Geometria en Inicial

e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 4. Nmero 9. 1 Cuatrimestre de 2008. ISPEI Sara C. de Eccleston. DFD. Ministerio de Educacin. GCBA.
La geometra en el Jardn de Infantes: En bsqueda de su sentido

Por Susana Mara Pacheco y Mara Ins Garca Asorey
En este artculo queremos socializar los conocimientos construidos en una investigacin que hemos desarrollado en el Instituto de Formacin Docente Continua de San Carlos de Bariloche de la Provincia de Ro Negro y a su vez presentar algunos aportes tericos y metodolgicas para la enseanza de contenidos de geometra en el Nivel Inicial. En el Diseo Curricular para el Nivel Inicial de nuestra provincia 1 en el campo de conocimiento de la Matemtica, se encuentra el eje denominado Espacio y Geometra, lo que evidencia que dichos contenidos se consideran valiosos de ser enseados.
Problematizando la Enseanza de la Geometra
Para indagar el sentido de la geometra en el Nivel Inicial, nos preguntamos: Qu concepciones y conocimientos tienen los docentes del Nivel Inicial acerca de la geometra? Para qu y cmo ensear a los nios a construir las nociones del espacio geomtrico? Cul es el espacio que ocupa la geometra en las prcticas de enseanza del Nivel Inicial?
APORTES PARA COMPARTIR...
El Diseo Curricular de Nivel Inicial del Consejo Provincial de Educacin de Ro Negro est dividido en 3 campos de conocimiento: Lenguajes esttico expresivos, Realidad natural y social y Matemtica. Este ltimo organiza los contenidos en 3 ejes temticos: El nmero natural, Espacio y Geometra y Magnitudes y Medicin A continuacin transcribimos los contenidos conceptuales procedimentales del eje que nos interesa. Eje: Espacio y Geometra: Posicin y orientacin en el espacio Representaciones verbales y grficas que den cuenta de las posiciones relativas: adelante, atrs, arriba-abajo, derecha, izquierda, adentro, afuera. Representacin verbal y grfica de desplazamientos. Localizacin y determinacin de sistemas de referencia. Consideracin de distancias. Los cuerpos y las figuras planas Identificacin de propiedades geomtricas de cuerpos segn la forma de las caras planas y curvas, convexidad. Reconocimiento de figuras segn su forma, lados rectos o curvos, convexidad. Descripcin, reproduccin y representacin de figuras y cuerpos. Representacin de algunas formas bi y tridimensionales en el plano. Transformaciones geomtricas Reconocimiento de movimientos: simetras, traslaciones y rotaciones. Construccin de figuras y guardas por traslacin y simetra.
En nuestra investigacin seleccionamos y construimos distintas estrategias para recabar datos enmarcndonos en la metodologa cualitativa. La observacin participante, la entrevista, la utilizacin de documentos curriculares como fuente de informacin fueron algunas de las estrategias metodolgicas que fuimos desplegando durante el trabajo de campo.
Los datos recolectados y analizados fueron el resultado del trabajo en tres etapas. Por un lado realizamos una encuesta con preguntas abiertas a 90 docentes de la localidad sobre la problemtica de indagacin. Por otro lado realizamos dos estudios de casos en dos jardines infantiles: uno pblico situado en un sector popular de la localidad, el otro de gestin privada ubicado en la zona cntrica de nuestra ciudad y finalmente dictamos un curso de capacitacin a aproximadamente 80 docentes de escuelas infantiles pblicas de Bariloche.
1. Algunos conocimientos construidos en el marco de la investigacin
- Resultados de los datos obtenidos a partir de la interaccin con algunos docentes de Bariloche
Cuando les preguntamos a los docentes qu contenidos abarca la geometra pudimos apreciar cierta dificultad para definirlos en trminos procedimentales y conceptuales ya que la mayora hacan referencia a: cuerpos, figuras, medida, espacio, sin mayores especificaciones.
Frente al interrogante sobre el sentido de la enseaza de la geometra, la mayora de los docentes contest que es importante, sin llegar a fundamentar la respuesta. Expresaron que se ensea por el hecho de que la misma est inserta en el medio que nos rodea, sin considerar la intervencin del docente. A partir de esto inferimos que subyace en esta afirmacin una concepcin de enseanza no asociada a la transmisin de conocimientos y/o a la generacin de acciones para que los nios se apropien de los contenidos escolares.
Para ilustrar aportamos algunas respuestas de las docentes a la encuesta presentada: Pregunta de la encuesta: Qu es la geometra? Algunas respuestas: Todo es geometra, Es una rama de la matemtica, Es el estudio de los cuerpos, El estudio del espacio Pregunta de la encuesta: Qu aspectos abarca la enseanza de la geometra? Algunas respuestas: Figuras y cuerpos, Caractersticas de los objetos, Medida,.
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Pregunta de la encuesta: Cree que ensea geometra? Por qu? Algunas respuestas: de docentes que contestaron que s a la 1ra.: por qu es parte del ambiente, por que es parte de la vida cotidiana, por que est en todo, por que trabajo medida, propicio espacios para poder movernos en el espacio De docentes que contestaron que no a la 1ra.: por falta de conocimiento, no ve aplicacin en la vida cotidiana
Muchos docentes manifestaron que para planificar toman como referencia el Diseo Curricular, sin embargo, se evidenci poca apropiacin del mismo ya que cundo se les pregunt cules son los contenidos que ensean de geometra nombraron principalmente el espacio y las formas. Por ejemplo, la mayora no incluy las transformaciones geomtricas y/o mencion a la medida entre los contenidos geomtricos. Con respecto a esto ltimo en el Diseo Curricular del Nivel Inicial estn claramente diferenciados los ejes de medida y geometra.
A partir del proceso de anlisis de las prcticas de enseanza podemos aportar que: muchos enseantes suponen que los nios no pueden aprender los contenidos que nos ocupan por su complejidad y nivel de abstraccin puede verse cierta dificultad desde las intervenciones docentes para constituir en oportunidades de aprendizajes geomtricos, situaciones en que los nios, por ejemplo, construyen maquetas, utilizan figuras geomtricas en actividades plsticas, etc. se observa poca variacin, a partir de la puesta en juego de variables didcticas, del marco experiencial de los alumnos produciendo obstculos didcticos desde la ms temprana escolarizacin 2 . Las variables didcticas 3 pueden aplicarse a los materiales, a las consignas, a la formacin de los grupos de trabajo, al ambiente, etc.
Por ejemplo: como modelo de cilindro lo ms frecuente es que se presenten cilindros de bases circulares, obstaculizando el reconocimiento de las propiedades de estos cuerpos en cilindros con bases de otras formas ya sean cncavas o convexas.
Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin. En ERMEL, Equipe de didactique des mathmatiques, Apprentissages numriques et rsolution de problmes.
algunos contenidos aparecen mencionados como geomtricos en propuestas didcticas en las que no estn explicitadas las estrategias metodolgicas ni se evidencian actividades o recursos apropiados que permitan el pasaje de lo vivencial a la conceptualizacin 4 .
- La geometra qu lugar ocupa en la enseanza? Uno de las preguntas de nuestra investigacin se refiere a la presencia 5 de la geometra en las prcticas de la enseanza. Para abrir este interrogante podemos tener en cuenta que algunas dificultades se originan en concepciones errneas respecto al tema, como: 1. en general existe confusin entre el espacio fsico y el espacio geomtrico 6 , esto hace que se piense que se aprende geometra por el slo hecho de estar viviendo en un medio que contiene elementos que se asemejan a las formas geomtricas de estudio. Entonces segn esto bastara que un nio manipule un objeto con forma de cubo para que lo distinga por sus propiedades de otro con forma esfrica. Es como si los objetos por si mismos ensearan cuando en realidad es el sujeto el que distingue las formas a partir del anlisis de propiedades de las mismas. 2. la utilizacin de la denominacin de elementos de las figuras para nombrar elementos de los cuerpos y viceversa. Para ilustrar tomamos un fragmento de nuestros registros: ...Felipe al llegar a los ngulos dice puntitas.... La maestra en uno de sus registros escritos denomina a los vrtices, ngulos. De un registro posterior al desarrollo de una actividad una maestra narra:Durante la ronda ordenamos de menor a mayor los envases redondos por un lado, los cuadrados y el rectangular qued solito. 3. concepcin de que todos los cuerpos no poliedros ruedan.
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Por ejemplo esto sucede cuando se solicita a los nios que peguen en una hoja figuras geomtricas, incluso si se las nomina, o se propone realizar construcciones con cuerpos o bloques. Por presencia nos referimos al peso, ponderacin, lugar que se les otorgan a los contenidos geomtricos en las prcticas de enseanza.
Es importante por las implicancias que tiene para la enseanza la diferenciacin entre el espacio fsico y el espacio geomtrico y, una forma adecuada de establecer esa diferenciacin, es a partir de los elementos constitutivos de cada uno. Los elementos del espacio fsico son perceptibles y manipulables. El espacio fsico es el espacio sensible, el que se vive, se percibe, el que permite desplazamientos, en l se realizan acciones fsicas sobre los objetos. En cambio los elementos del espacio geomtrico son representaciones intelectuales. En l se construyen representaciones de las formas: uni, bi y tridimensionales. Los distintos espacios geomtricos son espacios abstractos.
La cajita de quesito Adler no es un cuerpo redondo porque no rueda (extrado de nuestros registros) Otra de las razones de la poca presencia del eje que nos ocupa es la existencia de contenidos del Diseo Curricular de Nivel Inicial que no conocen los maestros y por lo tanto no se ensean. Las problemticas descriptas pensamos que provienen de distintas fuentes: En general, el poco espacio que tuvo la matemtica en los profesorados de formacin docente inicial. Esto incide en la escasa apropiacin de los contenidos conceptuales y procedimentales especficos para el abordaje del eje espacio y geometra del campo de conocimiento de la matemtica. Las escasas instancias formativas sobre la geometra y su enseanza. En el caso de brindarse cursos les resultan a los docentes poco significativos ya que, generalmente, se cristalizan desde una racionalidad instrumental 7 no teniendo en cuenta la vinculacin de los contenidos disciplinares, los aportes de la didctica especfica y el anlisis de las prcticas de enseanza. No alcanza saber el conocimiento disciplinar para constituirlo en objeto de enseanza. Los docentes necesitan conocer y posicionarse desde un enfoque didctico, conocer las caractersticas cognitivas de los sujetos de aprendizaje y generar procesos de anlisis sobre las propias prcticas. La generalizacin del uso vulgar de los trminos geomtricos, la transferencia inadecuada del nombre de los elementos de las figuras en el plano a los cuerpos geomtricos y/o la denominacin con nombre de elementos del plano a los del espacio tridimensional y viceversa. La ascendencia de las teoras piagetianas que llev a la confusin entre las estructuras lgico-matemticas estudiadas por la epistemologa y la psicologa gentica y los contenidos y objetivos de la enseanza de la matemtica, esto gener por ejemplo que en algunas prcticas se utilizaran algunos protocolos los que se vinculan ms a una accin diagnstica que a una actividad de aprendizaje, postergando el abordaje de otros contenidos, incluidos los de la geometra.
La racionalidad instrumental es una epistemologa derivada del positivismo que disocia los medios de los fines. La racionalidad instrumental en la formacin docente ha llevado a la desarticulacin entre teora y prctica, a la disociacin entre investigacin y docencia y a no permitir comprender como la educacin, las finalidades, las polticas y los mtodos estn intrnsicamente relacionados. La racionalidad tcnica considera el espacio de las prcticas como un campo de aplicacin de frmulas y tcnicas consideradas como universales y verdaderas en la medida que se sustentan en conocimientos cientficos.
La enseanza recibida por algunos de los docentes en el nivel medio de su escolaridad, basados fundamentalmente en la aplicacin de reglas y algoritmos ms que en la utilidad de la geometra para resolver problemas. A raz de la aritmetizacin de la geometra se la asocia con frmulas para el clculo de volmenes, reas, etc.
Escaso acceso a trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza de la geometra. La convivencia en las prcticas en el Nivel Inicial de distintas corrientes pedaggicas hace que en ocasiones los docentes interpreten que atender o respetar los intereses de los nios es posibilitar que los mismos hagan los que les guste o ir abordando contenidos en funcin de lo que salga de ellos.
Pensar que ensear geometra consiste slo en reconocer y nombrar figuras y cuerpos.
2. Algunos aportes tericos y metodolgicos para ensear geometra en el Nivel Inicial
- Para qu ensear geometra en el jardn de infantes? Las ltimas investigaciones en el tema nos muestran que la enseanza sistemtica de la geometra desarrolla en el sujeto habilidades: visuales, verbales (o de comunicacin), de dibujo y construccin, lgicas (o de pensamiento), de aplicacin o transferencia (Bressan, 2000)
En el nivel educativo que nos ocupa la intencionalidad del desarrollo de habilidades debera centrarse en las visuales, verbales y de representacin (dibujo y construccin). Trabajar con propuestas que pongan al alumno en situaciones de: visualizar, describir, representar, encontrar regularidades, comparar, clasificar, buscar ejemplos por la positiva y ejemplos por la negativa de un concepto dado (qu es y qu no es, qu y/o cundo cumple y qu y/o cundo no cumple, etc.), buscar analogas, llegar a algunas incipientes generalizaciones a partir de ejemplos, arriesgar algunas conjeturas y validar las mismas experimentalmente, es un camino adecuado para el desarrollo propuesto.
La apropiacin de estas habilidades aportar a la construccin de otros aprendizajes tanto en el mbito geomtrico y espacial, como en diferentes campos de conocimiento, as como a la idoneidad en la resolucin de problemas de ndole espacial y/o geomtricos que se plantean en la vida cotidiana.
- Cmo ensear geometra en el jardn de infantes?
Para que los nios puedan apropiarse de los contenidos enseados, es necesario que el docente proponga un trabajo intencional en el que actividades que impliquen la observacin, construccin, anticipacin, representacin, descripcin, interpretacin, etc., se proyecten en la resolucin de situaciones problemticas de tal forma que favorezcan el pasaje a un plano de conceptualizacin. De esta situacin los nios pueden dar cuenta cuando pueden explicar, lo realizado desde las propiedades geomtricas puestas en juego en las resoluciones, e intentar llegar a pequeas generalizaciones en las que juegan un papel importante las propiedades geomtricas de cuerpos y figuras. Otro aspecto importante a considerar es lo que plantea Freudenthal (1983) 8 con respecto a que no es el material el que trasmite el conocimiento. Es una ayuda para resolver un problema prctico en un cierto contexto 9 . La manipulacin de los materiales por s sola no produce conceptualizacin. Muchas veces el nio percibe el material concreto, pero no las relaciones que el adulto mediante representaciones puede ver en l.
Pensando en algunas orientaciones metodolgicas para la enseanza podemos aportar que: Las propuestas deben incluir intencionalmente acciones que supongan observar, construir, anticipar, representar, describir, dictar, interpretar, etc., teniendo en cuenta que las mismas deben permitir, a partir de la resolucin prctica de situaciones problemticas presentadas, que los nios puedan explicar las acciones realizadas, dando cuenta de argumentos geomtricos, y, de ser posible, arribar a sus primeras generalizaciones.. La docente ha de tener especial cuidado en variar las representaciones de los elementos geomtricos. Por lo general se trabaja con modelos estereotipados de los mismos, que luego van a funcionar como obstculos tanto en el reconocimiento de otros modelos, como en las generalizaciones a las que el nio debe arribar. Por ejemplo: en general slo se presentan cilindros altos y de base circular, prismas tambin altos y paraleleppedos, cuerpos redondos que ruedan, tringulos issceles, etc. La manera de representar de los nios puede evidenciar una mejor visin de objetos mentales que la reproduccin por medio de la perspectiva adquirida por imitacin. (Freudenthal, 1983). Por esto, los dibujos defectuosos de los nios no pueden utilizarse
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Freundenthal, H., (1983), Didactical Phenomenology of mathematical Structures, Mathematics Education Library, Pases Bajos, D. Redle Citado en Bressan, 2000 9 Los nios pueden jugar con una pelota esfrica y no por eso conceptuar las propiedades de la esfera.
para atestiguar un objeto mental defectuoso. Cuando un nio dibuja, por ejemplo, un cilindro con dos crculos y un rectngulo nos da cuenta que comprende que este cuerpo posee dos bases circulares. Esta conceptualizacin de las propiedades del cilindro no se podra apreciar con claridad en el dibujo en perspectiva. El vocabulario especfico debe ser introducido slo cuando pueda servir a la construccin de conceptos, y no para una simple memorizacin de trminos cuya utilidad es incierta.
Socializando propuestas didcticas.... Estas propuestas surgen a partir de las experiencias compartidas con maestras y estudiantes de la formacin inicial. Las mismas fueron presentadas gradualmente en las salas de 4 y 5 aos en las que realizamos nuestra tarea de campo. Debemos destacar que trabajamos durante dos aos con los mismos alumnos lo que hizo que pudiramos evidenciar que, al menos en estos grupos, es posible ensear geometra en el nivel inicial si las actividades y problemas son presentados sistemticamente para que aparezcan las propiedades de los elementos geomtricos en cuestin.
Traslacin 10
Propuesta de secuencia de actividades: 1- Jugar con regularidades (patrones) Estos juegos con patrones pueden ser: 1.1 con intervencin del cuerpo, de los gestos, de la voz, etc., por ejemplo estando en ronda: varn, nena, varn, nena sentado, parado, acostado, sentado, parado, acostado varn, varn, nena, varn, varn, nena, etc. 1.2 1.3 construccin de trenes con bloques de colores, siguiendo algn patrn completar collares con cuentas de colores con un patrn
predeterminado.
La traslacin es una transformacin mtrica que desplaza la figura por el plano segn un vector que referencia tres elementos: direccin, sentido y distancia. Con alumnos del jardn debemos asegurarnos de mantener la direccin y ellos pueden trabajar con la distancia y el sentido.
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Elaborar patrones sonoros: con chasquidos, tonos de voz, etc.
2- Observar y describir guardas: Trabajar con guardas ya hechas, como las que se usan en empapelado, en cermicas, en pulveres, en bordados, etc.: observarlas para descubrir regularidades. 3- Fabricar guardas La docente puede proponer como actividad la confeccin de guardas para adornar el rincn de dramatizaciones, decorar cortinas y manteles de la sala. Haciendo referencia a la actividad 1, la docente puede preguntar si se acuerdan las caractersticas de las guardas observadas: haba repeticiones de los dibujos? (existencia de un elemento que se traslada), cada cuntos patitos apareca el sol? (regularidad) todos los elefantes miraban para el mismo lado? (sentido) Ahora cmo podemos hacer para construir nuestra guarda? Qu materiales vamos a usar? Dnde ubicamos los motivos o figuras seleccionadas? Qu ponemos primero para un determinado lado? Hacia dnde y cunto movemos?, si vamos para el otro lado (cambiamos el sentido de la construccin) da lo mismo cul figura ponemos? 4- Elaborar un instructivo para confeccionar guardas con las familias Se puede invitar a las familias a decorar el Rincn de Dramatizaciones con guardas realizadas con los alumnos en la sala. Los nios pueden esperar a los integrantes de las familias con un instructivo para confeccionar guardas, a partir de los trabajado en 2 y 3.
Con la propuesta de traslacin se pretende abordar los siguientes contenidos: Transformaciones mtricas, en particular la traslacin: sus elementos, como lograr la traslacin de una figura, regularidades, congruencia de figuras, sentido de un desplazamiento, distancias. Cuerpos y Figuras Geomtricas
Propuesta de secuencia de actividades:
Existen distintas posturas respecto a por dnde empezar el trabajo con geometra, si por elementos tridimensionales o si por los elementos del plano. Proponemos en este caso comenzar por cuerpos geomtricos ya que la secuencia propuesta nos lleva al plano a partir de proyecciones de figuras en el espacio.
1- Conocimiento de cuerpos geomtricos de estudio La docente presenta cuerpos geomtricos y les pregunta a los nios si los conocen y si saben cmo se llaman. La enseante los va nombrando y les propone a los nenes que los
observen, exploren, intercambien y jueguen. Luego les plantea que busquen fuera del jardn objetos parecidos a los cuerpos vistos. Los nios pueden llevar el pedido a la casa escrito por ellos mismos. 2- Reconocer en los objetos cotidianos las similitudes con los cuerpos vistos. Esta actividad propicia el desarrollo de habilidades visuales y de comunicacin tanto cuando los alumnos comunican en sus casas qu objetos son los que deben elegir (por similitud a los vistos en el Jardn), como cuando eligen esos objetos y por fin cuando comparten con el grupo en el jardn el por qu buscaron esos objetos y no otros y a cules se parecen. 3- Clasificacin de cuerpos en poliedros y no poliedros. En primer lugar, se puede proponer una clasificacin de los objetos cotidianos (de distintos materiales, colores, tamaos, texturas). La docente les pregunta al grupo: Cmo podemos poner junto lo que va junto? Los criterios de clasificacin pueden ser diversos y no necesariamente pueden considerar las propiedades geomtricas de los cuerpos. En una segunda actividad la docente presenta por grupos un kit de cuerpos geomtricos de estudio donde coinciden el tamao, el color y el material. Propone nuevamente una clasificacin esperando que en esta oportunidad aparezca la construccin de clases usando como criterio algunas de las propiedades geomtricas. En caso que se insista en propiedades fsicas la maestra intervendr realizando preguntas que apunten a diferenciar las propiedades geomtricas, por ejemplo: forma de las caras, cantidad de vrtices, etc. En esta actividad se ponen en juego habilidades visuales, de comunicacin y de pensamiento ya que los nios tienen que establecer criterios de clasificacin. 4- Modelado de cuerpos con masa de sal. La docente presenta un cuerpo por mesa y les solicita a los chicos que lo describan entre ellos, que discutan que elementos tiene (cuntas caras posee, si tiene vrtices y cuntos, si todas las caras tienen igual forma, si todas las caras tienen el mismo tamao, etc.) Luego reparte masa de sal a cada nio y les pide que reproduzcan el cuerpo geomtrico. 5- Dibujar cuerpos geomtricos. Esta actividad es similar a la anterior pero cambia su complejidad ya que supone la representacin en el plano de propiedades espaciales.
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La docente puede preguntarles a los nios por qu dibujaron as el cuerpo, desde qu lugar los estaban mirando, proponerles comparar los distintos puntos de vista y el dibujo resultante. 6- Desarmar y armar envases. Esta actividad permite el trabajo con patrones y la vinculacin entre distintas dimensiones (lo tridimensional y lo bidimensional). Una vez que cada nio desarm un envase (cuerpo) intercambia el patrn con otro compaero para poder armar otro cuerpo. 7- Recorte de los elementos de un cuerpo. La docente propone a los nios separar los elementos de los cuerpos recontando los envases. Una vez que los nios los recortaron y pegaron en una hoja la maestra les preguntar cmo se llaman los elementos recortados (aristas, caras, vrtices). 8- Sellado de las caras de cuerpos. La maestra les entrega a los nios diferentes cuerpos que puedan ser pintados con tmpera. Luego los nios utilizan los cuerpos como sellos. 9- Reconocimiento de cuerpos a partir de las huellas que dejan los mismos. Se pueden intercambiar entre los grupos las producciones del punto 8 para que otro grupo deduzca a qu cuerpo puede pertenecer la huella. 10-Reconocimiento de cuerpos a partir del dibujo de algunas caras Se presentan a los nios lminas con dibujos de figuras geomtricas, ellos deben deducir a qu cuerpos pueden pertenecer dichas figuras.
Con la propuesta de cuerpos geomtricos el propsito es abordar contenidos tales como: diferenciacin de elementos bidimensionales de los bidimensionales, elementos constitutivos de los cuerpos geomtricos diferencindolos de los elementos de las figuras del plano, clasificacin de los cuerpos geomtricos, nominacin de los mismos.
A continuacin y sin desarrollar sugerimos la siguiente posible secuencia de actividades para el abordaje de contenidos referidos a las figuras en el plano: 1- Conocer los nombres de las figuras geomtricas (que aparecieron con los sellos). 2- Armar representaciones con figuras geomtricas. 3- Dibujar la representacin realizada. 4- Rellenar una silueta vaca con figuras. 5- Realizar una forma a partir del dictado de figuras geomtricas.
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6- Cubrir superficies con figuras diferentes. 7- Clasificar figuras. 8- Copiar o reproducir figuras en papel cuadriculado. 9- Intentar el teselado 11 de una porcin del plano.
A modo de cierre....
En el trabajo con estos grupos de nios se pudo observar que las representaciones que logran cambian significativamente si estos han tenido la oportunidad de modelar y resolver situaciones a partir de caras de cuerpos geomtricos que resultaron de su propia produccin.
La exploracin, la manipulacin y la clasificacin no alcanzaron en estos casos para que la representacin grfica que produjeron los nios tendiera a lo tridimensional. Recin despus del trabajo de modelado y de sellado con todas sus variantes se evidenci en las producciones el esfuerzo por mostrar los elementos constitutivos de los cuerpos trabajados. (Ver en Anexo grficos 1, 2 y 3)
Ofrecemos estos resultados que aunque parciales, por ser producto de una muestra restringida, revelan in situ como el trabajo sistemtico con la geometra aporta al desarrollo de habilidades de observacin, dibujo y construccin a partir de lo cual podemos pensar en avances respecto a los niveles de desarrollo que describe el Modelo Van Hiele 12
Los nios pueden apropiarse de las nociones geomtricas a partir de su enseanza. Para el abordaje de los contenidos geomtricos es necesario posicionarse desde una enseanza que sea intencional, planificada, es decir, sistemtica que promueva y acompae los procesos de aprendizajes significativos en los nios. Para esto es necesario que los docentes conozcan los contenidos a ensear, y que puedan seleccionar y pensar actividades y estrategias que sean pertinentes para los alumnos del Jardn de Infantes.
Los teselados son diseos con figuras geomtricas las que por s mismas (teselados regulares) o en combinacin (semirregulares y no regulares) cubren una superficie plana sin dejar huecos ni superponerse. En una teselacin plana la suma de todos los ngulos que concurren a un vrtice es 360. 12 Segn el modelo desarrollado por los esposos Van Hiele el aprendizaje de las nociones geomtricas es producto de un proceso evolutivo que va desde las formas intuitivas iniciales hasta las formas deductivas finales atravesando 5 niveles de desarrollo.
11
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En los casos que trabajamos observamos como una problemtica la integracin en el diseo de las unidades didcticas de los contenidos expresados en el eje Espacio y Geometra con los contenidos de los otros campos curriculares, dada la diferencia epistemolgica para su abordaje. No podemos generalizar, pero s observar que es posible disear proyectos especficos que contemplen una secuenciacin de actividades facilitando la construccin progresiva y continua de conocimientos geomtricos. Pensamos que si el maestro tiene en cuenta lo que proponemos respecto a considerar las habilidades que desarrolla la enseanza de la geometra, no tendra que presentarse como una dificultad la presentacin de proyectos especficos en vez de forzar la integracin de contenidos, sin caer en el riesgo de disear clases de matemticas, ni forzar los abordajes multidisciplinarios.
Agradecemos la participacin de la profesora de Educacin Inicial Mara Laura Carrizo, a las docentes, a los nios y a los equipos directivos del Jardn de Infantes N 60 y del Jardn de Infantes del Instituto Primo Capraro de la localidad de S. C. de Bariloche.
Bibliografa AVALOS ROGEL, A. y FUENLABRADA VELAZQUEZ, I. (2000), Transformaciones conceptuales de los maestros sobre conocimientos geomtricos, la enseanza y el aprendizaje infantil En: Novedades Educativas N 113, - Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas - - pag. 20 y 21. - 2000 BRESSAN, A. M. (Comp.) El Modelo de Desarrollo del pensamiento geomtrico de Dina y Pierre Van Hiele. Documento 36. Perfeccionamiento Docente. C.P.E. Prov. de Ro Negro. (s/d) BRESSAN, A. M., BOGISIC, B. Y CREGO, K. (2000) Razones para ensear geometra en la Educacin General Bsica. Mirar, construir, decir, pensar - Buenos Aires Ediciones Novedades Educativas - 2000 CASTRO, A. (2000): Actividades de exploracin con cuerpos geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de 5. En: MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didcticos en la educacin inicial. Buenos Aires, Editorial Paids, 2000 CERQUETTI- ABERKONE, BERDONMEAU (1994): Ensear matemtica en el Nivel Inicial. Buenos Aires, Edicial, - Parte 3, 1994
13
Desarrollo Curricular N 4 Nivel Inicial (1999)- Acerca de la enseanza de la geometra - Consejo Prov. de Educ.. Prov. de Ro Negro, 1999
Diseo Curricular de Nivel Inicial, Versin 1.1 (1996), Consejo Provincial de Educacin, Ro Negro.
DUHALDE y CUBERES (1997): Encuentros cercanos con la matemtica Cap. V Buenos Aires, Editorial Aique, 1997
LEMMI GONZLEZ, A. (2000): El espacio sensible y el espacio geomtrico. En: Educacin matemtica. Propuestas de trabajo, experiencias y reflexiones. 0 a 5 - La educacin en los primeros aos - Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas N 22, 2000.
PANIZZA, Mabel (comp.) (2004) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas Cap. 8 - Buenos Aires, Paids, 2004.
QUARANTA, M. E. Y RESSIA, B. (2004): El copiado de figuras como un problema geomtrico para los nios En: Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos. 0 a 5 La educacin en los primeros aos - Buenos Aires - Ediciones Novedades Educativas 2004
Susana Mara Pacheco es Profesora en Matemtica (Universidad Nacional del Comahue) y se desempea como Profesora Regular de Matemtica en el Profesorado en Educacin Inicial desde el ao 2000 en el Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche CPE Ro Negro. Es Coordinadora Acadmica de la Carrera del Profesorado en Educacin Inicial en el Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche (Perodo 2005 2008) y participante en el Diseo del Proyecto del Posttulo Especializacin Superior en Jardn Maternal. IFDC - S. C. de Bariloche. Tambin es capacitadora en Jardn Maternal y en Matemtica de Nivel Inicial (CPE Ro Negro). Su e-mail es: susanamariapacheco@yahoo.com.ar
Mara Ins Garca Asorey es Profesora en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de La Plata) y se desempea como Profesora interina del rea de Residencia del Profesorado en Educacin Inicial del Instituto de Formacin Docente Continua. S. C. de Bariloche. C.P. E. Ro Negro (Perodo 1999- 2008). Tambin es Profesora del eje Hacia una mirada investigativa de la realidad socioeducativa del Posttulo Especializacin Superior en Jardn Maternal. Mdulos I, II, III y IV. Sedes Bariloche y Viedma. IFDC. S. C. de Bariloche. C.P.E. Ro Negro. (Perodo: 2005- 2008). Es Participante en el Diseo del proyecto del Posttulo Especializacin Superior en Jardn Maternal. IFDC - S. C. de Bariloche y capacitadora en Matemtica de Nivel Inicial y en el rea de Residencia de Nivel Inicial (CPE Ro Negro) Su e-mail es: ine_asorey@hotmail.com
Anexo
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Anexamos imgenes de producciones obtenidas durante el proceso de investigacin en los jardines citados.
Grfico 1
Dibujo de una nia del producto (en afiches colgados en una pared) de la clasificacin de cuerpos geomtricos
Grfico 2 Las tres siguientes producciones son ejemplos en los que se evidencian claramente el esfuerzo de los nios por dar cuenta en sus dibujos de la tridimensin.
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Grfico 3
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Se entregaron envases de cartn y cuerpos confeccionados en cartulina y se pidi a los nios que recorten las partes constitutivas del mismo (iniciacin al trabajo con patrones). La produccin de arriba muestra que el nio dio cuenta que el cuerpo que eligi tiene caras y aristas, por eso las recorta.
Grfico 4 Las dos siguientes representaciones de los nios ilustran otros momentos del trabajo en las salas durante el desarrollo de la investigacin.
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La geometra en el Jardn de Infantes: En bsqueda de su sentido

Problematizando la Enseanza de la Geometra

APORTES PARA COMPARTIR...

1. Algunos conocimientos construidos en el marco de la investigacin

2. Algunos aportes tericos y metodolgicos para ensear geometra en el Nivel Inicial

- Cmo ensear geometra en el jardn de infantes?

Elaborar patrones sonoros: con chasquidos, tonos de voz, etc.

Propuesta de secuencia de actividades:

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