Pedagogía y Educación

Coleccin Ensayos Doctrinarios
S N E T T O *
DUCACION
ANTONIO CAPONNETTO egres como Maestro Normal nal de la Escuela Normal de Profesores N? 2 "Maiiuno Acosta", y posteriormente como Profesor en Historia rja l i Facultad de Filosofa y Letras (U.N.B.A.). I Ejerci la docencia sucesivamente en los niveles primario, secundario y terciario; siendo ya varias ias camada* do alumnos que encuentran en sus enseanzas una gula (idarecedora y segura. Actualmente, se desempea en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Univocidad de Buenos Aires. Su relacin con el magisterio y oon la educacin no se agota pues en el terreno de las u-uil/.aciones siempre importantes, sin d u d a sino que n vnculo vital no interrumpido y alimentado a diario por una vocacin firme. Dict numerosas conferencias en la Capital y en el interior del pas. Particip como expositor en simposios, i ninarios y Congresos Nacionales e Internacionales, dedicndose en los ltimos aos, por iniciativa del Instituto de Promocin Social Argentina (IPSA) y con el resi>.riiio de prestigiosos especialistas a la preparacin de Curaos de Perfeccionamiento docente, una tarea de cuyos buenos frutos dan testimonio la calidad de las solicitaI I formuladas por personas e instituciones represeni IIIVM tanto en el territorio nacional como en el exterior. ANTONIO CAPONNETTO se desempea tambin como investigador en el Instituto de Ciencias Sociales (FADESCONICET) entregado al estudio de Los arquetipos sociales y u configuracin axiolgica y a la bsqueda del valor pli lemolglco de los arquetipos y las mentalidades en el aron do la historia y las disciplinas humansticas. i leva publicado diversos trabajos, sobre temas histilturales, religiosos y educativos; tales como: Las taliificnciones histricas, Aportes para una historia del Motttunlumo en la Argentina, La ciudad y la Virgen, Defin y perdida de nuestra identidad escolar, Crisis y posibilidad** en la enseanza de la historia, La contaminacin de la cultura por lo pseudoespiritual, La subversin en la (fMtAanza, Sobre Formacin Moral y Cvica, etc. Adems i>iu'torios artculos periodsticos y de variadas recenbllogrflcas. Tiene en preparacin otros ensayos i <:-. por un lado con sus investigaciones especII al l ONICET, y por otro, con sus inquietudes nuni fi ibnndonadas por el pensamiento histrico hispanortninrii'i\i"> l n f . i H ii > < lual argentino se combinan armoniosainiiiil i ilgoi cientfico, sometido a la ms estricta me-
COLECCION ENSAYOS DOCTRINARIOS. 2
ANTONIO CAPONNETTO
PEDAGOGA Y EDUCACIN
La crisis de la contemplacin en la Escuela Moderna
COLECCIN ENSAYOS DOCTRINARIOS
COLECCIN ENSAYOS DOCTRINARIOS

1. 2. Abelardo PITHOD / CURSO D E DOCTRINA SOCIAL Antonio CAPONNETTO / PEDAGOGIA Y EDUCACIN
A JORDN BRUNO GENTA Maestro de la Verdad.
1981 by C R U Z Y FIERRO EDITORES
Hecho el depsito que indica la ley 11.723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso de los editores
P R L O G O
" . . . Yendo de camino, entr en una aldea, y una mujer, de nombre Marta, lo recibi en su casa. Tena sta una hermana llamada Mara, la cual, sentada a los pies del Seor, escuchaba su palabra. Marta andaba afanosa en los muchos cuidados del servicio, y acercndose dijo: Seor, no te preocupa que mi hermana me deje a mi sola en los quehaceres? Dile, pues, que me ayude. Respondi el Seor y le dijo: Marta, Marta, t te inquietas y te preocupas por muchas cosas, pero slo es necesaria una. Mara ha escogido la mejor parte, la que no le ser arrebatada." LUCAS 10, 38-42. Escuela, p a l a b r a t a n frecuente como tergiversada <n el uso d i a r i o , significa o r i g i n a r i a y p r i n c i p a l mente ocio, es decir, el sitio reservado a l a contemplacin. El o l v i d o de esta i d e a basal p o r las corrientes pedaggicas p r e d o m i n a n t e s y p o r e l m i s m o ejercicio de la a c t i v i d a d docente, ha p r o d u c i d o u n a crisis educacional, cuyos alcances ms hondos, pocas veces aunque m u y claramente h a n sido advertidos. < i sis de la E d u c a c i n , y crisis d e l H o m b r e . D i I M I I panorama q u e se presenta nsito d e n t r o de m i contexto c o n f l i c t i v o m u c h o ms a m p l i o y abarMor. Buscar sus causas, sealar las caractersti| Mi seguir paso a paso su desarrollo, es u n a f o r m a d. c o n t r i b u i r a e n m e n d a r los desaciertos, ponin l ' . l i i . cu evidencia, e i n d i c a n d o a la p a r los r u m I>. a l i e n a d o s . Sin el c o n o c i m i e n t o de la enferme i >.I raramente se r e c u p e r a l a salud y hasta e n e l i " i MO padecer se h a l l a una v o l u n t a d de cura. " L o
Prlogo 10 Prlogo
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misterioso es que el sufrimiento dice E. Jnger genera fuerzas superiores de restablecimiento." Pero esta tarea, que exige una perspectiva filosfico-pedaggica, y que es, en definitiva la que hemos intentado, no puede hacerse sin actitud crtica, en tanto, ella se incorpora naturalmente al anlisis investigador. Crtica no significa aqu enjuiciamiento ilimitado de todo, n i constante ejercicio del subjetivismo; sino simplemente, exgesis, visin explicativa de los hechos. Mas esto supone rozar no slo los prejuicios corrientes, sino los "juicios cientficos" ms reiterados, y a veces, considerados as pese a su inconsistencia. De all el tono polmico que acompaa a muchas de nuestras pginas. Tono que, en rigor, nos fue impuesto por los contenidos analizados y no por una razn metodolgica. Ocurre que los criterios cientfico-educacionales modernos, y los cientficos en general, adolecen a nuestro entender de una visin reduccionista de lo humano, potenciando por norma su aspecto temporal y terreno, y desestimando u omitiendo a veces, todo lo que apunte a lo sobrenatural y trascendente. Se cae, pues, en u n cientificismo que confunde toda ciencia con las ciencias positivas, y que deja fuera de consideracin lo que no sea cuantitativamente verificable y empricamente demostrable. Lo grave es que eso que deja afuera, es lo que define sustancialmente al hombre. Sin contar tampoco la insuficiencia de u n sistema que necesita acudir a la especulacin para "demostrar" que lo nico vlido son los conocimientos no especulativos. Nuestras reflexiones, por el contrario, parten de la afirmacin del hombre como ser creatural, como
creatura de Dios, hecho a su imagen y semejanza y convocado desde su origen a una misin eterna. Consecuentemente, la educacin debe abarcar a todo el hombre, pero dando prioridad a lo que es preeminente en su naturaleza creatural, esto es, el alma, la vida del espritu, el destino sobrenatural. Y aqu es donde cobra especial nfasis el ocio contemplativo, la primaca de la contemplacin sobre la accin, del ser sobre el hacer y el tener. Esta tarea exige y con urgencia un cambio en la formacin y en la disposicin docente. Si el problema del hombre contemporneo y no creemos que haya aqu discrepancia es ante todo axiolgico, esto es, crisis de valores fundamentales, el maestro que necesitamos debe definirse fundamenlalmente por su visin metafsica y vocacional de la realidad. No por la habilidad didctica, la pei iiia tcnico-profesional, o la capacitacin laboral, Irmas en los que tanto se insiste. Corresponde a la Escuela y al Magisterio acertarse a la interioridad del hombre y de la cultura ion el f i n de recuperar la serenidad, el equilibrio, ln proporcin en todo. Y es aqu donde se necesita rl reencuentro con los verdaderos modelos, los ar([iietipos perennes que promueven la grandeza y 11 adhesin a los valores superiores. Rehabilitacin de la vida contemplativa y prcHt'd de la Pedagoga de los Arquetipos, en esto unilrn sintetizarse nuestra propuesta. \i decir nuestra, en realidad abusamos de la . ipn sin, pues en definitiva no nos pertenece, porhemos querido ser n i novedosos n i origina. NIIIO rescatar del abandono aquellos principios Mili forjaron la Identidad del Occidente Cristiano, IMH ende de nuestra Nacionalidad.
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Prlogo
PRIMERA PARTE
Se ha exagerado tanto con el afn del cambio y las novedades, que todo intento por reivindicar el Orden y la Jerarqua en los hechos, es casi siempre desautorizado por extemporneo. Sin embargo, creemos con Chesterton que en medio del caos actual, hoy, "lo verdaderamente revolucionario es el Orden. Toda Revolucin, como todo arrepentimiento, es una vuelta". Lo autnticamente valioso es la Verdad, que no pasa n i cambia, que no depende de los usos y las modas, que es preciso proclamar y servir aun a riesgo de h. incomprensin y el vaco, o de tener que escribirla como quera Nietzsche con la propia sangre.
VIGENCIA Y PRDIDA D E L A I D E N T I D A D ESCOLAR. LAS ETAPAS HISTRICAS D E L A CRISIS
INTRODUCCIN
No ser novedad, sin duda, sostener el estado crtico de la educacin. Valga el lugar comn, en lanto permita iniciar un anlisis de esta crisis, cuyas causas resultan ser ms profundas que las habitualmente consideradas. Una excesiva preocupacin por cuestiones circunslanciales planes, programas, contenidos, estructuras parece haber descuidado lo sustancial. No se hala de reducir la importancia y la legitimidad de nquellas cuestiones, sino de centrarlas en el coni i x i o que las haga significativas, y ste no puede NIT otro ms que el de la esencia y el fin de la educacin. Es decir, importa definir ante todo la misin de la Escuela, su tarea inherente e identi11' .1 loria. Esto supone una direccin metafsica, por la que no se muestra proclive la actual pedagoga, volca' l i ms bien a la eficacia de frmulas y recursos. I . n i embargo, a la hora de hacer definitivamente n i . ligible la crisis educativa, en espera de una so-
Ili
Vl|{mioln v
prdida
de ]a identidad escolar
Introduccin
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lu ln Iguulmcnte definitiva, no se pueden soslayar IIIN reflexiones ltimas, formales, en el sentido aristotlico del trmino. Es Pieper quien nos recuerda que "el nombre con que denominamos los lugares en que se lleva a cabo la educacin e incluso, la educacin superior, significa ocio". Y es ms, la fiesta la celebraciones el origen ntimo y fundamental del ocio, y ambos hallan su sentido en el culto. "El culto tiene con respecto al tiempo un sentido semejante al que tiene el templo con relacin al espacio. Templo quiere decir que una determinada superficie se separa, deslindndola del resto del suelo que se u t i l i z a . . . y que esta superficie cercada se transfiere, por decirlo as, a los dioses; se la sustrae al aprovechamiento. Mediante el culto y gracias a l se separa tambin del tiempo un espacio de tiempo limitado, y este tiempo no se utiliza, queda sustrado a la utilizacin. Es el espacio dedicado a la fiesta... y es en este perodo de tiempo dedicado a la fiesta donde nicamente puede desarrollarse y perfeccionarse el o c i o . "
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descubre ms all del trajn diario la recndita armona de la existencia, la a veces callada pero siempre presente omnipotencia de Dios. Quiere decir, entonces, que la Escuela posee por naturaleza, un significado cultual, religioso y hasta sacro. Es por eminencia el lugar reservado a la contemplacin, al cuidado de la vida interior y a la elevacin de la inteligencia. El sitio donde se cultiva y preserva lo divino que habita en cada creatura, la imagen y semejanza del Creador. En la Escuela es donde el hombre se religa con Dios buscando la Sabidura, y halla en el Maestro, el ejemplo de un lento y reposado ejercicio de las potencias del alma.
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Nuestra palabra Escuela Sjol en griego, schola en latn no significa sino ocio, y ste, como vimos, no hace referencia a las pausas laborales, a la holganza o a las horas libres entre tarea y tarea. Es la actitud del alma por la que el alma ve, por la que asciende y se reencuentra con el Orden Creado. L a actitud superior y personalsima que nos
P I E P E B , J . : El ocio y la vida intelectual. E d . Rialp. S . A . 2* edicin, 1970, pp. 12, 68, 70 y ss.
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As lo entendieron los antiguos y aun los primitivos, para quienes la accin educativa estaba raigalmente asociada con el sacerdocio y la fe. Basta recorrer histricamente los pueblos orientales v occidentales y aun las remotas comunidades preln'stricas. Siempre es trascendente, sobrenatural, el lazo ltimo y decisivo que congrega a los aprendic e s en torno de sus maestros. La misma escritura aprendizaje esencial de la Kscuela era considerada como cosa sagrada de origen e inspiracin divinos; conocerla era poseer 11 clave de lo mistaggico, estar en la huella del donocimiento simblico. !,:i notoria estimacin en que se tena a los esI ribas est relacionada precisamente con esta idea. N H es el manejo de las prcticas contables o admiMI 11 .i i ivas lo que acredita su relevancia, ni el doA l |u <-l trmino Escuela y en adelante cada vez que i iic/.ca con mayscula est utilizado como sinnimo de Ii dicado a la enseanza, sin exclusin de n i n g n nivel. \< como se ver, son varios los tpicos que se refieren I lilvi'l m e d i o .
Introduccin 18 Vigencia y prdida de la identidad escolar
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minio de los instrumentos de uso, sino el contacto directo con los saberes superiores, la tutela constante de la divinidad. E l prestigio de la clase ilustrada consista, como dice Dawson, en ser "la guardadora de la tradicin sagrada de la cual dependa la propia existencia de la civilizacin".
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Este significado profundamente religioso de la iniciacin cultural, adquiere en Grecia un sentido pleno, porque Grecia descifra ante todos los siglos, el secreto de la sabidura. Para aquella estirpe de Filsofos, Oradores y Poetas estirpe de la que procedemos en legtima herencia ser sabio consista en asomarse al mundo de las esencias por encima de las contingencias terrenales. El hombre culto era el mousikos aner, esto es, el salvado y santificado por las musas; firme en la certeza y en la esperanza de que algn da, reposara para siempre en los Campos Elseos junto a las almas de los grandes. "La vida cultural not acertadamente Marrou apareca as en esta tierra como u n pregusto de la vida bienaventurada de las almas favorecidas por la inmortalidad. Ms an, la vida cultural era el medio para obtener este privilegio. La labor de la inteligencia, la prctica de las ciencias y las artes, eran un seguro instrumento de ascesis que, purificando el alma de las mculas que dejan las pasiones terrenas, la iban liberando poco a poco de los
vnculos agobiadores de la, m a t e r i a . . . Cosa divina, pasatiempo celestial, nobleza de alma, la Paideia se revesta de una especie de luminosidad que le confera una dignidad superior, de orden propiamente religioso." "La Paideia explica Jaeger en su magnfica obra homnima se defina como el camino hacia D i o s " . . . "Si hay u n camino de formacin espiritual del alma por el cual, mediante la tendencia hacia la sabidura, se puede progresar hacia, u n ser ms alto y por tanto, hacia una ms alta perfeccin, este cambio es, segn las palabras de Platn en el Teeteto, el de la semejanza con Dios."
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Basta pensar en Scrates para tener un ejemplo de maravillosa contundencia. Es Scrates quien hace de su enseanza u n servicio a los dioses y del magisterio una fidelidad continua y renovada a sus principios inmutables. Y a la hora de la muerte suprema leccin, se lia dicho con acierto los discpulos escucharon reverentes su recomendacin final a Critn para i|uc no olvidase el debido sacrificio al dios en accin 'I' gracias. Desde entonces la celda de Scrates se ha conv e r t i d o en el smbolo de la autntica libertad, en 11 d i g n o ennoblecedor de la docencia fiel en el \ n n . i a la Verdad hasta la Muerte, fiel en el amor I lus alumnos sin concesiones a la vulgaridad n i al
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' M M i n o u , H . I . : Historia d la educacin en la Anti.... .I.i.l Kudeba. 3 ed., 1976, pp. 120-121. | w . i : i : n , W . : Paideia: los ideales de la cultura griega, i m i l i i l c Cultura Econmica. Mxico, 3 * ed., 1978, pp.
"'. i 1077. 1'LATN: Fedn. \ 'uno:
D A W S O N , C : La crisis de la educacin Rialp S. A. Madrid, 1962, p. 9.

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occidental.
K<l.
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Introduccin
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miedo. La palabra encendida de Scrates en la crcel es un magisterio arquetpico, slo superado por el Magisterio Redentor de la Cruz. Haba pues, entre aquellos hombres, u n vnculo ms alto que la simple trasmisin de conocimientos y que, precisamente, dio perdurabilidad y proyeccin a la obra. Es en ese vnculo donde halla su razn de ser y de existir toda empresa educativa. E l Cristianismo conserv y perfeccion esta idea. Con l, la Escuela alcanza una dimensin hondamente teolgica. La ecclesia ser su expresin ms exacta. Maestros y alumnos aprendern all, que el modelo de toda accin educativa se centra en Cristo. Imitarlo ser la nica garanta de santidad y salvacin. Entonces, el sentido cultual y contemplativo de la educacin cobra un impulso ascendente, cuyos mejores frutos recoger el Medioevo. La Patrstica y la Escolstica signan estos tiempos de una sustantiva grandeza. Las palabras del Eclesistico "la Sabidura se adquiere en el ocio" (38, 24) adquieren plena normatividad. Ninguna poca como sta ha logrado tan acabadamente el ideal educativo, y a despecho de tantas visiones parcializantes, en ninguna poca como en el Medioevo, se disiparon tanto las sombras y la oscuridad. Ah est el siglo x m para demostrarlo. Sanio Toms Magister, San Luis Rey y Dante Poeta, son testimonios irrecusables de un sistema cuyos beneficios no se limitaban a la vida intelectual, sino que se extendan al ejercicio del poder, a las estructuras sociales de las Civitas, a la Christianitas toda. "La imagen que mejor ilustra el efecto de estos sistemas dice Dempf es la catedral gtica. En sta y en la Escolstica se patenti /ii
la universalidad amplsima con que la Edad Media concibe y expresa en espritu o en piedra su visin del mundo as como su audaz y armoniosa concepcin lgica y arquitectonica.
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No se trata de idealizar un tiempo que, como todo lo humano no estuvo exento de yerros, pero quien demore la mirada serenamente en l, advertir esa preeminencia de la vida contemplativa que mencionbamos, y lo que es ms importante, advertir cmo esa preeminencia no slo no obstaculiz sino que posibilit las grandes realizaciones exteriores, pero las posibilit armnicamente con ese aferramiento de lo subalterno a lo principal, sin transformar en f i n lo que tiene carcter de medio; sin quitar la esencia a las cosas n i convertir en absoluto lo relativo. En el orden educacional, fue la pedagoga del Humanismo Cristiano, tan distinta a los modernos humanismos, y que Walsh ha sintetizado expresivamente en estos trminos: "La inteligencia busca la felicidad por la Verdad, la Conciencia, la felicidad por lo que es recto, justo, bueno; el gusto, la felicidad por lo que es b e l l o . . . De ah que el humanismo cristiano persiga la felicidad no solamente ordenando los sentidos hacia el alma, sino tambin ordenando el alma hacia la gloria de Dios. Los varios caminos para buscar la felicidad se reconcilian mejor cuando se corona la razn con la Revelacin en la bsqueda de la Verdad, la conciencia con los
D E M P F , A L O I S : La concepcin del mundo en la Edad TBibl. Hispnica de Filosofa. E d . Gredos. Madrid, l'i'.H. p. 7.
Miiliu.
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escolar Introduccin 23
divinos mandamientos y consejos en la persecucin de la virtud y el gusto con la gracia sobrenatural en la persecucin de la belleza."
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Actualmente, como se deduce sin esfuerzos, se est muy lejos de esta concepcin. Las nuevas corrientes pedaggicas han impuesto un sesgo marcadamente naturalista y secularizante, dando primaca a lo til, a lo emprico y a la practicidad. L a praxis se ha acentuado a tal extremo que ya no se habla de otum, n i de interioridad contemplativa, n i de la fecundidad del silencio, pero se plantean a diario "salidas laborales", contenidos tcnicos, carreras breves de productividad inmediata. E l resultado es una Escuela negada a s misma, quebrada en su identidad. Consecuentemente, toda la trama educacional se ha visto alterada, al punto que no siempre es posible reconocer detrs de una accin pedaggica su verdadera naturaleza educativa. "En el ocio contemplativo dice Garca Hoz se halla la ms noble dedicacin humana. Y justamente al servicio de tal dedicacin naci la escuela... no se ha olvidado actualmente de su primera raz? E n este olvido est su pecado y halla tambin su castigo, porque si slo educara a los alumnos para ser trabajadores tiles, estara haciendo una tarea negativa para la humanidad."
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Y sin embargo, como veremos, sta parece ser la direccin que ha tomado a Escuela contempornea sujeta al influjo de una pedagoga equvoca. Pero llegado aqu, nuestro planteo necesariamente se ampla, porque esta cada de la Escuela, esta desorientacin pedaggica, esta crisis educacional, en suma, no es u n fenmeno aislado y extemporneo; por el contrario, se inserta naturalmente dentro de una crisis ms general y totalizante de la que es al mismo tiempo causa y consecuencia, vctima y victimara,. "Crisis de nuestra civilizacin" la llam Belloc, "crisis del mundo moderno" la denomin Guenon o sencillamente como crisis de nuestra era, la analizaron entre otros Spengler, Taynbee, Jaspers, Manheim, Sorokin u Ortega, para citar a algunos pensadores de diversas procedencias y orientaciones. Si tuviramos que sintetizarla, hallando un comn denominador de todos estos diagnsticos, diramos que la rriasificacin y el inmaneniismo la definen. Ellos parecen ser los rasgos dominantes que, a su vez, incluyen otros muchos. Por la masificacin, la visin de la realidad se
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W A L S H , G . S . J . : Humanismo
Bs. A s . 1 9 4 3 , pp. 15-17.
Medioeval.
L a espiga de
oro.
o G A R C A H O Z , V . : La tarea profunda Rialp. 2 * ed. Madrid, 1 9 6 2 , p. 4 6 .
de educar. E d .
las masas. C o l . Austral. Espasa Calpe Argentina. Madrid, 1964; G U E N O N R . : La crisis del Mundo moderno. L i b . Huemul. Bs. As., 1 9 6 6 ; M A N H E I M , K . : Hombre y Sociedad en poca de crisis. E d . Leviatn. 1 9 5 8 ; Diagnstico de nuestro tiempo. F . C . E . 1 9 6 1 ; S O R O K I N , P . : La crisis de nuestra era. Espasa Calpe Argentina. Bs. A s . , 1 9 4 8 ; J A S P E R S , K . : El ambiente espiritual de nuestro tiempo. E d . Labor. Barcelona, 1 9 3 2 ; S P E N G L E R , O . : La Decadencia de Occidente. Esposa Calpe, Bs. As.-Mxico. 1 9 5 2 . Reiteramos que estos Ol slo ejemplos representativos de l a larga nmina de MI llores y de obras en los que puede analizarse el tema de la crisis contempornea. U n a cuestin cuyo tratamiento extonsivo escapa obviamente a los alcances y posibilidades de lito trabajo.
Remitimos
ORTECA
Y GASSET,
J.:
La
Rebelin
de
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Vigencia y perdida de la identidad escolar
Introduccin
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ha tornado igualitarista y niveladora, mensurable y u t i l i t a r i a . Ms q u e e l O r d e n y l a Proporcin preocupaciones t a n clsicas el h o m b r e m o d e r n o busca garantizar l a eficacia y el xito, valores q u e , en el lenguaje corriente s i g n i f i c a n casi siempre obtener el b e n e p l c i t o de l a mayora, l a consideracin d e l a opinin p b l i c a . Por eso, v a n desapareciendo los autnticos modelos, los p a r a d i g m a s , y los nuevos q u e se presentan y p u b l i c i t a n , son esos lderes ocasionales y fugaces q u e m u e v e n las pasiones del v u l g o , l a adhesin m u l t i t u d i n a r i a y masiva. N i e t z s c h e h a d i c h o sobre estas f i g u r a s palabras t a n duras c o m o c i e r t a s . " Por la masificacin, e l n m e r o se h a sobrevalorado sobre la c a l i d a d . Esto explica, t a l vez, la p r e p o n d e r a n c i a y el p r e s t i g i o cada vez m a y o r q u e ejerce la m a t e m t i c a y no precisamente p o r l o q u e ella t i e n e d e d i s c i p l i n a especulativa, sino en l a m e d i d a q u e p r o p o r c i o n e d o m i n i o y p o d e r ; p o r q u e es opinin generalizada q u e "los nmeros m a n d a n " ; y esto fascina a los espritus c o n t e m p o r n e o s . C o n razn, Sombart, q u e r a h a b l a r de " l a era del r c o r d " para a l u d i r a esa reverencia p o r l a c i f r a q u e f r a n q u e a todos los lmites y las marcas, p r o p i a de quienes estn d o m i n a d o s p o r la e x t e r i o r i d a d , de ese h o m b r e que, c o m o d i c e Sciacca, " e s t l l e v a d o a v i v i r ms e x t e r i o r m e n t e q u e i n t e r i o r m e n t e , r e c u e r d a todas sus citas, menos las q u e t i e n e consigo m i s m o . . . Pesar y m e d i r es e l c r i t e r i o " .
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Por l a masificacin, en d e f i n i t i v a , los h o m b r e s estn dispuestos a c t u a l m e n t e a dar p r e e m i n e n c i a a lo ms sobre lo mejor, a explicar lo principal por lo subardinado, m e d i a t i z a n d o as la A u t o r i d a d y a u n la V i r t u d . Consecuentemente, la desacralizacin y la secularizacin t o r n a r o n n a t u r a l i s t a , r g i d a m e n t e i n m a nente, el a m p l i o espacio d e las manifestaciones humanas. Casi t o d o h a l l e g a d o a estar c o n f u n d i d o , d e s p r o p o r c i o n a d o , sin v e r d a d e r a u b i c a c i n jerrquica, s u b v e r t i d o . E l mbito de lo sobrenatural ha s u f r i d o la o c u p a c i n de lo temporal; la dimensin vertical cede ante la presin de u n f u e r t e horizontalismo. Y t o d o esto ocurre c o n g r a n p e r j u i c i o p a r a el h o m b r e y p a r a la Escuela. Q u p a p e l juega sta dentro de l a crisis?; es ella q u i e n l a ha suscitado, o q u i e n ms ha r e c i b i d o los i m p a c t o s d e l conflicto? Sin i n t e n t a r a q u u n a explicacin exhaustiva, nos parece q u e la respuesta correcta i n t e g r a las dos opciones. Por eso, decamos antes q u e la educacin es causa y consecuencia, vctima y victimara de la crisis. V c t i m a y consecuencia p o r q u e e n el g r a n proceso disociador de los f u n d a m e n t o s d e la sociedad o c c i d e n t a l , ella h a r e c i b i d o junto con la R e l i g i n Ios i m p a c t o s ms fuertes. Pero causa y victimara porque se h a p l e g a d o a ese proceso, c r e y e n d o q u e su misin era responder a las exigencias de los c a m liios sociales, satisfacer los apremios de l a sociedad n i vez de c o n f o r m a r l a y encauzarla hacia el B i e n ; iibordinarse a las veleidades de los t i e m p o s , pero
NIETZSCHE, F . : Del nuevo dolo. E n : As hablaba Zaratustra, pp. 61 y ss. E n : Ed. del Crculo de Lectores. Bs. As.,
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Vase SOMBAHT: El Burgus. Contribucin a la historia moral e intelectual del hombre econmico moderno. Bs. As.,
1973.
Oresme, 1953; y SCIACCA, M. F . : Fenomenologa del hombre contemporneo. Cuadernos de la Dante N ' 11. Asociacin Dante Alighieri. Bs. As., 1957, p. 6.
Vltfonoia v prdida de la Identidad escolar Introduccin 27
(1c mi tiempo al (|iio todos percibimos como fuera de quicio, desordenado y catico. S e lia do modelando as un nuevo tipo de hombre. I .ejos de la vida contemplativa, inmerso en el uso y la fabricacin de las cosas, pagado de sus propias realizaciones, que pocas veces incluyen las de ndole espiritual. Algunos, no sin razn, lo han denominado "hombre ptolemaico" el hombre "neoptolemaico y neoprotagrico".
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"Despus del largo silencio que le fue i m puesto desde Scrates y desde Platn dice S. Cotta, Protgoras resurge victorioso junto a Ptolomeo... Con imperturbable se-, guridad, el hombre se ha atribuido el dominio sobre la naturaleza y ha ejercitado con prepotencia una soberana provocadora que tiende a negar la realidad de las cosas y someterlas a la propia y discrecional voluntad", l se "ha encerrado en el crculo de una satisfecha contemplacin de s m i s m o . . . Desde muchos puntos de vista, el hombre ptolemaico se siente pues asaltado por una antigua tentacin: la voluntad de ser D i o s . . . "
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"El hombre de hoy ya no se define por su ser... sino principalmente por su hacer... Hoy el significado del homo f a b e r . . . define la inteligencia como la capacidad de fabricar objetos artificiales, y en particular, utensilios que sirvan para hacer utensilios... E l homo faber de la era tecnolgica, es pues, esencialmente, un creador de artefactos... L o artificial ocupa una posicin cada vez ms vasta, no slo cuantitativamente en esta vida, sino cualitativamente ms importante y decisiva. Su extraordinaria proliferacin tiende, en efecto a transformar al hombre en u n agente de segundo grado que anima y dirige m q u i nas . . . las cuales, por su mayor perfeccin y potencia, lo sustituyen con ventaja en actividades reservadas hasta ahora para l."
1 0
Pero no acaba aqu su fisonoma, pues en "la ideologa neoptolemaica y neoprotagrica contina agudamente Cotta la naturaleza universal del hombre queda reducida a su mero hacer"."
" V a s e C O T T A , S . : FJ hombre ptolemaico. E d . Rmlp S A Madrid, 1977; El desafo tecnolgico. E u d e b a , 1970. Otro enfoque similar en: F O L L T E T , J . : Adviento de Prometeo. Ed. Criterio. Bs. As., 1934. j
i* COTTA, S.: El hombre... Ob. cit., pp. 157, 164 y
La Escuela, si verdaderamente quisiera seguir siendo tal, o mejor dicho volver a ser tal, tendra que plantearse seriamente esta problemtica. Todo indica que, contrariamente a lo debido, los actuales sistemas y teorizaciones pedaggicas no hacen sino promover y estimular la posicin extraviada. Ya veremos, por ejemplo, al comentar la tecnologa educativa, hasta q u punto ella conspira contra la naturaleza contemplativa de la criatura, transformando al hombre, efectivamente, en "un agente de segundo iado". Y sin embargo la tecnologizacin de la enseanza, segn se insiste a diario, se perfila cada vez ms intensamente como la modalidad docente del hituro. Conviene no engaarse al respecto, poique un anlisis superficial podra decirnos que ese reem1,1
176. "
Idem ant., p. 175.
C O T T A , S.: El desafo...
Ob. cit., pp. 80-84.
28
Introduccin
29
plazo del hombre por la mquina es beneficioso, en tanto le deja mayor tiempo libre y por ende mayor posibilidad de ocio. Pero aqu subyace una forma sutil del mismo error. En primer lugar, el ocio contemplativo no es hijo del tiempo libre ni sinnimo del mismo. Porque el ocio contemplativo, no es "no tener nada que hacer" u horas para holgar, sino, como vimos, una actitud del alma, un hbito espiritual que si no se cultiva y fomenta ser en vano cualquier organizacin cronolgica. En tal sentido, el aumento de tiempo libre puede hasta resultar nocivo, pues aprovechando esa insuficiencia contemplativa del hombre contemporneo, "la creciente importancia del tiempo libre ha conducido a la creacin de toda una industria para estos fines. Los consejeros para el tiempo libre dice Bolte se estn convirtiendo en un importante grupo de nuestro mundo profesional... Con este motivo se plantea la cuestin de si este desarrollo acrecienta an ms la conduccin del hombre". "No le robar cada intento de programar para l su tiempo libre el ltimo resto de espontaneidad e intimidad que an pudiera conservar? Observadores crticos afirman hoy que las posibilidades de un verdadero ocio, que ofrece el mayor tiempo libre, simplemente no pueden ser aprovechadas, porque el individuo, sea por presin social o por falta de capacidad para resistir, realiza tambin durante el tiempo libre su trabajo de consumidor, es decir, que dejan que le organicen su tiempo l i b r e . "
17
L a solucin, entonces, no estar dada por la planificacin tecnolgica, sino por la educacin en el ocio y para el ocio. Una educacin que termine con ese "yerro aniquilador del utilitarismo", del que habla K. Lorenz, y que ha hecho del hombre un esclavo del tener, incapaz de reflexionar, incapaz "para estar a solas con su propio yo", temeroso "de encontrarse consigo mismo aunque slo fuera por un instante". L a sociedad se halla en crisis; la Escuela participa de ella como objeto y sujeto, causa y efecto; pero el problema no es de hoy, n i se ha gestado abruptamente. Reconoce pasos, graduaciones y matices que lo hacen inteligible, y en su conjunto puede decirse que constituye u n proceso revolucionario paralelo y anlogo al ocurrido en otras reas de la vida humana. El actual panorama educativo, con sus graves negaciones y omisiones, es pues, la resultante de un largo desarrollo cuyos pasos fundamentales pasaremos a analizar con la conviccin y la esperanza de que pueda contribuir a un saneamiento decisivo.
18
BOLTE, K . M . : La sociedad en transformacin. Fundacin Foessa. Euramrica S. A. Madrid, 1970, p. 66.

1T
LORENZ, K . : LOS ocho pecados mortales de la humanidad civilizada. Plaza Janes S. A. Barcelona, 1974, pp. 37, II ss.
1 8
I.
E L R E N A C I M I E N T O : SU A C T U A L I D A D PEDAGGICA
Si bien toda periodizacin en lo que tiene de esquemtica comporta riesgos y dificultades y la tradicional periodizacin por edades tiene las suyas podemos afirmar que es en el Renacimiento, entendido en su acepcin clsica, esto es, siglos xv y x v i del desarrollo histrico europeo, cuando se esbozan y atisban ligeramente los rasgos que, radicalizados y exagerados, configurarn posteriormente las teoras pedaggicas ms avanzadas. "Con el Renacimiento empieza la educacin moderna. Los mtodos pedaggicos que entonces se entrevn no se desarrollarn y perfeccionarn, sin duda, sino ms tarde. Las doctrinas nuevas no pasarn a la prctica ms que poco a poco, pero desde el siglo xvi, la pedagoga ya est en posesin de sus principios esenciales. A la educacin de la Edad M e d i a . . . va a sucederle otra q u e . . . sustituir con estudios reales las verbales sutilezas de
32
El
Renacimiento:
su actualidad
pedaggica
33
la dialctica, que dar a las cosas preferencia sobre las palabras."

1
Este juicio de Compayre nos muestra las pautas fundamentales del cambio. Las Ciencias Naturales y luego las Fsicas y Exactas pasan a ser los nicos estudios reales; es decir, vlidos, verificables y convenientes. Los saberes especulativos teolgicos y filosficos, las humanidades en general sern "sutilezas verbales"; mientras el mundo fctico, mensurable y cuantitativo tendr "preferencia, sobre las palabras". Ya veremos la vigencia de esta errnea valoracin. Es que al margen de los matices diferenciadores que pudieran establecerse, lo cierto es que el Renacimiento "inicia el proceso de desacralizacin... que resulta del nuevo inters que ofrecen las experiencias cientfico-naturales. Esa bsqueda de la esencia del acontecer real en causas intrnsecas e inmanentes, expresa u n creciente predominio de lo sensible-racional sobre lo ideativo-trascendente, de lo que resulta una laicizacin de la vida y el consiguiente relego de las exigencias religiosas del plano histricosocial al de las conciencias individuales".
2
el Caballero Cristiano, el hombre esencial, "que no se sabe dependiente del mundo y del xito, sino de s mismo y de Dios". L a educacin renacentista, en cambio, se propondr u n hombre crtico, relativista y cambiante. E l hombre de la duda y la discusin, de la razn sin fronteras; firmemente naturalista y terreno. U n hombre que sera la medida de todas las cosas, como se recordaba con insistencia, el "deus in terris" del que hablaba Ficino:
3
"Tal vez la diferencia fundamental dice Mannheim entre u n hombre de la Alta Edad Media y el hombre del Renacimiento, puede hallarse en la fuente de autoridad sobre la que cada uno de ellos se basa para formar sus juicios. El hombre de la Edad Media tiene una Iglesia y una Jerarqua sacerdotal junto a un orden social, relativamente establecido, que lo g u a . . . E l hombre del Renacimiento... desarroll una forma de confianza en s mismo . . . l es en cierto modo su propio juez."
4
En esta perspectiva, la enseanza deba exaltar necesariamente el subjetivismo, la libertad y el juevista de Occidente, 1948, r>. 63. M A N N H E I M , K . : Introduccin a la Sociologa de la Educacin. E d . Revista de Derecho Privado. Madrid, 1966, p. 69. M A N N H E I M se nos presenta aqu en su obra postuma i i u n o un testigo imparcial. Serenidad argumenta! a la que l i a llegado, tras largo, complejo y fecundo itinerario. Resultan igualmente ilustrativas sobre este aspecto las paI.iluas de A L F R E D W E B E R : E l humanismo "crea e l tipo de hombre que si bien se halla ligado espiritualmente en muchas direcciones, sin embargo, en cuanto a sus juicios, se halla M i n a d o slo ante s mismo" ( W E B E R , A . : Historia de la
4
Y este proceso, no slo no ha concluido, sino que, y atenindonos ahora al campo exclusivamente educativo, no faltan razones para creer que est llegando a su punto culminante. El Medioevo haba buscado forjar un arquetipo:
C O M P A Y R E , G . : Historia de la Pedagoga. Librairie Classique Paul Delaphane. Pars, 1887, 5 ed., pp. 76-77. C A S T E L L N , A . A . : Filosofa de la historia e historiografa. E d . Ddalo. B s . As., 1961, p p . 89-92.
1 2
GARCA
VALDECASAS,
A . : El
Hidalgo
y el Honor.
Re-
Cultura, F . C . E . , 8 ed., Mxico-Bs. As., 1965, p. 2 3 1 ) .
.34
Vigencia y p r d i d a de la i d e n t i d a d escolar
El
Renacimiento: su actualidad p e d a g g i c a
35
go por sobre la exigencia, el esfuerzo y la obediencia. La indulgencia y la espontaneidad en desmedro de la disciplina, el contacto directo con las cosas, desestimando la reflexin, las enseanzas de la naturaleza antes que las del maestro. Un excesivo optimismo lo recorra todo. La misma religin que obviamente no se rechazaba tena un valor instrumental. Era til para infundir normas y conductas sociales; resultaba una eficaz salvaguarda de la convivencia. Todo esto ha sido explicitado directamente por los principales educadores de la poca. Rabelais es uno de los ms representativos. Su clebre Gargantea y Pantagruel tiene el alcance de un programa, en el cual la Tradicin escolar, centrada en el culto y por ende en el ocio contemplativo, es desechada por inservible, a la par que se resalta la actividad productiva y ldicra. Ninguna hora del da debe perderse ni desaprovecharse. Todo est organizado sobre la base de actividades, y hasta los momentos de reposo adquieren sentido en funcin de nuevas y ms variadas actividades. Durkheim lo ha sealado con agudeza:
8 6
mientos pueda desarrollarse con toda libertad."

7
Esta visin ajena al sosiego del alma, al ascetismo y las virtudes interiores no poda sino fructificar y guiar a la mentalidad moderna volcada al hedonismo y al materialismo. As lo reconoce expresamente Lucien Febvre en su obra La Religin de Rabelais; ste, dir, es "un espritu independiente... emancipado de muchos prejuicios que en su torno tenan entonces curso forzoso... Pero conste que digo: para su poca, y esto implica con bastante claridad que entre su libertad e independencia de espritu y la nuestra no hay grandes diferencias".
8
"La idea que domina toda la obra de Rabelais es el horror por lo que es reglamentario, disciplina, obstculo puesto a la libre expansin de la actividad. Todo lo que contiene los deseos, las necesidades, las pasiones de los hombres es un mal. Su ideal es una sociedad donde la naturaleza liberada de constreiVITTOBINO DA FELTRE (1378-1446) por ejemplo con-
Es verdad que la pedagoga renacentista no se agota en Rabelais, ni todas sus innovaciones han lenido el mismo rumbo. Ms an, algunos de esos educadores renacentistas tienen una bien ganada celebridad pensamos en el Cardenal Cisneros o en Luis Vives pero acierta Febvre cuando la coloca como antecedente de nuestra modalidad actual; porque aquella corriente antropocentrista y pragmtica entonces perfilada, no se ha detenido hasta nuestros das; porque esos "prejuicios" que se cc-
D U R K H E I M , E . : La evolucin Torno I I , p . 1 2 .
7
pedaggica
en
Francia.
c e b a la e d u c a c i n como jocosidad y a su escuela de M a n tua la l l a m Casa Giocosa. R A B E L A I S : Garganta y Pantagruel. Centro E d i t o r dej A m r i c a L a t i n a . Bs. As., 1 9 6 9 , tomo I , cap. X X I I I y gs.
0
" F E B V R E , L . : La Religin de Rabelais. El problema de lu incredulidad en el siglo XVI. Biblioteca de Sntesis Histrica. M x i c o . U T E H A , 1 9 5 9 , p . 3 9 7 . JSobre R A B E L A I S v a s e : H E R M A N S , F . : Histoire Doctrnale l'Humanisme Chretien. I I Casterman. T o u r n a i , P a r s , 1048, cap. I I I .
36
II.
R E F O R M A Y CARTESIANISMO
menzaban a abandonar y a denominar as, despectivamente, son los mismos que el hombre de hoy sigue marginando de su alma, pues, como dira Thibon, ha desertado de la Eternidad.
La Reforma y el Cartesianismo aportaron lo suyo. Tanto el libre examen como la duda metdica abrirn un resquicio en la nocin de autoridad partiendo desde la autosuficiencia de la razn, pero de una razn que ocupa ahora todo el lugar de la inteligencia y que adems deja de ser contemplativa. En adelante, la verdad quedar diluida en un racimo de pareceres y opiniones, el criterio objetivo ser la propia subjetividad y el hacer exitoso v concreto el punto de referencia de toda certidumbre. El manifiesto rechazo de Lutero por la filosofa "no era cristiano [afirm] quien reclamase el llulo de filsofo", recuerda esa enfermedad del espritu que Scrates llam misloga; es decir, uiliar la sabidura, aborrecer al logos, "el mayor de
1
Cit. por ZunETrr, J. C : Compendio de Historia de la Educacin General y Argentina. E d . Marcos Sastre. Bs. As., I. 176.
1
38

3
Reforma y cartesianismo
39
todos los males". Por eso, "su influencia fue perjudicial y destructora de la enseanza superior y secundaria. Sus declaraciones trajeron la decadencia de las universidades. Nadie rebaj como l la razn". Pero
3
rar sus sentimientos de duda y de impotenc i a . . . E l hecho de tener xito (en las actividades) constitua un signo ms o menos distintivo de ser uno de los elegidos".
6
"no debemos olvidar recuerda Caturelli la formacin occamista de Lutero, y as se comprende su combate contra la razn especulativa, y porque el gran heresiarca. puso en el centro de toda explicacin del mundo al propio yo. Aunque Cristo cargue con todos los pecados del hombre, ste, en este mundo, es autnomo, y por eso, si bien abre Lutero el camino al irracionalismo voluntarista, por eso mismo, aunque parezca paradjico, permite el desarrollo del racionalismo. Como Lutero lo quera, lo importante no ser ya la contemplacin (de la que se burl tantas veces), sino la accin. La accin puesta como acto primero supone una, razn autnoma que tiende, cada vez ms, a colocarse a s misma como nico criterio de verdad".
1
Paralelamente, el Racionalismo fue quebrando el nexo entre la razn y la Revelacin, entre el conocimiento racional y el mistaggico, produciendo ese "desencantamiento del mundo" que tan hondamente vislumbr Max Weber.
0
Todo el espritu reformista, principalmente el Calvinismo, va a exaltar el papel de la accin, y de la accin exitosa, "la actividad en este caso comenta Erich Fromm asume u n carcter compulsivo: el individuo debe estar activo para poder supe- PLATN, ob. c i t , p. 50. Ed. Espasa Calpe Argentina. Col. Austral. Bs. As., 1966. * CATURELIJ, A.: "La contaminacin del pensamiento f i losfico en el inmanentismo moderno y contemporneo". En: La Contaminacin ambiental. Bs. As., Oikos, 1979, p. 304.
3
"La Racionalidad propia de nuestra moderna cultura occidental tiene una caracterstica propia: est caracterizada por su d i mensin t i c a . . . Racionalidad significa o puede significar el rechazo de u n vnculo tradicional, de una adhesin o de una fe en un canon v l i d o . . . E l Renacimiento suplanta la rectitud tica de las aspiraciones del conocimiento . . . por la rectitud objetiva del conocimiento emprico.. . La creciente racionalizacin intelectualista que tiene lugar bajo el impulso de la ciencia positiva y de la tcnica cientficamente orientada, significa una creciente y determinada toma de conciencia de "que siempre que se quisiera, podra el hombre experimentar, de que, en principio, no habra poderes misteriosos y de los que no pudiera darse cuenta,
F R O M M , E.: El miedo a la libertad. Ed. Paids. Bibl. del hombre contemporneo. Bs. As., 1966, p. 123. WEBER se ocupa de este importante tema en varios momentos de su obra: Gesammette Aufsatze zur Religionssoologie. Tbingen, Mohr, 1947, t. I , pp. 237 y ss. "Askese Und Kapitalistischer Geist". En: dem ant., T. I I , p. 163 y M. y en la clsica obra Die Protestantische Ethik und Geist ilt'x Kapitalismus.
8 0
ZUBETTI, J. C ,
ob. cit.,
p.
176.
40
escolar
41
sino ms bien que, en principio, todas las cosas pueden ser dominadas por el clculo. Esto significa el desencantamiento o demitologizacin del mundo".
7
Con Descartes, el racionalismo llegar tambin, aunque por caminos distintos, a puntos semejantes. Pese a la religiosidad personal que parece haberle sido caracterstica, su parcialidad metafsica lo movi a proponer un ideal prosaico que reduca la educacin a u n medio para asegurar el confort y el bienestar. "En lugar de la filosofa, especulativa enseada en las escuelas escribi es posible encontrar una prctica, por medio de la c u a l . . . podramos . . . hacernos dueos y poseedores de la naturaleza, lo cual es muy de desear, pues nos permitira gozar de los frutos de la tierra y de todas las comodidades que hay en ella".
8
Est claro que la propuesta pedaggica de Descartes apunta a conformar un animal satisfecho, un individuo de molicie y disfrutes, u n sujeto hbil y prctico, pero no una persona, n i u n ser nticamente pleno. Est claro igualmente cmo el Racionalismo conduce por un lado al solipsismo y por el otro al
BRIE, R. J. y B E N C O C H E A , S. L . : Racionalizacin en la
pragmatismo, a ese afn "por encontrar una prctica" que permita usufructuar los bienes de este mundo. Pero lo que no advirti quiz, Descartes, es que tales afirmaciones sentaban el precedente de actitudes tan contemporneas, propias incluso de algunos representantes neomarxistas como Marcase o Horkheimer, por las cuales se cifran las esperanzas en la tcnica, en el dominio antropocntrico de sus productos. Una esperanza secularizada y terrena que hizo pensar a C. W. Mills intelectual de la Nueva Izquierda que, en el futuro, el hombre podr convertirse en un Robot Alegre. Si se medita la actualidad del proyecto pedaggico, nsito en todas las modernas teorizaciones educativas, se comprender tal vez la gravedad de sus consecuencias. Estamos propiamente en el terreno de la disociacin educativa. La inteligencia ya no se complace en la bsqueda de lo mejor para s ni reposa en el hallazgo de las esencias; por el contrario, es el abandono de la especulacin la que nos brindar esa prctica materialmente reconfortante y til, dispensadora de compensaciones placenteras.
9
Es fcil advertir que, se quiera o no, estamos en la antesala de la cosmovisin marxista, y que el marxismo no necesita explicitarse como t a l para propagarse, pues constituye ya, como dice Sciacca, "una forma ments difundida en el mundo". La influencia cartesiana se ha dejado sentir no10
Sociologa de Max Weber. Santa F e . Imprenta de la U n i versidad Nacional del Litoral, 1967. Oeuvres de Descaries: Dscours de la Mthode & Essais. V. V I , pp. 61-62. Publis par Charles Adam & Paul Tannery Sous les auspices du Ministre de L'instruction publique. P a rs. Leopold Cerf. Imprimeur-Editeur; 12, Ru Saint Anne, 1902.
8
i Profeta de la Subversin. E d . Mikael, N ? 3 , Paran, 1977; S C A S E H B A , O . : " L a teora crtica y Horkheimer". E n : Sociolgica mi. B s . As., 1978; y B B I E , R . J . " M a r c h Bloch o la secularizacin de la Esperanza". E n : Veriio. Ao X X , N 184, julio de 1978.
:
1(1
Sugerimos la lectura d e :
DAZ ARAUJO,
E . : Marcuse
S C I A C C A , M . F . : Fenomenologa
. . . , ob. cit., p.
11.
42
43
toriamente en el emplazamiento de la matemtica como "recurso didctico universal", como canon centralizador de gran cantidad y variedad de categoras educativas. Jordn Bruno Genta, lo seal con claridad: "Nuestro siglo ha instaurado, adems, el monopolio pedadgico de las matemticas. No solamente el estudio de las diversas ciencias . . . est vertebrado en las matemticas, sino que el recurso didctico universal para ensear cualesquiera saberes es el sistema del clculo numrico y de las ilustraciones geomtricas; planos, mapas, esquemas, enumeraciones, catlogos, diagramas, estadsticas y grficos de todas clases. Lo mismo para ensear las partes de una casa que para ensear las partes del alma, el movimiento de un cuerpo que la historia de la ' P a t r i a . . . L a concepcin mecnica . . . que define nuestra mentalidad de modernos radica en la funcin rectora cada vez ms exclusiva que vienen ejerciendo las matemticas en todos los dominios del saber humano, desde comienzos del siglo x v n , a partir de Descartes y Galileo . . . El hbito de clculo y experimentacin se ha generalizado tanto y ha llegado a ser tan absorbente y abusivo que slo se admiten los resultados obtenidos por tales mtodos, trtese de un problema fsico o de un problema moral".
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El incremento de la psicometra, la injerencia de postulados conductistas y conexionistas en la delincacin del aprendizaje, el sustrato cuantitativo de gran parte de la psicopedagoga experimental, son muestras innegables de ese prevalecimiento de lo mensurable, de lo tcnico y lo mecnico, aun en cuestiones altamente espirituales. Sorokin, que ha estudiado el tema con maestra, mostr los alcances y las consecuencias de lo que no dud en llamar Quantofrenia y Testomana. La mana por los tests, que en el fondo encierra el prurito incontrolado de medirlo, contarlo y numerarlo todo.
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"Vivimos en una poca de testocracia, mediante nuestros tests de inteligencia, estabilidad emocional, carcter, aptitud, tendencias inconscientes y otras caractersticas de nuestra personalidad, los testcratas deciden en gran parte nuestra vocacin y ocupacin. Desempean un papel importante en nuestros ascensos y descensos de categora, y en nuestros xitos y fracasos en posicin social, reputacin e influencia. Determinan nuestra normalidad o anormalidad, nuestra inteligencia superior o estupidez definitiva, nuestra lealtad o posibilidad de subversin... han sustituido al ngel de la Guarda, ya pasado de moda que se supona que guiaba la vida de cada p e r s o n a . . . Por todo esto, son responsables en
Vase por ej.: SNCHEZ HIDALCO , E.: Psicologa educativa. Caps. X I I y X I I I . Ro Piedras. Puerto Rico. Ed. Universitaria. 1965. 4* ed., y H I L E , W . F . : Teoras contemporneas del aprendizaje. Ed. Paids. Bs. As., 1966. SonoxrN, P. A.: Achaques y manas de la Sociologa moderna y ciencias afines. Aguilar S. A. Ed. Madrid, 1957, caps. I V al V I I I .
1 2 3 3
GENTA , J. B.: El filsofo y los sofistas. Curso de introduccin a Ja Filosofa. Dilogos socrticos de Platn. Bs. As.,
1 1
1949,
pp.
18-19.
44
45
gran parte de nuestra felicidad o desgracia y finalmente de nuestra larga vida o muerte prematura".
14
Ocurre contina Sorokin que esta preocupacin metrofrnica ha progresado rpidamente en el campo de los estudios psicosociales con detrimento de ellos, y "amenaza ahora anegar en sus sombras aguas muchas investigaciones no cuantitativas, as como muchas que son realmente cuantitativas". Volveremos ms adelante sobre este aspecto. """En pleno siglo x v n junto al Reformismo y al Cartesianismo, el influjo Baconiano har notar su presencia en el corazn mismo de la Escuela: la Didctica. Comenio y Ratke considerados sus primeros sistematizadores darn u n giro utilitario a la prctica docente, la que deber fundamentalmente proporcionar "a todos" el conocimiento y el uso de las cosas. Es cierto que Comenio no margin la Fe y la piedad de la tarea educativa; ms an, su cristianismo aunque sincrtico y heterodoxo determina los fines y los mviles. No obstante, el ncleo de su pensamiento, como el de Locke en Inglaterra, expresa el ideal baconiano:
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de su obra maestra Novum Organum se hace explcito el propsito central de su vida: el reino del hombre regno hominis. No quiere el aumento del saber sino en cuanto significa aumento del poder".
16
Semejantes posturas deban desembocar obligadamente en el Iluminismo, con el cual se completa y clausura la destruccin de la naturaleza educativa. Todo lo que vendr despus el Positivismo, el Pragmatismo, la Escuela Activa, etc. ya estaba, en alguna medida dentro del Iluminismo. As, la pedagoga moderna, pretendidamente opuesta a la que llama, no sin error, tradicional, reconoce su inspiracin en el espritu de la Ilustracin, y se llega a la paradoja de obligar a aprender "tradicionalmente", que no debe ser un pedagogo "tradicional".
"Saber es poder.. . E n adelante el saber no s e r . . . una mera meditacin ociosa, un dilogo como en los das de Platn o una metafsica como era para Aristteles. E l saber ser un negocio, es decir una negacin del ocio, un nuevo p o d e r . . . Con Bacon muere el amor por la ciencia desinteresada... En el subttulo
Idem ant., p. 88. Idem ant., p. 88.
1 5
! MAEZTU, M . DE: Historia de la Cultura Europea. Ed. Juventud Argentina. Bs. As., 1941, p. 119.
III.
E L ILUMINISMO
A tal extremo logr el Iluminismo imponer sus transformaciones que ellas parecen hoy lo normal, y todo intento por rehabilitar el sentido originario de la educacin, si no pasa inadvertido, es desautorizado por impropio. E l laicismo instituido coercitivamente por el Estado cerr abruptamente ese significado cultual, religioso y sacro de la Escuela. E l naturalismo, acab exaltando lo menos humano hasta negar lo Sobrenatural; el racionalismo anul el conocimiento de lo mistaggico; el "creer para entender" de Isaas, se convirti en un entender de espaldas a la fe y el enciclopedismo sustituy las verdades eternas por una suma inacabable y absurda de conocimientos. He aqu la sntesis de las transformaciones iluministas, el programa de la secularizacin contra el que en vano se combatir, si no se tiene en claro la raz y la esencia del problema. E l nombre de Rousseau cruza pedaggicamente el siglo xvur. Sus errores son en gran parte los erro-
48
El Iluminismo
49
res del siglo, y el ncleo de su esfuerzo revolucionario es sustancialmente el mismo del movimiento al que representa. El ideal rousseauniano, desechado por el sentido comn y la verdadera ciencia educativa, es el del hombre rebelado contra Dios y contra el Orden Natural; y no obstante su condicin utpica y nociva, algunas de sus consideraciones fundamentales siguen teniendo adherentes y subyacen en las actuales teoras escolares. El constante hincapi en la autonoma del educando, en sus derechos y prerrogativas; la exagerada creencia en las condiciones educativas de todos sus intereses y apetencias; el recurso abusivo al juego y a las manualidades; la conviccin optimista en las bondades del nio para autorregular su disciplina y su aprendizaje; el naturalismo como base y eje de la vida; el enfrentamiento dialctico entre la madurez y la niez hasta la idolatra de la i n fancia, son algunos de los rasgos rousseaunianos que estn presentes notoriamente presentes en las modernas concepciones. Rousseau, empero, fue verdaderamente frontal en sus consideraciones. "Aborrezco los libros dijo, hay que reemplazarlos por las cosas. ]Las cosas, las cosas! nunca me cansar de repetir que damos demasiada importancia a las palabras... M e atrevo casi a asegurar que el estado de reflexin es un estado contra natura, y que el hombre que medita es un animal depravado."
1
Este enfrentamiento dialctico palabras-cosas no tiene nada que ver con la disputa medieval sobre el nominalismo y el conceptualismo. Tambin la Escolstica bregaba contra quienes desgajaban la realidad, reduciendo las entidades existentes a trminos en el lenguaje. La posicin tomista es, al respecto, integradora; n i empirista n i racionalista. "Cognitio intellectiis nostri tota derivantur a sensu". Quiere decir, que el hombre conoce a partir de los datos sensibles, de lo particular y concreto; mas no se acaba all el conocer humano, pues, en nuestra mente hay ms de lo que los sentidos nos revelan; hay contenidos distintos de los que proceden por la experiencia. Y aqu es justamente, donde llega la naturaleza eminentemente reflexiva, meditativa, del hombre.
2
El planteo rousseauniano, en cambio, es completamente desintegrador. Las cosas deben reemplazar a las palabras; la depravacin de la naturaleza consiste en contemplar. Esta elocuente afirmacin contiene en su totalidad, la falacia y el dao de la pedagoga moderna. Menospreciar las palabras y erigir en su lugar las "lecciones de cosas", es conspirar contra la creatura, contra la ms especfica y peculiar condicin humana; y es alzarse contra el Autor de la Palabra; contra el mismo Verbo Encarnado. Negar la primaca y el valor de la palabra es renunciar a la dignidad de persona, al rango ontoteca Cientfico-Filosfica. Madrid. Daniel Jorro. Ed. Calle de la Paz 2.3, 1916. V. I . Vase igualmente: Discurso acerca del origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Ed. Aguilar Madrid S. A. 1973. - Vase al respecto: ROUSSELOT, P. S. J.: L'lntellectualisme de Saint Thomas. Bibliothque des Archives de Philosopliie. Gabriel Beauchesae et ses fils diteurs a Paris, Ru de Rennes, 117, 1939.
ROSSEAU desarrolla esta idea en el Libro I I de su Emilio. Vase: ROUSSEAU, J. J.: Emilio o la Educacin. Biblio1
50
Vigencia y prdidja de la identidad escolar
El
Iluminismo
51
lgico distintivo; y es impedir que el hombre realice el nico acto que lo anloga con Dios, porque la creacin divina esto lo ha enseado Platn para siempre encuentra su semejanza ms acabada en el arte de la definicin.
3
el principio es el Verbo y no el trabajo. Primero es nombrar las cosas y despus es hacerlas. La tarea perentoria que nos incumbe a nosotros occidentales, es precisamente la rehabilitacin de la palabra restituyndola a su prestigio antiguo, a su nobleza original".
5
"El arte divino de la Creacin tiene su analoga ms prxima en el acto de afirmar lo que es o de intuir una forma bella, ms bien que en el acto de hacer o de producir. En otros trminos, se trata de aclarar que el acto de crear se comprende mejor a travs de la contemplacin intelectual que de la prctica manual o tcnica". "Si queremos buscar entre las actividades propias del hombre la que est ms prxima y es ms semejante al Acto de Crear, la encontraremos en la actividad intelectual ms pura y ms desprendida de lo m a t e r i a l . . . o lo que es lo mismo, el acto de nombrar un ser, de llamarlo por su nombre, indicando quin y es y hacindolo venir a presencia. . . El Hacer divino tiene su analoga msprxima en el arte de la p a l a b r a . . . Hablar con propiedad, llamar a las cosas por su nombre, saberlas distinguir y jerarquizar, esta actividad especulativa terica cuya plenitud se alcanzara en la Contemplacin pura, es la que mejor y ms adecuadamente nos permite comprender el Acto de la C r e a c i n . . . . E n
4
Si se piensa cuan lejos est la pedagoga moderna de esta preocupacin esencial, se advertir la proporcin y los alcances de la crisis educativa. Adems el Iluminismo dej su impronta en la poltica educacional. Desde entonces, la mayora de las legislaciones ha aceptado a veces sin saberlo aquellos principios de Mirabeau, Talleyrand, La Charolis, Rolland, Turgot o Condorcet; que, en suma, no son otros que los de "la secularizacin de la educacin"; una total laicizacin de la cultura y el consiguiente afn utilitario. E l "nico objetivo dirn es hacerle gozar al hombre de todos sus derechos...". "En las escuelas, se ensea lo que es necesario para cada individuo, lo que necesita para disfrutar de la plenitud de sus derechos". Nos parece estar oyendo voces de actualsima vigencia. Tal vez, la herencia ms notoria de la pedagoga iluminista sea el fastidioso y denostado Enciclopedismo. En l parece alcanzar plena realizacin el ideal de Comenio de ensear todo a todos. Pero este postulado implica por lo menos dos grandes riesgos. E l primero sealado oportunamente por Maritain consiste en creer que "es posible aprenderlo todo", pero paradjicamente, en ese todo
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0
P L A T N : El sofista. E n : P L A T N , Obras Completas. E d . Anaconda. Bs. As., 1946. G K N T A , J. B . : La Idea y las Ideologas. Dilogos metafsicos de Platn. L a teora de las ideas en la demostracin de la inmaterialidad y de la libertad del alma. E d . del Restaurador. Bs. As., 1949, p. 207.
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Idem ant., pp. 210-211.

MANCANIELLO, E. M. y BREGAZZI, V. E.: Historia de
la Educacin. L i b . del Colegio. Bs. As., 1968, 19 ed., p. 185. Idem ant., p. 188.
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El II unimismo
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no se incluyen los saberes esenciales; n i la prudencia, n i la experiencia, "que es u n fruto del sufrimiento y del recuerdo", n i "la intuicin n i el amor". "Hay cursos de filosofa sigue Maritain mas no existen cursos de sabidura... ni la intuicin n i el amor son materias de instruccin. . . ambas son don y libertad. Ms an, siendo esto as, la educacin debe preocuparse ante todo de esas dos cosas. L a educacin debera ensearnos el modo de estar siempre enamorados y de qu nos deberamos enamorar. Los grandes acontecimientos de la historia fueron obras de grandes amantes, de santos, de hombres de ciencia y de artistas, y el problema de la civilizacin es dar a cada hombre probabilidades de ser santo, sabio o artista".
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de que arbitren los medios y las actividades adecuadas para este aprendizaje de dominio . . . Plantearse el aprendizaje para el dominio es plantearse una estrategia, q u e . . . trate de desarrollar los talentos de todos antes que invertir tiempo y dinero en predecir y seleccionar los talentos".
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Sin dejar de reconocer la meritoria aunque tal vez utpica aspiracin de Bloom; ella encierra ese horror que caracteriza al espritu moderno, por todo lo que sea distincin y jerarquas naturales. La enseanza no supondr rigor, n i seleccin de talentos, porque decir que todos sern mejores, es justamente negar lo mejor. Llama la atencin no slo en el caso de Bloom, sino en el de muchos autores modernos, la facilidad con que garantizan el aprendizaje de todo a lodos, el simplismo con el que suprimen las limitaciones y uniforman los dones personales. La denominada tecnologa educativa ha contribuido a reforzar esta idea con un optimismo casi irreflexivo, pero lo cierto es que esa totalidad cognoscible de objeto y sujeto no es integradora, pues va dirigida exclusivamente al mbito de lo temporal. I ,o concerniente a la vida religiosa queda al margen de las miras pedaggicas, como si lo sobrenatural no fuera propio de la tan mentada condicin humana. El sentido comn de las madres, suele dar en esto mucho ms pruebas de idoneidad que los especialistas ad usum; pues, si se las interroga sobre la educacin de sus hijos, ligarn inmediatamente
BLOOM, B . J.: Evaluacin fa. As., 1 9 7 5 , cap. 3.
1 0
El otro gran riesgo del enciclopedismo es que en su afn de abarcar dos totalidades, la de los contenidos y la de los destinatarios de los mismos, reduzca la educacin a u n adiestramiento; a un amaestrar ms o menos breve o largo, pero inevitablemente eficaz. Algo de esto hay en el concepto de Bloom sobre el "aprendizaje para el dominio". Para Bloom, "debe partirse de la base de que la casi totalidad de los estudiantes son susceptibles de dominar lo que se les ensee con la condicin
MARITAIN, J.: La educacin en este momento crucial. Descle de Brouwer. Bs. As., 1965, pp. 35-36. CLUTTON-BROCK, A . : The ultmate belief. Nueva York,
8 9
1 9 1 6 , p, 123. Cit. por M A R I T A I N : Idem ant.
pp. 3 6 - 3 7 .
del
aprendizaje. Troquel.
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E l Iluminismo
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esta tarea no tanto con la trasmisin inacabada e indiscriminada de informaciones y datos, sino con una determinada formacin axiolgica que incluye necesariamente valores tico-religiosos; concepcin que est arraigada aun en los padres no creyentes, como lo prueba el hecho paradjico que nos consta personalmente de tantos alumnos de colegios religiosos cuyos padres o abuelos son conocidos agnsticos o incrdulos. La pedagoga moderna, creyendo superar el enciclopedismo, no ha hecho sino revitali2arlo con una sola diferencia. E l enciclopedismo dieciochesco era intelectualista; el de nuestros das, decididamente empirista. Cuando Dewey, y a partir de l tantos otros, hablan de "saturar el espritu de experiencia", no est sino reemplazando un repositorio por otro, en el cual ya no se acumulan datos, pero s hechos. L o decididamente criticable del enciclopedismo entonces, no es como frecuentemente se dice que obligue al ejercicio de la memoria o de cierta elocuencia expositiva; tampoco su tantas veces aludida inservibilidad. E l rigor, lo malo es que toda esa vorgine informativa, todo ese frrago de datos o hechos no hacen sino esquematizar la inteligencia, agobiarla de superficialidades y alejarla cada vez ms del hbito de los Principios. Es por eso que el enciclopedismo en el mejor de los casos slo ha generado sabihondos enfatuados, ignorantes de lo esencial, hbiles "mercaderes de conocimientos", pero no sabios. "No s si me he convertido en un hombre culto comenta E. Sbato pero puedo garantizar que ya olvid en forma casi total lo que me inyectaron a lo largo de mis estudios
primarios y secundarios como paradjico resultado de querer ensearnos todo. No enciclopedismo muerto, n i catlogo... no informacin sino formacin, no pretender ensearlo t o d o . . . L a sabidura es algo diferente, sirve para convivir m e j o r . . . para resistir en la desgracia y tener mesura en el triunfo, para saber qu hacer con el mundo cuando los sabihondos lo hayan conquistado, y en fin, para saber envejecer y aceptar la muerte con grandeza. Para nada de eso sirven las isotermas y l o g a r i t m o s . . . La verdadera educacin tendr que hacerse no slo para lograr la eficacia tcnica indispensable sino tambin para formar hombres integrales".
11
11
Clarn, 11-5-78.
S B A T O , E . : "Reflexiones sobre nuestra educacin". E n
I V . POSITIVISMO Y P R A G M A T I S M O
El siglo x i x ver el desarrollo del Positivismo y el despuntar del Pragmatismo. Uno y otro alcanzarn concrecin plena en todo el movimiento de la Escuela Activa, que con sus distintas vertientes llegar hasta nuestros das infundiendo su orientacin directa o indirectamente. Pestalozzi y Froebel anticiparon el camino. E l primero har de las "lecciones de cosas" el ncleo de su mtodo. Con l, la enseanza se manualiza aun en aquellas asignaturas de contenido ms especulativo. Esto contribuir a la cosificacin intelectual que an padecemos, pues la inteligencia sustituye la abstraccin por la corporizacin y las herramientas y utensilios desplazan a las reflexiones estrictamente teorticas. Paralelamente se exalta, la autonoma del educando, recalcando su actividad espontnea y libre en desmedro de la presencia magisterial. l'robl resaltar an ms estos atributos del educando. La nocin que difusamente esbozaron
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Positivismo y pragmatismo
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algunos renacentistas de la jocosidad y el juego como elementos educativos, ser aplicada por l en sus famosos Kindergarten hasta convertirla en sistema didctico. Este aspecto merece algn detenimiento; porque bien es cierto que el juego ocupa un papel primordial en la vida infantil, y que ciertas posturas rigoristas tendieron a ignorar toda su riqueza potencial, negando as la posibilidad de contar con un recurso valioso. San Agustn, por ejemplo, en pleno siglo iv, reprochaba esta insuficiencia que llevaba a los mayores a "castigar como delitos los juegos infantiles sin reparar que ellos son para los pequeos verdaderas ocupaciones". Pero reconocido esto, convengamos tambin que no hay aprendizaje sin sistematizacin y anlisis y por lo tanto sin sacrificio y dolor. Y esto tambin lo vio San Agustn y lo repetan continuamente los antiguos. L a posicin de Froebel al absolutizar el juego y la infancia, cosa que n i los mismos chicos hacen, cae en el error de convertir u n medio en f i n , mientras suprime del proceso enseanza-aprendizaje todo elemento sacrificial. Muchos de los actuales pedagogos han exacerbado esta posicin, al punto de considerar la accin del adulto y de la escuela como obstaculizantes de la libre naturaleza infantil. Si se piensa en esa proclividad a remarcar la sensacin de triunfo, que encierran algunos proyectos de "escuelas sin grados"; si se piensa igual1 2
mente en la hasta hace poco aplicada tesis del "ingreso irrestricto" a la Universidad, se comprender a dnde puede llegar una pedagoga centrada en lo ldicro. La idea dominante es que todos resulten gratificados con el aprendizaje y la enseanza; propsito por cierto encomiable, pero la experiencia concreta ha demostrado y esto es lo objetable que esa gratificacin propuesta no es la natural delectacin a la que llega la inteligencia cuando aprehende e internaliza contenidos esenciales, sino el resultado del facilismo que rebaja el n i vel de exigencias y el grado de disciplina intelectual hasta hacerlo todo pedestre. No slo los contenidos se abaratan y desjerarquizan, tambin la autoridad se resiente por el prurito de "no hacerse notar", de "acortar distancias", de volverse excesivamente accesible para "que nadie se sienta mal". Y en este camino, la misma Escuela deber cambiar de fisonoma, abandonar su rostro tradicional demasiado solemne, demasiado adusto para parecerse cada vez ms a un club, a un parque de diversiones. Per otra parte, en el caso concreto de nuestro pas, el juego y el deporte han experimentado en los ltimos tiempos una sensible valoracin, de inci3
TIRADO BENED, D . : Antologa pedaggica de San Agustn. Ed. Ensayos Pedaggicos de Fernndez Ed. S.A. Mxico, 1966, p. 145. Vase por ej. LAFOURCADE, P. D . : "Anlisis crtico de la estructura organizativa de la escuela graduada". En Revista del Instituto de Investigaciones Educativas (I. I. E.). Ao 4, marzo 1978, N? 15.
1 2
Pudo verse, no hace mucho "el nihilismo educativo de ;ilgunas pedagogas liberadoras . . . una pedagoga del no poder. . . nadie educa a nadie, ha sido un lema bajo cuya inspiracin murieron de impotencia muchos proyectos educativos. . . Desde las posiciones ms mesuradas de la desescolarizacin hasta las proclamaciones de la muerte de la escuela, pasando por ciertas posiciones extremas en la idea do autosugestin, la idea central parece ser la de abatir el principio de autoridad, con lo que no se logra definir de qu manera pueden sustentarse nuevas instituciones o por qu caminos sera factible estructurar en la realidad una sociedad sin instituciones". BRUERA, B . P.: "La cuesliu del Poder Educativo". En: Revista del 1.1. E. N 1, p. 7.
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Vigencia y prdida de la i d e n t i d a d escolar
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dcncias no siempre positivas en la vida escolar. No nos detendremos aqu en una explicacin del fenmeno de cuya condicin de objeto de anlisis se ha abusado hasta el absurdo. Notemos sencillamente que muchas clases y turnos de exmenes fueron suspendidos por festejos en los que no siempre se conserv aquella virtud tan preciada por los clsicos: la eutrapelia, esto es, la mesura y el equilibrio en las diversiones. No nos referimos al aspecto moral, sino a esa sensacin de omnipotencia ldicra que no slo se apoder por contagio de la mayora, sino que proyect su estilo en todas las reas de la vida, entre ellas, y en buen grado, la educacional; con lo que hubo que soportar la propuesta de estudiar ya no para saber, sino para ser campeones.
1
Lo ms alarmante es la intromisin de este enfoque en el mbito que se define precisamente por la exigencia y la severa disciplina intelectual, esto es, en la Universidad. Tambin ella ha sido tentada por la moda de lo fcil y permisivo, una actitud que pese a innegables intenciones y medidas correctivas, no se ha logrado disipar por completo. Subsiste an la amenaza de aquella Universidad de utopa que tan bien caracteriz Patricio Randle: " . . . se ataca la clase magistral, la enseanza terica y el examen... todo debe ser pragmtico prctico, a p l i c a d o . . . ya no hay lugar para el dilogo socrtico n i para la especulacin p u r a . . . Todo es debate como en la televisin . . . La Universidad de utopa; a ella se a c u d e . . . no para aprender sino para ser comprendido porque en ella ya no existe ninguna clase de r i g o r . . . Desaparece la vergenza de no saber lo que debi ser estudiado, porque lo primordial es vivir intensamente el momento . . . Ya nada es difcil, ni hay que pasar por lo desagradable para llegar al goce intelectual . . . La Nueva Universidad Feliz es una universidad extravertida, una universidad divertida. Un manto de ligereza recubre todos los temas de contenido cultural o filosfico. Todo se conversa y no es necesario acudir a las fuentes. Slo se leen fichas traducidas y extractadas que adems son interpretadas con laxa elasticidad".
0
Refirindose a la pedagoga del juego, Hegel seala: " . . . Se esfuerza por representar a los nios, en su ser que sienten incompleto, como si fueran completos, hacindolos pagados de s mismos; turba y profana su verdadera, propia y mejor necesidad, y produce, en parte, el desinters para las relaciones sustanciales del mundo del espritu; y en parte, el desprec o de los hombres porque a ellos como a n i os se han representado los hombres mismos pueril y despreciablemente".
5
* Lejos de nuestra intencin desconocer el valor del juego y del deporte, pero e l criterio ldicro, digamos concretamente el criterio futbolstico, no nos parece precisamente el ms f o r m a t i v o y jerarquizante, sobre todo cuando se proyecta e n mbitos no deportivos. Pinsese en el Congreso Mariano celebrado en Mendoza, en 1980, llamado y asum i d o as aun por algunos clrigos " e l m u n d i a l de la V i r g e n " . J. W . F . H E G E L - W E R K E , v o l . V I I : Grudlinien der Philosophie des Rechtes oder Naturrecht und Staatswissenschaft
5
im Gnmdrisse. Suhrkamp F r a n k f u r t A . M . 1970. I I I . 1. c , 174, p . 328. R A N D L E , P. H . : La Universidad en ruinas. E d . Almena. Bs. As., 1974, p p . 6 9 - 7 1 .
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El gran error de la Universidad fue avergonzarse de su misin y justificarse diciendo que ella ha de preparar para la vida y para la utilidad social. Sin duda, la Universidad debe prestar un servicio, el nis alto servicio, cual es el cuidado de la inteligencia, pero no es su mrito subordinarse a los apremios de un ritmo pragmticamente enloquecedor, ni acomodarse a los cnones de una sociedad en aguda crisis. "La Universidad no debe adaptarse sin ms a las exigencias de la sociedad... debe servir por cierto a la comunidad y a la Nacin pero como institucin que la forma y la modela. Ms an, es en parte responsable de la sociedad de la que forma parte, no es el furgn de cola de un proceso, sino uno de sus principales motores."
T
El Positivismo ha hecho con Herbart y Spencer sus aportes ms duraderos. Ellos han tenido en nuestro pas una indiscutida resonancia, al punto que no sera exagerado afirmar que el grueso de los docentes se hallan aun sin saberlo fuertemente imbuidos de tales aportes. Es que el Positivismo lleg a ser normativo y cannico. Impuso su impronta al normalismo y los maestros egresaron uniformados* Otro tanto ocurra en el nivel terciario con los profesorados. El resultado fue una escuela desarraigada de la Tradicin 'Nacional, cosB R I E , R. J . : " L a esencia de la Universidad". E n : La Nacin, Bs. A s . , 29-8-76. Vase adems: M O N T E J A N O , B. ( h . ) : La Universidad. Ghersi E d . Bs. As., 1979; y G E N T A , J. B . : Rehabilitacin de la inteligencia. E d . d e l Restaurador. Bs. As., 1950. Vase: D E M A T T O S , A . : Compendio de didctica general. E d . Kapelusz, Bs. A s . , 1963, principalmente pp. 30-32.
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mopolita y utilitaria, coactivamente laica y naturalista. El inmanentismo la define y agota. Lo curioso es que hoy, la nueva pedagoga, denuncia como tradicional la de Herbart y Spencer, mostrndose a s misma como opuesta y contraria. En algunos como el conocido Alves de Mattos esta contraposicin llega al maniquesmo. La educacin "tradicional" resumira todo lo malo; la nueva, en cambio, todo, absolutamente todo lo bueno. Habr que aclarar, no obstante, que el Positivismo, ya de signo herbartiano o spenceriano, lejos de representar la educacin tradicional, configura prototpicamente la culminacin de la Modernidad. Ms an las actuales corrientes pedaggicas contienen sustancialmente los mismos fundamentos que la llamada "educacin tradicional". L a supervivencia de este influjo lleva a visibles paradojas. As, se ensea con el mtodo de Herbart, que Herbart ha sido superado, se reprueba, expositivamente la modalidad expositiva, se obliga a memorizar que es incorrecto aprender de memoria, o se dictan densos apuntes sobre la inconveniencia de dictar apuntes. En una palabra: se impone la modernidad, "tradicionalmente".
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El alza en la Escuela del criterio antimetafsico y antiteolgico, el prurito de la eficacia y el xito, el desdn por las artes liberales y la hipertrofia de lo tcnico-industrial; la aceptacin del evolucionismo, la extensin de las explicaciones sociolgicas en mbitos reservados a otras explicaciones, la sobreestimacin de lo comercial y lucrativo, la pr-
normalismo en varias ocasiones. Vase, por ejemplo: " E l Maestro", en El nuevo gobierno de Sancho, o " L a Bocacin de maestra y la vocacin de maestro", en Cabildo, junio de 1944.
E l P A D R E C A S T E I X A N I ha satirizado genialmente a este
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65
dida del sentido misional del magisterio, la importancia atribuida a lo instintivo, y la reduccin del papel del maestro recalcando la autoformacin del alumno, son todos postulados positivistas de comprobada vigencia. Cuando Spencer proclama que "el primer requisito para el xito en la vida es el de ser u n buen animal" y por lo tanto que "el ascetismo desaparece de la educacin", no est describiendo una condicin humana de contingencia, sino elaborando un programa que subvierte hasta la total negacin la naturaleza misma de lo educacional. Para Spencer
10
"la felicidad y prosperidad de una nacin depende de la organizacin fsica de sus habitantes",
11
de ah la enormidad de sostener que "una buena digestin, u n pulso fuerte y u n genio alegre son elementos de felicidad que no se pueden suplir con ningn gnero de ventajas exteriores".
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En
cambio, "el exceso de cultura es peligroso porque compromete la salud, y sin ninguna compensacin en la vida, y de este modo hace doblemente amargas las desgracias".
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Rotos definitivamente los vnculos con lo cultual, separada el alma de su rumbo ms propio, y malgastada la inteligencia en conocimientos de uso, ya no son los modelos los Arquetipos los que habrn de mover al hombre a la imitacin, sino los animales y su sentido de la comodidad zoolgica. Ya no es el cultivo del logos la primersima ocupacin de la Escuela, sino, asegurar "la buena digestin" y "el pulso fuerte". Y ya no es la Religin, la garanta de salvacin espiritual, sino "el culto a la ciencia", que "reinar como cosa suprema" siendo "lo verdaderamente irreligioso abandonarla". El pragmatismo de Dewey cerrar pedaggicamente el siglo xix y abrir el siglo xx. L o serio es que a poco de concluir ste, no se advierte una rectificacin que permita abrigar mejores espectativas. Los movimientos llamados de la Escuela Activa, de la Educacin Nueva, y otras manifestaciones contemporneas, convergen en un denominador comn cuyos caracteres ms notorios pasamos a resear crticamente. Se comprender entonces la extrema y sutil amenaza que representan, sobre todo si se considera que estos ]yrincipios son los que nutren, casi invariablemente, todos los programas de las carreras de Ciencias de la Educacin de las que egresan los futuros docentes.
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K> S P E N C E R , H . : La Educacin, intelectual, moral y fsica. D . Appleton y Compaa. New York, 1913, 6 ed., pp. 184 y 191. S P E N C E R reitera constantemente estos conceptos. Idem ant., p. 191. Idem ant., p. 241. Idem ant., p. 242.
1 1 1 2 1 3
Idem ant., p. 73-78. Para una visin sinttica y global del pensamiento spenceriano, vase: G A U P P , O . : Spencer. Revista de Occidente. Madrid, 1930. Col. Los Filsofos V, V I .
1 4
V.
L A PEDAGOGIA CONTEMPORNEA: NOTAS D I S T I N T I V A S
El pragmatismo se ha convertido en el rasgo dominante y en la pauta de legitimidad de toda accin educativa. Cualquier esbozo pedaggico que no asegure la utilidad, es desechado. Hechos y cosas, experiencias y actividades, dinamismo y praxis, son reclamos imperativos de la nueva educacin. La escuela ha llegado as a ser concebida como un taller se habla naturalmente de "taller pedaggico", una fbrica, una industria y un laboratorio. Ninguna de estas denominaciones es arbitraria; aparecen en las obras de los principales metodlogos y tratadistas. A la escuela se le pide que provea de trabajo y quehaceres, que asegure todo tipo de realizaciones concretas, que sea industriosa y tcnica, valorando monetariamente el tiempo, segn la conocida frmula, y otorgando salidas laborales de aplicacin inmediata. Ella deber imitar las mltiples facetas productivas de la vida social.
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La Pedagoga contempornea
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"Nos toca vivir en una poca tan disminuida, que marcha tan a contramano de los reales caminos del hombre, que estas nobilsimas palabras: abstraccin, abstracto, abstraer, resuenan en nuestros odos demasiado prcticos, como si fueran cosas huecas, vacas, sin valor ni vitalidad ningunas . . . Se ha apoderado de nosotros el frenes de lo concreto, de lo tangible, de lo manuable . . . Por esto es que Marx ha conquistado el mundo con su repugnante sentencia pedaggica: Los grmenes de la educacin en el futuro han de buscarse en el sistema de las fbricas".
1
"Esta expresin significa que las calificaciones otorgadas por la escuela secundariauniversitaria superan a menudo ampliamente el ofrecimiento de lugares de trabajo correspondiente a tales calificaciones. Est entonces alterada la tradicional correspondencia entre oferta y demanda".'
1
Veamos si no. "El maestro ideal dice C. Guillen de Rezzano es el que hace hacer, en forma tal que el nio quiera hacer lo que hace. La palabra ha cedido en gran parte su lugar a la accin".- Hay que "sacar la escuela a la calle y meter la calle en la escuela."
3
Hacer hacer, la praxis sobre el verbo y la calle en la escuela; no poda sintetizarse con ms fuerza la destruccin de la identidad escolar. Para Giovanni Gozzer, la crisis educativa actual se debe a que la escuela se ha convertido en "una fbrica ele desocupados".
El problema educacional se resuelve as, para u n representante de la moderna pedagoga, en funcin de "la insercin laboral de los egresados", y del "desequilibrio o desajuste entre los tipos de formacin y su abundancia en el mercado produccintrabajo". Por otra parte, si se analizan los distintos mtodos, ensayos, proyectos, planes y teorizaciones que se han dado en nuestra poca, se comprobar esta direccin eminentemente pragmtica, en donde el negotium "hasta las ideas son negociables", dice Devvey ocupa el lugar del ocio y la calle reemplaza al claustro. Se trata de un gravsimo desfasaje, pero de difusin tan generalizada que no sorprende ni preocupa. Los nombres de Ellen Key, Ludwing Gurlitt, Gaudig, Kilpatrick, Wundt, Neumann, Claparde, Kerschensteiner, Demolins, son suficientemente representativos de esta realidad; como asimismo, los mtodos Montessori, Decroly, Dalton, Winnetka, Cousinet, Jena, Mackinder, Howard, y tantos otros.
5 6
GENTA, J. B.: El Filsofo... Oh. c i t , pp. 258-259. Sobre el concepto educativo de Marx y sus alcances, puede verse: OUSSET, J.: Marxismo-Leninismo. Ed. Speiro S. A. Madrid.
1
pelusz, Bs. As., 1965, 12 ed., p. 47. dem ant, p. 56.

8
G U I L L E N DE REZZANO, C :
Didctica
General. Ed.
Ka-
GOZZER, G . : "La escuela y la economa". Reportaje aparecido^ en Clarn, 28-9-79, p. 35. Idem ant. Vase al respecto: LUZUMAGA, L . : La Pedagoga Contempornea. Bibl. del Maestro. Losada S. A. Bs. As., 1966, cap. I I I . p. d.; LUZUBIACA, L . : La Educacin Nueva, Bibl. del Maestro. Losada S. A. Bs. As., 1969, 7? ed., cap. I I I ; y
4 5 0
REZZANO G U I L L E N DE, C :
Ob.
cit.,
cap.
7,
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La
Pedagoga contempornea
71
Ms all de algunos aciertos parciales ntase en todos ellos una absoluta materializacin. L a herramienta y el instrumento; el utensilio, el mueble y lodo lo manual, pasan a constituirse en elementos de primera importancia para la accin eficaz, i n mediata y redituable. Est claro que estos principios se ajustan propiamente al ideal marxista del homo faber; y a ellos responden los ensayos socialistas de Haenisch, Osterreich y Scharrelman, en Alemania, y los proyectos soviticos de Blonsky y Penkievich. La Nueva Pedagoga, con su pragmatismo desmedido e ilimitado, con su fiebre por los resultados tangibles, desemboca naturalmente en la estrategia marxista; pues, en definitiva todo queda relativizado y mediatizado por lo material. No hay Verdad, n i Sabidura, n i Sacralidad, n i Religin. Importa el hacer y el usar, la eficacia y la funcionalidad, la praxis exitosa y hbil; pero u n xito que no comprende lo espiritual y una habilidad neutra, sin tica. La inteligencia comenta G. Nosengo "se concibe como un instrumento que sirve slo para cumplir mejor la accin". De ah que Maritain rechazara como
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miento de s mismo en los cuales la existencia humana aspira a florecer, escapan al horizonte del espritu pragmtico".
8
No la verdad, sino la utilidad es el objetivo primordial de la enseanza y de toda la ciencia moderna. Ms todava, la verdad para ser reconocida como tal debe pasar la prueba de lo til. Slo lo til es verdadero, de modo que ya no existir la Verdad como hecho objetivo, sino la "aseverabilidad garantizada" de Dewey, o los "verificables" de Piaget. Ha desaparecido el valor de la Theora; del conocimiento que se satisface a s mismo; que se colma en la sola posesin de la certeza, sin buscar la necesidad n i la practicidad. Y junto con esta desaparicin, va la prdida del recogimiento ante el saber, de la actitud interior trente a la sabidura. Todo tiene que ser provechoso, necesario, aplicable, exterior; garantizar la accin, servirla y encauzarla. Como bien expresa Nicol, la nueva frmula parece reducirse a esto: "Ser es ser til".
9
Aristteles nos dice en la Metafsica que "quien conoce el arte se considera ms sabio del que tiene solamente la experiencia. Y esto porque el primero conoce las causas y el segundo no las conoce... Por esta razn el que conoce el arte, debe ser considerado ms sabio que el emprico, el que cultiva las ciencias
"inapropiada a la obra educativa, la sobreestimacin pragmtica de la accin", porque "insistir sobre la importancia de la a c c i n . . . e s . . . excelente... mas la accin y la praxis tienden a un f i n , a un o b j e t i v o . . . sin el cual pierden su direccin... Y la vida existe asimismo para, un f i n que la haga digna de ser vivida. La contemplacin y el perfecto acaba8
MARITAIN,
J.:
Ob.
cit,
pp.
23-24.
N O S E N G O , G . : Persona humana y Educacin. ciones del I. P. S. A. Bs. As., 1979, p. 39.

7
Publica-
N I C O L , E . : El porvenir 1972, p. 238.

0
de la Filosofa.
Mxico, F . C . E .
72
73
tericas ms sabio que el que cultiva las ciencias prcticas".

10
La Nueva Pedagoga y su direccin eminentemente antiaristotlica no ha hecho sino revivir el error de la sofstica que "nunca pretendi competir con la ciencia, sino desacreditarla por intil". Pero con esto, ha hecho an algo ms grave, porque negarle al hombre su peculiar vocacin contemplativa es cerrarle el autntico camino hacia la sabidura y hacia la real felicidad. All donde el alma se extasa y reposa libre de las contingencias de lo til. All donde se hace plena y encuentra en la visin de los Principios, la clave de todo lo que existe. All donde, en definitiva, bien l o saban los antiguos el amor asciende y se realiza. Dentro de esta predominante perspectiva empirista, es lgico que el aprendizaje sea concebido primordialmente como adiestramiento y adquisicin de destrezas, comparado con fenmenos mecnicos y zoolgicos. U n proceso modificatorio de disponibilidades, como dice Gagne, o u n factor de cambios reactivos.
11
No es discutible la afirmacin de que el aprendizaje puede suscitar de por s el cambio; pero t a l como se expresa y se reitera en forma prcticamente unnime, parecera que el nico valor del aprendizaje es ser factor de cambio permanente, de reajuste constante, de huida de cualquier actitud inamovible y eterna. Es el mito dialctico del incesante devenir. Se confunde tambin la descripcin de ciertos efectos del aprendizaje con el aprendizaje mismo, y su explicacin queda reducida a lo fenomnico, a una variacin "que el organismo realiza", movido por la "eficacia" para "la satisfaccin de sus impulsos o necesidades". Dentro de esta ptica f i siologista y utilitaria, cambio y experiencia, ajuste y desarrollo se combinan perfectamente en el acto educativo. E l f i n es el cambio y el desarrollo, los medios, las actividades y los continuos ajustes. D e ah, que algunos puedan concluir en que "la tarea del maestro es encauzar al educando en el proceso de experimentar", y que se considere u n anacronismo psicolgico "el intento de restaurar la educacin clsica en el nivel universitario". Est visto se afirma que
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"Aprender concluye Snchez Hidalgo es fundamentalmente u n proceso de c a m b i o . . . Despus de cada aprendizaje la persona es distinta de como era a n t e s . . . Aprender es u n cambio que el organismo realiza en la bsqueda de satisfaccin para sus impulsos o necesidades, ya que sus modos previos de conseguirla carecen de eficacia."
12
"trminos tales como memoria, atencin e imaginacin facultades que segn la pedagoga tradicional, las disciplinas clsicas contribuan a desarrollar son arbitrarias y no se refieren en forma alguna a sustancias o entidades reales en la vida mental del hombre. Son meras
ARISTTELES: Metafsica. Ed. Trilinge. Ed. Gredos S. A. Biblioteca Hispnica de Filosofa. Madrid, 1970. V. I . L. I , pp. 7, 8 y ss.
1 0
" NICOL, E.: Ob. cit., p. 2 3 5 . !2 SNCHEZ HIDALGO, E. S.: Psicologa
Educativa.
Ro
Piedras. Puerto Rico. Ed. Universitaria. 4* ed., 1965, pp. 462, 463. Idem a n t , p. 464. Idem ant., p. 490.
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La
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formas de expresin que se usan convencionalmente para referirse a los distintos aspectos del proceso total de ajuste del organismo a las situaciones de la v i d a " .
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Segn este peculiar criterio, las nicas razones por las cuales podra justificarse el aprendizaje de las materias clsicas, carecen ahora de valor, pues ni la memoria n i la atencin o la imaginacin tienen rango ontolgico. Lo nico que interesa es "el proceso total de ajuste del organismo a las situaciones de la vida". Entonces, la sabidura esencial de las humanidades clsicas debe ceder su lugar a un manojo de actividades y experiencias. Las influencias de la Gestalspsychologie de Wertheimer, Khler y Koffka; como asimismo las del Conductismo de Watson y el Conexionismo de Thorndike, han sido decisivas para toda esta equvoca conceptualizacin del aprendizaje. E l uso abusivo del experimento, las tcnicas de ensayo y error, las verificaciones orgnicas y cuantitativas, las tabulaciones, graficaciones, estadsticas y ejcrcitaciones, han desembocado en una analoga inapropiada entre el aprendizaje humano y el adiestramiento animal. Basta conocer algunos esquemas como los de W o o d r u f f para notar hasta dnde
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ha llegado con esta nivelacin. Todo es explicado en los alumnos de manera similar a las experiencias de laboratorios con simios y cobayos; y en los laboratorios todo se circunscribe a estmulos y respuestas, ensayo y error, tanteo e incentivos, metas y obstculos. Desde otro ngulo, Joas Cohn, por ejemplo, no tiene reparos para homologar la educacin con "el instinto de cuidado" de los chimpancs, pero se inquieta por "la estructuracin religiosa de la v i da", en la que "el sacerdote so afirma a lo tradicional".
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As las cosas, G u i l l e n de Rezzano sostendr que "en el caso del nio el deseo de aprender tiene su origen en una necesidad de orden biolgico ms que espiritual", " . . . L a manera de aprender es siempre la misma para todos pues no depende de una resolucin humana (sic) sino de una determinacin biolgica".
19 20
Este grosero biologismo, a la par que desfigura la naturaleza humana, subordina la Pedagoga a las Ciencias Biolgicas; gravsimo error de cuyos riesgos dan prueba los escritos de Demoor y Jonckheere.
21
Idem ant. i Vase: K O F F K A , K . : Principies of Gestalt Psychology. Harcourt, Brace and Company. New York, 1 9 3 5 . The Growth of trie Mind. Harcourt, Brace and Company. New York, 1 9 2 4 . K H L E R , W . : Gestalt Psychology. Liveright Publishing Company. New York, 1 9 5 1 . T H O R N D I K E , E . L . : Human Learning. T h e Century C o m pany. New York, 1 9 3 1 . The Fundamentis of Learning. Bureau of Publications. Teachers College. Columbia University. New York, 1 9 3 2 . W O O D R U F F , A . D . : The Psichlogy of Tenching. L o n g mans, Green and Company. N . York.
1 6 1 7
La irrupcin del Psicoanlisis, complet el descubr jamiento. Con l, la propuesta de Spencer llegaba a la cspide, radicalizada; y el hombre ya
C O H N , J . : Pedagoga
1962. 4 ed., pp. G U I L L E N DE REZZANO,
1 8
Fundamental.
C : Ob. cit., p.
E d . Losada.
23.
Bs.
As.,
1 9
15-17.
Idem ant., p. 3 7 . D E M O O R , J . y J O M C K H E E R E , T . : La ciencia de la Educacin. Madrid, 1 9 2 9 . Pedagogos belgas contemporneos representantes de la escuela cientfico-experimental-biologista.
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Vigencia y prdida d e l a i d e n t i d a d escolar
L a Pedagoga contempornea
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no discpulo n i escolar, alcanza en la Nueva Escuela, la categora de u n buen animal. Diestro y prctico, indulgente, permeable y satisfecho. Ensearle, ser cuestin de arbitrar las actividades necesarias para el amaestramiento de su personalidad al cambio. Una personalidad vertebrada en la praxis y el instinto, siempre atenta al dinamismo de los tiempos para mejor disfrutar de la vida. L o esencial entonces aparece diluido en u n segundo plano y lo accidental y accesorio es transformado en esencial. N i Dios n i la Patria cuentan para los tericos de la Pedagoga Moderna. L a religiosidad y el patriotismo, como todos los valores perennes tienden a ser desconocidos o minimizados. Contrariamente, se exalta el devenir, el cambio y las mutaciones, como corresponde a la imagen preponderantemente biolgica que se tiene del hombre.
22
L o nacional, lo propio, la tradicin, resulta ahora una parcializacin obstaculizante de la nueva alborada mundialisla, internacional y cosmopolita. "En una sociedad en la cual los cambios se suceden vertiginosamente insiste T a b a Ios individuos no pueden depender.. . de la tradicin para adoptar decisiones, ya sea en el quehacer c o t i d i a n o . . . o en los valores morales. . . Existe u n inters natural en que los individuos sean capaces de pensar... independientemente".
21
Sugestionados y encandilados por el valor dialctico del cambio lo ha ensalzado sin medida, hasta el desdn por todo aquello que es idntico, inmvil, inmutable, fiel a s mismo. "La actividad principal de la educacin sostiene I I . Taba es cambiar a los individuos, permitirles desempearse en habilidades", formarles "una mente que pueda enfrentar los problemas de la vida en un mundo rpidamente cambiante... nuevas habilidades para el pensamiento colectivo y una sensibilidad cosmopolita".
23
2 2
fr Padagogen. V e r l a g H u b e r , Berna. H a y traduccin castellana: Introduccin al Psicoanlisis para educadores. E d . Paids. Biblioteca d e l hombre contemporneo. Bs. As., 1 9 5 8 , 3? e d . 23 T A B A , H . : Elaboracin del curriculo. E d . T r o q u e l . Bs. As., 1 9 7 6 , 2 ? ed., p . 2 5 7 .
Vase:
FBEUD,
ANNA,
Eifhrung
in die
psijchoanahjse
E l relativismo y la autonoma moral se perfilan como metas deseables. De ah al nihilismo hay muy pocos pasos, y muchos ya los han dado. Conforme con estos pensamientos, la Escuela ser tal, cuanto ms y mejor se libre de todo componente Trascendental y Absoluto. L a inmanencia y la contingencia se enseorean y lo permanente y sobrenatural, perturban. Dewey exacerb notoriamente estas apreciaciones. E n su ideal escuela futurista se descarta cualquier valor que suponga vnculos de eternidad y sobrenaturalidad. E l tipo de hombre a conseguir es el self-made-man, el hombre hecho a su propia imagen y semejanza, libre para enjuiciarlo y probarlo todo, libre aun para negar su origen y sus filiaciones naturales, libre para rebelarse contra el orden instituido, para experimentar y actuar segn su provecho y conveniencia. La Ley de Partidas supo acuar un nombre para designar a todos aquellos que provenan de algo entendido como don y virtud, para sealar y
I d e m ant., p . 2 8 4 .
2 4
'H
escolar
La
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distinguir a quienes vivan orgullosamente su herencia espiritual, su estirpe. Era el hidalgo; el hombre libre en la fidelidad a sus races, en la obediencia al Creador, en la contemplacin de los Principios inmutables. Pero el tipo de hombre que nos propone Dewey y toda la Pedagoga Moderna, es exactamente lo opuesto del hidalgo; algo as como un bastardo por propia decisin, pues el self-made-man declara i n servible y obstaculizante todas sus legtimas procedencias. Independizarse de ellas es la nica garanta de libertad, igualdad y fraternidad. Es el hombre que vemos agitarse en nuestros das, sujeto de derechos por los que clama y reclama, pues como se ha hecho a s mismo, autnomamente, no acepta, n i se reconoce deudor de nada n i de nadie. "Rechazamos el mundo escriba Pierre Trotignon durante el mayo francs. Ya n i siquiera somos 'traidores', porque eso implicara una afinidad con lo que estamos traicionando. Somos los vietcongs del pensamiento... La filosofa del maana ser terrorista, no una filosofa del terrorismo, sino una filosofa terrorista aliada a una poltica activa de trrorismo.
Ore
derechos; de deudas espirituales que ha de saldar y agradecer, ms all de cualquier beneficio o prerrogativa. E l self-made-man ' l i b r e y dinmico" en su carrera de xitos y progresos, no es sino la creatura desarraigada y aturdida en su soberbia que signa trgicamente el rumbo de la crisis contempornea.
20
L a escuela de Dewey declara proponerse como tarea "contrapesar los diversos elementos del medio social, y procurar que todo individuo logre oportunidades para liberarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido para ponerse en contacto vivo con u n ambiente ms a m p l i o " . "En esta pedagoga de Dewey explica Genta se agravan an ms todas las negaciones que hemos sealado anteriormente y en ella, se atenta expresamente contra el principio
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L a experiencia histrica ha conferido una cruda vigencia a estas expresiones. Son las palabras del self-made-man, de un hijo del espritu pedaggico contemporneo, de u n discpulo de la nueva escuela edificada contra su identidad. El hidalgo es u n sujeto de deberes antes que de
* T R O T I C N O N , P . : En Vare. Pars, No 3, 1966-1968. Cit. por B R Z E Z I N S K I , Z . : La era tecnotrnica (Between two ages). Paids. Bs. A s , 2? ed., 1979, p. 159.
E n pocos como en S A R T R E queda tan patticamente demostrado este desarraigo, este preferir ser nadie, ridiculizando incluso a los mismos padres, a tener que aceptar y reverenciar los lazos absolutos. As pudo escribir en Les Mots-. " M i padre se llamaba Juan Bautista . . . E n 1904 . . . conoci a Ana Mara Schweitzer, se apoder de esta m u chachota desamparada, se cas con ella, le hizo un hijo al galope, a m, y trat de refugiarse en la muerte . . . A los doce aos, en un rato de espera, no supe qu inventar y decid inventar al Todopoderoso. Salt en el azul en el acto y desapareci sin darme explicaciones: no existe, me dije, y cre arreglado el asunto . . . ; desde entonces nunca he tenido la menor tentacin de resucitarlo. Pero segua el otro, el Invisible, el Espritu Santo. . . agarr al Espritu Santo en la bodega y lo expuls de all. E l atesmo es una empresa cruel y de largo aliento, creo que la he llevado hasta el fondo". ( S A R T R E , J . P . Las palabras. E d Losada. Bs. A s , 1965, 4? e d . ) .
2 0 :
D E W E Y , J . : Democracia y Educacin. Bibl. Pedaggica. Bs. A s , 4 ed,, 1962, p.

2 7
Ed. 52.
Losada.
La
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de la Soberana Nacional, al mismo tiempo que se acenta el determinismo econmico en la vida del hombre y de la sociedad. U n internacionalismo cnicamente proclamado y el consabido humanitarismo pacifista de esencia masnica, caracterizan la difundida doctrina de este pedagogo del pragmatismo. El mundo que corresponde a las escuelas del maana de Dewey, es todo el mundo. En las nuevas escuelas, la mezcla de nios de todas las nacionalidades y de todas las costumbres existentes permitir... que todo individuo logre libertarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido (o sea, de su patria), para ponerse en contacto vivo con un ambiente ms amplio. E l medio escolar sera pues tanto ms educativo cuanto ms heterogneo sea el alumnado, y segn Dewey la verdad blanca resultante de la mezcla de verdades de color, lejos de sembrar la confuI sin y el escepticismo, promovera un equilibrio s u p e r io r... He aqu la escuela cosmopolita, sin dogmas ni prejuicios; la escuela que neutraliza, concilia y acomoda el bien con el mal hasta conseguir la unidad laica de la indiferencia, la indefinicin absoluta, la elastici; dad normativa; el todo est permitido siempre que el buen xito corone la empresa. Porque para Dewey los principios y las ideas son siempre negociables, en la misma forma que un comprador y un vendedor convienen u n precio acomodado, cabe negociar las religiones, las nacionalidades y las filosofas encontradas".
28
Este singular enfoque deweyano ha sido recogido como era obvio por pensadores marxistas. La "escuela vital", "escuela de produccin" o "escuela elstica" de Osterreich, reuna las caractersticas antedichas. Pero es la UNESCO quien ms coordinada y sistemticamente se viene ocupando de favorecer un internacionalismo absoluto, en el que ya no cuentan los propios valores culturales sino un sincretismo secularizado de base tecnoeconmica; tema que por su importancia desarrollamos en el prximo captulo. Relativizada la Patria, la Democracia ocupa su sitial y es poco menos que sacralizada. Educar en y para la Democracia ha pasado a ser u n objetivo irrenunciable, de una intangibilidad religiosa que se le niega paradjicamente a la Religin. Sobre el particular, las obras de Dewey, son muy elocuentes, y como l, otros la mayora sostienen la misma postura. As, Getzcls distingue dos tipos diferentes de valores. Por un lado, aquellos "que orientan la conducta cotidiana", a stos los llama "valores seculares"; por otro, "los que representan al credo democrtico", a los cuales llama, "valores sagrados"; ' y Kilpatrick, por otra parte, habla de " i n culcar un fervor y fe moral en la Democracia". Se ha producido una visible traslacin de valores, por la cual un sistema gubernativo, una modalidad poltica, un "estilo de vida" si se quiere es con21 30
GENTA,
J.
B.:
Acerca
de..
. Ob.
cit,
p.
112.
'- C E T Z E L S , J. W . : The Acquisition of Valves in School and Society. E n : F . S. Chace y H . A. Anderson eds. The High School in the New Era. Univ. of Chicago Press. 1 9 5 8 , p. 1 4 9 . K i E P A T B i c K , W . H . : Group education for a democracy. New York. Association Press. 1 9 4 0 . Cit. por L U Z U H I A G A , L . : Ob. c i t , p. 9 5 ,
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vertido en dogma, al que se adhiere sin reticencias ni paliativos. Quiere decir entonces, que una enseanza que declara innecesarios los dogmas y que se desentiende del aspecto religioso, no titubea en sacralizar un elemento poltico-jurdico, confundiendo su jerarqua con el de las negadas categoras teolgico metafsicas. Este gran mito insertado en la vida educativa naci y ha crecido, al amparo de circunstancias histricas conocidas: el horror por las experiencias totalitarias y el afn de preservarse de ellas. Sin negar la buena voluntad de muchos, es difcil no ver en esta posicin un sesgo de ignorancia o de hipocresa; precisamente porque el acontecer histrico del presente siglo, demuestra que ha sido la democracia la celestina de los totalitarismos. Fue el democrtico plebiscito de 1933 el que llev a Hitler al poder en Alemania, como ha sido la Democracia la va natural, inevitable, obligada que condujo al terror bolchevique tanto en Europa, Asia o Amrica. Y que ella es el puente lgico que necesita el Marxismo para cruzar e instalarse, lo han afirmado insistentemente Marx y Engels, Lenn y Trotsky, Mao y Stalin, Castro y Allende, y cuanta internacional, congreso o partido Comunista se haya reunido hasta hoy. Y as se ha cumplido con una precisin que no se quiere recordar. O no fueron acaso los "grandes demcratas occidentales" los que entregaron en Yalta y en Postdam la mitad del mundo a la barbarie roja?, o no fue la Democracia la que posibilit en Rusia, Polonia, Hungra, Eslovaquia, Vietnam o Amrica el predominio desptico de la hoz y el martillo? No es una apreciacin subjetiva. Nada menos que personajes como Arthur Koestler de insospe-
chable militancia antidemocrtica lo han reconocido. "Decamos Democracia como rezando, y poco despus, la nacin ms grande de Europa vot mediante mtodos perfectamente democrticos la entrega del poder a sus propios asesinos. Venerbamos la voluntad de las masas, y su voluntad result ser la muerte y la propia destruccin.. . Nuestro liberalismo nos hizo cmplices de los tiranos y los opresores, nuestro amor a la paz invitaba a la agresin y conduca a la guerra."
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No creemos necesario recordar aqu las ltimas experiencias americanas de Chile y de Nicaragua recientes ambas para mostrar hasta qu punto existe una real insuficiencia de la Democracia para frenar al Comunismo. Como tampoco parece oportuno recordar que el Marxismo y la guerrilla se institucionalizaron en el poder, en nuestro pas, al amparo del ms genuino manto democrtico, del ms votado y aplaudido gobierno mayoritario. Cabe preguntarse si es lcito seguir nresentando a esta democracia como fin de la educacin; si verdaderamente es justo educar en y para una forma de gobierno y un estilo de vida de cuyos buenos frutos hay ms de un motivo para dudar. Duda que sacude an a sus partidarios; pensadores como Alfred Sauvy que la coloca entre 'los mitos de nuestro tiempo", o Elton Mayo, que se niega a creer que la Democracia actuar como "talismn mgico
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KOESTLER, A.: Flecha en el Azul. Bs. As., Emec. p. 268. SAUVY, A.: Los mitos de nuestro tiempo. Nueva Coleccin Labor S. A. Barcelona, 1 9 7 2 , cap. 2 2 , pp. 2 7 7 - 2 9 1 .
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1953,
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ayudando a un pueblo a ordenar y resolver los problemas de la cooperacin, sucesiva y sistemticamente". * Educar es tambin u n acto de justicia. Darle al educando lo que su condicin de persona exige y necesita.
3
neja, est llena de ambigedades y equvocos y ya vimos a qu conduce en la prctica. "La democracia, segn estos autores, comprende la suma de las libertades individuales. La educacin orientada hacia la democracia ser una educacin para el ejercicio de aquellas libertades individuales. Ahora bien: tales libertades tendrn como finalidad, de suyo: la prosperidad, la riqueza, el confort de los individuos y de la sociedad. Promocin de l i bertades: actos humanos sin trabas morales para el xito y la r i q u e z a . . . En resumen, un naturalismo social y pragmatista.. . En la educacin para la democracia la verdad no tiene ningn valor o tiene un valor de medio para reorganizar las experiencias con vista a un mayor rendimiento. E n la educacin democrtica se quiere interpretar el progreso econmico y la evolucin del mundo moderno. Con un criterio historicista de la moral, es el mundo moderno el que da la norma de la vida moral. Y si el mundo moderno se define como un mundo de placeres y de riqueza, esto constituye la norma de vida en la vida moral de los h o m b r e s . . . Dar a la enseanza una, orientacin poltico-social con una finalidad bien definida de prosperidad econmica, no resulta pedaggico en el ambiente formativo de una escuela... L a escuela que comentamos suscita las l i bertades individuales en orden a la riqueza y el progreso. E l alumno encuentra entonces que tiene derecho a poner cualquier accin libre (que es un derecho) en orden al progreso y
"La problemtica cientfica en Poltica E d u cativa dice Garca Vieyra tiene que entrar por ese camino. Ver lo que sea justo; otra cosa es andar por caminos arbitrarios. . . lo primero es no puede ser otra cosa ver la j u s t i c i a . . . Puede haber una injusticia con respecto a los educandos cuando el educador no les da todo lo que les debe."
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La educacin para la democracia tal como la conciben sus propulsores no satisface este requerimiento. En principio, porque el contexto inmanentista en que se inscribe no colma la totalidad del hombre, omitiendo justamente su aspecto ms importante y sustancial. La preparacin para la vida poltica, sin duda finalidad importante de la escuela, no es la preparacin para una forma de gobierno, ni puede desligarse de la tica, ni de la formacin moral general. La autntica formacin poltica exige un marco axiolgico que no es el que reconoce y promueve la actual pedagoga. Pero adems, la idea de democracia que se maMAYO, E . : Problemas sociales de una civilizacin industrial. YA. Nueva Visin. Col. Teora e Investigacin en las ciencias del hombre. Bs. As., 1977, p. 12. GARCA VIEYRA, A. O . P.: Poltica Educativa. L i b . Huemul, Bs. As., 1977, pp. 32, 37.
3:1 8 1
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Vigencia y prdida de la identidad escolar la r i q u e z a personal. L u e g o es u n a enseanza q u e t i e n d e a e l i m i n a r todos los obstculos q u e p u d i e r a n interponerse en e l c a m i n o d e l xito m u n d a n o , y si el p r j i m o se i n t e r p o n e sera e l i m i n a d o , a pesar de los consejos s o c i a l e s . "
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m s , n o est capacitado. E l m i s m o G a r c a H o z n o p u e d e e v i t a r esta excesiva confianza, t a n m o d e r n a , e n las facultades d e l a l u m n a d o , y despus de p r o p i ciar su a c c i n d i r e c t i v a y o r d e n a d o r a parece a d vertirnos sobre la v u l n e r a b i l i d a d de l a p r o p u e s t a diciendo: " E v i d e n t e m e n t e h a y u n riesgo en la p o s i b i l i d a d de q u e los escolares t o m e n decisiones q u e afecten a su p r o p i a a c t i v i d a d y a la de sus c o m p a e r o s . . . Pero t o d a e d u c a c i n es u n riesgo q u e n o se p u e d e e l u d i r sin q u e la e d u c a c i n m i s m a desaparezca. L a v i d a m i s m a es u n riesgo en l a m e d i d a e n q u e es h u m a n a . " " E n r e a l i d a d , el a r g u m e n t o , tiene ms f u e r z a l i t e r a r i a q u e p e d a g g i c a . Si los alumnos p u d i e r a n ordenar, y o r d e n a r f r u c t f e r a m e n t e las actividades p l a n i f i c a d a s p o r e l maestro, seran ms docentes que discentes y de u n a m a d u r e z extempornea. Pero si la v e r d a d es q u e el o r d e n a m i e n t o y direccin no p u e d e n plantearse sin riesgos, n o nos parece p r u d e n t e correrlos c u a n d o l o q u e est en juego es la f o r m a c i n de almas humanas. L a cuota d e esfuerzo y a v e n t u r a q u e c i e r t a m e n t e nos ofrece l a v i d a , no p u e d e provocarse en cuestiones t a n trascendentales, p o r l o menos, sin atenerse luego a l a mentables consecuencias. L a raz de t o d a esta situacin debe buscarse en esa "idolatra p e d a g g i c a d e l n i o " de la q u e hab l b a m o s . M a r i t a i n l a l l a m a " a d o r a c i n psicolgica del s u j e t o " . E l a l u m n o se ha c o n v e r t i d o p a r a m u Personalizada. Ed. Min
25.
N o queremos con estas objeciones negar los v a lores positivos q u e u n autntico espritu d e m o c r tico p u e d e a p o r t a r a la e d u c a c i n ; pero ese a u t n tico espritu d e m o c r t i c o , q u e el M a g i s t e r i o de la Iglesia puso de r e l i e v e , nada t i e n e q u e ver con la c o n c e p c i n l i b e r a l marxista, de suyo n a t u r a l i s t a y a n t r o p o c n t r i c a , q u e se enfatiza a d i a r i o , n i es en aras de ella q u e se ha de organizar la Escuela, l a c u l t u r a y la v i d a c i u d a d a n a .
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T a l p r e e m i n e n c i a de la D e m o c r a c i a ha c o n d u c i d o a u n r e d i m e n s i o n a m i e n t o p e d a g g i c o de l a r e lacin a l u m n o - m a e s t r o , de alarmantes perspectivas, y de consecuencias nada saludables. Este r e d i m e n s i o n a m i e n t o c o n f i g u r a , t a l vez, u n o de los rasgos ms discutibles de la nueva p e d a g o g a , y n o obstante es el ms aceptado y p r a c t i c a d o . Se t r a t a de u n d e s p r o p o r c i o n a d o e n g r a n d e c i m i e n t o de la i m p o r t a n c i a d e l a l u m n o , de su c a p a c i d a d a u t o e d u c a t i v a y de su disposicin a la m a d u r e z . Paralelamente, se desdibuja l a a u t o r i d a d y la neces i d a d d e l maestro. M a e s t r o y a l u m n o se n i v e l a n e i g u a l a n . A l p r i m e r o se le p i d e q u e d i l u y a y esfume su presencia, q u e c o m p a r t a su a u t o r i d a d y co-gobierne. A l a l u m n o se l e c o n f i e r e n potestades y a t r i butos q u e no le corresponden y p a r a las q u e , ade-
42, 43, 46 y 47. Vase: L E N X H I : Graves de communi (18-1-1901); y Po x n : Radiomensaje de Navidad (24-12-1944).
3 0
3 0
GABCA VIEYHA, A. O. P.:
Poltica . . . Ob. c i t , pp.
41,
38
s GARCA HOZ, V.: Educacin

M A R I T A I N , J.: Ob. cit., p.
S. A. Valladolid. 3? ed., 1977, p. 67.

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chos en el eje desptico de la enseanza. La Nueva Pedagoga, al centrar su atencin sobre el educando, crey hacer una revolucin, y as llam a ese "giro copernicano". Pero lo cierto es que la revolucin no consista en nuclear la educacin en el alumno, pues sta es la idea que anima a los educadores desde siempre, sino en radicalizar esta centralidad al extremo de creer que el alumno es autoformable, autoevaluable y autogobernable. Santo Toms, en pleno siglo X I I I resumi la naturaleza de la relacin educativa poniendo las cosas en su justo lugar: "El docente causa la ciencia en el que aprende, hacindolo pasar de la potencia al acto de dos maneras, segn se encuentren en potencia, activa o en potencia pasiva.. . E l discpulo se encuentra en potencia activa, porque su actuacin intelectual es el resultado de la accin de dos principios: uno intrnseco, interior, su potencialidad activa, y uno extrnseco, las cosas o la ciencia, del maestro... La accin educativa ser por lo tanto una accin social dirigida del maestro al a l u m n o . . . La relacin entre ellos dos ser, por lo tanto una verdadera relacin causal... E l maestro representa en la relacin educativa la causa externa, mientras el discpulo es el germen ac-. tivo, la causa interna de su saber... (per o . . . ) el principio exterior no obra como agente principal, sino como coadyuvante del agente principal que es el principio interior". El maestro, entonces, "es el agente subsidiario. . . y el agente principal del aprendizaje es el a l u m n o . . . Esta afirmacin constituye la
ms alta y slida valorizacin del maestro y de su obra, y al mismo tiempo una gran seal de responsabilidad. E l maestro es una verdadera causa. Si no se expresa por entero, es decir en toda la medida en que fue llamado por Dios para expresarse, queda alguna cosa i n completa en los discpulos, en el mundo, en la historia, y consiguientemente en el mismo maestro."
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Bien distinta es la condicin del maestro y del alumno en las actuales concepciones. Stocker propone una relacin directa "entre el nio y el objeto de instruccin". "Lo que en la enseanza tradicional se agrega a estos dos factores, mejor dicho, lo que se interpone como u n mediador entre el que aprende y el material, es el maestro... E l papel de mediador del maestro.. . hoy en da se restringe... La buena enseanza escolar aspira a lograr el encuentro directo entre el nio y la m a t e r i a . . . E l papel del maestro... puede llegar a ser cada vez ms limitado y finalmente convertirse en cero como lo afirma Gaudig."
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El extravo de esta hiptesis, aparece exacerbado en Ellen Key quien considera que es " u n crimen pedaggico", el accionar del maestro sobre la naturaleza del alumno. " E n este s e n t i d o . . . la educacin consiste en no educar o educar lo menos po NOSENCO, G . : Comentario a la doctrina tomstica sobre la relacin educativa. En: Ob. c i t , pp. 114-118. *o STOCKEB, K . : Principios de Didctica Moderna. Ed. Kapelusz, Bs. As., 1960, pp. 20-22.
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sible". Con criterio parecido, la Dra. Montessori escribi: "El maestro ha de ser sustituido por el material didctico que corrige por s mismo los errores y permite que el nio se eduque a s mismo"," hiptesis que subyace en las actuales propuestas tecnoeducativas. Hay adems en todas estas afirmaciones una gran contradiccin, porque no es estrictamente objetable proponer la actividad crtica del alumno y su "encuentro directo con la materia", pero cmo es posible que no se advierta, que es justamente en esas situaciones donde se hace ms necesaria, ms importante, la presencia del maestro? No se trata de aprobar cierta sobreproteccin magisterial, que al igual que la paterna, suele ocasionar ms perjuicios que ventajas, sino de reafirmar la misin de la figura docente, nunca tan irreemplazable como en esas circunstancias, en que el alumno se lanza "solo" a la investigacin y a la crtica. Ah debe estar el maestro, suscitando seguridad y confianza, estmulo y correctivos. No una presencia obnubilante y apabulladora, sino serena y natural. Puede ser que, en determinados momentos y n i veles, sea conveniente que el alumno crea que est solo frente a la materia, solo frente al objeto de
K E Y , H . : El siglo del nio. Bs. As. L a Lectura S. A.
LUZURIACA, L.: La pedagoga. . . Ob. cit, pp.
estudio; pero el maestro, si verdaderamente es tal, no debe abandonar su vigilancia. No le corresponde a l caminar por el alumno; por otra parte, hay un camino interior hacia la verdad que inexorablemente se recorre en la intimidad y el silencio personal. Pero el verdadero maestro sigue imperceptiblemente, calladamente, ese recndito itinerario del discpulo, y es sa su ms grande prueba de amor y de sabidura. Son tambin muchos los que proclaman la autoeducacin activa del alumno, el aprendizaje autnomo, y por lo tanto la igualacin del maestro con los educandos; al punto que stos podrn constituirse en consejos, con injerencia en el gobierno escolar, fijar los objetivos, enjuiciar, criticar y otras tareas, que no slo son inadecuadas para quienes deben aprender, sino que en condiciones normales, los mismos alumnos no reclaman como propias. No obstante, para algunos, como Lafourcade, la nueva funcin docente es la de "co-organizador", "en paridad de participacin activa y crtica con los alumnos". Nadie discute que el ejercicio de cierta autoridad y mando deba promoverse entre el alumnado como una educacin de la responsabilidad. Lo mismo podra decirse con respecto a la autoimposicin de normas disciplinarias y sanciones; pero es de un utopismo o demagogia extremas homologar tales actividades entre los profesores y los alumnos, o entregar a stos, per se, el gobierno de una institucin o programa escolar.
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18-19. MONTESSORI, M . : Manual prctico del mtodo Montessori. Barcelona, 3 ed., 1939. Cit. por LUZURIAGA, L . : L O educacin. .. Ob. cit., p. 69.
4 2
Cit.
por
Este afn paidocrtico alcanza por momentos el absurdo. Negado el Pecado Original, el hombre
* LAFOURCADE, P. D . : Planeamiento, conduccin tj evaluacin de la Enseanza Superior. E d . Kapelusz. Bs. As., 1977, p. 17,
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La
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rousseauniano pasa a ser el nio bueno, pronto a autoimponerse orden, disciplina, intereses, mviles y aprendizajes. Quienes ejerzan o hayan ejercido la docencia sobre todo en ciertos ambientes conflictivos no podran evitar la mordacidad ante ciertas consideraciones y presupuestos de mtodos como el Montessori o el Dalton. La utopa se supera a s misma, llegando a lmites de dudosa seriedad. Las prescripciones disciplinarias de ciertas tcnicas grupales y procesos de interaccin, se encuadran en la misma modalidad. As, Oeser, cree que la condicin de eficacia para todo aprendizaje es "la discusin entre iguales", y eme en el curso de este proceso el mismo (el maestro) debe aprender a tolerar la crtica y a examinar objetivamente sus propias virtudes y debilidades". Toda actividad se ve beneficiada por la crtica y el examen objetivo; ejercicios que deberan tener incluso cierta regularidad. 'Pero en el caso de la actividad docente es preciso aceptarla bajo ciertas condiciones. En primer lugar, mucho importa al maestro el juicio de sus alumnos, hasta diramos eme de l depende en gran medida su propio perfeccionamiento, pero el juicio de los alumnos no debe convertirse en "una discusin entre iguales", afirmacin sta que tambin esconde una actitud demaggica, porque el maestro tiene en sus colegas a sus pares, y tiene a sus superiores y autoridades, cuyas crticas y observaciones ya n i siquiera se mencionan como importantes. Y en segundo lugar, el maestro tendr que manejar cuidadosamente la nocin de lmite. Toda
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exanimacin que se haga de la relacin enseanzaaprendizaje y que proceda de los alumnos, debe conservar un estricto sentido de los lmites, marcado por la subordinacin y la obediencia. Y esto no es autoritarismo, sino prctica educativa de la autoridad; porque el maestro que promueve la crtica y luego pierde el control sobre quienes la emiten no est comportndose precisamente de manera pedaggica. Pero la visin de Oeser y tantos otros, da la impresin de que el maestro debe ser colocado en el banquillo de los acusados. All los alumnos lo criticarn "objetivamente", permitiendo de este modo mejorar el aprendizaje. Todo ser en u n clima tolerante, permisivo, cordial, indulgente, democrtico . . . inverosmil, agreguemos con realismo. Tal como alguna vez se propuso, la organizacin de esta nueva escuela: "Slo puede hacerse en la forma de comunidades libres en las eme participan por igual maestros y alumnos, no habiendo separacin ni divisin entre ellos. Unos y otros se agrupan espontneamente, eligen sus representantes y deliberan sobre asuntos comunes".
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A qu enreda reducido entonces el Maestro segn la Nueva Pedagoga; qu es lo que se espera de l? E n gran parte ha sido dicho. E l Maestro ya no podr ser la Autoridad, n i el Modelo, n i la Jerarqua; no podr constituirse en hacedor de discpulos, ni. edificar una Ctedra al servicio de la Verdad. Habr de renunciar al paternalismo y a la
45 W Y N E K E N , G . : Escuela y cultura juvenil. Madrid. L a Lectura. Cit. por L U Z U R I A G A , L . : La Pedagoga . . . Ob. cit., p. 112.
O E S E R , O . A . : Maestro, alumno y tarea. Bibl. del E d u cador Contemporneo. Paids. Bs. As., 1967, p. 74.
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direccin vertical del saber. Ahora tendr que ser un ocasional "consultor experto", un "estratega democrtico", un "colaborador cordial", un "lder republicano" entre el laisse faire y la discreta vigilancia; un "co-organizador" pronto a desaparecer para no interferir en la naturaleza infantil. Consecuentemente con este renovador enfoque desaparece el sentido misional y apostlico de la docencia. "La comunidad deber comprender escribe G. Rivero que la docencia hace mucho que dej de ser u n apostolado".
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a Masificacin: Para los autores, "es necesario abrir las puertas de la enseanza secundaria y las posibilidades de la superior a la totalidad de la poblacin" ( p . 27). Como buenos empiristas, observan que "la presencia del gran nmero en la educacin.. . no es simplemente un hecho verificable, es una tendencia" (p. 32), y eso basta para convertir al hecho en valor absoluto, independientemente del bien que represente. Se lo acepta entonces determinismo histrico mediante como algo inalterable, y se propone "la necesidad social de esa masificacin" (p. 23). De este modo, "la organizacin escolar argentina resulta antidemocrtica, pues slo sirve a los pocos que pueden llegar a ese punto superior ( L a Universidad)" ( p . 46). No hace falta ser muy memorioso para advertir que ste era en sustancia el planteo del peronismo en 1973, cuando junto con todas las gamas de la izquierda revolucionaria bregaba por un "ingreso irrestricto", y "una Universidad llena de obreros y campesinos"; esto es, simplemente, llena, masificada, abierta a "la totalidad de la poblacin". Tambin entonces, los argumentos se apoyaban en la inevitabilidad de las tendencias sociales, siendo Pern mismo un reiterativo cultor de la omnipotencia de la evolucin de los tiempos. Es innecesario comentar los resultados de esa poltica. Las puertas de la enseanza secundaria y las posibilidades de la superior deben abrirse, por supuesto, pero no "a la totalidad de la poblacin", sino a los capaces, a los que cabalmente se sientan con vocacin, a los responsables no slo de ingre-
Zanotti y Cirigliano, en Ideas y antecedentes para una reforma de la Enseanza Media lo han dicho sin subterfugios: "la pedagoga romntica debe ceder su lugar a una pedagoga tcnica que no necesite hablar de la vocacin n i del apostolado".
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La notoria difusin que otrora tuvo este libro en el ambiente docente, como asimismo la vigencia de la que an goza entre quienes estudian o ensean carreras cientfico-educacionales, obliga a una consideracin especial, sobre todo, dada la relacin con los temas que venimos tratando. Cuatro son los puntos fundamentales en que podra sintetizarse:
Para un anlisis de los efectos que estas caractersticas modernas han causado en el nivel universitario, vase: RANDLE, P. H . : Hacia una Nueva Universidad? Eudeba. Col. Ensayos, 1968.
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Repblica Argentina". En Rvta. del 1.1. E. Ao 4, N < ? 16, mayo de 1978, p. 67. para una reforma de la Enseanza Media. Ed. Theora. Rs. As., 1965. Idem an., p. 50.
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GONZLEZ RIVERO, J . R.:
"Formacin docente en la
ZANOTTI, L . J . y CIIUCLIANO, G . : Ideas y antecedentes
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sar, sino de permanecer y egresar con dignidad intelectual. Si stos son la totalidad de la poblacin, en buena hora, pero el dato no puede presuponerse por el simple afn mayoritarista.
c Dialctica del cambio: Se debe educar para "una sociedad cambiante" (p. 37), "una sociedad diversificada. . . que pone su eje en un intento de cambiar o reformular las estructuras" ( p . 33). "Vivimos en una sociedad de cambio acelerado. La educacin, si desea responder al desafo de los tiempos, ha de brindar, ms que contenidos inertes, habilidades para enfrentar la situacin cambiante" (p. 38). Est claro que ya no se tratar de inculcar al discpulo valores perennes por los cuales deber saber vivir y morir. Nada de eso. E l hombre nuevo como vimos antes, no se define por lo que es por su identidad sustancial sino por su cambio, por su fluctuacin incesante; por el devenir evolutivo. De resultas, a ese hombre sin nada fijo e i n mutable que comprometa su lealtad, no hay que darle sabidura, sino habilidades. La vieja leccin de la sofstica, revivida. Todo se concatena coherentemente. Se empieza por proponer la masificacin como propsito deseable e inevitable; luego se imprime a esa educacin masificadora un fuerte tinte economicista, prctico. Despus, la educacin para el cambio estructural con el hombre adecuado a ella; el dialctico. Finalmente, lo nacional es otro de los obstculos que habr que salvar. La educacin tiene que ser cosmopolita.
b Economieismo: Esa "educacin para todos", aparece como "una exigencia del progreso econmico" (p. 32); es decir, lo que se pide es una "educacin para el desarrollo" ( p . 33), fuertemente economicista y prctica ( p p . 33-39). No para ser mejores, sino para estar mejores, una educacin para "el aumento del producto nacional por habitante", para el "mejoramiento del nivel de ingreso por habitante" (p. 39). Por eso, "una educacin econmica general es uno de los aspectos que deben ser seriamente considerados" (p. 34); su ausencia "es una falta inadmisible para la preparacin del ciudadano de una democracia" (pp. 35-36). Esta hipertrofia econmica de evidente inspiracin marxista, desnaturaliza a la educacin, convirtindola en un instrumento de logros materiales, en donde todo cuenta el "producto bruto", el "ingreso per cpita", la "industrializacin", el "consumo" ( p p . 3 3 - 3 9 ) - todo, menos el alma humana, el hombre interior portador de u n origen y un destino que estn ms all del progreso econmico y del que no puede desentenderse la educacin si quiere ser verdaderamente tal. E n esta concepcin materialista, el papel del educando ser aprender a producir, a hacer, a entender "ese conjunto de fenmenos econmicos... sin los cuales nos resulta imposible desenvolvernos" (p. 35).
d Internacionalismo: Hay que "brindar criterios o actitudes con respecto a la dimensin internacional" (p. 38), siendo
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Videncia y prdida de la identidad escolar
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una traba para ello, "la educacin para una sociedad local o nacional" ( p p . 38-39), con la cual "es obvio que fracasaremos en relaciones de tipo i n ternacional . . . no hemos sido preparados para ello" (p. 39). Se comprender ahora, mejor la cita que nos llev a estas consideraciones, pues para ejecutar semejante proyecto hace falta efectivamente "una pedagoga tcnica, que no necesite hablar de la vocacin ni del apostolado" (p. 50). El maestro que se propone, est muy lejos de la imagen socrtica y ms distante an del modelo cristiano. Simplemente u n tcnico, capaz de peritajes y reajustes. N i vocacin, n i apostolado. "El docente que necesitamos se ha sostenido desde una autorizada revista educativa argentina es el que eduque para el cambio para el cambio m i s m o . . . para el cambio permanente".
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estar lcidamente cautivo a la Voluntad de Dios y a las legtimas superioridades humanas. Nada de eso, aprender "a pensar por s mismo en forma c r t i c a . . . a, conducirse a s mismo en forma independiente".
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La moral kantiana desemboca as en el subjetivismo relativista y en la absoluta autonoma i n dividual, y el hombre ser el nico dios para el hombre, en un mundo dialctico, de fluctuaciones incesantes y de revolucin permanente. No estamos muy distantes de la cosmovisin marxista. Hace falta, nos dicen en definitiva, un maestro dialoguista, aperturista, eclctico, adaptable a todo, "con una mente libre de prejuicios y abierta a todas las ideas". Los que cursan la, carrera docente, por lo tanto, sern entrenados para "la discusin socializada", en vista a "las experiencias de campo" como los servicios en fbricas donde podrn "desarrollar la sensibilidad social" con el conocimiento de "los problemas socioeconmicos de la comunidad"."
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Y a este sujeto cambiante, sin nada inamovible y fijo, como lo que hoy es bueno, maana puede resultarle malo, habr que inculcarle "capacidad de discriminacin crtica en la tarea de integrar los nuevos valores que surgen".
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Por eso, no aprender a obedecer, n i a mantenerse fiel a la Verdad que no cambia; no aprender a
No hay por qu formar a los futuros maestros en la frecuentacin de la Teologa y de la Metafsica, ya no hay razn para ejercitarlos en la contemplacin de la Verdad, el Bien y la Belleza, n i
Idem ant. Idem ant., p. 53. HANSEN, J.: "Hacia la formacin del maestro que necesitamos". En: Rota, del I. I. E. N<? 13, ao 4, septiembre 78, pp. 22-25.
5 2 53 5 4
HANSEN, J.: ::La formacin del maestro en los sistemas educativos actuales". En: Rvta. del I. 1. E. Ao 4, No 17, julio 1978, pp. 40-41. Idem ant., p. 43.
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Vigencia y prfida de la identidad escolar
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asentarlo en convicciones filosficas serias que le permitan iluminar y resolver con grandeza hasta el ms nfimo de los problemas cotidianos. Por el contrario, hay que inundarlo de praxis socioeconmica, de actividad socializada, de accin utilitaria. E n la nueva Escuela, "el trabajo en grupo y la discusin socializada tendrn vigencia efectiva", habr "motivos permanentes de discusin crtica". " E l docente destinado a educar a los nios que tendrn que asumir importantes responsabilidades en el ao 2000 se insiste no puede ser formado en un clima acadmico", n i "intelectualista, n i en una relacin autoritaria con el profesor". " Como "solamente aprendemos lo que vivimos y cmo lo vivimos", habr que crear "un plan de vida", " u n clima socioeconmico" que permita desarrollar "la imaginacin creativa, las innovaciones y la originalidad", proporcionndoles "una clara comprensin de Jas fuerzas biolgicas, psicolgicas y sociales". A esta inferioridad ha llevado la Nueva Pedagoga la misin superior del Maestro. Alejada de su naturaleza, la tarea docente se corrompe y degrada, y con ella, la razn de la Escuela y de la educacin toda. Este gravsimo corolario impide eximir de responsabilidades al modernismo pedaggico en la ruptura de la Identidad Educacional. Todo ha sido concatenado cuidadosamente: pragmatismo, naturalismo, adiestramiento, primaca de lo biolgico, secularizacin, mutacin y devenir; internacionalismo, sucedneos dogmticos, nivelacin maestros55 5 57 53
alumnos, sobrevaloracin del nio, reduccin del papel del adulto, economieismo y tecnicismo. E l espectro es amplio, pero el desenlace uno solo; porque tales principios nicamente pueden conducir, estn conduciendo, a la quiebra completa de la educacin.
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5 3
Idem '"' dem Idem Idem

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ant., ant., ant., ant.,
pp. 24 y 30. pp. 29 y 53. pp. 23-24 y 29. p. 30.
VI.
L A CONCEPCIN E D U C A T I V A D E L A UNESCO
Desde su fundacin en 1946, este organismo i n ternacional ha incrementado tanto su influencia, en profundidad y en extensin, que resulta al mismo tiempo caja de resonancia y fuente generadora de prcticamente toda la pedagoga contempornea, Efectivamente; la Unesco recoge e imparte las modernas prescripciones educativas, difunde y rene a sus representantes; condiciona y promueve el rumbo y el carcter de la enseanza en todos los niveles. De all la importancia de analizar sus presupuestos. No han faltado las crticas; la no dismulada postura marxista de muchos de sus colaborados, d i rectores y programas ha preocupado a hombres como M. Creuzet; M. Ewel; R. Gambra- E. Can1 2 3
CREUZET, M . : L O Unesco y las reformas de la enseanza. Ed. Roma. Bs. As., 1973. E W E L , M . : La O.N.U Un gobierno mundial comunista? Ed. Nuevo Orden. Bs. As., 1964. GAMBRA, R.: " L a amenaza de la Psicologa". Verbo de Espaa. Nmeros 105-106, mayo-julio de 1972.
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e
L a concepcin educativa de la U N E S C O
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tero-; F. Bretona? P. W. Shafer y /. H. Snow, quienes dieron fundadas voces de alarma, no siempre escuchadas.
Abundan los motivos para esta clase de crticas. Pinsese son slo ejemplos en el homenaje a "El Capital" en su centenario (1966), o en el asilo que se ofreci en su sede de Pars a los soviticos expulsados de Londres en 1971 ; o en el apoyo a los movimientos guerrilleros africanos en la Conferencia General de Nairobi (25 de octubre al 26 de noviembre de 1976). Pinsese en Julin Huxley, uno de sus primeros directores generales, o en Amadou Matar M'Bow, hace pocos aos elegido para el mismo cargo. Ambos marcando al parecer una constante dieron probado testimonio de su ideologa revolucionaria en escritos de pblica circulacin, situacin ms que grave si se considera que la UNESCO es reconocida como la ms alta autoridad educativa internacional.
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da denuncia de agentes marxistas infiltrados dentro del organismo, prolijamente elaborado por el Departamento Estadounidense de Publicaciones Estatales; o pinsese si se quiere en los clidos elogios con que la prensa comunista recomienda la lectura de sus documentos.
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Pero ocuparnos de esto adems de ser reiterat i v o s - , nos alejara tal vez de nuestro tema central. Cindonos pues al aspecto estrictamente pedaggico, veremos que la UNESCO no hace sino confirmar esa serie de notas distintivas de la pedagoga contempornea, anteriormente reseadas y que en su conjunto constituyen una verdadera negacin de la naturaleza y de la identidad escolar. Ante todo, la UNESCO pretende desplazar a la familia en sus prerrogativas naturales; el derecho de los padres a la educacin de sus hijos es un obstculo que hay que superar, hasta logar la mayor aceleracin de la escolaridad sistemtica estatal. "Liberar al nio cada vez ms de la familia"; y a
Pinsese tambin siguen siendo ejemplos en los folletos de la institucin editados en 1952 y que el Departamento de Guerra de los EE.UU. prohibi por subversivos; como asimismo en la pormenorizaC A N T E R O , E . : La Educacin Permanente. E d . Roma. Bs. A s , s/f. B U E Z I N A , F . : La amenaza de la UNESCO. Veterans of Foreign Wars Enemistas, California, U . S . A , 1952.
1 5
6
S H A F E R , P.
W.
S N O W , J.
I I . : El
giro
de
las
mareas.
L o n g House I n c . N e w York 17, 1953. V a s e : Dcouvertes. N . 92. Ao 1972, franco-portuguesa d i r i g i d a por J. H a u p t .

7
8
p . 75.
su
Rvta.
propsito
JULIN
HUXLEY
es
autor
de:
UNESCO:
y su filosofa. Public A f f a i r s Press, W a s h i n g t o n , D . C . 1948, y de Qu me atrevo a pensar? Chaffo & W i n d u s , 1931; obras a las que remitimos. Con respecto a M ' B o w y su trabajo; Nuevo expediente, frica, puede consultarse a: S O U S T E L L E , J.: Carta abierta al Tercer Mundo. Emec, 1973.
' E n 1952 el Departamento de Guerra de los E E . U U . prohibi la difusin de la serie de folletos de U N E S C O publicada con el ttulo d e : "La cuestin racial en la ciencia moderna", bajo la direccin de Maxwell S. Stewart, y "Las razas de la Humanidad" de Welfish y Benedict. E n cuanto a los agentes marxistas, recogemos los nombres d e : A l p e n fels, Powdermaker, I I . Shapley, M . Starr, A . Rosenberg, etc. Vase al respecto: W H E E L E R , J . M . : Los Estados Unidos, nacin cristiana, U.S.A. 1955. State D e p a r t m e n t P u b l i c a t i o n , 3931 (55c. Goverment P r i n t i n g O f f i c e ) , y : A m e r i c a n L e gin. National Public Relations Divisin. 1608. K . Street, Washington, D . C . Sirva de ejemplo, el peridico comunista: Guardin de Melbourne, que recomendaba a sus "camaradas lectores" la lectura de El Correo de la UNESCO "revista mensual digna de amplia difusin" (edicin del 28-5-1959).
1 0
La 106 Vigencia y prdida de la identidad escolar

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concepcin educativa de l a U N E S C O
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las madres de "la esclavitud biolgica", son normas que se repiten insistentemente en sus publicaciones oficiales; 'pues es "deplorable" que se transmita de padres a hijo " u n estrecho espritu de familia" que slo contribuye a una "esclerosis mental". -' A tales efectos, se propone la obligatoriedad no slo de los jardines de infantes y preescolares, sino de las llamadas escuelas maternales y guarderas "para casi recin nacidos", ya que se considera "ms apropiado poseer un trabajo remunerado que dedicarse al cuidado de la prole". L a educacin de los nios en edad preescolar es u n supuesto esencial de toda poltica educativa y cultural". "Hasta las cercanas del siglo xx, la educacin era dada principalmente por las familias, institutos religiosos "Hoy esas responsabilidades incumben esencialmente a los poderes pblico, al Estado".
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Ninguna de estas ideas pedaggicas es original de la UNESCO. Los conceptos que estamos citando tomados directamente conviene recordarlo de publicaciones oficiales, no hacen sino parafrasear las enseanzas de Marx en el Manifiesto y en su Tesis sobre Feuerbaeh; de Engek en El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, de Lenn en Qu hacer?; de Blonski y Mkarenko o ms recientemente de autores marxistas como Sufomlinski o Mendel y Vogt.18 10 a
Tamaa destruccin del Orden Natural, vulnerando uno de sus pilares que es la integridad de la clula familiar, la patria potestad y el derecho a la libre educacin de la prole, slo podra lograrse mediante el adoctrinamiento coactivo de los propios padres; por eso se dice sin escrpulos que hay que conseguir. "que los padres admitan su equivocacin" para lo cual se habilitar cuidadosamente "la instruccin de las mismas familias por medio de escuelas de padres y otras instituciones
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Los ejemplos propuestos no podan ser ms significativos: la Repblica Democrtica de Vietnam, La China Comunista con sus "muy acogedoras guarderas", Cuba y la URSS, en donde se apunta "a favorecer el armonioso desarrollo fsico, intelectual, moral y esttico.
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UNESCO: Hacia un entendimiento mundial. Volumen Sec. I I . Pars, 1948-1949, 9. vs. Idem ant. G I M E N O S A C R I S T N , J . : Una escuela para nuestro tiempo, Fernando Torres. Valencia, 1976, p. 40. E l autor es colaborador de la U N E S C O cuyo concepto de "Educacin Permanente" toma y desarrolla. F A U K E , E . y otros: Apprendre tre. UNESCOFayard, Pars, 1972, p. 215. Esta es una de las obras clsicas de la U N E S C O , a la que remitiremos varias veces por ser documentacin oficial del organismo. Idem ant., p. 17. Idem ant., p. 217. Idem ant. U n elocuente testimonio de la coactiva mentalizacin ideolgica a la que se somete a los nios
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VI.
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en uno de estos pases tan ejemplarmente presentados por la U N E S C O , puede verse e n : R E Y N O S O , P . L . : "Apuntes de una nia cubana". Centro de Formacin de dirigentes democrticos. Bs. As. Repblica Argentina. Sin fecha ni mencin de editorial. Sobre las ideas educativas de B L O N S K I , vase D I E T R I C H , T . : Pedagoga Socialista. E d . Sigeme. Salamanca, 1976. Sobre M A K A R E N K O , remitimos a su obra: La educacin infantil. E d . Nuestra Cultura. Madrid, 1978.
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S U J O M L I N S K I , V . : Pensamiento greso, Mosc, 1975.

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pedaggico.
de
E d . Prola educa-
MENDEL,
C . y VOCT,
C :
El
Manifiesto
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cin. E d . Siglo X X I . 2? ed. Madrid, 1976. UNESCO: Hacia un entendimiento. .. O b . cit. V . V I . Secc. I I .
La concepcin educativa de la UNESCO
109
semejantes" . "Los padres afirman sin ambigedades sienten inquietud por todas las medidas con que progresivamente les reducen su libertad de elegir las autoridades escolares.. . Es violado de este modo el ltimo prrafo del artculo 20 de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre que dice: 'los padres tienen con prioridad el derecho de elegir la clase de educacin que dar a sus hijos'. No es dudoso que en numerosos pases, el derecho de las familias haya menguado, mientras que el poder del Estado se acrecent.
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Los redactores de la Declaracin Universal estaban obsesionados por el recuerdo de los mtodos totalitarios del nazismo y del facismo, de que se adueara el Estado del nio desde la edad de siete aos, de la sumisin brutal impuesta a las familias.. . Pero desde entonces las cosas han cambiado m u c h o . . . A medida que los deberes, las responsabilidades y los compromisos financieros del Estado se desarrollan, su control y su poltica se imponen. . . . A menudo los padres estn ciegos (en cuanto a las aptitudes e inclinaciones de sus h i j o s ) . . . por esto conviene informar plenamente a los padres acerca de las aptitudes de sus hijos, de la orientacin que parece ms adecuada.. . " .
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Ntense cuidadosamente los trminos de este pasaje.

2
La UNESCO reconoce y acepta la paulatina invasin del Estado en cuestiones tradicionalmente sujetas a la decisin del ncleo familiar; pero no habla en nombre del Derecho Natural violado, ni de la autoridad paterna vulnerada, sino de la i n fraccin al artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, y pese a este crudo positivismo jurdico, se confiesa que tal reconocimiento el del art. 26 que sin duda es correcto slo fue una medida oportunista ante los totalitarismos, sin incluir por supuesto al Comunismo. "As pues comenta con razn Creuzet el famoso artculo 26 no era ms que una hipocresa de circunstancias para combatir el nazismo. Pero la UNESCO no crea en l " . Y es lgico, por eso se trasgrede impunemente el insoslayable atributo paterno, transfiriendo sus funciones a organismos especializados. Pero no es slo un derecho inviolable c instransferible el que se trasgrede, sino un deber, una exigencia, una obligacin especialsima, pues para los padres la educacin de sus hijos es tambin un deber de estado, deuda y responsabilidad que deben saldar; acto de justicia fundamental, cuya evasin no puede fomentarse coercitivamente con la omnipresencia estatal. Junto con la familia, la idea de Patria, el sentimiento de nacionalidad es otro de los grandes obstculos que la concepcin educativa de la UNESCO impone sortear. E l fin propuesto insistentemente no es otro que el internacionalismo, un orden mundial esencialmente economicista, tcnico y pragmtico. La ya citada obra Hacia un entendimiento tnun21
- FAUHE , E.:
pp. 88, 89.
2 3
En: Le Droit L'Education.
Apprende . . . Ob.
cit,
UNESCO. Pars, 1968,

CREUZET, M.: La UNESCO... Ob. c i t , p. 22.
p. 216.
110
La concepcin educativa de la UNESCO
111
dial previene sobre la actitud de los padres que suelen trasmitir a sus hijos "el aire envenenado del nacionalismo... u n sentido exagerado de la i m portancia y belleza de su propio pas".
20
"Estamos al comienzo de un largo proceso para derribar los muros de la soberana nacional . . . E n ese proceso la UNESCO puede y ciertamente debe ser el adelantado". Se requiere u n engranaje m u n d i a l . . . L a educacin, en resumen, tiene la obligacin urgente de preparar ciudadanos del mundo. Hay que preparar a los hombres y a los pueblos para "transferir la soberana ntegra de las naciones a una organizacin mundial". "Ensead las actitudes que finalmente darn por resultado la creacin del Gobierno Mundial para el pueblo, del pueblo y por el pueblo". " E l conflicto central de nuestra poca est entre el nacionalismo y el internacionalismo, entre el concepto de muchas soberanas nacionales y una sola soberana mundial".
20 27 28 20 30
Es evidente que la accin de la UNESCO no se circunscribe a corregir los excesos del chauvinismo,
Hacia un entendimiento . . . Ob. c i t , vol. V, p. 57. Discurso pronunciado por William Berton el 23-9-1946, en la primera reunin de la Comisin Norteamericana para la UNESCO. Hacia un entendimiento . .. Ob cit., vol. I V . Las Naciones Unidas y la ciudadana mundial. H U X L E Y , J . : UNESCO: Su propsito y su filosofa. Public Affairs Press. Washington, D. C , 1948. Ob. cit., p. 13. Palabras pronunciadas por Carr W. G. en el Seminario de UNESCO para Maestros (Pars, 1 9 4 7 ) . Vase: The Tablet, Brooklyn, New York, 20-6 -1959.
25 2 0 27 2 8 2 9
ni a estimular la necesaria solidaridad entre los pases; como tampoco, en relacin a la familia se limita a sugerir las conveniencias de abrirse a otras instituciones, o de contrarrestar cierta proclividad a enquistarse; si as fuera, podran aceptarse sus intenciones. L o que queda en claro es que a la concepcin educativa de la UNESCO le molesta tanto la filiacin carnal del hombre, como su filiacin histrica. Es la Patria y el Hogar lo que se ataca, lo que se mediatiza y diluye, lo que parece estorbar a los idelogos de una "educacin permanente", que se llama as, pero no hace sino negar los reales y legtimos vnculos de permanencia, sin los cuales los hombres ya no existiran como tales. Educar es precisamente afianzar aquellos valores que hacen a la realizacin y a la plenitud de las personas y stas no se plenifican n i se realizan convirtindose en "ciudadanos del mundo", n i ahogando el seoro sobre todo lo propio en una informe y utpica "soberana mundial". Sin familia y sin Patria y como ya veremos sin Dios n i vida religiosa comienzan a erigirse los sucedneos con valor absoluto; entre ellos la Democracia y la sociedad futurista adquieren especial dimensin. "La Democratizacin de la educacin no es posible ms que a condicin de liberarse de los dogmas y usos periclitados... explicaciones abstractas de principios pretendidos universales"." " E l futuro de nuestras sociedades es la democracia, el desarrollo, el cambio. E l hombre que nuestras sociedades han de for1
o H U X L E Y , J . : Ob. cit., p. 6.
3 1
F A U R E , E-: Apprende...
Ob. cit., pp. 1 3 , 7 4 .
112
113
mar es el hombre de la democracia, del desarrollo humanizado y del cambio". "Se trata de reforzar la exigencia de la democracia". Una democracia de inequvoco signo marxista, "ms activa y ms socializante", una sociedad nueva socializada", "una sociedad ideal futurista", una "democracia internacional". "En una sociedad socialista.. . ninguna clase sufre explotacin. As se pueden curar heridas . . . La democracia comunista, que es sencillamente la democracia social plenamente desarrollada tambin prohibe todo lo que est fundamentalmente en desacuerdo con los derechos humanos". En concordancia con estos principios, "los maestros realistas podran beneficiarse con un mayor conocimiento de Marx", pues "la concepcin humanista, en el presente bien olvidada, es tal como se expresa en esta frase de Marx: Las ciencias naturales englobarn un da la ciencia del hombre, lo mismo que la ciencia del hombre englobar un da las ciencias naturales, y ya no habr ms que una sola ciencia>".
32 33 31 35 30 37 38
Esta expresa aceptacin del modelo marxista, lleva consigo como no poda menos la cuota de
3 2 3 3 3 1 3 5
p. 85.
3 0
Idem ant, I d e m ant., UNESCO: FnANcois,
p. 1 1 6 . p. X X I X . Tendances education. . . Ob. cit., p . 8 5 . L . : Le droit l'educaton. . . O b . cit.,
L E W I S , J. en: Simposio de la UNESCO: Derechos Humanos. Comentarios e interpretacin, p p . 6 2 , 6 3 y 7 0 . C i t .

EM'EL,
3
utopa que contradice el sentido comn y la realidad misma. El mito del cambio por el cambio, del devenir constante y la evolucin sin lmites, los ha movido a concebir "por primera vez en la historia (una) educacin (que) se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que an no existen". Las sociedades necesitan una educacin que reflejando las transformaciones econmicas y sociales les permitan adaptarse funcionalmente al movimiento de la historia". He aqu, perfiladas, las bases de la "Educacin Permanente", cuyo destino, no es la perfeccin del hombre en miras a su destino sobrenatural, sino colaborar con el movimiento de la historia hasta la construccin de la futura sociedad comunista. Esto quiere decir que el educando no podr ser afianzado en los valores perennes, n i ayudado a insertarse en la realidad, n i en nada que lo convoque a la trascendencia y al ser inamovible, pues "ya nada est garantizado, ni ninguna posicin asegurada". Preparar para "tipos de sociedades que an no existen", disponer todas las facultades hacia el devenir sin reparar en el ser que lo posibilita y lo hace inteligible, es educar en y desde la utopa. Pero es un imposible funesto y hasta demencial, porque niega los fundamentos mismos de la existencia. E n esta empresa, tampoco nos sirven los antiguos modelos. Aquellos paradigmas de Bien, de Verdad y de Belleza no eran ms que quimeras desmontables con el inexorable ritmo de los cambios, construcciones de circunstancias, voltiles y perecederas. Ahora ha venido la UNESCO a mos39 40
3 9 i 0
? B U A M E L , T . (colaborador d e la U N E S C O ) . Texto p u blicado por L o n g House Inc. N e w York 1 7 . 1953',

3 3
por
M.:
La
O.N.U
Ob.
cit.,
pp.
90-91.
F A U R E , E.:
Apprende.
. . Ob.
cit.,
p.
76,
I d e m ant., p p . 1 4 , 3 4 y 6 5 . Le Droit. .. O b . cit., p . 2 3 ,
11 I
Vigela y prdida d e la identidad escolar
115
Irar la necesidad " d e nuevos modelos h u m a n o s p a r a la sociedad y p a r a l a p e r s o n a " . M a s n a d i e se e n tusiasme demasiado c o n ellos; su u t i l i d a d a r q u e tpica es t a n pasajera y h u i d i z a c o m o t o d o l o h u m a n o , sometida a l f l u j o y a l r e p l a n t e o p e r m a nente. E n v e r d a d , n o sirve ningn m o d e l o , y apenas h a l l a d o o p r o p u e s t o a l g u n o , su v a l o r desaparece p a r a d a r paso a o t r o , y as sucesivamente. Y esta fluctuacin incesante, esta carencia esencial q u e hace d e l h o m b r e u n desarraigado, se conv i e r t e en l a f i n a l i d a d y en e l deber ser de l a educacin. Es l a "revolucin c u l t u r a l " , medio y o b j e t i v o de los planes previstos.
11 12
p r o m u e v e esta utopa desenfrenada q u e n o deja nada p e r m a n e n t e , n i siquiera l a m i s m a u t o p a . . . ? ; cul ser entonces l a misin de l a Escuela y d e l hombre?, sobre q u cimientos levantar l a v i d a si n i n g u n o tiene ms i m p o r t a n c i a q u e l a de d a r paso a o t r o , y as i n i n t e r r u m p i d a m e n t e ? N o es s i m p l e m e n t e una c o n c e p c i n de l a escuela lo q u e d e r r i b a l a U N E S C O , n o es n i c a m e n t e u n afn p e d a g g i c o ; es el m i s m o O r d e n N a t u r a l y e l Sobrenatural l o q u e p i e r d e s i g n i f i c a d o y consistencia. Y es lgico q u e , f r e n t e a este desierto m e t a f sico d o n d e n o h a y l u g a r p a r a l a contemplacin, n i para l a a c t i t u d c u l t u a l , sea " l a praxis l o q u e constituye l a f u e n t e ms i m p o r t a n t e d e l proceso e d u c a t i v o " .
11
" C a d a u n o d e b e r a ser c o n d u c i d o a n o e r i g i r s i s t e m t i c a m e n t e sus creencias, sus convicciones, su visin d e l m u n d o , sus costumbres y usos en modelos o reglas vlidas p a r a todos los t i e m p o s , todos los tipos de civilizacin y todos los modos de existencia". L o i d e a l es " l a investigacin d e verdades nuevas, l a transf o r m a c i n de los presupuestos f u n d a m e n t a l e s de l a suerte de los h o m b r e s " .
13
U n a praxis q u e cada v e z ms t e n d r e l c a r c t e r l c n i c o - m e c n i c o d e l a n u e v a e r a electrnica. D e ah q u e " l a e d u c a c i n prescribe l a U N E S C O se c o n v i e r t e e n u n sistema c i b e r n t i c o c o m p l e j o , p i v o t a n d o sobre u n mecanismo sensible a las respuestas", sobre "dispositivos de evaluacin y c o n t r o l " , sobre "registro d e l a retroaccin y de los nuevos c o m p o r t a m i e n t o s engendrados p o r esa r e t r o a c c i n " .
15
Sin Patria n i H o g a r , s i n races n i destino r e l i g i o so, l a i m a g e n r e a l d e l h o m b r e se d e s d i b u j a hasta desaparecer. E l n i h i l i s m o avanza g r a d u a l m e n t e para o c u p a r todos los sitiales. Q u es l o q u e queda?; Q u es l o q u e p u e d e construir este r e l a t i v i s m o m e t d i c o y sistemtico?; Q u es l o q u e e d i f i c a y
Tendances. .. O b . cit., p. 4 1 . Esta idea aparece bien mencionada o desarrollada en las principales publicaciones de la U N E S C O de los ltimos aos. Para un anlisis de su verdadera dimensin, vase: P H I T O D , A . : La revolucin cultural en la Argentina. C r u z y Fierro ed. Bs. As., 1 9 7 7 , 2 * ed.
1 1 1 2
Esta praxis u l t r a m o d e r n a no conoce fronteras. N o la detiene l a i n t i m i d a d n i e l p u d o r , n o l a l i m i t a n los secretos d e l a l m a . " E l h o m b r e comenta c o n razn E . C a n tero pasa a ser u n m e r o i n s t r u m e n t o q u e
1 1
F A U R E , E . : Apprende.
. . O b . cit., pp. 1 7 0 , 1 8 6 .
1 5
Idem ant., pp. 1 3 3 y 1 2 2 .
FAURE,
E . : Apprende...
O b . cit., p. 1 2 .
J 16
Vigencia y prdida de l a identidad
escolar
117
puede ser manejado a placer por los planificadores, pedagogos y expertos psiclogos del Estado. La era de los robots de carne y hueso est, si esto se cumple, ciertamente cercana".
46
No hay exageracin ninguna en estas reflexiones. Es la UNESCO quien garantiza que "hoy da es posible controlar el estado y el funcionamiento de] cerebro por una accin elctrica y actuar directamente sobre ciertos neuro-mecanismos por medio de sustancias qumicas".
47
"La teora psicopedaggica a la que el sabio sovitico L . S. Uygotsld ha ligado su nombre, se basa en la idea de que el trabajo, la actividad instrumental, crea en el individuo un tipo de comportamiento determinado por el carcter de esa a c t i v i d a d . . . A partir de all, los psiclogos soviticos han elaborado una estrategia de la formacin activa de las facultades cognoscitivas y de la personalidad. L a facultad de reflexin no es innata en el hombre; el individuo aprende a pensar, a dominar las operaciones reflexivas. E l pedagogo debe aprender a dirigir ese proceso, a controlar no slo los resultados de la actividad mental, sino tambin su desarrollo".
48
pginas viriles de Solzhenitsin y los testimonios desgarradores de tantas vctimas. El esquema pedaggico de la UNESCO, sustancialmente el mismo que el marxista, contiene en s todas las negaciones de una cosmovisin groseramente materialista y dialctica. Cabra preguntarse en qu consiste ese "punto de vista universal" ese "replanteo internacional de la educacin bajo u n mismo espritu"; cul es el contenido de esa "unificacin de la mente mundial" con que tanto ilusionan sus planificadores. Qu es, en suma, l o que se le ofrece al hombre como alternativa, una vez desligado de sus padres y de su heredad, una vez alejado de Dios y controlado su cerebro. L a respuesta nos la dan sin posibilidades de equvocos sus planes y realizaciones. Se trata en principio de asegurar "una vida feliz", pues
40 50
"el concepto de felicidad ha jugado un gran papel en la corriente filosfica del siglo X V I I I , que a su vez ha sido el fermento de las grandes ideas de la revolucin de 1789". " L a misin permanente de la educacin sigue siendo formar en todo ser humano la personalidad que le permitir marchar a la conquista de los bienes de este mundo". Para ello, obviamente, hay que terminar con "el peso de dogmas y de usos superados".
B1 52 63
As, sin eufemismo alguno, la UNESCO plantea la necesidad del lavado de cerebro, y justifica la utilizacin de los mismos recursos que emplean las Spetsbolnitsij o clnicas psiquitricas soviticas, de cuyos aberrantes resultados dan prolija cuenta las
4 0 4 7
L a tarea importante que le incumbe a "la nueva educacin" es "aumentar y mejorar la productiviVase el trabajo de C O R B I , G . D . : " L O S psiquiatras en la U R S S . L a s spetbolnitsy y el control mental". E n : Verbo. Ao X X I . N . 194. Julio 1979, pp. 55-60. so L e droit. . . Ob. cit., p. 19.
1 0
C A N T E B O , E . : La educacin . . . O b . cit., p. 2 6 . F A U R E , E . : Apprende. . . O b . cit., p. 1 2 5 .
*'
Le droit...
5 3
FAURE,
E . : Apprende...
O b . cit., p. 2 3 .
O b . cit., p .
50.
4 8
Idem ant.
F A U R E , E . : Apprende...
O b . cit., p . 13,
118
La
concepcin educativa de la U N E S C O
119
dad, hacer cambiar progresivamente la actitud, y acelerar el desarrollo". Es imperioso que

54
"la ciencia y la tecnologa lleguen a ser los elementos omnipresentes y fundamentales de toda empresa educativa", hasta conformar un "espritu cientfico" que "es lo contrario del espritu dogmtico o metafsico"." Vuelve a quedar clausurado as, abruptamente, todo resquicio cultual o contemplativo, toda apertura al mundo de lo sacro, en donde el hombre alcanza la mejor expresin de su ser. Un hedonismo llanamente propuesto es el f i n perseguido. Considerada como "un bien de consumo y de produccin", " la educacin, procurar el mximo disfrute de los bienes temporales, contribuyendo al aumento de la produccin y el desarrollo. El tipo de hombre adecuado a ello es el antimetafsico, el espritu "cientfico", dialctico y antidogmtico; el hombre subhumano y bestializado. Por eso, no sorprende que se haya podido escribir desde el Correo de la UNESCO que
6
Todo ha sido suficientemente explicitado como para abrigar alguna duda. Ese hombre que n i siquiera posee naturaleza de tal, que carece innatamente tanto de humanidad como de facultad reflexiva, ese hombre sin filiacin carnal, histrica ni divina, ese mero manojo de reacciones controlables y condicionables, ese instrumento del cambio, es toda la frmula que se le ocurre a la ms alta autoridad educativa mundial; el tipo humano propuesto a las prximas generaciones. Y tal vez sea esto lo ms trgico o lo ms cnico se pretende hacerlo todo en nombre de los derechos del hombre, de su dignidad y prerrogativas. No habr autntica Educacin Nacional, n i se podr contar con ella para cimentar la grandeza argentina, en tanto la Poltica Educativa en un acto de reparacin y de preservacin insoslayable, corte los vnculos ideolgicos y estructurales con la UNESCO y sus funestas orientaciones.
"la creencia inmemorial en el carcter innato de la naturaleza humana, ha sido la responsable de muchas incomprensiones personales, sociales y polticas.. . ningn organismo de la especie denominada tan precariamente homo sapiens nace con naturaleza humana".
57
Tendances . . . Ob. cit., p. 3 4 . Tendances . . ., p. X X X . F A U B E , E . : Apprende . . . O b . cit., p. 9 1 . A S H L E Y M O N T A C U , M . F . : Artculo publicado en El Correo de la UNESCO, febrero de 1 9 5 3 . Cit. por E W E L , M . : La ONU... O b . cit., p. 7 7 .
5 4 5 5 R>0 6 7
VIL
PIAGET
Pocos como Piaget vienen ejerciendo en nuestra poca tantas y tan profundas influencias en diversos campos cientficos de probada importancia y complejidad. Este influjo, que habla a las claras de la magnitud y trascendencia de su pensamiento, se ha dado con especial fuerza en el mbito de las disciplinas educativas, particularmente en el de la psicopedagoga; hecho algo paradjico si se piensa (|ue fue suscitado por quien no quiso definirse primeramente como pedagogo o psiclogo y que, en rigor, fue ante todo un destacado epistemlogo. No obstante, la incidencia piagetiana en el espacio escolar ha llegado a ser normativa y dominante, y se la ha aceptado con actitud reverencial -casi dogmtica sin reparar en las falencias de una cosmovisin que, ms all de sus innegables mritos, resulta unilateral y a la postre engaosa. Porque Piaget no se entiende sino es dentro y tal vez como culminacin del proceso de desnaluralizacin educativa que hemos venido esbozan-
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Vigencia y prdida, de la identidad escolar
Piaget
123
do. U n proceso en el que la Escuela ha dejado de ser como su nombre y esencia lo piden el lugar de la preeminencia de la vida contemplativa sobre la activa, un proceso en donde el hombre no es considerado como creatura de Dios sino como categora biolgica; en donde el maestro se inquieta, ms por las operaciones intelectuales y los mtodos que por el destino eterno de sus alumnos. Un proceso, en suma, signado por un criterio antimetafsico que descuidando las jerarquas de las formalidades ontolgicas, omite, mediatiza o posterga lo sobrenatural, acentuando en cambio el mundo de las cosas y los hechos materiales, la dimensin inmanente de la vida. Como tampoco se entiende a Piaget fuera de ese estilo cientificista que tantos observadores notan como signo de la crisis contempornea, por el cual los saberes verificables, experimentales y empiriomtricos, se han hipertrofiado notoriamente y pretenden convertirse en modelos de todo conocimiento "serio y seguro", quedando minimizadas cuando no desechadas las apreciaciones estrictamente tericas y las vas puramente especulativas. Y digamos an, que no se entiende a Piaget sino se tiene en cuenta el fenmeno de los "icleologismos reduccionistas", como acertadamente los llama Alberto Faria Videla, y que "consisten bsicamente en reducir la totalidad de la realidad a una parte de la misma, para luego intentar explicar esa totalidad es decir, la realidad concreta desde aquella parcela a la que previamente se la redujo".
1
listos reduccionismos hacen del ser humano u n homnculo al convertir esa parte potenciada en "la explicacin omnicomprensiva de la totalidad del hombre". As, en el sistema piagetiano, la totalidad hombre, parece quedar circunscripta y tornarse inteligible en y desde la evolucin de determinadas estructuras genticas. Piaget representa n la vez lo cual no es menos importante la apora de casi toda la sistemtica filosfica moderna. Lgicamente construida, pero fatalmente idealista, en virtud ante todo de la herencia racionalista que proclama la auoma de la razn y condiciona la existencia al pensamiento, y por lo tanto, disociada de la realidad y fundada en apriorismos. Ante la alternativa realismo-idealismo en que se bate hoy !a inteligencia filosfica esto lo ha visto Gil-son luminosamente Piaget ha optado por el camino del idealismo; un error que signar inevitablemente i I curso general de sus teoras.
2
FARIA VIDELA, A.: "Modos y modas intelectuales: les sirven a los educadores?" En: Rvta. Estrada. Ao 1, N<? 2, 2* poca, mayo de 1980, p. 2. Sugerimos tambin del mismo autor: "Ciencia, tcnica y espritu burgus". En: Psychologica. Rvta. Argentina de Psicologa Realista. Fundacin Arche. Bs. As., N<? 3, jul/dic. 1979.
1
Su itinerario cultural, reseado por l mismo en la Autobiografa, muestra lo que venimos afirmando. Desde el agnosticismo de su padre hasta su relacin con Clap'arde y Binet, pasando por leci uras de Spencer, Bergson y Comte, todos los pasos de su formacin, tomando incluso sus primeros ensayos juveniles, lo configuran y tipifican en la lnea del "intelectual contemporneo": divorcio entre la Fe y la razn, entre el conocimiento y la realidad del ser, identificacin del pensamiento con la accin, subordinacin del conocimiento y de la objetividad a la accin, predominio y sobrevalorai ion de la praxis, criticismo e inmanentismo, consideracin naturalista de la vida, evolucionismo,
dem ant., p. 3.
124
Vigencia y prdida de la identidad escolar Piaget 125
pragmatismo, y todas las lgicas como extraviadas derivaciones. Basta seguir el recorrido de su mente de asombrosa precocidad, sin duda, para observar cmo, partiendo de una aficcin infantil hacia la malacologa y la naturaleza en general, llega al escepticismo religioso por " . . Ja imposibilidad de conciliar un cierto nmero de dogmas con la Biologa".. . "desde ese momento (se refiere a sus conversaciones con Samuel Cornut) me permiti ver en la Biologa la explicacin de todas las cosas, incluso del propio espritu.. . Eso me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgica del conocimiento".' Hay pues, un monismo gnoseolgico que reduce toda la realidad a la pequenez de la ptica biozoolgica y que proyecta indebidamente "los hbitos mentales que haba adquirido con la zoologa a la experimentacin psicolgica", pues el objetivo "era descubrir una especie de embriologa de la inteligencia",
4 5
"psicologa (que) se ha liberado de las tutelas filosficas", que deba ser enseada como en algunos pases "en la Facultad de Ciencias en relacin con la Biologa" y le negaba toda religacin con la Filosofa a fin de "protegerse contra la especulacin".
0 7 8
Y decamos que esa proyeccin es indebida porque no se puede homologar la plenitud ntica del orden humano con el mbito de las especies naturales, ni es posible convertir al cosmos fsico con sus leyes y a los hbitos mentales que genera su estudio en criterio epistemolgico o metodolgico. Este dominio de lo positivo constituye un imprudente desorden, pues no todo ha de ser manipulado y analizado menos an psicoexperimentalmente como en el rea de las Ciencias Naturales. Maritain ha sealado con justeza los riesgos de este proceder. "La falla esencial... es etender a la universalidad del saber humano lo que slo es vlido en un sector particular de l . . . La magna leccin de Santo Toms de Aquino nos recuerda: es un
9
inevitable punto de llegada de una psicologa sin alma que nicamente advierte en el hombre su entidad natural. Por eso, Piaget bregaba por una
PIACET, J.: PIACET, J.:
Psicologa de la Inteligencia. Psicologa y Pedagoga.
E d . Psique.
Bs. As., 1977, p. 21.

7
E d . Ariel. Barce-
PIACET , J . : Autobiografa.
Ed
Caldn. Bs.
As.,
1976,
pp. 9-10.
PIACET, J.: Autobiografa. E n : Autobiografa. El nacimiento de la inteligencia. Psicologa y Filosofa. E d . Cal1
dn. Col. E l hombre y svi mundo. Bs. As., 1976, p. 14. Idem ant., p. 16.
5
lona, Caracas, Mxico, 7 ed., 1980, p. 68. Idem ant., p. 69. No han faltado voces de alerta con relacin a este prurito psico-experimental. "Es una medida de prudencia ha escrito Emilio Planchard el darse cuenta de los lmites de la psicologa experimental... y recurrir eventualmente a oirs fuentes para estudiar la personalidad" ( PLANCHARD, I'!.: La pedagoga contempornea. E d . Rialp, 6? ed. Madrid, 1975, p. 120). Vase igualmente: GAMBRA , R.: "La amenaza de la psicologa". E n : Verbo de Espaa. N ? 105-106, mayo-julio 1972.
8 0 1
I :Ji

12
Piaget
127
pecado contra la inteligencia querer actuar en forma idntica en rdenes tpicamente diferentes". Concebir y explicar al hombre desde la biologa es un lamentable error de hondas repercusiones, principalmente si de educacin se trata. Porque el hacer de los hombres slo se comprende por el ser del hombre, pero el ser del hombre su condicin de persona slo se comprende por el ser de Dios. De all que los antiguos pensamos por ejemplo en la Paideia griega ponan especial nfasis en remarcar los orgenes divinos. E l Principio, como enseaba Aristteles en la Poltica, no era la mera iniciacin en el tiempo, no era una cuestin cronolgica sino teolgica. E l Principio era la Perfeccin, el esplendor del ser acabado, modelo y modelador, cuya contemplacin se propona como autntico ejercicio educativo.
10
dencia su polmico libro Sagesse et illusion )>liilosophie.
de la
Bien lejos de esta actitud, por cierto, Piaget repite con Claparde que "a todos los futuros educadores, as como a los padres de familia, se les debera dar una enseanza de investigacin y trabajos prcticos en psicologa animal".
11
"en el que busco demostrar dice su autor que el nico conocimiento es aquel que puede ser verificable". "La filosofa no llega a ser un saber propiamente dicho provisto de las garantas y modos de control que caracterizan a eso que se llama el conocimiento". "El sujeto mismo en tanto existe y cada uno de nosotros, somos los creadores de nuestra propia totalidad. Entonces, para qu necesitamos filosofa? En segundo lugar, las coordinaciones entre las disciplinas, coordinacin multidisciplinaria que cada vez es ms rica y ms espontnea, nos hace preguntar de nuevo: para qu la filosofa? Ese sujeto existe y cuanto ms informaciones objetivas sobre s mismo le damos, mayor es el favor que se le hace".
13 14 15
No es que Piaget niegue los mritos de la Filosofa dentro del espectro cultural. Ms an, "todo hombre que no haya pasado por la f i -
El aprendizaje es considerado de este modo como un proceso semejante al amaestramiento, y por lo tanto se confa con optimismo en el poder formativo de las experiencias naturales, mientras se guarda u n extremo recelo por todo lo que suponga especulacin o reflexin filosfica, tal como lo eviMARITAIN, J.: Para una filosofa de la persona humana. Cursos de Cultura Catlica. Bs. As., 1937, pp. 33-34. PIAGET, J.: Autobiografa. Ob. cit., p. 10, y Psicologa y Pedagoga. Ob. cit., p. 91.
1 0 1 1
PIAGET, J.: Sagesse et illusions de la philosophie. I'. U . F. Pars, 1965, l ed. Hay versin castellana: Sabidura e ilusiones de la Filosofa. Pennsula, Barcelona, 1970. PIAGET, J.: Autobiografa. Ob. cit., p. 45. PIAGET, J.: Psicologa y Filosofa, p. 72. En: Autobiografa. .. b. cit. Bajo el ttulo Psicologa y Filosofa renen en esta edicin las exposiciones del debate sobre I libro de PIAGET, organizado el 5-5-1966 en el Anfiteatro Itlchelieu de La Sorbona por la Comisin de Filosofa de la Unin Racionalista. " PIAGET, J. Idem ant, pp. 11-112.
1 18 11
128
escolar
Piaget
129
losofa dice es incurablemente incompleto";

18
pero desfigura su verdadero valor y empequeece su rango al concederle a lo sumo un carcter propedutico dentro de la dialctica del conocimiento cientfico, cuya posesin slo quedara garantizada por vas experimentales. La filosofa sera entonces una "sabidura como actitud de vida y no como saber", una "especie de fe razonada",
17 18
"Estoy absolutamente convencido de que se necesita una formacin filosfica para el cientfico... pero tambin pienso que esta formacin filosfica debe ser superada sin cesar... la filosofa debe replantear constantemente sus propios problemas en funcin de los conocimientos adquiridos recientemente . . . L a filosofa continuar siendo la matriz de muchas ciencias en la medida en que no se encierre en sistemas n i crea ser u n conocimiento".
10
a superar si es que se desea obtener un cabal conocimiento y no una ilusin.

Idem ant, p. 115. P I A C E T , pese a estar enrolado en la corriente de la escuela activa, no cae en los excesos de un K E R S C H E N S T E I N E R , por ejemplo, y aclara expresamente que "una escuela activa no es necesariamente una escuela de trabajos manuales" ( Psicologa y Pedagoga, ob. cit., p. 8 1 ) , pero llama la atencin que despus de tanto bregar por un conocimiento aplicable y til, cuando se le interroga si " e l objeto de la psicologa (de las investigaciones psicolgicas) es convertir a los hombres en algo mejor", hace una encendida defensa de! conocimiento puro. "Usted me inquieta responde P I A C E T porque yo nunca me he propuesto ese objetivo (convertir a los hombres en algo mejor). Yo considero la primaca de la investigacin pura sobre toda clase de aplicaciones". (Vase: El nacimiento de la inteligencia. Entrevista realizada por Jean Louis Ferrier y Christiane C o llange. E n Autobiografa . . . O b . cit., pp. 63-64). D a la impresin de que la idea de bien entendido como perfeccionamiento personal del prjimo no entra, por lo menos prima facie o conscientemente, dentro de los objetivos y de los "beneficios y productividades" que traera la investigacin pura.
1 6
De ah que para Piaget y esto aclara an ms la orientacin de sus ideas "el problema de las relaciones entre la filosofa y el espritu cientfico se ha atenuado en los pases del Este por el hecho de que la filosofa oficial es la dialctica marxista que se denomina cientfica. L a enseanza f i losfica es por lo tanto una introduccin a la dialctica con diversas incursiones en las aplicaciones cientficas".
20
P I A C E T , J . : " L o s dos problemas principales de la epistemologa de las ciencias del hombre". E n : P I A C E T , J. y otros:: Epistemologa de las ciencias humanas. Coleccin Lgica y Conocimiento Cientfico dirigida por Jean Piaget. E d . Proteo. Bs. As., 1972, p. 173. P I A C E T , J . : Psicologa y Pedagoga. Ob. cit., p. 67,
1 7 1 8
Ivs el desenlace obligado del pragmatismo, el inevitable punto de llegada de una disyuntiva planleuda en trminos equvocos; la consecuencia de Creer que "el mejor favor que se le puede hacer a un hombre es darle informaciones objetivas sobre si", esto es, como dira Dewey, "saturarle el espritu de experiencia". No hay en sustancia ms que d antiguo error pragmatista, reiterado bajo frmulas nuevas pero con efectos siempre disgregadores para la inteligencia.
P I A C E T , ].: Psicologa y Filosofa. o P I A C E T , J . : Psicologa y Pedagoga. Ob. cit., p. 116. O b . cit., pp. 69-70.
IIC;I
y ix'nilhki de la identidad escolar Piaget 131
( l o m o b i e n d i c e B a t t r o d e s c r i b i e n d o sus teoras filosficas: " S u p r i m e r a opcin, p o r l o t a n t o , es p r a g m t i c a . E n u n segundo m o m e n t o , Piaget, c r i tica a los filsofos q u e se o c u p a n de analizar problemas cientficos sin ser competentes en las ciencias, p e r o v a m u c h o m s all, p o r q u e postula c o m o m o d e l o gnoseolgico el p r o c e d i m i e n t o r e s t r i n g i d o de las ciencias p a r t i c u lares . . . Su desconfianza p o r l a filosofa c o m o m e t a f s i c a h a i d o creciendo c o n el correr de los aos y l l e v a d o a sus ltimas consecuencias, suponemos q u e su sistema tendra c o m o f i n a l i d a d reemplazar l a m e t a f s i c a d e l conoc i m i e n t o p o r u n a epistemologa p o s i t i v a d e l c o n o c i m i e n t o . Designamos a esta posicin f i losfica c o n el ttulo d e r e l a t i v i s m o p i a g e tiano".
21
no a d v e r t i r p o r esta c o n f l u e n c i a u n a c o n n a t u r a l carencia de u n i d a d substancial. Transferidos a l t e r r e n o e d u c a t i v o , tales p r i n c i pios, acaban p o r resolver l a e d u c a c i n c o m o u n modo de a d a p t a c i n al a m b i e n t e c o m p a r a b l e a l que r e a l i z a n las especies z o o l g i c a s . Piaget asume as t o d o el i d e a r i o de la escuela act i v a, c u y o influjo sistematizar c o n l a adscripcin a l Instituto Ifnn Jacques Rousseau de Ginebra, dirigido por ( 'laparde y B o v e t , dos conspicuos representantes le l a Arbeitsschule o "escuela del trabajo", c o r r i e n le d e c i d i d a m e n t e a c t i v i s t a y f u n c i o n a l .
22
L o grave de este vaco metafsico es q u e l a a n tropologa q u e se v a p e r f i l a n d o heredera d i r e c t a de la q u e e l a b o r a r o n Rousseau y Spencer n o v e en el h o m b r e ms q u e u n animalis homo, u n homo faber entregado a l a praxis, a l a a c c i n concreta con elementos concretos, u n h o m b r e en el q u e hasta su pensamiento es a cci n , pues pensar es hacer, como r e p i t e a x i o m t i c a m e n t e l a frmula p i a g e t i a na y ese pensamiento as c o n c e b i d o ser l a clave del c o n o c i m i e n t o o b j e t i v o y de l a existencia d e las cosas. R a c i o n a l i s m o , i d e a l i s m o y p r a g m a t i s m o se a u n a n en l a visin p i a g e t i a n a , siendo m u y difcil
Y es en razn de estos mismos presupuestos p r a g mticos, q u e a p o y a r aunque no s i n reservas los planes tecnolgicos de Skinner, con ar g u m en t os q u e lodo l o t i e n e n en cuenta "el m e j o r r e n d i m i e n t o " , VI a h o r r o de t i e m p o " , " e l a u m e n t o de horas p a r a <l trabajo a c t i v o " t o d o , menos l a conspiracin DOntra l a v i d a c o n t e m p l a t i v a , y contra l a n a t u r a l i z a m i s m a d e l acto docente, q u e i m p l i c a el uso de las m q u i n a s de ensear. V o l v e r e m o s ms adelante sobre este aspecto.
2 3 24
P I A G E T , J . : Psicologa y Pedagoga. O b . cit., segunda i'', cap. 2, pp. 174 y ss. " L a infancia dice aqu P I A G E T 11 una etapa biolgicamente til, cuya significacin es la M una adaptacin progresiva al medio fsico y social" ( p 176); " E d u c a r es adaptar el individuo al medio social mulliente" (p. 174). Toda esta visin preponderantemente lilo/oolgica es muy representativa del espritu moderno. Hi'lrgada la gnesis y la finalidad sobrenatural del homl ' i r su animalizacin o cosificacin es inevitable, por muy i'lt'vudos y "racionales" propsitos que se tengan. U n feiM mu no desgarrador que no ha escapado a la mirada pe" ' i i m i e de algunos escritores contemporneos como E . I co en su obra El Rinoceronte. N
1
B A T T R O , A. M . : El pensamiento de Jean Piaget. Psicologa y Epistemologa. E d . E m e c . Bs. As., 1978, 4* ed., p. 345.
2 1
PIAGET, J .
Psicologa
y Pedagoga.
O b . c i t , pp. 90-93.
' E l tema de las mquinas de ensear, de los fundaMH 'iiliis filosficos de la posicin de Skinner y de la tecnoloi ' i i ilc la enseanza, son analizados en el captulo I I de la
132
Piaget
133
H a y i g u a l m e n t e u n enfoque tecnicista y m e c a n i cista a p l i c a d o a l a caracterizacin d e los procesos psquicos y a l a explicacin y definicin d e l a i n t e l i g e n c i a . L a s ideas d e aparato m e n t a l , m e canismos psicolgicos, operaciones, reacciones, acom o d a m i e n t o , adaptacin, y hasta e l concepto d e homeostasis, son trasladados i m p r o p i a m e n t e desde el rea de las ciencias exactas y naturales a l a i n t e r i o r i d a d de l a persona. " E l desarrollo m e n t a l nos dice es u n a construccin c o n t i n u a , c o m p a r a b l e a l a e d i f i cacin d e u n g r a n e d i f i c i o . . . o ms b i e n a l montaje d e u n s u t i l m e c a n i s m o , cuyas fases graduales d e ajustamiento tendran p o r r e s u l t a d o u n a ligereza y u n a m o v i l i d a d m a y o r d e las piezas, d e t a l m o d o q u e su e q u i l i b r i o sera ms estable". " L a accin h u m a n a consiste e n este mecanismo c o n t i n u o y p e r p e t u o de reajuste y e q u i l i b r a m i e n t o " . " E l i n d i v i d u o n o acta sino c u a n d o e x p e r i m e n t a u n a necesidad, es decir, cuando el e q u i l i b r i o se h a l l a momentneamente r o t o entre el m e d i o y el organismo; l a accin t i e n d e a restablecer ese e q u i l i b r i o , es decir, precisamente, a read a p t a r e l o r g a n i s m o . . . L a i n t e l i g e n c i a . . . es la f o r m a d e e q u i l i b r i o hacia l a c u a l t i e n d e n
25 20
todas las e s t r u c t u r a s . . . e q u i l i b r i o e s t r u c t u r a l de l a c o n d u c t a , ms f l e x i b l e y a l a vez d u r a b l e q u e ningn o t r o , l a i n t e l i g e n c i a es esencialmente u n sistema de operaciones v i vientes y a c t u a n t e s " .

27
Hemos p r o l o n g a d o las citas p a r a q u e se vea c o n nitidez esa transpolacin d e l o r d e n tcnico mec0 a l a interpretacin de l a v i d a psquica, y ese reduccionismo r a d i c a l q u e l i m i t a l a i n t e l i g e n c i a h u mana a u n a funcin a d a p t a t i v a c o n finalidades i n mediatas de conservacin y e q u i l i b r a m i e n t o . De espaldas a l a Filosofa Perenne, Piaget le nieI i a l a i n t e l i g e n c i a s u sitial nobilsimo, s u v i d a propia y c o n n a t u r a l q u e es l a c o n t e m p l a t i v a , y a l hacerlo n o slo d i l u y e el acto de aprehensin de esencia o quiddidad d e las cosas, sino su c u l Hllimcin y reposo q u e es l a visin de D i o s , pues Dio dice Santo Toms, " e l f i n ltimo de l a crean i ; i intelectual es v e r a D i o s p o r s u esencia".
28
I i m p o c o se a d v i e r t e q u e l a i n t e l i g e n c i a , a u n en iqucllas manifestaciones vitales q u e el h o m b r e t i e |i i ' i i comn c o n los animales, muestra su p e c u l i a r IWliinilcza, superando e l m e r o carcter a d a p t a t i v o M i a n d o t a l vez en f o r m a i n c i p i e n t e o r u d i l i r n l a i i a su p o t e n c i a l i d a d abstractiva y su capa" I M I para r e f e r i r l a m u l t i p l i c i d a d a l a u n i d a d .
2 9
segunda parte de esta misma obra. L o q u e se cuestiona a l h , en sntesis, no es e l uso de l a tecnologa sino los f u n d a mentos antropolgicos y psicopedaggicos q u e coadyuvan a l a desfiguracin d e l hombre y d e su educacin. Recomendamos igualmente l a lectura d e : B A L L E S T E R O S , J . C . P.: "Skinner: L a educacin imposible". E n : Mikael N<? 24. T e r cer cuatrimestre d e 1980, p p . 12-29. 2 P I A C E T , J . : Seis estudios de Psicologa. E d . de B o l sillo. E d . Corregidor, Bs. As. Por autorizacin de B a n a l E d . S. A., Barcelona, 1973, p . 12. I d e m ant., p. 16.
2
P I A C E T ,
J.
Psicologa
S. Theol.
de la Inteligencia.
I - I I , q . 3, a. 8 y
Ob.
S.
oit.,
Cont.
,.
I l 17.
SANTO T O M S :
"i' I I I , 50 y ss. Vase al respecto: D E R I S I , O . N . : La lu iilnii de la Inteligencia de Aristteles a Santo Toms. Inli .le Lectores. Bs. As., 1980. ' Sobre el particular, vase: G E N T A , J . B . : Curso de lii'/n/!w. L i b . H u e m u l . Bs. As., 1966, 3? ed., pte. caps. I l l(>. Con respecto al comportamiento inteligente en
134
Vigencia
y prdida d e la i d e n t i d a d escolar
Piaget
135
Pero es ms, Piaget atribuye a la inteligencia 1 que es propio de la voluntad, y desconoce que 1 accin producida por la voluntad aunque orde nada por la inteligencia tiene carcter de medio no de f i n , para el sujeto pensante. " E n el orde de les fines, ensea Santo Toms, es necesario q u haya un ltimo f i n y nada ms que uno, del que to man su fuerza final los fines intermedios, que ha cen las veces de medio respecto a, aqul. Ms a la voluntad en todas sus acciones busca necesari mente ese ltimo f i n que no es sino el bien en s slo encontrable en Dios".
00
la evolucin biozoolgica. Por eso no tiene dificulliiilcs en concebir la inteligencia como "un msculo que a fuerza de utilizarlo se llega a perfeccionar", n i en analogarla con la "inteligencia animal".
32 33
Fue precisamente sobre la base de investigaciones Con moluscos que Piaget organiz sus teoras y D o m o bien explica Longeot, para l
3 4
E l resultado es siempre la desfiguracin de dignidad del hombre, porque en definitiva ste s define por la inteligencia, por ser lo principal e l. Y el hombre piagetiano no es el hijo de D i y heredero del Cielo, cuya alma inteligente, com quera Valery, "se inclina ante la hondura p i d i e n un dios al agua", sino que es un eslabn ms e
J 31
"la inteligencia, instrumento y fuente de los conocimientos, es adaptacin, y la adaptacin es un p r o b k m a biolgico". "'
3
Este afn por subrayar lo comn, por nivelar I' niiquas distintas y explicarlo todo desde el mun>!" natural, se observa tambin en la comprensin I' I ronocimiento. Conocer y aprender entonces son I esos similares a la alimentacin, y como la funi II'MI alimenticia, sirven para el autorregulamiento, i M I mantener el equilibrio. Aprender es asimilar, "incorporar objetos a los esquemas de accin del sujeto. L a asimilacin designa de este
20
la infancia, las verificaciones de P I A C E T n o pueden gen ralizarse sin riesgos, como suelen hacer muchos psico~ dagogos, forzando incluso las mismas reservas que l se f mulara. Hemos observado circunstancialmente, en nios q an estaban cronolgicamente lejos d e l "estadio operatori "operaciones de conservacin", juicios morales c u a l i l a t r y d e intencionalidad, y referencias a la u n i d a d p o r l o tiple. Por supuesto, ninguna d e estas observaciones si pre ocasionales y espordicas pretende f u n d a r una teorl pero s queremos sealar que n o todos los nios "se c o portan como en los libros de P I A G E T " , t a l como pare dogmatizar algunos grupos educacionales.
so D E H I S I , O . N . : La doctrina . . . O b . c i t , p . 222. V t a m b i n : S A N T O T O M S : S. Theol. I - I I . q . 1 , a. 1-8 y
PIAGET, J.: El nacimiento
de la inteligencia.
O b . cit.,
' ' Vase en dem a n t , p . 58, las respuestas d e P I A G E T iliii' el lema. Vase la autorizada obra d e B A T T R O , A . M . ya citada; i- 2 y P I A G E T , J.: Biologa y Conocimiento. Mxico. Il| I - \ \ 1969.
1
mentario al Libro del alma de Aristteles ( H a y cuidad versin bilinge: Fundacin Arche. Bs. As., 1 9 7 9 ) . V A L E R Y , P . : Fragmento de Narciso. Cit. por GE" . B . : Rehabilitacin de la inteligencia. E d . d e l Resta dor. Bs. As., 1950, p . 8.
3 1
U W C E O T , F . : " L a gran obra d e Jean Piaget". E n mu, lis. As., jueves 25-9-1980, p p . 1-2 (Secc. C u l t u r a l ) . I'IAGET, J.: La psychologie de Vintelligence. Armand lu l'iiis, 1947, p . 13. C i t . por A E B L I , H . : Una didctica iiifiii/n en la psicologa de Jean Piaget. E d . Kapelusz. Bs. 11)7.1, p . 96.
136
Vigencia y prdida de la identidad escolar Piaget 137
modo la accin del sujeto sobre el objeto. U mecanismo antagnico que lo complementa e la acomodacin; ella designa la accin de sen tido contrario, del objeto sobre el sujeto, 1 modificacin que el sujeto experimenta e virtud del objeto. Lo que llamamos adapta cin es.. . un acto complejo que resulta de interjuego de mecanismos de acomodaci con dosis variable de uno y de otro"
37
I ,a misma objetividad en el conocimiento es fruto le la mxima accin. "La objetividad.. . coincidir con el mximo de actividad por parte del sujeto".'
10
Inda la realidad y hasta la existencia misma de 0 real est en dependencia de la accin. "Solo conozco el objeto, llega a decir Piaget actuando sobre l, y no puedo afirmar nada acerca de l (ni siquiera su existencia) antes de esta accin".
41
El paso de un estadio intelectual a otro garant el proceso homeosttico con la misma precisin d mbito mecnico. "Todo esquema en funcionamiento ncccsi ta del objeto asimilable para su propia conservacin (en este sentido, los esquem son concebidos en directa, prolongacin d; los rganos, a nivel biolgico). Un objet; no inmediatamente asimilable constituye un perturbacin. Los mecanismos de regulado actan entonces tratando de compensar la pe turbacin. El modo ms efectivo de compenj sacin es precisamente aquel que logra hac asimilable el elemento inicialmente perturb dor"."
8
Se trata pues, de incorporar objetos, de acta operar, asimilar activamente "las cualidades de utilizacin de las cosas".
F E R B E I R O , E . : Piaget. E n : Los hombres de la Histo 3 3 . Coleccin del Centro Editor de A mrica L a t
1 9 7 6 , pp. 4 0 3 - 4 0 4 . Vase tambin: P I A C E T ,
Llegamos con esto a un punto central ya enuncia* I . y es el del idealismo, antiguo y renovado error n la historia de la filosofa. "El realista dice Gil" i i no pide jams a su conocimiento que engen'IM un objeto... conocer no es aprehender la cosa >l r o m o sta es en el pensamiento, sino en el peni i i i i i n t o , aprehender la cosa tal como ella es... l'"i ronsiguiente, el punto de partida debe ser lo 111 electivamente es para nosotros el comienzo del iiiimcimiento: res sunt... res sunt, ergo cognosco, H " sum res cognoscens". Piaget invierte los trminos. Despus de identii i i a i el pensamiento con la accin, hace depender 1 objetividad cognoscitiva y la existencia de lo 1111 11 v<> de ese pensamiento-accin. La inteligencia i c entonces un camino impropio y en rigor, Piposible, porque el ser precede al acto de pensar
12
3 7
'" F F J I R E I R O , E . : Ob.
cit.,
p.
404.
Bs. As.,
J.: P
cologa, lgica y comunicacin. Idem ant., p. 4 1 8 .

3 8
3 0
Bs. As. Nueva Visin. 19

cit-, p. 95.
Cit.
por
AEBLI,
H.:
Ob.
" respondi Piaget a un interrogante formulado por M I I U V , e n la Academia de Ciencias de M o s c . Cit. por I i m u m i ) , E . : Ob. cit., p. 4 2 0 . I I C u , S O N , E . : El realismo metdico. E d . Rialp S. A. Main.!. 11)74, 4 * ed., pp. 174-176.
140
Piaget
141
la manera en que llegamos a ciertas conclu siones".

49
Pero este extrao como inaceptable sincretism no habla bien del sistema piagetiano, antes bie dificulta encontrar su identidad y su unidad y e el fondo, dificulta tambin encontrar su amor po la verdad que es ante todo eso: identidad y unidad Aplicados al terreno escolar todos estos princij pios que hemos reseado, obligan al docente l plantearse el aprendizaje de las asignaturas com la adquisicin de una serie de operaciones necesa rias. Aprender ser estar capacitado para ejercita' las operaciones adecuadas. Si no hay construcci operatoria, no hay aprendizaje. Y como ello n queda asegurado ni con la mediacin del maestr ni con el mtodo mayutico o heurstico, se impon la investigacin como tcnica, y la cooperacin c~ mo sustrato. Operatividad y cooperatividad se co plementan recprocamente. El nio necesita cierta madurez operatoria pa trabajar grupalmente, pero al mismo tiempo 1 operaciones son consecuencia de la cooperad' grupal. De ah deduce Piaget la importancia I equipo como recurso para que el alumnado adqui' ra un pensamiento mvil, eclctico, variable-, abanj donando cualquier posicin definitiva, cerrada, i; transigente. Que sea capaz de reversibilidad flexibilidad en sus ideas, adoptando tantos punt< de vista como se le presenten. He aqu perfilad] el hombre nuevo, el "individuo superior" capaz 5 "cambiar indefinidamente de puntos de vista". Vq yamos a los siguientes textos.
50
1,1
"La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget ensea Hans Aebli debe arrancar de la tesis fundamental segn la c u a l . . . pensar es actuar . . . Decir que el alumno debe conocer determinadas asignaturas es decir que debe aprender a ejecutar determinadas operaciones... E l maestro debe buscar pues q u operaciones estn en la base de las nociones que se propone hacer adquirir a sus a l u m n o s . . . Es preciso que le dejemos al nio una gran libertad para desarrollar su pensamiento. Este postulado se cumple cuando se conduce al alumno a construir sus operaciones mediante la accin personal. La i n vestigacin es esa actividad del espritu que trata de construir una nueva r e a c c i n . . . Puede suceder que el maestro deba intervenir todava durante la investigacin, pero su intervencin adquirir entonces otro significado que el tradicional".
51
"La educacin social y moral puede resultar favorecida por el trabajo de los alumnos en equipo y por la discusin entre e l l o s . . . E l valor del intercambio intelectual en un grupo, se basa en que pone al individuo ante puntos de vista diferentes del suyo . , . Tal correspondencia entre las diferentes ideas individuales es posible cuando los conceptos de cada participante no son rgidos, n i los domina su propio punto de vista . . . pues la es-
*'> PIACET, J . : Autobiografa. Ob. cit., p. 34. PIACET, J . : Psicologa de la inteligencia. p. 173.
5 0
Ob.
11 i i f Hans Aebli ha sido colaborador directo de Piaget, y que lii obra ha sido escrita, segn declara el autor en el prlogo, i ">i la sugerencia y bajo las indicaciones de Piaget, quien i i i el Prefacio manifiesta expresamente su conformidad.
A E B L I , H . : Ob. cit., pp. 101-110. Conviene indicar aqu,
142
escolar Piaget 143
tructuracin del pensamiento en agolpamientos y en grupos mviles, permite a cada individuo adoptar multitud de puntos de vista". Piaget denomina a esta capacidad indefinida de cambio mutuo entre los miembros de un grupo, la "reciprocidad de su pensamient o . . . Los nios debern ser estimulados y guiados hacia el trabajo de conjunto y hacia la discusin en c o m n . . . socializando el estudio".
52
la socializacin, por y en la aceptacin de "mltiples puntos de vista" del cambio constante e ininterrumpido.
53
Aun aceptando las ventajas y la necesidad de que el alumno adquiera disposiciones para el trabajo en comn, es evidente que la sobrevaloracin de lo social "para pensar es necesario ser vario?", escribi Piaget y la bsqueda del eclecticismo como fin, confieren a su propuesta una finalidad que, en verdad, atenta contra la plenitud humana. Porque la madurez ser tal en la medida que el hombre abandone toda adhesin permanente e inalterable, toda intransigencia que pueda llevarlo a preferir la soledad en la Verdad, al error en compaa. Queda descartado pues, el quijotismo, el heroico y empinado aislamiento, por no ceder a un mundo enfermo de opiniones y pareceres; antes bien, por intentar redimirlo con el ejemplo de su distincin y superioridad, de su renuncia a ser conciliador, acomodaticio y permeable. Un planteo de esta naturaleza no tiene cabida en la concepcin de Piaget. No slo porque no se habla de Verdades Eternas s e habla simplemente de verificables sino porque aun a las verdades minsculas y corrientes slo se llegara por y en
Idem ant., pp. 79-82.
El espritu maduro que nos propone Piaget recuerda al "trmino medio" o "media aritmtica" del que hablaba Durkheim; esto es, el hombre promedio, evitando siempre los extremos y las distancias absolutas, las posiciones irreversibles e intransigentes; pero recuerda tambin, irremediablemente, al hombre tibio para quien las Sagradas Escrituras aseguran el vmito de Dios (Ap. 3, 15). Por eso: "La principal meta de la educacin sostiene Piaget es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas . . . La segunda meta de la educacin es formar mentes que
A tal punto esta posicin contrara e l Orden Natural que, "curiosamente escribe E m i l i a Ferrciro quien dice: il faut se mettre plusieurs pour rflchir (para pensar (<t necesario ser varios), es un gran solitario, E S un homl>re cuya capacidad de penetracin en los dominios m s diversos del saber, es motivo de admiracin para los esprcialistas que han discutido con l. S i e n t o una necesidad ini |)eriosa de soledad confiesa en su Autobiografa ( O b . Clt., p. 31) es esta disociacin entre m mismo en tanto .'r social . . . lo que me ha permitido superar un fondo permanente de ansiedad, transformndolo en necesidad de li.iUijar. Desde hace varios a o s pasa sus vacaciones en iin.i cabana alejado de todas las vas de c o m u n i c a c i n , a s 1.000 metros de altura . . . Pocos conocen la manera lio llegar a ese reducto, y el secreto es guardado celosa(nrnte, porque Piaget, el hombre que predica constantemente la necesidad del trabajo interdisciplinario, es tamliii'ii un gran solitario" ( O b . cit., pp. 410-412). Kst claro que Piaget es en esto la mejor prueba de la in. (insistencia de sus teoras. Su magisterio tiene m s bien perfiles clsicos, y es su Autoridad y Sabidura lo que ii'icila discpulos, y no la m e d i a t i z a c i n por stos de su H . I I K I - , ni la socializacin de su pensamiento.
8 8
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Piaget
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estn en condiciones de criticar, de verificar y no aceptar todo lo que se les propone... se debe estar capacitado para resistir, para criticar, para distinguir entre lo que es prueba de lo que no lo es. En consecuencia, es necesario formar alumnos que sean activos... alumnos que aprendan tempranamente a distinguir entre lo que es verificable y aquello que es simplemente la primera idea que se les ocurre".
54
funestas secuelas. A los jvenes "instruidos cientficamente" esto les induce a arrojar por la borda el inmenso tesoro de erudicin y sabidura que conlicnen las tradiciones de civilizaciones antiguas y las doctrinas de las grandes religiones universales. "Y este neofilismo apunta Lorenz es tanto ms peligroso en la adolescencia, en que se vuelve prcticamente fisiolgico", y entonces "lo tradicional iiburre y todo lo nuevo atrae".
65
He aqu resumida, aunque con toda su fuerza, la falacia del ideal piagetiano. No es cuestin de descubrir la Verdad en la contemplacin, ni de obedecer y acatar las voces imperativas de la legtima Tradicin; menos an de deslindar el Bien del Mal, la Belleza de la Fealdad, o el trigo de la cizaa. Hay que hacer cosas nuevas; el espritu de novedad es poderoso, ahoga lo que sea estable y heredado; "mutantur non in melius, sed in aliud", no buscan lo mejor sino la novedad, dira Sneca. Es el prurito "neofilista", como lo llama Konrad Lorenz, cuyas deplorables caractersticas y consecuencias describi con acierto: "La creencia errnea de que el hombre puede crear como por encanto una nueva cultura a su albedro y con racionalidad, lleva a la descabellada conclusin de que lo mejor sera aniquilar la cultura paterna y exigir una nueva con espritu creativo . . . " La errnea creencia de que slo las cosas concebibles para la razn, e incluso slo las demostraciones cientficas pertenecen al slido caudal intelectivo de la Humanidad, tiene
Junto con este afn de novedad, Piaget propone verificarlo todo, someterlo todo a prueba y ensayo, orno nica garanta de progreso y seriedad. Ser ICtivos, resistir, criticar. Su sentido de la crtica es el mismo que expresaba Kant: "Nuestro siglo rs el verdadero siglo de la crtica, nada debe esl'iipar. En vano la Religin a causa de su santidad, v la legislacin a causa de su majestad, pretenden .nslraerse".
50
As termina de perfilarse el objetivo educacional Dlic insta a la novedad y a la crtica, afianzando 11 propio parecer por encima de la verdad objetiva I .nin de la Verdad Revelada, y convirtiendo en "I ijcl ivas y reveladas las verdades que surgen de la verificacin prctica. < Mo aspecto donde la influencia de Kant se hace es el de la moral. Aqu Piaget no slo es I I K uadamente "autnomo" sino que juega dialclliuiiiente con la heteronoma hasta descalificarla llei ilgica y sociolgicamente.
W M M C
secc. 4.
" I J I K E N Z , K . : Los ocho pecados mortales de la humaMi/.i(/ linilizada. Plaza y Janes S. A. E d . Barcelona, 1974, 77 K2-84. E l autor, premio Nobel de Medicina en 1973, M un cientfico de formacin naturalista y prctica; de a h Importancia de sus juicios en relacin a nuestro tema. , K A N T , E . : Critique de la raison pur. Pars, Lagrange. " I '845. V . I . Prefacio de la 1 ed. A o 1781.
146
Piaget
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La excesiva estimacin del nio como tal rasgo dominante segn vimos en toda la moderno pedagoga lo lleva a considerar riesgosa la influencia adulta, bien per se, o a travs del medio escolar. Las principales fallas en educacin seran consecuencia del "exceso de autoridad", por lo que habra "que poder reducirla al mnimo". Y llega a la enormidad de sostener que
57
otros aspectos, se notan coincidencias con los conceptos de alienacin elaborados por Freud y Marx. "La vida religiosa, afirma Piaget, empieza durante la primera infancia, confundindose con el sentimiento f i l i a l : el nio atribuye espontneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad, como por ejemplo la omnipotencia, la omnisciencia y la perfeccin moral. Cuando el nio descubre poco a poco las imperfecciones reales del adulto, entonces sublima sus sentimientos filiales para transferirlos a los seres sobrenaturales que le presenta la educacin religiosa".
61
"el respeto al adulto, conduce frecuentemente a consolidar el egocentrismo en lugar de corregirlo".

58
Con razn Piaget es visto por algunos como "el defensor de u n proceso de desarrollo con respecto al cual la escuela no tiene nada que hacer, e incluso es mejor que no haga nada". Y as, hablar de
50
"la coaccin espiritual ( y a fortiori material ejercida por el adulto".

00
tema ste que tiene una importante derivacin ex traescolar, pues ese nio coaccionado por los ma yores le adjudicar a stos rasgos divinos, acabar por transferencia transponiendo esos rasg a otro sujeto, esta vez invisible que llamar D i Dios entonces, es un producto de la inteligenc"' una creacin fantstica del hombre coaccionad que traslada los atributos del coactor a una S perioridad intangible y lejana. En ste, como
PIAGET, J.: El nacimiento de la inteligencia. Ob. pp. 60-61. PIACET, J.: Psicologa y Pedagoga. Ob. c i t , p. 206.
57 5 8
Estudiando los juegos infantiles, Piaget vuelve .i presentar este antagonismo dialctico madurezniez, con una clara connotacin moral y religiosa. \ r las reglas ldicras de los pequeos, observa que stos, "dominados por el respeto uniilcral que sienten hacia sus mayores", no inventan liis normas, sino que aceptan como autnticas "las i|iic utilizaban ya los hijos de Adn y Eva", es decir, mis antepasados. "Es ms, las autnticas reglas que u n por lo tanto eternas, no emanan de los nios: " i i los papas o los primeros hombres, o Dios, linii'ncs las han impuesto". Contrariamente, a meiliiln que el nio crece y como sntoma a la vez ili ese crecimiento se observa que las reglas son llili'nticas, cuando surgen de un consenso mayoiMiuio, "de una decisin comn o de u n acuerdo". supuesto, Piaget ve en esta "moral de coopera1 62
FEHREIRO, K :
o PIAGET, J.: Seis estudios...
Ob.
cit.,
p.
397.
I I
Idem ant., p. 90. Idem ant., pp. 76-77.
Ob. cit., p. 33.
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Piaget
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cin" una forma de "equilibrio superior a la de la moral de simple sumisin". Y ya ha quedado planteada la divisin dialctica definitiva. De un lado, todo lo que sea heteronoma, imposicin vertical, obediencia, eternidad, Dios, como sinnimo de "moral de sumisin" con su regusto nietzscheano. D e l otro lado, autonoma, horizontalismo, contratos entre iguales, voluntad general, como "formas de equilibrio superior". E l planteo, aunque distinto en su formulacin, no escapa al esquema marxista; antes bien, lo convalida por distinto camino. El enfrcntamiento se suscita tambin con toda su cquivocidad en trminos de justicia. En efecto:
63 01
La conclusin es doblemente errnea. Por u n lado, aflora la idea de que el deber y la obediencia se identifican necesariamente con el autoritarismo y el derecho positivo, lo cual es histrica y filosficamente insostenible. Pero tampoco es cierto que "la nocin de igualdad" sea constitutiva de la justicia distributiva, pues sta como ya enseaba Aristteles en el libro V de la tica Nicomaquea os hija de la proporcin y de la jerarqua, y consiguientemente supone la desigualdad, aunque no excluye la equidad, sino que la posibilita.
06
"En el dominio de la nocin de justicia ex* plica Battro se da una oposicin entre dos tipos de respeto y por consiguiente entre dos morales: la de obligacin o heternoma, y la de cooperacin o autnoma. L a moral auto ritaria, que es la del deber y la obediencia conduce en el dominio de Ja justicia a la con* fusin de aquello que es justo, con el cont nido de la ley establecida y al reconocimien to de la sancin expiatoria. L a moral del r e * peto mutuo o de la cooperacin, que es la dfl bien y de la autonoma, lleva en cambio a desarrollo de la nocin de igualdad, que a constitutiva de la justicia distributiva y de I| reciprocidad".
63
La verdad es que Piaget radicalizando y generalizando sus observaciones, genera una ambivalencia artificiosa, nicamente solucionable al parecer por la abolicin o superacin de uno de los extremos. L o serio es que el "extremo" a superar incluye la obediencia y el deber, la expiacin, la jerarqua, la autoridad, y otras condiciones que hacen al Orden Natural. Todo este esquema puede observarse muy eloOuentemente en su trabajo: "Los procedimientos de la Educacin Moral", donde la polarizacin se leenta y justifica.
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Idem a n t , pp. 78-79. H a y tambin un regusto nietzscheano en ese inoculta ble desdn de Piaget por los saberes filosficos y las d f l ciplinas especulativas, si se recuerda el captulo " D e l c d nocimiento inmaculado" del As hablaba Zaratustra (I parte). B A T T R O , A . M . : O b . cit., p. 36. Vase tambin PiAcaq J : . El juicio moral en el nio. Madrid, Beltrn, 1 9 3 5 .
0 3 0 4 0 5
En la moral de sumisin, el respeto es unilateral porque implica una desigualdad entre el que resl>< la y el respetado... una presin inevitable del lUperior sobre el inferior; es, pues, una relacin de presin". De hecho, conduce a un "predominio del Sentimiento del deber" ante una regla que considera 'como intangible y sagrada". N i la personalidad se
"" A R I S T T E L E S : tica Nicomaquea. L . V , I I I . " P I A C E T , J . : " L o s procedimientos de la Educacin Moni" I i, E n : La Nueva Educacin H . y Moral, de P I A G E T J . , L. Ed. PETERLosada
I A . Col. L a Escuela Activa. Bs. As., 1 9 6 7 .
I'., W O D E H O U S E ,
SANTULLANO,
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Piaget
151
constituye verdaderamente, n i florecen l a responsabilidad y la justicia. Priman la autoridad y la obediencia. Es la moral "de las prescripciones y de las interdicciones rituales (tabes), propias de las sociedades llamadas primitivas, en las cuales, el respeto a las costumbres encarnadas en los ancianos prevalece sobre toda manifestacin de la personalidad". Su expresin pedaggica "es la disciplina escolar tradicional". Por el contrario, la moral de cooperacin, esencialmente autnoma, supone una relacin de respeto mutuo, "porque los individuos que estn en contacto se consideran como i g u a l e s . . . y no i m plica ninguna coaccin". Ya no es el deber, sino "el sentimiento del bien" lo que predomina. Y obviamente, "la cooperacin conduce a la constitucin de la verdadera personalidad", la responsabilidad se ejercita, la justicia prevalece. L a autonoma y la solidaridad estn por encima de la autoridad y la obediencia. Es l a moral moderna, producida por el progreso y la civilizacin, "la moral adulta civilizada" frente al "primitivismo" que significa la heteronoma. A ella se arriba evolutivamente, como a u n premio despus de haber pasado por la expiacin de la autoridad. Su conquista en el mbito escolar, es comparable a la que hizo la Humanidad al pasar "de la presin s o c i a l . . . a la libre cooperacin"; por lo tanto "padres y maestros deben convertirse en colaboradores iguales del nio". Ntese cmo se cre artificialmente una dicoto-,
08 09 70 71 72
ma insalvable que conduce sea o no ese el propsito al enfrentamiento y a la lucha. E l mando y la obediencia quedan desautorizados por "primitivos" y opresores, el bien se identifica con la autonoma y el igualitarismo entre subalternos y autoridades, digamos mejor con la desaparicin de esas diferenciaciones. Porque decir que "la autoridad habra que poder reducirla al mnimo" es, prcticamente, abolir la nocin de autoridad. N o es preciso ninguna intencin especial para descubrir la proyeccin revolucionaria de esta postura, nada novedosa por cierto. Si se piensa que es parte fundamental de la estrategia marxista suscitar y cultivar las contradicciones, oponerse a todo lo que signifique arraigo, fidelidad, vinculacin con lo superior, lo eterno e indiscutible, se comprender mejor la insistencia de nuestras crticas y reservas. E l hombre de la moderna pedagoga, este selfgovernment, que tambin propuso Piaget, puede llegar a decir como aquel revolucionario ruso de fines del siglo x i x : "Nosotros somos tan independientes en el tiempo como en el espacio. No tenemos n i recuerdos que nos aten, n i herencia que imponga deberes... Nada romano, nada antiguo, nada callico, nada feudal, nada caballeresco en nuestros recuerdos. As pues ningn remordimiento, ningn respeto, ninguna reliquia puede frenarnos. Piaget, fiel a su formacin pragmtica, subestima, cuando no niega, el valor de la palabra y del conon'miento especulativo en la enseanza de la Moral.
73
0 8 8 9 7 0 7 1 7 2
Idem Idem Idem Idem Idem
a n t , pp. 12-15. ant., p . 17. ant., p. 20. ant., pp. 12-22. ant., p. 25.
Entonces,
7 S
mo y Revolucin.
Palabras de H E R Z E N ,
E d . C r u z y Fierro. B s . As., 1977, p. 104.
A . : C i t . por O U S S E T , J . :
Marxis-
152
Piaget
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"el espritu ms moralmente libre", no ser aquel "que haya odo hablar con entusiasmo de las realidades espirituales", sino "quien haya vivido en una repblica escolar".
71
Por elevadas y verdaderas que resulten las palabras, por ms belleza formal y sustancial que posean, por ms que sean emitidas por una gran autoridad y arrebaten a la inteligencia sacudindola de su ceguera; "nos preguntamos dice Piaget si su alcance no quedara decuplicado en u n medio escolar donde la misma prctica del self-goverment o de las obras colectivas, hayan planteado concretamente al alma del nio, las m i l cuestiones que dan su valor y su significacin a toda la codificacin de la moral adulta".
75
sino principalmente el aprendizaje normativo de los principios del Orden Natural, el cultivo de la obediencia y del deber, el respeto por la autoridad y la jerarqua, la tutela constante del Maestro, el ejemplo de su palabra y de su obra, la renovada fidelidad a valores perennes... Es decir, exactamente lo que niega o desconoce Piaget. E n la nueva modalidad escolar, la moral ser una actividad ms, fruto del "confiar a los mismos nios la organizacin de la clase".
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La tica pues, con su inagotable valor terico y especulativo, queda reducida a una serie de "experiencias morales" entre los nios. No se trata de negar la importancia del ejercicio de las virtudes y de la puesta en prctica de los principios morales. Pero no es la simple interaccin de autonomas en el hacer escolar, lo que asegurar hombres ticos, n i "la cooperacin en el trabajo escolar", o 'los procedimientos activos" comparables a los que se requieren "para aprender la fsica"; 76
" . . . E s muy natural confiar a los mismos nios la organizacin de esta sociedad (escolar). Laborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que haya de encargarse de ejecutar esas leyes y constituyendo ellos mismos el poder judicial que ha de tener por funcin la represin de los delitos..." .
7 8
La palabra magisterial, con su irremplazable carla de afecto y sabidura, se subordina a la praxis interestudiantil, "a sus trabajos espontneos", a ' l a iliscusin general".
79
"Pero estas discusiones que se entablan al principio entre los nios ntese bien el hilo argumental de Piaget llegan casi siempre al adulto buscando su opinin. Entonces, y slo entonces, est el maestro en situacin de dar
"' Idem, ant., p. 27. Idem ant., p. 36. '" Idem ant., p. 32.
PIAGET , J.: Los procedimientos... Idem ant., p. 27. Idem ant., p. 35.
7 5 7 0
Ob. cit., p. 23.
154
Vigencia y prdida de la identidad escolar una leccin provechosa... interviene se lo piden".*

0
Piaget parque
155
Ahora bien, "es seguro que sub-
siste el riesgo de que el maestro se interponga demasiado en el curso de la discusin y sustituya con su juicio el de los escolares. Pero . . . el pedagogo inadvertido noma".
81
inteligente
podr
siempre
pasar
E l planteo piagetiano intrprete y exponente del moderno espritu pedaggico llega aqu a tal grado de desajuste, que todo lo que le queda al maestro por hacer, es esperar calladamente en u n rincn a que sus alumnos lo soliciten, cuidando de "pasar inadvertido", pues est visto que "los experimentos ms instructivos son aquellos . . . en los q u e . . . puede el nio . . . estar separado del adulto y dar de ese modo la medida de su capacidad para el self-government".
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y dejar a la clase suficiente auto-
dem ant. Idem ant. No da la impresin de que Piaget haya hecho demasiado caso a estas recomendaciones en su ejercicio personal de la docencia. Decamos antes con toda la carga elogiosa que ello supone que su magisterio tena ms bien perfiles clsicos. Y bien, Piaget, no "pas inadvertido" delante de sus discpulos, ni dej de orientarlos con su sabidura. Fue precisamente esa gua solcita y constante, ese ejercicio de la autoridad con sobrados derechos, lo que ms clidamente recuerdan quienes lo tuvieron como maestro. "Su amistad, su gua, su comprensin escribe Battro despus de la muerte de Piaget son ya parte de nuestra vida . . . nos bastaba recibir de manos llenas los dones de su generosidad. . . Piaget. . . el patrn* como lo llambamos respetuosamente en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica . . . se interesaba ntimamente por cada uno de nosotros, por nuestros trabajos, por nuestros pensamientos. Ese fue su mayor talento, penetrar en la mente ajena, asistir a su desarrollo, a su progreso. Y finalmente, alentar con maestra ese crecimiento del espritu en lo que tiene de ms personal y creativo" (BATTRO, A. M . : "Jean Piaget, el maestro". E n : La Nacin, 12-10-1980, 4 seco, p. 2 ) . He aqu delineada haciendo abstraccin ahora del contenido intelectual la imagen tradicional de un autntico maestro; de esos a los cuales el mismo Piaget, sin comprenderlos demasiado y en nombre del "anticonservadorismo", zahera constantemente; esos capaces de suscitar esta adhesin afectiva y respetuosa de subordinado a autoridad que evidencia Battro; esos cuyo reemplazo por las mquinas traer males mayores que la tristeza de "los espritus sentimentales y pesarosos" como se burlaba Piaget defendiendo los mtodos de Skinner (Vase: Psicologa y Pedagoga, Ob. cit., p. 90); esos, en suma, capaces de engendrar discpulos que como reflexiona el mismo Battro
8 0 8 1
Glosando Churchill:
este pensamiento,
escribe
Eilen M .
"Por qu querramos disminuir la influencia del maestro? Tal vez porque tenemos conciencia de la facilidad con que podemos i m ponernos al nio . . ? Los maestros deben cuidarse de imponer el aprendizaje al n i o . . . E l nio realiza su aprendizaje, algunas veces por propia iniciativa y otras mediante una experiencia compartida con el maestro".
83
O el artculo citado si no lo conocan personalmente (al maestro), "soaban con encontrarlo algn da". Adonde quedan los principios de la pedagoga piagetiana? Dudanos seriamente, de que alguien que se ajustara estrictamente a las teorizaciones de Piaget y a sus pedidos tecnologizantes para el desempe de la docencia o de la prctica educativa, pudiera ser recordado y evocado post niorten con tanta gratitud.
K 2
CHURCHILL, E. M . : Los descubrimientos de Piaget y d maestro. Bibl. del Educador Contemporneo. Paids. Bs. As., 1963, pp. 75-76. Esta obra Piaget's Fidings and the tcaclier de Eilen M . Churchill es el desarrollo de una Conferencia auspiciada por la National Froebel Foundation, ilc Londres, y realizada el 6 de febrero de 1960.
H J
PIAGET, J.:
Los
procedimientos...
Ob. cit., p. 3 7 .
156
Vigencia y prdida d e la identidad escolar
Piaget
157
Minimizada y desfigurada la misin del maestro, acaba en esta pobrsima condicin de auxiliar prescindible, ms inteligente cuanto ms sepa disimular su presencia y limitar su intervencin. Como si la participacin del maestro fuera optativa, como si su intervencin significara un atropello, como si no correspondiera y de modo intransferible a todo docente intervenir en la tarea del aprendizaje para darle al discpulo lo que en justicia merece y su persona reclama. Se hace evidente que esta posicin pedaggica no slo causa la destruccin ms completa de la naturaleza educativa, sino que est en condiciones de propiciar y nutrir los cnones bsicos de la ideologa marxiste. L a escuela ser un soviet, donde iguales productores aprendern haciendo, vivirn haciendo, se moralizarn haciendo, sin ms normas que las que impone la convivencia de autonomas, definitivamente alejados de cualquier vnculo sacral, trascendente y heternomo. U n hormiguero laborioso y eficaz donde los alumnos rigen y los maestros pasan inadvertidos; donde los adultos dejan de coaccionar con sus prescripciones y se convierten en colaboradores iguales del nio. Para que nada falte, se proveer cuidadosamente a la instruccin de un carcter internacionalista, resaltando "la historia del trabajo".
81
Se cierra as el crculo de u n sistema y de un pensamiento que, por valiosas contribuciones que pueda haber hecho, no podemos sino evaluar desfavorablemente, por lo menos en lo que hace a su validez para reconstruir la identidad de la Escuela y los sacudidos cimientos de la Civilizacin Occidental.
Piaget retoma aquel ideal cosmopolita de Dewey y el historicismo economicista de Maurette entre otros que reduce toda historia a las cuestiones socio-econmicas.
85
8 1
P I A G E T , J . : L O S procedimientos.
. . O b . cit., pp. 5 2 - 5 . 3 .
D e la influencia de estos postulados en la enseanza de la Historia nos hemos ocupado en otro lugar: C A P O N N E T T O , A N T O N I O : "Crisis y posibilidades en la enseanza
8 5
Historia Trabajo ledo el 4-8-1980 en el Simposio: eograha la Historia y los valores nacionales", orgaHlfiiiln por (Mos-Senoc-Instituto Zinny. E n prensa
I . i (,
il, I.,
SEGUNDA PAKTE ALGUNAS PROYECCIONES PROBLEMA DEL
PEDAGGICO
I.
L A ENSEANZA D E LAS ASIGNATURAS
Kl largo e inacabado proceso i n m a n e n t i s t a hasta nqiii descripto, no poda sino reflejarse e n aspectos iiiii vitales de l a educacin como l a enseanza de l i . asignaturas, sus contenidos y programas de iludi. Al p r o b l e m a ideolgico y a u n a l epistemolgico, llrlx- agregarse otro de carcter estrictamente pedaK"t',ico, q u e siendo de p o r s grave, c o n t r i b u y e a i i i i i n r n t a r los p r i m e r o s . Es decir, q u e no se t r a t a tnicamente de u n a cuestin cientfica teoras f a l IHS , errneas o inadecuadas sino tambin de u n a u n c i n pedaggica, c u y a i m p o r t a n c i a resalta t o d a iii ms en los niveles p r i m a r i o y secundario. \., ms n e g a t i v a q u e las tesis evolucionistas, rtiu<turalistas, historicistas, esteticistas u otras Hiiilt'squiera, es una, enseanza a n t i c o n t e m p l a t i v a l|in i o n d u c e a los a l u m n o s a l error, n o t a n t o p o r lihii trasmisin de sus f u n d a m e n t o s tericos a u n hiii esto se da sino p o r u n c o n d i c i o n a m i e n t o a ihmliis mentales subvertidas.
La enseanza de las asignaturas
163
162
Algunas proyecciones del problema pedaggi
Pautas mentales en d o n d e l o concreto y l o j e t i v o est p o r encima de t o d o O r d e n O b j e t i v i n m u t a b l e ; p o r q u e en l a m o d e r n a enseanza, d q u e sea, e l h b i t o m a t e m t i c o h a i d o r e e m p l a z a a l m e t a f s i c o , y la c a p t a c i n u t i l i t a r i a de la r e a l i a la valoracin d e l ocio. E l nio q u e se i n i c i a e n u n preescolar d o n d h a y q u i n gue su asombro ese i r r e p e t i b l e d hacia l o eterno; el a l u m n o p r i m a r i o s o m e t i d c u m p l i m i e n t o de u n p r o g r a m a q u e p o t e n c i a l a p i r i a y l o f c t i c o ; e l adolescente q u e se m u e v u n espectro d e asignaturas naturalistas y es t i v a d o constantemente con el xito y la eficaci el estudiante u n i v e r s i t a r i o q u e desconoce la sin de la U n i v e r s i t a s , y egresa p r o f e s i o n a l i digamos estandarizado p r o n t o a comercia su ttulo en algn t r a b a j o afn. Es l a crisis de l a c o n t e m p l a c i n en l a Esc M o d e r n a . Maestros y a l u m n o s buscan en t o d s e r v i b i l i d a d y l a i n m e d i a t e z . Y esta a c t i t u d p e d gica t e r m i n a p o r i m p o n e r u n estilo q u e acere h o m b r e a l h o m o f a b e r ms q u e a l " p a u l a m A n g e l i s " de q u e h a b l a el salmista. Por u n l a d o , los saberes tcnico-instrumen a d q u i e r e n cada da relevancia m a y o r en la escolar; p e r o a d e m s se observa u n a desnatur cin de las humanidades y de aquellas discip q u e siendo, e n s mismas, aptas p a r a f o r t a l e c v i d a i n t e r i o r , la especulacin p u r a , t e r m i n a n una p s i m a enseanza rechazadas p o r el a l u do y r e s u l t a n d o c o n t r a p r o d u c e n t e p a r a su fo cin. Se h a d i c h o q u e T a Filosofa n o v a a las ses de filosofa", y esta seria p a r a d o j a podra cerse extensiva a otros campos. Es a k t Filosofa a q u i e n corresponde l a ^
eminente d e suscitar en los a l u m n o s la v i d a r e f l e xiva, la c a p a c i d a d d e pensar y descubrir las causas primeras y ltimas de t o d o l o existente; e l volverse obre s m i s m o y sobre las cosas p a r a h a l l a r su ignificado, p a r a e n c o n t r a r l a i n t e l i g i b i l i d a d d e l a creacin o a d m i r a r s e ante sus misterios; ella est llamada a c u m p l i r el p a p e l unificador y universaUzador de t o d o e l saber escolar. Pero la r e a l i d a d i n d i c a algo m u y d i s a n t o . Q u i e nes deben d i c t a r la asignatura e n la E n s e a n z a . Media, t i e n e n q u e l u c h a r casi siempre c o n t r a la. mirada entre extica y despectiva de n o pocos; Colegas, y la incomprensin de u n a l u m n a d o que^ Condicionado hasta la ceguera p o r e l p r u r i t o de lo> til, no llega a entender " p a r a q u les sirve". M a l ! Ubicada e n el c o n t e x t o c u r r i c u l a r y a veces hasta, n i i ' l h o r a r i o semanal la m a t e r i a y sus docentes r e ciben las embestidas de la i g n o r a n c i a y d e l t o t a lil.uismo de la praxis. Buena dosis de c u l p a b i l i d a d hay t a m b i n en l o s profesores. Ellos son responsables de a t r o f i a r e l tibelo formal de su d i s c i p l i n a , reducindola casi s i n I M vpciones a u n a m e r a h i s t o r i a d e l pensamiento lilnslico, a una crnica de las ideas de los p r i n c i (niles Jilsofos de l a h u m a n i d a d . " E s t o n o q u i e r e decir analiza Brie q u e neguemos a la H i s t o r i a de la Filosofa e l carcter de d i s c i p l i n a filosfica, p e r o con la c o n dicin, c o m o hace n o t a r Ricoeur, de q u e ella suponga i n i c i a l m e n t e u n a interrogacin f i l o sfica v i v i e n t e en el m o m e n t o a c t u a l . Hegel,, en sus Disertaciones sobre l a h i s t o r i a de la-. F i l o s o f a . . . hace n o t a r q u e l a relacin c o m su objeto es d i f e r e n t e d e l a q u e t i e n e l a h i s toria en otros c a m p o s : n o se t r a t a de u n a :
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historia externa, sino de una historia interna, es una historia de contenidos . . . Hegel fustiga a las superficiales concepciones corrientes que la conciben como u n mero acopio de opiniones, el cual no es ms que una galera de insensateces y en el mejor de los casos responde a un mero inters de erudicin, pero que deja el problema de la verdad, como objeto formal de la reflexin filosfica de la razn pensante dice Hegel sin r e s o l v e r . . . "Aqu radica el valor didctico de toda exposicin histrica de la Filosofa: el inducir en ese fundamental planteo de la bsqueda de la verdad. E n la medida en que se encare la exposicin de filsofos y sistemas de esta manera, se convierte la historia de la filosofa en una disciplina filosfica; pero ya estaramos, entonces, dentro del espritu filosfico". !
r
No se puede ensear Filosofa sin actitud conii 'inplativa, esto es, sin espritu filosfico. "El espritu filosfico contina Brie busca, independientemente de l o que se ha filosofado a travs de la historia o a partir de esa reflexin una interpretacin del mundo, del hombre, de la vida, de Dios; busca una respuesta fundamental a la pregunta que el hombre se hace acerca de las cosas y de los acontecimientos, pero en su incidencia ltima y en su ltimo significado, y se aproxima a esa interpretacin cautelosamente, pero al mismo tiempo con gran rigor de espritu, sabiendo que en esa respuesta se juega nada menos que el sentido del mundo y de su propia existencia. Pero su cautela est acuciada por aquella admiracin que Aristteles situaba en el inicio del filosofar y que Santo Toms colocaba tambin en el origen de la poesa. "Aqu encuentra el docente de Filosofa la primera gran dificultad: tiene que habrselas con un mundo que parece haber perdido el sentido de lo admirable, porque, en definitiva, ha perdido el sentido de la contemplacin, del otium".
2
La generalidad de los casos conocidos no satisface estas condiciones. L a enseanza y el aprendizaje se limitan al acopio de informaciones cronolgicas sobre los filsofos y sus sistemas; y a veces sin el suficiente hincapi en los clsicos, como si el pen-l Sarniento moderno naciera ex nihilo o importara] nicamente por su condicin de moderno. Los texi tos y manuales en circulacin tampoco contribu yen a un mejoramiento, dedicados como estn a la] simple exposicin y descripcin de doctrinas, tarea que emprenden con tal abuso didctico grficou esquemas, dibujos que alejan an ms a la intM ligencia de la disponibilidad hacia lo abstracto.
i BRIE R J ; " L a enseanza de la Filosofa". E n : del I. I. E. Ao 3, N<? 12, julio de 1977, pp. 42-43.
Y e n este proceso envolvente, el profesor es al tiempo vctima y parte. Vctima de u n M i n i a de enseanza terciaria del cual egresa i|in t i e n e en s las mismas fallas que l luego eni m i l i a i y proyectar en su mbito; vctima y parte tli I I I I I I sociedad prosaica dispuesta a sobrecompenIIIIMIIO
vti
M i ' i n ant, p. 43.
sar monetariamente a quien hace un "oficio" de almorzar en pblico, pero que obliga al docente a tener ocupada todas sus horas para poder sobrevivir con el comprobado riesgo de no poder disponer del tiempo y el sosiego necesario para el otium. E l clsico "primun vivere, deinde philosophare", se ha convertido por fuerza de las circunstancias en un primun et deinde vivere. L o urgente posterg a lo importante. E l apremio por lo til, la bsqueda de lo emprico, lesion gravemente la enseanza, en particular la enseanza de la Filosofa. Es imperioso que la poltica educativa remedie este desfasaje, combatiendo la orientacin profesionalista. de la Universidad, el objetivo exclusivamente pragmtico de los ttulos intermedios y las innumerables carreras cortas; la psicosis de las salidas laborales en los ciclos. "Es cierto que con esas polticas se pretende responder a las exigencias de la sociedad moderna, as se dice al menos, pero curiosamente se trata de las exigencias de una sociedad que todos percibimos como radicalmente desquiciada, moralmente endmica y en situacin lmite. Se habran invertido los trminos: la educacin en lugar de formar y conformar a la sociedad, se somete a ella y a sus exigencias".
3
L a enseanza de las asignaturas
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de la filosofa, mucho ms que una materia de eximicin y de retencin de datos, devolvindole su alto rango especulativo. Ella no debe dejarse invadir por la mentalidad tecnolgica dominante, antes bien, pondr en evidencia su radical apora. Como la Poesa y la Plegaria, est llamada a no abdicar de la vida contemplativa y a reivindicar as la imagen real del hombre. Pensamos tambin en un rea tan importante como la del Lenguaje. Importancia cuya evidencia liace innecesario insistir en ella. No obstante, bien como causa o consecuencia de la crisis general que atravesamos el lenguaje se encuentra en situacin Crtica. L o que pocos advierten es que, como dice Nicol: "La crisis de una forma verbal es la crisis del ser mismo que existe en y por esa forma".
4
Pero es justamente en medio de este panorama que la enseana y el enseante de la filosofa deben contribuir a poner quicio en las inteligencias, a ordenar lo que est subvertido, a hacer, en suma,
La palabra como rasgo sustancial y particularsimo de lo humano ha cado en las degradaciones propias de esta poca inmanentista. Vaciada de mrlafisidad esa impronta que haca del lenguaje. M nuestros antepasados un verdadero dilogo se lu convertido tambin ella en un valor de.uso, en un instrumento organizador de estmulos y . respuestas. I(educir la palabra a un "instrumento de domim i i ' es negar la misma posibilidad de una autnllcu civilizacin, porque no hay n i hubo civilizacin, m l'alabra Verdadera y esencial, porque Dios crea
l
Idem ant., p. 45.
' NIOOL, E.:
El porvenir...
Ob. cit., p. 196.
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Algunas proyecciones
del problema
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La
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las cosas n o m b r n d o l a s y p o r q u e e l V e r b o se h i z carne p o r e l "s de M a r a " . " . . . F i a t m i h i secndu v e r b u m t u u m " ( L s . 1 , 3 8 ) ; h e a q u el v a l o r d e 1 p a l a b r a q u e f u n d a y q u e rescata, q u e convoca la p l e n i t u d de l a existencia. Pero " e n u n a p o c a como l a presente q u e h a peij d i d o e l sentido d e l ser, q u e n o t i e n e e n c u e ta l a e t e r n i d a d p a r a resolver ningn p r o b l e m d e c o n d u c t a , las palabras y a n o son las eos mismas y h a n d e g r a d a d o e n m e r a expresin d e las necesidades y d e los apetitos m a t e r i les d e los h o m b r e s y d e los grupos. L a s p( labras se h a n c o r r o m p i d o hasta e l p u n t o I no ser m s q u e recursos prcticos, expedie tes ideolgicos p a r a l a a c c i n . . . N a d a a palabras eternas q u e p r e t e n d a n signific siempre l o m i s m o y p a r a l i z a r e l progreso. lenguaje tiene q u e ser p l e g a d i z o , a d a p t a b l m a n u a b l e , gil y d e fcil a d a p t a c i n co; una m a n o e x p e r t a " .
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lida u o l v i d a d a . E n s e a r a h a b l a r c o n p r o p i e d a d , a lefinir y a r e e n c o n t r a r los significados c o n las cosas, una misin i n h e r e n t e y d e c i d i d a m e n t e i m p o s t e r [ t b l e p a r a los educadores. M x i m e si se tiene en i lienta e l g r a d o d e d i f i c u l t a d , a veces a l a r m a n t e m i q u e se expresan los a l u m n o s , y a sea e n f o r m a ii il o escrita. No obstante, y aqu q u e r a m o s llegar, c o n l a 11ada GRAMATICA ESTRUCTURAL se h a o p e KMID y opera d e l i b e r a d a m e n t e u n a subordinacin 'Ir lo semntico a l o sintctico y morfolgico, hastit el desprecio p o r e l sentido y p o r l a r e a l i d a d e n HUS de u n m a n e j o m e r a m e n t e f u n c i o n a l d e l a leen i. N o queremos c o n esto c u l p a r a l a g r a m t i c a i i u c t u r a l d e ser l a causa eficiente de las crisis e s reseada, p e r o es cierto q u e n o slo n o o f r e I condiciones p a r a su saneamiento sino q u e l a M ' i u v a seriamente; y l a agrava sobre t o d o e n e l II concreta de l a enseanza diaria,, generando "un verdadero caos q u e algunos n o v a c i l a n e n 11aIMIII caos creador".
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L a Escuela tendra q u e ser e l l u g a r i n d i c a para preservar, enriquecer y c u l t i v a r e l exacto val d e l a p a l a b r a , p a r a d e v o l v e r l e esa m e t a f i s i d a d p

o G E N T A , J . B . : La Idea. . . O b . c i t . , p . 2 1 7 , y El Fil jo... O b . cit., p . 186. Sobre e l tema d e l a distorsin lenguaje, las consecuencias d e su u s o pervertido, l a influ cia n o c i v a d e los m e d i o s d e c o m u n i c a c i n , l a instrumen l i z a c i n d e l m i s m o p o r l a s i d e o l o g a s , y otras c o n s i d e r a nes d e gran importancia pedaggica, puede verse: Q SON, E . : Lingstica y Filosofa. E d . Gredos. Madrid, 1 COBBI, G . D . : " L e n g u a j e y L o g o m a q u i a " . E n : Mikael, 7, N 1 9 , 1 e r . c u a t r i m e s t r e d e 1 9 7 9 , p p . 9 7 - 1 1 1 ; y F J. N . " L a c o n t a m i n a c i n d e l lenguaje por los medios sivos d e c o m u n i c a c i n " . E n : La Contaminacin amble RANDLE, P . M . E d . Oikos, B s . A s , 1979, p p . 185-195,
" L a l e n g u a es f o r m a n o sustancia dice Mabel M. de Rosetti l o q u e i m p o r t a pues en e l anlisis ele l a l e n g u a n o son los s i g n i f i cados, l a r e a l i d a d sealada, sino e l m o d o c mo sta se c o n f o r m a d e n t r o de los distintos moldes o signos q u e l e ofrece e l sistema". " A
8
CATTNELLI , II > 11 Estrada. IH' I '>. V a s e Wtirtuialismo". |i|< I !>.

MANACORDA
A . : Q u gramtica debemos ensear? E n : A o 1, N 5 , 2 * p o c a , n o v . - d i c . 1 9 8 0 , tambin d e l mismo autor: " M s all d e l E n R v t a . Estrada. A o I I , N<? 6, 2 p o c a ,
D E ROSETTI, M.: La Gramtica Estructu-
I H / . II / K Escuela Secundaria. M\m " s . A s , 1 9 6 5 , p . 7.
Su vclor
formativo.
Ed. Ka-
la gramtica le interesan las formas, las estructuras, no la pura referencia a la realidad. . . a la que se llama s u s t a n c i a . . . " " L a teora gramatical no se preocupa por la correccin de la expresin oral o escrita, n i mucho menos intenta favorecer la creacin literaria de tipo imaginativo. A la teora gramatical le i n teresa el estudio sincrnico del funcionamiento de la lengua".
9 10
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Por eso Hjelmslev, uno de los representantes ms conspicuos de la gramtica estructural sostiene que: "Desdear no slo la intervencin de la lgica sino tambin la de la psicologa y la filosofa en los problemas de la lengua", y para Jos Roca Fons "la verdadera gramtica consiste en la descripcin del sistema morfolgico y sintctico, es decir de la estructura fundamental de una lengua en una fase determinada de su evolucin. Tiene pues un carcter esttico y sincrnico, de ah que pueda llamrsele estructural".
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Las consecuencias de semejante distorsin, analizadas por Rafael Breide Obeid a quien seguimos en estas precisiones, son alarmantes. Ante todo, una deformacin intencional del lenguaje por el vacia13
0 1 0
Idem ant., p. 8 9 . Idem ant., p. 7 1 .

Cit. por ROSETTI, M. M. DE. E n : Ob. cit., p. 7.
1 1
R O C A P O N S , J . : Introduccin a la Gramtica. Barcelona. Vergara E d . 1 9 6 0 . C i t . por S P E N C E R , R . A. P. D E y G I D I C E , M . C . M . D E : Nueva Didctica especial. E d . K a pelusz. Bs. A s . , 1 9 6 8 , p. 5 3 . B R E I D E O B E I D , R . L . : L a enseanza de las Letras. Conferencia pronunciada el 7 - 4 - 1 9 7 9 en Bella Vista. Curso de Perfeccionamiento Docente organizado por el I . P. S. A .
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miento del significado objetivo de las palabras; la (urdida del sentido unvoco y real de los nombres | la configuracin de una gramtica mecnica donde slo importan los ncleos y los complementos, la nliordinacin y la coordinacin. Se produce as un li,encuentro entre el signo y el significado que impide o por lo menos dificulta acercarse a la reali Ilid sustancial de las cosas. E l lenguaje se animaliM il convertirse en mera tcnica funcional cargado tic locuciones intercambiables, segn "los distintos ni' ildcs que ofrece el sistema". ^ a l no verse la real significacin de las cosas, i! no servir el lenguaje para afincarse en la reali i l , lampoco hay posibilidades de contemplar en I ' i al Creador. Por eso, en el fondo de esta per i ln lingstica asoma una profunda cuestin li'iilgica: la soberbia de Babel que comenz rebelln loso contra el Verbo Divino y acab en la ms li'inlile confusin de las lenguas. M oaso de la Historia y de la Geografa es igualiio muy significativo. La primera, reducida a i nica evolutiva de aconteceres, sin probabi de ascensin hacia vrtices metahistricos, lio iinseripta al transcurrir, a la detallada diacronin de episodios, no ofrece al alumnado n i la M i m a parte de su profunda riqueza potencial. Y i i i i mliargo, pocas ciencias como la Historia poseen pnvilegiado caudal espiritual capaz de cultivar U m i ' , altas expresiones del alma.
11
"La Historia escribi Cervantes en el Qui|oie ( I I - I I I ) es como cosa sagrada porque lia de ser verdadera, y donde est la verdad, osla P4os en guante- a verdad". H4"1 S( a o f 0 ( !"! \
I ll loma de la enseanza de la Historia fue objeto de
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Tanto el ser como el acontecer de lo histrico, e transcurrir como el consistir, exigen un tratamient que sobrepasen lo meramente fctico. Siempre exis tira la posibilidad, cualquiera sea el tema de 1 clase, de hacer remontar a los alumnos desde e suceso particular y concreto hasta una universal' dad trascendente, pero esto exige que esa universa lidad trascendente sea el contexto natural en qu se presenten los hechos y los personajes. " . . . Si la historia que se ensea y se aprert de resulta poco ms que una lista arbitran de efemrides, eso se debe a que el tiemp fue despojado de su Dueo y Seor. Si 1 Cruz no se clava como ejes de los siglos los siglos y los hombres devienen oscuros, e una absurda sucesin cronolgica. Con raz ha recordado F. barguren que es imperios encontrar otra vez humildemente a Dios e la historia para hallarnos por f i n a nosotr mismos, pues como dice Werner en acertad visin: cuando el investigador histrico aba dona en sus estudios la idea de lo Santo, despea de abismo en abismo y se pierde e una soledad sin Dios y sin consuelo".
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A su vez, la Geografa, limitada a lo descriptivo, Se envuelve comnmente en fatigosos listados, croquis, mapas, escalas, planos o esquemas. Comenlando estas fallas, ha escrito Randle: " . . . el enciclopedismo azota con particular saa a la Geografa . . . Resulta particularmente absurdo que se pretenda ensear toda la Geografa a los alumnos de la enseanza media . . . E l resultado es que los profesores en los profesorados, y hasta en las universidades con carrera de Geografa ensean toda la tierra con un grado de superficialidad tan deplorable que no merecen estar insertados en el nivel terciario de la educacin institucionalizada . . . No slo se termina fatalmente en un largo repertorio de mera informacin erudita, sino que adems no hay lugar para otra cosa que los inventarios".
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No obstante, tambin la Geografa, si no mediaran las limitaciones del grueso de los profesores, i punta a otra meta que la simple catalogacin de i los y montaas. "La realidad geogrfica debidamente expuesta, y explicada, dice Daus, incide en todas las facultades del espritu y por ello es una disciplina de enseanza de incomparable val o r . . . La sensibilidad ante lo bello cuando se representan ciertos cuadros de geografa esttica, la imaginacin, cuando se evocan los pases lejanos y sus formas de vida, son facul-
Simposio: La Geografa, la Historia y los valores nacional organizado por Oikos, Asociacin para la Promocin de 1 Estudios Territoriales y Ambientales, Instituto Bibliogrfi Antonio Zinny, Senoc, Asociacin para la Promocin los Sistemas Educativos no Convencionales. (Ver refer cia No 85. Cap. V I I . I . Parte.) Tambin nos hemos s pado ya, especialmente en lo que hace a la orientacin la enseanza universitaria: Vase CAPONNETTO, A.: "Las sificaciones histricas". En.: Verbo. Ao X X I , N<? 192, ma de 1974, pp. 24-43. CAPONNETTO, A.: "Las falsificaciones histricas". Verbo. Ao X X I , mayo 1979, N < ? 192, pp. 24-25.
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" RANDLE, P. H . : El mtodo de la Geografa. III \ Oikos. Bs. As., 1978, p. 239.
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Cuestio-
L a enseanza
de las asignaturas
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Algunas proyecciones del problema
pedaggico
tades intelectuales q u e l a o p o r t u n a descripcin g e o g r f i c a despierta y e s t i m u l a " .

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A l g o s i m i l a r podra decirse de las Ciencias Naturales, rea q u e suele prestarse p a r a d ms c r u d o evolucionismo u organicismo. Sin e m b a r g o , ms all d e los necesarios e x p e r i mentos y ensayos q u e estas disciplinas exigen, es posible m a r a v i l l a r s e y asombrarse ante las perfecciones de los objetos naturales q u e e v i d e n c i a n la m a n o de u n Ser Perfecto, C r e a d o r y O r d e n a d o r . " L o s objetos naturales - d i c e el Dr. Montiel desde los i n a n i m a d o s hasta los animados, se c o m p o r t a n segn leyes inexorables, leyes q u e estn nsitas en l a p r o p i a n a t u r a l e z a y q u e no p u e d e n ser m o d i f i c a d a s . Q u s i g n i f i cado tiene este c o m p o r t a m i e n t o generalizado, i n e x o r a b l e , preciso, y q u e se da a u n en p e q u e os y complicados mecanismos d e l m u n d o biolgico? No hay detrs de esto, ni el azar ni la casualidad, sino la Inteligencia Divina. Si hubiera en los cientficos un mnimo de asombro y admiracin intelectual tendran que ver, que palpar, la Inteligencia Planificadora de Dios detrs de estas perfecciones". " N a t u r a l e z a es e l c o n j u n t o de las cosas c r e a d a s . . . Esta creacin es el r e s p l a n d o r e m o c i o n a n t e de la p e r f e c c i n de D i o s , es la expresin de Su o m n i p o t e n c i a y de Su sabidura. Las leyes fsicas, qumicas o biolgicas
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son las f o r m u l a c i o n e s cientficas de l o q u e Dios h a q u e r i d o sea el c o m p o r t a m i e n t o de Su creacin. E n e l m u n d o de l o i n a n i m a d o o biolgico los seres se c o m p o r t a n inexorablemente de acuerdo a l o q u e r i d o p o r el Creailor p a r a sus criaturas. C u a l q u i e r l e y fsica, como la de l a g r a v e d a d , expresa la f o r m a e n que D i o s dispuso q u e los cuerpos cayesen; las leyes biolgicas d e la herencia s i g n i f i c a n el mecanismo l l e n o d e complicaciones c o n i |iie D i o s q u i e r e q u e los caracteres de los p a dres se t r a s m i t a n a los hijos, d e m o d o q u e e l trabajo incesante y c o n t i n u a d o de los cientflcos consiste f u n d a m e n t a l m e n t e en d e s c u b r i r la v o l u n t a d expresa d e D i o s respecto a los M i e s creados. L o s animales, a u n los d e conductas ms complejas, como los insectos sociales, se c o m p o r t a n segn esquemas inexoi a bles, rgidos y estereotipados que s i g n i f i c a n la naturaleza p r o p i a d e cada u n o de ellos, naturaleza, q u e es el pensamiento d e D i o s respecto de la especie. Por l o c u a l , la conducta d e u n a n i m a l e n su m e d i o n a t u r a l n i i i p r e es perfecta, siempre es acabada, Mrinpre conduce a u n m o d e l o p e r f e c t o q u e liaba a D i o s p o r q u e son signos de su perfecc ion y sabidura".
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NM entonces, la asignatura en s, q u e i n h a b i l i ii ( i n d i s p o n e a l error, sino u n a insuficiencia esHilullin, q u e se q u e d a e n l a p e r i f e r i a de los he \; los mismos hechos naturales San Fran-
DAUS, F . A . : Qu es la Geografa? Oikos, Bs. As., 5 ed., p. 89. M O N T I E L , J . C . L a enseanza de las Ciencias Naturales. Conferencia pronunciada e l 8-4-79, en Bella Vista (Curso de perfeccionamiento docente organizado por el
1 7
I* M " n n i L , J . C : "Proyecto Nacional y Educacin". I 'utilidad de la Doctrina Social de la Iglesia. AbeleVten.l l i s . As., 1980, p. 272.
1978,
1 8
176
Algunas proyecciones de] problema pedaggico
177
cisco pudo componer su Cntico de las Creaturas, y San Agustn nos confiesa haber llegado a conocer y a amar mejor a Dios: " . . . el cielo, la tierra y todas las criaturas que en ellos se contienen, por todas partes me estn diciendo que os ame y no cesan de decrselo a todos los hombres, de modo que no pueden tener excusa si lo omiten, (pues) por el conocimiento de estas criaturas visibles pueden subir a conocer las perfecciones invisibles de Dios".
20
nutren sus "actividades creativas", no es otra, que la contemplacin de la Belleza. Por ella el alma queda suspensa y extasiada, y en el xtasis conoce y distingue el significado profundo de las creaciones lidias. Este es el gran valor pedaggico de la contemplacin esttica sobre el cual poco y nada se dice, porque el conocimiento que de ella se obtiene DO es redituable prcticamente, pero es en cambio 11 "splendor veri" de los antiguos, al que asciende ' I "intelleto d'Amore" que deca Dante. "Y el Amor es aqu nombrado, porque lo bello nos convoca, y a la belleza, el alma se dirige segn el movimiento amoroso, por lo cual toda ciencia de la hermosura quiere ser una ciencia del Amor".
22
Independientemente si se quiere de estos casos particulares, lo cierto es que la bibliografa habitualmente consultada sobre la didctica de las distintas materias enfatiza lo emprico y lo prctico, aunque se traten, como decamos, de disciplinas que exijan por su misma naturaleza un vuelo contemplativo. Se sostiene por ejemplo que la importancia de 'la educacin esttica... se mide por las experiencias estticas", pues "sin experiencias no hay creacin" y, "las actividades creativas de los individuos se nutren con experiencias". Por lo tanto, "hay que promover un aprendizaje activo con el fin de extender el campo de las experiencias personales".
21
I'in la contemplacin esttica entonces, se produse "ascenso del alma" que finalmente not Ma>' < 1 iil, pues "por la belleza de las cosas creadas son palabras de Isidoro de Sevilla nos da Dios a entender su Belleza Increada, en modo tal que, al que por amar la belleza de la criatura se hubiese privado de la forma del Creador, le sirva la misma belleza terrenal para elevarse otra vez a la hermosura divina".
23
Y se olvida que la mayor "experiencia esttica" a la que el hombre debe aspirar y de la cual se
SAN AGUSTN: Confesiones. Col. Austral. Espasa Calpe SPENCER-GIDICE: 'Nueva Didctica . . . Ob. cit., pp,
Una pedagoga que reconociera estas premisas, Volvera finalmente una y otra vez por las vas
2 0
Argentina S. A. 6 ed., 1968, pp. 203-205.

2 1
P MAIIECHAL, L . : Descenso y ascenso del alma por la M < > VA. Citerea, Bs. As., 1965, pp. 8-9.
' <M. por MAHECHAL, L . : Ob. cit., pp. 7-8.
237-240-242.
d e l a n a t u r a l e z a o e l a r t e a c o n d u c i r las mentes juveniles a l c e n t r o d i v i n o . C i e r t a m e n t e l a a c t i v i d a d artstica t a m b i n es u n hacer, pero de naturaleza distinta y opuesta al hacer m e c n i c o y t c n i c o , p o r q u e es u n hacer i n t e r i o r q u e no p e r c i b e otro hacer c o m o f i n , n i u n efecto p r c t i c o , n i u n a p r o v e c h a m i e n t o i n m e d i a t o . D e a h q u e , si l a e d u c a c i n esttica no q u i e r e estar desligada de l a naturaleza r e a l de quienes la r e c i b e n , debe p a r t i r d e l r e c o n o c i m i e n t o de q u e "los valores estticos p e r t e n e c e n a l m b i t o de la c o n t e m p l a c i n . C o r r e s p o n d e n a l ocio y n o a l a v i d a p r c t i c a , y siendo deseables en s mismos, los podemos
24
179
" g o b i e r n o e s t u d i a n t i l , creacin de clubes
es26
colares, f o r m a c i n de asambleas, e t c t e r a " . I -as 1 mismas * manualidades, adquieren en
esta
ii'iu 'ca d i d c t i c a u n a sobreestimacin q u e las v u e l 1
modeladoras de las d e m s actividades. "Slo a travs d e l trabajo m a n u a l dice Kerschensteiner se lograr c u l t i v a r satisfact o r i a m e n t e las actividades e s p i r i t u a l e s " .
27
querer
de
un
modo
desinteresado".
kilos
liiio:
Las ya n o m b r a d a s Spencer y Giudice, de q u i e n t o m a d o la c i t a , e x p l i c a n as este t o r c i d o c r i -
Si l o q u e h a y q u e ensear es Moral
Civismo,
el error de l a praxis o m n i a b a r c a d o r a , se manifestar con modos semejantes. L o q u e se p e r s e g u i r e n este caso, es q u e l a escuela sea "una o r g a n i z a c i n d e m o c r t i c a q u e favorezca
el l i b r e d e s e n v o l v i m i e n t o , l a a u t o n o m a i n d i vidual".
2 5
Es d e c i r q u e e l m t o d o , a q u t a m b i n a c t i v o y p r c t i c o , no p i d e e l c o n o c i m i e n t o d e l O r d e n N a t u r a l y de los p r i n c i p i o s ticos rectores, sino experiencias tales c o m o : No
"las actividades manuales j u e g a n u n p a p e l i m p o r t a n t e p o r q u e se c o m p o r t a n c o m o v e r d a deros m t o d o s de v i d a . Son medios de expresin q u e p e r m i t e n l i b e r a r e l espritu de las ataduras tradicionales y hacen p o s i b l e l a creacin. Por eso t i e n e n q u e integrarse con lodos los contenidos educativos, si se q u i e r e que l a escuela responda al p r i n c i p i o d e l 'learn i n g b y d o i n g ' , esto es, a p r e n d e r p o r l a accin".
28
hay d u d a de q u e las actividades
manuales
M i M I i i de p o r s u n a i m p o r t a n c i a considerable en Id vida escolar. E n el n i v e l p r i m a r i o sobre t o d o , ' II i p o s i b i l i t a n u n a v a r i e d a d de aprendizajes. Pero H ' i >c jtiivoca groseramente Kerschersteiner a l abso| | l l / i i i l a s como el n i c o m e d i o "slo a travs d e l es)htl mi <i m a n u a l " p a r a c u l t i v a r las actividades
M I L L A N P U E L I . E S , A.: La funcin social de los saberes 'iberales. E d . R i a l p S. A. M a d r i d , 1961, p . 178. S P E N C E R - G I D I C E : Nueva didctica. . . O b . c i t . , p , 221.
2 4 2 5
| lili'in a n t , p . 323. " l i l n i i a n t , p. 267. 1 * I*Un a n t , p. 268.

,
180
La
181
p i r i t u a l e s . Es v e r d a d , y y a insistiremos sobre esto m s adelante, q u e e l t r a b a j o m a n u a l p e r m i t e e l e j e r c i c i o d e ciertas v i r t u d e s , p e r o n o es, n o d e b e ser n u n c a , l o m a n u a l y menos c u a l t i e n e n q u e "integrarse educativos". Por otra p a r t e , corresponde el trabajo preguntarse cules son esas "ataduras liberara t r a d i c i o n a l e s " ele las q u e nos escolar, h a c i e n d o "posible la c o m o l o concibe e l todos los contenidos p r a g m a t i s m o p e d a g g i c o m o d e r n o e l eje sobre e l
una m a y o r p l e n i t u d d e l a l m a ; era l a v i d a d e l espritu l o q u e m s i m p o r t a b a , y e n m i r a a ella y a su p e r f e c c i o n a m i e n t o se ejercitaba e l c u e r p o en .severas prcticas gimnsticas. "Los dioses explica Platn h a n hecho
a los h o m b r e s e l presente de l a g i m n s t i c a , no c o n e l objeto de c u l t i v a r e l a l m a y e l cuerpo, pues si ste saca ventajas es slo i n d i r e c t a m e n t e , sino p a r a c u l t i v a r e l a l m a sola, y p e r f e c c i o n a r e n ella l a sabidura y e l v a l o r , concertndolos, y a dndoles expansin, y a
32
c r e a c i n " ; y a q u e en r i g o r , este p a p e l l i b e r a d o r v transformador del d e l trabajo es u n o d e los n c l e o pensamiento marxista. "El t r a b a j o dicen M a r x y Engels es la b s i c a y f u n d a m e n t a l d e t o d a la
20
contenindolos e n sus justos l m i t e s " .
condicin
v i d a h u m a n a " : " " t r a b a j a r es c u m p l i r e l act liberador del m u n d o " , "toda la prctendid h i s t o r i a d e l m u n d o n o es o t r a cosa q u e 1 produccin d e l h o m b r e m e d i a n t e e l t r a b a j o " . *
D e n t r o de l a m i s m a orientacin d i d c t i c a q u e v n i m o s observando, l a enseanza de l a E d u c a d o F s i c a n o escapa a los efectos parcializantes, y e un su La aspecto q u e n o corresponde gravitacin p e d a g g i c a . c o n c e p c i n clsica tena c o m o objeto de es? desestimar dad
Pensamiento s i m i l a r desarrolla Aristteles en la l'oltica, e n s e a n d o q u e n o se t r a t a p r i m o r d i a l m e n te de l a s a l u d , d e l v i g o r , de l a resistencia o l a destreza, sino d e l m e j o r estado fsico p a r a l a mejor disposicin y expresin d e l a l m a . E l p r o b l e m a d e l hombre n o se d e f i n e n i se resuelve c o n e l l o g r o d e la p o t e n c i a m u s c u l a r o de otras cualidades fisiolgicas. I m p o r t a ante t o d o e l e m p l e o q u e se haga ilc esos a t r i b u t o s , l a m e t a a l servicio d e l a c u a l se I limen. C o n t r a r i a m e n t e a este o r d e n a m i e n t o , las tendenDias p r e d o m i n a n t e s o l v i d a n o descuidan con frecuencia l a f i n a l i d a d m e t a f s i c a , e n f a t i z a n d o l o m e mnente biolgico y orgnico. Es e l p r i m a d o de las i nulidades fsicas p o r s mismas. Hen Suaudeau, describiendo s i n t t i c a m e n t e la liora m o d e r n a a travs de sus p r i n c i p a l e s r e p r e -
d i s c i p l i n a e l f o r t a l e c i m i e n t o d e l c u e r p o en vista
2 0
transformacin del mono en el hombre. Aqu se desarro esta tesis. Vase: M A R X - E N G E L S : Obras Escogidas. E d . C i cias del Hombre. Bs. As., 1973.
3 0
MARX,
K. y
ENGELS,
F . : E l papel
del trabajo en
M i l i a n t e s , mtodos y escuelas, coloca e n p r i m e r l u ||ur, entre los objetivos de l a E d u c a c i n F s i c a ,
y Revolucin.
3 1
E N G E L S , F . : Anti-Dhring.
O b . cit., p. 1 1 5 .
C i t . por O U S S E T :
Marxl
M A R X , K . C i t . por O U S S E T . I d e m ant., p. 1 1 7 .
P L A T N : La Repblica o el Estado. L . I I I . E n Col. Austral. Espasa Calpe Argentina. 2 ed,, 1 9 4 3 , p. 1 4 1 .

1,3
..a enseanza ae las asignaturas
183
182
Algunas proyecciones dei problema pedaggico
"los efectos higinicos... la forma corporal... los efectos utilitarios... Se trata de desarrollar al mximo el rendimiento de la mquina humana; se quiere mejorar lo que se ha convenido en formar las cualidades fsicas: velocidad, destreza, resistencia". Igualmente, "la aptitud para un oficio determinado... es lo que la Educacin Fsica se encarga de desarrollar".
33
Urun un contexto que no es el apropiado para I recta enseanza de la Educacin Fsica, pues i no puede agotarse o estructurarse sobre la preI ncia de lo bio-fisiolgico o la necesidad de H i " \1 nicnto. '.'iii/. hoy ms que nunca, cuando en nuestro |MI, i Jertas expresiones deportivas han sido tan soIMI imadas, se torne conveniente recordar que "el deporte es una escuela de lealtad, de val ir, sufrimiento, de resolucin; virtudes todas ellas naturales pero que procuran a las viril ules sobrenaturales un fundamento slido y predisponen para soportar sin debilidad el peso de las grandes responsabilidades".
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Slo en ltimo trmino aparecen las consecuencias morales entre "los efectos nerviosos". ' De este modo "la Educacin Fsica se organiza para servir a la necesidad de movimiento qie el individuo experimenta, a fin de que el movimiento se convierta en una expresin viva de la per= sonalidad. . . Tiene que ser pues, en s misma, un obrar, un hacer, un movimiento".
35 1 1
I |lnv (|iie tener presente que no es la naturaleza M i l en s, ni la habilidad corprea, lo que ms |MI-.:I al destino del hombre, sino los valores sut en que dichos dones se integran. Con raiicnerda Suaudeau la idea de Amors sobre I "inlliigro" del espritu en su relacin con el cuerV...
Las principales escuelas tipolgicas que se han ocupado del tema la de Giovanni, Viola, Pende y Barbara, las de Sigaud y Mac Auliffe, las de Lahy y Laugier, o la rusa de Gorschakoff se muestran demasiado proclives a condicionar y a determinar la personalidad por los rasgos antropomtricos y endocrinolgicos. Sin negar sus aportes reales, conSUAUDEAU, R . : Los nuevos mtodos de la Educacin Fsica. Paids. Bibl. del Educador Contemporneo. Bs. As., 1972, 3 ed., p. 16. . ,, * y, * Idem ant, p. 17. " ' -' ' < SPENCER-GIPICE: Nueva Didctica.. . Ob. cit, p. 275.
3 3 s 1 1 , ! s 8 5
DOS mrtires de todas las causas han sido Unpeones de resistencia", por su voluntad has que por desarrollo muscular, y "los dedillos medievales cuyo resultado era recibido rumo prueba de justicia, terminaban genei <t 11 lente con la victoria del campen de la musa justa, aunque fuera a menudo el ms il.l.il".
37
fkl.m
JN X I I . Cit. E n : TORRES TRAVERSO, Z : Apuntes de Fsica. Ed. Crespillo. Bs. As., 1968, 8 ed. p. 7. por SUAUDEAU: Ob. cit., p. 95.
184
185
Slo una pedagoga materialista que ha perdido el sentido de lo arquetpieo, puede desperdiciar aun en la enseanza de la Educacin Fsicai estos altos ejemplos. Proponer a la contemplacin de la juventud el sojuzgamiento y la postergacin que de los placeres y de las comodidades corporales han hecho los grandes santos y hroes en aras de una causa digna, es tambin, y en alto grado, hacer Educacin Fsica; porque en definitiva, sta "es en realidad una prolongacin de la Educacin M o r a l . . . En el fondo, ms que la p u ra formacin del cuerpo, lo que importa es el dominio que sobre el mismo puede tener el espritu".
38
Es evidente qu." cada una de las asignaturas escolares padece su propia desvirtuacin pedaggica. Pero el denominador comn que se advierte es esa negacin o mediatizacin de la actitud contemplativa. Una gran ausencia lo recorre todo y signa el rumbo de la crisis: la desaparicin del otium de la Schola, su lugar natural y propio. Lenguaje, Historia, Geografa, Moral y Civismo o Educacin Fsica, son slo ejemplos representativos de un fenmeno deteriorante que se extiende con prisa, sin que se observen seales de adecuada recuperacin.
1
demostracin del arraigo de los errores sobre el ocio. Uno de los criterios pedaggicos fundamentales para juzgar la conveniencia de una tcnica educativa se basa en su laboriosidad. Ese carcter de seriedad, esfuerzo, racionalidad, que se considera una garanta de la enseanza ha llevado a deformaciones absurdas; tal es el caso de la msica. En la Educacin media se dan nociones de solfeo, historia y teora de ese arte, todo menos inducir a gustarlo. L a delectacin musical que en definitiva es lo nico que i m p o r t a se deja de lado porque sera otro entretenimiento que malgastara el horario de clases... Aun materias que nicamente se justifican por la formacin tica y esttica, como es el caso de la msica recurdese las reflexiones de Platn y Aristteles se las encara racionalmente. Algo semejante ocurre con la enseanza del dibujo; los estudiantes copian yesos, pero jams se los invita a apreciar un c u a d r o . . . La enseanza de la literatura debera procurar fundamentalmente el hbito de la buena lectura. Poco o nada de esto se hace todava, pero en cambio se i m parte bastante matemtica.
39 40
"La falta de conciencia de tantos educadores sobre la profunda reforma que se impone en la enseanza, dice Crdenas es otra
LAMAS, F . A.: Panorama de la Educacin en la Ar gentina (Su crisis y bases para su reordenacin). Ateneo de Estudios Argentinos. Bs. As., 1976, p. 7 5 .
3 8
Mannheim ha destacado la posibilidad creativa perlonal que ofrecen ciertas formas y enseanza musical mollcrna. Vase: MANNHEIM, K.: Introduccin a . . . Ob. cit., p p . X. "' E l juicio de Crdenas sobre la enseanza de la manir y del dibujo nos parece algo genrico; imputacin que iii parte se explica si se piensa que data de 1965. Durante rulos quince aos es de reconocer que se ha superado, aunBue no en todos lados, el simplismo del yeso a copiar o IIIN notas a solfear. (Hemos visto a profesores de Pintura v de Msica hacer verdaderos milagros aun con alumnos no predispuestos.) No puede decirse lo mismo del hbito
111
18/
186
pedaggico
E l p r i v i l e g i o de esta ciencia i n d i c a l a c cepcin filosfica q u e gest nuestra e d u c a d y q u e sigue v i g e n t e . . . Es a b s u r d o o t o r t a l p r i m a c a a las Ciencias Exactas cua sus mtodos se a p l i c a n estrictamente a el] L a Filosofa es l a q u e o t o r g a ese saber t i p o u n i v e r s a l . E l h a b r s e l o dado en c a m a u n a d i s c i p l i n a p a r t i c u l a r , demuestra l a n o r a n c i a s u p i n a q u e existe sobre l a episte logia".
41
pginas, es l a pretensin d e colocar a las m a t e m licas c o m o c r i t e r i o rector, c o m o "recurso didctico universal", c o m o d e t e r m i n a n t e de l o v e r d a d e r o y i !e l o falso, c o m o eje de l o q u e es o n o es vlido Cientficamente. E l cartesianismo aunque n o es el nico r e s p o n s a b l e - rompi a r t i f i c i a l m e n t e e l clsico y seguro esquema d e los tres grados de abstraccin, introduciendo un hiato entre lo fsico y lo meluftsico, entre la ciencia positiva y la filosfica (cuya c o n t i n u i d a d q u e d a b a asegurada p a r a los a n t i g u o s ) , Rls an, entre la razn y la fe. " D e s d e este m o m e n t o dice Fuschini Meja ser hacia esta l u z p a r t i c u l a r y r e l a t i v a m e n t e i m p e r f e c t a de l a i n t e l i g i b i l i d a d m a t e m t i c a , y n o m s hacia l a l u z p u r a d e l a i n t e l i g i b i l i d a d m e t a f s i c a , q u e se atraer a l a fsica e x p e r i m e n t a ] , y las ambiciones d e los sabios se orientarn a t r a d u c i r bajo l a f o r m a de relaciones m a t e m t i c a s los f e n m e n o s o b servados. L o s m a t e m t i c o s n o consideran n i el ser m i s m o . . . n i l a causalidad e f i c i e n t e . . . y p o r supuesto t a m p o c o l a c a u s a l i d a d f i n a l . Aristteles deca q u e n o h a y b o n d a d e n los m a t e m t i c o s ( ' E l nmero n o c o m u n i c a c o n el b i e n ) ; ellos trabajan sobre espacios continuos y discretos separados p o r l a abstraccin d e l a r e a l i d a d c o r p o r a l y d e l o r d e n mism o de l a existencia, y tratados c o m o formas puras".
42
E l d e b a t i d o tema de l a Matemtica Moderna tualiz, si es q u e h a c a f a l t a , e l ncleo d e ltima cuestin. Estamos dispuestos a aceptar q u e l a l l a m a d a temtica M o d e r n a p u e d e a p o r t a r soluciones y tajas e n e l vasto c a m p o d e l quehacer tcnico d u s t r i a l , o conveniencias i m p o r t a n t e s e n e l terr de las Ciencias Exactas. No es eso precisamente que est en discusin, ni lo que preocupa. De q u e quienes se h a n apresurado a defender e l val p r c t i c o de las disciplinas numricas, o a desc f i c a r p o r " r i d i c u l a s " las i m p u t a c i o n e s m s v e l mentes, n o h a n c e n t r a d o b i e n l a cuestin, p o r q en v e r d a d , el problema no es matemtico, ni i derno en el sentido de reciente sino princi mente filosfico y se expresa pedaggicamente;' una enseanza desintegradora. E l m a l , y a lo hemos d i c h o varias veces e n es
T i r o desde l a poca cartesiana hasta nuestros lliis el p r o b l e m a se h a r a d i c a l i z a d o para llegar h o y

'" FUSCHINI META, M. C : pp. "La contaminacin de la
liiiiilcza por la accin modificadora del hombre". E n : La

l'imtiiminacin . . . O b . c i t , 105-106.
de la buena lectura, cuya ausencia ha sido recientera reiterada por la titular de la Direccin Nacional de In ligaciones y Planificacin Educativas ( D I P E ) , proffl Nelly Castillo de Hiriart (Vase: La Nacin, s 22-3 -1980, p. 9 , col. 5 ) . C R D E N A S , R . M . : Valoracin del Ocio. L i b . H u e
4 1
Bs.
A s . , 1 9 6 5 , pp.
96-98,
188
del problema
pedaggico
La
189
a este "culto a la numerologa"' a este p r e d o m i n i o quantofrnico del que habla Sorokin. " L a m a t e m t i c a ejerce sobre las Ciencias Sociales u n a d o b l e i n f l u e n c i a , epistemolgica y m e t o d o l g i c a m e n t e . Por la p r i m e r a p r e t e n de erigirse en m o d e l o de ciencia a ser seg u i d o . Por la segunda, supone vlidos slo los p r o c e d i m i e n t o s provenientes de l a a l q u i mia matemtica".
43
o m n i p o t e n c i a d e l nmero prescinde as d e l " f a c t o r I i i i m a n o " . N i el ave n i la f l o r , n i el color d e l l a d r i llo d a n la i d e a exacta aun de la belleza q u e proporciona una c i f r a d e t e r m i n a d a . liste rasgo caracterstico de la crisis c o n t e m p o rnea, y q u e f i g u r a en casi todos los diagnsticos ocales q u e de ella h a n hecho y hacen de procedencias analistas diversas, dej sentir su i n f l u e n c i a
n el p l a n o educacional. Y sta es la p r i m e r a cuestin, a u n q u e no la nica, q u e debe p r e o c u p a r en lodo t r a t a m i e n t o q u e se haga d e l "caso m a t e m t i c a moderna". P o r q u e en p r i n c i p i o , l o q u e se ha subvertido, es el p a p e l de la m a t e m t i c a , la funcin q u e le a t r i b u y e y d e s e m p e a . Para Platn, ella era el centro esencial de la Prol>niileia, es decir q u e posea u n c a r c t e r i n s t r u m e n lul, u n v a l o r de m e d i o . "Son precisamente las m a t e m t i c a s en el p e n s a m i e n t o platnico nos recuerda M a r r o u las q u e servirn p a r a poner a p r u e b a 'los espritus b i e n d o t a d o s . . . los espritus l l a mados a ser u n da dignos de la F i l o s o f a ' . . . Las m a t e m t i c a s son el i n s t r u m e n t o p r i n c i p a l d e l a conversin d e l alma, de ese proceso i n t e r i o r , p o r m e d i o d e l c u a l sta se abre a la luz v e r d a d e r a y se t o r n a capaz de c o n t e m p l a r no y a las sombras de los objetos reales, sino la p r o p i a r e a l i d a d . . . Platn n o desea q u e Iosproblemas elementales de clculo se d e t e n g a n e n las aplicaciones tiles. A l trascender pues las preocupaciones u t i l i t a r i a s , Platn c o n f a a las m a t e m t i c a s u n p a p e l ante t o d o p r o pedutico. Las m a t e m t i c a s no d e b e n a d o r n a r la m e m o r i a con conocimientos tiles, si n o
Se ha c a d o en " l a m a g i a de la c i f r a " , c o m o dice Sauvy, la c i f r a ha sido "sacralizada", "las frmulas son m a t e m t i c a m e n t e i m p e c a bles, pero h a y factores q u e n o f i g u r a n en ellas, p o r q u e escapan a la m e d i d a ; con frecuencia lo q u e se e l i m i n a es el f a c t o r h u m a n o " . Bastara recordar a q u el c o n o c i d o pasaje de Saint E x u p r y en " L e Petit P r i n c e " , sobre la belleza de una casa: "Las personas grandes a m a n las c i f r a s . . . Si les dices: 'he visto una, hermosa casa de l a d r i l l o s rojos, c o n geranios en las ventanas y palomas en el techo', n o acertarn a i m a g i n a r la casa. Es necesario decirles: 'he visto u n a casa de cien m i l f r a n cos'. Entonces e x c l a m a r n : Q u hermosa e s ! ' " . La
4 4 45
R E G , J . C. " L a contaminacin de las Ciencias Sociales por la quantofrenia". E n : Idem ant., p. 197. Braudel, F . , nos proporciona un testimonio elocuente de los alcances que ha tomado este indebido predominio matemtico. Para l, la matematizacin "es la coordenada bsica para lograr la renovacin deseable y urgente del conjunto de las Ciencias Sociales". B R A U D E L , F . : La Historio y las Ciencias Sociales. Alianza E d . S. A. Madrid, 1968, pp, 60 y 180.
4 3
1 5
SAUVY,
A.:
Los
mitos . . .
Ob.
cit,
pp.
35,
38
40. 1
Bs.
SAINT EXUPRY, As., 1973, p. 20.
A.:
El
Principito.
Emec.
37 ed
190
conformar... u n espritu capaz de recibir la verdad intangible".

46
191
Podr discutirse la posicin platnica sobre la conveniencia o inconveniencia de la utilidad matemtica, pero es innegable que, de disciplina propulsora de la contemplacin y del saber especulativo, ha pasado a entronizarse en rectora y fiscalizadora de lo legtimo e ilegtimo en el rea cientfica y escolar. Santal, por ejemplo, insiste en recordar que "debe hacerse todo lo posible para familiarizar al alumno en esta variedad de aplicaciones de la matemtica a otros campos", y "analizar si los contenidos que han de impartirse son realmente de utilidad, venciendo el prejuicio de la tradicin de ensear esto porque siempre se ense. Hay que educar para entender el mundo exterior, y si ste cambia, tambin debe cambiar la enseanza y sus contenidos".
17
falta de educacin matemtica todava la sociedad lucha y embiste sin freno para conquistar soluciones triviales tomadas como bandera ideolgica. Muchos, en cambio, viven todava gracias a los antibiticos y a los marcapasos que han sido soluciones no triviales a grandes problemas".
49
Alfredo Ral Palacios, por su parte, en: Apuntaciones metodolgicas sobre la enseanza de las matemticas, dice que hay que superar "esta concepcin dogmtica actual, concordante con la concepcin pedaggica clsica que asigna al alumno una funcin contemplativa". E l nuevo docente "que reconoce en a alegra del descubrimiento al verdadero motor del aprendizaje matemtico... se manifestar ante sus alumnos con una actitud desprovista totalmente de dogmatismo... Habr desterrado la clase magisterial y en su lugar llevar a los nios y jvenes hacia situaciones que favorezcan la creacin de ideas".
61
La matemtica parece poder resolverlo todo, hasta proveer de u n medio de comunicacin complementario, pues la palabra sola ya no basta.*
8
"Una buena educacin matemtica prosigue Santal har desconfiar de las soluciones triviales que se oyen todos los d a s . . . Por
Para Giotxini Gozzer es una tendencia plausible la de aplicar a "las tradicionales materias histrico-humanistas-literarias" los cnones matemticos. " L a aplicacin a la literatura y maana a la his-
4A
SANTAL , L . A.: "La enseanza de la matemtica: de Platn a la Matemtica Moderna". E n : Rvta. del I. I. E.
17
pp.
88-91.
MAHROU, H . L : Historia de la Educacin...
Oh. cit,
Ao 3, N 13, septiembre de 1977, pp. 19-20-26. SANTAL , L . A . : E n : La Prensa 15-8-1979.
< SANTAL , L . A.: "La educacin matemtica, hoy". En hita, del I. 1. E. Ao 1, N<>4, noviembre de 1975, p. 9 3 . PALACIOS , A. R . : "Apuntaciones metodolgicas sobre la enseanza de la matemtica". En Rvta. del I. L E. Ao
5 0
I, No 16, mayo 1978, pp. 2 1 - 3 1 . Idem ant., pp . 2 1 - 3 0 , .

r , i ;
192
193
toria o a la misma filosofa de modelos mate mticos rigurosos y el tratamiento de disci plinas como la lingstica en trminos d; investigacin cientfico-matemtica, antes sol limitada a los fenmenos naturales, conmuev el cuadro tradicional del sistema escuela d cente..." ,
52
do que escapa a la estrecha visin numerolgica y que no se resuelve con ninguna "buena educacin matemtica", como que no se resuelven matemticamente, las enfermedades del alma n i su encau/.amiento en vistas a la Salvacin eterna. Pero decamos que parece mentira sostener seriamente tal hiptesis, cuando ha sido la tirana del unilero, el poder de la cantidad, l "abuso estadstico" que dan en llamar democracia la que ha i (inducido a ms de la mitad del mundo a la esclamtud comunista, y al resto a la esclavitud del consumismo, del "tener" antes que l "ser", de esta wciedad hedonista y prosaica, idoltrica de la Soberana popular, una de las manifestaciones ms Incestas de la mentalidad quantofrnica. El planteo de Santal tiene por momentos un claro signo positivista spenceriano, que nos habla do la conservacin de la vida y la salud como la |IK 'ocupacin central del hombre. Todo lo dems In salvacin del alma, el destino eterno, la actitud ante la muerte, el cmo y l para qu se vive piiiece diluirse. "Lo importante es que muchos v i M I I todava gracias a los antibiticos y a los marni pasos"; es decir, gracias a la matemtica. Si a todo lo antedicho y esta es la segunda Cuestin a tener en cuenta se suma un expreso iiln revolucionario y dialctico, manifestado abierliiiiicnte por los principales representantes de la "matemtica moderna" pensamos en Faure, Lichrrowicz, Warufsel, Lautman, etc., se aceptar i|ii' la praxis pedaggica que se siga de aplicar
63
Estos pensamientos que hemos transcripto, so de suyo muy ilustrativos de esa creciente actitu numeroltrica; en las antpodas de cualquier conj sideracin que denote un cuidado de la vida i n t " rior y contemplativa, en las antpodas de todo 1 que pueda considerarse valores inmutables, y por ende, en las antpodas de la esencia de la educaJ cin. Lo que se propone es impartir conocimiento! tiles, que cambien con el cambio, entender el mundo exterior, proyectar las aplicaciones y los e quemas matemticos a otros campos, desterrar cuaM quier resabio dogmtico. N i clase magisterial, ni autoridad unvoca. Prepararse para suplir la palabra. Parece mentira que pueda sostenerse abiertamen^ te que el mundo anda mal por falta de "una buena educacin matemtica". No acudiremos aqu al sen; timental planteo pacifista de las armas que des^ fruyen y matan. Sin duda la matemtica tiene un injerencia decisiva en la preparacin de las mal quinarias blicas ms poderosas que conoce el m glo. Pero es obvio aclarar que no son las maquinal ni las matemticas en s, las responsables de 1 destruccin sistemtica; sino algo mucho ms ho
GOZZER, G . : " L a educacin intelectual y las nuev tecnologas". E n : Educando. Rvta. del I. 1. E. Ao 1, N octubre de 1974, p. 16.
5 2
" :i Sobre este punto tan importante, remitimos directaimiii<' a los siguientes trabajos especializados: (AIUUDO , J.: "Las matemticas y la realidad". E n : Verbo. N" 124, septiembre 1972, pp. 27-57; y en Verbo, N 187, Ano XX, octubre 1978, pp. 43-67 (Hay edicin en se-
194
195
tales criterios no generar precisamente hombre ntegros, capaces de "dirigir su conducta en funcin de un destino trascendente", como establece el Fin de la Educacin Argentina (Consejo Federal de Educacin. Res. 6-9-76). Por el contrario, producir est produciendo mentalidades idealistas, divor-i ciadas de la realidad, relativistas, subjetivistas, e s < cpticas y aun nihilistas. Mentes en las que se ha obrado un divoixio entre Fe y Razn, entre mundo natural y sobrenatural, y en donde slo cuentan la estructuras lgicas del pensamiento, se correspondan o no con la realidad. Este apartamiento de la realidad tiene consecuen cias mucho ms graves de lo que podra pensarse " . . . El hombre sin contacto inteligible, vi viente y operante con la realidad... El hom bre como unitas multiplex en relacin viviente, inteligible v amorosa con el ser, de' paso a un homo dplex, disociado tanto e su relacin consigo mismo cuanto en su r lacin con el mundo. Caracterizan a est; homo dplex tanto la hipertrofia de un e pritu calculador, abstractivo, geomtrico, f cional que se alimenta cada vez ms y m' de sus propios esquemas a priori, como incapacidad para sentir verdaderamente; y que sus contactos con' el mundo, exterior
y brutales, son producto de una necesidad profunda de compensar los plidos lazos que lo unen al orden vivo del universo, que l percibe como no siendo suficientemente capaces para sostenerlo en la vida... Limitar el entendimiento humano al pensamiento, y limitar el pensamiento a las estructuras lgicomatemticas, le impidi reconocer su apora esencial: todo lo que queda fuera del alcance de la ciencia objetiva y verificadora y que no es reducible a ella, es declarado ilusorio o absolutamente injustificable. Pero esto implica no slo dejar de laclo la mayor parte de la realidad, sino, lo que es peor, su sentido". *
5
parata). V I A A
SANTA CRUZ, J. A. J. J.: "Existe algu"
advocacin mariana que sea particularmente propicia a l matemticos?" En Mikael. Ao 6. No 17. 2"? Cuatrimest
de 1 9 7 8 , pp. 9 5 - 1 1 2 . M A D I K A N , J . : Itineraires/Revue mfl(
suelle. N<? 156, septembre-octobre 1 9 7 1 . OUDIN, J . : mathmatiques modernes et leur enseignement (rflexi d'n ingnieur). La pens catholique. N"? 133, 1 9 7 1 . M CEL CLEMENT: L'avenir de l'intelligence. Una Voce M
out. 1 9 7 1 , nms. 3 8 - 3 9 .
N FARIA VIDELA, A.: "Por qu somos realistas". En: \\ldiologica. Rvta. Argentina de Psicologa Realista. Ao 1 ,
11, 1 9 7 8 , pp. 7-8-10.
II.
LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
Ya nos hemos r e f e r i d o e n estas pginas, a l a seria iimenaza, q u e representa p a r a l a n a t u r a l e z a c o n t e m plativa d e l h o m b r e y de l a escuela e l p r e d o m i n i o Ircnocrtico q u e nos rodea. C u a l q u i e r a sea e l n o m Inr q u e se l e d a esa "ideologa n e o p t o l e m a i c a y ni 'oprotagrica", c o m o l a l l a m a m o s c o n palabras de Col ta, l o c i e r t o es q u e ella v i e n e c o n f o r m a n d o m u llas situaciones vitales; y hasta creando u n n u e v o Upo h u m a n o , q u e se define precisamente p o r l a mi lotizacin, p o r l a artificializacin y d e p e n d e n c i a los i n s t r u m e n t o s . " E l h o m b r e se encasilla cada v e z ms e n su caparazn. T e j e a su a l r e d e d o r u n a u r d i m b r e de auxiliares tcnicos, y se s u b o r d i n a a objetivos tcnicamente f i j a d o s . . . Prefiere g u i a r y encauzar l a r e a l i d a d p o r m e d i o de aparatos y de mquinas, pero esa es justam e n t e l a causa de q u e , en l a m i s m a m e d i d a en q u e a u m e n t a n sus p o s i b i l i d a d e s d e accin
198
pedaggico
La
tecnologa educativa
199
caiga el hombre en una dependencia cada vez ms fatal respecto de los instrumentos creados por l mismo".
1
antes, en medio de la secularizacin, ha buscado luntos sucedneos divinos: "sta es la era de Frankestein, el hroe que cre u n monstruo mecnico y vio despus que se haba evadido de su dominio y amenazaba su propia existencia. Frankestein representa nuestra poca de u n modo ms caracterstico de lo que Fausto represent la poca de Goethe y de los romnticos. E l hombre occidental ha creado el orden tecnolgico, pero no ha descubierto el modo de dominarlo. A l contrario, ste empieza a controlarlo, y de ser as, no parece que haya forma de evitar que le destruya".
8
Estas palabras de Brinkman describen claramente la paradoja. Olvidndose de su origen sobrenatural, y de las responsabilidades a que est obligado en razn de sus vnculos, el hombre contemporneo busc liberarse e independizarse. Crey hallar en] el podero tcnico el aliado ideal. Las mquinas: se convirtiran en sus auxiliares; y finalmente el deseo cartesiano se realizara con creces: disfrutar los bienes de este mundo, lejos de las vanas abstracciones contemplativas. Hasta haba algo de religiosidad subvertida e~ estos propsitos, algo as como el viejo sueo redi vivo de los alquimistas. Dice el mismo Brinkman; "un anhelo de auto-redencin impulsa al h mo factivus a la transformacin de la realida por medio de la tcnica y de la industri . . . L a fe cristiana en la Salvacin se transfo ma en el hombre tcnico en u n anhelo d propia salvacin".
2
Por eso, y en el mismo sentido, dice Lpez Ibor

I|IIC
Los verdaderos resultados estn a la vista; tr eos pero aleccionadores al mismo tiempo, como i dieando la irreversibilidad y el desquite del Orde Natural. Nunca como en estos das de 'liberada el hombre es ms esclavo, dependiente y subo dinado de los instrumentos. Nunca como en est das de las comunicaciones electrnicas sin fronte ras ha estado ms desarraigado y solo. Nunca com
B R I N K M A N , D . : El hombre y la tcnica. Nueva Visin, 1955, p. 92. Idem ant., p. 1 2 0 y ss. y 9 2 .
1 a
"el hombre creador de la tcnica, es a su vez convertido en un objeto t c n i c o . . . No se ocupa del ser de las cosas, sino del modo de andar entre ellas y con e l l a s . . . U n mundo de luz racional lo ha cegado para la luminosidad impalpable del misterio. Y eso es, precisamente, lo que ha de aprender. E l respeto por el silencio y la oscuridad, o sea, el respeto por el m i s t e r i o . . . E l sentido de la Historia est en escuchar atentamente la voz de Dios en nuestra conciencia. Slo as sabremos de dnde venimos y hacia adonde vamos".
4
D A W S O N , C . : La
crisis...
O b . cit., p. 1 9 0 .
E d . Galatf|
I L P E Z I B O R , J . J . : La aventura humana. Bibl. del penmmicnto actual. E d . Rialp S . A . Madrid, 1 9 6 5 , pp. 7 9 , 2 7 , H y 44.
200
L a tecnologa educativa
201
Toda esta marea tecnocrtica ha invadido la Escuela. Est imponiendo su impronta a la educaci y pretende tambin planificar su futuro. Las Ha madas "mquinas de ensear", los "sistemas de instruccin por computadora" y "tecnologas de 1 enseanza", ya son un hecho en varios pases. Quisiramos al respecto, guardar la debida obj tividad. No es necesario explicar que las tecnologa no tienen por q u desecharse n i desaprobarse. Sir van en buena hora para apoyar y perfeccin el proceso enseanza-aprendizaje; pero es la fi softa del uso tecnolgico y las razones psico-pedaggicas que se invocan las que no siempre pueden aceptarse. Adems, una cosa es auxiliarse con mquinas o aparatos indiscutiblemente lcito y conveniente y otra cosa es centrar la enseanza y el aprendizaje en la relacin mquina-persona. Porque aun cuando en estos ltimos casos tal aplicacin pueda resultar til, el valor utilidad no basta para justificar o compensar carencias esenciales, com la presencia del docente y el dilogo interpersonal. En principio, debe quedar en claro no slo que la relacin maestro-discpulo debe salvaguardarse de cualquier automatizacin o sustituto, sino que la tecnologa y su uso no pueden despojarse de eticidad. Con frecuencia se alude a su condicin de m dio, como si este carcter volviera todo neutro asptico. Pero la categora de medio no puede vol verse un amparo para convalidar cualquier exceso
(
II I igual que en tantos otros aspectos, la a n t i g e d a d nos proporciona su ejemplo. "La pedagoga clsica dice Marrou se interesa, sobre todo, por el hombre en s mismo, no por el tcnico equipado para una tarea en p a r t i c u l a r . . . De ah el acento sorprendente que se pone en la nocin de Palabra. . . E l ideal de la cultura clsica, en suma, es a la vez anterior y trascendente a toda especificacin t c n i c a . . . E l ideal clsico trasciende la tcnica; humano en su punto de partida, el hombre culto aunque se convierta en un especialista altamente calificado, debe preocuparse ante todo por continuar siendo hombre. T a m b i n en esto el dilogo con el espritu antiguo se revela instructivo para el hombre moderno. Padecemos una evidente sobreestimacin metafsica de la tcnica. Existe un terrible imperialismo en el seno de toda tcnica. E n virtud de su lgica propia, tiende a desarrollarse segn su lnea particular y para s misma, y concluye por esclavizar al hombre que la ejerce... Los clsicos no cesan de recordarnos que ninguna institucin, ningn conocimiento, ninguna tcnica, deben convertirse jams en un f i n en s".
0
En segundo lugar no debe confundirse el fi operis con el finis operantis. E l f i n del hombre anterior y superior al f i n de la obra. P o d r n 1 obras en determinadas circunstancias ser lo prim ro, pero no son nunca lo ms importante. Aqu,
I'ero tal como se presenta actualmente, la tecniIacin educativa desconoce estos presupuestos, ininque algunos de sus representantes insisten en que el papel de las mquinas es secundario y funcional. Sin embargo todo indica que las novsimas modalidades tecnolgicas convierten al alumno en
MARBOU, H. I . : Historia . . . Oh.
cit.,
pp.
271-275.
202
d e l problema pedaggico
203
un apndice de los aparatos, y a estos en reempla, zantes del profesor; con los consiguientes riesgos para unos y otros, de automatizacin y despersonalizacin. Las mquinas ya no se limitarn a examinar o registrar, sino que "imitan al profesor y presumiblemente podras sustituirlo".
6
Nuevamente asoma el ideal baconiano, y junto n l, la utopa, la creencia casi religiosa en la omnipotencia tcnica. Mquinas que se manejan solas, que crean y manejan a su vez nuevas mquinas, que Ripien al hombre y lo manipulan experimentalmente, mquinas tutoras, rectoras y hasta guas espiril nales. Helmer llama a este singular proceso "la segunda revolucin de las computadoras . . . mucho ms radicalizada que la primera, de una ndole muy diferente, ms sutil y potencialmente mucho ms influyente".
0
Tampoco la palabra, seguir siendo como para; los antiguos "el instrumento privilegiado de toda cultura, de toda civilizacin".
7
En la "era tecnotrnica" como la llama Brzezins-I k i ser desplazada por "las tcnicas audiovisuales y de clculo. Por contraste con l o que suceda en la Edad Me-> d i a . . . en la sociedad tecnotrnica las comu-, nicaciones audiovisuales estimulan imgenes, de la realidad ms dinmicas, dismiles, que no se pueden encasillar en sistemas formales,; al mismo tiempo que las exigencias de la ciencia y las nuevas tcnicas de computacin otorgan prioridad a la lgica matemtica y al razonamiento sistemtico. E l conocimiento se convierte en u n instrumento de poder, y la movilizacin eficaz del talento en u n medio importante para conquistar poder".
8
Resultan ilustrativos al respecto algunos informes lie la Universidad de Belgrano: "El alumno universitario que cursara en la dcada del '80.. . se encontrar inmerso en el mundo de las calculadoras, microcomputadoras y computadoras de diferente porte. Estas condiciones ambientales... sern sin duda la caracterstica bsica y normativa de la dcada del '80.. . Por ello, los alumnos universitarios deben estar preparados para no slo seguir los adelantos de la sociedad, sino para ser los diseminadores y encauzadores del empleo de estos elementos. E l alumno debe pues adquirir el hbito del uso corriente de ellos, como si fueran las herramientas fundamentales para el desarrollo de su tarea. Debe crear aptitudes y actitudes acordes con esta nueva forma de vida".
13
S K I N N E B , B . F . : Tecnologa de la Enseanza. Coleccin Labor. Barcelona, 1 9 7 3 , 2 ed., p . 7 4 .

8
Nuev^
Z . : La Era Tecnotrnica (Between ages). Paids, Bs. As., 2 ? e d . , 1 9 7 9 , p p . 3 6 - 3 7 .

s BBZEZINSKI,
MAIUOU,
H . I . : Historia...
Ob. c i t , p. 2 7 2 .
twflj
H E L M E B , O . : " L a Ciencia". E n : Pronsticos del fututo. Alianza e d . S. A . M a d r i d , 1970, p . 40 y ss. Universidad de Belgrano. Instituto de Investigaciones 11. Enseanza no convencional de la Facultad, de TecnoloKa. Nuevos enfoques de enseanza para l a dcada d e l '80.
204
Algunas proyecciones de] problema pedaggico
205
Dejando de lado lo que podra considerarse lug comn, esto es, la crtica a tales costosas propues tas por contraposicin a la precariedad fsica co que se manejan tantos institutos educativos, y lo mismos docentes, ntese la trama argumental de enfoque. E l mundo de las complejas maquinaria impondr sus caractersticas normativas, y el hom bre, lejos de preservar su vida contemplativa, r~ chazando esa normatividad tecnolgica, habr d aceptarlas y promoverlas, creando "aptitudes y a titudes acordes" con lo que se reconoce y acep como "una nueva forma de vida". Mientras el profesor debe adecuarse a "la nueva filosofa de instruir asistido p computadora",
11
el computador actuar "como un t u t o r . . . un consejero... y un orien tador vocacional... Los estudiantes se asegura interactuarn con el computador e forma individual, con el f i n de lograr sus o" jetivos de aprendizaje... E l computador paciente, consistente, posee una excelente m moria y est siempre listo".
12
v virtudes que son exclusivas del hombre, pero que al parecer, ahora le sern prescindibles u optativas. La verdad es que la tecnificacin educativa logra desfigurar a la larga el aprendizaje humano hasta la completa identificacin con un acto animal, con un vulgar amaestramiento. Algo hemos dicho a l respecto, con referencia al influjo del Conexionismo y del Conductismo; y es justamente en 'las mHiiinas de ensear" donde tal influencia se concreta v ejecuta. El punto de partida es el experimento con animales. Sometidos a condiciones no naturales, estos demuestran tener una serie de respuestas acordes a "la recompensa y al castigo". Es la llamada "ley del efecto", de Thorndike. U n aparato, por ejemplo, hace depender la aparicin de comida u otra (ratificacin, de ciertos comportamientos. Finalmente el sujeto se condiciona a ellos y los realiza automticamente. Para ayudarlos existen reforzadores, rslo es, estmulos que aceleran o deciden el condicionamiento. Y bien, las mquinas de ensear dicho por sus ilsenadores y propulsores no hacen sino imitar este esquema zoolgico-experimental. "Una mquina de ensear define Skinner no es otra cosa que un instrumento que sirve para disponer las contingencias de reforzamiento. Hay tantos tipos de mquinas como clases de contingencias... L a aplicacin del condicionamiento instrumental a la educacin es sencilla y directa. Ensear es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden".
13
Hasta aqu llega este optimismo falaz en el pod educador de la tcnica, transfirindosele categor
Instruccin asistida por computadora. Bs. As., agosto 1979, p. 1. Idem ant., p. 3. GABZN, A.: Tecnologa educativa y Diseo instru cional. Universidad de Belgrano. Congreso Medios no C vencionales de Enseanza. Octubre de 1979. Bs. As., pp. 34 y 39. E l autor es especialista del Proyecto multinaci de tecnologa educativa de la O.E.A.
1 1 1 2
SKINNER. Ob.
cit,
p.
78.
206
207
Quiere decir entonces que el aprendizaje human queda reducido a un "condicionamiento instrumen tal". Colocado frente a una mquina, el estudiant puede aprender desde matemtica hasta "un bue sentido del ritmo", o "razonamiento musical". Si el nio es pequeo, un distribuidor especi le entregar paulatinamente a medida que aciert los mecanismos "cromos, caramelos o monedas".
14
inteligencias como objetos, las personas como ratas n cobayos, el aprendizaje como amaestramiento y habilidad. Con razn se ha hablado del "uso abusivo de ciertas tecnologas de la ciencia de la conducta", pues "para los automatismos y los condicionamientos de la conducta existe un lmite preciso, determinado por integrantes bsicos de la estructura de la personalidad, el de la libertad de eleccin y el de la responsabilidad de la propia existencia, que no siempre respetan algunas tcnicas que van ganando lugar en la enseanza".
18
Por supuesto, los reforzadores varan segn la eda y como con los animales, no se excluyen ni "el con tacto sexual", ni "la ocasin de actuar agresivamen te". Ni es necesario comentar estos conceptos. Entr otras cosas porque el sentido comn suele capta las consecuencias de semejantes proposiciones sin acudir a demasiados planteos filosficos. Lo que nos preocupa, sin embargo, es que no se advie toda la dimensin del dao. Porque ya no se trata de compartir o no deter< minadas concepciones educativas, sino de preservar la naturaleza humana de un trato humillante y des perzonalizador. Gratificar a un ser humano con pa ta o sensaciones sexuales mediante un aparato porque acert con sus mecanismos, es reducirlo a la categora de funcin, cosificarlo y automatizarlo; y todo esto pasa curiosamente en la era de los dere chos y las dignidades del hombre. Es aqu cuando se advierte la falacia y la hipo* cresa de un sistema, y los males de una tcnica desprovista de lmites y de tica. Se manipulan lat
T
Otra prueba de esta radical destruccin educativa que operar la tecnologizacin de la ensean|a, nos la proporciona el ya citado Gozzer. Para l, "la idea conexa al sentido etimolgico del trmino Pedagoga (guiar teniendo de la mano), o aquel de educacin (sacar afuera, sacar a la luz, aquello que est sepultado) resulta incompatible con una situacin tecnolgica avanzada".
16
Ahora,
'
"el proceso formativo exige una asistencia tcnica que acompae al proceso de aprendizaje; ella se expresa nj ms ni menos que en el trmino tecnemtica, aprender las tecnologas
1 1
Idem ant., p. 85. Hay fotos ilustrativas.
i" BHUEHA , R. P.: La cuestin.:. GOZZEH , G.: La Educacin...
Ob. cit., p. 6. Ob. cit, p. 17.
208
209
y al mismo tiempo, aprender con las tecn logias".

17
Y para que no queden dudas que se trata propiamente de la muerte de la contemplacin, asegura Gozzer que "las tecnologas modernas no son sino las a r t e L liberales de la sociedad industrial, fundadas i sobre la utilizacin de los instrumentos de com municacin electrnica".
18
Se ha operado as la sustitucin total de la esen cia educativa, por otra cosa que no tiene nada que ver con la Universitas, n i con la misin de la Escuela; porque el cultivo de las potencias especu lativas del alma ceder su lugar al Computer A s - 1 sisted Instruccin o cualquiera de estos novsimos | recursos diametralmente alejados de todo aquello 1 que tradicionalmente hace a una situacin escolar.B Y no obstante, la tcnica puede tener su sitio e f l l la Escuela, porque no es posible ni sensato querer | prescindir de ella; pero su lugar est al servicio del | hombre, humanizada y espiritualizada por un uso J que tenga bien en claro la moralidad y la l e g i t l - j midad de los fines, y que vuelva constantemente g sobre la realidad de la persona, de la escuela y f la educacin, para no envanecerse con utopas o artificios ms o menos deslumbradores. Sobre tan importante tema Friedrich Dessaut ha hecho. profundas observaciones que merecen destacarse.
18
"Las evirtudes, las cualidades susceptibles de ser educadas, pueden clasificarse en dos grupos: las de ejecucin y las de decisin". Las primeras, "son cualidades eminentemente apropiadas a la formacin tcnica". Pero no basta con ellas, "el hombre tiene que aprender tambin a decidirse... tiene que hacer profesin de fe y tiene que cultivar y poner en prctica los imperativos del alma, la verdad, el sacrificio, el amor al prjimo, la justicia, el renunciamiento y el v a l o r . . . A la fuerza de la decisin se dirige especialmente una minuciosa educacin cristiano-humanista".
20
Dentro de este esquema, la educacin tcnica cumple evidentemente una misin; pero no es la ms importante, n i es autnoma; es decir, est i n tegrada en relacin de subordinacin al conjunto total de la enseanza, que apunta principalmente ii otros valores, a las virtudes de decisin, como las llama Dessauer. " L o que importa, en definitiva, es la decisin. A cada uno le llega la hora de su juicio, en el que se encontrar solo frente a su conciencia y a su Dios y no podr decir: yo slo cumpla rdenes y no soy el responsable."
21
Idem ant, p. 19. Idem ant., p. 20. DESSAUEB, F . : Discusin sobre la tcnica. Ed. Ria S. A. Madrid, 1964.
1 T 1 8 1 9
Y este es el gran peligro que se corre con la pura Ircnologizacin, Formar generaciones de especialislus, Ortega hablaba de "la barbarie de la esperlnlizacin" siempre listos a ejecutar, a obrar, a
"" Idem ant., p. 309. '' Idem ant., p. 310.
210
La tecnologa educativa
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hacer, aunque la ejecucin suponga violar el Orden Natural; Engendrar "una raza de subalternos que rehuye toda decisin propia y que slo quiere ejecutar. Y si realiza algo malo, su defensa es siempre la siguiente: slo hemos hecho lo que nos han ordenado. No han sido educados para decidir y no son capaces de negarse a ejecutar lo que se ha ordenado, aunque esto infrinja los mandatos de la tica, de la humanidad o de la religin".
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ella, siendo lo que es, un medio, no sea desprovista en su utilizacin de carcter tico, n i deificada con atributos humanos que no posee por s misma; y sobre todo a condicin de que con ella no slo se puedan resolver situaciones prcticas, sino mostrar ni alumno la urgencia de ejercitar determinadas ualidades. N i la esencia n i el f i n de la educacin est en la tcnica, como n i la esencia n i el f i n del hombre est en la ejecucin de una obra material, por i m portante que resulte. "Por ello tenemos que esforzarnos en formar hombres que posean las virtudes de decisin... personas que, por decirlo as, se encuentran continuamente en presencia de Dios . . . Los h o m b r e s . . . cada hombre lo sepa o no lleva un altar en su interior. Y en ste, en el lugar ms ntimo y sagrado, existe una imagen que puede ser algo sublime, un ideal, Dios, Cristo, un hroe, un santo . . . "
2 4
Es el gran peligro pofesional de la Por eso,
tcnica.
"el tcnico, como el juez y el mdico tiene que aprender a oponerse al abuso de su profesin . . . no olvidar jams el sentido, la dignidad y la tica de la profesin tcnica. Ay de la generacin que atiende al poder ejecutivo, pero que olvida el significado! E l significado es lo grande, lo profundo, lo callado. E l conocimiento requiere recogimiento, alejarse de la multitud y de la agitacin. Silencio, atencin y ocultamiento. La feria del mundo es ruidosa pero carece de importancia. Los astros siguen calladamente las majestuosas rbitas que les han trazado las leyes del Crea dor".
23
Este interesante planteo de Dessauer centra 1 cosas en su punto vital. E l de aceptar la tcni dentro de la vida escolar, pero a condicin de qu
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Dessauer desemboca as con sus planteos, en la necesidad de los modelos, en la importancia pedaggica de los Arquetipos, para colmar ese deseo de grandeza que subyace en las almas, y para ocupar ese "altar interior" que lo hace imagen y semejanza del Creador. Altar y deseo que no pueden ser satisfechos jams por ninguna computadora n i por ninguna {ratificacin instrumental, porque slo la contemplacin y la palabra humana llena este ntimo y sustancial requerimiento del ser.
M Idem ant., pp. 315 y 310.
Idem ant., p. 316. Idem ant., p. 317.
III.
CONTENIDOS PROGRAMTICOS
Si analizamos ahora el otro aspecto sealado al principio, el de los programas escolares, se descubrirn tambin antecedentes poco satisfactorios. Los programas escolares han sido y son objeto <le crticas diversas, tanto en lo formal como en lo Conceptual; crticas que a veces estn teidas de Dierto snobismo pedaggico y apuntan a promover ensayos extravagantes. Han faltado, sin embargo, objeciones de fondo sobre la naturaleza e identidad educativa a la que debe servir y responder un pronama para ser autnticamente escolar. ltimamente, con la elaboracin de los llamados "Contenidos Mnimos del Ciclo Bsico para el Nivel Medio", se nota una intencin rectificadora que puede llegar a tener alcances ms profundos; aunque es de lamentar que el problema se plantee siempre en funcin de los contenidos su actualizacin o ampliacin ms que en funcin de los fines 1/ de la naturaleza del acto educativo, sobre la que Imito insistimos.
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Contenidos programticos
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Se aclara all primeramente que: "La Educacin Media tiene por finalidad la formacin humana g e n e r a l . . . aquella que no tiene en cuenta la actividad, oficio o profesin (sino que) se refiere al hombre", recono ciendo que ste posee "una vocacin trascen dente para un destino eterno".
1
Tal vez no todos los objetivos formulados se adecen exactamente a estos claros principios, pero algunos casos diversos, ms significativos precisamente por esa diversidad, tales como los de Educacin Prctica y Plstica, Historia, Biologa y Formacin Moral y Cvica son de gran importancia, en tanto que de cumplirse, quebraran o disminuiran esa primaca de la praxis apuntalando la visin espiritual. Determinar por ejemplo que "la Educacin Plstica procurar la elevacin de la persona a un plano superior espiritual", y que "el objetivo de la Educacin Prctica no es lograr la formacin tcnica industrial, sino desarrollar en los estudiantes la capacidad de reflexin de los problemas tcnicos y cientficos", tiene un mrito fundamental y su real aplicacin puede producir efectos muy positivos.
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Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Federal de Educacin. Contenidos Mnimos del Ciclo Bsico para el Nivel Medio. V I I Asamblea Extraordinaria. Informe final. Recomendacin No 7. 18-19 de diciembre de 1978. C E N D I C ] (Centro Nacional de Documentacin e Informacin Edu- i cativa). Serie Legislacin Educativa Argentina. N ? 18. Bi. Aires., 1978, pp. 7-8.
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No ensayaremos aqu una exgesis de los Contenidos mnimos programticos, pero lamentablemente no se ve la misma precisin en otras lormulaciones, y stas, si no se enmiendan, terminarn finalmente por diluir los aciertos. Propsitos tan sensatos como los enunciados, no pueden conciliarse con el descuido de la Formacin Docente, dejando los programas y las b i bliografas del Profesorado fuertemente imbuidos, como estn, del espritu revolucionario de la Pedagoga Moderna, n i con los programas universitarios de idntica fundamentacin terica. N o pueden conciliarse con la siempre presente propuesta de organizar el Ciclo Medio, y si fuera posible el Primario, en funcin de salidas laborales; n i pueden conciliarse tampoco con tanta permisividad tericoprctica para muchos sectores ideolgicos, o con b incesante creacin de carreras nuevas (desde l!)76, segn cifras oficiales se crearon 668 en los Memas estatales y privados de la enseanza supe tior universitaria),* sin resolver los problemas de lus ya existentes y con el riesgo de multiplicar i n cesantemente las situaciones crticas. Estas carencias se suman a otras de antigua data. Francisco Rinaldi en u n libro al que remitimos por su claridad, ha realizado sobre el particular Interesantes observaciones. Reconoce el autor que mire "los propsitos formativos" expresamente establecidos para la Escuela Primaria, figuran algunos corno:
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"Recuerda siempre que eres hijo de Dios"; que "Dios es fuente de toda razn y justicia", y otros similares, pero adelantndose a fal* Vase La Nacin 23-11-80, p. 17. Propaganda oficial. I RINALDI, F . : Filosofa y Educacin. Crdoba, 1979.
Ministerio de Cultura y Educacin . . . Ob. c!t., p. 81. Idem ant., p. 173.
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sas conclusiones seala: "Cul es el antecedente que hay dentro del Plan de Estudios que permita sacar como consecuencia dichos propsitos formativos? Ninguno, porque no hay ninguna asignatura como Religin o M o ral cuyos contenidos me permitan inferir tales propsitos. En otras palabras, en este caso e* los propsitos formativos, lo que no existe es la causa que obra como antecedente para llegar a tal f i n . "Es ms an. Si nosotros releemos los programas de Naturaleza y de Geografa observaremos que de los contenidos que se disponen para la enseanza en los distintos grados, no surge ninguna posibilidad que permita inferir el principio metafsico de causalidad, que conduzca a deducir un Ser Creador a quien se le debe el Orden y la armona del universo y que es el autor del hombre con alma inmortal y un destino trascendente . . . " . . . E n consecuencia, este Dios que aparece como sacado de la galera de un mago, emerge sin u n verdadero antecedente del cual se puedan derivar las consecuencias. Estamos pues en presencia de la concepcin filosfica que llamamos desmo, cuyo dios no tiene nada de sobrenatural n i de personal: naturalismo que supone tambin, un hombre natural y biolgico . . . " . . . Invito al lector a que repase detenidamente la asignatura Ahorro y Previsin, y podr comprobar cmo la misma est impregnada de empirismo, que en educacin contempla slo el lado prctico . . . L o que se persigue con esta asignatura es la educacin del perfecto ciudadano desde un punto de vista ad-
ministrativo y contable; claro est, sin moral, ni Religin . . . Orienta al alumno dentro de un mbito dado que no posibilita ninguna salida hacia lo trascendente y metafsico".
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Con respecto a los planes de la Escuela Secundaria, advierte Rinaldi un desfasaje entre la Formacin Cientfica y la Formacin Humanstica. "Los porcentajes de las asignaturas de Formacin Cientfica llegan al 63,5 % , mientras que los de Formacin Humanstica ocupan el 36,4 % . . . Supone por lo tanto u n hombre natural que debe ser preparado eficazmente para insertarse en la sociedad y que vive de un modo utilitario con una finalidad econmica y materialista: defenderse en la vida. Es para ellos el hombre u n ser natural y biolgico".
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Si bien estos comentarios tienen como destinatario especfico los programas de las Escuelas de (-'omercio; es un hecho que en los Bachilleratos y n i otras orientaciones, los programas suelen enfat izar lo tcnico-cientfico, dando una visin preponuVrantemente naturalista que la Universidad corroborar, salvo escasas excepciones particulares que confirman la regla. Parecera que lo que se busca y se promueve es f l dominio sobre las reas empricas del conocimiento. Los mismos alumnos se orientan cada vez ms hacia ellas reservando u n tcito o expreso desdn por las carreras humansticas, a las que, en
11
RINALDI, F . : Filosofa y Educacin.

91-93.
Crdoba, 1979,
l.p.
7
Idem ant., p. 4 3 .
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el mejor de los casos, slo se consideran aptas par el sector femenino. Una sociedad que avanza aceleradamente hacia la negacin del ser por el hacer los ha mentalizado de tal modo que en los momentos de decisin vocacional, cuando se juega ante todo el futuro personal y no el status social-econmico, las opciones se vuelquen inexorablemente hacia lo prctico, hacia aquello que asegure o crean que asegurar un buen pasar, un "futuro promisorio" en est hormiguero laborioso y prosaico, que se va construyendo. Recientemente el Servicio de Orientacin Vocacional dependiente del sector de Psiquiatra Preventiva (Unidad Centro de Salud Mental N 3 ) del Hospital Ramos Meja corrobor este panorama. "Por lo general s e ha declarado oficialmente se puede apreciar que la duda en los nios que estn en el ltimo tramo de la primaria se plantea entre el ingreso en la escuela comercial o en la tcnica.. Se desprende de esto que la mayora de ellos descarta de entrada el bachillerato y trata de buscar una aplicacin prctica, a sus estudios".
8
Los contenidos programticos podran ayudar i<'vertir o equilibrar esta situacin, si ellos estuvieran estructurados con otro criterio jerrquico, que potenciara los valores de la vida contemplativa, i oviamente no es en primer lugar una cuestin de contenidos, sino de Fines y Principios, pero aun en 1 p l a n o de los contenidos de los que estamos ocup n d o n o s aqu es posible un replanteo que garantice el camino correcto. Juan E. Cassani analizando el papel "de los contenidos de la Enseanza Media como punto de apoyo de las realizaciones didcticas" recalca la importancia de aquellos contenidos que aseguren el ejercicio del ocio, "a la manera griega" en "la form a c i n juvenil". La ausencia de esta preocupacin "reduce la habilitacin del alumno para vivir consigo mismo y engrandecer su propio espritu". Pero la aplicacin de estas normas supone un cambio en la concepcin antropolgica. Esto es,, dejar de considerar al hombre como una parcela, para encararlo como ser ntegro, "ser religado" y no "a'slado, sin vnculos, desacido" como terminan concibindolo las distintas visiones reduccionistas. Y dar luego el paso ms decisivo, pues ese "nudo <lr mltiples vnculos" que es el hombre posee uno
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Otro tanto confirmaba, el Servicio de Orientacin Vocacional dependiente de Sanidad Escolar en relacin con los egresados del nivel secundario. "El se da recen hacia
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<|iie es
mayor porcentaje de las inclinaciones hacia el clculo. Por lo contrario apaen los ltimos lugares las tendencias la actividad musical o literaria".
9
"el ms profundo, el fundamental porque funda o sostiene a los otros como el cimiento a la casa. Estamos nticamente vinculados a Dios reitera F. Ruiz Snchez en nuestro
CASSANI , J. L . : Didctica General de la Enseanza Media. L i b . El Ateneo. Bs. As., 1965, cap. I V . " Rurz SNCHEZ , F.: Fundamentos y Fines de la Eduidc.in. Inst. de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, 11/78, p. 180.
1 0
Vase La Nacin, lunes 24-3-1980, p. 5, col. 2 y 3. Idem ant, col. 4.
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de] problema
pedaggico
IV.
PERSPECTIVAS
mismo s e r . . . a Dios que da sentido no slo a nuestro existir, no slo a nuestra naturalez a . . . sino tambin a nuestro d i n a m i s m o . . . en el cual, como ocurre con el bien alcanzado, se hallar y slo en l reposo activo, contemplativo y gozoso. As lo sintetizaba magnficamente San Agustn: "quia fecisti nos ad Te, Domine, inquietum et cor nostrum doee requiescat i n Te".
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Son muchos los interrogantes y las cuestiones que se plantean con todo lo expuesto. Cabe pensar cul puede ser el desenlace inmediato de una situacin pedaggica tan generalizada como equvoca. Por lo pronto no habr que sorprenderse si el Marxismo se instala y fortifica en las inteligencias de muchos con sutil pero profundas races. La consecuencia principal de esta sistemtica educacin anticontemplativa no puede ser otra, pues la proletarizacin de la mente, el servilismo a la eficacia productiva, el cautiverio del alma a lo til y concreto, es la va ms segura de marxistizacin. Precisamente porque se va configurando esa mentalidad dialctico-materialista de la que tanto habl Mao como requisito para el triunfo revolucionario,^ y de cuya nocividad como instrumento pedaggico dieron sobrada prueba los escritos de Freir.
Vase: M A O - T S E - T U N G : Cuatro temas filosficos. C o l . de ensayos: L o s tiempos nuevos. E d . L a Rosa Blindada. B s Aires, 1969, pp. 32 y ss.
1
1 2
Idem ant., p.
187.
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Perspectivas
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L a experiencia docente indica que u n porcentaje considerable de alumnos, y aun de quienes no lo son, adhieren y suscriben a pensamientos, que si bien se repiten y ensean como "frases hechas", mecnicamente, esto es sin el debido fundamento, son ntimamente marxistas o por lo menos no contradicen los esquemas revolucionarios. "No nos damos cuenta escribe Ousset hasta qu punto el espritu de nuestros contemporneos est conformado hasta en sus ms simples pensamientos por la mentalidad revolucionaria . . . E l giro espiritual, la manera de pensar de un gran nmero, realiza esto que el Marxismo se limita a explicar y sistematizar . . . Falta, dir un buen marxista, pasar de la inconsciencia a la conciencia explcitamente dialctica".
2
No es el terrorismo fsico lo que ms debe preocupar, n i tampoco es la conquista que interesa ms al adversario; sino la disposicin del espritu para aceptar o rechazar determinados valores; y la Nueva Pedagoga sean o no conscientes de ello sus propulsores constituye un auxiliar importantsimo de la Revolucin Marxista, porque logra gradual pero concretamente el vuelco hacia valores de uso y conveniencia que no son precisamente los que han cimentado la grandeza del Occidente Cristiano, pero si en cambio, los que han creado el sustrato materialista sobre el que se asientan las convicciones del Comunismo. Asistimos a una paradoja de alcances trgicos.
OUSSET, J . : Marxismo tj Revolucin. Col. Clsicos Catlicos Contrarrevolucionarios. Ed. Cruz y Fierro. Bs. As.,
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Muchos son marxistas sin saberlo y hasta en nombre del antimarxismo, precisamente porque en su escala de valores, no pocos de ellos aparecen distorsionados mientras ocupan el sitio preeminente aquellos que deberan estar subordinados. Aos de escolaridad mal encaminada han condicionado a ello. De esta acusacin no se ven libres lamentablemente las escuelas cristianas, elegidas ms de una vez como agentes propicios del desorden. N i es necesario aclarar hasta qu punto la catequesis y la teologa fueron instrumentadas. De all, las innumerables advertencias pontificias y episcopales, no slo para preservar la ortodoxia, sino para que la religin deje de ser una materia ms y se convierta en el ncleo mismo de la escuela. Porque reducir la religin a un punto curricular comparable a cualquier otra asignatura es algo tan nocivo como la misma heterodoxia, pues en definitiva la precede y alimenta creando u n clima secularizante y antijerrquico. "Es menester que las verdades de Fe ense oportunamente nuestro Episcopado no figuren solamente como una materia ms en los planes de enseanza, sino que efectivamente iluminen todos los ramos del saber, presidan el comportamiento de todos los componentes de la comunidad educativa e integren a la luz de la sabidura secular de la Iglesia los distintos conocimientos, presididos por la Filosofa y la Teologa, bases de un humanismo cristiano perenne".
3
1977,
pp.
61-62.
Episcopado Argentino: Declaracin sobre Educacin. San Miguel, abril 1969. E n : Varios: Iglesia y Educacin.
3
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Perspectivas
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"El mensaje de la salvacin debe ser el centro de toda la accin pedaggica de la escuela catlica . . . La pedagoga que toma en cuenta el movimiento de la Salvacin no puede satisfacerse con u n curso aislado de Catcquesis . . . La escuela ha de ser considerada como el lugar de la comunidad de gracia que se encarna, es el lugar en que estn reunidos dos o ms en m i n o m b r e . . . E l docente cristiano se propondr como meta principal de la actividad escolar, lo que constituye su ncleo ms ntimo y profundo: el ingreso del educando en la celebracin efectiva del culto".* Hay que lamentar que tan precisas declaraciones no pasaran por lo general el marco terico de los destinatarios, y que no siempre los autores se hayan empeado enrgicamente en su cumplimiento, pues su aplicacin hubiera significado un saneamiento profundo e inestimable. En medio de tantas y disparatadas novedades, estas palabras del Episcopado rehabilitan con hondura la sensatez y la verdad. E n el mundo educacional, donde ya se ha perdido la nocin primera e irrenunciable de la Escuela, afirmar la necesidad de un ingreso del educando en lo cultual, es defender sustancialmente la naturaleza del hecho educativo, pues ste no existe sin el ejercicio teolgico y filosfico, sin la primaca del ocio y el cultivo de la vida contemplativa. Contemplacin que en la
dimensin cristiana no puede estar escindida de la visin amorosa de Cristo. Por eso, es de una exactitud inspirada, definir la escuela como "el lugar donde estn reunidos dos o ms en mi nombre". Se objetar que tal definicin slo es vlida para quienes profesan la Fe Catlica. E n principio puede ser tomado as. Pero ms de una vez hemos escrito que el Magisterio de Cristo no puede violentar n i incomodar a nadie que viva en armona con el Derecho Natural, justamente por aquello de que "el I lombre es naturalmente cristiano" como record el (Concilio Vaticano I I . Y ese Magisterio se hace tanto ms necesario ahora precisamente porque vivimos rn una sociedad pluralista, de negativas consecuencias para la claridad y el orden en la inteligencia y en la cultura. N o estamos solos en estas consideraciones. Las voces ms autorizadas lo han recalcado. El Papa Paulo VI ha dicho: "Frente a la tentacin que renace constantemente de un naturalismo pedaggico inspirado por el noble pero engaoso pretexto de la libertad del nio, anima una conviccin profunda: todo nio tiene derecho a que le sean propuestos claramente la verdad y el b i e n . . . E l nio, el adolescente inexperto, necesita guas atentos y seguros, indicaciones precisas y firmes . . . y esta necesidad se deja sentir hoy ms que nunca en u n mundo pluralista, a menudo secularizado, que duda sobre sus razones de v i v i r . . . Proponer a Jesucristo no es imponer al joven una eleccin que constrie su libertad, sino permitirle participar ya, en la medida de su capacidad, en la pie-
Col. Maestros de la Fe. Ed. Don Bosco y Ed. Claretiana. Bs. As., 1977, p. 5. Comisin Episcopal de Educacin: Mensaje a los colegios catlicos. Bs. As., febrero de 1968. E n : Iglesia y Educacin, ob. cit, pp. 9-12.
4
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Algunas proyecciones de] p r o b l e m a pedaggico
Perspectivas
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nitud de alegra y de vida que son la misma realidad de D i o s . . . "La referencia a Jesucristo ensea en efecto^ a discernir los valores que enriquecen al hombre y los contravalores que lo degradan. El mal de la juventud actual, en el caos cotidiano de opiniones, no es acaso el de no conocer o el de no reconocer ya valores superiores? Todas sus aspiraciones a la autenticidad, a la libertad, la justicia, al amor, a la alegra, tienen necesidad de estar enraizadas en valores superiores y permanentes, en el absoluto de Dios".
6
rarse cuando el Estado ha tomado conciencia de su funcin. Nadie y menos el cristianopuede negarse a utilizar en beneficio de la sociedad humana los valores de los que es depositario . . . En la medida que la educacin no descubra al hombre la existencia de un mundo interior en que se encare a s mismo, y en el que deba aprender a recogerse interiormente, esa educacin, no merece tal nombre".
6
De ah que Paulo VI, en su mensaje al I X Congreso Interamericano de Educacin Catlica del 25 de diciembre de 1966, lleg a "reclamar la enseanza religiosa en las escuelas pblicas all donde todava no se imparte J (pues), la cultura profana lejos de desmerecer alcanza esplendor y alta expresin cuando es completada por la luz de la Fe . . . para 1*1 configuracin del mundo segn los principios del Evangelio". Con parecidos conceptos, el Cardenal Garrone, Prefecto de la Sagrada Congregacin para la Edu- , cacin Catlica, expres: "No es raro or hoy, que la I g l e s i a . . . en ci campo de la escuela no puede menos de ret
P A U L O V I : Mensaje al Congreso Nacional de las M> daciones de padres de los alumnos de la enseanza l i b f t francesa ( A P E L ) ; y P A U L O V I : Alocucin al CongrcH M u n d i a l de la C I E C , publicada e n : El Observatorio ftf mano el 21-7-1974. Ambos documentos e n : Iglesia y Ec/* catin: ob. c i t , p p . 33-34 y 50-58.
5
La misma Sagrada Congregacin en el difundido documento sobre la Escuela Catlica, insisti cuidadosamente sobre este tema: Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, poner de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura, precisamente con el f i n de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad tica que presupone y perfecciona a la psicolgica". Recientemente ha sido Juan Pablo II quien record a los docentes "su propia parte en la misin proftica de Cristo, en su servicio a la Verdad D i v i n a . . . mientras educan a los otros en la verdad v los ensean a madurar en el amor y la justicia"; i- inst como sus predecesores a que la Religin
7 8
I n m b i n llegara
" C A R D E N A L G A M O N E : Mensaje ante la Conferencia interiiiiirricana de Educacin Catlica en Panam. Enero de 11)73. Publicado e n : El Observatorio Romano, 11-2-73. E n : Ifjfsia y Educacin, ob. cit., p . 5 1 . ' Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica. Roma 18-8-77. E d . D o n Bosco y E d . Claretiana. C o l . Maeslins de la Fe. L a Escuela Catlica. Bs. As., p . 17. J U A N P A B L O I I : Redemptor Hominis. 19. E d . Paulinas. I k As., 1979, p . 74.
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del problema
pedaggico
V.
R E C T I F I C A C I O N E S POSIBLES
"a la escuela no confesional y a la estatal" pues, "el respeto demostrado a la Fe Catlica de los jvenes facilitando su educacin, arraigo, consolidacin, libre profesin y prctica honrara ciertamente a todo gobierno, cualquiera que sea el sistema en que se basa o ideologa en que se inspira".
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Hemos transcripto estas largas citas por la oportuna vigencia que ellas tienen en nuestro pas, donde la presencia de la Religin en los medios escolares, ha sido duramente cuestionada no slo por sectores contrarios a la Fe sino por ciertos catlicos que avergonzados de su condicin y rechazando los deberes que surgen tan ntidos de los mensajes eclesiales, han preferido refugiarse en un mal entendido ecumenismo pluralista. Est claro que quienes as se comportan coadyuvan a la inmanentizacin de la educacin, siendo el laicismo el medio ms directo para la supresin de todo vestigio cultual, sacro y contemplativo. Pero adems, estas prolongadas citas eclesiales trazan un programa con cimientos firmes, edifican sobre piedra, renen a la educacin con su naturaleza. Y en medio de las perspectivas materialistas que indicbamos al comienzo, nos muestran unn esperanza cierta y segura de rehabilitacin. Devolverle la Escuela a Dios y Dios a la Escuela, He aqu, la gran tarea, el alto desafo al que estn convocados todos aquellos que sepan y sientan la verdadera dimensin del Magisterio.
Catechesi Tradendae. Exhortacin apostlica de su Sun. tidad Juan Pablo I I al Episcopado, al clero y a los ficlri de toda la Iglesia sobre la Catequesis en nuestro tieinuo 69. E d . Paulinas. Bs. As., 1979, pp. 93-94.
9
A l cierre de estas reflexiones, se hace necesario precisar algunos conceptos previendo sobre todo las crticas incomprensivas. Tales precisiones, como se ver, tienen u n carcter aclaratorio. N o obstante, y aunque escuetamente, pues no haremos aqu un anlisis i n extenso, pretenden servir de lneas rectificadoras cuya profundizacin permitir elaborar un plan reconstructor: 1 Esta reiterada e insistente reclamacin del ocio contemplativo no significa ni intenta un desdn por las actividades prcticas. E l trabajo manual con sus distintas manifestaciones, aun las ms sencillas, no slo es necesario dadas las contingencias humanas sino que resulta expresin de dignidad. E l Cristianismo rehabilit definitivamente este significado del trabajo. No es pues la nuestra una posicin angelista; lampoco una actitud pseudo-romntica, de rechazo por la tcnica y el instrumento. Es innecesario i n sistir sobre los beneficios que aportan y las difi-
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Rectificaciones posibles
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cultades q u e resuelven. Las avanzadas conquistas tecnolgicas h a n m e j o r a d o s i n d u d a aspectos d e c i sivos de la v i d a h u m a n a . D e b e aceptarse entonces q u e t a n t o las actividades p r c t i c a s , c o m o las labores manuales y los conocimientos tcnicos, o c u p e n u n l u g a r en el h o r i z o n t e e d u c a t i v o . N o es esto l o q u e est en discusin, sino el o r d e n a m i e n t o , la teleologa de la Escuela, y en v i r t u d de ella, c u l h a de ser el correcto sentido de las m a n u a l i d a d e s y las tcnicas. E n el des q u e aspereza bitos de t r a b a j o fsico se a c t u a l i z a n p o t e n c i a l i d a elevan el alma. E l esfuerzo f r e n t e a la de l a m a t e r i a , m o l d e a el espritu con hsobriedad y austeridad.
e x p i a t o r i o , t a m b i n , p o r l o m i s m o , reconforta, y r e d i m e . D e t r s de la f a t i g a , est la entrega silenciosa a D i o s y a l p r j i m o q u e se ama en l . D e t r s de los i n e v i t a b l e s dolores e i n c o m o d i d a d e s , l a m a n o h u m a n a que t a l l a o q u e revoca descubre c o n asombro la O t r a m a n o , la i n v i s i b l e y presente m a n o de D i o s .
;
L a h u m i l d a d y l a pobreza, la paciencia y la perseverancia, la d i s c i p l i n a y ia resistencia, son v i r t u d e s q u e crecen con el d i a r i o ejercicio d e l trabajo. E n esto t a l vez r a d i q u e el secreto de su ntima capac i d a d ennoblecedora. E l h o m b r e q u e l a b o r a est c u m p l i e n d o de algn m o d o a q u e l l a misin q u e se le confi a l P r i n c i p i o : "Someted y d o m i n a d la t i e r r a " ( G e n . 1 , 2 8 ) ; est r e a f i r m a n d o su p r e d o m i n i o sobre las cosas, su seoro "sobre los peces d e l m a r , sobre las aves del cielo, sobre los animales y sobre t o d a la t i e r r a " ( G e n . 1 , 2 6 ) . Pero "se puede decir que el hombre somete a s la tierra, cuando l mismo, con su comportamiento, se hace seor de ella, no esclavo, y tambin seor y no esclavo del trabajo".
1
" E s t o l o se y o , esto l o sabes t, artesano; l o q u e se c i e r r a en t u puo lo q u e florece e n tus dedos n o es t u y o , h e r m a n o , sino de D i o s . T u y a es l a i m p e r f e c c i n d e l j a r r o , la i m p u r e z a d e l p o n c h o , la aspereza de la cuja y de la mesa, la r e b e l d a d e l lazo y la r u d a i m a g e n d e l santo. Siempre q u e ests delante D i o s est detrs. Q u e tus manos sean c o m o las flores, artesano, c o m o l a azucena q u e floreci e n l a v a r a de San J o s por l a h u m i l d a d p o r el a m o r .
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As l o entendi el M o n a s t i c i s m o q u e incluy com o u n a constante entre entre sus reglas, el callado ejercicio de las labores manuales. Si el trabajo es JUAN PABLO I I : Homila a los obreros de la Alta Silesia en el Santuario de Jasa Gora el 6-6-79. E n : El Observatorio Romano. 17-6-79.
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Pensar en el m o d o y las f o r m a s con q u e se lev a n t a r o n las catedrales en e l M e d i o e v o es a d v e r t i r ese profundsimo sentido d e l t r a b a j o , en d o n d e cada i n s t r u m e n t o artesanal y hasta cada acto de la l a b o r d i a r i a estaba p o b l a d o de significaciones sacras. JIJENA SNCHEZ, R.: Mensaje a un artesano. Crdoba, lebrero de 1973.
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del problema
pedaggico
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Pero el mundo moderno, lejos de advertir esta dimensin trascendente del trabajo, la ha negado a sabiendas, exaltando la finalidad productiva y materialmente redituable. La doctrina y la prctica del stajanovismo son el testimonio ms desgarrador de esa prdida del sentido metafsico del trabajo, hasta sumir al hombre con la pretensin de potenciarlo en una servidumbre que lo destruye ontolgicamente. La Escuela no ha escapado al influjo stajanovista. Las corrientes pedaggicas predominantes, no hacen sino promoverla y organizara en esa direccin. Y esto es lo inaceptable. Que lo til y emprico, que lo manual y productivo, que lo tcnicoinstrumental, sean los ejes sobre los cuales se quiera valorar todo conocimiento y toda conducta educativa. Y que se pretenda medir la bondad de una carrera por el grado de habilitacin a un oficio, por la prosperidad de una "salida laboral". Aristteles haba enseado en la tica que "estamos no ociosos para tener ocio", indicando as el nico camino posible del transcurrir humano. Trabajamos, s, practicamos y hacemos; pero no est all en la praxis y en el hacer nuestra plenitud ntica, n i nuestra real satisfaccin, sino en la vida contemplativa, a la que todo hombre aun sin saberlo tiende; porque slo en la contemplacin alcanza su autntica existencia, su felicidad real. "Ultima hominis felicitas in contemplatione veritatis est", dice Santo Toms; y esa felicidad, aclara, significa perfeccin y la perfeccin supone realizacin, obrar, porque el hombre se realiza cuando obra. Llegamos con esto a la segunda aclaracin.
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2 La contemplacin no niega el obrar, ms an, lo supone. Pero no es un obrar fsico, exterior, mecnico, sino precisamente ntimo, interior. "No se trata de u n obrar dirigido hacia afuera, a la consecucin de un resultado en el mundo objetivo que es lo que slo suele considerarse cmo obrar, segn la acepcin usual restringida a c t i v i s t a . . . Y no es cierto que slo en la actividad dirigida hacia el mundo exterior resulte algo. Tambin el obrar inmanente * sabe de resultado y rendimiento aunque ciertamente no aparezcan hacia afuera. Es un fruto que se desarrolla hacia adent r o . . . el obrar en el cual se nos da la debida felicidad es de la especie del obrar inmanente. No puede ser otra cosa, porque solamente en l se realiza el propio operante.
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Pero, adems, y contrariamente a lo que suele creerse, este obrar interior no aleja al hombre de la realidad, n i lo inhibe para las acciones exteriores. Precisamente es en esa "processio ad intra", en ese volverse sobre s, donde se encuentra el cabal sentido de las cosas exteriores, de la actividad diaria i/ de la relacin con el prjimo. El contemplativo no es, como el comn de la gente suele mostrarlo y descalificarlo, aquel que huye de la realidad sumido en vagas abstracciones. No es el que se desentiende de lo cotidiano y de sus semejantes aislado en la ya clsica "torre de marfil". En rigor, es justamente lo contrario. Slo i 'l posee el exacto sentido de la realidad, porque
* Obviamente, aqu el trmino est utilizado como sinnimo de interior y no como negacin de lo trascendente.
PIEPEB, J.: Ob. cit., pp. 281-282.
p.
SANTO 232.
TOMS.
C.
G.
3,37.
Cit.
por
PIEPEB:
Ob.
cil.,
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conoce los principios fijos e inmutables que la hacen inteligible por encima de la oscuridad circunstancial. Slo l podr entregarse sabiamente a las cosas y a los hombres porque no tiene un alma ganada por la vacuidad del mundo sino por la sabidura esencial. El contemplativo es paradjicamente quien est en mejores condiciones para la accin, pues lejos del activismo y del afn pragmtico, pondr en sus acciones el sello de la eficiencia antes que l de la eficacia. Hegel puso de manifiesto con agudeza este valor de la vida contemplativa.. "Es notorio dice lo que fue el alumno de Aristteles: la grandeza de espritu y las grandes empresas de Alejandro son el ms elevado testimonio del ptimo resultado y del espritu de tal educacin, si Aristteles tuviera necesidad de tales testimonios. "El solo hecho de haber formado a Alejandro basta para disipar todas las charlas acerca de la inutilidad de la filosofa especulativa".' Se engaara empero quien pretendiese valorizar la contemplacin por esta innegable disponibilidad a la ejecucin y al obrar inteligente; sera otorgarle valor de medio a un f i n , negar el sentido autnomo de la theora, y en el fondo, sostener una de las formas ms sutiles y peligrosas de pragmatismo. La contemplacin no precisa justificarse con resultados prcticos, n i est al servicio de stos en carcter de instrumento, pero la praxis en cambio
H E C E L , F . : Lecciones sobre Historia de la Filosofa. V I I . Cap. I I I , pp. 297-280. Werke 18. Suhrqamp Verlag Frankfurt am Main 1971.
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necesita y exige la direccin de la theora, y sin ella es un mero hacer ininteligible. "La vida contemplativa no agota su sentido en dirigir y orientar las actividades humanas. La capacidad que de ello tiene o, si se quiere, recprocamente, la necesidad a que la vida activa est sujeta de que la gue la contemplacin, no convierte a sta en un simple instrumento. La verdadera situacin es esta otra: La vida activa no slo se ordena por la contemplacin sino que, en ltimo trmino, y esencialmente hablando, est ordenada a ella . . . Verdadera ndole de f i n slo tiene la vida contemplativa. La vida activa nicamente puede ser medio . . . Pero una vez que esto queda establecido, no hay inconveniente en afirmar . . . que la vida activa se determina y perfecciona por e l l a . . . No es pues que especulemos slo para mejor llevar la vida activa, sino que sta debe dirigirse y ordenarse por las verdades captadas en la especulacin... esto no significa que la teora surja nicamente en funcin de la prctica. Es la vida activa la que resulla de la contemplacin y no al revs. Invertir el sentido de estas relaciones no es otra cosa que u n ltimo y definitivo pragmatismo que, si no desfigura el rostro de la verdad, la humilla, sin embargo, hasta tal punto, que la hace sierva de lo que naturalmente es inferior a ella".
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beres Liberales. Ed. Rialp S. A . Madrid, 1961, pp. 140-141. Sobre estas distinciones entre vida activa y contemplativa,
vase: SAN AGUSTN: De Trinitate. Lib. X I I , cap. 3, y SAN-
MIIXN
PUELLES,
A . : La
funcin social de
los Sa-
TO TOMS: Suma Teolgica. I . q. 7 9 y 11. q. 1 8 2 a. 4.
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Desde su celda trapense Thomas Merton nos ilustra an ms estas claras palabras de Milln Puelles recin transcriptas. La reciprocidad de la vida activa y la contemplativa es una relacin jerrquica en donde la primera est subordinada para su bien a la segunda. "No vamos al desierto comenta T. Merton para huir de los hombres, sino para aprender a encontrarlos; no los dejamos para no tener ya nada que ver con ellos, sino para descubrir el modo de hacerles el mximo b i e n . . . Es (en la contemplacin) donde comienzan las ms hondas actividades . . . Labor que es profundo reposo, logros cuyos lmites se extienden a lo infinito . . . Pero la actividad de un contemplativo debe nacer de su contemplacin y pareccrsele. Todo lo que haga fuera de la contemplacin debera reflejar la luminosa tranquilidad de la vida interior".
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La moderna pedagoga inclinada hacia lo prctico y lo emprico, se ha despreocupado sensiblemente del cultivo de la interioridad, sin advertir que entonces no slo priva al hombre de su cabal realizacin y tergiversa la naturaleza educativa, sino que, adems, no prepara personas autnticamente capacitadas para la accin, porque no puede considerarse as, a esos espritus activistas que so obtienen, dominados por el hacer exitoso y til, robotizados para el movimiento, pero ineptos para ser verdaderos seores de sus actos y de todos los actos.
El descuido de la interioridad es uno de los reproches ms serios a los que tendr que responder la Escuela contempornea. Ella, no ha sabido escapar a ese "temporalismo dispersivo y exteriorist a " por el cual el hombre qued reducido a una funcin ms. Y pese a que este giro educacional se ha hecho en nombre del realismo y la reiterada meta de una "preparacin para la vida", muy distintos son los frutos obtenidos. Precisamente porque a nadie se lo prepara para la vida, n i se lo dota de realismo desatendiendo aquello que lo afinca y sostiene que es su propia interioridad. No se ha entendido que el ocio no es inercia, sino una actividad superior y distinta en la que el hombre se recobra a s mismo y recobra la clave de las cosas. No se ha entendido n i valorado que la contemplacin es la condicin sine qua non de cualquier accin inteligente, de todo comportamiento realista. No se ha entendido que slo desde su interioridad el hombre comprende y juzga, reflexiona sobre el medio que lo rodea y en el que habita; analiza las realidades mediatas e inmediatas, asume la vida, se ubica en ella y frente a ella con su propia personalidad.
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"Cada uno de nosotros dice Ruiz Snchez tiene una dimensin i n t e r i o r . . . un espacio i n t e r i o r . . . Cada uno de nosotros es testigo de que podemos mirar . . . que podemos edificar un mundo interior . . . Por otro lado, en y desde la misma interioridad el
CATUHELLI, A.: La Iglesia Catlica y las catacumbas de hoy. Ed. Almena. Bs. As., 1974, cap. IV.
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MEHTON, T . : Semillas de contemplacin. Ed. Sudamericana. Bs. As., 1952, pp. 63-64-80-128.
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hombre e s . . . En su interioridad el hombre juzga las cosas que son y como s o n . . . un juicio que se limita a afirmar o negar lo que es en virtud de la contemplacin de un orden dado que no lo establece la inteligencia sino slo se limita a conocerlo. Se trata de un juicio especulativo que versa sobre un ordo quem ratio non facit sed solum considerat, esto es, sobre un orden objetivo que la razn no establece, sino solamente contempla".
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todo, proponerse una educacin contemplativa, significa abandonar las vas fciles del estar mejor para elegir el camino estrecho del mejor ser. Slo entonces el sacrificio de la contemplacin se satisface y compensa, cuando tras lo mudable y fenomnico hallamos en nuestra capacidad de perfeccin, en nuestra armona interior y en la del universo que nos rodea el rostro de Dios, que es la Suma Perfeccin y la Armona plena. 3 Tal vez no falten quienes pregunten cmo es posible educar contemplativamente en estos momentos desbordantes de activismo. Tal vez otros, piensen directamente que semejante propuesta es inconveniente o utpica. Ocurre que se tiene de la contemplacin un concepto esotrico equivalente al de alguna actividad para iniciados; y suele reservarse el uso de la palabra para los santos o los genios. Sin negar que en stos pueda darse de un modo especialsimo, no es posible olvidar o desconocer que la inteligencia humana es naturalmente contemplativa, que el hombre lleva nsita en su naturaleza la disposicin contemplante. De tal modo que la Escuela y el docente que se propongan recuperar su misin, no estarn persiguiendo una meta inhallable, sino transitando un camino que es connatural al educando. Pero mientras casi nadie objeta que una computadora pueda ser propuesta como consejera u orientadora vocacional, no faltarn quienes juzguen inverosmil un planteo como el que presentamos. E n el fondo hay un profundo desconocimiento del hombre. De ah que si la Escuela no fija sus Fines a partir de una antropologa realista, estar cometiendo cualquier empresa menos la educativa.
Esta es la gran importancia del cultivo de la interioridad en toda tarea docente que aspire a un realismo autntico, sin confundir realismo con materialismo o entrega ininterrumpida a la accin exitosa; n i preparacin para la vida con abocarse al temporalismo exteriorista. Es claro que as vistas las cosas, n i la educacin contemplativa, n i el contemplativo se asemejan al "idealismo" holgazn, o a la cmoda evasin de la molicie; imgenes tan difundidas como falsas. L a contemplacin mxime en nuestros d a s supone una sostenida actitud, que no dudamos en calificar de heroica, en tanto exige el esfuerzo y la valenta de remontar la corriente cada vez ms acelerada del materialismo. Volver sobre los pasos de la propia contemporaneidad y hallar tiempo y espacio para lo que est ms all de lo temporoespacial. Proponerse una educacin contemplativa implica el coraje y el sacrificio de desafiar a una civilizacin que margina y desdea todo lo que no se ajuste a su infatuada pequenez. Pero por sobro
Ruiz SNCHEZ, F . : Fundamentos y Fines de la Educacin. Ob. cit., pp. 59-60.
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Algunas proyecciones d e l p r o b l e m a pedaggico
Rectificaciones
posibles
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La contemplacin es posible. Posible y necesaria como que, ya dijimos, ella otorga sentido y direccin a los hechos, por ella se alcanza la verdadera felicidad y la existencia adquiere su rumbo propio. La contemplacin es posible, y su factibilidad no est reida con la preparacin para desempear ocupaciones vitales de corte tcnico-instrumental. Precisamente en medio de esta vorgine tecnicista y manual, urge recuperar, retrotraer al hombre hasta su quicio. "La naturaleza contemplativa de la inteligencia que respeta el orden del ser trascendente a los entes, ba sido tocada por aquello que ha pervertido, contaminado, su propia naturaleza metafsica. Y esto tiene algo de antisacro, una suerte de profanacin; porque contemplar se compone de cum y templum, indicando algo as como el acto de penetrar en el sacro templo de la verdad, que es lo que se mira o contempla. Por eso, el inmanentismo secularizante . . . constituye una suerte de violacin, de profanacin de la naturaleza de la inteligencia".
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hoy se asegura indefectiblemente el dominio de u n saber, que todos puedan llegar a la vida contemplativa, pero sus frutos bien merecen el esfuerzo y ese esfuerzo debe ser la principal preocupacin de Ja Escuela. "La contemplacin de la verdad, en esta vida, con todo, es un deleite al que muy pocos arriban, porque para que ello ocurra, y hasta dondf es posible en el estado actual de unin del alma con el cuerpo, se necesita una fundamental predisposicin vocacional, un hbito arraigado en la permanente actitud especulativa y hasta la consagracin al ocio teortico que permita abordar este camino hacia tan amable fin. Una verdadera terapia psicolgica, y en ltima instancia todo el esfuerzo de la pedagoga y de la paideia humana, deben fundarse en la aspiracin a comunicar al individuo y a la sociedad este fermento de salud trmino analgicamente predicable de la salud o salvacin melahistrica, como de la salud espiritual y anmico-coiprea que se pueda obtener en este mundo".
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La contemplacin es posible. Y ste es no otro el gran cambio que la educacin necesita. Si decamos con Chesterton, "toda revolucin como todo arrepentimiento es una vuelta"; la verdadera revolucin pedaggica ser volver a considerar la Schola como el lugar del Otium. Por supuesto no es tarea de u n da n i realizacin fcil; tampoco creemos con esta facilidad con que
C A T U R E L L I , A . : " L a contaminacin d e l pensamiento filosfico en el inmanentismo m o d e r n o " . E n : La contaminacin ambiental. O b . cit., p . 309.
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Si las palabras no estuvieran tan envilecidas, d i ramos sin ms que este esfuerzo pedaggico exige un gran Amor, porque es sustancialmente un acto de Amor. Tambin Pieper nos ha alertado sobre "la falsa interpretacin activista del querer", por lo que
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S A C C H I , M . E . : " L a Teraputica d e l dolor y la tristeza segn Santo T o m s " . E n Psychologica. Revista Argentina de Psicologa Realista N? 2, Jun. 1979, p p . 100-101. P I E P E R , J.: El Amor. E d . R i a l p S. A . Patmos. M a d r i d , 1972, cap. I I .
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de! p r o b l e m a
pedaggico
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conviene explicar que el a m o r e x i g i d o para i n i c i a r el saneamiento de la e d u c a c i n n o es c u a l q u i e r sent i m i e n t o o sensacin, sino " t o m a r p a r t i d o p o r l a existencia d e l a m a d o " , ese "sacar de t i t u m e j o r t u ' q u e describi Salinas con b e l l e z a .
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d e s c u b r e el secreto de las cosas creadas, de su ntima y maravillosa coherencia; p o r q u e salvando las distancias q u i e n c o n t e m p l a no hace sino recrear la a c t i t u d amorosa de D i o s . L a m e n t a b l e m e n t e , este t i p o de consideraciones n o ocupa ningn l u g a r en las habituales directivas p e d a g g i c a s . N o obstante es la ms i n q u i e t a n t e y lcita a v e n t u r a q u e se abre al espritu docente. 4 L a Escuela, si v e r d a d e r a m e n t e desea ser f i e l a su i d e n t i d a d , debe comenzar p o r r e h a b i l i t a r el o l v i d a d o concepto de naturaleza humana. E n la m e d i d a q u e se p a r t a de l, se h a b r resuelto t a m bin el p r o b l e m a de los fines, pues la f i n a l i d a d de la educacin depende d i r e c t a m e n t e de la visin q u e se tenga del e d u c a n d o , esto es, del h o m b r e m i s m o . L a c u l t u r a m o d e r n a fuertemente i m b u i d a de u n a a c t i t u d n o m i n a l i s t a lia disociado al h o m b r e , -su p r o p i a r e a l i d a d y la r e a l i d a d m i s m a , a t a l p u n t o , q u e la aceptacin de un O r d e n O b j e t i v o d e n t r o del c u a l existe una naturaleza humana, se hace cada v e z ms reticente, c u a n d o no se parcializa. E n efecto, suele aceptarse sin ms, en v i r t u d de las clsicas frmulas, q u e el h o m b r e es u n a n i m a l r a c i o n a l y social. Pocos en c a m b i o estn dispuestos a reconocer q u e d e n t r o de esa fisonoma p e c u l i a r d e l ser h o m b r e , o c u p a n u n l u g a r relevante, la esp i r i t u a l i d a d , l a trascendencia y el destino eterno, q u e hacen como deca San Agustn q u e " l a cont e m p l a c i n se nos p r o m e t a c o m o el f i n de todas nuestras acciones y como eterna perfeccin de nuestros gozos" ( D e T r i n i t . 18: P L . X L l l 8 3 1 ) . T a m p o c o es c u e s t i n de q u e este ltimo r e c o n o c i m i e n t o se agote en Jas declaraciones tericas. La Educacin no puede desentenderse ni violentar la naturaleza humana. Por el contrario, debe rescatarla y encauzarla. N o h a y en esta a f i r m a c i n
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" F u e D i o s q u i e n en el acto de la c r e a c i n , anticipndose a t o d o a m o r h u m a n o i m a g i n a . ] d i j o ; Y o q u i e r o q u e seas, es b u e n o , m u y | bueno q u e existas ( G e n . 1 , 3 1 ) . Es D i o s I q u i e n lia i n t r o d u c i r l o en t o d o lo que los h o m bres p u e d e n amar o a f i r m a r , juntamente con el ser, el ser b u e n o ; q u i e n regal t o d o lo q u e i puede ser d i g n o de a m o r y de aprobacin. P o r t a n t o , en v i r t u d de su misma naturaleza y de ', una f o r m a i r r e v e r s i b l e , el a m o r h u m a n o n o - puede ser ms q u e reproduccin, una especie de repeticin de ese a m o r de D i o s , creador de la ms perfecta m a n e r a y en su p r o p i o sentido".'
D e li
N o es o t r o el a m o r al q u e parece referirse l a expresin de Montagne: "sans l ' a m o u r la c o n t e n p l a t i o n n'existerait p a s " ; precisamente p o r q u e la contemplacin no es otra cosa que "un conocer encendido por el arriar, una visin amante" q u e nos
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I d e m ant., p . 46. S A L I N A S , P . : Perdname p o r i r as b u s c n d o l e . . . E n : La voz a ti debida. B i b l . Clsica y Contempornea. E d . Losada S. A . Bs. As., 1971, 5 ed., p . 5 6 :
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"Perdname p o r i r as buscndote tan torpemente, dentro de t i . Perdname el dolor, alguna vez, Es que quiero sacar de ti tu mejor t . . ."
1 G
P I E P E H , J.: Cit. por
El
Amor. J.:
Ob. El
cit.,
p.
51. Ob. Cit., p. 299.
"
PIEPER,
ocio...
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d e l problema
pedaggico
Rectificaciones
posibles
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novedad alguna; Jo "nuevo" consiste precisamente en recordar con nfasis una verdad antigua. Si el hombre es un alma encarnada, una unidad jerrquicamente compuesta que est convocado desde su Origen a lo Sobrenatural, la educacin para ser tal no podr desentenderse de esta realidad, n i encararla como hasta ahora, bajo el laicismo, unilateralmente. "La educacin tambin es un ais cooperativa naturae: Sicut medicus dicitur causare sanitatem i n infirmo natura operante, ita etiam homo dicitur causare scientiam i n alio operationis naturalis illius: et hoc est docere (S. T , De Veritate, q. X L , art. 1 ) . E l educador cumple una tarea ministerial: su titular es la naturaleza".
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descuido se siguen no pocas falacias en el sistema disciplinario. L o curioso es que mientras se sobreestiman las capacidades autorreguladoras del alumno, y en general aquellas que hacen al uso de la
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Algunas prescripciones para mantener la disciplina que; nos proporciona la pedagoga moderna, revelan adems de una excesiva teorizacin u n desconocimiento sustancial
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de la naturaleza h u m a n a . B L A I B ,
G . M . y JONES,
R.
S. e n
su l i b r o : Cmo es el adolescente y cmo educarlo (Ed. Paids. B i b l . d e l Educador Contemporneo. Bs. A s . , 1965, p p . 135-36), nos presentan ciertos casos m u y ilustrativos. E n u n o de ellos p o r ejemplo, se pretende contraponer l a f o r m a " t r a d i c i o n a l " con la moderna para demostrar los i n d u dables beneficios de la segunda sobre l a primera. L a seorita Henderson educadora " t r a d i c i o n a l " trataba de controlar su revoltosa clase, localizando a los culpables y expulsndolos. L o cierto es que los alumnos continuaban con sus excesos q u e a juzgar p o r la narracin eran verdaderamente terribles, hasta q u e los mismos provocaron " u n colapso n e r vioso" de l a profesora q u e la oblig a abandonar el establecimiento. Entonces llega la seorita R a y m o n d pedagoga m o d e r na y lo p r i m e r o q u e les dice a sus alumnos es q u e "no, tena ideas formadas acerca de cmo deba funcionar u n a sala de estudios. Manifest que quera q u e el tipo de atmsfera y las condiciones reinantes en la sala de estudios fueran' en rigor los deseados p o r los propios alumnos". Por supuesto les pidi q u e formaran libremente una c o misin q u e redactara las normas y asegurara su c u m p l i m i e n to, como asimismo todo l o pertinente a l orden y a las diversas reglas d e convivencia. Automticamente, los mismos alumnos q u e le lanzaban ratones, bombas de olor y diatribas a l a desdichada Miss Henderson se convierten e n bonachones y severos custodios d e las buenas costumbres, a t a l p i n i t o q u e "colocaron floreros c o n plantas en lugares adecuados" ( s i c ) . Gracias a Dios en la prctica diaria nuestros docentes n o son como Miss R a y m o n d n i tampoco tienen q u e ser como la Henderson y conservan u n atinado sentido comn e instinto de conservacin q u e los hace desdear de estas fbulas, las cuales si n o mediara l a subversin radical d e valores q u e representa, movera a u n a descontrolada sonrisa. Ms ejemplos pueden verse en e l mismo l i b r o . Asimismo
recomendamos: L U C I E N MOHN: LOS charlatanes de la nue-
Corresponde pues a.l educador ser "minister naturae", justamente porque en su elevada tarea rige el principio de que ara imitatur naturam.
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Pero este reconocimiento de la naturaleza humana, con tales IJ cuales caractersticas, debe implicar un acatamiento prctico en la vida, educacional^ nica manera de resolver ciertas incongruencias que suelen registrarse. As, por ejemplo, se olvida con frecuencia la i n clinacin al mal que todos padecemos y de ese
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MNDEZ, J . R . : " L a incidencia de l o cognoscitivo e n la Educacin actual". E n Vnioersilas, No 37, a b r i l - j u n i o , 1975, p . 44.
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Vase N O S E N G O , G . : O b . c i t . , p p . 116 y ss.
Por eso escribi con razn P o X I en la Divini Illius Magistri: ". . . es errneo todo mtodo de educacin que se fund total o parcialmente en l a negacin o e n e l olvido d e l Pecado O r i g i n a l " , N ? 45. E n : Doctrina Pontificia, Documentos Polticos. I I . B A C . M a d r i d , 1953, p . 554.
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va
pedagoga.
Barcelona.
Herder. 1975.
'
'
.'.
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del problema
pedaggico
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libertad, se nota una inmunizacin del potencial contemplativo de su inteligencia, cuando no de su inteligencia a secas. Quiz sea en el Nivel Primario donde esto suceda ms visiblemente. Basta acercarse a los textos habituales, sobre todo, los histricos literarios. La vulgaridad parece ser la norma de aceptacin, junto con una pobreza conceptual alarmante. La imagen fcil lo audiovisual en general est tan hipertrofiada, que la palabra se torna cada vez ms esquiva y menos rica. Todo es, salvo excepciones, sensiblera y lugares comunes.-"'' Subsiste la creencia, alentada por los programas televisivos infantiles, de que el nio es un necio a quien conviene educar con baratijas intelectuales. No se ha reparado an en el poder arrebatador que ejercen los Arquetipos, y la belleza de las formas ms all del grado de inteligibilidad, que por supuesto aumenta con la madurez. N o se ha reparado, porque se ignoran, que hay en los clsicos un inagotable caudal educativo, que con las necesarias adaptaciones son capaces de cultivar y entusiasmar
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aun en los primeros aos de la escuela. All donde hoy casi todo es mediocridad, es posible Shakespeare y Cervantes. Son posibles los modelos reales El Caballero o el Hroe frente a los nocivos sucedneos que inundan la cultura. Jaspers puso de manifiesto la disposicin filosfica la admiracin del pensamiento infantil. " N o es nada raro or de la boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente en las profundidades del filosofar". . Otro tanto ha hecho Garca Morente explicando a Platn y Saint Exupry en muchas de sus pginas ms logradas. Pero la enseanza primaria se empea en subestimar la real capacidad especulativa mientras confa para todo en las facultades prctico-motoras o en las "bondades innatas".
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ai Mu \jn buen libro para 5 ? grado ha venido a reforzar nuestra conviccin de que es posible concretar una enseanza que apunte a la contemplacin y al rescate de los verdaderos modelos. Se trata de El Heraldo de E L E N A autora declara expresamente entre los fines perseguidos el "reencontrarnos con esa sabidura que los griegos y medioevales cultivaron con esquisitez incomparable: el arte de la contemplacin, no slo de la forma o la figura, sino del fondo y del interior de las seres". Y en el "primer dilogo" con los alumnos les plantea con claridad: " S i te lo propones, puedes ser sabio, puedes ser hroe, puedes ser santo" (p. 1 ) . Recomendamos reparar particularmente no slo en el contenido sino en el criterio con que estn presentadas lecturas como: El caballero y su escudo, El alma de la patria, Cristbal Coln, y Soberana.
IANANTUONT DI O R L A N D O (Ed. Estrada, Bs. As., 1980). La
El terreno lingstico al que aludamos es u n ejemplo claro. No hay como la palabra apasionada y potica de] maestro para embelesar las almas i n fantiles. Una palabra y un verso que no sean precisamente las palabras y los versos de la calle o el mercado, sino que distingan y asombren, que vinculen con las fuentes ms puras del idioma permitiendo enriquecer el vocabulario; que susciten la idea de lo mejor y ms pulido frente a la horizontalidad cotidiana, que arranquen aunque slo sea fugazmente del plebeyismo imperante. Sin embargo, recientes instrucciones sobre el parE l tenia de los sucedneos y su negativa influencia cultural lo he encarado en: otro Jugar: C A P O N N E T T O , A . : "La contaminacin de la cultura por lo sendoespivitiial". E n : La contaminacin..., pp. 2 7 7 - 3 0 1 . - J A S P E R S , K . : La Filosofa. Breviarios. F C E . Mjico, 1 9 6 8 , 5 ? ed., p. 9 . GAnctA M O R E N T E , M . Lecciones preliminares de Filosofa. Bibl. Filosfica. Losada, Bs. As., 1 9 6 3 , 9 * ed., cap. I I .
2 2 :1 M
248
del p r o b l e m a
pedaggico
249
ticular a travs del Programa de Capacitacin y Apoyo al Docente ( P R O C A D ) insisten en que "el "lenguaje de las poesas sea el mismo del n i o . . . que respondan al mundo circundante". Y en nombre de estas "pautas selectivas" se presentan como paradigmticas, construcciones "poticas" de este vuelo: "Patas para arriba lomo para abajo, quiere darse vuelta "Cocodrilo come coco muy tranquilo poco a poco".''
Todo el equipo de especialistas y de peritajes tcnico-didcticos que respaldan estas directivas, no logran disimular el desconocimiento sustancial de la naturaleza humana, n i la pobreza de una visin empequeecida de la tarea docente. "La vulgaridad es antipedaggica. E l Maestro debe ser testigo de la Verdad y de la Grandeza... E l lenguaje docente, formativo, cnnoblecedor, es el de las palabras esenciales que dicen el ser ele las cosas; las palabras que oran, celebran, agradecen, sugieren y expresan la belleza del Creador a travs de su reflejo en las creatinas . . . El lenguaje que forma la personalidad del nio y del adolescente, es el de las palabras poticas que colma el alma de esencias y armonas sugeridas en el esplendor de la forma sensible".-'
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un escarabajo",
28
- M u n i c i p a l i d a d de la C i u d a d de Buenos Aires. Secretaria de Educacin. Programa de Capacitacin y A p o y o al Docente ( P R O C A D ) . Didctica Lengua. Ciclo I n f e r i o r N v 2 , 1979, p . 13.
5
Es de destacar algo que nos ha llamado la atencin por estar m u y relacionado con nuestro tema. E n la pg. 20, indicando las nautas para elegir una poesa adecuada al nivel inferior, se rechaza el siguiente poema de Teodoro Palacios: "Sobre u n duro pedernal un muchacho golpe, y a los golpes de m a r t i l l o luz de la piedra salt. E l cerebro de los nios es un d u r o pedernal y el m a r t i l l o es el trabajo nios pues, a trabajar! Ntese que estos versos trasuntan todo lo r u d i m e n t a riamente que se quiera u n claro planteo anticontemplativo y stajanovista. N o obstante, la no recomendacin no es por nada de eso, sino por tener u n vocabulario " p o c o usual para los nios". I d e m ant., N ? l , p . 4.
2<!
Bien sabemos la importancia que tiene en la infancia la dramatizacin, como asimismo la expresin grfica o corporal de un texto. Justamente es en esas ocasiones representando, dibujando o movindose cuando la inteligencia infantil queda atrapada, inmersa, en el contenido que se le presenta. Y lo contempla desde adentro, como acto ms que como espectador si cabe; internalizndolo, hacindolo suyo. De ah el cuidado que debe observarse en la seleccin de los textos, mucho ms si son de ndole potica. "A los nios dice M . Lilia Losada de Genta slo hay que hacerles conocer autntica
2 7
2(23.
G E N T A , J. B . : Curso
de Psicologa. .
O b . c i t , pp.
321-
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p o e s a . . . No importa que no siempre entienda del todo el significado intelectual de los versos, es ms importante que lo deslumbre la belleza y se sienta atrado hacia sus alturas. Hay muchas cosas que el nio repite sin comprender del todo pero sintiendo oscuramente, acatando, que se trata de algo cuyo significado profundo tiene una validez decisiva".-'
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lctica que predomina, casi dogmticamente, en todos los centros destinados a la carrera del Magisterio. Mentalidad que en nuestro pas, se ha impuesto con la fuerza de un dictamen obligatorio contrariando una tradicin legtimamente asentada. Lo primero ser criticar y desmontar las enormes falacias de la Pedagoga Contempornea; pero paralelamente deber presentarse otra alternativa. Una opcin vlida por lo constructora, afirmativa pollo realista; esto es, que sea capaz de colocar al. Maestro en la actitud tica, intelectual y profesional acorde con su misin. Una formacin docente que asegure en el plano de la teora y en el desempeo diario, la primaca del ser sobre el hacer, el cuidado de la interioridad, el respeto por la naturaleza de la persona, que incluye la aceptacin de su inclinacin al mal como consecuencia de la Cada, el ordenamiento del obrar con el ejercicio de la virtud de la Prudencia; el reconocimiento de un Orden Natural y la sujecin al mismo en vistas a alcanzar la plenitud en el Orden Sobrenatural; la elevacin de los contenidos en armona con la disposicin especulativa del intelecto; el ejercicio de la vida contemplativa, el afianzamiento de la conciencia nacional por
10
Esto que hemos dicho de la escuela primaria sirve tan slo como ejemplo representativo del descuido y la parcializacin de la naturaleza humana en la accin escolar concreta. Falencia que con matices diferentes se manifiesta tambin en los ciclos medio y superior, y que se impone superar como requisito imprescindible para iniciar una verdadera rectificacin. Apuntemos de paso, que el hogar no puede desentenderse de un aspecto tan importante; antes bien, a l corresponde preservar y plenificar la naturaleza humana; exigencia tanto ms urgente en sta poca en que la familia, como bien lo not Sorokin, ha atrofiado sus funciones sacrificando y reduciendo su ineludible misin educativa.
28
5 Ningn paso ser posible dar si no se logra un cambio sustancial en la formacin docente. Esto es bsico y necesario dada la importancia del educador en la relacin enseanza-aprendizaje y en la orientacin del proceso escolar. Urge superar esa mentalidad inmanentista y dia2 8
ttica de la Enseanza". E n : G E N T A , J. B.:" Curso de Psicologa. O b . cit., p. 3 2 5 . S O R O K I N , P.: La crisis de nuestra era. Espasa Calpe Argentina S . A. Bs. As., 1 9 4 8 , p. 1 5 0 .
2 9
GENTA,
M A R A L I L I A L O S A D A D E : "Transfiguracin
es-
E s de resaltar al respecto como signo positivo, una <le las recomendaciones finales del Primer Congreso Nacional de Formacin y Perfeccionamiento Docente ( 1 - 5 octubre 1 9 7 9 . Crdoba-Villa Giardino), que expresa: "Aparece como necesario un cambio de mentalidad orientada tutela la consecucin del hombre contemplativo y creador" (2.1.2. Subtensa; L a formacin del Docente de Enseanza Media, b ) Gobierno de Crdoba. Ministerio de Bienestar Social. Secretara de Estado de Cultura y Educacin. Centro E d u cacional de Crdoba. Primer Congreso Nacional de F o r m a cin y Perfeccionamiento Docente. Informe final y recomendaciones, p. 9.
:!0
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del problema
pedaggico
253
encima de falsos universalismos; y la exacta ubicacin del alumno en su papel discente sin sobreestimaciones demaggicas, n i estrechas subestimaciones. Una formacin, en suma, que posibilite devolverle a la Escuela su identidad, al discpulo y al Profesor sus jerarquas, y a la educacin autntica SU configuracin axiolgica. E l Maestro debe volver a ser el hombre sabio. N o el erudito, el tcnico o el "consultor experto". Tampoco el lder democrtico, el "coorganizador" que diluye su autoridad para no perturbar la autonoma juvenil, o cualquiera de esas variantes presentadas con desatino como ejemplares.
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que no son elegibles y. por los cuales es preciso estar dispuesto a dar la vida. Que antes que los hombres est Dios, U n hombre sabio con la suficiente valenta como para indicar la preeminencia del Ser frente al devenir, de lo esencial frente a lo accidental, de lo absoluto frente a lo relativo, sin mediatizar .la Verdad por la. novedad n i la certeza por la pluralidad, n i la libertad por el subjetivismo, n i la obediencia por el placer. El "hombre esencial" del que habl Ortega, aquel "que se exige mucho a si mismo" y para quien la vida es distincin, nobleza, disciplina.
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El-Maestro debe volver a ser el hombre sabio. Siempre igual a s mismo; capaz de edificar una Ctedra al servicio de la Verdad, de poner a los discpulos en contacto con los saberes esenciales y de comprometer sus voluntades en la fidelidad a los Valores Perennes que se mantienen incorrupt i b l e s frente a todos los cambios. Un hombre sabio que sin despreciar los conocimientos empiriomtricos, ni desconocer o rechazar las modernas conquistas tecnolgicas, sepa y ensee que lo primero y fundamental es el cuidado del alma. Que antes est el sacrificio que el beneficio; el testimonio que el xito, la Ciencia que la habilidad, los deberes que los derechos; que hay bienes
i Se ha abusado con ignorancia del trmino "experto" para designar al docente, sin reparar que justamente es e l experto el que no puede ensear porque sus conocimientos no sobrepasan el plano de lo emprico. Por eso distingue Santo Toms al artfice del experto ( S . T . I . , q. 1,6) sealando que slo el primero est en condiciones de ensear porque conoce las causas, porque no se limita a ejecutar y a hacer sino que puede demostrar: "Signum scientis est possu docere".
3 1
OrentOS que Un aporte muy estimable para captar esta formulacin nos lo proporciona la olvidada doctrina platnica de los Arquetipos. Dicha" doctrina no est exenta de errores fundamentalmente en su aspecto noseolgico, n i se pretende tomarla literalmente. Pero contiene un ncleo de importancia, decisiva y sobre todo, de alcances pedaggicos fundamntales: la religacin trascendente, sobrenatural que suscitan los Arquetipos y la identificacin en las ltimas instancias de la Idea Arquetpica con la. D i v i n i d a d .
33
Platn no describe la realidad sino que la explica valindose de una comparacin metafrica, de una proporcin, ms exactamente de una analoga. Se trata en definitiva de convocar a las almas a descubrir el"Modelo, abandonando las quimeras; dra-
ORTEGA
Y GASSET,
J.:
La
rebelin
de
las
masas.'
Col.
Austral. Espasa Calpe Argentina. 16 ed. Madrid, 1964, pp. 72-73. Esta idea platnica aparece prcticamente como una constante en todas sus obras, pero se desarrolla particularmente en La Repblica. L. VI y VII.
s s
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pedaggico
255
ma rea) del hombre, cautivo en Ja oscuridad tras Ja Cada, en un mundo dominado por las apariencias, las opiniones y lo fenomnico, pero que n o obstante, conserva intacta la potencia intuitiva, Ja nostalgia por la eternidad que perdi, la huella de inmortalidad con la que fue creado. As en pleno tiempo pagano, Platn parece asomarse al misterio del Pecado Original en la teologa cristiana, con toda su tremenda repercusin. No podemos dejar de arrastrar por la tierra nuestras contingencias, no podemos evitar las sombras de la Caverna, pero tampoco podemos olvidar nuestra Creacin cuando un destello de esa Belleza i n creada de ese Bien Generador, nos sacude el alma y nos arrebata. l i e aqu Ja fuerza cautivante de Jos Arquetipos, su poder de reunir al hombre con la Ejemplaridad y Ja Superioridad alguna vez conocidas; y es en el conocimiento y en Ja contemplacin del mejor ser de Jas cosas cuando el alma capta la Plenitud O r i ginal, la Belleza del Principio y no puede sino i n tentar imitarla, parecrsele, acercrsele. En esto radica la virtud regeneradora del Arquetipo, su poder normativo y restaurador. Frente a l, el alma est como frente a su Modelo y ante l, se eleva y promueve, asciende empinadamente. Entonces cobra sentido aquello de Maritain: "Brazos?; Alas atrofiadas que es cosa muy distinta. Esas alas volveran a crecer, si tuvierais coraje, si comprendierais que no nos apoyamos en la tierra, si recordarais que el aire no es el vaco"." E l alma que conoce y contempla el mejor ser de. las cosas, que se acerca silenciosa a lo paradig4
marico, se restituye a su plenitud en tanto conoce y se acerca a la Perfeccin de la Creacin. La imagen de Maritain es de lograda finura y precisin. E l alma plenificada por la visin del Arquetipo, asciende hacia su meta connatural del mismo modo que un ala enferma curada, pronta para emprender su viaje. Ha sido Genta quien desarroll profundamente esta posibilidad pedaggica de los Arquetipos. "La inteligencia juvenil escribi percibe la idea en la imagen viva y conciente, ms bien que en la pura abstraccin del concepto. Esto significa que el corazn de la juventud slo puede ser arrebatado por el entusiasmo en presencia de los varones ejemplares: el Santo y el Hroe, el Filsofo y el Artista. Slo Ja idea encarnada, realizada en una vida egregia, tiene fuerza operativa e irradia una atraccin irresistible. De ah la necesidad de los Arquetipos, de los modelos fijos y definitivos, que deben ser propuestos a la juventud como norma y estmulo de su vocacin de grandeza... E l autntico modelo que debe proponerse a la juventud, es aquel que se ha exigido y ha logrado mantenerse en la altura conquistada... L o normal es pues la excelencia y no el trmino medio. Los grandes maestros del pensamiento y los varones ms esforzados, en cuanto son las imitaciones ms felices o ms acabadamente logradas de Dios, constituyen el canon y la medida de lo que debe exigirse constantemente a la juventud de un pueblo para que sea digna de sus fundadores... E l cumplimiento de este ideal educativo, clidamente estable-
M A R I T A I N , ]: Los grados- del saber. C l u b de Lectores. Bs. As., 1975, p. 24.
256
Algunas proyecciones de! problema pedaggico
257
eido, dar como resultado la aparicin de ciudadanos ejemplares en quienes se integrar un alma serena y firme con un espritu vivo y brillante; alianza rara y preciosa que Platn describe en el hombre que se ha formado un carcter y que se manifiesta como una
libertad".*
Frente a la Pedagoga de la mediocridad y del eclecticismo, frente a la propuesta de un self-made man sin ms compromisos que deshacerse de ellos, i rente a la moral autnoma y la prescindencia magisterial, frente a los pensamientos mviles y a la anormalidad homologada con lo normal, frente a todas las formas de inmanentismo, reduccionismo y masticacin, frente a la destruccin de la vida contemplativa con las mquinas de ensear y los programas por control remoto, frente en suma a la Pedagoga Moderna, es necesario, urgente, i m postergable, reconquistar la Pedagoga tic los A r quetipos. Se ha probado ya todo; queda por probar la Verdad. Una enseanza fundada en el seoro sobre s mismo, que no es otra cosa que la verdadera libertad, en el renunciamiento y en la obediencia, en la concepcin de Ja vida como un acto de ser C I N T A , J. B.: El Magisterio de los Arquetipos de a Nacionalidad. En: Acerca de la Libertad, ob. c i t , cap. V I . Vase tambin Curso de Psicologa, ob. cit., cap. XX. El tema de Jos Arquetipos, su valor pedaggico, histrico y epistemolgico, como as tambin su aplicacin a la historia hispanoargentina, es actualmente, objeto de nuestra investigacin en el I . C. I . S. (Instituto de Ciencias Sociales) dependfente del CONCET, bajo Ja direccin del doctor Roberto J. Brie.
!5
vicio; una enseanza sostenida en los ms altos v a lores especulativos y en las ms lcitas preocupaciones concretas. Pedagoga del hombre esencial, portador de u n destino trascendente; Pedagoga de la virtud y del Patriotismo; del Orden Natural y el realismo; Pedagoga de la Cruz y no de la hoz y el martillo, porque una Nacin no se salva ni se engrandece con las salidas laborales y los adelantos tcnicos sino como deca Marechal
r
"cuando traza la cruz en su esfera durable; la Cruz tiene dos lneas: cmo las traza un pueblo? con la marcha fogosa de sus hroes abajo (tal es la horizontal) y la levitacin de sus Santos arriba ( t a l es la vertical de una Cruz; bien lograda)"."
0
Esta Pedagoga verdadera devolver al Magisterio y a la Escuela Argentina los ciudadanos que se necesitan para superar la crisis contempornea, una crisis que no se define prioritariamente por l o econmico o lo estructural sino metascamente. L a respuesta adecuada debe partir pues de una actitud metafsica. No basta con resolver problemas coyunturales por importantes que parezcan. Pero adems y esto es lo decisivo, ese movimiento del alma hacia lo Ejemplar que suscitan los Arquetipos, no slo incide en el propio perfeccionamiento personal y social sino que tiene su desenlace obligado, su coronacin, diramos, en el conocimiento e imitacin del Arquetipo por antonomasia, la Causa Ejemplar, Modelo y Modelador, gua y matriz de todo lo existente: Dios.
' M A R E C H A L , L . : La Patria. E n : Cuadernos
6
fs. As., 1960, p. 10.
del
Mitiigo.
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Algunas proyecciones d e l
problema
pedaggico
259
D i o s es la causa E j e m p l a r , y las cosas y los h o m b r e s e n c u e n t r a n en l su realizacin; son en l a m e d i d a q u e a l se a p r o x i m a n . L a m i r a d a h u m a n a dir San Agustn v e las cosas q u e existen, p e r o las cosas existen p o r q u e D i o s las v e ; q u i e r e d e c i r q u e D i o s Causa E j e m p l a r sostiene y f u n d a a las creaturas y stas h a l l a n e n l n o slo a l M o d e l a d o r sino a l M o d e l o , el f u n d a m e n t o m i s m o d e t o d o lo i m i t a b l e y la m x i m a aspiracin i m i t a t i v a . Por eso h a escrito b i e n L . B. A r c h i d e o : " E l h o m b r e , ser m a t e r i o - c s p i r i t u a l , r e q u i e r e u n m o d e l o como I d e a l , c o m o valor s u p r e m o q u e responda a su r e a l i d a d existencial p a r a q u e el o r d e n ( d e la n a t u r a l e z a ) sea satisfecho existencialmcnte. C o m o la h i s t o r i a nos lo muestra, la respuesta a esa exigencia existencial se d i o . Ese D i o s Personal se encarn en Jesucristo: el m o d e l o valioso, nico, absoluto. S e r su r e a l i d a d d i v i n o - h u m a n a e l V a l o r A b s o l u t o p a r a el h o m bre, y los valores relativos l o sern en la m e d i d a en q u e p a r t i c i p a n de ese V a l o r S u p r e m o y e m a n a n de E l o a E l se d i r i g e n . Es la respuesta a la exigencia d e l deber ser h u m a n o q u e i m p l i c a t o d a e d u c a c i n . . . Ese deber ser d e l actuar h u m a n o debe presentarse como I d e a l , y la J e r a r q u a de valores como lo q u e debe ser a s u m i d o p o r el educando"."
7
m a g i s t e r i o d i a r i o , " I m i t a c i n de C r i s t o , P e d a g o g a del V e r b o " , " * tal c o m o l o ha expresado G e n t a e n s i g n i f i c a t i v a sntesis; p r o f u n d a l e c c i n q u e supo sel l a r c o n el m a r t i r i o . Nos m u e v e u n c o n v e n c i m i e n t o p r o f u n d o de q u e sta y n o o t r a , es, en sustancia, l a solucin r a i g a l al p r o b l e m a e d u c a t i v o ; a f i r m a r l o en estos t i e m p o s , e q u i v a l e a la desconsideracin a u t o m t i c a en casi todos los crculos " c i e n t f i c o - e d u c a c i o n a l e s " , p o r q u e la f a t u i d a d c o n t e m p o r n e a pronta a aceptar los m a y o r e s dislates en n o m b r e de l a n o v e d a d y e l c a m b i o slo confiere r a n g o cientfico a l o q u e pase p o r sus p r o p i o s ejes cuntico-utilitarios. p e r o se ciega ante c u a l q u i e r propsito q u e o b l i g u e a desandar los errores o conduzca al h o m b r e hasta su Creador. Bs. As., diciembre 31 de 1980. Quincuagsimo primer aniversario de ta Divini lllius Magistri, de S. S. Po XI.
Por eso, digmoslo f i n a l m e n t e y a m o d o de conclusin, el M a e s t r o q u e necesitamos es el q u e sea capaz de hacer de su v i d a y de su m u e r t e , de su

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E d . Kapelusz. Bs. As., 1968.
Di-
||
K M i
TRIMERA PARTE Prlogo . . .. B
Vigencia Las
tj prdida etapas
de la Identidad de la
Escolar. crisis.
histricas
Introduccin 15I . E l Renacimiento: Su a c t u a l i d a d pedaggica . . . 31 I I . Reforma y cartesianismo 37 I I I . E l ilumjnismo 47 I V . Positivismo y pragmatismo 57 V . L a Pedagoga contempornea. Notas distintivas . 67 V I . L a concepcin educativa de la U N E S C O . . . . 1 0 3 V I I . Piaget 121
SEGUNDA PARTE Algunas I. II. III. IV. V. proyecciones del problema pedaggico 161 199 215 223= 233 261
L a enseanza de las asignaturas L a tecnologa educativa Contenidos programticos Perspectivas Rectificaciones posibles Hibliografa
L a composicin mecnica y armado de esta edicin se realiz en la ciudad ele la Santsima Trinidad y Puerto de Santa Mara de los Buenos Aires, en Linotipia Bello, Carlos Calvo 2908, y la impresin estuvo a cargo de Talleres Grficos Yunque, Combate de los Pozos 968. todologa de la investigacin y el compromiso apasionado con el Bien, la Verdad y la Belleza. E L LIBRO. El pensamiento moderno es un "puro Intento matemtico tormulistico por apoderarse e instrumental la realidad". Consecuentemente, el hombre moderno ha pe dido la posibilidad de develar y desentraar los misterios del ser. Atrapado en las redes del utilitarismo ya no poi la capacidad de contemplar libremente la realidad. Este libro trata precisamente de la muerte de la contemplacin en la Escuela moderna; verdadera deshumanizacin de uno de los mbitos ms profundamente humano. El problema se plantea y se resuelve entneos, desde sus raices ms hondas. La crisis educacional que hoy muchos reconocen no es una mera cuestin de mtodos, textos o programas, sino de prdida y desdibujamiento de la autntica naturaleza de la escolaridad. Es sta una obra especulativa y polmica. El tema en si mismo entabla polmica con todos aquellos que de una manera conciente o inconciente intentan destruir el ser intimo, recndito del hombre, negndole su posibilidad de trascendencia; y que han proyectado esa desintegracin a la Escuela, quebrando su verdadera identidad y su misin especialsima que es el cuidado y el cultivo del alma. A la luz de esta idea central, se analizan las distintas corrientes pedaggicas a travs de la historia, con especial dedicacin a aquellas que dominan el panorama contemporneo. Y es aqu, cuando se pone en descubierto los errores y riesgos de ciertas posturas predominantes como las de Piaget, Btoom o Skinner. En tal sentido, PEDAGOGIA Y EDUCACION desmonta antiguas y nuevas falacias que han convertido a la educacin en un campo propicio para la siembra de pensamientos y prcticas revolucionarias. Pero el libro nos propone adems, una theoria educaUva; una alternativa vlida y posible que, sin desconoci lo positivo que puedan tener los actuales aporte? funda principalmente en el marco y en el orden del pen Sarniento clasico, que, en tanto clsico, es intempi respetuoso y reverente de la realidad del hombre. "Rehabilitacin de la vida contemplativa y prctica de la Pedagoga de los Arquetipos; en esto podria sintetizarse nuestra propuesta", escribe A. CAPONNETTO. El le loi podr comprobar la urgencia y la conveniencia da con cretar esta propuesta.
Se
termin de imprimir el 7 de marzo de
1981,
Festividad de SANTO TOMS DE AQUINO (1224-1274), "el ms santo entre los doctos v el ms docto entre los santos" (Len X I I I ) , "Maestro insustituible de sabidura humana y divina" (Pablo V I ) , que "predicaba con los ojos cerrados, comtemplativos y dirigidos al cielo" (Juan de Blas), y que por recompensa a su entera consagracin Cristo. al estudio y la .enseanza, no pidi otro cosa ms que la Cruz de

Pedagogía y Educación

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Coleccin Ensayos Doctrinarios

COLECCION ENSAYOS DOCTRINARIOS. 2

COLECCIN ENSAYOS DOCTRINARIOS

COLECCIN ENSAYOS DOCTRINARIOS

A JORDN BRUNO GENTA Maestro de la Verdad.

1981 by C R U Z Y FIERRO EDITORES

Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso de los editores

VIGENCIA Y PRDIDA D E L A I D E N T I D A D ESCOLAR. LAS ETAPAS HISTRICAS D E L A CRISIS

Introduccin 18 Vigencia y prdida de la identidad escolar

D A W S O N , C : La crisis de la educacin Rialp S. A. Madrid, 1962, p. 9.

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida de la identidad

o G A R C A H O Z , V . : La tarea profunda Rialp. 2 * ed. Madrid, 1 9 6 2 , p. 4 6 .

Vigencia y perdida de la identidad escolar

Vltfonoia v prdida de la Identidad escolar Introduccin 27

Idem ant., p. 175.

Ob. cit., pp. 80-84.

Vigencia y prdida de la identidad escolar

BOLTE, K . M . : La sociedad en transformacin. Fundacin Foessa. Euramrica S. A. Madrid, 1970, p. 66.

Vigencia y prdida de la identidad escolar

la dialctica, que dar a las cosas preferencia sobre las palabras."

Cultura, F . C . E . , 8 ed., Mxico-Bs. As., 1965, p. 2 3 1 ) .

mientos pueda desarrollarse con toda libertad."

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida de la identidad

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdidja de la identidad escolar

Idem ant., pp. 210-211.

Vigencia y prdida de la identidad escolar

1 9 1 6 , p, 123. Cit. por M A R I T A I N : Idem ant.

Vigencia y prdida de la identidad escolar

S B A T O , E . : "Reflexiones sobre nuestra educacin". E n

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida de la i d e n t i d a d escolar

Vigencia y prdida de la identidad escolar

E l P A D R E C A S T E I X A N I ha satirizado genialmente a este

Vigencia y prdida de la identidad escolar

L A PEDAGOGIA CONTEMPORNEA: NOTAS D I S T I N T I V A S

Vigencia y prdida de la identidad escolar

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tericas ms sabio que el que cultiva las ciencias prcticas".

" NICOL, E.: Ob. cit., p. 2 3 5 . !2 SNCHEZ HIDALGO, E. S.: Psicologa

Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida d e l a i d e n t i d a d escolar

Vigencia y prdida de la identidad

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Vigencia y prdida de la identidad escolar

Vigencia y prdida de la identidad escolar

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S. A. Valladolid. 3? ed., 1977, p. 67.

Vigencia y prdida de la identidad escolar

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