. Toutefois l'existence de ce modle psychopdagogique, conu de manire purement deductive, n'est pas encore rellement tablie. Voil pourquoi il est ncessaire de s'assurer si une de ses ralisations existe. d) Ralisation exprimentale du modle psychopdagog ique Puisque toute construction pdagogique rationnelle doit permettre l'enseign de dpasser tout moment la situation acquise en l'intgrant, la ralisation exprimentale lui sera isomorphe si les enseigns peuvent tout moment dpasser de la mme faon un thme de rflexion. Dispositif exprimental Des enfants et des adolescents (15 de 8 ; 4 ans ; 15 de 10; 15 de 11 ; 15 de 13 ans; 15 de 14, tous de milieu favoris) sont invits, par un jeu de questions ordonnes, passer d'une lecture une autre (2). Ils lisent silencieusement pendant 8 minutes la posie de M. Carme : le hrisson ; aprs cette lecture, les textes sont retirs et quatre questions sont successivement poses en un temps identique pour tous. Q. 1 : Raconte une aventure qui est arrive ce hrisson (16 mn). Q. 2 : On te demande de choisir entre ce hrisson et un rossignol. Lequel prfres-tu ? Pourquoi ? (8 mn) Q. 3 : Comment est ce hrisson ? (6 mn) (2) On peut videmment imaginer une composition d'criture ou de lecture trs diffrente de celle-ci la nature des relations n'en serait pas change ,

Q. 4 : Quelles rflexions t'inspire ce hrisson ? Si l'enfant ne comprend pas dire : quoi te fait penser ce hrisson ? (11 mn) La comprhension de ce texte suppose que l'enfant ne se contente pas de mettre en relation des termes comme pique, buisson, pines, marcher, se mettre en boule, chtai gne,rouler, piquants, repique. En effet, il faut que les actions concrtes et l'tat physique du hrisson soient compris dans les effets qu'ils produisent chez lui, dans sa relation autrui, chez les autres, dans leur relation lui, chez la musaraigne, tmoin impartial d'une relation manque. Pour cela, l'enfant doit tablir des liens entre des termes comme pacifique, se lamentait, pas un seul compagnon, j'envie, plaignes, reproche. Toutefois, ce 2e niveau de reprsentation n'exclut pas la poss ibilit d'un 3e o les actions et les tats expressifs seraient formuls l'aide de concepts et sous une forme plus probl matique. Voil pourquoi les questions sont poses de telle sorte qu' partir d'un niveau donn de reprsentation, l'enfant accde, s'il le peut, un niveau suprieur de reprsentation. Q. 1 : Tout d'abord, l'enfant invente un rcit, situe plus ou moins bien son personnage dans un cadre spatio-temporel, nonce la succession de ses actions et de ses ractions : ce qu'il peut faire de trois faons diffrentes selon son degr d'volution reprsentative d'une manire dictique ou par abstraction empirique ; en englobant la structure dictique dans la structure expressive ou par abstraction rflchis sante ; ou encore en englobant la structure expressive dans la structure abstraite, par abstraction rflchie. Le hrisson Bien que je sois trs pacifique, Ce que je pique et pique et pique, Se lamentait le hrisson Je n'ai pas un seul compagnon. Je suis pareil un buisson Un tout petit buisson d'pines Qui marcherait sur des chaussons, J'envie la taupe, ma cousine, Douce comme un gant de velours Emergeant (3) soudain des labours. Il faut toujours que tu te plaignes, Me reproche la musaraigne (3). Certes, je sais me mettre en boule Ainsi qu'une grosse chtaigne Mais c'est surtout lorsque je roule, Plein de piquants, sous un buisson, Que je pique et pique et repique Moi qui suis si, si pacifique, Se lamentait le hrisson. (3) Ces mots ont t dfinis

Maurice Carme

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Q. 2 : On demande de comparer l'image comportement ale de ce hrisson avec celle d'un autre animal qui est cens avoir d'autres qualits. L aussi, il est possible de rpondre de trois faons : par une structure de propositions dictiques, par une structure expressive intgre ou non dans une struc ture abstraite. Q. 3 : II s'agit de reprendre le contenu de la rponse la question 2 et de le formuler selon une forme dictique, expressive ou abstraite. Q. 4 : II faut reprendre le contenu de la rponse la question 3 et le formuler, selon les cas, sous une forme dictique, expressive ou abstraite. Rsultats et vrifications ; Par le calcul des diffrences significatives qui comparent le nombre de chaque catgorie de phrase (dictique, express ive, abstraite) aux rponses 2, 3, 4, respectivement au nom bre de phrases de mme catgorie (dictique, expressive, abstraite) la rponse 1 , on constate que l'enfant ne change pas, au dbut, de niveau reprsentatif ; 8 ; 4 ans, il reste au niveau dictique aussi bien en rponse 2, en r. 3 qu'en r. 4. Les diffrences significatives entre le nombre de proposi tions expressives des rponses 2, 3, 4, respectivement par rapport au nombre de propositions expressives de la rponse 1, apparaissent selon un ordre qui va des rponses r. 4 (10 ans), r. 3 (10 ans) aux r. 2 (11 ans). Les diffrences signif icatives entre le nombre de propositions abstraites des rpon ses 2, 3, 4, qui dfinissent une relation du niveau expressif au niveau abstrait ou inversement, respectivement par rapport au nombre de relations abstraites de la rponse 1 qui dfinis sentune relation de mme nature, apparaissent selon un ordre qui va de r. 4 (11 ans), r. 3 (13 ans), r. 2 (14 ans). Enfin les phrases abstraites en r. 4 sont en diffrence signi ficative par rapport aux phrases abstraites en r. 1 14 ans. Notons qu' partir d'un certain seuil, la structure expressive ne se dveloppe plus mais engendre par transformation la structure abstraite qui l'intgre comme un de ses lments. Ce phnomne se dessine ds 13 ans et selon un ordre de disparition des diffrences significatives, inverse de celui de l'acquisition de ces mmes diffrences de r. 2 r. 3, de r. 3 r. 4. Exemples de rponse la question 4 A 8;4 ans : II me fait penser une chtaigne qui pique, pique et pique trs fort ou une bogue qui a des piquants, des gros piquants (Armelle, 8;3). Niveau dictique. A 10 ans : Qu'il est triste, qu'il n'a pas de chance, qu'il n'est pas grand (Franck, 10;1). Niveau expressif. A 11-12-13 ans: Relations ascendante de la structure expressive la structure abstraite : Ce hrisson m'inspire de la tristesse (Franois, 1 1 ;9 ans). Niveau intermdiaire express if-abstrait.

Relation descendante de la structure abstraite la structure expressive : Ses faons de vivre ne me plaisent pas beau coup (Jean-Franois, 13 ans). Niveau intermdiaire abstraitexpressif. A 14 ans : Ce n'est pas la beaut qui compte, ce n'est que le rle et l'esprit de la personne (Isabelle, 14;4 ans). Niveau abstrait. Evidemment, les enfants n'ont pas forcment accs d'emble au niveau reprsentatif dont ils sont capables ; dans ce cas, ils montrent de quelle faon ils y parviennent. Exemples de rponse la question 2 Armelle : Je prfre le rossignol parce qu'il chante et le hrisson ne chante pas. Niveau dictique. Franck : Je prfre un rossignol parce que un hrisson, a pique trop. Quand on le prend dans les mains, on va pousser des cris. Niveau dictique. Franois : Je prfre le hrisson car ses piquants ont de jolies couleurs, qu'il est rigolo voir. Il peut tre trs affectueux aux gens et on n'est pas oblig de lui acheter de la nourriture. Niveau expressif. Jean-Franois : Je prfre le hrisson car il est plus libre, il peut aller o il veut : se poser sur un arbre, se poser ct d'un lac. Aussi le rossignol chante. Il est potique un peu. Niveau expressif. Isabelle : Je prfre le hrisson car il est plus utile que le rossignol qui, lui, vit toujours en cage ; il est prisonnier de la vie. Niveau intermdiaire expressif-abstrait Enfin, il suffit d'voquer r. 3 pour constater que les trans positions produisent des distanciations ou des diffrenciations qui engendrent de nouvelles synthses, selon l'ordre de la prise de conscience, prcdemment indiqu. Exemples de rponse la question 3 Armelle : II pique, et pique et repique. Niveau dicti que. Franck : II est un petit buisson ; il se lamente, il se plaint toujours. Niveau expressif. Jean-Franois : II est trs isol, il devrait essayer de chercher des amis et aussi de ne plus pleurer, de regarder tout ce qui est positif. Niveau expressif. Isabelle : Sur le plan physique, il est affreux avec ses piquants... Sur le plan moral, il est malheureux de se sentir vilain... Niveau intermdiaire abstrait-expressif. Ainsi, la ralisation du modle psycho-pdagogique fonc tionne selon des lois qui lui sont propres, qui intgrent en mme temps celles de la premire dduction et clairent l'volution psycho-gntique de l'nonc de lois du dbut.

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Il apparat donc qu'un apprentissage rationnel de la lec ture-criture doit composer des situations d'criture ou de lecture d'une manire telle que l'enseign construise ses pro pres structures reprsentatives en s'accommodant progress ivement des situations nouvelles par la diffrenciation et la rorganisation des assimilations antrieures. Inversement, un enseignement est irrationnel, s'il suppose acquise une struc turequi ne l'est pas ou reproduit une structure dj matrise ; bref, s'il laisse la seule influence socio-culturelle le soin d'effectuer ces transformations. CONCLUSION II apparat minemment souhaitable de prendre en consi dration les comportements scolaires et de construire des

thories qui tablissent la ncessit des oprations pdagog iques. C'est cette seule condition que sera comprise l'unit opratoire qui prside la diversit des formes d'expression et que ces dernires pourront prendre corps dans l'ensemble des dimensions affectives, intellectuelles, mmorielles et imaginatives de la personnalit. Alors la reconnaissance de la logique inhrente au comportement pdagogique permettra d'accrotre l'efficacit des savoir-faire professionnels qui, devenus justifiables, pourront faire l'ojet d'une formation pro fes ionnel e de type rationnel. Lon MIFFRE professeur l'Ecole normale de Pau charg d'enseignement l'Universit de Pau

Travaux complmentaires L'expression crite chez l'enfant et l'adolescent. Atelier National de repro duction de thses, Lille III, 1983, 800 p Elments pour une pdagogie rationnelle des modes d'expression verbale l'cole lmentaire et pr-lmentaire, Revue Franaise de Pdagogie, 1980, n 53, pp 23-30 L'expression crite chez l'enfant et chez l'adolescent, Bulletin de psycholog ie, 1981-1982, n" 354, pp 370-375 L'acquisition et le dveloppement des schemes interprtatifs de la lec ture chez l'enfant et le pr-adolescent (de 8 14 ans), Communication la section de psychologie de l'enfant, Socit Franaise de psychologie, Colloque sur l'acquisition de la lecture (mars 1984) (Publication prvue par les organisat eurs)

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