Captulo 12 EL DESARROLLO FSICO, INTELECTUAL, PERSONAL Y SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS Jos Caibano Trives

1. Introduccin
En la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria desempea un papel importante el conocimiento de las caractersticas de los adolescentes que forman una parte esencial del alumnado de tales centros (Gonzlez y de la Mata, 1994). La psicologa de la adolescencia es uno de los temas esenciales para la formacin docente y tutorial porque aborda el estudio de las caractersticas de los alumnos y alumnas de la Etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria y Post-obligatoria. Por ello se considera necesario conocer el perfil psicolgico y social del adolescente para desarrollar un adecuado tratamiento educativo en esta etapa (Carretero y Len, 1998; Ortega, 2005). Entre los aos 1989-1995 nacieron en Espaa aproximadamente tres millones de nios y nias. Hoy en el ao 2007 son todos ellos adolescentes. Tienen entre 12 y 18 aos. Disfrutan de su adolescencia, una etapa que durante los ltimos aos ha sufrido cambios importantes, algunos incluso que afectan a su misma definicin. La adolescencia es ms larga que antes debido, entre otras causas, a las dificultades para acceder a las responsabilidades adultas. Hace unos aos lo importante era superarla rpidamente porque lo bueno de la vida vena despus, ahora la mayora de los adolescentes disfrutan y son felices e intentan prolongar esta etapa lo ms posible.

2. Concepcin de la adolescencia como una etapa de transicin en el desarrollo

Es ms fcil determinar cundo empieza la adolescencia que cundo termina (Elkind, 1970). Los cambios biolgicos sealan el final de lo que llamamos infancia produciendo un aumento del peso y de la talla y un logro de la madurez sexual y reproductiva. Se considera que la adolescencia empieza con esos cambios denominados como pubertad. Pero si de lo que hablamos es de sealar un lmite o final a esta etapa de la adolescencia veremos que tiene que ver con factores sociales y emocionales ms que con el cambio psicolgico. Por eso se ha dicho a veces que la adolescencia empieza en la biologa y termina en la cultura. Antes del siglo XX, los nios y las nias entraban en el mundo llamado de los adultos cuando maduraban fsicamente o cuando empezaban un aprendizaje o trabajo. En la actualidad nos encontramos que esta entrada en el mundo adulto no est tan bien definida. Para ello la mayora de los estudiosos de este cambio proponen 3 posibles razones para que esto ocurra as. Una primera razn sera que la pubertad ocurre ms

288 temprano que antes. Hay una tendencia secular que consiste en una disminucin de la edad en la cual se alcanza la madurez sexual por parte de los chicos y de las chicas. Esta tendencia empez hace cerca de 100 aos en pases con un estndar de vida alto como Estados Unidos, trasladndose esta tendencia posteriormente a Europa y Japn. En la actualidad parece haber concluido no disminuyendo ms la edad de inicio. Como hemos referido anteriormente la explicacin ms obvia de la tendencia secular puede ser un estndar de vida cada vez ms alto. Los nios en general son ms saludables, mejor nutridos y ms cuidados, maduran ms temprano y son ms grandes. Una clara evidencia de todo esto es que la menarqua o menstruacin llega ms tarde en los pases menos desarrollados. Una segunda razn es que nuestra sociedad compleja requiere cada vez ms de un perodo ms largo de educacin, que pospone la entrada en la vida adulta. El propio sistema educativo obliga a los alumnos y a las alumnas a estar dos aos ms en la enseanza obligatoria (hasta los 16 aos).Tambin es evidente que las dificultades de acceder al mercado laboral por parte de los jvenes hace que se est ms tiempo formndose y preparndose para ser ms competitivos, lo cual supone que muchos de nuestros adolescentes despus de terminados sus estudios de formacin profesional o universitarios continen haciendo cursos, masters, etc, para estar ms preparados a la hora de su insercin laboral, que es bastante ms tarda que la edad a la cual lo hacan sus padres. La tercera de las razones hace referencia a que no existen realmente seales definitivas para establecer la entrada en la edad adulta. Muchas culturas tradicionales si sealan la llegada de la edad adulta con algn tipo de rito. Esta iniciacin puede ser realizada a una determinada edad, como las ceremonias que dan la bienvenida a la sociedad de los adultos a los nios y nias judos con 13 aos de edad. O puede estar ligada a un hecho especfico como la primera menstruacin en las nias. En las sociedades como la nuestra tambin podemos encontrar algn tipo se seal que de alguna manera marca el paso a lo que la propia sociedad considera como el ser adulto o mayor de edad, algunos ejemplos pueden ser la edad cuando se vota por primera vez, la edad de casarse, cundo se puede entrar en el ejercito, la edad de obtener el permiso de conducir. Estas seales las podemos encuadrar dentro de las llamadas definiciones legales. Tambin hay definiciones psicolgicas que consideran la madurez intelectual cuando se adquiere el pensamiento abstracto o se ultima la propia identidad. Tenemos, por tanto, una etapa que se suele iniciar en la segunda dcada de nuestras vidas, donde los nios y las nias experimentan un conjunto de cambios fsicos y psicolgicos que implican la necesidad de adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento que se necesitan para adquirir el estatus de adulto, en el sentido de persona que ya tiene la posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir una herencia cultural a los descendientes y de lograr una independencia emocional de sus padres. En algunos grupos humanos como son las sociedades industrializadas la adquisicin y dominio de las capacidades y formas de comportamiento que confieren el estatus de adulto se produce de una manera cada vez ms alargada en el tiempo con respecto al acceso a la posibilidad biolgica de reproduccin. La adolescencia es, por tanto, un proceso especialmente psicolgico y social, que se produce en algunos grupos humanos como el nuestro y que supone una fase de transicin desde el estatus infantil al estatus adulto. Se habla de la adolescencia como un perodo de tormenta y de crisis, de rebelda e inconformismo. En realidad, esta caracterizacin puede considerarse en cierta medida como un tpico o un mito. Los

289 estudios sociolgicos y psicolgicos no siempre la confirman. De hecho, la propia existencia de esta etapa en el desarrollo no puede considerarse algo universal ni necesario. Las investigaciones realizadas por antroplogos culturales como M. Mead1 ponen de manifiesto que en muchas sociedades el trnsito de la infancia a la edad adulta no tiene lugar de la forma en que se observa en las sociedades industriales modernas. En nuestra propia sociedad, una vista atrs de unas dcadas nos obligara a dudar de la existencia de una etapa adolescente, al menos con los rasgos que la caracterizan en nuestros tiempos.

2.1. Cambios fsicos y biolgicos en la pubertad

Para entender adecuadamente lo anterior es necesario distinguir entre pubertad y adolescencia. Con el primer trmino designamos a los cambios fsicos y fisiolgicos que se producen en los jvenes a lo largo de la segunda dcada de la vida y que suponen la transformacin del cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproduccin (Palacios et al., 1998). El trmino adolescencia se refiere, por contra, a un perodo psicosociolgico que suele continuar ms all de la pubertad. Como todo perodo psicosociolgico su explicacin no puede reducirse a mecanismos biolgicos individuales. Mientras que la pubertad es un fenmeno universal para todos los miembros de la especie humana, la adolescencia es un hecho no necesariamente universal y que vara de acuerdo con los cambios sociales y culturales. El proceso de transformacin fsica es puesto en marcha por una serie de mecanismos hormonales que se producen en algn momento determinado biolgicamente (regulado por la interaccin de genes, la salud individual y el medio ambiente). Esta transformacin desencadena unos procesos de cambio que presentan una diferenciacin entre chicos y chicas. En los chicos se pueden destacar los siguientes cambios: - Crecimiento de los testculos. - Tmido surgimiento del vello pbico sin pigmentar - Crecimiento del pene y primer cambio de voz - El vello sombrea las axilas y el bigote - Se producen espermatozoides y se producen las primeras emisiones de semen. - El vello pbico se pigmenta y el crecimiento alcanza su mxima velocidad - Nuevo crecimiento del pene y los testculos y la produccin de espermatozoides. - Crece el vello en las axilas y cambia ms la voz - Crece la barba y el crecimiento se desacelera. En el caso de las chicas los principales cambios que se producen son: - Redondeamiento de las caderas y primer abultamiento del pecho junto con el surgimiento del vello pbico no pigmentado - tero, vagina, labios y cltoris aumentan su tamao. - A continuacin, el vello pbico crece deprisa y pigmentado - Se desarrolla el pecho, con pigmentacin de las areolas y los pezones - Comienza a pigmentarse el vello axilar y la velocidad de crecimiento alcanza su cota mxima
1

Citado por Elkind (1970).

290 Se da la menarqua.

En los chicos y las chicas tambin se producen diferentes ritmos de maduracin que presentan las siguientes caractersticas: En los chicos la maduracin precoz suele recibirse bien, ya que le permite destacarse en el grupo de iguales, pero puede no verse acompaada de un desarrollo intelectual paralelo. Por el contrario la maduracin tarda puede producir sentimientos de inseguridad e inferioridad y puede estar precedida por el desarrollo intelectual propio del adolescente. En las chicas la maduracin precoz no suele recibirse con agrado, de modo que intentan no llamar la atencin disimulando su desarrollo y pueden verse presionadas por chicos mayores para establecer relaciones no deseadas o para las que no estn preparadas. Sin embargo la maduracin tarda no suele producir grandes problemas y se ve facilitada por el hecho de que los chicos maduran al mismo tiempo. No hay nada ms comn que decirle a los adolescentes cuanto has crecido! cuando estn en plena fase de pubertad .El aumento de estatura es uno de los rasgos ms claros de la transformacin que sufre el cuerpo del adolescente. Pero es curioso que cuando las personas crecen ms deprisa es en los dos primeros aos de vida. La edad promedio para el comienzo de la pubertad en las chicas est en torno a los 10-12 aos de edad. En los chicos se suele dar normalmente entre 12 y 14 aos. Los cambios fsicos que se producen en esta etapa suelen tener varios aspectos: a) Crecimiento sbito: es uno de los signos ms temprano, hay un repentino aumento de talla y peso, que por lo general comienza antes en las nias y dura unos dos aos. El crecimiento en estatura suele estar completo hacia los 18 aos. El crecimiento sbito en los varones es ms intenso y su aparicin ms tarda permite un perodo extra de crecimiento, esto hace que distintas partes del cuerpo puedan ser desproporcionadas durante un tiempo. El resultado es la torpeza familiar del adolescente o el ser desgarbado. Mientras tanto estas desproporciones se reestablecen este parecer desgarbado aparece justo cuando el inters por agradar o de atraer a las personas del sexo opuesto es de una gran importancia. b) Caractersticas sexuales primarias: son las relacionadas con los rganos necesarios para la reproduccin. En la mujer las partes del cuerpo involucradas son los ovarios, el tero y la vagina, y en los chicos los testculos, el pene, la glndula prosttica y las vesculas seminales. c) Caractersticas sexuales secundarias: son signos fisiolgicos de madurez sexual que no implican directamente a los rganos reproductivos. Incluyen caractersticas tales como los senos en las mujeres y los hombros anchos en los chicos. Otras caractersticas sexuales secundarias implican cambios en la voz, vello pbico y facial. La piel tanto en los chicos como en las nias suele ser ms spera y grasienta. El aumento de la actividad de las glndulas sebceas da lugar a barros y espinillas que son muy molestas en la vida de los adolescentes. El acn es ms problemtico en los chicos y parece estar relacionado con el aumento de la hormona testosterona del varn. d) Menarqua: Comienzo de la menstruacin. Hemos hecho mencin a la tendencia secular, o la tendencia hacia el logro ms temprano de la estatura y madurez sexual en los adolescentes. Durante el siglo XX las chicas han ido experimentando la menarqua hacia una edad ms temprana. Estabilizndose el promedio de edad hacia finales de ese siglo.

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2.2. Consecuencias psicolgicas del desarrollo en la adolescencia

Para muchos adolescentes es probable que sea la etapa ms embarazosa de la vida. Son extraordinariamente conscientes de s mismos y seguros de que todo el mundo les est mirando. Esta autoconciencia les lleva muchas veces a exagerar y marcar, a travs de diferentes comportamientos ligados a la moda o la indumentaria, su identidad sexual. Ante los cambios fsicos tan grandes que hemos descrito no es de extraar que el adolescente necesite un tiempo para integrar y aceptar psicolgicamente la imagen de su cuerpo. Las reacciones psicolgicas son especialmente agudas al comienzo de la menstruacin y a la maduracin temprana o tarda con respeto a su grupo de referencia. Por lo que respecta a la primera regla las familias y los educadores tienen que hacer ver a las nias que la menstruacin es algo ms que un acontecimiento fsico. Es un smbolo concreto del cambio de nia a mujer. Hay que hacerles ver la importancia de la feminidad y de que sea un signo de madurez. Hay que abordar el tema desde una perspectiva ms abierta y con una actitud realista y no slo centrada en la cuestin higinica. En trminos generales, las chicas suelen aceptar con ms dificultad que los nios sus cuerpos: se sienten (con ms frecuencia que los chicos) feas y poco atractivas. Es bien conocida la preocupacin que las chicas tienen sobre su cuerpo y especialmente sobre su peso. Este panorama a veces complejo nos muestra hasta qu punto es importante tener en cuenta no slo los cambios fsicos de la pubertad y el momento de su aparicin sino tambin la percepcin subjetiva que los adolescentes tienen de su cuerpo. Es de destacar en esta lnea el papel tan importante que juega el contexto escolar. En la actualidad se ha producido un cambio importante con la LOGSE ya que ahora los chavales salen de su centro de primaria para ir al Instituto dos aos antes, es decir a los 12 cuando anteriormente lo hacan a los 14. Las diferencias entre el contexto ms reducido y familiar del colegio de primaria y el contexto ms amplio e impersonal (nuevos compaeros y distintos profesores y profesoras) de la escuela secundaria pueden ser decisivas a la hora de apreciar cules sern esas consecuencias de una entrada temprana en la pubertad. En todo caso es de reconocer que la escuela puede jugar un papel educativo importante complementando al jugado por la familia, ayudando a los adolescentes a aceptar los cambios ligados a la pubertad. Esto se debe hacer no slo a travs de la transmisin de contenidos ligados a la biologa del cuerpo, sino transmitiendo tambin una serie de valores y actitudes positivos sobre la importancia de una plena aceptacin de los cambios fsicos de cada alumno y el respeto por las formas diferentes que cada uno desarrolla. No puede ser que se valoren los chicos y las chicas nada ms que por su fsico dejando al lado otros valores ms importantes como la amistad, la honradez, la honestidad, y que a su vez sepan que es lo que tienen que buscar de valor en el comportamiento de los dems y no solo en su apariencia fsica.

3. Aspectos relacionados con el desarrollo intelectual

3.1. De la niez a la adolescencia
Los adolescentes aparecen ya como diferentes a los nios de la escuela y piensan de una manera diferente. En un primer momento lo que empieza a hacer que los

292 adolescentes piensen en un nivel o estadio superior es el concepto de qu sucedera si...? Ya piensan en trminos de lo que podra ser verdad, se pueden imaginar muchas y varias posibilidades, son capaces de razonar de forma hipottica. Este cambio, evidentemente, no se da de un da para otro. Durante el inicio de la adolescencia los jvenes frecuentemente fluctan entre el pensamiento infantil que ya tenan y el pensamiento adulto (Fierro, 1998). Todava se pueden observar en llos pensamientos y actitudes egocntricas como los siguientes: Crticas a la figura de la autoridad Los jvenes tienen ahora una capacidad nueva para imaginar un mundo ideal. Se dan cuenta de que las personas que antes veneraban se han cado del pedestal y se sienten obligados a decirlo. Los padres no deben tomar esta crtica como algo personal, ms bien lo deben tomar como una etapa ms del desarrollo (que ya ellos mismos pasaron) y sern capaces de responder con realismo ante estas crticas que en algunos casos tendrn que reconocer que son justas. Adems tienden a generalizar estas crticas hacia los padres a cualquier persona que detente autoridad, como pueden ser profesores, policas, ejrcitos, rbitros de ftbol etc. Tendencia a discutir Los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad para ver los ms leves matices de un hecho y con frecuencia lo hacen discutiendo. Les gusta pasarse horas hablando y discutiendo sobre cualquier tema. Autoconciencia La exagerada autoconciencia en los jvenes tiene mucho que ver con la audiencia imaginaria, un observador que slo existe en su mente quien est tan preocupado o ms que llos de su conducta y su pensamiento. Los chicos ahora tienen la capacidad de poder pensar acerca de los pensamientos de las otras personas, esta capacidad les hace suponer que cualquiera est pensando lo mismo que llos estn pensando.Quin en estas edades no se ha angustiado al pensar qu va a usar en un acontecimiento, pensando que a los otros asistentes les importara y entonces al llegar all se dan cuenta de que la mayora de la gente estaba muy preocupada pensando en la impresin que iban a producir como para darse cuenta de la vestimenta o apariencia de los dems. Concentracin en s mismos Elkind fue el encargado de usar el trmino mito personal para referirse a la conviccin de que los jvenes son especiales, que su experiencia es nica y que no estn sujetos a las reglas naturales que gobiernan el resto del mundo. Este aspecto del egocentrismo es responsable en muchas ocasiones de conductas autodestructivas de los adolescentes que piensan que estn mgicamente protegidos de todo dao y peligro. Una chica piensa que ella no se va a quedar embarazada, los jvenes piensan que no pueden morir en la carretera, no piensan que si toman drogas puedan convertirse en adictos. Todas estas cosas slo les pasan a otras personas, pero no a ellos. Los chavales deben mantener la sensacin se ser especiales, pero al mismo tiempo, darse cuenta de que ellos no estn exentos del orden natural de las cosas, al igual que todas las dems personas.

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Irresolucin Los adolescentes suelen tener problemas en decidirse acerca de las cosas ms simples porque de repente de dan cuenta de las infinitas posibilidades y matices que tienen las cosas y las ideas. Hay que ensearles a decidirse y a saber tomar decisiones. Tambin es frecuente que las cosas que empiezan que suele ser varias no las terminen. Hipocresa aparente Los jvenes no reconocen en muchas ocasiones la diferencia que existe entre la formulacin de un ideal y trabajar realmente en su persecucin

3.2. El desarrollo cognitivo en la teora piagetiana

Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo desarrolladas por Piaget y su escuela de pensamiento ofrecieron por primera vez un marco general del pensamiento del adolescente y constituyen, desde entonces, el punto de referencia obligado de los trabajos posteriores (Piaget, 1969; Piaget, 1972). De acuerdo con el enfoque piagetiano el desarrollo intelectual avanza superando diversos estadios, de modo que los chicos y chicas entran durante la adolescencia en el nivel ms alto de desarrollo cognitivo, que es la etapa de las operaciones formales, caracterizada por desarrollar la capacidad de utilizar el pensamiento abstracto. El logro de las operaciones formales confiere a los adolescentes una nueva capacidad para manipular u operar la informacin. En la etapa ms temprana de las operaciones concretas, los nios pueden pensar lgicamente solo acerca de lo concreto, el aqu y el ahora. Pero los adolescentes ya no estn limitados por esa forma concreta de pensar, porque con esas edades la mayora de ellos pueden trabajar con abstracciones, probar hiptesis y ver infinitas posibilidades. La caracterstica ms evidente del pensamiento formal que contrasta con el de la operatividad concreta, es la posibilidad de razonar sobre hechos que no son concretos o directamente comprobables, sino que pertenecen al mundo de lo posible. Este avance les abre muchas puertas, les capacita para analizar doctrinas filosficas, y polticas y algunas veces construir sus propias teoras para reformar o cambiar la sociedad. Tambin les capacita para reconocer que en algunas situaciones no hay respuestas definidas. La capacidad para abstraer tiene sus consecuencias emocionales tambin. Mientras que antes el adolescente poda querer a su madre u odiar a su compaero, ahora puede amar la libertad, la justicia, la igualdad u odiar la explotacin, las injusticias, etc. Es por ello que la primera incursin intelectual del adolescente en el mundo de los adultos se realiza a partir de la elaboracin de teoras propias, en las que se pueden explicar, por ejemplo, las causas del desastre del tipo de sociedad en que vivimos, y en las que se muestra como posible otro tipo de sociedad ms justa o ms placentera. Esto que acabamos de comentar se observa de una manera muy clara y evidente en las asignaturas de Educacin para la Ciudadana en 3 de ESO y Vida Moral y Reflexin tica que se imparte en el curso de 4 de ESO y que son obligatorias para todos los alumnos y alumnas. En 4 curso la edad del alumnado suele ser como norma general la de 16 aos, justo en el momento ms adecuado para ayudarles y guiarles en su despertar en estas formas nuevas de pensamiento y de tratar la realidad.

294 El pensamiento formal permite al adolescente la sistematizacin de sus ideas sobre el mundo y sobre la sociedad, necesaria para la elaboracin de teoras. A diferencia de las ideas que tiene el nio sobre el mundo, las concepciones que construye el adolescente son fruto de una reflexin, o, por decirlo en trminos piagetianos: Son fruto de un pensamiento elevado a una segunda potencia, pensamiento sobre el propio pensamiento, indispensable para la elaboracin de toda teora (Inhelder y Piaget, 1983). En muchos casos, y segn los contextos histricos y sociales, las teoras que elabora el adolescente tienen una concrecin en sus predilecciones y actividades, consecuentes con las tesis elaboradas. La reflexin sobre lo posible requiere la capacidad de hacer deducciones y razonamientos sobre proposiciones o sobre enunciados verbales, sin que el pensamiento se encuentre atado por la necesidad de operar sobre la realidad concreta como ocurre en la etapa precedente. El pensamiento formal es denominado tambin como hipotticodeductivo, porque, justamente gracias a la capacidad de operar sobre lo posible y mediante proposiciones, no slo es capaz de formular hiptesis explicativas sobre los fenmenos de la realidad, sino que, principalmente, es capaz de falsearlas utilizando el mtodo experimental. Ello es debido a las principales caractersticas que definen el pensamiento formal: la capacidad de combinatoria, el razonamiento mediante la lgica de proposiciones y la doble reversibilidad. La Combinatoria En el pensamiento preoperatorio los nios y nias se limitan a hacer combinaciones de dos cuerpos totalmente al azar y explican los resultados con argumentos prelgicos. En el inicio de la comprensin de la combinatoria se procuran asociaciones sistemticas de un elemento con cada uno de los dems. En el tercer momento, propio del pensamiento formal el sujeto combina los elementos o factores dados en el contexto experimental, combina los enunciados proposicionales que expresan los resultados de estas combinaciones de hechos y construye el sistema de combinaciones binarias de conjunciones, exclusiones, etc. El carcter proposicional y la lgica de las proposiciones El hecho de operar con proposiciones es una segunda caracterstica del pensamiento formal. Dos son las cuestiones fundamentales al respecto: la necesidad de operar con enunciados proposicionales y el tipo de operaciones que se realizan con ellos. Tales aspectos se comentan a continuacin. - Los enunciados proposicionales. El pensamiento formal se libera de la accin concreta sobre los objetos y acta sobre la representacin del resultado de sta, utilizando datos obtenidos mediante operaciones distintas. Ello requiere la utilizacin de sistemas de representacin mental que enuncien el resultado de las acciones o razonamientos. El poder pensar mediante enunciados proposicionales es caracterstico del pensamiento formal. De ah la importancia del lenguaje y distintos sistemas de simbolizacin para el pensamiento formal. - Las operaciones con proposiciones. Las operaciones que se realizan en el pensamiento formal a partir de las proposiciones tienen relacin con la combinatoria y pueden ser distinto carcter. En la situacin experimental creada por Piaget e Inhelder (pndulo) se aprecia la evolucin de las conductas:

295 En un primer estadio (inicial de las operaciones concretas el nio se muestra incapaz de atribuir las variaciones a otros factores que no sean los efectos de su propia accin. En un segundo estadio, el nio reconoce el efecto de factores externos a su propia accin, y por tanto es capaz de modificar tales factores. En un tercer estadio es capaz de atribuir los resultados a cada un de los factores. La resolucin de este experimento requiere representar mediante proposiciones el resultado de distintas operaciones lgicas, formular hiptesis sobre el factor determinante y combinar proposiciones en la operacin de exclusin. La doble reversibilidad Para la teora piagetiana los grandes cambios en las capacidades de razonamiento se explican por el acceso a una estructura mental nueva que tiene como base las adquisiciones anteriores. Las manifestaciones del pensamiento formal obedecen segn dicha teora a un nuevo logro importante que se caracteriza por la doble reversibilidad.

3.3. Desarrollo y aprendizaje significativo

Aunque los procesos de aprendizaje, y especialmente la teora del aprendizaje significativo, se estudian de manera ms especfica y extensa en otro captulo de esta obra2, parece conveniente incluir aqu un apartado dedicado a comentar las relaciones entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo intelectual en la adolescencia. Ausubel considera que el desarrollo es un proceso constructivo caracterizado por el papel activo que juega el sujeto en la adquisicin de sus logros cognitivos y sociales. El sujeto, pues, aparece como un agente activo de sus propias transformaciones que se producen mediante un proceso de interaccin sujeto-objeto y fundamentalmente sujetosujeto. El desarrollo de las funciones psquicas superiores no aparece, por lo tanto, como un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biolgica, sino como el resultado de la interaccin constante entre las potencialidades genticas y un medio histricamente constituido (Ausubel et al., 1983). Aprendizaje y desarrollo: Zona de desarrollo potencial El proceso de maduracin, personal o psicolgico, por s solo, no es capaz de producir tales funciones. La activacin de estos procesos de desarrollo es fruto de una concreta organizacin del aprendizaje del sujeto. El aprendizaje es, pues, una condicin necesaria para que se produzca el proceso de desarrollo cualitativo que va desde las funciones reflejas ms elementales a los procesos superiores de pensamiento. Aprendizaje que supone un proceso de apropiacin e interiorizacin del medio fsico y social que tiene lugar mediante la continua interaccin con ste, a travs de un juego constante de asimilacin/acomodacin, equilibrio-desequilibrio. Pero el desarrollo cognitivo, as entendido, slo es posible en la medida en que el sujeto vive en grupo y en estructuras sociales. Es la interaccin con una cultura organizada el elemento clave y necesario que posibilita y garantiza el desarrollo. Ms especficamente, son la interaccin social de naturaleza cooperativa y el lenguaje, los instrumentos mediadores adecuados para la internalizacin de las capacidades psquicas.
2

Vase el captulo de esta obra dedicado al estudios de los procesos de aprendizaje.

296 Esta interaccin produce en el adolescente un cambio importante en sus relaciones sociales y personales, estaramos hablando ya propiamente del desarrollo social de la adolescencia, que nos ocupara la ltima parte de este captulo. Por otra parte, hay que tener en cuenta que la capacidad potencial de aprendizaje depende, a su vez, del grado de desarrollo conseguido previamente por el sujeto. Este hecho lleva a considerar la nocin de Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) que resulta clave para comprender las relaciones que se establecen entre desarrollo y aprendizaje (Vygotsky, 1979). Esta ZDP queda delimitada por la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver individual e independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La concepcin de la ZDP comporta importantes implicaciones educativas, ya que, aunque su funcin es delimitar los mrgenes dentro de los cuales es posible el desarrollo, a su vez, aparece como el resultado del aprendizaje. Por lo tanto el aprendizaje eficaz es aquel que, partiendo del nivel de desarrollo del alumno lo hace avanzar a travs de dicha zona y la ampla. La teora de la asimilacin Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en funcin de los continuos recepcin-descubrimiento y signicativo-repetitivo, Ausubel se propuso desarrollar una teora que explicase el proceso de asimilacin que se produce en el aprendizaje significativo que produce desarrollo cognitivo. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto: - Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir suficientemente atractivos, tiles y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que posee el sujeto. - La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. - El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin. El resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilacin entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ausubel et al., 1983). Este proceso de asimilacin cognoscitiva caracterstico del aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes, mediante el aprendizaje subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y como lo hace la psicologa cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana est organizada en forma jerrquica respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. De esta manera, el aprendizaje subordinado se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos.

297 Adems del aprendizaje subordinado, que es la principal forma de aprendizaje significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad. Se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador ms amplio e inclusivo. El aprendizaje combinatorio est caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse con ideas relevantes de la estructura cognoscitiva del sujeto, pero si de una forma general. 3.4. El papel de la escuela en el desarrollo intelectual Hemos comprobado que la adolescencia es una etapa con notables cambios en el desarrollo fsico y psicolgico de las personas. La mayora de los estudiosos de este tema tambin estn de acuerdo por lo general en que la escuela constituye uno de los escenarios en los que los jvenes de nuestra sociedad ocupan buena parte de su tiempo, bien de una manera directa con su presencia fsica durante toda la maana o a travs de la realizacin de las tareas relacionadas con la actividad escolar (Onrubia, 1997; Palacios et al., 1998; Ortega, 2005). Con el cambio que trajo la LOGSE3 en Espaa los chavales comienzan a ir a los Institutos a los 12 aos y como norma general terminan el bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio a los 18 aos, perodo de edad que aproximadamente hemos considerado como el de la etapa de la adolescencia. Varias son las cuestiones que nos podemos hacer al respecto influye la escuela en laguna medida en los cambios que atraviesan los adolescentes?, constituye el instituto un motor de esos cambios, o es ms bien slo un testigo pasivo o incluso un sufrido receptor? Asumiendo que este tipo de preguntas tienen un carcter complejo y que es imposible responder de una manera tajante y dogmtica, se pueden proponer algunos elementos de reflexin para entender el desarrollo psicolgico. Un primer elemento se basa en que esta etapa de transicin denominada adolescencia tiene como una nota caracterstica el ser social y culturalmente mediada. Los distintos contextos en que participan los jvenes influyen de manera fundamental en la adquisicin de las nuevas potencialidades de comportamiento y pensamiento que ofrece la etapa. El segundo elemento que nos gustara plantear aqu hace referencia a la esuela como uno de esos contextos en que los adolescentes participan de manera habitual, y que por sus especiales consideraciones pueden jugar un papel muy relevante en las actualizaciones de esas nuevas capacidades. El anlisis de los objetivos generales que marcaba la LOE4 para la etapa de la Educacin Secundaria y de las capacidades que se plasman en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre que regula las enseanzas en la etapa de la Educacin Secundaria5, reafirma ese papel al mostrar la diversidad e importancia de las capacidades implicadas en la transicin adolescente. En la tabla 1 se pueden ver cules son esas potencialidades y recursos psicolgicos que conforman la transicin adolescente y posteriormente comprobaremos como estn en relacin con los principales objetivos y capacidades implicadas en la Educacin Secundaria Obligatoria. De los datos expuestos en dicha tabla se deriva la importancia de la escuela como contexto del desarrollo de los adolescentes.
3 4

Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE 4-10-1990). Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (BOE 24-12-2002). 5 Vanse las referencias de este documento en el Apndice I sobre legislacin educativa.

298 La etapa de la educacin obligatoria es la principal experiencia organizada en la vida de la mayora de los jvenes. Les ofrece la oportunidad de recibir nuevas informaciones, poder dominar las nuevas habilidades que comienzan a practicar y a perfeccionar las ya adquiridas; examinar las diferentes carreras y opciones educativas, participar en deportes y actividades extraescolares, y frecuentar amigos. Ayuda a ampliar sus horizontes intelectuales y sociales al aumentar el nmero de compaeros y grupos de iguales. En definitiva el Instituto es una importante transicin en la vida, pasando de la seguridad de un mundo ms simple y cercano de la infancia a un ambiente de organizacin ms compleja y variada, en el cual tiene que aprender a desempearse de una manera adulta.
Tabla 1: Potencialidades y capacidades cognitivas en la adolescencia POTENCIALIDADES Potencialidad de acceder a formas de pensamiento ms potentes y de comprensin de la realidad (p. formal, hipottico-deductivo). Potencialidad de acceder a la representacin el mundo cientfico. CAPACIDADES - Competencia Lingstica, referida al lenguaje como comunicacin oral y escrita, en lengua espaola y lengua extranjera. - Competencia de razonamiento matemtico - Competencia de interaccin con el medio fsico y natural - Competencia digital y de tratamiento de la informacin - Competencia cultural y artstica - Competencia de razonamiento matemtico - Competencia digital y de tratamiento de la informacin - Competencia y actitudes para aprender de forma autnoma. - Competencia social y ciudadana - Competencia para la autonoma e iniciativa personal.

Mejora de la capacidad metacognitivas y de la capacidad de regular de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje. Posibilidad de revisar su propia identidad personal.( revisin de la imagen de su propio cuerpo, autoconcepto, autoestima). Posibilidad de acceso a nuevas formas de relacin interpersonal y social(relacin con el ncleo familiar, relaciones de pareja.

- Competencia social y ciudadana - Competencia y actitudes para aprender de forma autnoma - Competencia para la autonoma e iniciativa personal. Posibilidad de acceso a niveles ms - Competencia social y ciudadana altos de razonamiento moral (moral - Competencia y actitudes para aprender de forma autnoma). autnoma. Posibilidad de elaborar e implicarse - Competencia social y ciudadana en proyectos y planes de futuro. - Competencia y actitudes para aprender de forma autnoma - Competencia para la autonoma e iniciativa personal. Experimentacin de determinados - Competencia social y ciudadana comportamientos tpicos de la vida - Competencia y actitudes para aprender de forma adulta (conducta sexual, eleccin y autnoma desempeo de roles laborales). - Competencia para la autonoma e iniciativa personal.

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4. La personalidad del adolescente

4.1. El concepto de s mismo
Uno de los autores clsicos de la Psicologa Evolutiva, Henri Wallon6, conceba el desarrollo como una sucesin de etapas de orientacin alterna. As, a una etapa en que la actividad del individuo est volcada hacia el exterior, al descubrimiento de las leyes que rigen su entorno, le sigue otra en que su inters fundamental no se encuentra tanto en el exterior como en el interior de s mismo, en la construccin de su propio "yo" (Gonzlez y de la Mata, 1994). Cualquiera que tenga contacto cotidiano con adolescentes les sabe frecuentemente preocupados por s mismos, inseguros de su aspecto fsico, intentando afirmarse y ser reconocidos como personas autnomas, independientes y nicas. Estamos, pues, ante una etapa de orientacin "centrpeta", nuclearizada en tomo a la construccin de la propia personalidad. Esta afirmacin no implica que la personalidad no se construya en los aos anteriores o posteriores, puesto que tenemos evidencias de que las transformaciones en ella se van produciendo a lo largo de toda la vida; tampoco implica que la adolescencia sea una etapa en la que los avances cognitivos no sean relevantes (ya hemos visto en pginas anteriores que s lo son o pueden serlo). Lo que afirmamos es que es una etapa especialmente "teida" de preocupaciones ligadas al desarrollo del s mismo. Las razones para ello son de diversa ndole, y algunas de ellas las exponamos anteriormente: 1. Resulta ms que comprensible que nuestros adolescentes se preocupen y hayan de hacer esfuerzos por integrar y adaptarse a toda la suerte de cambios que tienen lugar en su cuerpo y su mundo social, as como a las nuevas demandas cognitivas que se les plantean. 2. El estatus ambiguo y poco definido que le da nuestra sociedad a esta etapa convierte el trnsito por ella en un complicado esfuerzo de definicin cotidiana del propio rol. 3. Los adolescentes disponen de un pensamiento dotado de mayores dosis de autorreflexin, vehculo fundamental para esta orientacin hacia el interior. En este apartado nos ocuparemos de caracterizar en qu se traduce esta mayor orientacin hacia el interior, centrndonos en el autoconcepto o concepto de s mismo. Respecto al concepto de s mismo resultan especialmente sugerentes los trabajos de LEcuyer7. Una primera definicin asequible al concepto de s mismos lo caracteriza como la forma que las chicas y chicas perciben un conjunto de particularidades, rasgos personales, valores, etc, que se atribuye y valora de forma positiva o negativa, pero que en todo caso reconocen que forma parte de s mismo a lo largo de la evolucin. La definicin, ms completa realizada por el autor citado anteriormente incluye las siguientes caractersticas: a) Se trata de un sistema de representacin multidimensional en el que se interrelacionan elementos corporales, psquicos y sociales. b) El adolescente construye su sistema de interaccin con el medio social. El contenido de las representaciones se origina a la vez en tanto en las propias experiencias como en la influencia recibida de los dems.
6 7

Citado por Gonzlez y de la Mata (1994). Citado por Palacios et al. (1998).

300 c) Los contenidos se hallan organizados jerrquicamente en estructuras del s mismo, subestructuras y categoras. Las estructuras son las grandes zonas fundamentales del s mismo: el s material, el s personal, el s social, etc. Estas estructuras comprenden subestructuras ms concretas como son: - El s mismo material comprende todas las referencias al cuerpo. - El s mismo personal representa los elementos ms internos y psquicos de la persona. Consta de dos subestructuras: la imagen de s mismo (cualidades, aspiraciones, capacidades, defectos...) y la de la identidad del s (ideologa, funcin social...) - El s mismo adaptativo corresponde a las valoraciones sobre competencias propias y capacidades en sus actividades adaptativas; con dos subestructuras: valor de s, y actividades del s. - El s mismo social con una subestructura que engloba las preocupaciones y actitudes sociales, el s social, y la que se refiere a la propia sexualidad y a las relaciones sexuales con los dems. - El s mismo no mismo es el conjunto de representaciones por las que el sujeto ya no habla directamente de s sino de los dems y de cmo estos lo perciben. d) A lo largo del ciclo vital la representacin de s mismo evoluciona, as como la importancia de cada una de las distintas estructuras referentes al s personal.

4.2. Desarrollo de la identidad personal

Vamos a comenzar en este apartado sintetizando brevemente las ideas ms importantes de algunos de los autores que han estudiado el desarrollo de la personalidad en los adolescentes y que han sido recogidas en algunos trabajos precedentes sobre psicologa evolutiva (Gonzlez y de la Mata, 1994; Palacios et al., 1998). G. Stanley Hall: Fue uno de los primeros psiclogos que postul una teora de la adolescencia, para l los importantes cambios fsicos que se producan causan cambios psicolgico no menos importantes. Los esfuerzos que tienen que hacer los chicos y chicas para adaptarse a su nuevo cuerpo pueden llevar a lo que el llam un perodo de tormenta del cual una vez superado, los adolescentes emergen ms fuertes. M. Mead: El Factor Cultural: Esta antroploga estudio la adolescencia en Samoa y Nueva Guinea, sealando la importancia de los factores culturales en el desarrollo. Concluy que cuando una cultura da una transicin serena y gradual de la niez a la vida adulta, como se hace en Samoa, no tienen por que haber tormenta ni stress, sino una fcil aceptacin del nuevo papel de adulto. En sociedades como la nuestra, sin embargo a los nios se les considera muy diferentes de las personas adultas, quienes tienen expectativas completamente diferentes para ellos y se les protege de muchas de las responsabilidades de la vida adulta. S. Freud: Al igual que Hall mantiene que el conflicto es resultante de los cambios biolgicos; de acuerdo con este conflicto prepara el camino para la etapa genital de la sexualidad del adulto maduro. As Freud tambin vio la tormenta y el estrs como una parte inevitable de la adolescencia, ya que los jvenes tienen que ir liberndose de la dependencia sexual del padre del sexo opuesto.

301 En la actualidad existe bastante coincidencia entre los diversos autores que estudian la adolescencia y el desarrollo de la personalidad acerca de la construccin de la propia identidad es un contenido crucial de los aos de la adolescencia. Definimos identidad como el conjunto de rasgos que caracterizan a una persona y que le dan un sentido de unicidad, continuidad y coherencia, ante s mismos y ante los que le rodean. El logro de la propia identidad sirve, pues, a dos objetivos: a) la propia satisfaccin personal, derivada del hecho de poder organizar y comprender la propia individualidad, as como de la consistencia y coherencia que imprime a nuestros actos; si se nos permite la metfora, nada tranquiliza ms que "sentirse a gusto en le propio traje"; b) clarificar el rol del individuo en la sociedad, su estatus en el marco social en distintos rdenes y contextos: familiar, escolar, laboral, de amistad, etc. Por tanto, la tarea del adolescente es doblemente compleja, puesto que ha de forjarse una estructura de identidad que, por una parte, sea slida (con coherencia, adecuacin lgica, sistematicidad), y que, por otra, sea realista y efectiva en las transacciones que mantiene con la sociedad en su conjunto. Probablemente el autor que ms ha contribuido al desarrollo de teoras sobre la construccin de la identidad en la adolescencia ha sido E. Erikson (1980). Su teora sent las bases de numerosos estudios posteriores. De acuerdo con este autor, el desarrollo de la personalidad est articulado en una serie de etapas sucesivas, en cada una de las cuales hay un contenido crucial a construir. En el caso de la adolescencia, el elemento fundamental a desarrollar es una identidad coherente, y sta sera la resolucin positiva de esta etapa. Pero tambin en cada etapa el individuo se encuentra en una tensin entre dos polos. En sta en concreto, la resolucin negativa sera la difusin o confusin de identidad. Erikson (1970) ya reconoca que no se trataba de una tarea sencilla, ni que se resolviera con presteza. Por ello planteaba que muchos/as adolescentes ponen en marcha mecanismos que permiten cubrir carencias, probarse en distintos papeles, dotarse de identidades transitorias, y, en definitiva, escapar a las tensiones derivadas de la indefinicin. Para este autor eran los siguientes: a) Sobreidentificacin: ocurre cuando un/a adolescente adopta temporalmente la identidad de otro individuo cuya personalidad admira; puede tratarse de un lder juvenil, un personaje famoso, un/a profesor/a o cualquier otra persona que le resulte relevante y admirable. As, mimetizar temporalmente su esttica, su modo de hablar y comportarse. b) Adopcin de identidad grupal: es frecuente que los grupos de adolescentes desarrollen un modo comn y particular de comportarse, vestir o hablar, que les lleva a segregarse y, con frecuencia, a rechazar a los que no siguen los mismos cdigos. c) El inters por las ideologas: persiguiendo el mismo fin, los adolescentes van a mostrar un gran inters por todo tipo de culturas e ideologas, por los distintos sistemas de valores, por las grandes causas, etc. Un reciente estudio sociolgico demostraba que, en contra de lo que un sector de la poblacin opina, las ideologas y las causas sociales siguen interesando y siendo valoradas por la gran mayora de los jvenes actuales, aunque han cambiado los cauces, ms cercanos ahora a organizaciones no gubernamentales que a instituciones religiosas o polticas.

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4.3. Desarrollo de la identidad sexual

Los problemas psicolgicos y de personalidad en la adolescencia estn estrechamente ligados a los grandes temas vitales propios de la etapa. El comportamiento sexual representa un mbito donde suele llegar a manifestarse con la mayor claridad el carcter problemtico de la adolescencia como edad transicional. Por tal motivo este tema se va a tratar de forma ms amplia y profunda en un captulo posterior de esta obra8, pero tambin conviene abordar brevemente el tema del desarrollo de la sexualidad en el contexto de la psicologa de la adolescencia. Con la pubertad ha comenzado la capacidad sexual propia del organismo humano maduro. El adolescente como realidad biolgica es ya un adulto. Los cambios puberales y la manera como se perciben socialmente inician la realizacin de la identidad sexual, la autodefinicin del chico o de la chica como hombre o mujer. El proceso de construccin de la identidad sexual en esta etapa es, sin embargo, largo y complejo. En la adolescencia, las primeras manifestaciones de la sexualidad no son las relaciones sexuales con una pareja sino las propias representaciones simblicas de aquella, sea en sueos, sea en actividad sexual solitaria: la masturbacin entendida no slo como accin material sino como placer y conocimiento de s mismo. Para ambos sexos, las relaciones de amistad son la antesala de las relaciones amorosas, tanto porque constituyen la primera experiencia de compartir intimidad como porque una parte de esa intimidad se refiere justamente a las relaciones amorosas y sexuales. El amor significa para el adolescente unir sus sentimientos de necesidad, de intimidad y de ternura con los de sexualidad, aunque no necesariamente identifican amor con relacin sexual. Es en la adolescencia donde el amor platnico se produce de manera ms intensa. El amor ayuda al adolescente a crecer psicolgicamente porque: a) Contribuye a la constitucin de su autonoma haciendo pasar sus problemas a un segundo lugar. b) Ayuda al perfeccionamiento de su identidad sexual porque es amado en razn de ser hombre o mujer. c) Potencia, en conjunto, el desarrollo de su personalidad global, les dinamiza su vida y expectativas y ayuda a su autoconcepto. Pasar de las relaciones estrechas con gente del mismo sexo a relaciones romnticas con personas del sexo contrario es uno de los cambios ms profundos en la identidad de un adolescente. Verse a s mismo como un ser sexual, ponerse de acuerdo con los propios sentimientos sexuales y poder desarrollar una relacin ntima son aspectos importante para el logro de la identidad sexual. La actividad sexual, besos, caricias, manoseos, contacto genital, llena un nmero de necesidades importantes de los adolescentes, una de las cuales slo es el placer. Los adolescentes llegan a ser sexualmente activos y activas para realizar la intimidad, buscar nuevas experiencias, probar su madurez y estar en armona con su grupo de compaeros. En general, los comportamientos de transicin a la vida adulta, y no slo los comportamientos sexuales, presentan aspectos problemticos para la propia identidad
Vase el captulo de esta obra dedicado al tema de educacin para la salud y el desarrollo personal que tambin aborda el tema de la sexualidad en la adolescencia.
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303 del adolescente, pero quizs an ms para sus relaciones con los otros, en particular con los adultos. De estas relaciones sociales y del papel que los cambios en ellas tienen en el momento evolutivo de la adolescencia, nos ocuparemos en el siguiente punto.

5. Relaciones sociales en la adolescencia.

El desarrollo de las relaciones sociales se vincula de manera integrada con el desarrollo de otros procesos evolutivos, especialmente con el desarrollo de la personalidad en general y con la evolucin de la propia identidad, de manera ms concreta. La entrada del adolescente como miembro de pleno derecho en el mundo social de un lado, es un proceso de emancipacin familiar que presenta ciertas dificultades y de otro est en funcin no slo del modo como ellos se representan la sociedad y de los valores de sta que poseen, sino tambin de la imagen de ellos mismos tal como la sociedad la refleja y, muy en especial, de las posibilidades reales que dicha sociedad les ofrece para integrarse en ella (Fierro, 1998).

5.1. Las relaciones con los padres y el proceso de emancipacin

Un elemento principal para llegar a ser una persona diferente es la necesidad de llegar a ser independientes de los padres. Esto afecta a las relaciones padres-hijos en la adolescencia y luego posteriormente tambin trataremos de ver como cambia las relaciones de los chicos y chicas con las personas a la que vuelcan ahora sus sentimientos, el grupo de compaeros. En la adolescencia, los espacios donde son posibles los intercambios o interacciones sociales se expanden de manera extraordinaria respecto a las etapas anteriores, mientras que se debilita la referencia a la familia. La emancipacin de sta como elemento constituyente del proceso de autonoma personal, es el rasgo ms destacado de la nueva situacin social del adolescente. Existe un mito que nos dice que los padres y los jvenes no gustan los unos de los otros y que no se llevan bien. Pero la realidad es que a pesar de los conflictos, la mayora de los adolescentes se sienten de alguna manera cercanos y con una actitud positiva hacia sus padres y madres y tienen valores parecidos acerca de los principales problemas. En general los padres no chocan y los adolescentes no chocan sobre valores econmicos, religiosos, sociales y polticos. Por el contrario la mayora de las discusiones son sobre asuntos cotidianos como las notas, el comportamiento en la escuela, trabajos, amigos, hora de vuelta a casa y apariencia personal. Pero evidentemente no podemos dejar de lado la existencia del conflicto con los padres. Los jvenes sienten por un lado la necesidad de alejarse de los padres y por otro lado quieren mantener la dependencia de llos. Estos sentimientos ambivalentes de los chicos y chicas tienen su propia equiparacin con sentimientos igualmente contradictorios en sus padres. Destrozados entre querer que sus nios sean independientes y querer conservarlos dependientes, los padres y las madres a menudo encuentran difcil dejarlos ir. Como resultado de esto se les da a los chavales dobles mensajes diciendo una cosa, pero manifestando la contraria en sus actos. Este conflicto suele aparecer ms entre los adolescentes y sus madres que han estado ms involucradas ms tiempo en el cuidado de sus hijos.

304 Los padres de los adolescentes tienen que caminar por una lnea fina entre no conceder a los hijos suficiente independencia no protegerlos de los posibles errores que puedan cometer. Los padres no deberan tratar de evitar que sus hijos e hijas tomen algunos riesgos. Exploracin positiva que debe incluir ensayar actividades nuevas, hacer nuevos amigos y amigas, aprender habilidades difciles, saber afrontar nuevos retos o resistirse a la presin de sus compaeros. De todas maneras para finalizar con este apartado debemos comentar que en las generaciones de jvenes de nuestra poca este conflicto que se da entre hijos y padres est mucho ms minimizado que lo que ocurra en las anteriores generaciones. La prolongacin que se produce en el final del perodo de la adolescencia hace que los hijos e hijas pasen ms tiempo viviendo con sus padres y la convivencia con llos es menos problemtica que entre los adolescentes nacidos entre los aos 50 y 70.

5.2. Relaciones con los compaeros: el grupo de iguales

Paralelamente a la emancipacin de la familia, el adolescente establece lazos ms estrechos con el grupo de compaeros. Primero son pandillas de un solo sexo, luego mixtas, que constituirn pias indisolubles y homogneas donde slo destaca la posicin de los lderes. La fase final de estos grupos aparece cuando, en su seno, surgen relaciones amorosas, de pareja, que se disgregan. Qu hacen los adolescentes en un da normal? con quin lo hacen? cmo se sienten con lo que hacen? Para contestar a estas preguntas se han hecho estudios a numerosos chicos y chicas y los resultados mostraron la importancia de los compaeros. Los adolescentes estudiados gastaron ms de la mitad de sus horas de vigilia con otros adolescentes (30%) y con compaeros de clase (25%). Siendo cada vez menor el tiempo pasado con alguno de sus padres o con ambos. Cuando estaban ms felices era cuando estaban con amigos; el estar con la familia iba en un segundo lugar. Los adolescentes se divierten ms con los amigos que en la casa, donde las actividades que realizan tienden a ser ms serias y montonas. Otras muchas investigaciones han confirmado este cambio en la dependencia de los padres a los compaeros, pero antes de que los jvenes lleguen a ser independientes por completo, todava el poder de los compaeros no es total en la adolescencia y la mayora de los chicos y chicas an tienen lazos positivos con sus progenitores. Los padres importan mucho ms de lo que ellos se creen, especialmente en lo referente a problemas importantes. Pese a todo, los padres no dejan de influir en el adolescente en los aspectos esenciales tales como la toma de decisiones o el gnero de vida. Los adolescentes les siguen demandando afecto, si bien rechazan que este tome aires de sobreproteccin. La influencia de los compaeros es destacada, pero no tiene porqu ser ms intensa que la de los padres. En lo referente a valores y fines primordiales de la vida, ambas influencias se complementan y se robustecen, por lo menos cuando los amigos proceden de la misma clase o grupo social. Las contradicciones entre los valores del grupo y la familia suelen afectar a aspectos superficiales en estos casos: modo de vestir, aficiones, gustos, estilo de vida,... Por lo general, el adolescente observa el criterio de los padres con preferencia al de los compaeros en aspectos que ataen a su futuro, mientras que siguen a sus compaeros en opciones sobre el presente, en la realizacin de deseos y necesidades actuales. Desde el punto de vista psicolgico, el grupo facilita al adolescente la identificacin con un colectivo de jvenes que se define de forma autnoma frente a la sociedad adulta, y cumple funciones importantes en el desarrollo de cada individuo

305 como: procurar autonoma respecto a los adultos, facilitar la emancipacin familiar y compartir vivencias. Las amistades tienden ahora a ser ms cercanas e intensas en la adolescencia que en ninguna otra etapa de sus vidas. Muchos jvenes son capaces de expresar sus pensamientos y sentimientos y compartirlos con sus amigos y amigas; tambin son capaces de considerar el punto de vista de otras personas y as pueden comprender mejor los sentimientos de sus amigos. Las amistades ms ntimas entre dos o tres personas surgen con frecuencia en el interior de los grupos, aunque tambin entre el vecindario o los compaeros de Instituto. La amistad en la adolescencia constituye la primera ocasin de compartir la propia intimidad. La intimidad incluye la profundidad de la relacin y el mostrarse al otro. Las relaciones ntimas son necesarias para la constitucin de la propia identidad. La vivencia de la amistad evoluciona dentro de la misma etapa de la adolescencia. Dovan y Adelson distinguen tres etapas: a) Etapa inicial: 11-13 aos. Relacin fundamentada en actividades comunes. b) Etapa media: 14-16 aos. Es la fase ms lgida y crtica de la amistad. Se basa en la intimidad, pero, justamente con la intensidad de la relacin, puede resultar a menudo conflictiva. c) Etapa final: a partir de los 17 aos, las relaciones de amistad se van haciendo maduras, se esperan las aportaciones de los amigos como persona distinta.

5.3. La imagen social de los adolescentes

En las relaciones de dependencia e independencia que mantienen chicos y chicas con la familia se refleja la ambivalencia de la mirada del adulto frente a esta etapa (Fierro, 1998). A pesar de que en la adolescencia la persona tiene tambin sentimientos ambivalentes sobre su propia identidad, no siempre hay coincidencia con la percepcin que de ellos tiene el adulto. Estudios realizados en nuestro pas muestran discrepancias entre los valores que los adultos atribuyen a los jvenes y los que ellos mismos manifiestan. Un resultado interesante es que el trato directo con adolescentes y jvenes permite hacerse una imagen ms aproximada a la que poseen los jvenes de ellos mismos que la que tienen el resto de los adultos. La visin que transmiten los medios de comunicacin de la existencia de grupos de jvenes violentos o la misma imagen que se proyecta en la publicidad o en las pelculas cuyos protagonistas son adolescentes, contribuyen a alimentar tal representacin estereotipada y deformada de la adolescencia y la juventud. Al margen de esto existe una imagen popular que asocia la adolescencia con la generosidad, con la capacidad y disposicin para entregarse a un ideal, a un valor, y tambin con el altruismo. A los jvenes se les suele atribuir mejor disposicin a actos y gestos generosos que a los adultos. Sin embargo no est demostrado que en el compromiso con valores que trasciendan el propio inters personal, los adolescentes sean ms entregados que las personas adultas, aunque es cierto que el altruismo se relaciona con la edad. Nos ocuparemos tambin en este apartado de la visin que los adolescentes tienen de si mismos. Nos basaremos para ello en diversas revisiones efectuadas sobre el

306 tema (Martn Cordero y Garca Madruga; 1987; Gonzlez y de la Mata, 1994); Fierro 1998). Autoconcepto Comenzaremos con los aspectos ms descriptivos, aquellos que integran lo que llamamos autoconcepto. Si pedimos a adolescentes y nios y nias que nos hagan una descripcin de s mismos nos encontraremos diferencias notables entre las visiones de ellos mismos que nos transmiten: - Los nios y nias efectan una descripcin muy externa de s mismos: nos narran sus caractersticas fsicas, las actividades que realizan, sus pertenencias o sus circunstancias. En las descripciones de los adolescentes observamos, sin embargo, una mayor preponderancia de cualidades psicolgicas, que pueden hacer referencia tanto a caractersticas de personalidad como cognitivas. - Los adolescentes usan trminos cada vez ms abstractos en la descripcin de s mismos, tanto ms cuanto ms cerca del final de la adolescencia nos encontremos. As, pueden decirnos que se ven a s mismos como "un barco batido por las olas", o aportarnos descripciones en las que unen varias acciones que tienen puntos en comn, para, a partir de ellas, abstraer una cualidad que a su juicio les caracteriza. - El dibujo que pintan de s mismos muestra una mayor integracin del que encontramos en los nios y nias. As, mientras que stos yuxtaponen en sus descripciones diversas caractersticas en sus descripciones, en ocasiones contradictorias entre s, en los adolescentes es ms probable encontrar principio integradores, que reconocen la diversidad y que mantienen la coherencia del sistema de nociones de s mismo. - Por ltimo, parece que en estos aos adolescentes se incrementa la naturaleza auto reflexiva de la comprensin de s mismos. Esto significa que son ms conscientes de s mismos y tambin se perciben ms capaces de autocontrolarse. Autoestima Si lo relatado anteriormente estaba referido a los aspectos ms descriptivos de la nocin de s mismos, lo que pasamos a desarrollar tiene que ver con la valoracin, el juicio que de esas caractersticas hacen los adolescentes. Es decir, nos ocupamos ahora de la autoestima, que est ms impregnada de componentes afectivos. Por lo que sabemos, la autoestima de los adolescentes presenta las siguientes caractersticas: - Al comienzo de los aos adolescentes parece observarse una mayor inestabilidad y, habitualmente, un descenso en la valoracin que efectan de s mismos los chicos y las chicas. Probablemente la inestabilidad y este ligero descenso en autoestima se deban a la inseguridad que necesariamente provocan todos los cambios que se producen en la vida de los adolescentes, desde los cambios fsicos de la pubertad a los cambios ligados al paso a la enseanza secundaria, con sus nuevas exigencias. Adems, esto ltimo conlleva, con bastante frecuencia, el cambio de centro escolar, y por tanto de grupo de amigos y amigas. Por otra parte, tambin los adultos que rodean a los adolescentes han de redefinir su relacin con ellos y los primeros momentos son especialmente negativos por los ajustes que comportan. Segn avanza la adolescencia, sin embargo, se recupera una cierta estabilidad y se incrementa ligeramente la autoestima. - La valoracin que los adolescentes efectan de s mismos se va diferenciando progresivamente en componentes. Si les comparamos con la que hacan

307 cuando eran nios y nias, vemos que la mayor capacidad de autoanlisis de los adolescentes les va a permitir valorarse de modo distinto en cuanto a caractersticas fsicas, cognitivo-acadmicas y sociales. Valoracin del propio cuerpo Por ltimo, queremos hacer referencia a uno de los componentes de la autoestima que cobra una importancia especial en estos aos. Nos referimos a la autoestima fsica, a la valoracin del propio cuerpo en la adolescencia. Por lo que sabemos de ella: - Se produce un aumento en la toma de conciencia y el inters por los aspectos relacionados con el propio cuerpo. - La mayor parte de los adolescentes se encuentran preocupados y afectados por su propio fsico. As, algunos estudios han encontrado que el 25% de los adolescentes estn descontentos con sus rasgos fsicos y el 75% cambiara algunos de estos rasgos. Preguntados por las caractersticas propias que les agradan o desagradan, citan ms caractersticas de su apariencia fsica (59%) que sociales o intelectuales (slo el 4%, por ejemplo, dese mayor capacidad intelectual). - Chicos y chicas parecen efectuar valoraciones distintas de su fsico. As, las chicas verbalizan una mayor preocupacin por su cuerpo, y lo hacen en cuanto a su atractivo, mientras los chicos parecen estimar ms su "eficacia". As, es ms probable que ellas hagan referencia a la belleza de los rasgos y ellos a su fuerza, envergadura, o altura. Entendemos que no son diferencias arbitrarias, sino que responden a la distinta valoracin que se da al cuerpo femenino y masculino en nuestra cultura. - Parece existir una clara relacin entre atractivo fsico y aceptacin social, y viceversa. Es decir, no slo los adolescentes con atractivo fsico gozan de una cierta aceptacin social, sino que, del mismo modo, a aquellos que son ms populares, sus compaeros y compaeras les atribuyen una buena dosis de atractivo fsico. - La autoestima fsica est muy relacionada con la autoestima global de los adolescentes, es decir, la valoracin general que los adolescentes efectan de s mismos est especialmente teida de componentes fsicos. Por tanto, y resumiendo, nuestros adolescentes estn bastante ocupados y preocupados por s mismos, por adaptarse a los considerables cambios a los que estn asistiendo, por saber quienes son, cmo son y en qu quieren convertirse.

6. Sntesis y consideraciones finales

La psicologa de la adolescencia es uno de los temas esenciales para el conocimiento profesional docente y de la orientacin escolar. Los rasgos psicolgicos del adolescente no surgen desde dentro nicamente, sino que son el resultado de un complejo conjunto de factores individuales y sociales en los que las experiencias que tienen lugar en el marco de la cultura a la que pertenece el sujeto juegan un papel de primer orden (Gonzlez y de la Mata, 1994). En este captulo, para referirnos a los rasgos psicolgicos ms destacados de esta etapa hemos comenzado por analizar las caractersticas intelectuales y despus se han estudiado las caractersticas afectivas y de personalidad. Entre las ideas a destacar en este tema se encuentra la concepcin de la adolescencia como una etapa de transicin

308 en el desarrollo, acompaada de cambios personales (fsicos, biolgicos y cognitivos) e importantes consecuencias en el plano psicolgico. Entre los aspectos relacionados con la evolucin intelectual se han analizado aspectos de importancia educativa como el desarrollo cognitivo o el aprendizaje significativo y el papel que desempea la escuela en el desarrollo intelectual. Al estudiar la personalidad adolescente se ha analizado el concepto de s mismo que posee el adolescente y se ha abordado el desarrollo de la identidad personal y sexual. Finalmente se han estudiado las relaciones sociales en la adolescencia, destacando las las relaciones con los padres y el proceso de emancipacin, las relaciones con los compaeros y la imagen social de los adolescentes.

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