CAPITULO III Diseo de la propuesta de intervencin educativa 3.1 La transformacin de la prctica educativa a partir de la calidad del aprendizaje.

La palabra transformacin, implica un patrn ya establecido, al cual se le van a realizar, cambios para obtener un nuevo patrn, estas transformaciones que se le aplican, pueden ser demasiado significativas, medianamente significativas o escasamente significativas, dependiendo de la necesidad que se tenga de dicha transformacin, si se realiza una transformacin del nivel que sea es debido a que los interesados as lo desean o as les conviene, mas sin embargo no deja de partir del mismo patrn por lo cual pareciera no ser algo diferente, aunque en aplicacin si lo sea. Lo anterior expuesto se puede ejemplificar de la siguiente manera, imagnese un sastre, dicho sastre tiene un patrn de pantaln base, esto es un patrn creado de las medidas de una persona, el patrn que tiene el sastre solo hay una forma de hacerlo y todos los sastres lo saben se debe de cortar un delantero un trasero y la habilitacin (que son todas las piezas que complementan al pantaln), si alguien quiere un pantaln acampanado es necesario realizar ciertas modificaciones para que tenga la forma deseada. Con el ejemplo anterior lo que se quiere decir es que lo mismo, que pasa con una prenda de vestir, pasa con la educacin y la prctica educativa, se aaden y quitan temas, teoras, etc. Dependiendo del gusto o la necesidad que se presente. El docente como encargado de los aprendizajes esperados, debe constantemente estar, evaluando su prctica educativa, con la finalidad de encontrar, los puntos que deban ser modificados para obtener una mejora constante en la calidad educativa. Por lo tanto se hablara de dos partes fundamentales que es la evaluacin y sus procesos as como, la reflexin que el docente hace de su intervencin educativa.

Los procesos de evaluacin y su impacto en la educacin bsica.

Al hablar de los procesos de evaluacin nos referimos claramente a las etapas sucesivas en las que se determina un valor, al aprendizaje adquirido por el alumno en su paso por las instituciones educativas, dicha evaluacin tambin se toma como referente para conocer el impacto que se tendr en la sociedad con los aprendizajes esperados.

En cuanto a la evaluacin se refiere se pueden realizar las siguientes preguntas Qu es evaluar?, Para qu evaluar el aprendizaje? Qu evaluar? Cundo evaluar? A quienes se evala? Quines son los encargados de realizar las evaluaciones? De qu forma se evala? Cules son los procesos de evaluacin de acuerdo a la RIEB? Cules son los lineamientos legales y acuerdos para poder llevar a cabo la evaluacin?, esta preguntas al intentar ser resueltas les darn una gua de cmo se inicia, se desarrolla y culmina el proceso de evaluacin.

En cuanto al concepto de evaluacin, existen una gran variedad de trminos, algunos muy generales tales como, nicamente asignarle un valor a un objeto, otros demasiado ambiguos y carentes de una claridad entre quien y que se evala. En base a lo anterior, en el escrito, la prctica educativa, se menciona que bsicamente la evaluacin se considera como un instrumento sancionador y calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y cmo el alumno, y el objeto de la evaluacin son los aprendizajes realizados segn unos objetivos mnimos para todos (Zabala;1993:1), entonces segn lo descrito solo se evala el alumno y sus resultados.

Para Lpez e Hinojosa (2000), encontraron las siguientes definiciones de evaluacin:

1) Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar decisiones en base a un diagnstico (garrido, F.R., ITESMCEA, 1994). 2) Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los objetivos de enseanza (Cronbach, 1984). 3) Proceso completo consistente en sealar los objetivos de un aspecto de la educacin y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado (Rodrguez y Garca, 1992). 4) La determinacin del valor de algo (informacin) para juzgar algo (Viezca, G. ITESM-CDA.1989). 5) Proceso cientfico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno (Lpez, C., Collage Board, Puerto Rico, 1991). 6) Estimar el valor de los resultados de un programa o actividad (Eisner, 1993). Con estas definiciones nos damos una idea de ms o menos cuales son los conceptos de evaluacin que se manejan.

En 1993; Zabala nos dice que, existen algunos grupos que estn en bsqueda de nuevas formas de entender la evaluacin que no se limiten nicamente a la valoracin de algunos resultados que se consiguen de los alumnos. Tambin nos menciona, la posibilidad de encontrar diferentes definiciones, en las cuales no se tienen claro quin es el sujeto y objeto de estudio. En algunos casos el
sujeto de la evaluacin es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, o incluso el profesor o profesora o el equipo docente. En cuanto al objeto de la evaluacin, a

veces es el proceso de aprendizaje seguido por el alumno o los resultados obtenidos, mientras que otras veces se desplaza a la propia intervencin del profesorado (Zabala;1993:1), entonces se tiene una confusin entre que, quienes y como se evala.

Hay que mencionar, adems, que existen otros conceptos que se pueden relacionar con el concepto de evaluacin, esto segn Lpez e Hinojosa (2000) tales como Assessment o proceso de evaluacin, medicin calificacin, acreditacin, los cuales se explicaran a continuacin. El Assessment, se refiere a un proceso, durante el cual se recoge y se organiza informacin, en este caso sobre el aprendizaje de un alumno, con el objeto de que es informacin sirva para facilitar la labor de juzgar o evaluar (Lpez, Hinojosa; 2000: 18). Toda esta informacin se recoge de diferentes contextos para poder obtener las mejores caractersticas, este proceso consiste bsicamente en recopilar informacin, organizarla e interpretarla en forma cuantitativa y cualitativa de varias fuentes tales como estudiantes, instrucciones, currculo y polticas educativas en un nivel de aula. Para Lpez e Hinojosa (2000); la calificacin cumple con dar una certificacin de un aprendizaje que se da con un valor alfanumrico, con la cual se intenta reflejar lo que el alumno sabe, aseveracin, que es digna de discutir ampliamente, pero as se realiza y se da de la siguiente forma. Evaluacin examen calificacin acreditacin.

En cuanto a la medicin, se toman valores estndares, estadsticos que dan un grado de confiabilidad, aceptado para medir el aprendizaje, demostrado por los mismos alumnos. Para Quesada, (1991) citado por Lpez e Hinojosa (2000:20); es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, despus de haberlo comparado con un patrn y para relacionarlo con la evaluacin, dice que la medicin conforma una etapa de la evaluacin (p.16). Aviolo, (1987) citado por Lpez e Hinojosa (2000:20); concuerda en su definicin diciendo tambin que es un acto por el cual se asignan nmeros, para representar propiedades de los objetos, segn ciertas normas establecidas En la educacin, los nmeros que se asignan representan las caractersticas de los alumnos y, dicha mediacin se hace a travs de una

herramienta, la norma se establece al darle un puntaje a cada respuesta correcta. Por otro lado, la medicin tambin puede ser cualitativa cuando en lugar de nmeros asignamos palabras como bueno, regular o malo, en este caso es necesario determinar los indicadores que servirn para medir las caractersticas consideradas como buenas, regulares o malas. As mismo en cuanto a la acreditacin, tenemos que son los hechos concretos que realiza el alumno al estar en apego a los planes y programas. Y aqu la evaluacin Vigila y determina que se cumplan los criterios de acreditacin. Por ultimo en el tema de la acreditacin se citara a Saskatchewan (1991), que presenta un proceso de evaluacin, que consta de 4 faces por las que un profesor termina por tomar una decisin. 1. Preparacin. En esta fase se toman decisiones que determinan: a. Qu se evala. b. Tipo de evaluacin que se usar (diagnostica, formativa o sumativa). c. Cules son los criterios que se utilizaran para hacer juicios sobre los productos de aprendizaje. d. Cules son las tcnicas de assessment ms apropiadas para obtener la informacin. 2. Assessment. En esta fase se toman deciciones que determinan: a. Estrategias para obtener informacin. b. Administracin de las estrategias. c. Eliminacin del sesgo. d. Cmo se llevar a cabo el Assessment. 3. Evaluacin. a. El maestro interpreta la informacin del Assessment y hace juicios sobre el progreso de los estudiantes. b. El maestro toma decisiones sobre los programas de aprendizaje de los estudiantes y reporta el progreso a los estudiantes, padres y al personal apropiado de la escuela. 4. Reflexin. Consideracin de: a. Si las fases previas han sido exitosas.

b. Si las decisiones tomadas mejoran la enseanza y la evaluacin. Cuando se realiza alguna actividad cualquiera que esta sea, es sumamente importante determina el sentido que tiene dicha actividad, esto es para qu lo estoy realizando?, en la evaluacin el tener claro este sentido, para qu evaluar el aprendizaje?, realmente la evaluacin tiene varios propsitos sirve para obtener informacin aprendizaje del alumno, sirve para dar informacin administrativa, sirve para tener idea clara de la forma como se lleva a cabo la prctica docente entre otras. En la evaluacin de aprendizaje podemos encontrar los siguientes fines segn Medina y Verdejo (1999; p 24 y 25). 1. Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre estos y la educacin. 2. Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos. 3. Pronosticar y hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes. 4. Estimular la motivacin de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos. 5. Proveer retroalimentacin acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas interesadas informacin que fundamente los logros de los estudiantes. 6. Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecucin que se espera.
7. Promover a los estudiantes de grado de acuerdo a los logros obtenidos .

8. Proveer una base para la asignacin de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los estudiantes. 9. Planificar las experiencias institucionales subsiguientes. 10. Ayudar a conocer a los estudiantes en diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y social. 11. Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes. 12. Seleccionar materiales para la enseanza. 13. Brindar orientacin y asesora al estudiante. 14. Determinar la efectividad de un programa o currculo. 15. Desarrollar autoevaluacin tanto en el estudiante como el maestro.

16. Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento de proceso educativo. 17. Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciacin de sus logros informndoles de sus xitos. En http://xwww.usoe.k12.ut.us/curr/science/Perform/PAST3.htm citada por Lpez e Hinojosa (2000:24) podemos encontrar las razones por las que es necesario evaluar a los estudiantes. Se ofrece una clasificacin de razones primarias, las cuales se mencionan en seguida: 1. Mejorar los materiales instruccionales: a travs de la evaluacin los profesores pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 2. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes: la evaluacin ofrece retroalimentacin sobre lo aprendido por los alumnos y lo que no se aprendi, de tal manera que el profesor dirija a los estudiantes de un forma ms apropiada y se logren los objetivos. 3. Determinar el dominio de los contenidos. 4. Establecer criterios o estndares de desarrollo para los cursos: la evaluacin permite saber si el material puede ser aprendido en el tiempo disponible para el tipo de estudiante enrolado en las clases. 5. Enseanza: en la evaluacin se puede saber si las actividades de enseanza son apropiadamente planeadas y usadas, adems puede decirle a los estudiantes qu es lo qu el profesor piensa que es importante aprender. Con estos puntos que se acaban de escribir, podemos aclarar, las ideas acerca de la importancia de la evaluacin, y los puntos que se toman como prioritarios, cabe menciona que no son los nicos, ha esta lista se le pueden agregar o raves quitar informacin, dependiendo de las expectativas del docente en el aula o de las exigencias de directivos o padres de familia o alguna otra autoridad competente. Cuando ya tenemos defino el para qu es importante la evaluacin?, ahora podemos seguir con nuestro cuestionamiento y se plantea la siguiente pregunta Qu evaluar?

En el quehacer docente, existen gran cantidad de elementos que se presentan en el proceso de evaluacin, para Antoni Zabala (1993:2), el problema de que evaluar parte, en elegir al sujeto y al objeto y se dice lo siguiente si consideramos nicamente una educacin basada en la seleccin de los mejor calificados, para seguir su camino hacia los estudios universitarios , en adquisicin de conocimientos, estos alumnos sern los que mejor se adaptaron al proceso global calificador, no ser difcil elegir al a sujeto y objeto ya que estos sern el alumno y el aprendizaje respectivamente. Claramente se ve en este punto un forma sancionadora: que salifica y sanciona y esto se hace desde la infancia a los que puedan obtener un mejor rendimiento acadmico, para lograr la entrada, permanencia y terminacin de la universidad.

Mas sin embargo, en otra forma de evaluar, el conocimiento acadmico no lo es el todo, y en la sociedad existen otras demandas, no solo la eleccin de los que ms valen acadmicamente, si no tambin se debe tomar en cuenta, el desarrollo personal del alumno. Cuando se quiere una enseanza que integre todos los factores de una persona, y no nicamente los acadmicos muchos de los supuestos cambian en el proceso de la evaluacin. En primer lugar, y esto es muy importante, los contenidos de aprendizaje a valorar no sern nicamente los contenidos asociados a las necesidades del camino hacia la universidad, sino que tambin habr que tener en consideracin los contenidos, factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades motrices, de equilibrio y de autonoma personal, de relacin interpersonal y de insercin social (Zabala;1993:3). Acorde con los enunciados escritos anteriormente por Zabala, es importante que los docentes, pongan en marcha, un plan que les permita desarrollar todas las competencias del alumno, ya que es este el centro de atencin, sacando de ellos sus mximas potencialidades y si se quiere hasta exponenciarlas, donde se integren conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todo con la finalidad de obtener alumnos mejor preparados en intelectual y emocionalmente que sean capaces de enfrentarse a los retos de que demanda la sociedad. Ahora pues es importante definir algunos de los trminos mencionados con anterioridad segn su tipo.

Evaluacin de los contenidos factuales: Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital de Italia, la descripcin de un suceso o la relacin de las obras ms importantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es que sepa decirnos con la mxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los ttulos de las obra (Zabala;1993:7). Evaluacin de los contenidos conceptuales: los contenidos conceptuales son los que se tratan de definir y digo tratan porque en demasiadas ocasiones no se entiende con las definiciones, sino mas bien se buscan dar ejemplos para que se entienda y esto se da inclusive, en los discursos mejor elaborados. Para los contenidos conceptuales, es siempre necesaria la memorizacin, y es aqu donde se corre el riesgo, deentrar en el proceso de compresin y que se pierda el verdadera intencin de la conceptualizacin. Si bien la memorizacin es importante no debe en ningn momento interferir con el acto de que el alumno se apropie del concepto, que le d significado y que no sea un dato sin sentido. Los mecanismos de evaluacin, no son del todo claros, por la misma complejidad que implica el dar a entender el concepto, no obstante se pueden utilizar, la observacin, los debates y los mapas conceptuales, pero como docentes en aula se sabe que debido a la cantidad de alumnos y el tiempo al cual se est sujeto no es posible realizar en todo momento dichos instrumentos por lo tanto se puede utilizar algn tipo de prueba escrita, obligados por las circunstancias, superando las limitaciones que en ella se manejen. Evaluacin de los contenidos procedimentales: Los contenidos

procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer solo se puede averiguar en situaciones de aplicacin de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensin de lo que representa como proceso, para que sirve, cuales son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de l, sino el dominio al trasladarlo a la prctica (Zabala;1993:8).

Evaluacin de los contenidos actitudinales: La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la valoracin de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad hace que no sea nada fcil encontrar a dos profesores que hagan la misma interpretacin del nivel y las caractersticas de la competencia de cada alumno, en el mbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoracin de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor est todava ms condicionado por posiciones ideolgicas que en los otros tipos de contenido (Zabala;1993:12). Los momentos en los cuales se debe llevar a cabo la evaluacin son tres y se toman como: inicial o diagnostica, formativa o procesal y sumativa. Estos no son algn tipo de evaluacin, solo se distingue en el tiempo que se dan, la cual nos lleva a diferentes objetivos. La evaluacin inicial o diagnostica: se define como la que se da al principio de una clase, o de un ciclo escolar y si finalidad es que el docente reciba informacin del alumno, para tener parmetros de referencia, por as decirlo de los aprendizajes previos del alumno. De acuerdo con Belmonte (1998,pp.2627), citado por Lpez e Hinojosa (2000,p 33), durante la evaluacin diagnostica: reconocemos la diversidad del aula en toda su extensin, es decir, las distintas caractersticas y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario; adaptamos el diseo del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas. Para Chadwick y Rivera (1991) citado po Lpez e Hinojosa (2000,p 33), la evaluacin diagnostica tiene dos finalidades.

Ofrece informacin sobre los conocimientos del alumno, de tal manera que pueda iniciar en el momento ms adecuado de la secuencia de instrucciones. Ofrece informacin sobre las deficiencias en el logro de uno o ms aprendizajes y sus causas. La evaluacin formativa o procesal: se da en el proceso de enseanza aprendizaje y su finalidad es la de orientar y guiar el proceso mediante una retroalimentacin constante. Realmente en la evaluacin formativa, se detectan las debilidades que se pudieran tener, para su correccin Lpez e Hinojosa (2000:34) mencionan los siguientes propsitos: 1. Determinar habilidades especficas, conceptos y objetivos que los estudiantes no han logrado. 2. Proveer de retroalimentacin inmediata a los estudiantes en su desempeo y ofrecer sugerencias sobreactividades de aprendizaje. 3. Predecir probables desempeos en habilidades, metas y evaluaciones sumativas. 4. Identificar debilidades en la instruccin (materiales y procedimientos), permitiendo al profesor remediarlas y as mejorar dichas situaciones. Evaluacin sumativa: la evaluacin sumativa est dirigida, a conocer los logros obtenidos al final de cada periodo, el logro de los aprendizajes esperados, por lo tanto en la evaluacin sumativa se debe contemplar todos los aspectos de las competencias deseadas, habilidades, conocimientos, procesos y actitudes. La evaluacin sumativa, aparece al final de cada modulo, bloque, eje etctera y por ultimo al final de todo el ciclo escolar. Lpez e Hinojosa (2000:36) mencionan 4 propsitos de la evaluacin sumativa: 1. Determinar el grado de los estudiantes y elaborar un reporte de su desempeo.

2. Constituirse en una base para revisiones subsecuentes o rediseo de un curso o programa. 3. Predecir el probable desempeo de los cursos subsecuentes. 4. Determinar la efectividad de programas o cursos.

Por otra parte tenemos que la evaluacin esta dada por el tipo de quien la evala y en la escuela se tienen los siguientes tipos la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin.

La heteroevaluacin: la heteroevaluacin es la evaluacin realizada y guiada por el profesor y se da para el mejoramiento de los estudiantes. Tambin tenemos la coevaluacin: la realizan entre los mismos estudiantes. Y por ltimo la autoevaluacin es la evaluacin que realiza el estudiante de su desempeo. A su vez en Mxico y en el mundo se cuentan con organizaciones y pruebas, que realizan ciertas evaluaciones con el fin de monitorear los, aprendizajes esperados y los estndares curriculares, entre las que destacan, el INEE, las pruebas ENLACE, PISA, entre otras, as mismo, siguiendo el patrn de una educacin de calidad, se incorporan pruebas que diagnostiquen la productividad del docente, cabe mencionar que al parecer estas pruebas son una irona ya que dichas pruebas se realizan en contra parte a todos los mtodos de evaluacin y al parecer arrojan resultado poco confiables. En las ltimas dcadas Mxico, ha mostrado seales de querer entrar en una dinmica de cambios y reformas que pretenden elevar el nivel de la educacin, aun no se ha visto claras las ideas y el rumbo que se pretende con estas reformas, ms sin embargo se realizo el plan 2011 que es parte de la reforma y es tambin el documento donde se plasman las mejoras que se pretenden realizar en la educacin bsica.

Tomando como referencia lo anterior, en el plan 2011, se plantean 12 principios pedaggicos en son los ejes pedaggicos donde gira la reforma, uno de los principios pedaggicos y para ser ms exacto el 1.7 Evaluar para aprender, es este el encardo de dar la informacin acerca de los momentos y tipos de evaluacin que se requiere en la RIEB. En el encontramos que la evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.

En la educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar, en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contaran con logros de aprendizaje de sus estudiantes. En el plan 2011 se plantean la evaluacin en momentos y tipos citados en prrafos anteriores. As mismo se utilizan ciertos instrumentos de evaluacin tales como: Rubricas o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin.

Esquemas y mapas conceptuales. Registro y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.

Portafolio y carpetas de trabajos. Pruebas escritas u orales.

Con la finalidad de dar a conocer los logros del aprendizaje en los alumnos, se le hace entrega una cartilla de evaluacin donde vienen todos los puntos que se evalan, todo lo referente a la cartilla se encuentra en el acuerdo 648 con su modificacin en el 685.

En cuanto las leyes que rigen la evaluacin podemos encontrarlas en la ley general de educacin y la ley general para el estado de Guanajuato.

La reflexin sobre la intervencin del docente para la mejora de la prctica profesional.

El docente es el encargado de guiar, los aprendizajes esperados en el proceso de enseanza- aprendizaje, sin perder el enfoque en el alumno, ya que es este el centro de atencin, a su vez es el alumno el encargado de su aprendizaje.

En base a lo anterior, el docente se convierte en el mediador entre el alumno y el conocimiento.

Con lo anterior expuesto el docente debe de poseer las estrategias y competencias, adecuadas para propiciar y favorecer el proceso de aprendizaje en el alumno. As pues, la prctica docente debe de estar en constante evaluacin, detectando y mejorando los cambios que deban ser necesarios para aumentar la calidad educativa, esto a la luz de la investigacin accin, que es la nica forma en la que se puede, estar evaluando en todo momento.

3.2 Elaboracin de un sustento terico en que se apoye el diseo de intervencin. Concepto de hombre.

Hablar acerca del concepto de hombre, es un tema que podra ser por siempre, debatido y cuestionado como lo ha sido desde siglos atrs, por tal motivo mencionare algunas posturas que se tienen con respecto a dicho concepto. Comenzare mencionando lo que en la lectura (proyectos educativos y relaciones sociales), se dice de este concepto: El ser humano es un ser natural y es tambin un ser social, considerado como ser natural de el producto de millones de aos de evolucin, denotando como principal evolucin el cerebro, el ser humano se reconoce como un sujeto frente al objeto que es el mundo. Para considerar el concepto de hombres es importante tener definido el concepto de ser, el ser es algo que existe para tratar de dar a entender un poco acerca del ser, citare a Jean Paul Sartre que nos dice que el ser se caracteriza en dos modalidades el ser en si y el ser para si. De lo antes mencionado el ser en si es lo que es, es lo que nunca va a ser diferente, como un rbol, una roca etc. Por otra parte tenemos el se para s, es el ser proyectante, es el ser que es capaz, es el ser cuyo ser consiste en proyectar, en proyectarse hacia la dimensin del futuro en salir de si, por lo tanto una roca no es un proyecto. Lo anterior mencionado es solo una pequea fraccin de todo lo que trata la obra de Sartre el ser y la nada. El hombre, pues es un ser complejo, dotado de diferentes capacidades, distinguido de los animales por tener un cerebro, mayormente evolucionado, capaz de tener conciencia y pensamiento. De lo anterior escrito, cito a continuacin la biblia que dice lo siguiente: Entonces dijo Dios hagamos al hombre a nuestra imagen, conforme nuestra semejanza, y seoree en los peces del mar, en las aves de los cielos y en todas las bestias, en toda la tierra, y en todo animal que se arrastre sobre la tierra. Y creo Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios los creo, varn y hembra los creo. Gnesis 1:26-27.

Con todo lo mencionado con anterioridad, podemos decir, que la formacin de los seres humanos es de una importancia indiscutible. Concepto de educacin.

La educacin segn la lectura, en el apartado que habla acerca de la, razn prctica y procesos educativos, nos menciona que la educacin es entendida como aprendizaje donde interviene indiscutiblemente la razn tcnica. A el trmino tcnica se le da un uso comn a los instrumentos y aperos artificiales. La educacin tambin es el anlisis de los lenguajes educacionales y pedaggicos. La educacin es un todo donde se pueden incluir diferentes disciplinas donde pueden intervenir elementos metafsicos. La educacin se encuentra a medio ordenar, ya que si estuviera completamente ordena, no quedara nada que organizar. La educacin est compuesta por educadores llmense madres, padres, docentes- y son ellos los que presentan siempre una conducta compleja. Existe tambin una epistemologa de la educacin es la que se encarga de la valoracin de las ciencias, averiguando su utilidad y su objetivo de su existencia. Segn Oconnor enumera una lista de fines de la educacin, son cinco: proporcionar las habilidades mnimas, la capacitacin laboral, despertar el deseo de conocimiento, desarrollar una perspectiva crtica y estimular el aprecio por las realizaciones humanas. La educacin filosfica a mi punto de vista es, la interrelacin de los pensamientos filosficos y pedaggicos ser, hombre, antropologa, historia, escuela, educador, proyecto, planeacin y da una perspectiva de la forma en cmo se van relacionando, para tratar de formar una conciencia del momento que se vive tanto el hombre como individuo o como ser social, da una

perspectiva de sus alcances y limitaciones y como esas limitaciones se convierten, por las caractersticas el hombre, en oportunidades. La educacin trata de transmitir elecciones y proyectos al hombre, hombres formando hombres, el problema a mi juicio seria y si los hombres como formadores se encuentran sin la formacin correcta? Pero Cul es la formacin correcta? Con los asegunes considero que al final del da cada hombre educador dir, lo hice bien di lo mejor o lo que ms pude y mi educacin es la correcta. Perspectiva curricular.

El significado de curriculum o currculo vara dependiendo de los autores y las visiones pedaggicas. Para murillo el curriculum es una construccin social y cultural, y como afirma la Doctora Aguirre: En l se depositan gran parte de las expectativas y confianzas en la adquisicin de los parmetros de calidad y eficiencia que hoy por hoy, atraviesan nuestra vida acadmica (Aguirre; 2006:3).

El curriculum debe considerar las condiciones reales del proyecto, el contexto social, las necesidades de los alumnos, las tcnicas de enseanza aprendizaje, las metodologas para la prctica pedaggica y las orientaciones generales.

El curriculum real o vivido segn Casarini (1999)

citado por Murillo es la

propuesta en prctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. Para entender el curriculum real es preciso realizar un anlisis de las condiciones escolares disposiciones del espacio y su uso, la vida social en las aulas, las relaciones profesor- alumno, los mtodos educativos, tipo de comportamiento que exigen las instituciones educativas y su estructura de funcionamiento, etc.- ya que esto mediatiza las finalidades explcitas de todo curriculum escolar.

El llamado curriculum oculto no est explicito, se caracteriza por dos condiciones: qu no se pretende y qu no es conseguido a travs de la experiencia natural, no directamente planificadas por los profesores en sus aulas (Gimeno, S.1994:155).

Para Murillo las fuentes del curriculum son los marcos que nutren la informacin para tomar decisiones sobre cada uno de los mbitos de la intervencin educativa, stas son:

a) La fuente sociolgica o socio antropolgica, que est determinada por visiones ideolgicas responde a la pregunta para qu educar? para qu ensear?, se encuentra representada por la finalidad, los propsitos, los objetivos generales, etc. Que constituyen el punto de partida que determina, justifica y da sentido a la intervencin pedaggica. b) La fuente epistemolgica condicionada y determinada por la fuente sociolgica, pues depende de las finalidades que se hayan atribuido a la enseanza, responde a la pregunta Qu ensear? As, la funcin de las disciplinas de los conocimientos y de las materias que se desprenden de la fuente epistemolgica representaran las finalidades de la educacin de la educacin segn el sentido y la funcin social que se le asigne a la enseanza en toda propuesta curricular. c) La funcin didctica que responde a la pregunta cmo ensear? Est vinculada con la fuente psicolgica cmo se aprende? La concepcin de aprendizaje que se sustenta en el curriculum va a determinar las formas de ensear, o sea las decisiones que los docentes tomen dentro del aula para promover el aprendizaje en los estudiantes. Es decir, las

fuentes psicolgica y didctica determinan la concepcin que se tiene de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Sustento psicolgico.

El planteamiento del problema de intervencin se plantea de la siguiente manera:

Qu estrategias de motivacin favorecen la enseanza-aprendizaje con el enfoque constructivista y de competencias? Con una postura constructivista y para ser ms preciso, con una postura

cognotivo-gestalista Bruner pone nfasis en la comprensin de la estructura de los conocimientos. Bruner propone su teora de la instruccin y no la teora del aprendizaje, las cuales las considera de la siguiente manera: Piensa que una teora sobre el aprendizaje es descriptiva; es decir, se limita a describir los hechos. Por el contrario, una teora de la instruccin es prescriptiva: proporciona ciertas orientaciones sobre la forma en que se puede ensear una asignatura con ms eficacia (Norman A. Sprinthall, Richard C. Sprinthall, Sharon N. Oja, 2002:p. 188-189). Entonces es Bruner el que dentro de su teora propone cuatro principios que son fundamentales: la motivacin, la estructura, la secuencia y el refuerzo. Con respecto a la motivacin, menciona que existen de dos tipos intrnseca y extrnseca, y es de mayor importancia la intrnseca ya que esta proviene del interior del cada uno de los seres humanos, as mismo todo los nios tienen un tendencia innata que les lleva a aprender. Bruner no desecha la nocin del

refuerzo, puesto crea que pueden funcionar como motores para accionar las acciones de la motivacin. En cuestin de la estructura nos dice que el conocimiento se debe de transmitir en forma sistemtica y ondeada que se d con lgica y no en desorden, asienta que se debe de tener pleno dominio de los temas para poder lograr los puntos antes mencionados. Tambin nos menciona las representaciones que deben de existir que son enactiva, icnica y simblica. Debe de tener secuencia, como reforzadores para los aprendizajes.

Principios pedaggicos de la RIEB.

El plan 2011 menciona que los principios pedaggicos son condiciones para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

1.1 centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje. 1.3 Generar ambientes de aprendizaje. 1.4 Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. 1.5 Poner nfasis en el desarrollo de competencias el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. 1.6 Usar materiales para favorecer el aprendizaje. 1.7 Evaluar para aprender. 1.8 Favorecer la inclusin para atender la diversidad. 1.9 Incorporar temas de relevancia social. 1.10 Renovar el pacto entre el estudiante, el docente la familia y la escuela.

1.11 1.12

Reorientar el liderazgo. La tutora y la sensoria acadmica a la escuela.

Didctica general.

La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinada a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Daz Barriga la define como: una disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus propuestas responden a momentos histricos especficos. Y es poltica porque su propuesta est dentro de un proyecto social (Daz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teora con la prctica. Juan Amos Comenio fue quin acuo la palabra didctica en su obra "Didctica Magna", desarrollada en 1657. Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje(modelo ecolgico). Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o materia.

Didctica especifica.

Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada materia.

Para las ciencias las modalides de trabajo que encontramos en los planes y programas son las siguientes:

Es indispensable acercar a los alumnos a la investigacin cientfica de un modo significativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para propiciar un desarrollo autnomo y abrir oportunidades para la construccin y movilizacin de sus saberes. Por esta razn, las actividades deben organizarse en secuencias didcticas que renan las siguientes caractersticas:

Contar con propsitos claramente definidos. Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes. Considerar los antecedentes de los saberes, por medio de preguntas. Favorecer la investigacin, Orientarse a la resolucin de situaciones problemticas que permitan integrar aprendizajes. Estimular el trabajo experimental. Fomentar el uso de modelos. Propiciar la aplicacin de los conocimientos cientficos en situaciones diferentes. Propiciar un proceso de evaluacin formativa que proporcione informacin para retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje. Considerar la comunicacin de los resultados obtenidos en el proceso de evaluacin, con base a los procedimientos desarrollados.

En las ciencias se trabaja por proyectos que deben partir de las inquietudes de los estudiantes se plantean tres tipos de posibles de proyectos. a) Proyectos cientficos. Realizan actividades para describir, los conceptos y teoras aprendidos. b) Proyectos tecnolgicos. Estimulan la creatividad para construir objetos tcnicos, prototipos maquetas etc. Utilizando los conceptos previos o aprendidos en cada bloque. c) Proyectos ciudadanos. Fomentan la participacin as la planeacin de proyectos que beneficien a la ciudana, el medio ambiente y en general su entorno. Las competencias para la formacin cientfica bsica son las siguientes: Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Toma de decisiones informadas para el cuidado del medio ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.

Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos.

Campo disciplinario.

La motivacin y estrategias se pueden ayudar fcilmente del programa de tutoras ya que nos proporciona las condiciones ideales para poner a prueba y en prctica cada uno de los planes que se tengan.

3.3 La planeacin y el diseo de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias en un proyecto de intervencin. Concepto de planeacin.

La planeacin es realizar cosas que de otra forma no podran haber sucedido pero esto es muy ambiguo as que veamos algunas definiciones:

Para planear el trabajo docente por competencias deben tenerse los siguientes pasos: o Se elige la competencia a trabajar. o Se identifican los indicadores de desempeo. o Nos preguntamos: Qu conocimientos habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para desempear esta competencia? o Se separan por columnas: indicadores de conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes. desempeo,

o Se elige la situacin didctica, se disea el escenario de aprendizaje . o Se disea la secuencia de actividades. o Se disea una actividad de cierre. o Se establecen los materiales a utilizar. o Se definen los instrumentos de evaluacin. As es la planeacin para Laura Frade. Planificacin es fijar los cursos de accin con el propsito de alcanzar determinados objetivos, mediante el uso eficiente de los medios. Se trata de crear alternativas donde antes no haba nada (Ander; 1995:23).

Situaciones didcticas.
ESCUELA SECUNDARIA GENERAL #11 JUAN J VARELA MAYORGA. PLANEACIN DIDACTICA CICLO ESCOLAR (2012-2013) PROFESOR: Abraham Castorena Jaramillo. GRADO Y GRUPO: 2I, 2H. SESIONES: 6 MATERIA: Ciencias 2 enfoque en fsica. BLOQUE: 2 TEMA: 3 La energa FECHA: 11/15-02-13 COMPETENCIA: Analizar los diferentes tipo de energa, as como sus diferentes aplicaciones, tambin la importancia de su cuidado al igual que la aplicacin de formulas para la resolucin se situaciones donde sea necesario aplicarlas.

INDICADOR DE DESEMPEO *Explora sus conocimientos por medio de preguntas.

CONOCIMIENTOS *Conocimiento de los conceptos de, energa, trabajo y magnetismo. *Conceptualiza

HABILIDADES DE PENSAMIENTO *Identificar las diferencias entre energa, trabajo y magnetismo. *analiza las

DESTREZA *Reconoce las formulas que se utilizan en cada problema. *Coloca

ACTITUDES *inters por aprender. *Colaboracin con sus compaeros.

* Realiza investigacin acerca de los diferentes tipos de energa que existen en su comunidad.. * Realiza anlisis del verdadero significado de energa. *Se realiza la lectura correspondiente a trabajo. *se revisa la relacin entre energa elctrica y magntica.

que es una carga elctrica. * Resuelve problemas utilizando las formulas correctas.

diferentes formulas para obtener los resultados de energa, trabajo y magnetismo. *Analiza los datos que se dan en el problema para resolverlos con facilidad. *ordena dichos datos para obtener mejores resultados.

correctamente los datos necesarios para la resolucin de problemas. *resuelve los problemas con conciencia de los que se busca solucionar.

*Insistencia para la resolucin de problemas. * Estudio e investigacin de nuevos conocimientos.

SITUACIN DIDACTICA: Trabajo en equipo para la realizacin de la prctica referente a la medicin del trabajo realizado al levantar un peso, la prctica observacin de la energa esttica y el proyecto elaboracin de un motor elctrico. Trabajo individual para resolver, preguntas de diagnostico, investigacin en internet y llenar cuadros de complementos. NIVEL DE DESEMPEO: Comprender los conceptos de energa, trabajo y magnetismo as como resolver los problemas en forma gil y clara. DURACIN: 6 mdulos de 50 minutos. SECUENCIA DIDCTICA: Trabajo individual 1.- Pase de lista en cada sesin. 2.- Preguntas de exploracin acerca de la energa, magnetismo y trabajo junto con lectura comentada. 3.- Investigar tipos de de energa en su comunidad. Qu pases son considerados loas mas industrializados? Cules son los pases que consumen ms energa? Cmo se relaciona el consumo de energa en la con la contaminacin? 4.- Analizar las actividades de la pgina 130 del libro de texto. 5.-Actividad Experimental Medir el trabajo realizado al levantar un peso. 6.- Actividad experimental Observar la electricidad esttica. 7.-Elaboracin del proyecto Motor electromagntico. COMPETENCIAS TRANSVERSALES: Espaol: Adquiere vocabulario y se ayuda para la elaboracin de reportes.

MATERIAL A UTILIZAR: Cuaderno, pintarron, dinammetro, imanes, reglas de plstico, pilas etc. MECANISMOS DE EVALUACIN. 1.- Observacin directo. 2.- Ejercicios donde se puedan utilizar las formulas aprendidas. 3.-Rubricas para las practicas y listas de cotejo.

ESCUELA SECUNDARIA GENERAL #11 JUAN J VARELA MAYORGA. PLANEACIN DIDACTICA CICLO ESCOLAR (2012-2013) PROFESOR: Abraham Castorena Jaramillo. GRADO Y GRUPO: 2I, 2H. SESIONES: 6 MATERIA: Ciencias 2 enfoque en fsica. BLOQUE: 2 TEMA: 3 La energa FECHA: 18/22-02-13 COMPETENCIA: Analizar los conceptos de magnetismo, as como sus diferentes aplicaciones, tambin la diferencia entre energa cintica y potencial, al igual que la aplicacin de formulas para la resolucin se situaciones donde sea necesario aplicarlas.

INDICADOR DE DESEMPEO *Explora sus conocimientos por medio de preguntas. * Realiza Mapas mentales donde diferencia cada una de las

CONOCIMIENTOS *Conocimiento de los conceptos de, magnetismo, energa cintica y energa potencial. *Conceptualiza que es una carga elctrica. * Resuelve

HABILIDADES DE PENSAMIENTO *Identificar las diferencias entre energa, trabajo y magnetismo. *analiza las diferentes formulas para obtener los resultados de

DESTREZA *Reconoce las formulas que se utilizan en cada problema. *Coloca correctamente los datos necesarios para la resolucin de

ACTITUDES *inters por aprender. *Colaboracin con sus compaeros. *Insistencia para la resolucin de problemas. * Estudio e

energas y el magnetismo * Realiza anlisis del verdadero significado de energa. *se revisa la relacin entre energa cintica, potencial y magntica.

problemas utilizando las formulas correctas.

energa, trabajo y magnetismo. *Analiza los datos que se dan en el problema para resolverlos con facilidad. *ordena dichos datos para obtener mejores resultados.

problemas. *Resuelve los problemas con conciencia de los que se busca solucionar. *Elabora con mayor destreza los mapas mentales.

investigacin de nuevos conocimientos.

SITUACIN DIDACTICA: Trabajo en equipo para la realizacin de la prctica referente a la medicin del trabajo realizado al levantar un peso, la prctica observacin de la energa esttica y el proyecto elaboracin de un motor elctrico. Trabajo individual para resolver, preguntas de diagnostico, investigacin en internet y llenar cuadros de complementos. NIVEL DE DESEMPEO: Comprender los conceptos de energa magntica, energa cinetica, energa potencial y magnetismo as como resolver los problemas en forma gil y clara. DURACIN: 6 mdulos de 50 minutos.

SECUENCIA DIDCTICA: Trabajo individual 1.- Pase de lista en cada sesin. 2.- Preguntas de exploracin acerca de la energa cintica, energa potencial, magnetismo lectura comentada. 3.- El alumno elabora mapas mentales, del subtema La energa y el movimiento, los tipos de energa y las interacciones elctricas y magnticas. 4.- Analizar las actividades de la pgina 131-155 del libro de texto. 5.-Actividad expositiva exponen sus mapas mentales para la clase. COMPETENCIAS TRANSVERSALES: Espaol: Adquiere vocabulario y se ayuda para la elaboracin de reportes. Matemticas: Realiza operaciones fundamentales de matemticas como la multiplicacin, la divisin y el despeje. MATERIAL A UTILIZAR: Cuaderno, pintarron, dinammetro, imanes, reglas de plstico, pilas, rotafolios. MECANISMOS DE EVALUACIN.

1.- Observacin directo. 2.- Ejercicios donde se puedan utilizar las formulas aprendidas. 3.-Rubricas para las practicas y listas de cotejo.

ESCUELA SECUNDARIA GENERAL #11 JUAN J VARELA MAYORGA. PLANEACIN DIDACTICA CICLO ESCOLAR (2012-2013) PROFESOR: Abraham Castorena Jaramillo. GRADO Y GRUPO: 2I, 2H. SESIONES: 6 MATERIA: Ciencias 2 nfasis en fsica. BLOQUE: 3 TEMA: 1 La diversidad de objetos SUBTEMA: Caractersticas de la materia, para qu sirven los modelos? FECHA: 4/8-03-13 COMPETENCIA: Resolver problemas relacionados con las propiedades generales de la materia, utilizando la formula de la densidad, realizando prcticas experimentales, adems de todo lo anterior el alumno conocer la importancia de los modelos y su aplicacin en el uso de la ciencia. INDICADOR DE DESEMPEO *Realizar problemas en equipo relacionados con la densidad. * Realiza actividades experimentales. CONOCIMIENTOS *Conocimiento de densidad. *Adquiere conocimiento de que es un modelo. * Resuelve problemas utilizando las formulas correctas. HABILIDADES DE PENSAMIENTO *Ordena conceptos relacionados con los modelos y su representacin. *Analiza problemas referentes a la DESTREZA *Reconoce las formulas que se utilizan en cada problema. *Coloca correctamente los datos necesarios para la resolucin de ACTITUDES *Inters por aprender. *Colaboracin con sus compaeros. *Insistencia para la resolucin de problemas. * Estudio e

* Realiza lectura de comprensin para qu sirven los modelos? *Realiza un mapa conceptual acerca del tema de los modelos. *un compaero expone un mapa conceptual de otro compaero. *Realiza una maqueta de algn objeto. *realiza la actividad de la pagina 181 para ver si se obtuvieron los aprendizajes esperados

* Se adquiere el conocimiento de lo que es un modelo de algo real.

densidad. *Identificar la aplicacin de la densidad. *ordena dichos datos para obtener mejores resultados en la resolucin de problemas.

problemas. *Resuelve los problemas con conciencia de los que se busca solucionar. *Elabora con mayor destreza los mapas conceptuales.

investigacin de nuevos conocimientos.

SITUACIN DIDACTICA: Trabajo en equipo, en laboratorio y en el aula, para la realizacin de la prctica referente a la densidad, trabajo en forma individual.

NIVEL DE DESEMPEO: Comprende el concepto de densidad y de los modelos as como su aplicacin en la vida cotidiana, as mismo experiencia en la realizacin de modelos. DURACIN: 6 mdulos de 50 minutos. SECUENCIA DIDCTICA: 1.- Pase de lista en cada sesin. 2.-Se dar oportunidad a los alumnos para que se termine las exposiciones. 3.- Se les dicta los problemas sern 10 en total donde 5 se resolvern en el aula, con la cooperacin de los alumnos y con ayuda del profesor, todos ellos sern referente a la densidad. 3.- Se revisara los problemas con la colaboracin de todos los alumnos. 4.- Realizar las prcticas. 5.- Se realizaran modelos. 6.- Se realizara la lectura de los modelos. 7.- Se realizar el mapa conceptual de los modelos. 8.- se realizar la actividad de la pgina 181 COMPETENCIAS TRANSVERSALES: Espaol: Adquiere vocabulario y se ayuda para la elaboracin de reportes. Matemticas: Realiza operaciones fundamentales de matemticas como la multiplicacin, la divisin y el despeje as como la determinacin de volmenes. MATERIAL A UTILIZAR: Cuaderno, pintarron, dinammetro, imanes, reglas de plstico, pipetas, rota folios, clavos, monedas. MECANISMOS DE EVALUACIN. 1.- Observacin directa. 2.- Ejercicios donde se puedan utilizar las formulas aprendidas. 3.-Rubricas para las practicas y listas de cotejo.

ESCUELA SECUNDARIA GENERAL #11 JUAN J VARELA MAYORGA. PLANEACIN DIDACTICA CICLO ESCOLAR (2012-2013) PROFESOR: Abraham Castorena Jaramillo. GRADO Y GRUPO: 2I, 2H. SESIONES: 6 MATERIA: Ciencias 2 nfasis en fsica. BLOQUE: 3 FECHA: 11/15-03-13 TEMA: 2 Lo que no percibimos de la materia. SUBTEMA: Caractersticas de la materia, para qu sirven los modelos? COMPETENCIA: Analizar los diferentes, modelos que se utilizaron para describir la materia, as como el reconocimiento de las aportaciones, que tuvieron los diferentes pensadores acerca de ella. INDICADOR DE DESEMPEO *Explorar los conocimientos previos que se tiene acerca de la materia. * Realizar mapas conceptuales de CONOCIMIENTOS *Conocimiento de las diferentes concepciones de la materia. *Adquiere conocimiento de los modelos que se tienen de la materia. HABILIDADES DE PENSAMIENTO *Ordena conceptos referentes a la materia. *Analiza las aportaciones de cada uno de los mayores pensadores, con DESTREZA *Reconoce los conceptos y los analiza. *Crea destreza en el acomodo de ideas. *Elabora con mayor destreza los mapas ACTITUDES *Inters por aprender. *Colaboracin con sus compaeros. *Insistencia para la resolucin de problemas. * Estudio e

la manera correcta, con todos los criterios que se necesitan. *Realizar una exposicin en equipo de que es un mapa conceptual, como un programa de radio, o con una novela. *Realizar un mapa conceptual de la pgina 184 del libro de texto. *Realizar las actividades de la pgina 186 del libro de texto. *Realizar un cuadro de autores donde se sinteticen conceptos de materia.

* Adquiere el conocimiento con respecto a lo que es un modelo cintico. * Conocimiento de lo que es un mapa conceptual y para que se utilizan.

respecto a la materia. *Ordena los pensadores con respecto a la materia.

conceptuales.

investigacin de nuevos conocimientos. *Demuestra inters por aprender nuevas formas de ordenar su conocimiento.

SITUACIN DIDACTICA: Trabajo en equipo, de forma individual y en el aula. NIVEL DE DESEMPEO: Comprende las diferentes aportaciones que hicieron los tericos con respecto a la materia, as mismo identifica la importancia del modelo cintico. DURACIN: 6 mdulos de 50 minutos. SECUENCIA DIDCTICA: 1.- Pase de lista en cada sesin. 2.-Se realizara una exploracin de los conocimientos previos. 3.- Se hacen equipos de trabajo de 6 integrantes y se les da una informacin acerca de los mapas mentales, mismas que tendrn que exponer en las siguientes formas como si fuera un programa de radio, como si fuera una novela. 3.- Se realiza un mapa conceptual de la historia del modelo de partculas, con la ayuda del profesor. 4.- Los alumnos realizan un mapa conceptual de los temas Las ideas de Aristteles sobre la estructura de la materia y las ideas de newton sobre la estructura de la materia p. 185. 5.- Se realizan las actividades de la pagina 186. COMPETENCIAS TRANSVERSALES: Espaol: Adquiere vocabulario construye mapas conceptuales. Historia: Realiza un estudio de los diferentes conceptos de materia atreves de la historia. MATERIAL A UTILIZAR: Cuaderno, pintarron, rota folios y mantas. MECANISMOS DE EVALUACIN. 1.- Observacin directa en la exposicin.

2.- Con mapas conceptuales revisando que tengan una ilacin coherente de los trminos utilizados. 3.-Realizacin de un cuadro de autores.

ESCUELA SECUNDARIA GENERAL #11 JUAN J VARELA MAYORGA. PLANEACIN DIDACTICA CICLO ESCOLAR (2012-2013) PROFESOR: Abraham Castorena Jaramillo. GRADO Y GRUPO: 2I, 2H. SESIONES: 6 MATERIA: Ciencias 2 nfasis en fsica. BLOQUE: 3 TEMA: 2 Lo que no percibimos de la materia. SUBTEMA: La construccin de un modelo para explicar la materia. COMPETENCIA: Realizar un estudio con mayor profundidad acerca de los modelos que explican la materia. INDICADOR DE DESEMPEO *Explorar los conocimientos previos que se tiene acerca de la materia. * Realizar un mapa conceptual de la CONOCIMIENTOS *Conocimiento a profundidad del desarrollo de modelos cinticos. *Adquiere conocimiento de los modelos que se tienen de la materia. HABILIDADES DE PENSAMIENTO *Ordena conceptos referentes a la materia. *Realiza modelos cinticos. DESTREZA *Reafirma los conceptos de modelos cinticos, masa y volumen. *Crea destreza en el acomodo de ideas. *Elabora con ACTITUDES *Inters por aprender. *Colaboracin con sus compaeros. *Insistencia para la resolucin de problemas. * Estudio e FECHA: 18 al 22-03-13

p 188 libro de texto. *Realizar un mapa mental de la p189 libro de texto. *Realizar un modelo de Volumen, masa densidad y estados fsicos. *Realizar una exposicin de la presin y densidad. *Realizar actividad experimental p 192 libro de texto. *Realizar el cuestionario de la pgina 193 del libro de texto.

* Conocimiento de lo que es un mapa conceptual y para que se utilizan.

mayor destreza los mapas conceptuales.

investigacin de nuevos conocimientos. *Demuestra inters por aprender nuevas formas de ordenar su conocimiento.

SITUACIN DIDACTICA: Trabajo en equipo, de forma individual y en el aula. NIVEL DE DESEMPEO: Sabe cmo realizar modelos cinticos ya que elabora su propio modelo cintico. DURACIN: 6 mdulos de 50 minutos. SECUENCIA DIDCTICA: 1.- Pase de lista en cada sesin. 2.- El alumno realiza la lectura p.187 y las actividades. 3.- Se realiza la lectura de la p.188 y realiza un mapa conceptual. 4.- Se realiza la lectura de la p. 189 y se realiza un mapa mental. 5.- Se realiza un modelo cintico para explicar el tema de la p.190 referente a volumen, masa, densidad y estados fsicos interpretados con el modelo de partculas. 6.- Con un Rota folio se explica el concepto de densidad y presin p.191 7.- Se realiza la actividad experimental de la p.192. 8.- Se realizan las actividades de la pagina 193. COMPETENCIAS TRANSVERSALES: Espaol: Adquiere vocabulario construye mapas conceptuales. Historia: Realiza un estudio de los diferentes conceptos de materia atreves de la historia. MATERIAL A UTILIZAR: Cuaderno, pintarron, rota folios y mantas. MECANISMOS DE EVALUACIN. 1.- Observacin directa en la exposicin. 2.- Con mapas conceptuales y mentales revisando que tengan coherencia de los trminos utilizados. 3.-Realizacin de un cuadro de autores. 4.- Reporte de prctica.

3.4 La evaluacin de la intervencin educativa. Plan para evaluar la intervencin.