Woolfok,A (2000) " Psicologa Educativa" Edit. Pre~ce Hall. Mxico. -Cap. 8 Pgs.

319- 323
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LIBRI=.HIA t:.UMUt""J-'
COSTA VERDE, C.A.
'Tens.:

Centro Comercial Costa Verde Av. Belta Vista Maracaibo

92.33.1'2. - 92.32.26

PsicologaE~ucativa
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Anita E.'wdolf'tk
The Ohio Stateutversity
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TRADUCCIN: Mara Elena Ortiz Salinas Maestra en Psicologa

Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma

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REVISIN TCNICA: Gloria Silvia Macotela Flo~es

Catedrtica e Investigadora Facultad de Psicologa '" . Universidad Nacional AutnOma de Mxico'
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MXICO ARGENTINA BRASIL COLOMBIA -COSTA RICA CHILE ESPAA GUATEMALA - PER - PUERTO RICO - VENEZUELA

La enseanza de la transferencia

319

Definir y aclarar el problema 1. 2. 3. 4. Identificar los temas o problemas centrales. Comparar las semejanzas y diferencias. Determinar qu informacin es relevante. Formular preguntas apropiadas. Juzgar la informacin relafionada con el problemf 5. Distinguir entre hecho, opinin y juicio ;razonado. 6. Verificar la congruencia. ' - 7. Identificar suposiciones no planteadas.

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11 ,

8. Reconocer ester~otip?~ y lugares comunes .. ',." .... t, ,9.. Rec~n~cer predlspos~clOnes, factores emocIOnales, p~oR~?anda ~: semantlcos. "",'" ; sesgos'

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10.

Reco!'locer diferente~'sistemas de v:lores e ideologas.';t' Solucin de problemas/Conclusiones,

_ 11. Reconocer lo adecuado de los datos. 12. Predecir consecuencias .

' 1,

~ Funte: Tomado de P. Kneedler. "California assesses critical thinking", en'A. Costa (comp.), Developing
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minds:A resource book {or teaching thinking, p. 277. Reproducido con autorizacin de la Association Supervision and Currculum Development y del autor. Copyright 19,85 por ASCD. Todos los dere. ':I '

l~,chos "'-

reservados.
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probabilstico de la mente en el que el individuo llega a encontra~, diferencias entre cosas que parecan similares y semejanzas entre 10 que pareca <;Iistinto"'(Langer, 1993, p. 44). La cultura del aula debera :apoyar el desarrollo dfl discernimiento .1lentando a los estudiantes a correr riesgos intelectuales, explorar, inquirir, buscar retose invertir esfuerzos. De otro modo, apendern qui~s llengu~je y las destrezas .Ldel pensamiento, pero rara vez las aplicar!1 fuera de lo~ cursos es~olares. El reto de Uevarlos conocirnientos y el entendimiento fuera de las puertas d~ la escuela tiene ~una larga historia de investigacin en la psicologa educativa.
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~ " R.ecuerdepor un momento una clase de alguna de las materias qu~ curs en secun"daria y que no volvi a ver en la universidad. Imagine al maestro~ el aula, el texto 'y luego trate de recordar lo que estudi en esa materia; Si fue una !~lasede ciencias, . !puederepetir algunas de las frmulas que aprendi? Recuerd l proc~so redox? induda se acordar de haber estudiado esas cosas, pero no estar del todo seguro ~delo que aprendi. Fue un tiempo perdido? Esta pregunta se refi'~ren a la transfe"enciadel aprendizaje.
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~Laenseanza

de la transferencia

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Definicin de transferencia
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. 'f erencia siempre que algo que se aprendi antes influye en el que ocurre trans aprendizaje actual o cuando la forma en que resolvi unpr6blema dicta la forma en -.queresuelve uno nuevo (Mayer yWittrock, 1996). Si los estudiaJtes aprenden un lrincipio de matemticas en el primer curso y lo emplean para resol;ver un problema

dice

Transferencia Influencia del material aprendido previamente en el nuevo material. ,

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320
CAPTULO 8

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maestros de fsica en es el todavl3 qUi~~O,~ntonces mas remunerador ha tenido cuando lugar un unapnQ,ClplOde ~a~s~erencia matematlcas posit~v.a. P, a apren:~ ra 191,'1,, dido en octubre se aplica a un problema de fsica en marzo. Sin embargo, el efecto't, del aprendizaje pre~io sobre el actual no siempre es positivo. La fijacin funcional y"~ el estereotipo de re~puestason ejemplos de transferencia negativa, porque implican 'j. la tentativa de aplickr a la nueva situacin estrategias familiares pero inapropiadas. ;i La transferenci~ especfica ocurre cuando una.regla, hecho o destreza aprendida] en una situa~in se ~plica a otra situacin muy similar; por ejemplo, aplicar las reglas:~ de puntl.;1acinparal~scribir una carta de solicitud de empleo o usar el conocin,ilento'1 del alfabeto' para en!=ontrar una palabra en el diccionario. La transferencia, generaH, supone la, aplicaciri: a nuevos problemas de los principios y actitudes aprendidos ed~~ otras situaciqnes a ~enudo diferentes. As, la transferencia general puede suponerel~ uso de los metodos heursticos de solucin de problemas para resolver c\lestiones de~ su vida l?er~~nal, c0rf? aplicar el traba~o retroactivo para d~cidi~ cun~odebe hacer.~. se u~la CIta cgil el.de?tI~ta pa~a que reVIse una ~lUela adolonda .Slse ,qUIere. que dtra~'~ tamlentonece~anoe~te termmado antes de salir para las vacacIOnes de pnmavera .. ~

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"NO LO ENTIENDO!

NOS OBLIGAN

A APRENDER A LEER, ESCRIBIR,y HACER CUENTAS PARA PREPARARNOS TERMINALES PARA UN MUNDO DE CINTAS DE VIDEO. DE COMPUTADORA y CALCULADORAS!"

Unatepri;

con~empornea

,;la transferencia:

(Hartley Schwadron -Phi Delta

Kappan)

Gavrie~$alomon y D~v~dPerkins(19~9) describen dos da~es de ~rans!~ren~ia a las q~~~ denomman transferep.cIa cercana y lejana. La transferenCIa cercana rmplica la trans;.i ferencia espontnea automtica de destrezas muy practicadas, con poca necesidad de,,~ pensamie1Jto~i:dlexiv~" (p. 11~). La d~ve ~ara la transferencia.cer~a esta prctica/~ frecuente de una destreza en dIversas SItuaCIOneshasta que su eJeCUClon se hace aut<;r.;1 mtica. ~,or ejemplo, ~i durante el verano trabaj para un servicio secretarial tmporaI,,;~
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y lo enviaro,n il much~,s oficinas diferentes donde ocup toda del suerte de mquinas de es",ti,', ' cribir.y pr?cesildoreslde ~ext'bs,'e:'pro.babl~ ~ue para e~fi~al verano fuer~ ca?azde,;1 maneJarcon.soltura~asl cualqUier dISPOSItIVO. Su practica con muchas maqumas le;~ petmititransferir a~Fomticamente su destreza a una nueva situacin., . ',\~~ Por otrdlado, la transferencia lejana supone la aplicacin consciente de los}~ conocimi,entbsapren~idos en una situacin a otra diferente, lo que sucede en una de.;~ dos formas. U:sted pJ~de aprender un principio o estrategia, con el propsito de em~.; plearla en,el futuro; por ejemplo, si planea aplicar el prximo semestre en un cursO;Ul de dibujo~n~~9mico~o que aprenda ste en sudase de anatoma, buscar principios.~ sobre lasprQRprcionfs h~manas, la definicin de ~sculo:ycosas por el e~~l~. Se,~~ le llama .. transferenclf leJana porque pretende aplIcar mas tarde el conocIffilent~~ obtenido. Lailransferenciacercana ocurre cuando se enfrenta a un problema y trata1 de recordar lo que ~!laprendido en otras situaciones que pueda ayudado en esta,~ nueva situacip. El Pfnsamiento analgico es un ejemplo de esta transferencia~ pues}~
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Transferencia cercana Transferencia espontnea y automtica de destrezas muy practicadas. ' Transferencia lejana Aplicacin' del conocimiento abstracto aprendido en una situacin a otra diferente.

uno busca.otras situafiones relaci~na~as que puedan dar .~istas pa~a el pr~ble~a.ac~~1 tua!. La clav~jpara la' transferenCIa lejana es la abstracczon consezente o ldentllca'lili cin deliberada deu~!principio, una idea central, una estrategia o un procedimientQ~~ que no est~ vinculado! a un problema o situacin concreta, sino que pueda aplicars~;~' a muchas. iDicha absri-acciri se vuelve parte de su conocimiento metacognoscitivo y\t puede dirigir el apreridizaje y la solucin de problemas futuros. }~ Latransfet~ncia de las estrategias de aprendizaje eS la lt4i1a clase de transferen",t
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cia impor~flnt:~,?ara 'ps estudiant;es. Como hemos vist'O, los ~studiantesaprenden'z nuevas es~at~glas pa~a leer, estudIar, resolver problemas o recordar, pero no logran usadas fuera ,pe las si~uaciones en que las aprendieron. No obstante, la idea de las estrategias~y tcticas ~e aprendizaje es que se apliquen en muchos contextos. Qu dificulta la transferencia de las estrategias? A veces los estudiantes no entienden que es posible aplicar fierta estrategia a nuevas situaciones o no saben cmo adaptarla. Posibl~mente han practicado con un solo material o problema y nunca tuvieron
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La enseanza de la transferencia

321

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:'Definicin :'Condiciones 'lfccntrales
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Transferencia cercana Transferencia automtica de destrezas muy practicadas Prctica extensiva Variedad de entorno s y condiciones Sobreaprendizaje hasta la automatizacin .Conducir muchos autos diferentes Encontrar la puerta de salida en un aeropuerto

Transferencia lejana Aplicacin consciente del conocimiento abstracto a una nueva situacin Atencin consciente en la abstraccin de un principio, idea principal o procedimiento que pueda aplicarse en muchas situaciones Aplicar el PQ4R en textos de lectura Aplicar procedimientos de las matemticas al disear una pgina para el diario escolar

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de aplica, la estrategia a nuevo, mateti.les ($chul,
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1996). L~ ta.bla

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resume las clases de transferencia.

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~:Enseanza para la transferencia positiva s"

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de investigacin y experiencia demuestran que los maestros no pueden esperar sus alumnos transfieran automtic~mente lo aprendido a nueyos problemas. Los ~(cstudiantes pueden dominar nuevos conocimientos, procedimieritos de solucin ,de ~problemasy estrategias de aprendizaje 'pero no los usarn a meno;s que se les dirija u ioriente.Por ejemplo, los estudios del uso de las matemticas en eCmundo reall11ues!'tran que la gente no siempre aplica los procedimientos que apr~ndi en la escuela rlp~ra resolver problemas prcticos en sus hogares o enlastiendasj(Lave, 1988; Lave ~YWenger, 1991). Esto se debe a que el aprendizaje est situado, ~s decir, que ocurre 1tri situaciones especficas. Aprendemos a resolver problemas cOl}cretos en lugar de folucionesgenerales aplicables a cualquier problema. ,Cmo el c~mocimiento se ad_ :Jquiere como una herramienta para resolver tal vez no adver,l. " problemaspaiticulars, Itimossu relevancia cuando encontramos un problema que al menps superficialmente las situaciones en }~arece di:erente. Tendemos a apro,:echar los .conocimiento~,slo
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, i~AJ:derson, 1989). es eVldente que resultan aproPla~os(D., n~~ol~ ,1994; Slngley !~;Quvalela pena aprender? Primero debe decidir "qu ~ale la pena apren{der".El aprendizaje de destrezas bsicas como leer, escribir, ~ontar, cooperar y hablarse transferir a otras situaciones porque son necesarias p~ra el trabajo pos_ J.eriordentro y fuera de la escuela (como'llenar solicitudes de tr~bajo, leer novelas, ~pagarcuentas,: trabajar en equipo y localizar y evaluar serviciqs de cuidado de la I~alud, entre otros). Todo el aprendizaje posterior depende de lal.transferencia posifiiva de estos elementos bsicos a las nuevas situaciones. - M " ~;r Los maestros tambin deben estar conscientes del futuro que: aguarda a sus estuidiantes,como individuos y como grupo. Qu requerir de ellos la sociedad cuando t:f~'
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,(Cmopuede asegurar que sus estudIantes utllIzaran lo que apren~en mcluso cuando

las situaciones cambian?

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_ ~,~an a?ultos? Qu exigirn de ellos sus c~rreras? Durarit,e mi n~~ezen Texas ,en los )nos Cincuenta y sesenta, a pesar de que ml padre era anahsta de Slstemas de compu,[ro, no aprend nada de computacin. Ahora paso horas frente al pfocesador de textos. ~I:aprogramacin de computadoras y el procesamiento de textos!no formaban parte Wdel programa acadmico de mi secundaria, que en cambio inclu~ la enseanza de la ~.. , ,
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~regla de calculo, destreza que las calculadoras y computadoras voJvieron obsoleta.,Es l.' ..
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322

CAPTULO 8 Procesos cognoscitivos complejos

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Para cada gel1eracii:t de mae~tros'y alumnos es un reto transferir los conocimientos que a.dquieren en la escuela a las situaciones que han de enfrentar en el fu~uro.

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. induda~,le como estp~, q~e',;, por a,,sus lo qpe ~,studi~nteS para ellos les' sera ag~ar,den. tan Importante cambios tan la e=, transferencIa' os ~ imptedecibl1' general ~ principios, actitudes,l,ihabilidades ?e pens~I?iento crtico y e~tra~e~as de\solucin~ de problemas,como~r transferencIa especIfIca de las destrezas baslcas: " ,1~ ~ ~ , , l' , ' '," Cmo pueden ayUlJar los maestros? Para que la transfereflcia sea posible es im~~ portante que los estud~antes aprendan y entiendan; es ms probable que transfieran la~ informacin asituacio~es nuevas si han participado activamente en el procesodeapren:~; dizaje, Ror lo que res~ta conveniente animados a formar abstracciones que aplicarn despus; Por ejemplo, Salomon y Perkins (1989) dan este consejo al maestro de historia:,
[El} maestt~;de hiJ~oria irii~ar la discusin:directa de acontecimientos cont~~-~~r popneos. Para pr9vocar la transferencia lejana, elegir un episodio histrico y ,t; animar asus.alun1n0s a bus~a: hechos,anlogos contemporneos. P:rra provocar ,1!1 la transferencla cer~ana,e1eglra un fenomeno actual [...] y exhortara a sus alum- "";i nos a que busquen ensus repertorios histricos analogas y diferencias. (p. 136) ,

. El ~obreaprndiz~je, O ejercicio de una destreza al grado del dominio, asegur;' una mayortransferenc;ia. Por lo general, muchos de los hechos ,bsicos que los estu-,; diantes;a'prendeil an la[',escuelaelemental, como las tablas de multiplicacin, se sobre,' aprenden. Elsobreap~endizaje ayuda alas estudiantes a recuperar la informacin' rpida y automticanient cuando se necesita. ,
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Etapas' de latransf~rencia
1,1994)

de estrategias.

Gary Phye (1992; Phye y Sandeh:~

propon~.9.ue con~ideremos la transferencia qe las estrategias de aprendizaje como.,' i unaherramienfu. que 4ebe usarse de manera "consciente" para resolver problemaS acadmicos," Adems, ~lea1atres etapas de la transferencia estratgica; En la fase tk 'adquisicin,Jos estudiaptes no slo deben recibir instruccin sobre una estrategia,y la .forma de aplicada, sino :~uetambin deben practicar tanto la estrategia como la conciencia de la 'forma y el moqento en que la emplean. En la fase de retencin, la posibilidad de practicar y recibir re~trolimentacin los hace perfeccionar el uso de la estrategia. En

Sobreaprendizaje " Acto de practicar una tarea al grado de domi-

narla para combatir el olvido y

mejorar la transferencia.

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La enseanza de la transferencia

323

fase de transferencia, el maestro debe presentarles nuevos probleIIlas que, aunque parezcan distintos, se resuelven con la misma estrategia. Para facilitar la motivacin, el . maestro debe indicar a sus alumnos la manera en que el uso de estai,estrategia los ayula
1

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dar a so~ucionar muchos problemas y a cu~plir tareas diferente~. Estos pasos contribuirn a formar conocimientos tanto procedlmentales como condicionales; no slo la forma de servirse de la estrategia, si'uo Concntrese en ... tambin cundo y por qu. Conceptos, principios y estrategias recientemente domiLa transferencia nados deben practicarse y.aplicarse a una amplia variedad de situaciones. La transferencia positiva se estimula cuando "las Distinga entre transferencia especfica y general.: destrezas se aplican a condiciones reales similares a las que estarn presentes cuando se necesiten. Los estudiantes pueden Cmo se relacionan las transferencias cercana j' aprender sobre la multiplicacin al averiguar de cuntas y lejana con el desarrollo de la experiencia? l' i formas pueden completar $16.70 empleando nicamente Porqu es importante pedir a los estudiantes !' monedas de 10 y de cinco centavos; aprender a mantener que apliquen los nuevos conocimientos a ; problemas bien y mal definidos? . correspondencia por correo electrnico con amigos de otros pases; ap:ender mtodos de investigacin histrica al ind:lgar .sobre sus familias. Algunas de estas aplicaciones deben incluir problemas complejos, mal definidos y estructurados, porque muchos de los que han
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de enfrentar, dentro y fuer:l de la escuela, no llegan con'instrucqiones, y las aplicaciones deben incluir situaciones fuera de la escuela. Las Recomendaciones le ofrecen ideas para obtener el apoyo de las familias en el fomento de la trapsferencia.
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1:

Mantenga a las familias informadas' sobre el prograIlla que cur~an sus hijos de modo que puedan apoyar el ap~endizaje;'
Ejemplos .

1. Al inicio de las unidades o los proye<;:tosimportantes, enve ~pa carta que resuma
las metas centraJes, algunas de las principales ta~eas y algu~os de los problemas que los estudiantes suelen enfrentar al aprender el material 4e esa unidad. 2.. Pida a los padres sugerencias para viJ.?cularlos temas del currfulo con los intereses j' de su hijo .. D a las familias ideas de cmo pueden practicar, ampliar o aplicar el aprendizaje obtenido en la escuela ....
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11

Ejemplos

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1. Para mejorar la redaccin, pida a los padres que animen a sus hijos a escribir car~
tas O enviar mensajes de correo electrnico a compaas u organizaciones cvicas para solicitar informacin o productos gratuitos. Ofrezca una forma que ilustre la estructura de la carta, d ideas e incluya las direcciones de compaas que proporcionan muestras gratuitas o informacin. ! 2. Pida a los miembros de la familia que incluyan a sus hijos ~n algunos proyectos en que sea necesario hacer mediciones, duplicar recetas o r~ducirlas a la mitad o bien estimar costos. , 3. Proponga a sus alumnos que trabajen con los abuelos para!hacer un libro de recuerdos familiares. Combine la investigacin histrica con la escritura. ! ,. li
1,

Muestre las conexiones entre el aprendizaje escolar y la vida ral .

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Ejemplos

..

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1. Pida a las familias que hablen y muestren de qu maneras usan las destrezas que sus hijos estn aprendiendo en sus trabajos, pasatiempos o!proyectos departicipaci n comunitaria. (contina)
1:

324

CAPTULO 8 Procesos cognoscitivos complejos

2. Pida a los miemb.ros de la familia que asistan al grupo a demostrar cmo usan eri'q su trabajo los con~cimientosde lectura, escritura, ciencias, matemticas, etctera. l':'

Haga

que las familias

Golaboren

en el ejercicio

de las prcticas

de aprendizaje

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Ejemplos

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1.

Concntrese en una tctica de aprendizaje y luego en otra. Pida a las familias que,~ recuerden a sus hijos que deben utilizar cierta tctica cuando hagan las tareas de'!~ esa semana. ;.. ';.~

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"

las estrategias de ~prendizaje. "I,~'. '. ca que preste libros y Video.s para, informar a las familias.sObre'.; .I~ .. ... 2, Fo.rme una bibliot~... 3. Entregue a los pad~es una copia de las Recomendaciones para el desarrollo dedes:;';f trezas de estudio y\'es~ategias de aprendizaje de la pgina 313, adaptada al niveL~~ del grado al que eif'ena ..

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... .. ., Es te capIt}! 'lha o.

\11 ,,' terntono, cu b'IcrtO un vasto

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en parte porque l"'~ a,cornente Aunque son variadas,

cognosc-'i~ se aprecia~

itiva tiene muchas

irnplic~ciones

para la instruccin.

soluclOn toda, problemas s las ideas y ~nsarmento T:0gnos~itivas destacan para la la ense~~za funClon de de los concept.os~ conOCIrmentos destrezas, preVIOS ,de"~,' ,,~ que ~~si de del estudiante en el aprenaizaje y la necesidad de un aprendizaje activo y consciente. ~

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Importancia del pensamiento y la comprensin

1, i.

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,stos. Un elemento cruciales la representacin precisa del problema, que muestre la comprensin tanto del problema en La meta ltima de la enseanza es la comprensin de los es tus'u totalidad como de sus elementos discretos. La capacitacin . diantes, quienes demuestran su comprensin cuando pueden ~plos esquemas mejora esta habilidad. La aplicacin de algoaplicar apropiadamente los conocimientos en situaciones neritmos y mtodos heursticos, como el anlisis de medios y vas. El pensamiento, en forma de solucin de problemas o ana-' fi'nes, el pensamiento analgico, el trabajo retroactivo y la lisis crtico, es el camino a l:. comprensi,n. verbalizacin, ayudan a los estudiantes a resolver problemas. lbs factores que obstaculizan la solucin de problemas abarAprendizaje y enseanza de conceptos dm la fijacin funcional o rigidez (estereotipo de respuesta), Los conceptos son categoras que ~e emplean para agrupar acon- . q~e desalientan la flexibilidad necesaria para representar los p~oblemas con precisin y alcanzar un entendimiento o "intecimientos, ideas, personas u objetos similares. Probablemente sight" sobr.e las posibles soluciones. aprendemos los conceptos a partir de prototipos o casos concreLos expertos en la solucin de problemas tienen un rico tos de cada categora, los entendemos en trminos de nuestro conocimiento esquemtico y luego los depuramos mediante la ahnacn de conocimiento declarativo, procedimental y condi experiencia adicional de rasgos relevantes e irrelevantes. Las leccio.nal que organizan alrededor de principios O patrones gene-o ciones ~obre conceptos comprenden cuatro componentes bsicos: ral~s aplicables a clases generales de problemas. Algo similar nombre del concepto, definicin, atributos y ejemplos. El modelo su~ede con los maestros expertos. Han automatizado el curode adquisicin de conceptos pide a los estudiantes que formen plip1ento de muchas tareas del aula, por lo que aplican las niti__ hiptesis acerca de por qu ciertos ejemplos son miembros de una na~ con desenvoltura y pierden menos tiempo de clase. Los exPertos pueden aplicar soluciones bien practIcadas o improvicategora y cul puede ser esta categora (o concepto). sar,otras con facilidad. Tienen un rico almacn de conocimientos .; Solucin de problemas bien organizados sobre las muchas situaciones de la enseanza . ~
1 ,

1:

La solucin de problemas puede ser gener~l o especfica del dominio. Las cinco etapas de la solucin de problemas son: identificacin del problema (y la posibilidad de verlo como ma oportunidad), entender el problema mediantelarepreentacin y el establecimiento de metas, explorar posibles soluciones, anticipar las posibles consecuencias de las estrategias, -plicar una estrategia, evaluar los resultados y apre~der de

' .

, 1

Es~ategias

de aprendizaje

y destrezas

de estudiot

pa~~ convertirse

en un estudiante

experto

Los, maestros deben tambin ayudar a sus alumnos a adquirir conocimientos procedimentales mediante la enseanza de estrategias (planes) y tcticas de aprendizaje (tcnicas), incluidas las destrezas de estudio. El subrayado, la toma de nOtas, los
1', 1,', .,

Ponga a prueba su comprensin

325

mapasconceptuales, otras representaciones visuales y el PQ4R \ sonejemplos de las destrezas de estudio que ayudan a la memora y la comprensin. Las buenas estrategias permiten a los alumnosconcentrar la atencin y sostener la dedicacin, esforzarsey pensar a fondo sobre 10 que estn aprendiendo y grado comprensin estudian. Las est: supervisarsu f'trategias deben ser de practicadas en mientras situaciones diferentes de formaque los estudiantes no slo aprendan cundo servirse. [de diferentes estrategias, sino cundo y por qu aplicarlas. Enseanza y aprendizaje sobre el pensamiento pDosaproximaciones a la enseanza de destrezas de pensamien~to son el empleo de programas autocontenidos o la inclusin 'i1e los programas en los cursos regulares. En cada clase, los maestrospueden utilizar un rico lenguaje de pensamiento, ~desarrollar destrezas de pensamiento crtico, modelar el buen pensamientoy alentar la prctica de destrezas especficas.
L

La enseanza de la transferencia. La transferencia del aprendizaje de una situacin a otra puede ser positiva o negativa, general o especfica. La transferencia que implica espontaneidad y automatizacin en situaciones famil\ares se conoce como transferencia cercana. La transferenl lejana supone la reflexin y aplicacin consciente de conocimientos abstractos a nuevas situaciones. Los maestros pueden promover. las destrezas de pensamiento y de aprendizajeenseando para el dominio y para la transferencia generallpositiva de los conocimientos. Adems, pueden ayudar a sus alumnos a.transferir las estrategias de aprendizaje al ensearl:las estrategi~s directamente, proporcionar'prctica con retroalimentacin .y extender las aplicaciones de las estrategias ~! situaciones nuevas y poco familiares.
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~
!!

II1goritmo, p. 300

. ~Anlisis de medios y fines, p. 300

ttCaso I~.-;~tributos concreto, d.efinitorios, p. 290 p.289 Comprensinlingustica, p. 296 .,Concepto,p. 289

I~Estereotipo de respuesta, p. 302 JEStrategiade trabajo retroactivo,

~,p.300

Insight, p. 303 .Mapas de conceptos, p. 293 . Mtodoheurstico, p. 300i Pensamiento analgico, p.1301 Pensamiento crtico, p. 31? . Pertenencia graduada, p. 289 PQ4R, p. 311 Problema, p. 294 Programas autoco~tenidos!l de destrezas de pensamientb, p.' 315
1,
1

.F,!.:Estrategias ,rFifacinfuncional, de.aprend.iZaje,p. p. 302 307 P'9'otipo, p. 289

11

Sobreaprendiz~je, p. 322 Sobregeneralizacin, p. 293 Solucin de problemas apoyada en esquemas, p. 299 Solucin de problemas, p. 295 Subgeneralizacin, p.292 Tcticas de aprendizaje, p. 307 TransferenOO1,p. 319 Transferencia cercana, p. 320 Transferencia lejana, p. '320 Verbalizacin, p. 30.1

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1;

J; .

'~ede aplicar las ideas presentadas en es~ecaptulo para reS61ver los siguientes problemas prcticos? ";:'" ._ iiiJardmde mnos y preescolar
~'A muchos nios de su grupo todava les resulta difcil la
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ex~menes que abarcan varios captulos. Parece que no sa~en cundo aplicar un procedimiento y cundo otro. Cmo los ayudara? ' .... D~clde aplicar una prueba de ensayo que. reqUiere creatividad y pensamiento crtico. Sus estudiantes tienn un muy mal rendimiento y protestan alegando que la prueb~ es :'injusta"; quieren utilizar las definiciones y los hechos qu~ memorizaron con tanto cuidado: Qu hara usted? [ . i

distincin de formas simples. Qu hara para ayudarlos a l'i( entender? ~" ... Escuelapnmana '

l~.~. Sus alumnos estn teniendo muchos pro~lemas con los ~J' .' conceptos dI' e ca or y energla. Q' ~ ue h' ana uste d~ .

> ActiviFad
L

J~ Losestudiantes de su dase de matemticas pueden resol~: ver los problemas de las tareas, pero los confunden los
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;7.'.'

Jecundaria y preparatoria

de aprendizaje cooperativo Cop cuatro o cinco compaeros de su grupo, prepare una lec~in o serie' de lecciones que enseen un contex;idoimpOftante al mismo tiempo que destrezas de pensamiento. Cpmo introducira las lecciones y cmo evaluara el aprendizaje de sus estudiantes? l' ..
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<E'.XP.ER

IENCIA

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Qu h{(l-ran ellos?
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Las instrucciones le )arecan absolutamente claras: sus alumnos tendran que leer d$;! poemas sobre la natupleza (seleccionados de los ocho que usted les ley la semana ante:~~ rior) que luego habr~,n de comparar en un ensayo de una pgina. Aunque los muchachir disfrutaron la lectura :de los poemas la semana anterior, su primr intento de redaccin eS' un d~sastre. Escriben Imas cuantas lneas en que hacen una descripcin superficial de cad: texts) para terminar dc:clarando cul les gust ms. Casi ninguno explica siquiera la raznJ de sus elecciones, en s.us dedicaron trabajos notodo hay su comparacin, ni contraste, pensamiento ni anlisis. SegurameJ?te tiempo a cuidar la ortografa y la grarntica,lI Crilk911.' pues la fo!;na es correfta, pero no. t~ene~ nada que decir. Al regresar los trabajos puede v~~ la decepclOn en sus ro,sttos: la cahlcaclOn es menor a la que esperaban.
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1:

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MARTHA

J. POND
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J. ~

Maestra de secundaria TimberlineRegional High School, Plaistow, New Ha~'

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estos. estudiant.s presentaron trabajos sin erroreSu~l: ~.f~ . <togrficos O de forma, es evidente que gramaticalmente se preocuparon. correctos, Tratara de aligerar situacin tensa hablaAdo primero al grupo de la razn de que las calificaciones son mt~ bajas de lo que esper~ban, pero tambin les dira que tendrn la oportunidad de volvcr~ a redactar el trabajo despus de que lo analicemos. Conforme vaya regresando los tra:~: bajos, hablara breverpente concada alumno, sealando comentarios especficos queei;f crib en sus trabajos o haciendo comentarios ms generales como "Por qu te gusl~ ms este poema?". Les dara la oportunidad de volver a leedos junto con mis comen::~ tarios y despus analizaramos lo que significa el "anlisis comparativo y por con:~ traste". Los.alenrara:a tomar notas, de modo q~e tengan algo a lo que.p.~edan refe~;t

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cuando mas, puesto se .SIenten que esaalgo r~., hacer que tendrn sus ensayos. que hacer Tratana luego de ellos no centrar mismos, la sino reVlSlonen en otroslos intere:~' Poe:j." ses, como la msica,la comida o la televisin. Mediante preguntas y respuestas los~ ayudara a entender que un resumen de opiniones no explica mucho, que necesitanj~;l

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ficarsus ideas y tratar de hacer conexiones y mostrar las diferencias entre lo que sea .ueestn analizando. Tienen que decidir lo que pretenden deciJ;y luego determinar la mejormanera de sustentarlo con ejemplos. A esto le dedicara el ti~mpo nec~sario y 'egoles asignara una fecha para entregar el trabajo. Les ofrecera leer sus borradores, unquetenga que dedicar el tiempo restante de la clase a trabajar cn ellos. Mas importante,continuara pidindoles que se sirvieran de sta y otras des~rezas de anlisis c:ertico, tanto en las sesiones de clase como en sus trabajos escritos para que puedan

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con "lapdctica y la retmalimentacin.

ANDREA SANTORO
fr. B,
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1:

Maestra de cuarto grado .

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Snug Harbor Community SChool, Ouftncy. Massachusetts

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desde el pnnClplO. En grupo esta sltuaclOn que el problema estuvo en la lecclOn hS' i .la mayor. pa.,rt~del .se si~~teparece desilusionada con sus tra.~ ..ajos,e~p.ez.~r,a . ns que en lo~ estudiantes. Si no se ech~n primerocimi~x:tos f~rri1es, la I~structura en:era 1: sederr~mba~.a.En, este caso, es necesano unaexplorac~on mas profu~p~ ?e l~yo:s~a. , . Ammana a mIS alumnos a que pensaran en la poeSla cQmo una ca~clOn sm mUSlca. Empezaramospor lo que ya conocen:' analizar las letras de las can~iones populares, "compararlas, leer de lasla canciones en decantarlas. El maestro podra preguntar si "el ~tsignificado viene letra o de lalugar msica". No es fcil ensear a pensar a un estudiante. El pensamiento crtico necesita pa:iencia. La cita "una imagen vale ms que mil palabras" puedeparafr~searse en el caso , de la poesa: "un poema vale -ms que mil imgenes". La visualizacip del mensaje de -'unpoema se encuentra en el ojo de la mente .. , Escribir un anlisis que compare dos poemas es una destreza que necesita practi1

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,tarse.Los estudiantes pueden ser motivados a reconsi~erar lo quede seleer I~espidi si se les ~ofrecen ejemplos, aliento, respuestas del grupo, la oportunidad con un com"paeroy tiempo.
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