U N I V E R S I D A D

D E

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PSICOLOGA GENERAL

CICLO I - SEM 09-I

Centro de Reproduccin de Documentos de la USMP

Material didctico para uso exclusivo en clase

PRESENTACIN
La Asignatura tiene por finalidad brindar informacin bsica al alumno sobre el objeto y Mtodos de estudio de la Psicologa como Ciencia terica y aplicada. Es fundamentalmente de naturaleza terica porque incide en el anlisis de informaciones, conceptos, principios y procesos de la Psicologa como Ciencia y como Profesin. Con la finalidad de animar la participacin y comprensin del alumno adems de cumplir con los objetivos propuestos se ha credo conveniente desarrollar las diferentes unidades temticas y una seleccin de lecturas que pretenden proporcionar informacin cientfica y actualizada. Finalmente, esperamos que los alumnos de I Ciclo principalmente, encuentren la utilidad de este manual familiarizndose con las aportaciones ofrecidas por los Psiclogos a partir del estudio sistemtico de la conducta humana.

BIENVENIDOS A ESTA PROFESIN TAN MARAVILLOSA COMO ES LA PSICOLOGA!

CESAR SANTOLALLA WALTER PERALTA

ORIHUELA PATRICIO

NDICE

UNIDAD I:

MARCO TERICO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGA Definicin de la Psicologa como Ciencia, su objeto de estudio Mtodos de la Psicologa reas de Aplicacin de la Psicologa Campos de Accin del Psiclogo (lectura)

UNIDAD II:

BASES BIO-SOCIALES DE LA CONDUCTA La Conducta

Fisiologa y Conducta (lectura) Glosario Bases Sociales de la Conducta UNIDAD III: LOS PROCESOS PSICOMOTORES Los Reflejos Los Instintos Las Destrezas Motrices UNIDAD IV PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE La Atencin De la Sensacin a la Percepcin La Memoria Pensamiento y Lenguaje Adquisicin del Aprendizaje Inteligencia, Definicin, Factores, Tipos de Inteligencia

UNIDAD V:

LOS PROCESOS AFECTIVOS Y LA PERSONALIDAD Emocin Motivacin Sentimientos Actitud Frustracin

Conflictos
Personalidad

CIENCIA

CIENCIAS FORMALES

CIENCIAS FACTICAS

No son objetivas. No se ocupan de los hechos Son ideales. No dan informacin. Sus enunciados se deducen de postulados y teoremas. No recurre a la demostracin emprica. Ej.: La lgica, la matemtica, la filosofa.

Son objetivas. Para confirmar sus conjeturas necesitan de la observacin y experimentacin. Tiene que mirar las cosas. Investiga hechos o fenmenos susceptibles de ser manipulados o registrados. Son verificables en la experiencia. (Confirmar o desconfirmar)

CIENCIAS NATURALES Qumica, Biologa, etc. CIENCIAS FCTICAS

CIENCIAS SOCIALES

Antropologa, Sociologa, etc.

Psicologa es la Ciencia que estudia la actividad psicolgica o conducta utilizando mtodos particulares con el propsito de descubrir leyes que rigen dicha actividad, con la ulterior finalidad de optimizar la conducta humana.
Def. tomada de MEZA, Anbal ( )

Tenemos que: La actividad Psicolgica es el conjunto de procesos Internos y su correspondiente expresin observable, o actuacin, los cuales resultan de la estimulacin del medio sobre el organismo y son posible gracias a la intervencin de un sustrato material que es el Sistema Nervioso. CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA Partiendo de la definicin de actividad Psicolgica ya propuesta se pueden extraer las siguientes caractersticas: 1. La causa de la conducta, est fuera del hombre, la encontramos en la accin de estmulos que actan a travs de sus caractersticas personales e intereses. 2. La actividad Psicolgica es producto del funcionamiento del Sistema Nervioso y de un conjunto de procesos mediadores los cuales tienen la misma misin de recibir y tratar la informacin del medio y responder ante la misma. 3. Cuando respondemos a las diversas estimulaciones del medio, las conductas pueden ser adecuadas o no a la situacin. De su adecuacin o no, nos percatamos gracias a un proceso de regulacin y segn el caso mantendremos o modificaremos nuestra actuacin.

Una historia breve: lbum familiar de la Psicologa La Psicologa tiene un pasado largo pero una historia corta. El pasado de la Psicologa tiene solos de antigedad porque incluye a la filosofa, el Estudio del conocimiento, la realidad y la naturaleza humana. En contraste, la historia de la psicologa es corta, y comienza apenas hace 100 aos. En lo que se refiere a las ciencias, la psicologa es el nuevo chico del barrio: fcilmente 9 de cada 10 personas que han trabajado en este campo estn vivas todava. Por supuesto, para algunos estudiantes ninguna historia es "lo suficientemente corta! No obstante, las ideas del pasado de la psicologa estn ligadas estrechamente con el presente. Para entender dnde se encuentra ahora la psicologa, echemos un vistazo a esta breve historia. En el laboratorio La historia de la psicologa como ciencia comenz en 1879 en Leipzig, Alemania. Ah, el "padre de la psicologa", Wilhelm Wundt, estableci el primer laboratorio psicolgico para estudiar la experiencia consciente. Cmo se forman, se preguntaba, las sensaciones, las imgenes y los sentimientos? Para averiguarlo, Wundt observ y midi en forma escrupulosa varios tipos de estmulos (luces, sonidos, pesos) Un estmulo es cualquier energa que tiene algn efecto en un organismo y que produce una respuesta. Wundt us fuego la introspeccin, u " observacin hacia el interior", para probar sus reacciones ante varios estmulos. Si usted deja de leer por un momento y examina sus propios pensamientos, sentimientos y sensaciones, habr usado la introspeccin. Wundt llam a su propio enfoque autoobservacin experimental, porque combinaba la introspeccin entrenada con la medicin objetivo. A lo largo de los aos, estudi la visin, la audicin, el gusto, el tacto, el tiempo de reaccin, la memoria, la percepcin del tiempo y muchos otros temas (Lieberman, 1979) Al insistir en una observacin y medicin cuidadosas, Wundt le dio a la psicologa un buen inicio. ESTRUCTURALISMO Las ideas de Wundt fueron llevadas a Estados Unidos por uno de sus estudiantes, un hombre llamado Edward B. Tichener. En dicho pas, las ideas de Wundt fueron conocidas como estructuralismo debido a que se relacionaban con la estructura de la vida mental, Es decir, los estructuralistas esperaban realizar la experiencia en 'Elementos o 'bloques de construccin bsicos. Cmo podan hacer esto? No se puede analizar la experiencia como se analiza un compuesto qumico, o s? Quiz no, pero los estructuralistas lo intentaron, sobre todo con el uso de la introspeccin. En este mtodo, un observador podra sopesar una manzana y luego decidir que haba experimentado los elementos "matiz" (color), "redondez" y "peso". Otro ejemplo de la clase de pregunta que habra interesado a un estructuralista es qu sabores bsicos se mezclan para crear sabores complejos tan diferentes como el hgado, la lima, el tocino el dulce de almendras? Pronto qued claro que la introspeccin era una forma deficiente de responder muchas preguntas, porque los estructuralistas con frecuencia estaban en desacuerdo. Y cuando suceda as, no haba manera de dirimir las diferentes sensaciones de sabores bsicas, por ejemplo, quin poda decir cul era la correcta? A pesar de tales limitaciones, la 'observacin hacia el interior' todava juega un papel. Los estudios de la hipnosis, la meditacin, los efectos de nimo y muchos otros temas estaran incompletos si las personas no describieran sus experiencias privadas (por ejemplo, Mayer y Hanson, 1995)

Funcionalismo.- William James, estudioso estadounidense, ampli la psicologa para incluir el comportamiento animal, la experiencia religiosa, el comportamiento anormal y otros temas interesantes. El primer libro de James, Principles of Pschology (1890), ayud a establecer a la psicologa como una disciplina seria. Fue tan brillante que todava se imprime. El trmino funcionalismo proviene de un inters en cmo funciona la mente para adaptamos a nuestro ambiente. Para James, la conciencia era una corriente o flujo siempre cambiante de imgenes y sensaciones, no una serie de bloques de construccin inanimados, como afirmaban los estructuralistas. Los funcionalistas fueron influidos por Charles Darwin, quien dedujo que las criaturas evolucionan en formas que favorecen su supervivencia. De acuerdo con el principio de Darwin de la seleccin natural, las caractersticas fsicas que ayudan a los anmales a adaptarse a sus ambientes se conservan con la evolucin. Del mismo modo, los funcionalistas deseaban averiguar la manera en que comportamientos humanos, como el pensamiento, la percepcin, los hbitos y las emociones ayudan a la supervivencia. En resumen, deseaban estudiar a la mente en funcionamiento. Qu efecto tuvo el funcionalismo en la psicologa moderna? El funcionalismo llev el estudio de los animales a la psicologa. Tambin promovi la psicologa educativa, que es el estudio del aprendizaje, la enseanza, la Dinmica en el saln de clases y temas relacionados. El aprendizaje nos hace ms adaptabas, y los funcionalistas buscaban formas de mejorar la educacin. El funcionalismo tambin estimul el surgimiento de la psicologa industrial, el Estudio de las personas en el trabajo. Conductismo.- El funcionalismo fue desafiado pronto por el conductismo, el Estudio el comportamiento manifiesto, observable. El conductista John B. Watson objet la definicin de la psicologa como el estudio de la "mente" o de la "experiencia consciente'. "La introspeccin", dijo, Al no es cientfica". Watson se percat de que poda estudiar el comportamiento animal aunque no pudiera hacerles preguntas a los animales ni saber lo que estaban pensando. Simplemente observ la relacin entre los estmulos (eventos en el ambiente) y las respuestas (cualquier accin muscular, actividad glandular u otra conducta identificable) de un animal. Por qu no aplicar, razonaba, la misma objetividad al estudio de los humanos? (Watson, 1994) Watson adopt pronto el concepto de condicionamiento del filsofo ruso Ivn Pavlov para explicar casi todo el comportamiento. Una respuesta condicionada es una reaccin aprendida ante un estmulo particular. Watson proclam con entusiasmo: 'Denme una docena de bebes saludables, bien formados y, con mi propio mundo especial para criarlos, les garantizo que tomara a cualquiera de ellos al azar y los entrenara para convertirse en cualquier tipo de especialista que yo seleccione: doctor, abogado, artista, comerciante y, si, mendigo y ladrn' (Watson, 1913) La mayora de los psiclogos estara de acuerdo con la afirmacin de Watson? En la actualidad, casi todos la consideraran una exageracin. Sin embargo, el conductismo afect profundamente a la psicologa porque le ayud a establecerse como una ciencia, en lugar de una rama de la filosofa (Richelle, 1995) Uno de los conductistas modernos ms conocidos, B.F. Skinner (1904-1990), dijo: Para entender el comportamiento humano debemos tomar en cuenta lo que el ambiente le hace a un organismo antes y despus de que responda. La conducta es moldeada y mantenida por sus consecuencias" (Skinner, 1971) Como un "conductista radical", Skinner crea que los eventos mentales son innecesarios para explicar el comportamiento (Richelle, 1995)

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Por supuesto, no todos los crticos han malinterpretado a Skinner. El nfasis conductista en el comportamiento visible tiende a ignorar el pensamiento. Esto ha conducido a algunos observadores a acusar en forma irnica que la psicologa skinneriana ha "perdido la conciencia". Sin embargo, muchas de esas crticas son respondidas por el conductismo cognoscitivo, una perspectiva ms amplia que combina el pensamiento y el control ambiental para explicar el comportamiento (Sperry, 1995) No obstante, el conductismo estricto sigue vivo y saludable y tiene muchos defensores. Los conductistas merecen crdito por descubrir mucho de lo que sabemos sobre aprendizaje, condicionamiento y uso apropiado de la recompensa y el castigo. La modificacin de la conducta es otro producto valioso del conductismo. En la modificacin de la conducta, se usan los principios del aprendizaje para cambiar comportamientos problemticos como la sobrealimentacin, los temores irreales o los berrinches. Psicologa de /a Gestalt.- Imagine que acaba de interpretar "Las maanitas" en una tuba. A continuacin las ejecuta en un violn de tono alto. El violn no duplica ninguno de los sonidos producidos con la tuba. No obstante, la meloda an sera reconocible, mientras la relacin entre las notas sea la misma. Ahora, qu pasara si tocara las notas originales en el orden correcto, pero una por hora? Qu tendramos? Nada. Las notas separadas ya no seran una meloda. Desde el punto de perceptivo, la meloda es algo ms que las notas individuales que la definen. Fueron observaciones como stas las que impulsaron la escuela de pensamiento de la Gestalt La psicologa de la Gestalt pone el nfasis en el estudio del pensamiento, el aprendizaje y la percepcin como unidades; no los analiza en partes. El lema de los gestaltistas fue "El todo es mayor que la suma de sus partes". La palabra alemana Gestalt significa "forma", "patrn" o "'totalidad". Max Wertheimer, psiclogo alemn, fue quien adelant por primera vez el punto de vista de la gestalt. Es un error, dijo, analizar los eventos psicolgicos en partes, o "elementos', como lo hacan los estructuralistas. Igual que en el caso de la meloda, muchas experiencias resisten el anlisis en unidades ms pequeas. Por esta razn, el punto de vista de la gestalt sigue teniendo influencia en el estudio de la percepcin y la personalidad. Tambin es la base para un tipo de psicoterapia. Psicologa psicodinmica.- A medida que la corriente principal de la psicologa se volva ms cientfica, un mdico austriaco llamado Sigmund Freud estaba desarrollando su propia teora del comportamiento. El punto de partida de Freud fue su creencia de que la vida mental es como un iceberg: slo una pequea porcin est expuesta a la vista. Segn Freud, una parte de la mente (llamada inconsciente) se encuentra fuera de la conciencia personal Freud crea que pensamientos, impulsos y deseos inconscientes, influyen constantemente en nuestro comportamiento. Esta idea aadi una nueva dimensin al arte, la literatura y la historia, al igual que la psicologa. Freud plante la teora de que muchos pensamientos inconscientes son de naturaleza amenazadora, sexual o agresiva. Por tanto, se reprimen (se mantiene en forma activa fuera de la conciencia). Pero en ocasiones, deca, los sueos, las emociones o los lapsus lingue los revelan. (Los 'lapsus freudianos' a menudo son humorsticos, como cuando un estudiante que lleg tarde a clase dijo: "Lo siento, no pude llegar ms tarde'.) Freud tambin insista en que todos los pensamientos, emociones y acciones son determinados (nada es accidental) Hizo una nueva conciencia de lo importante que es la infancia en el desarrollo posterior de la personalidad ("El nio es padre del hombre) Sobre todo, Freud es conocido por crear el psicoanlisis, un mtodo de psicoterapia que explora conflictos inconscientes y problemas emocionales. Freud no habla mantenido su influencia por mucho tiempo antes de que algunos de sus estudiantes comenzaran a apartarse de l. Estos psiclogos modificaron las ideas de Freud y fueron conocidos como neofreudianos (neo significa "nuevo" o 'reciente') Los neofreudianos aceptan las caractersticas generales de la teora de Freud pero revisan partes de ella. Algunos neofreudianos fueron conocidos como neofreudianos (neo significa "nuevo" o "reciente"). Los

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neofreudianos aceptan las caractersticas generales de la teora de Freud pero revisan partes de ella. Algunos neofreudianos bien conocidos son Alfred Adler, Anna Freud (la hija de Freud), Karen Horney, Carl Jung y Otto Rank. En la actualidad, las ideas de Freud han sido modificadas y adaptadas hasta el punto de que quedan pocos psiclogos estrictamente psicoanalticos. Sin embargo, el legado de Freud todava es evidente en varias teoras psicodinmicas, que ponen el nfasis en los motivos y conflictos internos y en fuerzas inconsciente. PSICOLOGIA HUMANISTA Una concepcin bastante reciente conocida como humanismo se concentra en la comprensin de la experiencia humana. Al humanismo a menudo se le llama la "tercera fuerza" en psicologa (la psicologa psicodinmica y el conductismo son las otras dos) En general, los psiclogos humanistas estn interesados en los problemas, potenciales e ideales humanos. En qu difiere el enfoque humanista de los dems? Los psiclogos Carl Rogers, Abraham Maslow y otros desarrollaron el humanismo como una respuesta al negativismo que vean en concepciones anteriores. Los humanistas rechazan la idea freudiana de que la responsabilidad est regida por fuerzas inconscientes. Tambin estn insatisfechos con la idea conductista de que estamos controlados por el ambiente. Ambas opiniones tienen una fuerte tendencia al determinismo, la idea de que las fuerzas que estn fuera de nuestro control son las que determinan el comportamiento. En contraste, los humanos ponen nfasis en el libre albedro, la capacidad humana para elegir Los humanistas admiten que las experiencias pasadas afectan a la personalidad. Sin embargo, tambin creen que las personas pueden elegir libremente que sus vidas sean ms creativas, significativas y satisfactorias. Los humanistas ayudaron a estimular el inters en las necesidades psicolgicas de amor, autoestima, pertenencia, expresin de si mismo, creatividad y espiritualidad. Crean que divas necesidades, son tan importantes como nuestras necesidades biolgicas de alimento y agua. Por ejemplo, si se priva a un recin nacido de amor humano seguramente morir como si se le priva de comida. Qu tan cientfico es el enfoque humanista? Los humanistas recopilan datos y buscan evidencias para apoyar sus ideas, pero tienden a mostrar menos inters en tratar a la psicologa como una ciencia conductual objetiva. En cambio, ponen nfasis en la importancia de factores subjetivos como la imagen de s mismo, la autoevaluacin y el marco de referencia. La imagen de s mismo es la percepcin de su propio cuerpo, su personalidad y sus capacidades. La autoevaluacin se refiere a los sentimientos positivos y negativos que tiene sobre s mismo. Un marco de referencia es una perspectiva mental o emocional usada para evaluar acontecimientos. Por tanto, los humanistas buscan entender cmo las personas se perciben a s mismas y experimentan al mundo. Una caracterstica nica del enfoque humanista es el concepto de autorrealizacin. La autorrealizacin es el proceso de desarrollar por completo el potencial propio y volverse la mejor persona posible. De acuerdo con los humanistas, todos tienen ese potencial. Los humanistas buscan formas de ayudar a que surja. Psicologa Cognoscitiva

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En las ltimas dcadas ha empezado a surgir un nuevo enfoque que y ha ido tomando fuerza. Nos referimos a la Psicologa cognoscitiva la cual es el estudio de los procesos mentales en su sentido ms amplio: pensamiento, sentimientos, aprendizaje, recuerdo, etc. Conforme a esa perspectiva, la conducta humana es algo ms que la simple respuesta a estmulos. Por ejemplo, una vez que advertimos lo que sucede cuando respondemos a un estmulo, cambia nuestro conocimiento de l, y es su comprensin cognoscitiva lo que gua nuestro comportamiento. As pues, los psiclogos cognoscitivos tienen especial inters en las formas en que el hombre percibe, interpreta, almacena y recupera informacin. En contraste con los conductistas, estn convencidos de que los procesos mentales pueden y deben ser estudiados con tcnicas cientficas. Si bien es posible observar directamente los procesos cognoscitivos, podemos observar la conducta y hacer injerencias sobre los tipos de procesos cognoscitivos en que se basa ella. As, podemos leer una larga historia a un grupo de y luego observar los tipos de cosas que recuerdan, la forma en que los recuerdos cambian con el tiempo y la clase de errores que ocurren. Con base en esta clase de investigacin sistemtica, es posible captar los procesos cognoscitivos en que se funda la memoria humana, por ejemplo. A pesar de ser relativamente reciente, la psicologa cognoscitiva, ha ejercido ya un enorme impacto en todas las reas de la psicologa. Hasta su definicin ha cambiado. Hace diez aos la mayor parte de los libros de introduccin a esta ciencia la definan simplemente como 'el estudio cientfico del comportamiento'. En la actualidad muchos de esos libros sealan que el "comportamiento' abarca pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. Otros textos, entre ellos ste, definen ahora la psicologa como 'el estudio cientfico de la conducta y de los procesos mentales. Algunas caractersticas del cognitivismo son: 1. Su construccin supone una redefinicin del concepto conducta, para incluir en ella un conjunto de aspectos internos efectivos y cognoscitivos y una vuelta sobre temas clsicos como: la mente, el razonamiento, la percepcin. Es centralista, en el sentido que su inters manifiesto es por todo aquello que ocurre al interior del organismo. Es intencionista y propositiva, puesto que asume que ninguna conducta es gratuita o ciega, sino que obedece a intenciones o propsitos; el ser humano se conduce siempre como orientado hacia metas.

2. 3.

MTODOS DE INVESTIGACIN
La Psicologa al igual que las dems ciencias, es un proceso de investigacin constante. Los psiclogos usan mediciones cuidadosas y tcnicas de investigacin especializadas para evitar las trampas del sentido comn. A continuacin hablaremos acerca de los diferentes mtodos de Investigacin:

MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

Mtodo: Es un procedimiento encaminado, es decir ordenado, que nos permite encontrar la solucin a un problema, vale decir, un procedimiento vlido y fiable que nos permite demostrar si entre dos variables existe o no relacin. 1. MTODOS DESCRIPTIVOS:

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Son aquellos que permiten recoger datos, sin que los procedimientos de investigacin alteren de alguna manera significativa los hechos que se desean estudiar. La informacin que se obtiene con estos mtodos a pesar de su nombre de descriptivos, no se limitan a la sola descripcin, sino que llevan a alguna forma de explicacin. Entre los Mtodos Descriptivos se pueden mencionar: La Observacin Naturalista, el Estudio de Caso, la Entrevista y la Aplicacin de encuestas, Cuestionarios. OBSERVACIN NATURALISTA Estudia el comportamiento en circunstancias naturales, sin ningn intento de manipular, sta consiste en el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida, sin hacer esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta. Lo que se persigue es anotar todo comportamiento que sea perceptible sin intentar explicar o determinar sus causas y efectos (Ej.: Aula de clases, en el hogar, patio de juegos)

OBSERVACIN EN LABORATORIO En la observacin en laboratorio, los investigadores observan y registran el comportamiento una situacin controlada como en un laboratorio. Este mtodo deja a los sujetos en la misma situacin, para obtener informacin sobre su comportamiento en este ambiente estructurado sin ningn intento por manipular el comportamiento.

ESTUDIOS DE CASO Toma tambin en cuenta la observacin y/o entrevista directa del fenmeno en alguna medida previstas. El estudio de caso se orienta a la investigacin intensiva de una muestra o de un individuo. Implica que el investigador recoja datos acerca del estado actual del sujeto, su experiencia pasada, su ambiente y cmo estos factores pueden relacionarse con otros.

ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOS En ocasiones son la mayor y ms rpida manera de obtener informacin, toma en cuenta procedimientos de observacin indirecta. Las buenas entrevistas y encuestas incluyen preguntas concretas, especficas y no ambiguas y consideran algn medio para determinar la autenticidad de las respuestas del cuestionario. LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS Son pruebas preparadas comercialmente para evaluar a un sujeto o grupo de sujetos con diferentes propsitos como por ejemplo proporcionar medidas de resultados en una investigacin, informacin que ayude a maestros y psiclogos a tomar decisiones acerca

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de un estudiante en particular o para hacer comparaciones del rendimiento de los alumnos con respecto a alumnos de otras escuelas, estados, pases. 2. MTODOS EXPERIMENTALES Son aquellos en el que el investigador altera de modo sistemtico algn factor o condicin, estableciendo situaciones artificiales con el propsito de observar qu efectos tiene sobre el fenmeno en estudio, ala alteracin de eses factor o condicin. En todo mtodo experimental deben definirse claramente las variables del estudio, las cuales pueden ser independientes y dependientes.

Variables Independientes (V.I.) Son las condiciones que el experimentador altera o vara para observar qu efectos tienen esos cambios sobre una determinada conducta (Causa) Es el factor manipulable.

Variables Dependientes (V.D.) Son aquellos aspectos de la conducta que dependen de las variables independientes, miden los resultados del experimento. Las variables dependientes revelan los efectos de las variables independientes en el comportamiento. Variable: una variable es cualquier condicin que puede cambiar y que podra afectar el resultado del experimento. Variables Extraas: son condiciones que un investigador desea impedir que afecte el resultado del experimento.

CAUSA

EFECTO (Variable Dependiente) Y

((Variable Independiente)
X

Grupo Experimental

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En un experimento controlado el grupo es sometido a cambios en la Variable Independiente.

Grupo Control
En un experimento controlado, el grupo que no es sometido a un cambio en la Variable Independiente; se usa para compararlo con el grupo experimental.

REAS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA

COMO CIENCIA BSICA:
Se refiere a la teora Psicolgica relacionada con el qu, el cmo y el por qu de la conducta y los procesos mentales. Pretende pues, describir, explicar, predecir y controlar los fenmenos de un comportamiento.

Describir

Qu? Cmo? Cules?

Responde a la pregunta cmo es la conducta de los organismos?

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Explicar
Se pregunta por los factores causales.

Por qu?

Predecir

Responde al planteamiento Cmo ser la conducta en el futuro?

Controlar

Responde a la pregunta Cmo podramos modificar una determinada conducta?

COMO CIENCIA APLICADA:

Abarca todas las actividades que todos los psiclogos profesionales realizan en su trabajo con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas. Supone la aplicacin de la teora y de la investigacin bsica a las situaciones y problemas que los individuos tenemos que enfrentarnos en nuestra vida diaria.

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PSICOLOGA AMBIENTAL

PSICOLOGA EDUCATIVA

PSICOLOGA COMUNITARIA

PSICOLOGA CLNICAEDUCATIVA

PSICOLOGA COMO CIENCIA APLICADA

PSICOLOGA CLNICA

PSICOLOGA DE LA SALUD

PSICOLOGA DEPORTIVA

PSICOLOGA DELINCUENCIAL

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PERFIL DEL PSICLOGO EDUCATIVO INTERESES: Vocacin de servicio. Identificacin de la problemtica del educando. Inters cientfico (por la investigacin). Capacidad de convencimiento.

PERFIL APTITUDINAL: Capacidad de anlisis, sntesis y abstraccin. Capacidad de razonamiento. Fluidez verbal. Capacidad de observacin. Capacidad organizativa.

PERFIL PERSONAL: Alto nivel de dinamismo. Alto nivel de iniciativa y de liderazgo. Capacidad de persuasin y de motivacin. Disposicin para buscar y dar asesoramiento. Disposicin para escuchar. Capacidad para establecer adecuadas relaciones interpersonales y para realizar trabajos en equipo. Capacidad para el manejo de grupos. Comunicativo, entusiasta y dinmico. Capacidad de empata. Don de mando sin imponerse. Estabilidad emocional, autocontrol, seguridad, autoestima. Nivel alto de tolerancia a las frustraciones. 19

Disposicin para realizar y renovar sus conocimientos.

TICA: Responsabilidad. Confiabilidad. Eficacia. Utilizacin adecuada de tcnicas de instrumentos de evaluacin. Elaboracin y uso adecuado de documentos como historias psicolgicas e informes. Escala de valores adecuados. Respeto a la integridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con fines de evaluacin, diagnostico, intervencin o investigacin. Aceptacin de sus limitaciones. Franqueza y honestidad. Respeto a la libertad de individuo. Lealtad.

CONOCIMIENTOS: Conocimiento bsico de la realidad nacional y sobre todo de la realidad educativa. Adecuada cultura general. Conocimiento de las diversas teoras psicolgicas y su aplicacin a la psicologa educativa. Conocimientos bsicos a la evaluacin, diagnstico y programas de intervencin y prevencin. Dominio de conocimientos Terico y Prctico de los instrumentos de evaluacin.

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PERFIL DEL PSICLOGO CLNICO-EDUCATIVO I. Perfil Personal: Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, Seguridad Personal, Adecuada Autoestima y Asertividad. Actitudes: Vocacin de servicio, identificacin con las problemticas de las personas con necesidades especiales, disposicin para escuchar y para establecer adecuadas relaciones interpersonales. Disposicin: Para brindar y recibir asesoramiento, para promover las buenas relaciones humanas y para trabajar en equipos. Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador, gratificante, tener capacidad de empata, tener paciencia y tolerancia a la frustracin, ser persistente y tener don de mando sin imponerse. II. TICA: Responsabilidad. Confidencialidad. Eficacia. Respeto a la integridad y bienestar de las personas. Sinceridad, honestidad y humildad. Respeto a la libertad individual Lealtad y solidaridad. Uso adecuado de las tcnicas e instrumentos de evolucin y diagnstico.

III. Cualidades Intelectuales y Acadmicas: Competencia Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de razonamiento y abstraccin.

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 Conocimientos -

Persuasin, Motivacin-Inters y Observacin Aguda. Conocimiento de la realidad nacional, cultura general. Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos empleados en el rea Clnica Educativa. Conocimiento elemental de las disciplinas afines a la psicologa clnica educativa.

Disposicin

Para

actualizar y renovar sus

conocimientos. PERFIL DEL PSICLOGO DEPORTIVO I. Perfil Personal: Estabilidad emocional: Actitudes: Autocontrol, seguridad, autoestima. Vocacin de servicio, sensibilidad hacia los problemas del deportista, disposicin de escuchar y establecer adecuadas relaciones interpersonales. Para actualizarse permanentemente, para dar asesoramiento y ayudar constantemente para trabajar en equipo. Entusiasta y dinmico.

Disposicin:

Tolerancia la frustracin. Capacidad de empata y persuasin. Sociabilidad. Discrecin y seriedad.

II. TICA: Responsabilidad. Confidencialidad. Eficacia.

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Escala de valores adecuados. Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con fines de evaluacin, diagnostico, intervencin o de investigacin. Aceptacin de sus limitaciones. Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Franqueza y honestidad. Respeto a inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con fines de evaluacin, diagnstico, intervencin o de investigacin. Aceptacin de sus limitaciones. Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Franqueza y honestidad. Respeto a la libertad. Lealtad.

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III. CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADMICAS: -Competencia - Capacidad de anlisis y sntesis. - Capacidad de razonamiento y abstraccin. - Buen observador. - Conocimiento bsico de la realidad nacional. - Conocimiento bsico de la realidad deportiva nacional. - Adecuada cultura general. - Conocimiento de las diversas teoras psicolgicas y su aplicacin a la psicologa deportiva. - Conocimientos bsicos de Ciencias del Deporte y metodologa del entrenamiento deportivo. - Conocimientos bsicos de las diversas disciplinas deportivas. - Conocimientos bsicos de evaluacin, diagnstico y programas de intervencin y prevencin. - Para actualizarse conocimientos. y renovar sus

-Conocimientos

-Disposicin:

PERFIL DEL PSICLOGO ORGANIZACIONAL 1. Perfil Personal: -Estabilidad emocional-. Autocontrol, seguridad, autoestima.

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- Actitudes:

Vocacin de servicio, sensibilidad social e identificacin con la cultura de la organizacin, capacidad de adaptacin y planificacin. Para buscar y dar asesoramiento para ser facilitado de adaptacin al control, par realizar trabajos en equipo. Voluntad de trabajo, dinamismo, organizador, creativo y entusiasta.

- Disposicin:

- Tolerancia la frustracin: Capacidad de trabajo bajo presin. - Don de mando: proactivo. Carismtico, verstil, reflexivo, crtico, analtico,

II. tica:

Responsabilidad. Confidencialidad. Eficacia. Escala de valores adecuados. Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con fines de evaluacin, diagnstico, intervencin o de investigacin. Aceptacin de sus limitaciones. Utilizacin adecuada de las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Franqueza y honestidad. Respeto a la libertad. Lealtad.

III.

Cualidades Intelectuales y Acadmicas:

Competencia:

problemas,

- Capacidad adecuada de anlisis y sntesis. - Capacidad adecuada de razonamiento y abstraccin. - Persuasin, toma de decisiones, solucin de mediador, liderazgo.

Conocimientos: - Conocimiento bsico de la realidad nacional. - Adecuada cultura general. - Conocimiento de los conceptos y teoras bsicas de la Psicologa Organizacional, evaluacin, intervencin, diseo, observacin, anlisis, planificacin y programacin. Tcnicas de manejo de grupo.

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- Conocimiento humanos.

de

administracin

recursos

Disposicin:

- Para actualizarse y renovar sus conocimientos.

PERFIL DEL PSICLOGO COMUNITARIO 1. DIMENSIN PERSONAL 1. A nivel Efectivo

Sensibilizar a los miembros de la comunidad respecto a sus posibilidades de accin. Ser flexible, para poder adaptarse a las caractersticas de los grupos intervenidos y a los problemas que se presenten. Permanentemente motivado para realizar su trabajo, a partir de la necesidad de aprender y orientar a la comunidad, lo cual servir de impulso para su quehacer efectivo. Inters en trabajar en el rea, considerando las diversas y fluctuantes caractersticas de los grupos intervenidos (caractersticas fsicas, psicolgicas, socioeconmicas, etc.) y de la comunidad en general (ubicacin geogrfica, caractersticas fsicas del contexto, etc.) Maduro emocionalmente, de tal manera que sea capaz de aceptar crticas y sugerencias que se formulan; as como el aceptar sus limitaciones y conocer sus capacidades, posibilidades y recursos. Ubicado en una etapa Convencional de Juicio Moral, de tal forma que sea capaz de entender que existen normas morales que deben cumplirse y que pueden ser llevadas a la prctica considerando las alterativas y consecuencias de sus decisiones. Conocedor de su proceso de valoracin personal, de tal manera que le permitan conocer que los valores guan su conducta en el mbito personal, social y profesional.

2. A nivel Cognoscitivo:

Adecuada capacidad de observacin para que pueda identificar los problemas, recursos y potencialidades de los grupos intervenidos.

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Reflexivo y analtico, de tal manera que le sea posible disear, planificar y organizar programas de intervencin a partir de la realidad estudiada. Capacidad crtica frente a su trabajo, de tal modo que le permita evaluar y reorientar sus programas si fuera necesario, en beneficio del grupo intervenido. Inters por el aprendizaje de los ltimos modelos o paradigmas de la Psicologa Comunitaria, as como de los distintos aspectos relacionados con el rea. Utilizar el lenguaje tcnico propio de la Psicologa Comunitaria, de tal forma que le permita una comunicacin eficiente con la comunidad cientfica. Respecto a la poblacin intervenida necesita utilizar un lenguaje claro, directo y sencillo. Capacidad de diferenciar entre las ventajas y desventajas acerca del uso de las tcnicas cuantitativas y cualitativas. As como justificar el uso de las mismas. Percepcin adecuada de su realidad y del grupo y comunidad intervenida, de tal manera que pueda implementar favorablemente sus programas. Creatividad para poder utilizar tcnicas y estrategias educativas que generen motivacin en el grupo intervenido. Adecuado nivel de memoria para que pueda recordar y aplicar las estrategias y tcnicas aprendidas a lo largo de su proceso de aprendizaje, as como utilizarlas en la evaluacin de sus resultados. Detectar y facilitar la expresin de las necesidades de los grupos intervenidos.

3. A nivel Actitudinal: Actitud investigativa, de permanente cuestionamiento de su realidad, de tal forma que lo motive aclarar las dudas que se presenten en el proceso de intervencin. Actitud reflexiva del trabajo que realiza, para que as pueda intervenir siguiendo las fases previamente sealadas. Actitud de apertura frente a las crticas y sugerencias, tanto por parte del grupo intervenido, como de sus compaeros, de la asesora y coordinadora de rea. De esta manera facilitarla el enriquecimiento de su trabajo. 27

4. A nivel Comportamental: Demostrar organizacin en el trabajo que realiza, principalmente en el traslado de la planificacin (en el papel) a la realidad social, geogrfica y administrativa. Ser capaz de difundir efectivamente los resultados del programa (diseminacin de los resultados del programa). Orientarse hacia el trabajo multidisciplinario. Actuar de acuerdo al Cdigo de tica Profesional del Psiclogo del Per.

II.

DIMENSIN SOCIAL:

Participar activamente con el grupo intervenido, orientndolo a mejorar sus relaciones sociales primarias en la comunidad. Manejo de una comunicacin asertiva, de tal manera que pueda expresar sus pensamientos, emociones y sentimientos de forma adecuada. Favorecer la integracin y cohesin del grupo de practicantes, evitando generar conflictos a nivel interno, as como la consecuente disgregacin del grupo. Tener iniciativa para responder las distintas situaciones sociales que se generen, no solo referidas al grupo intervenido, sino tambin al grupo de practicantes. Facilitar procesos grupales positivos (organizacin, cohesin, competencia, participacin, etc.) a partir de una relacin favorable con los pobladores.

PERFIL DEL PSICLOGO CLNICO I. Perfil Personal: 1. Estabilidad Emocional: Autocontrol. 28

 2. 3.

Seguridad. Autoestima. Actitudes: Vocacin de servicio. Disposicin para or. Sensibilidad social. Disposicin: Para buscar y dar asesoramiento. Realizar trabajos en equipo.

II. Cualidades Personales: Tolerancia a la frustracin. Capacidad de empata.

III. tica: Responsabilidad. Confidencialidad. Eficacia. Escala de valores. Respeto a la integridad de las personas y de grupos con fines de evaluacin, diagnstico, intervencin o de investigacin. Aceptacin de sus limitaciones. Uso adecuado de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Franqueza y Honestidad. Respeto a la libertad. Lealtad.

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IV. Cualidades Intelectuales y Acadmicas: Competencia - Capacidad de anlisis y sntesis. - Capacidad de razonamiento y abstraccin. - Persuasin y motivacin. - Observacin Clnica. - Conocimiento bsico de la realidad - Cultura general. - Conocimiento de las diversas teoras psicolgicas y su aplicacin a la Psicologa Clnica. - Conocimientos bsicos de diagnsticotratamiento y mtodos preventivos promocionales. Disposicin - Para actualizarse. - Renovar sus conocimientos.

Conocimientos nacional.

CAMPOS DE ACCION DEL PSICOLOGO

EL PSICLOGO EN LA EDUCACIN

Entre los campos de accin del psiclogo, uno de los ms conocidos es el de la educacin. De hecho, a lo largo de la historia, buena parte de los estudiosos que han aportado avances interesantes al terreno psicolgico han iniciado sus actividades o han dedicado toda su vida a la educacin. Ya hablamos de Jean Piaget, de Carl Rogers, pero muchos otros como Claparede, Decroly, Goodenough, Skinner, Bandura y Thorndike han dedicado algunos de sus estudios a este campo. Entre las reas que ms frecuentemente atienden estos profesionales estn la orientacin vocacional y educativa, la educacin especial, la planeacin y asesora educativa y la docencia. LA ORIENTACIN EDUCATIVA Y VOCACIONAL Con frecuencia los psiclogos participan en el terreno educativo mediante la orientacin vocacional y educativa. En la primera, los psiclogos buscan identificar las causas de aquellos problemas que le impiden al estudiante lograr un mejor rendimiento en sus estudios, platicando con l y buscando conjuntamente opciones de solucin. En cuanto a la segunda, los psiclogos usan pruebas psicomtricas, que aplican primordialmente a los estudiantes de preparatoria o de secundaria, con la intensin de ayudarlos a identificar sus caractersticas de personalidad, sus intereses vocacionales, sus aptitudes, las reas de inteligencia que han desarrollado y algunos otros aspectos como pueden ser su temperamento, carcter o valores, a fin de analizarlos a la luz de las posibilidades de formacin tcnica y universitaria y as apoyarlos en su bsqueda de opciones profesionales o de adaptacin a los programas e instituciones educativos. En la orientacin educativa, los psiclogos acostumbraban tener plticas con los estudiantes para poder identificar las caractersticas propias del problema que origina su

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requerimiento de orientacin. Las causas ms comunes por las que se proporciona este tipo de direccin son: a) b) c) d) e) f) g) Dificultades en aprender una materia especfica. Sentirse desadaptado en la escuela o en el saln de clases. Problemas de conducta y disciplina. Dificultades para poder concentrarse en los estudios. Dificultades en la familia que afectan el rendimiento escolar. Conflictos emocionales. Necesidad de orientacin en las crisis propias de la edad.

La relacin de orientacin educativa con frecuencia se inicia cuando el joven estudiante experimenta alguno de los problemas antes mencionados u otro, para el cual desee escuchar algn consejo o confiarle sus puntos de vista a una persona calificada para asesorarlo. En muchas universidades y preparatorias existe un psiclogo o un grupo de ellos, que tiene como funcin precisamente sta. Por lo general, la relacin se establece comentando al psiclogo el deseo de platicar con l y solicitndole una cita para hacerlo. No es necesario pedirle al especialista que mantenga estricta confidencialidad sobre lo que se le comentar, sin embargo, por tranquilidad del estudiante que lo consulta puede decrsele que se tiene inters en que as lo haga. Las conversaciones con el psiclogo se llevan a cabo siempre dentro de las instalaciones educativas, en una oficina privada y dentro de los horarios normales de trabajo de la institucin educativa. El nmero de sesiones variar dependiendo de las caractersticas propias de la orientacin requerida y se complementarn generalmente con algunos ejercicios o recomendaciones que el estudiante deber practicar entre sesin y sesin. La orientacin vocacional es un apoyo estrechamente unido a la orientacin educativa. No obstante, su objetivo se encuentra ms definido y su desarrollo es ms estandarizado. En la orientacin vocacional, el psiclogo tambin se entrevista por lo comn con los estudiantes a fin de conocerlos un poco ms profundamente y recoger de primera mano sus dudas o comentarios en torno a la eleccin de una carrera profesional. En trminos generales, la asesora para la eleccin de una carrera sigue estos pasos: a) El psiclogo informa a los estudiantes de los objetivos y caractersticas de un programa para ayudarlos a elegir una carrera universitaria u otra ocupacin productiva. b) Se realiza una entrevista inicial en la que el estudiante plantea su situacin en torno a la eleccin de una carrera. c) El psiclogo proporciona informacin genrica sobre el proceso de eleccin de una carrera y de las diferentes opciones locales y regionales al alcance de los estudiantes. d) El especialista aplica una batera de pruebas psicolgicas a los alumnos, mediante las cuales conoce con ms profundidad y en corto tiempo a cada uno de los estudiantes. e) Despus, se entregan los resultados de las pruebas psicolgicas en las que se establecen las reas en las que el alumno tiene inters, aquellas en las que tiene aptitudes y sus principales rasgos temperamentales, caracterolgicos o de personalidad que pueden influir en la eleccin. En algunos casos pueden entregarse resultados de pruebas que evalen otras reas relacionadas. f) El estudiante elige un rea cuyas profesiones pudieran concordar con su personalidad y sus intereses y aptitudes. g) Tambin el estudiante se encarga de obtener informacin ms especfica acerca de las carreras que se incluyen en el rea elegida y analiza la misma. h) Con toda la informacin recabada y los anlisis hechos a ella, el estudiante elige una terna de opciones, jerarquizada, escogiendo carreras del rea de inters y, si es necesario, profundiza en la informacin sobre ellas. i) Ahora el estudiante, con el apoyo del psiclogo analiza la terna tomando en cuanta sus aptitudes para las mismas, los grados de inters por cada una, las instituciones educativas

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j)

donde se pueden cursar, los recursos econmicos disponibles a su alcance, horarios, distancias, prestigio de la institucin, etctera. Por ltimo, el estudiante elige la opcin ms conveniente. Complementando lo anterior, el psiclogo puede organizar conferencias, entrevistas con especialistas de las diversas ramas, visitas a empresas, oficinas gubernamentales e instituciones donde pueden encontrarse los campos profesionales, en fin, un sinnmero de actividades que ayuden a clarificar este proceso electivo. LA EDUCACIN ESPECIAL

En las instituciones educativas no todos los estudiantes siguen el proceso normal. Las situaciones atpicas hacen necesario que se brinde una atencin especial a quienes as lo requieren. Aquellas personas que poseen alguna desventaja, como sordera, ceguera, retardo mental, dislexia, etc., o aquellas otras que son sobredotadas, demandan procesos educativos diferentes en los que adems de los contenidos acadmicos se requiere una especial atencin a factores emocionales, a sus propias diferencias, a sus procesos adaptativos y otras variables que pueden afectar su proceso de maduracin. Ante la variedad de situaciones que un psiclogo debe enfrentar en la educacin especial, no es posible definir en trminos generales un patrn genrico de su actuacin. Sin embargo, s es factible hablar un poco sobre su responsabilidad en las diversas situaciones que debe de apoyar con su profesin. Invariablemente, el psiclogo participa en el diagnstico de cada una de las personas que experimenta la situacin atpica, tratando de identificar con la mayor precisin posible las caractersticas personales de su estado, as como de elaborar un pronstico acerca de las posibilidades de superar la atipicidad o aprovecharla a fin de lograr el mximo desarrollo de cada individuo. De igual manera, el psiclogo participa en la elaboracin del plan de intervencin con el que se apoyar a cada persona en lo particular. En este punto, se eligen los mtodos y tcnicas adecuados para provocar los cambios conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, as como propiciar las experiencias afectivas y de xito requeridas para mantener la motivacin de la persona a lo largo del proceso. De acuerdo con el plan establecido, el psiclogo programa sesiones de intervencin en la que sus tcnicas y juicio profesional se combinan para proporcionar los apoyos necesarios para el logro de los objetivos previstos. Conduce actividades de reforzamiento y seguimiento que puedan ayudar a consolidar los avances logrados, as como para verificar que sus resultados permanezcan a lo largo del tiempo. LA PLANEACIN Y ASESORA EDUCATIVA Cada vez con ms frecuencia, las instituciones educativas recurren a los psiclogos para el diseo de sus planes y programas educativos. En la planeacin educativa se establecen los objetivos genricos que se pretenden lograr a partir de un proceso educacional y se definen los mtodos y recursos necesarios para conseguirlos. El psiclogo participa en ella, aportando sus conocimientos acerca de las leyes y principios del aprendizaje y verificando que se pongan en prctica en cada uno de los programas generados. Su participacin permite enriquecer esta accin, al proporcionar una visin integral de la persona, en la que se consideran los aspectos afectivos, motivacionales, perceptuales e intelectuales de quienes sern los usuarios de dichos programas. Parte de este campo es la planeacin de materiales y apoyos didcticos, en los cuales tambin puede provocarse un enriquecimiento con la participacin de estos profesionales.

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Combinando sus conocimientos con los de otros campos afines, como la pedagoga, la andragoga, la comunicacin, el diseo grfico, el psiclogo puede aportar ideas que hagan del proceso de enseanzaaprendizaje una experiencia gratificante. La intervencin del psiclogo en este terreno puede realizarse siendo miembro integrante de la institucin que emprende el diseo de los planes y programas, pero tambin prestando sus servicios como un asesor o consultor independiente, al cual se acude como orientador del proceso de diseo en general. Antes de pasar al siguiente punto hay que tener presente que la planeacin educativa no solamente se desarrolla dentro de las instituciones de educacin, sino tambin en aquellas organizaciones culturales, recreativas, de beneficencia, sociales y productivas que emprenden programas de este tipo y que orientan sus acciones a destinatarios de todas las edades. La docencia No hay que olvidar que el psiclogo tambin puede participar en el terreno educativo como profesor de algunas materias. Por ejemplo, en los niveles secundaria y preparatoria, en aquellas relacionadas con la orientacin vocacional y educativa. Tambin puede hacerlo apoyando materias encaminadas a proveer a los estudiantes de herramientas que faciliten sus estudios. En el bachillerato imparte materias relacionadas con la misma psicologa. En las universidades, es docente de los cursos de introduccin a la psicologa que se imparten en varias carreras, as como materias relacionadas con higiene y salud mental. En otros terrenos, las escuelas para padres de familia tambin suelen utilizar sus servicios, especialmente en lo relativo al desarrollo psicolgico de los nios y adolescentes. En general, participan como docentes en todas aquellas reas relacionadas con los procesos psicolgicos de las personas. EL PSICLOGO EN LA CLNICA

En este mbito, el psiclogo no slo orienta a la atencin de personas hospitalizadas en instituciones de salud mental, sino que su campo de accin es muy variado. Un psiclogo clnico no solamente atiende dementes, sino una gama de padecimientos diversos que van desde leves desajustes emocionales hasta psicosis agudas en las que pueda existir un pronstico poco alargador. LA ASESORA PSICOLGICA Se conoce con este nombre al conjunto de intervenciones de nmero variable que pueden ayudar a la persona a lograr un conocimiento ms profundo de s mismo, de su entorno y de la problemtica derivada de la interrelacin entre ambos, a fin de influir en su maduracin e integracin. Una asesora no es propiamente una terapia; las situaciones que enfrenta son de suyo ms superficial, la profundidad del tratamiento es menor y los cambios que debe propiciar en el paciente (consultante) son menos radicales. La asesora se desarrolla como una serie de entrevistas en las que se busca que el paciente logre el insight, o sea, la plena conciencia de su situacin y sus posibilidades. Los casos ms comunes que se debern tratar en una asesora son desajustes emocionales leves, desorientacin existencial, fobias, conflictos conyugales y parentales, control temperamental y manejo de sentimientos. Una sesin tpica de asesora psicolgica se desarrolla de la siguiente manera:

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a)

b) c) d)

e)

f)

La persona que tiene algn problema pide una entrevista con el psiclogo (consejero) para hablar con l. La persona no necesita exponer su problema telefnicamente, ni por medio de terceros. Por su parte, el psiclogo slo requiere del nombre de la persona, saber que verdaderamente tiene inters en una cita y el compromiso del consultante de asistir el da acordado a la hora establecida. Al llegar a su cita, si el psiclogo tiene una recepcionista o enfermera, tampoco se necesita darle a ellas mayor informacin. Slo el nombre y datos generales del consultante, que pueden servir para su expediente. El psiclogo atender a la persona en un ambiente confortable, como puede ser una pequea sala, un par de sillas acogedoras, un escritorio o una mesa de trabajo. Estos dos ltimos son los menos utilizados. El psiclogo esperar a que la persona que busca asesora tome la iniciativa y exprese las razones por las cuales acude con este especialista. A partir de este punto, la sesin se desarrolla como una amena charla, en la que el psiclogo orientar sus preguntas hacia ciertos temas que sean relevantes, har algunos comentarios, expresar sus opiniones personales a modo de sugerencias y tratar de guiar al asesorado hasta que descubra por s mismo las caractersticas de su problemtica especfica. El nmero de sesiones variar segn cada caso en particular. Estas podrn interrumpirse cuando el consultante lo considere conveniente, en el entendido de que si este ltimo decide terminar la asesora, la responsabilidad por esto es de l mismo. Como la problemtica abordada en asesora es poco profunda, el apoyo puede ser de una sola sesin o hasta una 15 20 de ellas. Una asesora difcilmente se prolonga ms all de seis meses. Cada sesin de asesora durar entre 45 y 60 minutos, existiendo entre ellas una o dos semanas de intervalo. Se procura mantener siempre las sesiones en el mismo da de la semana y en el mismo horario. El psiclogo solicitar que se respeten los horarios, los das, se pague al trmino de cada una y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas.

LA PSICOTERAPIA Existen muchas tcnicas de psicoterapia, variando segn los casos de acuerdo con la corriente psicolgica que le dio origen. Las diferentes orientaciones en psicologa, al enfocarse a aspectos diversos, han generado sus propios mtodos de intervencin y frecuentemente sus propias tcnicas teraputicas. En su sentido estricto, solamente se consideran psicoterapias las siguientes: El psicoanlisis La no directiva o centrada en la persona El psicodrama La modificacin conductual La logoterapia El anlisis existencial La terapia gestalt La hipnoterapia Las psicoterapias breves y de emergencia EL PSICLOGO ORGANIZACIONAL/INDUSTRIAL

El psiclogo industrial y organizacional aborda los problemas de capacitacin de personal, mejoramiento de las condiciones de trabajo y estudio de los efectos que la automatizacin produce en el ser humano. Querr averiguar si las empresas tienden a operar en forma distinta bajo el liderazgo de mujeres y bajo el liderazgo de hombres; tambin le interesa conocer el efecto que los administradores de uno u otro sexo tienen en el espritu de equipo y en la productividad.

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LA SELECCIN DE PERSONAL Desde que Alfred Binet construy el primer test de inteligencia en 1905, innumerables psiclogos han desarrollados instrumentos de medicin de la inteligencia, de aptitudes y destrezas especficas, de intereses, de conocimientos y de personalidad. Con estas herramientas, se hace ms objetivo el anlisis de caractersticas de candidatos a ocupar un puesto determinado en una empresa. Por lo comn, el psiclogo realiza las labores de reclutamiento y seleccin de personal y, eventualmente, cubre hasta la contratacin e induccin del mismo. El reclutamiento consiste en atraer a los mejores candidatos posibles hacia la empresa que solicita personal, a fin de contar con un banco o bolsa de personas calificadas, que puedan cubrir el perfil requerido para ocupar un puesto vacante. Aqu es donde inicia la seleccin, la cual consiste en escoger de entre esos buenos candidatos al mejor de todos, no slo por su capacidad para ocupar la plaza, sino para lograr el desarrollo esperado dentro de la empresa. En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente psicolgicas, ya que sobre todo se emplean recursos de comunicacin. Sin embargo, en la seleccin, tanto la entrevista como las bateras de pruebas psicolgicas son el pan de cada da. En un procedimiento normal de seleccin de personal se siguen estos pasos: a) b) c) d) e) f) Cada candidato llena una solicitud preliminar, a su llegada a la empresa, a fin de que el seleccionador pueda rechazar casi instantneamente a quienes no renen el perfil deseado. Si pasa esta etapa, el candidato deber llenar una solicitud formal, con el propsito de proporcionar informacin completa sobre su historia personal, familiar, educativa y laboral. Esto datos sirven para que el psiclogo gue sus entrevistas y sepa qu conviene preguntar y verificar de cada candidato. Frecuentemente, un candidato pasa por varias entrevistas. En el lapso que transcurre entre una y otra entrevista, se suelen aplicar algunas pruebas psicolgicas y de salud y de destrezas con el objeto de ampliar y confirmar la informacin sobre cada candidato. Posteriormente, se hace la verificacin de referencias para terminar de comprobar la veracidad de los datos proporcionados por el candidato. Con todo esto, se toma la decisin, procurando elegir a la persona idnea para cubrir la vacante.

LA CAPACITACIN Otro mbito de desarrollo de los psiclogos es la capacitacin. Su conocimiento de los principios que rigen el aprendizaje, su inters por el conocimiento integral del ser humano, sus estudios sobre los procesos grupales y su preparacin en terrenos como la motivacin, el liderazgo, el cambio de actitudes, facilitan su participacin como capacitador en las empresas, aunque ste no es el nico papel que son capaces de desempear en torno a la capacitacin. Un proceso de capacitacin parte siempre de una identificacin de necesidades, es decir, de aquellas oportunidades de desarrollo en el quehacer de las personas, las cuales pueden ser superadas mediante un proceso de entrenamiento, adiestramiento o capacitacin. A partir de ah se definen los objetivos y caminos o planes que se prevean para el desarrollo de las personas, los cuales son diseados con un enfoque sistmico. Los psiclogos dedicados a la capacitacin actan como creadores de sistemas y estrategias de capacitacin, diseando actividades y materiales didcticos, adems de participar como instructores de temas especializados que faciliten el desarrollo humano. Completando sus

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habilidades con el manejo de conceptos y tcnicas de la administracin, se convierten en los responsables de la capacitacin en una empresa. EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL Y LA CALIDAD TOTAL El desarrollo organizacional podra ser definido como el arte de facilitar el cambio en las organizaciones para convertirlas en equipos capaces de aprender de sus propias experiencias, en vas de lograr su mximo desarrollo posible. Para lograr estos cambios, el psiclogo deber aprender mucho sobre formacin de equipos de trabajo, conciliacin de conflictos, tcnicas de consultora, estrategias de facilitacin de cambios individuales, grupales y organizacionales, manejo del poder y del liderazgo en los grupos, relaciones interpersonales y fundamentos de administracin. En cuanto a la calidad total, el psiclogo requerir profundizar en el conocimiento de herramientas estadsticas, concepto sobre las necesidades humanas y su manifestacin en el mundo del trabajo, as como de las teoras de calidad que han permitido una reevaluacin de lo que un trabajador busca en un empleo y de lo que es capaz de hacer si los sistemas de trabajo le facilitan su tarea. Cada vez es ms frecuente encontrar psiclogos, que con una visin interdisciplinaria y exigiendo de s mismos ms versatilidad incursionan en estos terrenos de la industria con verdadero xito profesional. EL PSICLOGO EN LA INVESTIGACIN SOCIAL

Se trata en este caso de un campo poco desarrollado en nuestro pas, aunque en aos recientes la participacin de los psiclogos en la investigacin de los procesos sociales cada vez ms intensa. Su accin se orienta hacia la investigacin de actitudes, opiniones y hbitos, la participacin en instituciones gubernamentales, en los centros de readaptacin social y en la consultora sobre procesos sociales. LA INVESTIGACIN DE OPINIONES, ACTITUDES Y HBITOS Mediante el uso de encuestas de opinin, escalas de actitudes y otros cuestionarios de investigacin, los psiclogos tratan de averiguar cules son las opiniones, actitudes y hbitos prevalecientes en una determinada sociedad. El uso al que normalmente se destinan estas acciones son: a) Conocer la opinin de los ciudadanos acerca de las propuestas de partidos polticos o de instituciones gubernamentales. b) Conocer la opinin de consumidores acerca de los diferentes productos o servicios y as establecer mejores estrategias comerciales. c) Identificar las opiniones de ciudadanos sobre ciertas preocupaciones sociales como puede ser la calidad de los servicios educativos, la inseguridad pblica en las grandes ciudades, el papel de la mujer en los centros de trabajo, etctera. d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la poblacin en torno a temas controvertidos como pude ser aquella que mantienen personas de otra raza o nacionalidad, su postura hacia el narcotrfico, hacia el aborto, etctera. e) Identificar los hbitos de consumo de un sector especfico de la sociedad. LA PARTICIPACIN EN INSTITUCIONES GUBERNAMENTALES, ECLESIALES Y SOCIALES

El trabajo del psiclogo social tambin se desarrolla dentro de las instituciones pblicas, de las iglesias y propiamente sociales destinadas a la promocin humana. Por ejemplo, dentro de los programas de desarrollo comunitario, orientados a organizar a personas de escasos recursos para

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que sean capaces de auto proveerse de servicios tales como drenaje, agua potable, seguridad pblica, tenencia a la tierra, etc., pero tambin en programas de tipo educativo y de salud orientados a personas de comunidades rurales y reas marginadas de las grandes urbes. En estas situaciones, los psiclogos sociales tienen como principales propsitos facilitar los procesos organizativos y de auto comprensin de las comunidades en las cuales trabajan. Su labor se orienta, tambin en algunas ocasiones a realizar estudios en campo sobre la forma como los individuos se afectan con el liderazgo, la toma de decisiones participativas, la integracin de grupos; la satisfaccin de necesidades como la pertenencia a un grupo o la de reconocimiento; o de actitudes como la de competencia, la de cooperacin; o de comportamientos como tradiciones, agresividad, discriminacin, etctera. Las iglesias sin importar su denominacin, suelen utilizar los servicios de los psiclogos para sus actividades orientadas a la caridad social y la promocin de las comunidades en el terreno meramente material. Las instituciones eclesiales los contratan para servir de soporte en sus campaas educativas, de salud, de vivienda, de organizacin. En este mismo contexto, muchas organizaciones sociales tambin emplean los servicios de estos profesionales. LOS CENTROS DE READAPTACIN SOCIAL

No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo uso de sus facultades mentales. Aqu los psiclogos intervienen diagnosticando la presunta salud de los internos para sugerir a las autoridades correspondientes la internacin en hospitales psiquitricos de quienes as lo requieran. Mediante el empleo de pruebas psicolgicas aplicadas a los reclusos es factible determinar si son personas que se encuentran sanas mentalmente. Tambin estos diagnsticos pueden emplearse para conocer las habilidades personales de cada uno y as orientarlos hacia las actividades dentro del penal que puedan ayudarles al aprendizaje de un oficio lcito que ms adelante les permita reintegrarse en forma digna a la sociedad. La labor del psiclogo social, aunque en muy contados casos, se emplea para ayudar a los directivos de los centros a agrupar a los internos en dormitorios segn sus compatibilidades, a fin de generar los menos conflictos posibles entre ellos, as como a identificar y dirimir problemas que se presentan al interior de los reclusorios. En un campo en donde son ms utilizados sus servicios es cuando ayudan a valorar a los reclusos para identificar las circunstancias en las que se reincorporan a la sociedad al momento de salir. Aqu la labor del psiclogo es muy importante, ya que sirve de soporte a la persona que tiene que reajustar y reiniciar su vida en el momento de lograr su liberacin; con esto se pretende apoyar al expresidiario para que no vuelva a reincidir en actividades delictuosas. LA CONSULTORA SOBRE LOS PROCESOS SOCIALES Al igual que en otras reas de la psicologa, quienes se abocan al mbito social pueden ofrecer sus servicios como consultores. En este aspecto su actividad consiste fundamentalmente en ofrecer ayuda como asesor de las instituciones pblicas, privadas, sociales o eclesiales y, sin pertenecer a ellas, contribuir a dirigir adecuadamente sus programas de desarrollo y promocin, como los mencionados en el apartado que se refiere a las instituciones gubernamentales, eclesiales y sociales de este mismo captulo. EL PSICLOGO EN LA INVESTIGACIN BSICA Un psiclogo dedicado a la investigacin bsica destinada la mayor parte de su tiempo a estudios en laboratorio, en los que se mantiene un estricto control de las variables que puedan influir en los fenmenos psicolgicos. Es comn que trabaje con animales con ratas y monos en algunos experimentos, en los que por varias razones no es posible o conveniente hacerlo con seres humanos.

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Una vez obtenidos los resultados, los psiclogos investigadores publican sus resultados en revistas especializadas con el objeto de crear redes de intercambio de hallazgos entre los cientficos de todo el pas y frecuentemente en otros pases. EL PSICLOGO EN EL DEPORTE

En nuestro pas, pero tambin en el nivel mundial el mbito de la psicologa deportiva es relativamente reciente. Fue la Universidad Nacional Autnoma de Mxico la primera en utilizar los servicios de un psiclogo deportivo en forma consistente. Los equipos de la UNAM en su mayora cuentan con el apoyo de psiclogos que les ayudan a lograr un mximo desarrollo de sus capacidades mentales como soporte a su actividad deportiva. El equipo de ftbol de esa institucin ha utilizado sus servicios desde hace unas dos dcadas, creando una generacin de deportistas con una nueva mentalidad. Los marchistas que representan a ese pas tambin cuentan con un servicio similar. El psiclogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los deportistas que reciben sus servicios, para poder apoyarlos con tcnicas adecuadas que les faciliten la bsqueda del xito, incrementen su confianza en sus capacidades y les ayuden a lograr un mejor manejo de sus estados afectivos, a fin de que stos no les repercutan mayormente cuando se encuentran en situaciones ventajosas o de desventajas ante sus adversarios. Muchas de las tcnicas empleadas por ellos tuvieron su origen en las que han utilizado los psiclogos en el ejrcito de Estados Unidos.

LA CLULA
La clula es una porcin de protoplasma individualizado, dotado de ncleos y de una membrana plasmtica, que nace, crece, se reproduce y muere. Tamao.-las clulas son generalmente de tamao muy reducido: la mayor parte son microscpicas pues su tamao oscila entre 10 y 100 micrones. Forma.- las clulas presentan formas variadsimas que, de una manera general puede reducirse a las siguientes: Isodiamtricas o Esfricas.- por ejemplo: los leucocitos o glbulos blancos de la sangre, los vulos y los elementos embrionarios. Aplanadas.- ests clulas se encuentran generalmente recubriendo a los organismos pluricelulares, constituyendo los tejidos pavimentosos o de revestimiento, ya que estn colocados como los mosaicos de un pavimento; tales son las clulas que forman la epidermis y las mucosas. Alargadas.- ests clulas estn clulas forman parte de ciertas mucosas que tapizan el tubo digestivo, otros ejemplos los tenemos en las fibras musculares. Irregulares.- por ejemplo: las neuronas o clulas nerviosas, dotadas de varios apndices o prolongaciones que les dan un aspecto estrellado. ESTRUCTURA DE LA CLULA: CITOPLASMA, CARIOPLASMA, MEMBRANA

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 CITOPLASMA.- o protoplasma celular, se presenta como una sustancia homognea, translcida, semifluida y ms o menos viscosa que, por su aspecto general, puede compararse con la clara de huevo. Resulta ser una solucin coloidal, cuya consistencia puede variar y que est compuesta por agua, protenas, hidratos de carbono, grasas y sales inorgnicas, entre las cuales los bicarbonatos, cloruros y fosfatos. El citoplasma se distingue, una parte externa o citoplasma y otra interna o endoplasma, la cual rodea al ncleo. Al protoplasma indiferenciado se le llama hialoplasma, es el material en el cual se insertan las partes ms diferenciadas, en l existen protenas que pueden mudar del estudio globular al filamentoso y viceversa. En el hialoplasma se hallan: Los ribosomas.- que estn encargados de la produccin de protenas, material necesario para la renovacin de los tejidos vivos. Las mitocondrias.- son formaciones muy numerosas, con aspecto de grnulos o bastoncitos que se hallan sumergidos en el hialoplasma. Las mitocondrias son las centrales productoras de energa que alimentan todas las actividades de la clula. Lisosomas.- son estructuras en forma de sacos membranosos que contienen enzimas hidrolticas que catalizan los procesos digestivos de la mayora de los constituyentes orgnicos de la clula viva, tales como protenas, cidos nucleicos, ciertos carbohidratos y posiblemente grasas. Aparato de Golghi.- es un retculo irregular de fibrillas entrelazadas que forman un Sistema de cavidades, a veces se encuentran cerca del ncleo. Parece como su funcin es la concentracin de los productos elaborados en otros sectores celulares. Centrosoma.- es un corpsculo situado cerca del ncleo, rodeada por una zona condensada de protoplasma llamada esfera atractiva; de donde emergen una serie de fibrillas radiales que constituyen el ster. A todo el conjunto se le llama Centro celular. Dirige la divisin celular indirecta o mitosis, y fuera de este momento, desaparece o queda reducido al centroplasma. Inclusiones celulares.- toman este nombre las acumulaciones de protenas, hidratos de carbono, grasas, pigmentos, cristales de sales, grnulos de secrecin, etc., que se encuentran en el protoplasma.

CARIOPLASMA O NCLEO.- el rgano ms prominente de una clula cuando se ve en el microscopio es el ncleo. Es el Centro regulador de la clula, puesto en l se encuentran los cromosomas y genes que determinan su carcter individual. El ncleo es tambin la fuente de informacin que gobierna la morfologa de las clulas. El ncleo es generalmente un cuerpo redondo, aunque puede ser aplanado en forma de lente y a veces lobulado. El ncleo consta de: La membrana nuclear.- posee una peculiaridad que la distingue de los otros sistemas membranosos, tiene una serie de poros. Los cromosomas o cromatina.- que son una red de hilos finos que estn en contacto con el jugo nuclear circundante.

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Los nuclolos.- estos estn formados por cromosomas que tiene una regin activa denominada organizacin nuclear. Qumicamente el nuclolo es rico en protenas, cidos ribonucleicoss (ARN), y parece probable que el ARN del nuclolo penetra en el citoplasma, para unirse a los ribosomas, en donde interviene en la sntesis de las protenas. El nuclolo tambin se halla en el cido desoxirribonucleico (ADN); que es la molcula de la Herencia y las histonas.

LA MEMBRANA CELULAR.- la membrana celular es permeable a los lquidos y a los gases; permite la entrada de los alimentos apropiados; se opone a la penetracin de substancias nocivas y permite la salida de los productos de excrecin. Posee adems, cierto poder de seleccin, en el sentido de que no deja pasar cualquier sustancia sino la que le conviene. As, por ejemplo, la membrana de la clula adiposa deja pasar las grasas; la de la clula heptica, la glucosa; etc.

FISIOLOGIA Y CONDUCTA
La radio dice que son las 9 de la maana, pero en su reloj de pulsera son las 9 con 5 minutos, de modo que lo pone a tiempo. Ms tarde, vuelve a consultar su reloj y se da cuenta de que son las 3 de la tarde con quince minutos, pero segn el reloj de la biblioteca apenas son las 3. Un poco molesto acude al relojero y le explica el problema. El abre el reloj y examina los complicados mecanismos del interior. No tarda en descubrir la falla, sustituye un resorte diminuto y le entrega el reloj en perfectas condiciones. En el presente captulo vamos a empezar con el ejemplo del relojero. La psicologa es el estudio del comportamiento. Pero a menudo no podemos entenderlo a menos que sepamos un poco de lo que sucede en el interior del cuerpo humano y qu es lo que lo hace funcionar bien. La ms de las veces, cuando el reloj marca bien el tiempo o cuando el cuerpo funciona normalmente, tendemos a olvidar las actividades tan complejas que se suceden sin cesar. Pese a ello las actividades prosiguen; las clulas siguen funcionando y reproducindose; los rganos y glndulas continan regulando actividades diversas como la digestin y el crecimiento; el sistema nervioso no deja de recibir, interpretar y enviar mensajes. Y sin esas actividades constantes y coordinadas no habra vida, por lo menos no habra la vida psicolgica que conocemos nosotros. El cuerpo posee dos sistemas fundamentales que le permiten coordinar e integrar la conducta. Uno es el sistema endocrino, el cul est formado de glndulas que segregan mensajes qumicos hacia la corriente sangunea. Estas sustancias qumicas cumplen diversas

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funciones, entre ellas la preparacin de los nervios y msculos para que acten, el control del metabolismo, la regulacin y desarrollo de rasgos sexuales secundarios. El segundo sistema es el sistema nervioso, el cual enva mensajes a todo el cuerpo en forma de impulsos nerviosos. Cuanto ms conozcamos sobre el sistema nervioso y el sistema endocrino, mejor sabremos cmo funcionan juntos para integrar las actividades extraordinariamente complejas del organismo. Para entender la complejidad de esas actividades, pensemos un poco en lo que sucede cuando nos quemamos un dedo con un fsforo. Qu sucede despus? Es sencillo, dir el lector. Automticamente retiro la mano del fuego. Pero, en realidad, la reaccin de su cuerpo ante una quemadura dista mucho de ser tan sencilla, pues en ella participan varias actividades extraordinariamente intrincadas. Supone un conjunto de actividades complejas en extremo. Primero, neuronas sensoriales especiales captan el mensaje de que usted se ha quemado un dedo. Y luego lo transmiten a lo largo de la mdula espinal, que le hace retirar rpidamente la mano. Mientras tanto, el mensaje es enviado a otras partes del sistema nervioso. El cuerpo entra en un estado de Alerta de emergencia: la respiracin aumenta; el corazn palpita; el organismo entero se moviliza en contra de la herida. Al mismo tiempo, el sistema endocrino involucra; ciertas sustancias qumicas son liberadas en el torrente sanguneo y transportado por todo el cuerpo para complementar y reforzar los efectos de la actividad del sistema nervioso. Y entre tanto el cerebro sigue interpretando los mensajes que recibe: el sujeto siente dolor; quiz voltee la mano para examinar la quemadura; despus se dirige un lavado y deja correr el agua fra sobre la mano. En otras palabras, hasta un fenmeno sencillo como quemarse un dedo desencadena una secuencia coordinada, extremadamente compleja, de actividades en las cuales participa el sistema nervioso colaborando estrechamente con el sistema endocrino. En un esfuerzo por entender cmo la fisiologa afecta a los procesos psicolgicos, primero examinaremos el sistema nervioso. Luego nos ocuparemos del sistema endocrino. Por ltimo veremos en qu medida los genes influyen en el comportamiento del hombre.

SISTEMA NERVIOSO El sistema nervioso tiene varias partes que funcionan juntas. Son diversas y complejas, y en algunos casos sus funciones todava constituyen un misterio. Antes de examinar las partes ms grandes del sistema nervioso, explicaremos su unidad ms pequea, la clula nerviosa individual o neurona. Esta clula tan importante es el fundamento de la actividad del sistema nervioso entero. La neurona Hay ms de 100 mil millones de clulas nerviosas, o neuronas, en el cerebro del ser humano normal. Esa cifra representa ms de 20 veces el nmero de habitantes de la Tierra. Y hay muchas ms en otras regiones del sistema nervioso. A semejanza de las otras clulas, cada neurona posee un cuerpo celular, que contiene un ncleo donde se efecta el metabolismo y la respiracin. El ncleo contiene el material gentico que dirige todas las funciones, incluyendo la fabricacin y liberacin de los mensajeros qumicos que permiten a la neurona comunicarse con otras clulas, y en ltima instancia, con el cerebro. El cuerpo de la clula est rodeado por la membrana de la clula. Las neuronas presentan fibras muy delgadas que salen del cuerpo y le permiten recibir mensajes de las clulas que las rodean y transmitirlos a otras. Ninguna otra clula del cuerpo est preparada para desempear esta funcin. Las fibras cortas que se ramifican del cuerpo celular reciben el nombre de dendritas. Estas captan los mensajes de las reas cercanas y los llevan hacia el cuerpo celular. Del cuerpo celular tambin se extiende una fibra larga individual denominada axn. Es muy delgado y suele ser mucho ms largo que las dendritas. Por ejemplo, en el adulto los axones que van del cerebro a la base de la mdula espinal o de sta al extremo del dedo pulgar alcanzar 95 cm de longitud; pero la

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mayor parte tienen apenas de 2.5 cm a 5 cm de largo. El axn lleva mensajes de salida de la clula y los trasmite a las neuronas contiguas o dirige un msculo o glndula para que entren en accin. Un grupo de axones unidos como alambres paralelos en un cable elctrico recibe el nombre de nervio. El axn transmite al exterior los mensajes de la clula a las neuronas vecinas o indica algn msculo o glndula que debe entrar en accin. Si bien cada neurona tiene un solo axn, el extremo de ste se divide en muchas ramas terminales. Como hay cientos de dendritas en una sola neurona y como tambin el axn puede ramificarse en numerosas direcciones, una neurona puede entrar en contacto con cientos de otras tanto en su extremo de entrada (dendritas) como en su extremo de salida (axn). Examinaremos detenidamente el axn. Su axn est rodeado por una envoltura (capa) grasosa llamada vaina de mielina. La vaina se estrecha a intervalos, lo cual hace que el axn se asemeje a una cadena de salchichas. No todos los axones estn cubiertos por las vainas de mielina, pero los axones con mielina se encuentran en todo el cuerpo. Como veremos luego, las vainas ayudan a las neuronas a actuar con mayor eficiencia, adems de proporcionarles aislamiento. Aunque todas las neuronas transmiten mensajes, el tipo de informacin que recogen y los sitios a donde la llevan sirven para distinguir distintos tipos de ellas. Por ejemplo, las que captan mensajes de los rganos sensoriales y los llevan a la mdula espinal y al cerebro reciben el nombre de neuronas sensitivas (o aferentes). Las que llevan mensajes de la mdula espinal o el cerebro hacia los msculos o glndulas se denominan neuronas motoras (o eferentes). Y las que llevan mensajes de una neurona a otra se conocen con el nombre de interneuronas (o neuronas de asociacin). Las interneuronas representan el 99% de todas las del sistema nervioso central, y ejecutan la mayor parte del trabajo del sistema nervioso. El impulso nervioso Varias veces hemos aludido al hecho que las neuronas trasmiten mensajes. Cmo se originan esos mensajes? Cuando una neurona se halla en estado de reposo su membrana celular forma una barrera parcial entre las soluciones semilquidas presentes en el interior y en el exterior de ella. Ambas soluciones contienen partculas con carga elctrica, o iones. Las partculas cargadas situadas fuera de la neurona son en su mayor parte iones positivos como sodio, mientras en las que estn dentro de ellas son casi los todos iones con carga negativa. Puesto que hay ms iones negativos dentro de la neurona que fuera de ella la carga del interior es negativa en relacin con el exterior y se dice que la neurona se encuentra en estado de polarizacin. Cuando est en reposo una neurona polarizada es como un cohete o un arma cargada, est lista para actuar en cuento reciba el estimulo adecuado. La membrana de la clula permite la entrada y salida de muchas sustancias; no obstante, tiene a conservar fuera de la neurona los iones de sodio. De esta manera mantiene la neurona en un estado polarizado. Pero cuando un punto de la membrana celular es estimulado en forma adecuada por un mensaje que entra, la membrana se abre con rapidez en este punto y permite entrar a los iones de sodio. Cuando ha entrado suficiente sodio a la neurona para cargar el interior positivamente con respecto al exterior, la membrana se cierra y no pueden ingresar ms iones de sodio. La rotura de la membrana celular no ocurre en un solo punto. De hecho tan pronto como permite entrar sodio a las clulas en un sitio, el punto siguiente de la membrana es abre tambin. Pasan mas iones de sodio a la neurona en el segundo sitio y de despolariza esta parte de la neurona. El proceso se repite a lo largo de la membrana neural lo que crea un impulso nervioso o potencial de accin que se propaga hacia el axn, como una mecha encendida de una a otra punta. Cuando esto sucede se dice que la neurona est estimulada. La neurona no responde a cada estmulo que recibe. Si el mensaje de entrada no es lo suficientemente fuerte, puede originar slo un cambio de la carga elctrica en una pequea rea de la neurona. Este potencial graduado simplemente desaparece y deja a la neurona en su estado

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normal polarizado. En otras palabras, el mensaje debe tener cierto umbral para causar el estimulo de la neurona como se debe tirar del gatillo de una pistola con la fuerza suficiente para que dispare. Durante un periodo de .001 segundos despus de la estimulacin (el periodo refractario absoluto), la neurona no puede estimularse de nuevo sin importar cuan fuerte sean los mensajes que le llegan. Esto no es de extraar, si se recuerda que la neurona ya no permite la entrada al sodio y est despolarizada pero en lo que se denomina periodo refractario relativo la clula inicia de nuevo la salida de los iones positivos, hasta que el interior de la neurona tiene una carga negativa en relacin con el exterior en esta que dura slo unas milsimas de segundo, la neurona se estimular pero con un estimulo considerablemente ms fuerte de lo normal. Por ltimo, el equilibrio se alcanza y la neurona regresa a su estado de reposo lista para estimularse de nuevo. El proceso entero ocurre muy rpido, pero existe un amplio lmite en la velocidad con la cual las neuronas individuales conducen los impulsos. En alguno de los axones mielinizados ms largos los impulsos ms largos, los impulsos ms rpidos pueden viajar a velocidades cercanas a 120m por segundos. Los axones con cubierta de mielina pueden conducir estmulos con mucha rapidez, ya que los impulsos saltan a lo largo del nervio en los intervalos interrumpidos o nodos, que se hallan a lo largo de las vainas. Las neuronas sin vaina de mielina son ms lentas son impulsos se conducen en una corriente continua, como una mecha. Los estmulos en las ms lentas de estas neuronas no mielinizadas se trasmiten a pocos menos de 1m por segundo. En cualquier momento una neurona se encuentra o bien estimulado (prendida) o en reposo (apagada), igual que una pistola que se dispara o no. Este simple cdigo del interruptor de apagado encendido es lo que la neurona puede emplear para transmitir los mensajes que recibe. Pero, como es simple cdigo puede comunicar informacin muy compleja? Consideremos una vez ms la pistola. Al tirar an ms fuerte del gatillo no se logra que la bala vaya ms a prisa ni ms lejos. Disparar por que se aplica la fuerza adecuada. Pero si se aprieta el gatillo en forma repetida y si otras personas disparan sus pistolas cerca de nosotros al mismo tiempo, se origina una descarga de tiros esta andanada lleva a quien la escucha una informacin muy diferente a la de un solo tiro. Lo mismo sucede con las neuronas. Las seales fuertes no causan un estimulo nervioso mas fuerte; cada neurona descarga con tanta fuerza como antes. Pero es probable que descargue ms a menudo con un estimulo fuerte y es probable que las neuronas vecinas tambin lo hagan. El resultado es una estimulacin nerviosa rpida y diseminada que trasmite el mensaje: Existe un estimulo muy fuerte aqu.

Sinapsis Se ha discutido el funcionamiento de una simple neurona pero los millones de neurona del sistema nervioso trabajan juntas para coordinar las actividades del organismo Cmo interactan? Cmo se trasmiten un mensaje de una neurona a otra?. Imaginemos una sola neurona que recibe mensajes slo de otra neurona y que transmiten a una sola. Las dendritas o cuerpo de la clula de la neurona reciben una seal; a continuacin como ya vimos, si la seal es suficientemente fuerte, estimula la neurona, y el impulso empieza a descender por el axn y sale por las ramas terminales. En el extremo de cada rama se encuentra un pequeo nudo que se denomina terminal de axn o nodo sinptico. La mayor parte de las veces, existe una pequea hendidura entre ste y la dendrita o cuerpo celular de la siguiente neurona. El espacio se denomina espacio sinptico (o hendidura sinptica). El rea completa

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que se compone del axn terminal de una neurona, el espacio sinptico y la dendrita o cuerpo celular de la neurona siguiente se llama sinapsis. Si el impulso nervioso llega a la neurona siguiente debe atravesar de algn modo el espacio sinptico es tentador imaginar que el estimulo nervioso simplemente salta el espacio como una chispa elctrica, pero en realidad la transferencia se realiza por medio de sustancias qumicas. He aqu lo que sucede; casi todos los axones terminales contienen pequeos sacos ovales llamados vesculas sinpticas. Cuando el impulso nervioso llega al final del axn hace que estas vesculas hacen que liberen cantidades variables de sustancias qumicas denominadas neurotransmisoras. Estas sustancias cruzan el espacio sinptico y llega a la neurona siguiente. Para cada sustancias existen conexiones o sitios receptores en el otro lado del espacio sinptico. El neurotransmisor se une al sitio receptor adecuado, como una llave encaja en una cerradura. Algunos neurotransmisores excitanla siguiente neurona, lo que la hace ms probable que emita una descarga. La acetilcolina (ACh) es uno de los trasmisores excitatorios. Sinapsis y drogas La mayor parte de los frmacos que afectan a las funciones psquicas alteran la forma en que funcionan las sinapsis. Algunos medicamentos impiden la liberacin del transmisor qumico en las neuronas hacia el espacio sinptico. Por ejemplo, la toxina que produce el microorganismo causante del botulismo evita la liberacin del transmisor ACh. El resultado es la parlisis y, en ocasiones, la muerte rpida. Otros medicamentos como entre ellos la reserpina, originan sustancias qumicas transmisoras que salen de las vesculas sinpticas y se descomponen rpidamente con enzimas. El resultado es una breve vida de los trasmisores y una disminucin de la actividad en la sinapsis. La reserpina a menudo se utiliza para reducir la presin sangunea ya que disminuye la actividad de las neuronas que excitan el sistema circulatorio. El cido dietilamina lisrgico (LSD) reduce la actividad de la serotonina, un transmisor inhibitorio, y puede tambin afectar a la dopamina, aunque hasta el momento se ignora con exactitud la forma en que lo hace. El lector se preguntar cmo la supresin de la actividad producira las sensaciones espectaculares de un viaje de LSD. El frmaco provoca estos efectos al suprimir la actividad en las neuronas que normalmente inhiben otras neuronas en el cerebro. En respuesta los impulsos del cerebro aumentan de frecuencias y provocan alucinaciones. Por el contrario a los frmacos que reducen la cantidad de los neurotrasmisores, como el veneno de la viuda negra y las anfetaminas, aceleran la liberacin de transmisores qumicos hacia el espacio sinptico. El veneno de la araa hace que se vierta ACh a las sinapsis del sistema nervioso. Y as, las neuronas emiten descargas repetidas causando espasmos y temblores. Se ha visto que algunos frmacos producen un efecto al aumentar o disminuir la cantidad de neurotrasmisores en la sinapsis. Otros actan directamente en los sitios receptores en el otro lado de la hendidura sinptica. La morfina y otros opiceos so capaces de acoplarse a los receptores de las endorfinas, analgsicos naturales del organismo, ya que tienen estructuras qumicas semejantes. La atropina, sustancia que se obtiene de la belladona y otras plantas, bloquea el sitio receptor, impidiendo as que las sustancias trasmisoras produzcan sus efectos. Cuando la morfina y la atropina ocupan los sitios receptores, los trasmisores qumicos no pueden atacar por si mismos la neurona y esto tiende a suprimir el sistema nervioso. El curar, el veneno que ponen algunos indios sudamericanos en la punta de sus flechas, acta en la misma forma. Otros frmacos interfieren con la destruccin de los neurotrasmisores despus que realizan su trabajo una vez que los trasmisores qumicos se enlazan a los sitios receptores y estimulan o inhiben la neurona, normalmente o se inactivan por enzimas o los reabsorben las vesculas de donde proceden. Algunos frmacos estimulantes dificultan este proceso. La cafena, por ejemplo, inhibe la accin de las enzimas que destruyen un neurotransmisor y as prolongan su efecto. Por ello, las neuronas se mantienen estimuladas lo que origina alta excitacin en el sistema nervioso, y

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en ocasiones un caso de nervios por el caf. La cocana afecta a la sinapsis casi de la misma manera, slo evita que los trasmisores qumicos se reabsorban. Tambin en este caso el efecto es la estimulacin continua de los sitios receptores y una estimulacin generalizada del sistema nervioso. Las anfetaminas funcionan en varias formas no slo aumentan la liberacin de los trasmisores qumicos noreprinefina y dopamina, sino que tambin inhiben su reabsorcin en el axn original despus de acoplarse en los sitios receptores de la siguiente neurona. Por tanto la siguiente neurona contina emitiendo descargas, mientras que el suministro total de norepinefrina empieza ha disminuir. El sistema nervioso responde con un estado de alerta o excitacin. Las anfetaminas funcionan en varias formas: no slo aumentan la liberacin de los trasmisores qumicos norepinefrina y dopamina, sino que tambin inhiben su reabsorcin en el axn original despus de acoplarse en los sitios receptores de la siguiente neurona. Por tanto la siguiente neurona contina emitiendo descargas, mientras que el suministro de norepinefrina empieza a disminuir. El sistema nervioso responde con un estado de alerta o excitacin. Un dato fascinante reciente es que los neurotrasmisores en algunos casos pueden causar cierto tipo de enfermedad mental. La esquizofrenia, por ejemplo, parece asociarse con la existencia de gran cantidad del transmisor qumico dopamina. Algunos medicamentos que se han inventado para tratar la esquizofrenia (cloropromazina) reducen los sntomas de este padecimiento al bloquear los receptores. Se trataran ms a fondo estos descubrimientos en los captulos dedicados al comportamiento anormal y a la terapia. DIVISORES DEL SISTEMA NERVIOSO Si el cerebro en s tiene ms de 100 mil millones de neuronas y cada neurona puede entrar en contacto con cientos o aun miles de otras neuronas, el organismo debe contener cientos de billones de sinapsis gracias a que cada neurona se liga a otra en el sistema nervioso. Es imposible comprender un sistema inmenso de neuronas interconectadas, pero existe en ellas alguna estructura o alguna organizacin. El sistema nervioso se divide en dos partes principales; sistema nervioso central y sistema nervioso perifrico. El sistema nervioso central se compone del cerebro y la mdula espinal. El sistema nervioso perifrico conecta el cerebro y la mdula espinal a cada parte del cuerpo: rganos sensitivos, msculos, glndulas, etc. Es obvio que sin el sistema nervioso perifrico, el sistema nervioso central no podra funcionar. Qu sucedera si el cerebro y la mdula espinal estuvieran aislados del resto del cuerpo?. Para responder a esta pregunta, primero se tiene que saber lo que realiza normalmente el sistema nervioso central. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

El cerebro, es sin duda, la parte ms fascinante de todo el sistema nervioso, contiene ms de 90% de las neuronas del cuerpo, es la cede de la conciencia y la razn, el lugar donde se centran el aprendizaje, la memoria y las emociones. Es la parte que decide qu hacer y sin la decisin fue correcta o no. Imagina tambin cmo se modifican los resultados si se acta de modo diferente

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 Cerebro Tan pronto el cerebro empieza a formarse en el embrin humano, se observan tres partes distintas: el cerebelo, mesencfalo y el prosencfalo. Estas tres partes existen aun en el cerebro desarrollado del adulto aunque no se distinguen tan fcilmente una de otra. Se emplearan estas tres divisiones bsicas para describir las partes del cerebro, cmo funcionan y cmo interactan para modificar la conducta. Ya que el metencfalo se encuentra en los vertebrados ms primitivos, se piensa que es la primera parte que se desarrolla en el cerebro. La parte del cerebro ms cercana a la mdula espinal es la mdula, una estructura angosta de casi 4cm de largo. La Mdula controla procesos como la respiracin, la frecuencia cardiaca y la presin sangunea. Tambin es el punto donde muchos de los nervios se cruzan en su trayecto a los centros cerebrales ms altos; los nervios de la parte izquierda del cuerpo atraviesan el lado derecho del cerebelo. Por encima de la mdula se encuentra la mdula oblonga o puente que conecta la porcin superior del cerebro con la parte del metencfalo llamada cerebelo. Las sustancias qumicas producidas por la mdula oblonga ayudan a conservar el ciclo del sueo y vigilia. El cerebelo se compone de dos hemisferios. Realiza una amplia gama de funciones. Dirige ciertos reflejos, en especial los que se relacionan con el equilibrio y respiracin y coordina las acciones del organismo para asegurar que los movimientos se realizan juntos en las secuencias adecuadas. La lesin al cerebelo origina graves problemas en el movimiento, como convulsiones, prdida del equilibrio y la falta de coordinacin. Por arriba del puente y del cerebelo el tallo cerebral se ampla para formar el mesencfalo. Como su nombre lo indica, el mesencfalo es la parte media del cerebro, entre el cerebelo en la base y el prosencfalo en la parte superior. El mesencfalo es importante en especial de la audicin y visin. Es adems uno de los lugares del cerebro donde se registra el dolor. El prosencfalo Esta apoyado en el tallo cerebral, se extiende hacia afuera, cae por encima de l y desciende un poco, para acomodarse en el crneo. En el centro del cerebro anterior y ms o menos directamente por encima del tallo cerebral se encuentran las dos estructuras ovales que forman el tlamo. Este enva y traduce los mensajes de ingreso desde los receptores (excepto los del olfato) a todo el organismo. Muchos de los mensajes que se trasmiten de una a otra parte del

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cerebro tambin pasan por el tlamo algunas de las neuronas en el tlamo parecen ser importante para regular la actividad de los centros cerebrales superiores. Otras controlan las actividades de esas partes del sistema nervioso fuera del cerebro y la mdula espinal. Por debajo del tlamo se sita una estructura menor que se denomina hipotlamo. Esta parte del cerebro anterior ejerce enorme influencia en muchos tipos de motivacin. Los centros del hipotlamo regulan el hambre, la sed, el comportamiento sexual, el sueo, y el control de la temperatura. El hipotlamo tambin influye directamente en la conducta emocional. Existen en l centros responsables de emociones como la clera, el terror y el placer. Del mismo modo, en momentos de estrs el hipotlamo al parecer tiene un papel importante: coordina e integra la actividad del sistema nervioso. Sobre el tallo cerebral, el tlamo y el hipotlamo, se encuentran los dos hemisferios cerebrales comnmente llamados corteza cerebral. En ellos piensan la mayora de la gente cuando habla del cerebro, ocupa la mayor parte del espacio interior crneo. Se extienden por encima del tallo cerebral, se doblan sobre l y de hecho lo ocultan casi totalmente a nuestra vida. La corteza cerebral es la parte que se desarrolla despus y en los humanos est ms evolucionada que en cualquier otro animal. Representa casi el 80% del cerebro humano y contiene 70% de las neuronas en el sistema nervioso central. Si se extendieran, cubriran unos 1.20m; de esta manera para caber en el crneo, la corteza cerebral ha desarrollado un modelo intrincado de pliegues (crestas y depresiones llamadas circunvoluciones). Estas forman un patrn en cada cerebro que s nico como la huella digital. Las reas de la corteza cerebral donde se registran los mensajes provenientes de los receptores sensitivos se denominan reas de proyeccin sensitiva . Los mensajes de respuesta del cerebro empiezan en las reas de proyeccin motora y de all se dirigen a los msculos y las glndulas. Existen tambin grandes reas en la corteza cerebral que no son ni sensitivas por completo ni totalmente motoras. Se denominan reas de socializacin y forman la mayor parte de la corteza cerebral. Es en ella donde llegan los mensajes de los sentidos y se combinan produciendo impresiones significantes y donde los mensajes motores que salen al cuerpo y pueden realizar movimientos coordinados. Las reas de asociacin intervienen en todos las actividades que con frecuencia se atribuyen al cerebro: aprendizaje, pensamiento, recuerdo, habla. La ms grande de las reas de asociacin se localiza en los lbulos frontales del cerebro, justo por detrs de la frente. Corresponden a casi la mitad del volumen de la corteza cerebral y al parecer son el sitio de los procesos mentales exclusivos de los humanos; conciencia de s mismo, iniciativa y capacidad de planear. Sin embargo las funciones exactas se desconocen.

Ondas cerebrales

A medida que gran nmero de neuronas son estimuladas en el cerebro generan variaciones rtmicas en la actividad elctrica que se conocen como ondas cerebrales. Su forma y patrn vara de acuerdo con lo que se realiza en ese momento. Con los electrodos colocados directamente en el cuero cabelludo los psiclogos pueden registrar la actividad de onda cerebral en el electroencefalograma o EEG. Por medio de este aparato han descubierto muchos tipos de ondas cerebrales. Las ondas alfa se presentan cuando una persona est sentada o acostada con los ojos cerrados. Estas ondas se asocian a un estado de relajacin. Las ondas alfa se convierten en ondas beta de mayor frecuencia cuando una persona est despierta y tranquila pero con los ojos abiertos. Las ondas gamma de alta frecuencia caracterizan el estado de vigilia y un estado muy excitado en el otro extremo se encuentran las ondas delta de baja frecuencia que ocurren durante el sueo ms profundo. Tambin el sitio donde se origina las ondas en el cerebro vara con el tipo

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de onda. Las ondas alfa, por ejemplo, se registra generalmente en los lbulos occipital y parietal. Las ondas delta tiene una localizacin ms variable.

Otros modelos de ondas se presentan cuando el cerebro se expone a estmulos como sonidos o luces o cuando entra en ciertos estados psicolgicos. Los investigadores han descubierto un patrn de EEG que aparece en el intervalo entre algn tipo de seal de atencin y una respuesta como el apretar un botn. Esto sugiere que los procesos psicolgicos sutiles, como un estado de expectacin, puede afectar a las ondas cerebrales (Rosenzweig y Leiman, 1982). Por esta razn las ondas cerebrales pueden leerse como indicadores de la condicin psicofisiolgica de una persona; no obstante no proporciona informacin sobre lo que en realidad piensa la persona (DonChin 1987).

Hace poco, los investigadores mdicos descubrieron que las epilepsias se asocian con patrones muy inslitos de actividad elctrica en el cerebro. Cuando se sufre una convulsin el cerebro tiene cambios sbitos y drsticos que se han comparado con tormentas elctricas. En estas interrupciones, la altura del EEG puede alcanzar de 5 a 20 veces el tamao normal de las ondas cerebrales (Rosenzweig y Leiman, 1982). En las convulsiones del gran mal, el patrn del EEG en grandes reas del cerebro refleja sucesin de estimulacin extraordinariamente rpida de las neuronas individuales.

El efecto de estas anormalidades en el comportamiento de la vctima es notable. La persona pierde la conciencia y el cuerpo se contrae 1 o 2 minutos, despus entra a una fase caracterizada por una serie de contracciones sbitas y relajacin. Los psiclogos no conocen todava que causa estas sucesiones incontroladas de estimulacin. Se sabe que las lesiones craneales, la exposicin a sustancias qumicas y los problemas del metabolismo pueden ocasionar convulsiones, pero se desconoce por qu sucede esto. Sin embargo, los investigadores han descubierto algunos medicamentos que inhiben la transmisin de los impulsos nerviosos causantes de la epilepsia y se puede reducir, por tanto el nmero y la gravedad de los ataques. En casos extremos, es posible tambin reducir las convulsiones epilpticas por medio de una ciruga cerebral. Ms adelante en este captulo se expondrn algunos fascinantes descubrimientos que se han realizados gracias a esta clase de ciruga de separacin - cerebral todava. En parte, esto se debe a que la mayor parte del conocimiento acerca de la funcin cerebral se origina de investigacin en animales en los que estos lbulos se desarrollan poco. Por tanto, en el estudio de los lbulos frontales hemos tenido que basarnos en casos raros de gente con algn tipo de lesin del lbulo frontal. Un caso famoso se public en 1848; fue en un extrao accidente de un hombre llamado Phinneas Gage. Gage era el capataz de una cuadrilla de construccin de caminos, que hizo un error por descuido mientras empleaba un polvo explosivo y taponamiento de hierro. A causa del taponamiento de hierro lacer sus mejillas y se lesion gravemente ambos lbulos frontales. Gage, consiente se dirigi al doctor y, ante el asombro de quienes observaron el accidente sufri pocos efectos graves. No hubo alteracin fsica y su memoria y capacidades al parecer eran tan buenas como siempre. Sin embargo, padeci cambios de personalidad importantes. Antes de trabajar juicioso, perdi el inters por el trabajo y cambi varias veces de empleo. Otros cambios de personalidad fueron tan grandes que, segn sus amigos, Gage nunca ms fue el mismo hombre.

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A partir de este caso la observacin cuidadosa de la gente con dao cerebral a refinado stas impresiones tempranas de las funciones de los lbulos frontales. Estas partes del cerebro parecen permitir la conducta orientada a una meta. A los pacientes con daos en los lbulos frontales les resulta difcil completar tareas que requieren seguir instrucciones complejas o realizar labores en las que las instrucciones en el curso del trabajo. Los lbulos frontales tambin parecen necesarios para llevar una vida emocional normal. El que sufre lesin importante en los lbulos frontales a menudo parece aptico y capaz de emociones superficiales nicamente; se cree que esta apata puede acompaarse de periodos de ostentacin y terquedad. Los lbulos frontales tambin parecen intervenir en la capacidad de mantener el curso de movimiento previo y futuro del cuerpo. Necesitan realizarse muchas investigaciones ms antes de que los psiclogos puedan entender en qu forma est parte de la corteza contribuye a una gama tan amplia y sutil de actividades mentales. En otras funciones, los lbulos frontales reciben y coordinan los mensajes de los tres lbulos restantes de la corteza. Cada uno de estos lbulos es responsable de un sentido diferente. El lbulo occipital, localizado en la regin ms posterior del cerebro, recibe e interpreta la informacin de ambos ojos. Adyacente al lbulo occipital se encuentra el lbulo temporal, que controla audicin y algn proceso adicional de la informacin visual. Puede ser tambin el rea del cerebro donde la memoria se almacena de manera permanente. El lbulo parietal se sita en la parte superior de los lbulos temporal y occipital, este lbulo recibe las sensaciones del tacto y la posicin corporal, informa al cerebro de los hechos importantes de atencin especial. La lesin de cualquiera de estos lbulos afecta de modo directo a las reas de los sentidos que se lesionan. Especializacin Hemisfrica Se ha hablado acerca de la corteza cerebral como si fuera una sola pieza. En este caso la apariencia corresponde a la realidad: la corteza cerebral se forma de 2 hemisferios separados hasta cierto punto existe un medio cerebro derecho y un medio cerebro izquierdo y el slo lugar donde estn conectados directamente es una banda como un listn a travs de la hendidura denominada cuerpo calloso. En general la mitad izquierda del cerebro recibe los mensajes los enva al lado derecho. La mitad derecha los enva haca el lado izquierdo del cuerpo. En condiciones normales, los dos hemisferios se encuentran en estrecha comunicacin por medio del cuerpo calloso y funcionan juntos como una unidad coordinada. Sin embargo, algunas pruebas se empezaron a reunir en el inicio de este siglo en el sentido que los hemisferios cerebrales no son equivalentes del todo. Por ejemplo, la lesin al hemisferio cerebral izquierdo parece originar problemas importantes del lenguaje; mientras que la lesin del hemisferio derecho rara vez tiene este efecto. En el inicio de la dcada de 1960, Sperry y colegas en el California Institute of Technology comenzaron a tratar las epilepsias cortando el cuerpo calloso (Rosenzweig y Leiman, 1982). Se pretenda impedir la transmisin de las convulsiones de un hemisferio a otro, pero las operaciones tambin interrumpan la nica comunicacin directa entre los dos hemisferios y as hicieron posible vigilar el trabajo de cada hemisferio, de manera independiente (Sperry, 1964, 1968,1970). Los resultados fueron sorprendentes. Cuando a dichos pacientes con cerebro dividido se les peda que miraran un punto de una pantalla en la cual proyectaban diversos objetos, hacia la derecha de dicho punto, podan identificarlo verbalmente y encontrarlos en un grupo de objetos escondidos, tocando uno por uno con la mano derecha. Al proyectar los objetos del lado izquierdo de la pantalla suceda lo contrario: los sujetos encontraban los objetos tocndolos con la mano izquierda pero no podan decir de que objeto se trataba. De hecho cuando se proyectaban los objetos del lado izquierdo, con mucha frecuencia los pacientes decan que no haban visto nada en la pantalla aunque los haban identificado con exactitud cuando se les permiti tocarlos con la mano izquierda.

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La explicacin de estos sorprendentes resultados se encuentra en la manera de funcionar de los hemisferios cerebrales. En los pacientes con cerebro dividido, el hemisferio izquierdo recibe informacin slo del lado derecho del cuerpo y de la mitad derecha del campo visual. Por eso puede identificar al objeto mostrado en el campo visual derecho con informacin recibida a travs del tacto con la mano derecha. No obstante, no percibe (y por lo tanto no identifica) los objetos mostrados en el campo visual izquierdo o los que toca con la mano izquierda recprocamente el hemisferio derecho de estos pacientes recibe informacin slo del lado izquierdo del campo visual y la mitad izquierda del cuerpo. As pues, puede identificar un objeto mostrado en el campo visual izquierdo con informacin recibida a travs del tacto con la mano izquierda, pero no percibe ningn objeto mostrado en el campo visual derecho o tocado con la mano derecha. Esta descripcin de los hemisferios explica todos los hallazgos de Sperry, menos uno: cuando un objeto se muestra en el campo visual izquierdo por qu los pacientes con cerebro divido no pueden identificarlo verbalmente? La respuesta es, quiz, que en la mayora de personas la capacidad de habla se encuentra concentrada casi totalmente en el hemisferio izquierdo del cerebro. En la mayor parte de los pacientes con cerebro dividido el hemisferio derecho no puede identificar verbalmente el objeto que se ve en el campo visual izquierdo, ni siquiera si el objeto puede ser seleccionado mediante el tacto con la mano izquierda. Cuando a la persona se le pregunta lo que se ve, el hemisferio izquierdo (que controla el campo visual derecho) responde adecuadamente nada. En otras palabras, ambos hemisferios no slo reciben informacin de diferentes lados del cuerpo y envan informacin a ambos lados del cuerpo, sino que aparentemente desempean funciones mentales diferentes en cierta forma. En la mayora de las personas el hemisferio izquierdo domina en tareas relacionadas con el habla como identificar palabras habladas o en impresas, sino que pruebas recientes demuestran que, cuando menos en unos cuantos caso, el cerebro derecho no carece totalmente de habilidad verbal. La mayora de los pacientes de cerebro divididos estudiados hasta ahora carecen de una verdadera habilidad verbal en el hemisferio derecho, pero algunos pueden reconocer palabras sencillas, y cuando menos unos pocos muestran habilidades verbales bastante elaboradas en dicho hemisferio (Gazzaniga, 1983; Zaidel, 1983). Por el contrario, en casi todas las personas el hemisferio derecho parece ser la causa de ciertos aspectos de la formacin de conceptos como ser capaz de comprender que partes de una historia van juntas y de qu se trata el relato. Por ejemplo, los pacientes de cerebro dividido estudiados por Gardner (1981) escucharon tres historias y se les pidi que las repitieran. Los pacientes pudieron repetir los principales detalles, pero tendan a confundir el orden de las operaciones, dejaban fuera algunas partes del relato y mal interpretaban el contenido del mismo. Los estudios de este tipo en pacientes en cerebro dividido han ayudado a determinar con mayor exactitud las funciones especficas de cada hemisferio. Si bien el izquierdo es ms verbal, el derecho tiene ms percepcin visual y es ms capaz de captar claves emocionales sutiles (Tucker, 1981). Ahora parece que adems de predominar en el aspecto verbal el lado izquierdo del cerebro tambin funciona como intrprete, nos ayuda con secuencias y lgica, adems de dar sentido a la informacin que llega del hemisferio derecho (Gazzaniga, 1985) si bien el izquierdo es superior con las secuencias lgicas, el derecho lo supera en cuento a manejar muchas cosas a la vez, es ms intuitivo y no verbal. Otros estudios de especializacin de los hemisferios se refieren a pacientes dislxicos, es decir, personas que tienen problemas de lectura y escritura. Si bien parece que los dislxicos se les dificulta identificar palabras, s pueden decirlas. Ahora se piensa que a diferencia de la mayora de los otros, el lado derecho del cerebro del dislxico es el dominante. Probablemente, tanto Albert Einstein como el escultor Auguste Rodin sufran de este padecimiento ambos sobresalan en tareas que exigen habilidad para el manejo de espacios y conceptos. Autopsias de dislxicos han demostrado que ciertas reas del hemisferio derecho, que normalmente son ms pequeas que del izquierdo, en los dislxicos son del mismo tamao. Actualmente se supone que las hormonas o el sistema inmunolgico desempea una funcin especfica que permite al hemisferio derecho del

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dislxico desarrollarse a expensas del izquierdo. Si bien el precisar, en ltima instancia el revertir las condiciones que conducen a esta incapacidad est an muy lejana, las tcnicas para ensear a los pacientes a leer empiezan ya a aprovechar el predominio del hemisferio derecho para superar las debilidades del izquierdo.

Si bien las diferencias entre los dos hemisferios son intrigantes, debemos recordar que en condiciones normales la mitad izquierda y la derecha del cerebro estn en estrecha comunicacin a travs del cuerpo calloso, y que por lo tanto, funcionan juntos, de manera integral. No obstante, en los ltimos aos algunas publicaciones de amplia difusin se han apropiado de la investigacin de cerebros divididos y sacando todo tipo de conclusiones sin fundamento respecto al comportamiento humano. En particular algunos autores han inaugurado lo que a veces se llama movimiento del cerebro derecho para promover el uso de las virtudes a habilidades supuestas del hemisferio derecho, como la creatividad y la conceptualizacin. Por ejemplo, se ha sugerido que las organizaciones incrementan la creatividad formando grupos de trabajadores cuyo hemisferio izquierdo tiene predominio hacia la cuestin verbal, con trabajadores de hemisferio derecho con predominio de conceptualizacin, o capacitando a ejecutivos de dominio cerebral izquierdo para que utilicen de manera ms efectiva las habilidades de su hemisferio derecho. Segn la psicloga Sally Springer, la promocin de las habilidades del cerebro derecho pueden ser tiles en la administracin de las empresas, pero decir que funciona porque los hemisferios se usan de manera diferente es ir ms lejos de lo que podemos comprobar en la actualidad (McKean, 1985). Uno de los colegas de Sperry, Michael Gazzaniga, agrega que el movimiento del cerebro derecho slo ha sealado las diferencias normales entre las personas: No es necesario recurrir a informacin alguna de la psicologa experimental o a las ciencias neurolgicas para observar que en este mundo hay ciertas personas sumamente intuitivas y creativas, y que otras que no lo son (McKean, 1985). Formacin reticular Se dividi el cerebro en cerebro anterior, mesencfalo y parte del prosencfalo para simplificar la explicacin. Pero el cerebro ignora la distincin y establece sistemas que cruzan estos lmites, combinando diferentes partes para realizar ciertas funciones. Uno de estos sistemas es la formacin reticular. La formacin reticular se forma como un haz de redes de neuronas que atraviesan el cerebro anterior, el mesencfalo y parte del prosecnfalo. Su principal funcin consiste en enviar seales de alerta a las partes ms altas del cerebro cuando es importante un mensaje de entrada. Tambin decide cul de los estmulos de entrada es ms importante. Algunos de los mensajes se aminoras por su accin; otros nunca llegan a los centros ms altos del cerebro. Gracias a esta estructura se puede concentrar la atencin en un estmulo e ignorar los mensajes distractores de otros receptores sensitivos. Podemos leer un interesante libro, por ejemplo mientras la televisin se encuentra encendida, los telfonos suenan y la gente est hablando en otra habitacin. La formacin reticular puede tambin desconectarse. Un anestsico funciona en gran parte desconectando este sistema. El dao permanente a ella puede originar una coma. Sistema Lmbico Otro ejemplo de la naturaleza interconectada de las partes del sistema nervioso central es el sistema lmbico, un anillo de estructuras al rededor del tlamo en el centro de cada hemisferio cerebral. El sistema lmbico incluye el tlamo y otras estructuras del prosencfalo. Contiene tambin fibras nerviosas que lo conectan a la corteza cerebral y al tallo cerebral. Aunque se desconoce gran parte de la forma en que funciona el sistema lmbico, se cree que afecta o controla el aprendizaje y la conducta emocional. Por ejemplo, una de sus partes, el hipocampo, tiene un papel importante en la memoria. Los pacientes con dao en l no pueden

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hacer nuevas memorias. Recuerdan cosas que pasaron aos atrs pero olvidan por completo la muerte reciente de un paciente cercano. Mdula Espinal El complejo cable de nervios que conecta el cerebro con la mayor parte del cuerpo se llama mdula espinal. Se habla del cerebro y la mdula como dos estructuras distintas, pero no existe un lmite claro entre ellos. En su extremo superior la mdula espinal se ampla y penetra en el cerebro anterior. Adems, aunque la mdula recibe menor atencin que el cerebro sin ella estaramos lisiados gravemente. La gente que se lesiona accidentalmente la espina por rotura del cuello ofrece la prueba trgica de la importancia de la mdula en el funcionamiento normal. La mdula se forma de paquetes de fibras nerviosas largas. Tiene dos funciones bsicas: permitir algunos movimientos reflejos y llevar y recoger mensajes del cerebro. Para tomar el ejemplo del inicio del captulo cuando se quema el dedo con un cerillo, un mensaje de alerta llega a la medula espinal y esto origina la reaccin casi instantnea de retirar la mano. El mensaje de dolor asciende tambin por la mdula espinal hasta el cerebro, pero antes de llegar ah la mano empieza a retirarse de la flama. La mayor parte de estos reflejos espinales son de proteccin; capacitan al cuerpo para evitar dao importante y mantiene el tono muscular y la posicin. SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO

El Sistema nervioso perifrico lleva mensajes y los enva al sistema nervioso central. Sin l no puede llegar la informacin a la medula espinal y al cerebro, y l cerebro no puede dar rdenes a los msculos y las glndulas del cuerpo el simple reflejo de retirar la mano de una flama de cerillo: el sistema nervioso perifrico transmite el mensaje doloroso a la mdula espinal y lleva las instrucciones de la mdula espinal a la mano el sistema nervioso perifrico se compone de dos partes principales: sistemas somtico y sistema nervioso autnomo. Sistema nervioso somtico Se compone de todas las neuronas aferentes o sensitivas que trasmiten informacin al sistema Nervioso central y todas las neuronas eferentes o motoras que llevan los estmulos desde el sistema nervioso central hasta los msculos esquelticos. Todas las cosas que podemos sentir (visin, sonidos, olores, temperatura, presin, etc.) se originan en la parte somtica del sistema nervioso perifrico.

Sistema nervioso autnomo La porcin autnoma del sistema nervioso perifrico se compone de todas las neuronas que trasmiten impulsos entre el sistema nervioso central y los rganos internos del cuerpo (las glndulas y los msculos lisos como el corazn y el sistema digestivo). El sistema nervioso autnomo es necesario para funciones corporales para funciones corporales como la respiracin y para asegurar un adecuado flujo de sangre. Pero es tambin importante en la experiencia de varias emociones, por lo cual es de especial inters en los psiclogos. Para entender el sistema nervioso autnomo se debe hacer una distincin ms. Consta de dos ramas: divisin simptica y la divisin parasimptico. Las dos divisiones actan casi en total oposicin una de otra, pero ambas se encargan, directamente de controlar e integrar las acciones de las glndulas y los msculos lisos dentro del organismo. Las fibras nerviosas de la divisin simptica se encuentran ms ocupadas cuando existen el temor o la clera. Trasmiten mensajes que preparan el cuerpo para una emergencia y lo disponen a actuar con rapidez y energa. En respuesta a los mensajes de la divisin simptica el

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corazn late vigorosamente, la respiracin se acelera, las pupilas se dilatan y la digestin se interrumpe. Como se vera luego, el sistema nervioso simptico tambin dirige el sistema endocrino para iniciar el bombeo de las sustancias qumicas haca el torrente sanguneo, lo cual viene a reforzar an ms estas reacciones. Las fibras nerviosas simpticas conectan cada rgano interno en el cuerpo, lo cual explica por la reaccin corporal al estrs sbito est generalizada. Sin embargo, la divisin simptica puede tambin actuar de manera selectiva en un solo rgano. Las fibras nerviosas parasimpticas conectan los mismos rganos que las fibras nerviosas simpticas, pero originan los efectos opuestos. La divisin parasimptica dice, en efecto Esta bien todo el latido recobra su ritmo normal. El corazn entonces late en forma normal, los msculos se relajan, la digestin se reanuda, la respiracin disminuye su frecuencia y las pupilas se hacen pequeas. De esta manera la divisin parasimptica compensa la divisin simptica y permite que el organismo descanse despus del estrs. Por lo general estos dos sistemas funcionan juntos: despus que la divisin simptica excita el organismo, la parasimptica enva mensajes para relajarlo. Sin embargo en la mayor parte de la gente, una u otra divisin tiende a dominar. En los pacientes ulcerosos, por ejemplo, la divisin parasimptica tiende a dominar: hay salivacin abundante, el corazn late ms lento y el sistema digestivo a menudo es hiperactivo. Aquellos en que domina la divisin simptica muestran los sntomas opuestos; boca seca, las palmas hmedas y el corazn late con rapidez an cuando se encuentre en reposo. El sistema nervioso autnomo se consideraba la parte automtica del mecanismo de respuesta corporal. No se le podra decir que acelerar o disminuir el latido cardiaco o cuando detener o iniciar el proceso digestivo. Estas cosas segn se pensaba, se controlaban como un termostato controla la temperatura de un cuarto, sin embargo, pruebas ms recientes sugieren que tenemos ms control sobre el sistema nervioso autnomo de lo que se piensa muchos estudios parecen mostrar como la gente (y animales) pueden manipular esta parte automtica del sistema nervioso. Por ejemplo, es posible aprender a controlar cosas como la alta presin sangunea las migraas y an las lceras. Algunos han aprendido a controlar su frecuencia cardiaca y las ondas cerebrales. Estos son todos los casos en que el sistema nervioso autnomo se pone bajo el control deliberado de una persona. SISTEMA ENDOCRINO

El sistema nervioso no es el nico mecanismo que regula el funcionamiento del organismo. Para regresar al ejemplo al quemarnos el dedo con un cerillo, lo alejamos rpidamente del calor. Pero la respuesta no termina en el sistema nervioso. Adems sustancias qumicas llamadas hormonas son liberadas en el torrente sanguneo por rganos internos denominados glndulas endocrinas. Estas hormonas se llevan al cuerpo donde diseminan efectos a varios rganos. En circunstancias menos drsticas, actan solas o juntas y son responsables de cosas como la vitalidad de las personas; la disposicin de los nervios de los msculos para reaccionar; la velocidad del metabolismo crecimiento y desarrollo sexual; la preparacin del organismo para el embarazo y nacimiento; y para el equilibrio emocional en general. Glndulas Tiroides Se localiza por debajo de la laringe, o caja de la voz. Produce una hormona primaria, la tiroxina, que regula la velocidad del metabolismo del cuerpo. Esto es, determina con qu velocidad las comidas que se ingieren son transformadas en la energa necesaria para la funcin normal. Las diferencias en la velocidad metablica rigen al lado de alerta y dinamismo y si uno tiende ha ser obeso o delgado. Si la tiroides produce demasiada tiroxina, el apetito ser enorme: se comer cualquier cosa que se mide aunque puede existir falta de peso. Las reacciones pueden tambin estar aceleradas y ser muy intensas, en especial las reacciones al estrs. Poca tiroxina conduce al otro extremo: la

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persona quiere dormir y duerme todo el da y pese a ello se siente siempre cansada. Sin la tiroxina suficiente el organismo es incapaz de mantener la temperatura norma, el tono muscular se reduce y el metabolismo es lento. Glndulas Paratiroides Incrustadas en las glndulas tiroides se encuentran las paratiroides, que son cuatro pequeos rganos en forma de chcharos. Secretan la parathormona, que controla y equilibra el nivel de calcio y fosfato en la sangre y los lquidos tisulares. La concentracin de calcio en la sangre tiene un efecto directo en la excitabilidad del sistema nervioso. El que tenga muy poca parathormona es hipersensitivo y puede padecer contracciones espasmdicas o espasmos musculares. Por el contrario, el exceso de parathormona puede ocasionar letargo y coordinacin fsica deficiente. Pncreas Se encuentra en una curva entre el estmago y el intestino delgado. Controla la concentracin de azcar en sangre al secretar dos hormonas reguladores, la insulina y el glucagn. Ambas funcionas de modo antagnico para mantener el nivel sanguneo de glucosa en un equilibrio adecuado. Cuando el pncreas secreta muy poca insulina existe demasiada glucosa en la sangre, los riones intentan acabar con el exceso de glucosa execrando mayor cantidad de agua que la normal. Los tejidos se deshidratan y se acumulan productos de desecho en la sangre. La persona padece diabetes y mellitus y requiere insulina y una dieta especial para mantener la concentracin de glucosa en un nivel normal. Glndula Hipfisis La glndula endocrina que produce el mayor nmero de hormonas diferentes y, por tanto, tiene el lmite ms amplio de efectos en la funcin del cuerpo es la glndula hipfisis (pituitaria). Esta glndula se localiza en la parte inferior del cerebro, conectada al hipotlamo. La hipfisis tiene dos porciones que funcionan en forma muy separada. La hipfisis posterior (haca el dorso de la glndula) se controla por medio del sistema nervioso secreta dos hormonas que sealan al tero las contracciones en el parto, indican a las glndulas mamarias iniciar la produccin de leche, originan ascenso en la presin sangunea y regulan la cantidad de agua en las clulas del cuerpo. La hipfisis anterior (hacia el frente de la glndula) est controlada por estmulos qumicos desde el torrente circulatorio y a menudo se denomina glndula maestra. Produce numerosas hormonas que estimulan la accin de otras glndulas endocrinas. Entre sus funciones se encuentra la produccin de la hormona del crecimiento, por medio de la que se regula la cantidad y tiempo del crecimiento. El enanismo y el gigantismo se originan por muy poca o demasiada produccin de la hormona del crecimiento, respectivamente. El funcionamiento de la hipfisis anterior proporciona un buen ejemplo de la interaccin entre el sistema endocrino y el sistema nervioso. La funcin de esta glndula la controlan en forma parcial hormonas liberadas por el hipotlamo, parte del sistema nervioso (Schally, Kastin, & Arimura, 1977) las hormonas liberadas por la hipfisis anterior hacen que las gnadas produzcan an otras hormonas, que afectan al hipotlamo para que ocasione cambios en la conducta o sentimiento. Por tanto el hipotlamo afecta a la hipfisis anterior, la cual en forma indirecta afecta al hipotlamo. Esta va circular de influencia brinda alguna idea de las dos formas de interaccin que a menudo se realizan entre el sistema nervioso y el sistema endocrino.

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 Gnadas Las Gnadas y los testculos en los varones y los ovarios en las mujeres trabajan junto con las suprarrenales para estimular los rganos reproductivos a que maduren. Explican tambin la aparicin de las caractersticas sexuales, senos, barba, pelo pblico, cambio de la voz y distribucin de la grasa corporal de modo adecuado en los hombres y mujeres. Glndulas suprarrenales Las dos glndulas suprarrenales se localizan en sima de los riones. Cada glndula tiene dos partes, una cubierta externa llamada corteza suprarrenal y un ncleo interno denominado mdula suprarrenal. Tanto la mdula y la corteza son importantes en la reaccin del organismo al estrs. Imagine el lector que al caminar por la calle ve a un profesor a quien debe una tarea. Al aproximarse comprende que no existe escape doloroso. Usted empieza a sentir estrs. El hipotlamo secreta una hormona que hace la hipfisis anterior libere dos hormonas ms. Una es la beta endorfna, uno de los analgsicos naturales del organismo. La otra es la ACTH, hormona mensajera (estimulante) que va a la corteza suprarrenal. Estimulada por la ACTH de la hipfisis, la corteza suprarrenal secreta hormonas que aumentan la concentracin de glucosa en sangre, ayuda a metabolizar protenas y a que el organismo responda a la agresin. Mientras tanto la mdula es estimulada por el sistema nervioso autnomo y vierte as varias hormonas en el torrente sanguneo: la epinefria (adrenalina) activa el sistema nervioso simptico. Esto hace al corazn latir ms rpido; la digestin se detiene; las pupilas se dilatan, pasan ms glucosa al torrente sanguneo y la sangre se coagula rpidamente si es necesario. Otra hormona la norepinefina (noradrenalina), que tambin acta como neurotransmisor, no slo eleva la presin sangunea al originar la constriccin de los vasos sanguneos sino que tambin al llegar a la hipfisis anterior (llevada por la sangre) origina la liberacin de ms ACTH, lo cual, provoca la prolongacin al estrs. El resultado es que el cuerpo se encuentra bien preparado para enfrentarse al peligro. Los detalles complicados de todos estos procesos hormonales son mucho menos importantes para esta explicacin que entender que el sistema endocrino ayuda de modo importante a combinar e integrar las reacciones psicolgicas complejas. De hecho, como se ha dicho antes, el sistema nervioso y el sistema endocrino trabajan de manera conjunta. Se observa al estudiar el sistema nervioso y el sistema endocrino, una conexin muy estrecha entre la biologa y la psicologa. Existen otras conexiones: aun los genes que se heredan de los padres pueden afectar a procesos psicolgicos importantes.

GENTICA DEL COMPORTAMIENTO Carlos Darwin (1809-1882) fue el primero en reconocer el impacto que la herencia tiene en las caractersticas psicolgicas como la inteligencia, la personalidad y la enfermedad mental por ejemplo es una discusin de los gestos describi el caso siguiente: En un caballero de posicin acaudalada, su esposa encontr que tena un curioso vicio: cuando l se acostaba de espalda en cama, levantaba lentamente su brazo derecho delante de su cara lo alzaba hasta la frente y despus lo bajaba con un tirn hacia la mueca, se lo apoyaba pesadamente en el puente de la nariz. Esto no aconteca todas las noches sino en ocasiones (Darwin 1872). Para proteger la nariz del caballero fue necesario eliminar los botones de la manga de su traje de dormir aos despus de la muerte del hombre su hijo se cas con una mujer que observ exactamente la misma conducta en l. Y tambin su hija present el mismo gesto. Darwin se enter por su primo, Francis Galton, que fue la primera persona que trat de demostrar de manera sistemtica como se trasmiten las caractersticas de conducta en forma gentica. Galton se

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interes en especial en la transmisin de los rasgos mentales. Para demostrar que la capacidad alta se hereda, identific casi mil hombres 1 000 sobresalientes en Gran Bretaa, jueces lderes polticos, eruditos, cientficos, artistas, etc. y averigu que pertenecan a solo 3 000 familias. Como slo una en 4 000 personas en la poblacin eminente, Galton concluy que la eminencia debe ser un rasgo heredado. Los resultados de Galton fueron cuestionados por otros que proclamaron que los factores ambientales como ventajas educacionales y sociales podran explicar la concentracin de la eminencia en unos cientos de familia. En el inicio del siglo XX, las suposiciones de Galton acerca de la naturaleza heredada de los rasgos de conducta fueron atacadas ms a fondo por el conductismo, J.B.Watson sealo lo siguiente: No tenemos pruebas reales de la herencia de los rasgos. No dudara en absoluto de resultado favorable de la educacin cuidadosa de un beb sano, bien formado nacido de rufianes, asesinos, prostitutas. Quin tiene prueba de lo contrario? ( Watson, 1930) La pregunta de cunta influencia tiene en varios comportamientos en la parte medular de la gentica del comportamiento moderno y como se ver los psiclogos an se encuentra en desacuerdo con la respuesta. Para comenzar a apreciar la controversia naturaleza-herencia se necesita familiarizar con algunos de los mecanismos bsicos de la herencia. Gentica La gentica es el estudio de la forma en que las plantas, los animales y el hombre trasmiten rasgos de una generacin a la siguiente. En este contexto un rasgo es la caracterstica que est siendo expresada: pelo crespo, un dedo meique curvo, la incapacidad de la sangre para coagular o la alegra a una hiedra venenosa. Gregorio Mendel, un abad moravo, inici la gentica moderna en 1897 cuando comunic los resultados de su investigacin de muchos aos sobre la multiplicacin de la sistemtica de chcharos. Mendel crey que cada rasgo se controlaba por elementos que eran trasmitidos de una generacin a otra. A estos elementos se les denomino genes. Se sabe mucho ms en la actualidad acerca de los genes y su funcin. Por ejemplo sabemos que en un ncleo celular los genes se alinean en pequeos cuerpos filiformes llamados cromosomas, los cuales son visibles bajo el microscopio. Los cromosomas se colocan en pares, y cada especie tiene un nmero constante de pares. Los ratones tienen 20 pares; los monos tienen 27; los chcharos tienen 7. Los seres humanos tienen 23 pares de cromosomas en cada clula normal. El ingrediente principal de los cromosomas y de los genes es el cido desoxirribonucleico (DNA), una molcula compleja que asemeja dos cadenas enroladas una sobre otra. El orden de este enrollamiento de DNA forma un cdigo que trasmite toda la informacin gentica. Los genes individuales, que son las unidades de mensajes ms pequeas del DNA, llevan instrucciones para un proceso o rasgo particular. Hoy se sabe que el ncleo de cada clula contiene DNA con un cdigo gentico suficiente para dirigir el desarrollo de una clula hasta convertirse en un adulto desarrollado. Del todo con millones de clulas. Los cromosomas, como se dijo antes, se acomodan en partes y cada par tiene un juego completo de genes. Ya que cada par proporciona la codificacin para las mimas clases de rasgos, un gen para un rasgo puede existir en dos formas alternadas. Se puede pensar por ejemplo, en un gen para el color de ojos, como una forma B, la cual origina ojos cafs, y otra forma, b, que origina ojos azules. Pero si se hereda el gen b de un padre y un gen B del otro, los ojos sern cafs. La forma B es la que se denomina gen dominante, mientras que la forma b es

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recesiva. Aunque el nio con el gen B y un gen b tiene ojos caf, el gen b es recesivo est presente y puede trasmitirse a sus descendientes si se aparea con un gen b recesivo del otro padre. Hemos hablado de las caractersticas como el color de ojos que son controlados por genes nicos. De hecho, se piensa que la mayor parte de las caractersticas ms importantes como la inteligencia, estatura y peso no pueden permitirse por un gen nico. Ms bien, un nmero de genes hacen una pequea contribucin al rasgo en cuestin en un proceso que se denomina herencia polignica. Como los instrumentos en una orquesta sinfnica contribuyen cada uno con notas separadas al sonido que llega a la audiencia, los genes en un sentido polignico contribuyen por separado al efecto total. Tambin se sabe los efectos de la herencia no necesariamente son evidentes de inmediato o por completo. En algunos casos, la expresin de un rasgo se retarda hasta ms tarde en la vida. Por ejemplo, muchos hombres heredan la calvicie del patrn masculino que aparece en la edad adulta. En otros casos, los genes predisponen a desarrollar un rasgo particular, pero los factores ambientales pueden alterar o suprimir la expresin del rasgo. El tener los genes propios proporciona el potencial para un rasgo, pero ese rasgo puede no aparecer a menos que coopere el ambiente. Una persona con una tendencia heredada a subir de peso puede ser obesa o no segn la dieta, el ejercicio y la salud. Teniendo presente estos principios generales, veamos como los psiclogos estudian la relacin entre la gentica y el comportamiento y observemos qu han aprendido hasta ahora. Gentica y Comportamiento Hasta este punto hemos examinado la funcin de la gentica en la determinacin de diversas caractersticas fsicas, como el color de los ojos, estatura, peso, pero cada vez hay ms pruebas de que la herencia tambin tiene un papel importante en el comportamiento por ejemplo, en la hipertensin, la epilepsia, ciertas formas de alcohol, nerviosismo, inteligencia, agresividad y ciertas enfermedades mentales (Wimer y Wimer, 1985). Obviamente, los genes no provocan directamente el comportamiento, ms bien, influyen tanto en el desarrollo como en el funcionamiento del sistema nervioso y endocrino, que a su vez influyen en la probabilidad de que se presente cierto comportamiento en determinadas circunstancias. En lo que queda en este captulo se analizarn algunos mtodos utilizados por los genetistas del comportamiento y tambin varios de sus interesantes descubrimientos. Se empezar con mtodos adecuados para el estudio de animales y despus se examinarn las tcnicas utilizadas por los genetistas y el comportamiento del hombre. GENETICA DEL COMPORTAMIENTO ANIMAL Los psiclogos han ideado varios mtodos para abordar el problema de determinar la transmisibilidad de los rasgos de la conducta (Henderson, 1982; Parke y Asher, 1983; Plomin, DeFries y McClear, 1980). Los estudios de raza incluyen la consanguinidad intensiva de parientes cercanos, como hermanos y hermanas por muchas generaciones para crear razas de animales que son genticamente muy similares unas a otras y diferentes a otras. Es obvio que los estudios de raza no pueden realizarse en humanos. Pero los ratones se emplean a menudo debido a que se reproducen muy rpido y tienen todava patrones de conducta relativamente complejos. Cuando los animales de diferentes razas se cran juntos en el mismo ambiente, la diferencia entre ellos reflejan mucho las diferencias de raza. Con el empleo de este mtodo, se ha demostrado que en los ratones el sentido del olfato, la susceptibilidad a las convulsiones y la realizacin de varias tareas de aprendizaje reciben el influjo de la herencia. Los estudios de seleccin pueden tambin efectuarse en animales para estimar la transmisibilidad. Si un rasgo se regula de manera estrecha por genes, cuando los animales que tienen el rasgo se cran uno con otro, una proporcin mayor de su descendencia tendr el rasgo

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que la normalmente se encuentra en la poblacin general. Al determinar los cambios en la proporcin de las generaciones sucesivas que tienen el rasgo, puede realizarse una estimacin de su transmisibilidad. La seleccin artificial se ha empleado hace cientos de aos para crear razas de perros y muchos otros animales que tengan los rasgos deseados. Los terries, por ejemplo, originalmente se criaron para arrastrarse en madrigueras y perseguir a los animales pequeos que viven ah. En Francia, los perros se han criado para aspectos especializados de trabajo de granja, mientras que en Inglaterra tradicionalmente se cra para sealar la presa de caza o recoger los pjaros derribados. El hecho es que la crianza de perros difiere notablemente en muchos aspectos, que incluyen el desarrollo de las relaciones sociales, la excitabilidad y el entrenamiento que sugiere que estas caractersticas psicolgicas son, por lo menos en cierta medida controladas en forma gentica (Plomin, DeFries, y McClearn, 1980). GENETICA DEL COMPORTAMIENTO HUMANO Por supuesto, para el estudio de la base gentica del comportamiento humano, tanto los estudios de raza como los de seleccin se encuentran fuera de contexto. Sin embargo, se han desarrollado varias tcnicas para estudiar la heredabilidad en el hombre al analizar las semejanzas conductuales de los miembros de la misma familia. Los estudios de familia se basan en la suposicin de que si los genes influyen en un rasgo, los parientes cercanos seran ms Semejantes en el rasgo que los parientes lejanos, pues comparten ms genes. Hasta aqu, los estudios de familia apuntan pruebas fuertes de que la herencia interviene en algunas formas de enfermedad mental. Por ejemplo, los hermanos de esquizofrnicos tienen 8 veces ms probabilidades de ser esquizofrnico que cualquier otra persona de la poblacin en general. Los hijos de padres esquizofrnicos tienen 10 veces ms la probabilidad de ser esquizofrnicos que otros nios. Tales hallazgos, sin embargo, no descartan el papel del ambiente. El crecimiento en una familia en que ambos padres son esquizofrnicos pueden hacer que un nio se convierta en un esquizofrnico, aun cuando no tenga el potencial gentico para ese padecimiento (Plomin, DeFries y McClearn, 1980). En un esfuerzo por separar de forma ms clara la influencia de la herencia y la del ambiente en el comportamiento humano, los psiclogos emplean a menudo estudios de gemelos. Los gemelos idnticos se desarrollan de un solo vulo fertilizado y, por tanto, son idnticos en su cara gentica. Cualquier diferencia entre ellos se debe a las diferencias ambientales. Los gemelos fraternos, se desarrollan de os vulos separados fertilizados y no tienen en comn genticamente que otros hermanos y hermanas. Las diferencias entre ellos se deben por eso a la herencia y al ambiente. Ahora bien, si los gemelos idnticos no son ms semejantes en algunas caractersticas que los gemelos fraternos, la herencia quiz no sea importante en ese rasgo. (Suponiendo que los varios pares de gemelos tienen ambientes semejantes). Los estudios de gemelos proporcionan la evidencia de la transmisibilidad de algunos comportamientos. Por ejemplo, si un gemelo idntico es esquizofrnico, poco tiempo despus el otro gemelo se volver esquizofrnico. En el caso de los gemelos fraternos, las oportunidades son slo uno en seis de que este segundo gemelo se vuelva esquizofrnico (Gottesman y Shields, 1982). La semejanza mucho mayor entre los gemelos idnticos sugiere con fuerza que la herencia tiene una importante funcin en la esquizofrenia. Aparentemente, la herencia tambin influye en la capacidad mental. En numerosos estudios hay pruebas que demuestran que la gentica desempea un papel importantsimo en la inteligencia general (Loehlin y Nichols, 1976; Wilson, 1983). Las diferencias genticas tambin tienen un papel principal en las capacidades cognitivas especficas en el temperamento y la

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personalidad, actitudes como la fuerza del apretn de manos, el tabaquismo, hbito de ingerir alcohol y aun gustos en la comida (faber, 1981).

Los gemelos criados separados son una prueba palpable del grado en que la gentica influye en nosotros. Jim Springer y Jim Lewis son gemelos idnticos separados a las cuatro semanas de nacidos y reunidos 39 aos despus como parte de un estudio sobre gemelos de la Universidad de Minnesota. Cuando se reunieron, descubrieron que se haban casado dos veces. En ambos casos, el nombre de su primera esposa era Linda, y el de la segunda, Betty. Su primer hijo se llamaba, respectivamente, James Allan y James Alan. Ambos conducan el mismo tipo de Chevrolet azul, les gustaba trabajar la madera y haban construido el mismo tipo de banca en torno a un rbol de su jardn. Ambos haban pasado sus vacaciones en la misma playa de Florida, y su perro se llamaba Toy. Hace poco los investigadores han comenzado a interesarse por los estudios de adopcin. Los estudios de adopcin se centran en los nios que se adoptan al nacer y los educaron padres que no se relacionaban en forma gentica con ellos. As, las raras semejanzas entre los nios y sus padres adoptivos tal vez se deban a sus ambientes compartidos y no a la herencia. Los estudios de adopcin proporcionan pruebas firmes adicionales a la transmisibilidad de la inteligencia en algunas formas de enfermedad mental (Horn, 1982; Scarr y Weinberg, 1983). Por ejemplo, un estudio localiz a 47 personas que tuvieron madres esquizofrnicas, pero que haban sido adoptadas al nacer y educadas por padres normales. De estas 47, 5 se volvieron esquizofrnicas. En un grupo de nios que fueron adoptados al nacer pero no tuvieron un padre esquizofrnico, no se present este trastorno (Heston, 1966). Los estudios de familias biolgicas y adoptivas revelan tambin que el alcoholismo crnico y el suicidio (dos fenmenos que en principio parecen estar estrechamente ligados a las influencias ambientes) tienen una base gentica firme. Esto puede ayudar a explicar por qu no todos los que toman licor se convierten en alcohlicos y por qu slo se convierten en suicidas cuando se desesperan (Kety, 1979). Implicaciones sociales de la gentica del comportamiento . La ciencia no es un simple proceso que se realiza en un laboratorio; puede tener efectos que se diseminan en la sociedad. A medida que se puedan rastrear los rasgos humanos como la inteligencia, el temperamento y la enfermedad mental a los cromosomas y los genes, aumentar el alcance en que se puedan controlar las vidas humanas. Y como este control permite elecciones que antes no eran posibles se enfrentarn nuevos problemas ticos. Los avances en la gentica por ejemplo han mejorado la capacidad de predecir los defectos congnitos en los nios que no se han concebido an, los consejeros genticos emplean las historias familiares para determinar la probabilidad de que los hijos de su matrimonio hereden los problemas genticos. Antes de decidir tener un hijo la pareja con alto riesgo debe valorar algunas preguntas ticas muy importantes.

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Una vez que se ha concebido como una tcnica denominada amniocentesis permite detectar muchos problemas genticos antes que el nio nazca. La amniocentesis se realiza al colectar algunas de las clulas que el feto elimina hacia el lquido del tero y determinar las anormalidades cromosmicas o genticas. En cerca de 2% de ellos se encuentran problemas genticos no obstante tiene el nio derecho a vivir? Tienen derechos los padres a abortar el feto? Protegera la sociedad la vida sin importar lo imperfecto que sea a los ojos de algunos? Sino, cuales defectos son tan inaceptables para justificar el aborto? Muchas de estas preguntas tienen una larga historia, pero los avances recientes en la gentica del comportamiento y en medicina les han otorgado especial importancia. El estudio de comportamiento gentico inquieta a algunas personas. Podra hacerles llegar a la conclusin de que lo que somos est escrito como una tinta indeleble desde antes de nuestro nacimiento. Otras temen que estas investigaciones se utilicen para socavar los movimientos en pro de la igualdad social. Por ejemplo en 1969 el psiclogo Arthur Jensen argument que el escaso rendimiento de los negros en las pruebas de inteligencia se deba a la influencia gentica que los programas de compensacin educativa como Head Star, no podan mejorar. Es importante anotar aqu que lejos de encontrar que el comportamiento humano est determinado por la gentica, las investigaciones de genetistas como Robert Plomin (1989) han servido para aclarar la importancia del medio en la determinacin de que predisposiciones genticas se manifiestan, y cuales no.

BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA

Ambiente familiar Primer agente socializador Transmite ciertos patrones de conducta.

Ambiente Social

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Instituciones formales: la escuela, la municipalidad, la parroquia, el ejrcito, etc. Informales: los amigos, la calle en general.

Ambiente Cultural Influye fuerte y decisivamente en la conducta de los individuos.

Ambiente Fsico (ecolgico) Excesivamente fro o calor influyen de alguna manera en la conducta de los seres humanos.

EFECTOS DEL HACINAMIENTO Y SOBREPOBLACION EN EL SER HUMANO La investigacin sobre el apiamiento se enfoca a dos preguntas fundamentales: 1) Qu consecuencias fisiolgicas y psquicas se producen al estar apiado el hombre largo tiempo? 2) Qu factores fsicos, sociales y personales hacen que un individuo experimente la sensacin de apiamiento? Aunque en el momento actual no es posible contestar ninguna de las dos, empezamos a contar con algunas pistas gracias a la investigacin y a las teoras sobre el apiamiento. Los primeros experimentos con animales revelaron que el apiamiento afecta profundamente a la salud fsica y a la conducta de los animales, pero estudios posteriores de laboratorio con sujetos humanos sealaron que afecta poco a la conducta humana. Si bien los resultados de las encuestas siguieron indicando que el apiamiento era perjudicial, eran discutibles en muchos aspectos a causa de las dems variables que intervenan en ellos. Antes de iniciarse los experimentos naturalistas no pareca posible explicar las contradicciones de los trabajos con animales ni las de los trabajos de laboratorio; tampoco pareca factible llegar a la conclusin de que los efectos ms importantes del apiamiento tendan a ser cambios duraderos y no consecuencias de breve duracin.

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Definicin de Hacinamiento y Sobrepoblacin como densidad Cmo sabemos si una situacin conlleva hacinamiento? Los investigadores utilizan varias medidas. La densidad espacial designa el espacio (nmero de metros cuadrados, por ejemplo) que cada animal o persona tendra si todo el espacio disponible se dividiera por partes iguales entre el grupo. Este tipo de medida suele aplicarse en las pautas de construccin e ingeniera. Por ejemplo, el espacio mnimo que debe tener cada alumno en el aula puede fijarse en dos metros cuadrados. Otra medida del apiamiento es la densidad social, o sea el nmero de animales o personas agrupadas. As, algunos investigadores han descubierto que, al aumentar el tamao del grupo escolar, los alumnos muestran tendencia a tener ms sentimientos de desvalidez que cuando estn en clases menos numerosas (Baron y Rodin, 1978). En la investigacin humana hay otra variable importante que es la densidad social de una habitacin (nmero de personas por cuarto), llamada tambin densidad interna y la densidad externa, es decir, la densidad social del barrio. Por ejemplo, una familia pequea vive en una zona densamente poblada de Nueva York (gran densidad externa), pero el nmero de personas por departamento es escaso (densidad interna baja). Por otra parte, una familia de diez miembros que viva en una cabaa de dos piezas en una granja tendr gran densidad interna y baja densidad externa. Otro sistema de definir el apiamiento es la reaccin emocional de la persona ante l. El carcter del apiamiento se debe a la interpretacin que el sujeto da a sus emociones negativas y a su atribucin a la densidad. Se trata a todas luces de un juicio subjetivo: la persona que ha nacido y se ha criado en Nueva York pensar que una situacin de apiamiento es menos incmoda que la que surge en un pequeo pueblo. La falta de concordancia entre los estudios sobre el apiamiento se debe al hecho de que unos utilizan algunas de las definiciones fsicas de la densidad para designar el apiamiento, mientras que otros emplean la opinin de los sujetos (su estimacin cognoscitiva), para decidir si una situacin es o no de apiamiento. Explicaciones de los efectos negativos Se han observado uniformemente varios efectos negativos de ambos tipos de densidad. Entre otras cosas, esos efectos pueden deberse a que la densidad genera estados psquicos negativos, lo cual se advierte principalmente cuando se pide a las personas ejecutar una tarea en situaciones de apiamiento (Saegert, Macintosh y West, 1975). La experiencia cotidiana indica que nos sentimos ms irritados despus de llegar a casa en un autobs atestado, que en un vehculo medio vaco. La alta densidad afecta a las reacciones emocionales y, adems a las fisiolgicas. La frecuencia cardiaca y la presin arterial se elevan cuando el sujeto se halla en condiciones de apiamiento (Evans, 1980). La concentracin sangunea de cortisol (un ndice del estrs) tambin aumenta ms en estudiantes que pasan una jornada en un centro comercial repleto, que en los que pasan el da en las instalaciones de la universidad menos atestadas (Heshka y Pylypuk, 1975). Hay ms enfermedades y visitas a la enfermera entre estudiantes que viven en dormitorios de gran densidad y entre prisioneros encerrados en crceles sobrepobladas (Baron y otros, 1976; McCain, Cox y Paulus, 1976). La densidad demogrfica repercute igualmente en la conducta de ayuda y en la atraccin; se da ms aislamiento social en lugares de gran densidad. Al parecer se alteran ms las reacciones fisiolgicas y psicolgicas del hombre que las de la mujer. Estos efectos negativos en las reacciones emocionales, la salud y conducta, han sido explicados de diversas maneras, las cuales se sintetizan en el cuadro 18 1. La sobrecarga de estmulos afirma que el individuo recibe ms estimulacin ambiental de la que es capaz de tolerar. Los resultados experimentales sealan que la sensacin de estimulacin excesiva puede ocasionar alteraciones fsicas, como las que se aprecian en las glndulas de animales, o aminorar la

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tolerancia a la frustracin una vez que termina la situacin de estmulo. A menudo, ante una estimulacin exagerada, el hombre se retrae fsicamente, se aleja de la gente o presta menos atencin a cosas de poca importancia. Tal actitud ayuda a la adaptacin, pues le permite sentirse ms cmodo en el ambiente estimulador. Cuadro 18 1 Resumen de las explicaciones de los efectos negativos de la densidad Explicacin Definicin situacin de la Reacciones Maneras de adaptarse emocionales que a la situacin suelen presentarse Escape de la situacin por abandono, o mediante el aislamiento psquico. Cambio de la estructura fsica del ambiente mediante crceles, divisores de cuartos, etc.

Sobrecarga de estmulos Exceso de estimulacin Confusin fatiga para comodidad

Restriccin conductual

Disminucin de libertad de conducta

la Emocin negativa Abandonar la situacin Sentir que violan nuestra Mejorar la situacin intimidad refinando las relaciones con otros, o coordinando las actividades.

Ecolgica

Preocupacin por la falta Defensa colectiva de de suficientes recursos. recursos. Mayor sentido de Sentimientos de territorialidad. competencia por obtener Exclusin de miembros los recursos disponibles. de no grupo. La limitacin de conducta es una explicacin que se funda en la hiptesis de que el apiamiento comunica la sensacin de que est amenazada la libertad de accin o de que ha sido suprimida. Un ejemplo de este punto de vista lo encontramos en la hiptesis del espacio personal, el cual establece los confines de una interaccin sin conflictos. La tercera explicacin, la ecolgica, se ocupa principalmente de los ambientes conductuales, o sea el sitio donde tienen lugar los patrones de actividad peridica y repetida. He aqu algunos ejemplos: el aula, los centros comerciales, la cocina de un restauran. La relacin entre el nmero de personas presentes y las instalaciones disponibles decide cuntos papeles desempear cada individuo. As, un mayor porcentaje de alumnos participar en la vida estudiantil y en diversas actividades si la escuela es pequea, que si es grande. Des este tipo de observaciones surgi la hiptesis de exceso de personas como parte esencial de la percepcin de la sobrepoblacin (Wicker, 1973), es decir, si el nmero de individuos supera a las instalaciones o empleos disponibles, se percibir que la situacin est apiada. Por ejemplo, si hay dos sierras elctricas y se pide a tres personas que las usen para una tarea determinada, la calificarn como una situacin de apiamiento. Las explicaciones anteriores son especulativas y no se han demostrado satisfactoriamente, pero por estar basadas en el sentido comn, tienen gran poder de conviccin. Es muy posible que expliquen en parte los efectos negativos de la densidad. La discusin relativa a la distincin entre densidad y apiamiento

Escasez de recursos

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No todas las experiencias relativas a una gran densidad ocasionan las consecuencias negativas que acabamos de mencionar. A veces esas experiencias intensifican el placer del momento. Recordar el lector que los gritos de una multitud en el estadio repleto aumentan la emocin y euforia del espectador durante el juego, pero las disminuyen cuando se dirige a la puerta de salida al terminar el partido. Jonathan Freedman (1975, 1979) explica tales diferencias mediante la hiptesis de densidad intensidad. Piense que la densidad propiamente dicha no produce efectos negativos. En efecto, no hace ms que intensificar las reacciones positivas o negativas ante la situacin. As, hay algunos que disfrutan ms una fiesta cuando el saln est lleno, que cuando los invitados se distribuyen en grupos. En ocasiones la gente crea su propia multitud en esas fiestas (en la cocina, por ejemplo) y con ello acrecienta sus sensaciones placenteras. Varios investigadores piensan que la sensacin de apiamiento aparece slo en ciertas situaciones de gran densidad. Establecen una distincin entre gran densidad y apiamiento (Stokols, 1978; Sundstrom, 1978). Conforme a este punto de vista, en el primer caso se tratara de situaciones fsicas que pueden incluir incomodidades (sobrecarga de estmulos, falta de libertad o carencia de recursos). La importancia de esas limitaciones y la evaluacin cognoscitiva o percepcin de la situacin como apiada, dependen de las diferencias individuales (personalidad, estado fsico, sexo, edad y otras variables), otros aspectos de la situacin (tiempo, lugar, presencia de estresores) y de las condiciones sociales del momento (la relacin con los presentes, la intensidad de la interaccin). Todos estos factores se combinan con la condicin de gran intensidad y producen la percepcin del ambiente para cada persona. La prdida del control como explicacin del apiamiento La densidad de la situacin entorpece la realizacin de la conducta, causa una sobrecarga cognoscitiva o una sensacin de lmites desagradables de la libertad personal. Cuando esto sucede, el sujeto experimenta la prdida del control sobre su medio lo cual origina excitacin. El siguiente paso consiste en buscar la fuente de esa sensacin; y es aqu donde entra en juego el proceso de atribucin, o sea la bsqueda de la causa: un rea muy importante de la psicologa social. Si se atribuye la excitacin a la densidad de la situacin, se percibir que la situacin est apiada. Pero quiz se atribuya a la preocupacin por los exmenes del da siguiente o perder el autobs que lleva a la oficina. Si se efecta este tipo de atribucin no se pensar que se trata de una situacin desagradable por el apiamiento. En la figura 8 10 se ofrece un esquema del proceso de atribucin del control, elaborado a partir del enfoque cognoscitivo.

Obstculos contra la conducta deseada (restriccin conductual)

Atribuida a estmulos de no densidad

Situacin evaluada en funcin de otros atributos

Densidad de la situacin

Falta o perdida de control personal sobre el ambiente

Excitacin

Bsqueda de la causa de excitacin

Exceso de estimulacin (sobrecarga cognoscitiva)

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Atribuida a la densidad

Situaci n evalua da como apiad a

Figura 18 10 un modelo de control atribucin del apiamiento humano muestra los estmulos ambientales, el procesamiento cognoscitivo y los componentes de la respuesta. Con ese enfoque, Gochman (1977) estudi a los alumnos que se inscriban para asistir a clases en la universidad. Descubri que los que lograban apuntarse para los cursos y horarios que deseaban, no estimaban que la inscripcin de gran densidad fuera una situacin de apiamiento. Se sentan dueos y en control de la situacin, pero los que no consiguieron el horario que deseaban, dijeron que haba apiamiento. Conforme a la figura 8 10, experimentaron excitacin a causa de la prdida de control, atribuida a la excitacin ante la situacin de gran densidad; por tanto, se sintieron en apiamiento. Los efectos negativos de una situacin de gran densidad pueden modificarse si se dice a las personas que el nmero de individuos presentes les causar mayor excitacin de la habitual. Esta informacin aumenta el sentido de control cognoscitivo, permite un rendimiento ms satisfactorio y aminora la sensacin de apiamiento. Por ejemplo, en un experimento un grupo de mujeres fue reclutado en un supermercado en momentos de gran aflujo y de poco aflujo de clientes. Se les dio una lista de comestibles y se les dijo que dedicaran media hora a seleccionar los artculos ms baratos, del mayor nmero posible de comestibles contenidos en la lista. (Todos sabemos la tarea asignada a estas mujeres no es nada fcil). A la mitad se le dijo: Mientras est usted realizando esta tarea, posiblemente la tienda se llene, investigaciones precedentes nos han indicado que el apiamiento produce a veces excitacin y ansiedad. Se lo decimos para que, si llega a sentirse excitada o experimenta ansiedad, conozca la causa de ello (Langer y Saegert, 1977, p. 178). Al resto de ellas no se les suministr informacin, salvo las instrucciones necesarias para marcar la lista. Las primeras dieron mejor rendimiento que las otras que haban ido de compras en condiciones de densidad similar. Y los resultados fueron los mismos, sin importar si compraban en condiciones de apiamiento o no apiamiento. Las que recibieron informacin tambin consideraron que la tarea ms fcil y agradable, sintindose, adems, menos aglomeradas que las otras. El mismo procedimiento se aplic en un experimento de laboratorio que midi el rendimiento de pequeos grupos en una intrincada tarea de laberinto con condiciones de ruido o aglomeracin. Los sujetos apiados que saban que la ansiedad o malestar que podran experimentar se deban al ruido o multitud, lograron mejor rendimiento que aquellos que no haban estado en esa condicin y en una situacin mejor que otros sujetos aglomerados (Paulus y Matthews, 1980). Resultados como los anteriores indican que, aunque a veces las situaciones de aglomeracin causan malestar y rendimiento bajo, una manera de superarlas, cuando son inevitables consiste en la atribucin de la excitacin. Al parecer el proceso de atribucin fortalece el sentido de control cognoscitivo. El estudio de los efectos de la disminucin del espacio personal o del aumento de personas en el lugar ha demostrado que ambas cosas producen consecuencias complicadas en el comportamiento. Los experimentos ms recientes, en especial los que utilizan una perspectiva cognoscitiva, permiten entender ms a fondo alguno de esas complejidades y ayudar a afrontar esos momentos.

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LOS PROCESOS MOTORES

LOS REFLEJOS Son respuestas innatas, elementales e inmediatas que el organismo da a estmulos determinados con la mediacin de la Mdula Espinal, el Tronco Enceflico o el cerebelo y con un propsito adaptativo Parmetros de los Reflejos El Umbral.- Se refiere al mnimo valor que el estmulo debe asumir para que desencadene la respuesta La Magnitud.-Tiene que ver con la fuerza o la intensidad con que ocurre la respuesta refleja. Latencia.- Es el lapso que transcurre entre la presentacin del estmulo y el inicio de la respuesta refleja.

CARACTERSTICAS Los reflejos innatos no se aprenden, son congnitos. Los reflejos innatos tiene su centros nerviosos en la Mdula Espinal y en el encfalo inferior y sus mecanismos fisiolgicos lo constituyen las conexiones nerviosas naturales. Los reflejos innatos son respuestas constantes ante determinado estmulo. Los reflejos innatos son automticos e involuntarios. Los reflejos innatos son especficos y corresponden a cada especie.

CONDUCTAS REFLEJAS Reflejo del Hociqueo.- Que le permite ubicar los objetos que se ponen en contacto con su mejilla. Reflejo de Succin.- Si se mete un dedo a la boca del R.N., ste responder succionando. Reflejo de Babinski.- Permite al nio emitir una conducta de movimiento del pie, se caracteriza por una extensin y contraccin. Desaparece despus de 06 meses. Reflejo de Moro.- Cuando los R.N. se sobresaltan al or sonidos intensos primero extienden los brazos y los dedos, luego se llevan los brazos hacia el dorso y cierran los dedos. Este reflejo permite mantener una conducta de defensa. Reflejo Pupilar.- la pupila se contrae y se dilata en funcin a la intensidad de la luz. Este reflejo es permanente. Reflejo Palmar.- Cuando un lpiz o un dedo se pone dentro de las palmas del R.N., ste aprieta con fuerza y aumenta la intensidad del apretn si el objeto se le quita. Desaparece a los 05 meses. Reflejo de Marcha.- Cuando el R.N. se le sostiene erguido con sus pies contra una superficie plana y se le mueve hacia delante parece cambiar en forma coordinada. Reflejo Parpebral.- Cierra los prpados en funcin a la intensidad de la luz.

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LOS INSTINTOS
Son reacciones motoras mucho ms complejas que los reflejos y permiten la adaptacin automtica a determinada situacin CARACTERSTICAS Son reacciones complejas. Son especficas. Los instintos producen respuestas automticas.

REQUISITOS Ser innata. Que se realice de acuerdo a pautas fijas de accin tanto en el orden como en la forma de ejecucin. Que sea compartida por todos los miembros de la especie. Desencadenarse ante cierto tipo de estmulo. Poseer un grado de complejidad superior a la de los reflejos. Tener un sentido de sobrevivencia para el individuo.

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LAS DESTREZAS MOTRICES

La Destreza Motriz es un conjunto de movimientos coordinados que permiten realizar con xito una actividad determinada. Las destrezas son adquiridas, relativamente durables y automatizadas. CARACTERSTICAS En los intentos iniciales el sujeto hace participar casi todo el cuerpo, eliminando luego gradualmente los movimientos de las partes del cuerpo que no participan. El aprendizaje de una habilidad motriz no involucra solo a los msculos pues supone cambios cognitivos y afectivos. Las destrezas Motrices requieren de un aprendizaje esforzado que se facilita si existe motivacin. La verificacin de la eficiencia de las acciones de aprendizaje afianza los movimientos adecuados y facilita la eliminacin de los inadecuados. El proceso de formacin de Habilidades Motrices tiene una secuencia en la que alternan perodos de avance y perodos de reajuste que disminuyen el avance. El dominio de una destreza motriz se expresa cuando la actividad se realiza en forma casi automtica y correctamente.

FASES QUE SIGUEN LAS DESTREZAS MOTRICES: Fase Cognitiva.-Se le informa al aprendiz qu es lo que va a aprender y cmo lo har. Fase Asociativa.-Cada rpta. de las varias que comprende la destreza, queda ligada a un estmulo especfico. Fase Prctica.-Supone el ejercicio de las asociaciones.

LA ATENCIN

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El trmino atencin se utiliza para referirse a varios fenmenos relacionados con la cantidad de informacin que se procesa, el nmero de tareas que una persona es capaz de realizar a un mismo tiempo o el grado de vigilancia e inters que se pone el desarrollo de una actividad. Ruiz Vargas (1987) define la atencin no como un proceso cognitivo, sino que de una Actividad Direccional Energetizadora que utiliza la capacidad de procesamiento para que el funcionamiento cognitivo sea posible, participando y facilitando el trabajo de todos los procesos cognitivos. Pinillos (1976) define la atencin como un Proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la conciencia clara y disfruta de un ncleo central estimular alrededor del cual quedan otros ms difusamente percibidos. Meza, Anbal (1998) la atencin puede definirse como un proceso de seleccin de informacin o como un recurso energtico a distribuir en las diferentes operaciones, segn se trate de recibir informacin o de ejecutar una tarea. CARACTERSTICAS Selectividad y claridad. Activa. Limitada. Organizada y directa. DETERMINANTES DE LA ATENCION La atencin es una actividad intrnseca del sistema nervioso y por ello, lgicamente, existen unos determinantes internos, de la propia persona, que la condicionan. Ello no es bice para que, por su referencia a la accin estimulatoria del medio, hayamos de buscar en ste otros determinantes, los externos, que la condicionan y orientan. Los determinantes externos en general se refieren a los estmulos y puedan enmarcarse, en cierto modo, dentro de las leyes de la percepcin. Hay tres determinantes que poseen especial relevancia: la novedad o rareza, la intensidad y la repeticin. En el texto que ests leyendo la negrita que aparece de vez en cuando llama tu atencin. Aquello que nos resulta nuevo o desconocido nos llama la atencin sobre el resto ya conocido. Estos determinantes se pueden asociar con el contraste. No todo lo novedoso nos llama la atencin. Ms bien aquello que suma su carcter de nuevo con lo raro o contrastado. Si nos presentan a un grupo de gente por primera vez, quizs llame nuestra atencin sobre el resto en el momento de su presentacin alguien que en el pelo lleve mechas de color azul o naranja cuando el resto no. Los estmulos intensos de los anuncios luminosos reclaman nuestra atencin mucho ms que otros que no lo sean. La reiteracin o repeticin tambin resultan una forma de captacin: cuando escuchamos una cancin varias veces, acabamos conocindola, y cuando vuelve a escucharse reclama nuestra atencin sobre otras desconocidas totalmente.

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Los anuncios grficos, casi siempre con poco texto, se sirven fundamentalmente de las leyes de la percepcin y de los determinantes externos que orientan nuestra atencin: novedad, color, luz, movimiento, posicin. La posicin de los estmulos y el tamao determinan tambin nuestra atencin. Es difcil no ver las vallas publicitarias de la carretera o los nuncios, a toda pgina, de un peridico. Del mismo modo, la parte superior de la izquierda de las pginas de un peridico por donde empezamos a leer capta nuestra atencin en primer lugar. El color y el movimiento son determinantes que actan de forma eficaz sobre nuestra atencin: los estmulos en movimiento nos atraen ms la atencin que los fijos, lo mismo que los colores segn su cualidad y contraste. Entre los determinantes internos ha de considerarse la motivacin como determinante personal bsico: los intereses, preocupaciones, deseos, aspiraciones, hbitos..., hacen que cada persona se fije en ciertos objetos y situaciones. Hay autores que llegan a incluir entre las motivaciones bsicas del organismo la de la curiosidad o exploracin del medio. Algunas experiencias sobre deprivacin sensorial efectuadas con sujetos humanos dan en cierto modo la razn a esa necesidad de contacto con el mundo exterior. TIPOS DE ATENCION Aunque cualquier clasificacin de la atencin en distintos tipos estar en funcin de los atributos que consideremos, una de las ms comunes es la que tiene en cuenta el grado de participacin que en ella tienen los determinantes externos e internos que acabamos de considerar. Se distingue as una atencin involuntaria que depende de los estmulos del medio determinante externo a los que se les presta la atencin sin estar predispuestos para ellos. Un fuerte dolor de nuestra rodilla, un relmpago, una explosin, son ejemplos que, por su intensidad, llaman la atencin sin duda.

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La atencin involuntaria depende de los estmulos del medio. En el silencio y la oscuridad de la noche la explosin de luz y sonido de los fuegos artificiales reclama nuestra atencin En el extremo opuesto encontramos la atencin voluntaria, aquella en la que las causas proceden del propio sujeto. Es la motivacin interna, y no un estmulo externo, lo que activa nuestra atencin hacia un objeto determinado. Si pensamos cambiar de piso, seguramente nuestra atencin estar especialmente predispuesta a dirigirse a cualquier inmueble donde aparezca el cartel de venta. Deseamos conocer las noticias del da y encenderemos el televisor para ver el noticiario o tomamos el peridico hacia l dirigimos nuestra atencin. La atencin voluntaria es susceptible del control consciente. Aunque al acercarse un examen importante estamos motivados hacia el estudio y dedicamos mucho tiempo a ste, la fatiga hace que nuestra atencin derive a otros campos. Se requiere de un esfuerzo consciente para retornar a la actividad del estudio. Tomar conciencia de nuestra atencin y focalizarla convenientemente es un recurso til para evitar las interferencias exteriores o del propio sujeto. La atencin habitual se presenta como una situacin intermedia entre las dos anteriores. Su origen se encuentra en los hbitos del sujeto que le llevan a fijar su atencin segn determinados estmulos. Es probable que un filatlico preste atencin a todos los sellos de los sobres que pasan por sus manos; un pintor ser sensible a las diferentes tonalidades de un paisaje en distintos das y un polica ver captada su atencin por determinadas conductas sospechosas de personas de su entorno que a los dems nos pasan desapercibidas. Cuanto mayor es la gama de intereses personales, ms amplio es el campo de su atencin habitual, lo cual permite un mayor enriquecimiento de la experiencia y conocimientos de una forma que requiere muy pocos esfuerzos. CAUSAS DE LOS DFICITS DE ATENCIN Las alternativas estn motivadas por trastornos orgnicos y Psicolgicos. La primera causa puede ser una disfuncin orgnica en la base biolgica de la atencin o la existencia de una inmadurez neurolgica en trminos de inmadurez bioelctrica. En ocasiones es producto de una falta de maduracin rtmica de base biolgica. Un nio mal alimentado, con anemia o una salud quebradiza que le impide acudir regularmente a clases, a veces se le clasifica de desatento, da la impresin que se culpa al nio por no querer prestar atencin, cuando realmente lo que ocurre es que sus ritmos biolgicos de base, los ms primitivos no estn armonizados y sin ello difcilmente pueden conseguir unos ritmos de atencin superior. Cualquier trastorno visual, auditivo mnimo puede generar trastornos de atencin. Muchos trastornos de atencin vienen derivados del ritmo de vida en la escuela y en la familia (falta de pautas claras, desorden, pobre nivel de comunicacin, estmulos distractores en casa, TV, cine, amigos, etc.)

LAS SENSACIONES
1. PROCESOS SENSORIALES

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Los organismos vivos se encuentran inmersos en un ambiente fsico del que reciben de forma continua influjos energticos, reaccionando algunos de ellos y establecindose una interaccin organismo medio que constituye la vida de relacin. La forma en que se produce esta interaccin, recepcin de estmulos y respuesta a los mismos, interesa a ciencias diversas y entre ellas a la Psicologa como ciencia de la conducta y de los procesos mentales, que trata de estudiar los efectos de la estimulacin sobre el organismo cambios de respuesta describiendo y explicando los procesos sensoriales. Desde la excitabilidad indiferenciada propia de los organismos unicelulares (una clula lo hace todo) a la diferenciacin de estructuras receptoras que permiten una mejor localizacin y selectividad de estmulos adecuados hay un largo camino. Podemos descubrir grandes diferencias en la escala evolutiva de complejidad y tipo de estructuras sensoriales. La visin de una abeja, por ejemplo, poco tiene que ver con la del hombre. El olfato de un perro se encuentra a gran distancia por delante de nuestra capacidad olfativa. Sin embargo tiene en comn que todos cumplen unas funciones generales: reciben y detectan cambios de energa del medio seleccionando estimulaciones especficas, traducen la informacin contenida en los cambios de energa fsica a su lenguaje propio impulsos nerviosos y trasmiten esos mensajes a centros superiores de anlisis e interpretacin de la informacin donde son procesados. A la vista de lo anterior se pueden considerar cuatro fases en la percepcin de las cuales las tres primeras fundamentalmente reposan en los organismos de los sentidos: Deteccin: Cada sentido cuenta con un elemento receptor que, compuesto por una clula o grupo de clulas, es sensible a un tipo especfico de energa. Ciertas clulas del odo responden a la vibracin del aire, otras de la lengua a determinadas disoluciones de sustancias, algunas clulas de los ojos son sensibles a determinado tipo de energa electromagntica, otras clulas de nuestra nariz responden a la presencia de determinadas molculas en el aire. Algunos receptores son sensibles a ms de una forma de energa (no has comprobado como al aprisionar sobre el ojo cerrado se producen patrones de luz?) aunque en general responden a una gama limitada de estmulos. Los ojos humanos reaccionan ante la luz visible (lgicamente la que vemos) que es una pequea fraccin del espectro electromagntico. No vemos las ondas de radio que nos rodean en nuestro medio urbano, las microondas que emiten los hornos, la luz ultravioleta o infrarroja, los rayos X con los que nos examina el mdico..., y la lista sera interminable. Los receptores de nuestros odos tan solo captan las vibraciones con un intervalo aproximado entre 20 y 20.000 Htz (ciclos por segundo), aunque animales como los perros perciben frecuencias por encima de la que podemos captar los humanos. Transduccin: Los receptores de los sentidos transducen o convierten energa de una forma a otra. Cuando hablamos por telfono el receptor micrfono convierte las seales sonoras en elctricas. As nuestros sentidos convierten la luz (energa electromagntica) y el sonido (ondas de un medio fsico) en seales electroqumicas que pueden circular por nuestro sistema nervioso al igual que la seal elctrica circula por el hilo de telfono.

Transmisin: Si la energa electroqumica que se produce en el receptor tiene la suficiente intensidad, desencadena impulsos nerviosos que transmiten la informacin codificada referida a las diferentes caractersticas del estmulo, hasta distintas partes del cerebro. Procesamiento de la informacin: En los centros superiores de anlisis e interpretacin de la informacin se reciben las seales de los sentidos pasando posteriormente los centros que gobiernan las respuestas del organismo. En el hombre estos centros se encuentran en el cerebro pero tambin puede hallarse en organismos de relativa

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simplicidad, en los propios receptores. Tal es el caso de la rana en la que los receptores se ocupan de gran parte del trabajo. 2. TIPOS DE ORGANOS SENSORIALES Es clsica la distincin de los cinco sentidos (vista, odo, tacto, gusto y olfato) basada en las diferencias cualitativas de las sensaciones y en las diferencias anatmicas de los rganos, y que sigue hoy teniendo inters por tener una base en las distintas modalidades de respuesta a que da lugar cada sentido sin embargo no se puede considerar exhaustiva. Si tenemos en cuenta el campo sobre el cual informan podemos considerar los exteroceptivos, que ponen en contacto con el mundo exterior (los cinco clsicos) propioceptivos que informan sobre la orientacin, posicin y movimientos del organismo y los interoceptivos sobre el mundo interno profundo del organismo. Si consideramos el tipo de energa fsica para el cual estn especializados podemos considerar fotoreceptores que reaccionan a la energa luminosa los mecanoreceptores , reaccionan a la energa mecnica, los quimioreceptores, reaccionan a la energa qumica y los termoreceptores, responden a la energa trmica. Estas clasificaciones son muy generales y no engloban a todos los sentidos incluso hay que considerar que estos son mucho ms polivalentes de lo que parecen, un mismo receptor es susceptible de ser estimulado por modalidades energticas diferentes, informar del exterior y del interior de nuestro cuerpo y determinadas modalidades estimulares pueden llegar a nuestro cerebro por va sensoriales diferentes. 3. LOS ESTIMULOS La recepcin y elaboracin de la recepcin suponen como ya se vio anteriormente una seleccin de la informacin existente en el medio que nos rodea. De qu forma extrae esta informacin relevante? Cmo se evita sobrecargar los distintos sistemas con las numerosos informaciones irrelevantes?. Una forma de elaborar la respuesta es desde el estudio de los estmulos situados en el campo fsico y cmo estos afectan a nuestra percepcin psicolgica. La Psicofsica es una parte de la psicologa que pretende establecer la conexin entre el mundo fsico y el psicolgico examinando nuestra sensibilidad a los estmulos y la forma en que las variaciones en estos afectan a la forma de percibirlos. La sensacin no se puede medir directamente pero se puede constatar si hay sensacin o no o bien si una sensacin determinada es ms o menos intensa que otra. Por otra parte se puede medir directamente la cantidad de estmulo fsico necesario para que aparezca una sensacin o se perciba diferencia entre dos estmulos diferentes en cantidad. * Umbral Absoluto; para que haya sensacin, la cantidad de excitante tiene que mantenerse dentro de ciertos lmites. Todos nuestros sentidos poseen un umbral absoluto tambin llamado mnimo o inicial. Puede definirse como la cantidad mnima de excitante que se requiere para que se produzca la sensacin. Si disolvemos un grano de azcar en un vaso de agua, probablemente no distinguiremos su sabor se requiere una concentracin mnima de azcar en el agua para que nuestro sentido del gusto detecte el sabor dulce. Nuestros sentidos, no obstante, son increblemente sensibles y el mnimo de energa necesaria para provocar una sensacin es muy pequeo especialmente para la vista el odo y el olfato. Diversos estudios de laboratorio demuestran que somos capaces de percibir estmulos como la llama de una vela a 27km, una cucharada de azcar disuelta en 9 Lts de agua destilada, una gota de perfume en una casa de tres habitaciones, el tic tac de un reloj a 6m de distancia o la cada del ala de una abeja sobre nuestra mejilla a 1cm de distancia. Todo esto suponiendo unas condiciones ideales dado que sensibilidad de nuestros sentidos depende del nivel de fondo de la estimulacin. No vemos el mismo nmero de estrellas en una noche con luna llena que en otra en que no hay luna.

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* Umbral diferencial; para percibir cambios de intensidad en la sensacin es preciso que la energa estimulante haya aumentado una cierta cantidad. Umbral diferencial es la cantidad mnima de estimulante necesario para que se aprecie un cambio en la sensacin este umbral vara con el estmulo original de partida. Si sostenemos en nuestra mano varios libros que pesan 2,000grs. y aadimos un lapicero que pesa 10grs, es muy probable que seamos incapaces de percibirlo. Sin embargo si tenemos sobre nuestra mano un cuaderno de 50grs y aadimos el mismo lapicero, seguramente nos daremos cuenta inmediatamente. La relacin entre el estmulo original y cualquier aumento o disminucin de este dio lugar a la Ley de Weber que establece la cantidad de estmulo que hay aadir o quitar para que se capte una variacin en la sensacin (Umbral diferencial) es una fraccin constante de la cantidad de estmulo previo. Si sostenemos en la mano un peso de 100grs y hay que aadir 2 grs. para que se perciba el incremento, al sostener un peso de 200gms habr que aadir 4 gms y as sucesivamente. Weber desarrolla un conjunto de razones para diferentes de tipos de estmulos, pero las relaciones por l establecidas slo se manifiestan verdaderas en los rangos medios de la estimulacin, pero no en niveles inferiores o superiores. Los umbrales, tanto mnimo como diferencial, son diferentes para las distintas personas y sentidos. Incluso para cada persona varan dependiendo de circunstancias como el momento del da, la fatiga (hace aumentar el umbral), atencin que se presta (hacer descender el umbral). En general, cuando se habla de umbrales de los distintos sentidos se trata de una medida estadstica: la medida, la mediana o el percentil 50, de un gran nmero de sujetos. Los umbrales de la sensacin en los animales son muy distintos a los de las personas. El umbral olfativo de los perros es muy bajo pudiendo rastrear a una persona por el olor que dejo despus de mucho tiempo de haber pasado por un lugar.

.MODALIDADES DE SENSACIONES:
A. VISUALES: Para la mayora de gente la visin es la ms importante de los sentidos. Siendo su rgano sensorial el ojo. Las reas visuales se localizan en el lbulo occipital. B. AUDITIVAS: Permite interpretar los ruidos y los sonidos cuyo rgano sensorial es el odo. El Sistema de funcionamiento es mecnico por medio de ondas vibratorias (sonoras) que llegan al odo interno. C. OLFATIVAS: Los olores son percibidos por la nariz a travs de unas terminales dendrticas llamadas bastones olfatorios. Estas sensaciones no estn muy desarrolladas en los humanos como en los animales. D. GUSTATIVAS: El rgano sensorial de estas sensaciones lo constituye la lengua; ms especficamente las papilas gustativas, ubicadas en la lengua y el paladar. Nuestro sentido del gusto slo reaccionan a cuatro sabores: dulce, agrio, salado y amargo, y sus combinaciones. E. TCTILES: Se experimentan a travs de la piel generalmente en las manos y otras zonas sensibles (el rostro, la nariz, los labios, la lengua) son de dos clases: Presin y de Contacto. Perciben cualidades como: la textura, la aspereza, la blandura, etc. F. TRMICAS: Detectan o informan sobre el fro o calor. Permiten experimentar temperaturas intermedias y envan mensajes por medio de somatoreceptores distribuidos en todo el cuerpo. G. CENESTSICAS: Por medio de este sentido experimentamos sensaciones de: bienestar, malestar, fatiga, exaltacin, nuseas, defecar, orinar la sensibilidad interjectiva cuya informacin proviene de los rganos Internos: estmago, vejiga, recto, etc.

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H. KINESTSICAS: Mediante este sentido experimentamos sensaciones de postura, movimiento, estar de pie o sentado, con las piernas cruzadas o extendidas. Sus receptores son los msculos, los tendones y las articulaciones. I. ORIENTACIN: Llamada tambin vestibular. Nos informan sobre la posicin del cuerpo y su desplazamiento. Se sienten en los canales semicirculares del odo interno y el rgano vestibular.

4. LA PERCEPCION Al inicio del tema se defina la percepcin como un conjunto de procesos complejos que tienen lugar en centros integradores a travs de los cuales el mundo es analizado por los diversos perceptores y se reorganiza hasta presentar la apariencia de las que somos conscientes. La percepcin implica una estructuracin personal de la realidad: interpretar y organizar la informacin recibida sensorialmente. La percepcin supone as mismo un proceso de simbolizacin: un relacionar cada conjunto de experiencias sensoriales con un concepto determinado. La visin del color, forma, tamao, peso, olor del papel y la tinta de ese objeto que tenemos ante nosotros configura un concepto: libro. A) Elementos Descriptivos de la Percepcin La percepcin antes que nada, una actividad, una forma de reaccionar nuestro organismo ante una estimulacin que recibe. En esta actividad de percibir influyen tanto los estmulos que se reciben (determinantes externos) como la situacin en que el organismo se encuentra (determinantes internos). Durante la percepcin las aportaciones del entorno se combinan con nuestras caractersticas fisiolgicas, nuestras habilidades constructivas y nuestra experiencia previa, como vamos a ver a continuacin. Con forme nos movemos en el medio registramos informacin que inicialmente esta orientada por una hiptesis con respecto al lugar en que se podr encontrar informacin importante. Confirmada o no la hiptesis continuamos nuestra exploracin hasta que nuestra percepcin encaja con alguna experiencia previa. Cuando tratamos de reconocer a alguien quiz dirijamos nuestra mirada a su cara, despus a su ropa, a sus zapatos, a su forma de moverse, o a su voz.... Si omos un llanto sobre los ruidos de fondo que llegan a nosotros, inicialmente formulamos la hiptesis de que alguien cercano a nosotros padece alguna forma de sufrimiento. Atendemos especialmente al sonido que nos llega desechamos nuestra hiptesis inicial reformulando inmediatamente otra: el sonido procede de la televisin.

Los objetos percibidos se presentan con unidades diferenciadas del resto de lo que les rodea en virtud de una serie de propiedades o caracteres que se nos aparecen a travs de los receptores sensoriales y dotados de una consistencia e invariabilidad a lo largo del proceso perceptivo. En realidad se trata de estructuras en las que se integran una pluralidad de elementos muy diferentes. En primer lugar, consideramos los contenidos sensoriales. La percepcin de cualquier objeto que vemos, omos,..., depende inicialmente de los procesos desencadenados en los receptores sensoriales por los estmulos correspondientes. Se trata de las sensaciones. Despus, podemos detenernos en la ordenacin, estructuracin de esos elementos sensoriales que siguen determinadas pautas que veremos detenidamente en el apartado siguiente. As lo percibido por nosotros presenta cierta constancia y lo reconocemos como igual en esencia, a pesar de que sus cualidades son muy diferentes. El brillo, el tamao, el color distinto segn la iluminacin y distancia que nos separa del objeto, no impiden que

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reconozcamos en el mismo objeto. Una meloda determinada, suene en las cuerdas de una guitarra o en un rgano, no deja de ser para nosotros la misma meloda. Sobre un fondo de estmulos se destaca una estructura bsica bien delimitada que sobresale en el campo de la percepcin. As, dentro del trfico de una calle concurrida percibidos, de forma clara, un claxon, o unos padres el llanto de un hijo por dbil que ste sea, entre el ruido del ambiente de la casa. En tercer lugar cabe considerar el aprendizaje y la experiencia previa como un elemento de gran importancia en la configuracin de la percepcin. La estructuracin de las percepciones no es algo innato e inmodificable. El aprendizaje y la conducta previa elaborada en situaciones anlogas de estimulacin, segn los resultados obtenidos pueden modificar esas estructuras. La percepcin que las personas viven en un medio urbano pueden tener un paisaje boscoso puede diferir mucho de la persona que vive en ese medio para que las tonalidades y formas significarn seguramente especies determinadas de rboles. Esa experiencia previa y esas conductas elaboradas tendrn unos resultados que, en funcin del beneficio, grado de satisfaccin o insatisfaccin que produzcan, se convertirn en motivos que impulsarn al organismo en su actuacin. El aprendizaje y la motivacin se convierten as en factores o determinantes internos que tienen una gran importancia en la percepcin al establecer las diferencias individuales que las distintas personas manifiestas a la hora de percibir el mundo. Segn lo anterior, podemos considerar que la percepcin es una actividad intencional dirigida a un objeto que estructura los elementos sensoriales con otros procedentes del organismo experiencia y motivacin en forma de totalidades.

B) Teora de la Percepcin Aunque desde el comienzo venimos describiendo a la percepcin de una forma determinada, no podemos ignorar que, como tantos otros aspectos de la Psicologa, presenta matices diferentes segn la perspectiva desde la cual se estudie. Nos detenemos brevemente en tres corrientes que estudian la percepcin profundamente, comentando sus aportaciones. *La teora asociacionista y, en cierta manera el conductismo sostiene que la percepcin es una suma o agregado de sensaciones. Se tratara de un mosaico de piezas asociadas entre s. Cuando percibimos por ejemplo una manzana, se suman una gran cantidad de unidades o tomos de cada sensacin puntos de luz y colores amarillos, verdes ..., aroma, etc. que se agrupan en cualidades sensibles que a su vez configuran el objeto (la manzana). Esta configuracin depende de nuestra experiencia anterior en cuanto nos hemos encontrado anteriormente ante manzanas y asociamos automticamente el olor, color, sabor correspondiente con esa fruta en concreto.

Los asociacionistas consideran que: 1) la percepcin no es un fenmeno primario primarias son las sensaciones sino derivado. 2) Las cualidades sensibles resultan de la suma de los elementos de la sensacin. 3) La asociacin no es activa por parte del sujeto , sino que las sensaciones se asocian entre s de modo que podemos considerar mecnico. * La teora de la forma o gestaltista (gestalt significa en alemn forma) representa una forma de ver la psicologa enfrentada al atomismo del estructuralismo. Sus representantes ms importantes son Wertheimer, Khoeler y Koffka que en 1912 se unieron para salvar a la psicologa del atomismo que la dominaba. La psicologa, en su estudio de los hechos psquicos debe partir de la experiencia natura, como aparece en la vida, en vez de

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descomponer esta en sensaciones elementales de una forma artificial. La experiencia no es un mosaico de sensaciones, sino que llega a nosotros como una totalidad, objetos que tienen significado. Se nos presenta como un conjunto de formas en las que cabe distinguir a posteriori, los distintos elementos. A partir de estas ideas fundamentales, la psicologa de la forma trabaja para determinar las propiedades de la percepcin de las formas, condiciones externas, as como su fundamentacin neurofisiolgica. Las principales aportaciones de esta escuela a la psicologa estn en el cambio de la percepcin: leyes de la percepcin, propiedades, percepcin del movimiento. * La Psicologa Cognitiva considera la percepcin inmersa en el campo de la cognicin, interrelacionada con otros procesos superiores. Los esquemas cognitivos que poseemos despus del aprendizaje previo, son los que configuran nuestra forma de percibir. Nuestra percepcin no se debe a simples asociaciones pasivas, sino ms bien a un proceso constructivo: aprendemos a percibir, creamos esquemas cognitivos que nos dan una visin peculiar de la realidad que nos circunda y, asociados a las palabras dan significado a lo percibido.

C) PRINCIPIOS DE LA PERCEPCION Gran parte de las leyes o principios de la percepcin han sido enunciado por los psiclogos gestaltistas y, aunque se refieren fundamentalmente a imgenes visuales, son aplicables a otros sentidos en mayor o menor medida. En el presente apartado hacemos solo referencia a algunas de las muchas leyes enunciadas, que en algn caso no son sino variaciones redundantes de otras ms generales. En primer lugar consideramos a las que se refiere a la articulacin de la experiencia perceptiva en figura fondo, en segundo lugar las leyes generales que configuran nuestras percepciones y, en tercer lugar, las que precisan como se agrupan los estmulos en figuras. FIGURA FONDO Toda percepcin implica que algo un objeto, una meloda, un olor, etc. se destaque del resto de lo que cae dentro de nuestro campo perceptivo. Cuando nosotros consideramos un objeto lo separamos de su fondo. nuestra forma habitual de observar nuestro entorno es fijar nuestra mirada en objetos que se destacan y diferencian claramente del fondo. Si nos encontramos en la clase y nuestra mirada se fija en determinado cartel de la pared, el resto de imgenes se desdibujan y nuestra percepcin es de un cartel sobre el fondo. Si detenemos nuestra mirada en determinado compaero o compaera, este se convierte en figura y el resto, incluido el cartel, en fondo. Nuestra escucha est de determinada cancin sigue un proceso similar: los sonidos ambientales, voces, ruidos, etc. configuran un fondo sobre el que se destaca la figura la meloda que escuchamos. Puede decirse que la figura tiene forma pronunciada contornos precisos, es algo slido, denso, compacto, bien estructura, se adelanta al sujeto, su rea es ms brillante y pequea en que el fondo que la envuelve./ Este presenta los caracteres contrarios: desdibujado, ms uniforme e indiferenciado aparece detrs de la figura, colores mates y apagados... En ocasiones un mismo objeto puede interpretarse como figura o como fondo. Imgenes reversibles pueden verse alternativamente como fondo y figura. Florero o perfiles de dos caras se destacan hacia nosotros esto ocurre por una falta de perspectiva o profundidad no quedando alejado el fondo tras la figura. Estas reversiones ocurren de forma espontnea y son difciles de controlar. En cualquier caso, el mismo estmulo no puede verse a un mismo tiempo como fondo y como forma dentro del funcionamiento normal de nuestros sistemas sensoriales y perceptivos.

LEYES GENERALES DE LA FORMA

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Consideramos dos leyes generales que rigen la configuracin de nuestras percepciones: Ley de simplicidad. La forma tiende a organizarse del modo que la figura resultante sea tan sencilla como sea posible a partir de los elementos dados.

Cuando vemos tres puntos como aparece en la primera posicin tendemos a ver la figura de un tringulo. Aunque tambin podemos considerar un rectngulo o figuras mucho ms complicadas que incluyan a los tres puntos, organizamos los puntos de la forma ms simple y sencilla que permiten los datos.

Ley de la pregnancia. La ley de la pregnancia, tambin de la buena figura, establece que tratamos de imponer a los estmulos una disposicin de agrupamiento que sea clara,

sencilla, dotada de sentido, que mantenga estable los elementos y que sea percibida de la forma ms definida posible. La percepcin de un ojo en la figura que aparece ilustra esta ley, no percibimos varias manchas de color de distintos tamaos y formas, sino que tratamos de definir a partir de esos razos, la silueta de un ojo. Algo parecido ocurre cuando leemos en el peridico una palabra a la que le falta una letra lo ignoramos, o entendemos como una circunferencia una figura dibujada por el profesor en la pizarra que dista de ser una figura perfecta. Las dos leyes mencionadas en ocasiones se confunden y no hay acuerdo entre los distintos autores gestaltistas que no las diferencias suficientemente. Estas leyes generales se ven complementadas y explicada por numerosas leyes especficas en las cuales se sealan ciertos factores que favorecen las configuraciones simples y definidas en el sentido definido en el apartado anterior.

Leyes especficas de la forma Ley de la continuidad. En condiciones similares, tendemos a percibir como formando parte de la misma figura los estmulos que guardan entre s una continuidad de la forma. Se agrupan juntos los componentes visuales que permiten que las lneas, curvas o movimientos continen en la direccin ya establecida. A B

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Esta ley es la que explica que veamos la figura A compuesta por dos lneas curvas siguiendo la direccin que el movimiento que sugiere la alineacin de los puntos. Asimismo la ley de la continuidad nos permite ver un tenista detrs de la red aunque esto nos impida verlo en algunas partes.

Ley de la proximidad. La proximidad de los objetos entre si hace que estos tiendan a percibirse como una totalidad o estructura. A B C

Las seis lneas verticales de la figura A se perciben cuando las dibujamos prximas de dos en dos, como tres pares en la figura B. Las flores dibujas en C se perciben como lneas horizontales a pesar de que cada flor esta separada de las otras, sin embargo, su proximidad hace que las agrupemos en cuatro lneas horizontales. Ley de la semejanza. A igualdad de condiciones los estmulos ms semejantes tienden a percibirse como formando parte del mismo objeto.

En la figura A cuatro reas bien diferenciadas en virtud de las figuras semejantes que las integran. En la figura B, los cuadrados son iguales al tamao y forma pero diferentes en color. Tendemos a verlos formando lneas horizontales precisamente por su semejanza.

Ley de cierre. Tendemos a cerrar las figuras completando aquellas partes que faltan en las mismas constantemente utilizamos este principio en nuestra vida

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diaria. Con unas cuantas fijaciones en puntos de la cara reconocemos un rostro, hemos cerrado la figura, completando aquellas partes que no vemos. A B

- Ley de contraste. Esta ley establece que la percepcin del tamao de elementos
determinados se ve influida por la relacin que ste guarda con otros elementos del conjunto.

Constancia Perceptiva Las percepciones que tenemos a cada instante no permanecen invariables. El tamao de las personas se agranda y empequeece constantemente segn se acerquen o alejen de nosotros. Los colores de las cosas no son uniformes. Una zona de sombra no tiene el mismo color que una de luz. Los sonidos de una meloda no son iguales segn procedan de uno u otro instrumento musical, etc. a pesar de eso, nuestro sistema perceptivo es capaz de reconocer una persona, un color, una meloda en esto que ve. La constancia perceptiva nos permite una estabilidad en las percepciones, y, a partir de ah, los aprendizajes, la captacin del mundo que nos rodea, etc. si no fuera por ella cada instante presentara estmulos diversos que nos sera imposible de agrupar en objetos. Esta caraterstica de la percepcin se hace ms evidente cuando tratamos de recorrer a la inversa el camino recorrido desde la sensacin; tal ocurre cuando pretendemos pintar un cuadro. En un paisaje nos obstinamos en pintar los prados verdes, lo mismo que la copa de los rboles, los troncos marrones, los cielos azules con alguna consecin al blanco de las nubes... Pero, cuntos verdes diferentes se encierran en un paisaje segn el momento del da? de qu color es la sombra de un rbol sobre la hierva? y sobre el agua de un ro? de qucolor resulta el cielo cuando acercamos nuestra mirada al sol? La dificultad de responder a estas preguntas esulta precisamente de ese automatismo en el que podemos distinguir distintas facetas. La constancia perceptiva puede afectar al color y a la luminosidad, considerndose las variaciones de stas debidas a la iluminacin que incide en ella. Cuando el libro que leemos se torna gris, estamos seguros de que sigue siendo blanco y las letras negras, achacando tal fenmeno a la falta de luz. Afecta asimismo al tamao. Conocido un objeto, interpretamos el que aparezca m grande o pequeo en nuestro campo de visin en distancia que nos separa de l. En ningn caso pensamos que haya crecido o encogido. Las formas y texturas tambin se benefician de esta capacidad, mantenindose las formas que conocemos previamente, aunque stas cambien de posicin y disten mucho de lo que en principio eran. Una ventana perfectamente rectangular, casi nunca se presenta as a nuestra retina cuando miramos un edificio desde fuera de la fachada: ms bien se presentan como trapecios. FORMAS DE LA PERCEPCIN A. La Percepcin del espacio: la percepcin espacial implica relacionar formas complejas, dentro de un espacio real, sistemas de situacin, direccin, distancia de tamaos de objetos y personas. La capacidad y la predisposicin para poder reflejar esas relaciones, determinan el resultado de una evolucin del aprendizaje, en algunos en forma rpida, en otros, en forma

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lenta, lo cual indica la forma como percibimos el espacio. En las percepciones del espacio son muy importantes tctiles y cenestsicas. La vista es complemento porque nos hace ver el movimiento, las formas, el color, la direccin, la profundidad, etc., llegando a ser instrumento de medida y ordenamiento. B. La percepcin del tamao: depende del ngulo y de la distancia de donde se mire. Las sensaciones que nos proporciona la vista son de una gran ayuda porque comparan tamaos espaciales, la direccin y la distancia en la cual se halla el observador, calculando la visin tridimensional. Es decir, que para captar el tamao necesitamos saber: lneas, superficies y cuerpos; facultad para comparar formas en un plano o superficie; facultad para comprender la profundidad. C. La percepcin de la forma: es uno de los procesos ms complejos. En esta clase de percepciones se mezcla la visin y el desplazamiento de un punto con respecto a otro. Las posturas, como el reposo inclinado, son importantes para conocer las formas del movimiento. La percepcin del movimiento se ha dado a travs de dos teoras: la empirista y de la Gestalt. 1. Empirista: que se dice estar basadas en sensaciones visuales y elementales. 2. La gestalt: indica que el movimiento no es la suma de sensaciones, sino un todo, incluso es diferente a la captacin del objeto y su movimiento. Finalmente, la percepcin del movimiento tiene que ver con la experiencia de vida que tengamos. D. La percepcin del tiempo: para percibir el tiempo tenemos que distinguir primero su duracin, despus la sucesin. La vivencia de cmo vemos el tiempo tiene que ver mucho con las sensaciones orgnicas y el ritmo de vida que asocian al Sistema Nervioso. La percepcin de los espacios dentro del tiempo tambin tiene una explicacin, al ver que cuando son cortos son ms intensos y cuando son extensos se subestiman. Esto quiere decir, que la ser cortos son ricos en acontecimientos y experiencias, y se van rpido. Por lo tanto lo valoramos, mientras que cuando el tiempo es pobre en acontecimientos, lo percibimos como extenso y aburrido. ILUSIN: Percepcin sensorial de un estmulo real. Puede ser patolgica o fisiolgica. La ilusin patolgica puede tener diversas causas. La ms frecuente es una irritabilidad anormal de los centros sensoriales de la corteza del cerebro por intoxicacin por frmacos o drogas o por falta de sueo. Las ilusiones patolgicas tambin se llaman ilusiones activas, y suelen estar basadas en hbitos, actitudes, sugestiones y motivaciones inconscientes. En las ilusiones activas, un fenmeno externo es deformado en la mente enferma, por ejemplo exagerndolo, como cuando un golpe en la puerta es interpretado como un trueno. Las ilusiones fisiolgicas son alteraciones de la percepcin provocadas por peculiaridades estructurales o funcionales del propio Sistema de la percepcin. Estas ilusiones tambin llamadas ilusiones pasivas, son normales y necesarias, no patolgicas, Las ilusiones pasivas pticas son muy estudiadas por psiclogos y fisilogos, siendo las ms conocidas la aparente convergencia de las lneas paralelas y la persistencia en la visin de la ltima imagen; en esta ltima se basa el cine. Para comprobar las ilusiones en la percepcin visual se ha diseado un gran nmero de figuras geomtricas simples llamadas ilusiones pticas geomtricas. ALUCINACIN: Percepcin falsa en alguna de las cinco modalidades sensoriales sin estmulos externos que la provoquen, en la que se perciben objetos y/o seres inexistentes. Las alucinaciones son posibles en el estado intermedio entre vigilia y sueo (alucinaciones hipnaggicas, que son absolutamente normales) o en el transcurso de un delirio psictico, delirium tremens, por una fatiga extrema, o bajo los efectos de la hipnosis. En el delirio psictico, las alucinaciones auditivas son las ms frecuentes, mientras que la hipnaggicas, o, las propias del delirium tremens, suelen ser visuales. Las alucinaciones persistentes son caractersticas de la esquizofrenia, en cuyos casos ms tpicos los pacientes oyen voces acusadoras o de mando a las que reaccionan con pnico,

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con una obediencia servil, o con intentos intiles de autoproteccin e incluso de suicidio. La alucinacin es diferente de la ilusin, percepcin falsa a partir de un estmulo existente, que se puede provocar con la ingestin de drogas como la mezcalina, la marihuana en grandes dosis, o la dietilamida del cido lisrgico (LSD). Tanto las ilusiones como las alucinaciones pueden ser producto de la administracin de alguna de las llamadas drogas psicotrpicas. INVESTIGACIONES ACTUALES: Desde el inicio de los estudios sobre la percepcin, los psiclogos han intentado diferenciar en el proceso perceptivo lo innato de lo aprendido. Los experimentos en los que ingenuos animales y bebs huan de los llamados acantilados visuales, se disearon para demostrar que la percepcin de la profundidad es innata. A travs de experimentos similares, los tericos de esta escuela intentan calcular las proporciones de lo innato y lo aprendido en el comportamiento perceptivo. Recientemente, sin embargo, muchos psiclogos han llegado a la conclusin de que esta aproximacin dicotmica apenas tiene base cientfica y aporta muy poco al estudio de la percepcin, por lo que desde un enfoque ms clsico proponen que la capacidad perceptiva proviene de la capacidad animal y humana de organizar la experiencia global de los individuos, lo que significa incluir las mltiples experiencias fisiolgicas del desarrollo en la experiencia formal del aprendizaje. Argumentan que, aunque el Recin nacido pueda carecer de experiencia visual, tiene sin embargo otras experiencias sensoriales que pueden contribuir a su capacidad para percibir la profundidad en los acantilados visuales. A travs de las primeras experiencias de ese tipo, los animales y los seres humanos aprenden, por as decirlo, cmo aprender. En un descubrimiento reciente que muestra prometedores avances para desentraar el misterio del proceso perceptivo, los investigadores de la Psicologa experimental han descubierto que ciertas clulas nerviosas y las clulas de la retina de anfibios y mamferos pueden reconocer formas y movimientos especficos, en vez de reaccionar simplemente a cantidades dadas de energa luminosa reflejada por los objetos. Estas clulas responden a configuraciones concretas como discos y ubicadas tambin en a retina del ojo por dos razones principales: primero, porque los investigadores slo han obtenido un xito limitado al intentar descomponer la percepcin en unidades analizables ms simples, y segundo, porque las evidencias empricas, cientficamente verificables, se hacen difciles de repetir incluso de obtener, con lo que el estudio de la percepcin sigue dependiendo en gran medida de Informes introspectivos, con un alto grado de subjetividad.

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LA MEMORIA

Los cambios del comportamiento de las personas que aparecen asociados a su propia experiencia se apoyan en su capacidad para retener informacin. Reconocer objetos familiares, repetir rutinas conocidas, utilizar el nombre de personas con las que tenemos relacin, escribir una frase, etc., son actividades que, en buena parte, dependen para su ejecucin del uso de informacin almacenada en la memoria. Sin esta capacidad para organizar, retener y recuperar conocimiento procedente de la experiencia, es decir, sin la memoria, cualquier organismo se vera imposibilitado para resolver eficazmente en su ambiente. La Memoria.- Constituye una funcin cognitiva importante en la que interviene el proceso de aprendizaje del ser humano desde las funciones primitivas como las de mirar, andar, hasta las ms elaboradas y completas capacidades de comportamiento social. La memoria es la persistencia del pasado, pero no es un simple almacn de recuerdos o una grabacin fotogrfica o magnetofnica, sino una funcin cognoscitiva que utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas para hacer eficaz la interaccin del organismo con el ambiente. La memoria influye en la vida psquica y geogrfica del individuo, y sta a su vez influye en la memoria. De manera que los sistemas de la memoria son tres: memoria sensorial (MS), memoria de corto plazo (MCP) y memoria de largo plazo (MLP) que aparecen representados en la figura 10.1 en El Cuadro 10.1. Resume las caractersticas de los tres sistemas de memoria.

I N P U T

MS

MSCP

MLP

FIGURA 10.1 Cuadro N 10.1 Caracterizacin de las estructuras de la memoria

Criterios de la caracterizacin Atencin Formato de registro Amplitud Memoria Sensorial MS Pre - atencin Textual (pre- categorial) Gran capacidad Mem. De Corto Plazo MCP Demanda recursos atencionales Acstico verbal En imgenes 7 ms menos 2 trozos de informacin Mem. De Largo Plazo MLP Demanda recursos atencionales Semntico Limitada

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Duracin de huella Recuperacin Procesos

Fracciones de seg. (memoria Visual)

60 segundos Rpida y exhaustiva Codificacin, repaso, recodificacin, toma de decisin, diseo de estrategias cognitivas Mantiene inform. En la conciencia actual.

Permanente En forma serial y en paralelo Organizacin, re- elaboracin, bsqueda, recuperacin, campo de las estrategias cognitivas. Base de datos del conocimiento.

Funcin

Amplia la vida de los estmulos ms all de la duracin fsica.

La memoria es un proceso psicolgico esencial en la adquisicin, conservacin y recuperacin de la informacin, a tal punto que se le considera un proceso central en el funcionamiento del sistema cognitivo; as, no sera posible percibir sin memoria, pues los patrones que permiten el reconocimiento estn almacenados en memoria de largo plazo; tampoco podra utilizarse el lenguaje sin memoria pues el sistema de reglas forma parte del conocimiento lingstico est almacenado igualmente en la memoria de largo plazo; y no podramos resolver problemas si no tuviramos en la memoria activa el estado final a que se quiere llegar y los distintos pasos intermedios en la solucin del problema.

La memoria sensorial (MS) Las siguientes experiencias cotidianas son ejemplos de memoria sensorial; no nos percatamos de los parpadeos porque mientras tenemos cerrados los ojos por fracciones de segundo, en nuestra retina se conservan las imgenes de lo ltimo que vimos y cuando abrimos nuevamente los ojos estas imgenes se ensamblan con lo que continuamos observando; los focos se mueven cuando lo que est ocurriendo es que son focos que se encienden y apagan sucesivamente; nuestra experiencia del cine es otro buen ejemplo, una pelcula cinematogrfica no es sino un conjunto de fotografas fijas que gracias al proyector van cayendo en rpida sucesin en la pantalla, las imgenes que desaparecen de ella se conservan en la retina y se ensamblan con las que luego caen en la pantalla, dndonos la ilusin de movimiento de las imgenes en la pantalla. Para referirnos a la memoria sensorial auditiva o ecoica, se tiene por ejemplo que cuando conversamos con alguien, a veces no percibimos claramente todas las palabras de nuestro interlocutor y entonces le pedimos que repita lo que dijo; sin embargo, de inmediato le decimos que no es necesaria tal repeticin porque ya nos dimos cuenta qu es lo que dijo. Esto es posible por la persistencia de los estmulos auditivos en forma de eco. La memoria sensorial no demanda la intervencin de los procesos atencionales pues los estmulos dejan su huella en los receptores an sin prestarles atencin. Esta memoria almacena los estmulos sin ningn tipo de elaboracin; en ese sentido es un registro textual de lo que llega al rgano receptor y lo que se almacena resultan ser copias de los estmulos. Su funcin es permitir que los primeros mecanismos de procesamiento operen sobre la huella de los estmulos que ha almacenado. Al parecer la MS recoge toda la informacin, es decir, recoge ms informacin de la que despus se va utilizar. Y bien tiene una gran capacidad el problema es su corta duracin; sta, en el caso de la memoria sensorial visual o icnica esta calculada en un promedio de 250 a 350 milsimas de segundo. Los datos que se pierden desde la memoria sensorial no son recuperados o reconstruidos, se pierden definitivamente. Se ha encontrado que la duracin de la huellas en la memoria sensorial depende en parte del contexto en que se presentan los estmulos; as, si es que la superficie en que se presentan los estmulos es brillante o muy iluminada, las huellas duran menos que si la superficie es opaca o poco brillante; las huellas duran ms si los estmulos se presentan iluminados con luz natural o luz artificial blanca. De aqu pueden sacarse algunas consecuencias para la iluminacin de los ambientes de estudio y para la utilizacin de papel mate en la impresin del material educativo.

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 La memoria a corto plazo (MCP) Esta memoria es tambin transitoria, almacena la informacin por periodos breves (de 30 a 60 segundos). Demanda recursos atencionales, esto significa que si un dato no es atendido no es posible de ingresarlo a memoria de corto plazo. Los estudios han demostrado que su capacidad es limitada y que su lmite est comprendido en un rango que va de 5 a 9 trozos de informacin en la memoria de los adultos; los trozos pueden ser slabas, cifras, palabras o frases, de manera que el trozo de informacin es la unidad de medida de la memoria a corto plazo. Los estudios evolutivos han hecho notar que la memoria infantil de corto plazo va aumentando desde los dos aos a razn de una unidad cada dos aos, tenindose entonces que a los dos aos la capacidad de memoria de corto plazo es como 1, a los cuatro aos como 2, a los seis aos como 3, a los ocho aos como 4, a los diez aos como 5, a los doce aos como 6 y alcanzando la capacidad adulta (promedio) a los catorce aos. Podemos ampliar la cantidad de informacin que ingresa a la memoria de corto plazo mediante el agrupamiento o la recodificacin, que consiste en formar trozos y combinarlos en unidades ms amplias, de modo que 12 dgitos pueden convertirse en cuatro seis unidades segn se organice la informacin por pares o tros. La memoria de corto plazo funciona como una estacin entre memoria sensorial y memoria de largo plazo, sirve como una aduana para todos los datos que estn almacenados en la memoria de largo plazo y que tienen que ser recuperados para dar una respuesta, de modo que la memoria de largo plazo est sujeta a las limitaciones de capacidad de la memoria de corto plazo. A la memoria de corto plazo tambin se le asigna la funcin de memoria de trabajo porque mantiene momentneamente los datos extrados de la memoria de largo plazo necesarios para dar una respuesta. La memoria a largo plazo (MLP) Es la memoria de mayor importancia, en ella se encuentran almacenados los diversos sistemas de conocimientos filosficos, cientficos, culturales, etc. Es una memoria permanente y al parecer, es de una capacidad ilimitada, de all que los eruditos pueden almacenar tan sorprendente calidad de datos. En realidad, todas las cosas que se almacenan ms all de algunos minutos, ingresan a la memoria de largo plazo. Los experimentos de Penfield, que consista en estimular elctricamente ciertas zonas del cerebro en pacientes a quienes se les abra el crneo para operarlos, demostraron que se pueden provocar imgenes visuales o auditivas de situaciones realmente vividas, pero olvidadas hasta entonces, por los sujetos. Este fenmeno (hipermnesia) lleva a pensar que hay en nuestro cerebro una gran masa de informacin almacenada y que no se hace accesible a nuestra conciencia por fallas en los procesos de recuperacin. Segn sean los contenidos de la memoria a largo plazo es posible diferenciar entre memoria episdica y memoria semntica.

Memoria Episdica
Hace referencia a la informacin dada en funcin de un contexto de espacio y de tiempo vivido por el sujeto a travs de la cual recordamos dnde y cundo ocurri algo.

Memoria Semntica
Conocimientos organizados y respecto a las palabras, smbolos verbales y relaciones semnticas. Ej.: el vocabulario. Recordar supone cuatro suposiciones:

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1. 2. 3. 4.

Fijacin de los recuerdos. conservacin de los recuerdos. Evocacin. Reconocimiento.

ALTERACIONES DE LA MEMORIA Amnesia Retrgrada No puede recordarse acontecimientos previos al dao cerebral dao Ocurre el Dao cerebral Amnesia Antergrada No pueden recordarse acontecimientos que ocurren despus del cerebral

Tiempo SNDROME DE KORSAKOFF Amnesia antergrada severa. Producida por un dao Cerebral (no siempre) o cmo consecuencia de un alcoholismo prolongado. Pacientes parecen ser incapaces de conformar nuevos recuerdos.
LA AMNESIA DE LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Uno de los males ms trgicos que golpean a los seres humanos en las ltimas dcadas de su vida es la Enfermedad de Alzheimer. Esta enfermedad que aflige a un 5 por ciento de dificultad creciente para recordar nombres, nmeros telefnicos o citas. Sin embargo, gradualmente la condicin de los clientes empeora hasta que quedan confundidos por completo; son incapaces de realizar incluso tareas sencillas como vestirse o asearse. De hecho, en las ltimas etapas los clientes no son capaces de recordar a sus cnyuges o hijos. El estudio cuidadoso del cerebro de los clientes de Alzheimer fallecidos ha revelado que en la mayora de los casos contenan haces minsculos de protena beta amiloide, una sustancia que no se encuentra en concentraciones similares en los cerebros normales. Evidencia creciente (Yankner et al., 1990) sugiere que esta sustancia causa dao a las neuronas que proyectan de los ncleos del cerebro anterior basal al hipocampo y la corteza cerebral (Coyle, 1987) Esas neuronas transmiten informacin principalmente por medio del neurotransmisor acetilcolina, de modo que parece que esta sustancia desempea un papel importante en el funcionamiento de la memoria. Evidencia adicional de que dichos sistemas basados en la acetilcolina son cruciales es proporcionada por el hecho de que los cerebros de los clientes de Alzheimer contienen cantidades de acetilcolina menores a lo normal. Adems, los estudios con sujetos animales en que son destruidas las neuronas transmisoras de acetilcolina insinan que esto produce daos importantes a la memoria (Fibiger, Murray y Phillips, 1983). En resumen, la evidencia obtenida del estudio de los desrdenes de memoria indican que regiones y sistemas especficos dentro del cerebro juegan papeles cruciales en nuestra

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capacidad para transferir informacin del almacn a corto plazo al de largo plazo y para retenerla ah por lapsos prolongados. PENSAMIENTO Es llamativa la frecuencia en que se usa de manera equvoca el trmino pensamiento. La gente dice, por ejemplo, piensa todo lo que podras hacer si te ganaras unos cinco millones de soles en la Tinka, en esta expresin pensar se est refiriendo a la imaginacin o a la fantasa; la gente tambin dice estoy pensando cmo pas la Noche Buena del ao pasado, en esta otra expresin, pensar se equipara a recuerdo o evocacin; se suele escuchar expresiones como pienso visitar a mis padres maana y aqu pensar se refiere a desear. Pensamiento es un proceso cognitivo superior que tiene lugar bsicamente cuando: formamos conceptos, solucionamos problemas o resolvemos tareas de razonamiento.

Podra decirse que el pensamiento es un proceso psicolgico en cuyas descripciones y explicaciones (como ocurre para cualquier otro proceso psicolgico) no hay acuerdo. Definicin ampliada de pensamiento Como hemos visto lneas arriba, nuestros usos cotidianos del trmino pensar oscurecen el tratamiento del tema. Una definicin tentativa ms amplia que la ofrecida en el recuadro sera que pensamiento es un proceso encubierto (no observable) que responde a las caractersticas siguientes: No est ligado en forma inmediata a los preceptos, es decir, no se requieren entradas perceptivas que lo originen y mantengan. No se apoya necesariamente en imgenes. No tiene limitaciones espacio temporales (podemos pensar en resolver el problema de cmo evitar que se caiga un puente que est a cientos de kilmetros o en un problema que puede ocurrir de aqu a dos semanas). Es de naturaleza representativa en el sentido que es una elaboracin mental de los objetos de la realidad. El modo de representacin es fundamentalmente simblico, pero puede ser icnico (basado en imgenes) o enactivo (basado en lo sensorial y muscular). Se expresa en el razonamiento, en la formacin de problemas, actividades en las que ocurren: la categorizacin de estmulos, la formulacin de hiptesis y la toma de decisiones. Procesa la informacin mediante los subprocesos de anlisis, sntesis, generalizacin, clasificacin, etc.

Vamos a desarrollar dos aspectos del pensamiento: la formacin de conceptos y la solucin de problemas. Los conceptos Piense en el concepto reloj y ver que en esta categora ingresa un conjunto amplio de objetos cuya caracterstica fundamental es medir el tiempo; entonces no habr dudas en calificar como tal a un artefacto que mide el tiempo y que est colgado en una pared, en el campanario de un templo, en la mueca de una persona; o un artefacto que mide el tiempo y

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que funciona a pilas, con energa atmica, con energa solar. Ntese que a pesar de la gran variedad de objetos en cuanto a su forma, tamao, material de funcionamiento, todos ellos se conceptan como relojes por su atributo de medir el tiempo. El concepto es la representacin mental abstracta de objetos o de eventos que comparten uno o ms atributos esenciales.

Tipos de representaciones conceptuales Los conceptos pueden representarse a travs de: dimensiones o atributos cuantitativos: cuando los objetos o los eventos pueden situarse a lo largo de un continuo en alguna dimensin. Por ejemplo: el peso, el tamao, la inteligencia. rasgos: cuando se identifican los atributos cualitativos que los estmulos poseen: tiene cuatro patas, tiene trompa, es pesado, tiene rabo, etc. proposiciones: cuando se presentan mediante enunciados descriptivos que se articulan en redes.

Las representaciones ms estudiadas son las dimensionales y las de rasgos, aunque ltimamente van ganando espacio las representaciones proposicionales (al punto que los modelos dimensionales y de rasgos podran reformularse en forma de proposiciones). En cuanto a las representaciones proposicionales de los conceptos suelen considerarse tres componentes: Definicin: enunciado que describe las propiedades o las marcas de clase del concepto. Clases: agrupaciones de objetos o eventos similares dentro de una categora, base de la organizacin jerrquica de los conceptos. Ejemplos: ejemplares particulares que representan a un concepto. Consideremos el concepto gato: Definicin: Felino que malla, ser felino y malla son sus marcas de clase pues lo distingue de cualquier otro concepto. Clases: el concepto gato pertenece a la clase ms amplia felino, juntamente con tigres, pumas, otorongos, leones y los gatos tambin se clasifican en angora, siams, monts, comn. Ejemplares: gatos en particulares, como Minino, Michifs, Copo de nieve y otros. Se ha encontrado que los sujetos no siempre identifican los atributos de un concepto a pesar de manejarlo aceptablemente. Para averiguarlo, pregunte a sus conocidos por la definicin zapato y ver todas las dificultades que la gente tiene para definir un concepto tan comn como ese. Los conceptos han sido definidos como conjuntivos (aquellos en los que al menos tienen que identificarse dos marcas de clase, como en el concepto madre: hembra y con cros), disyuntivos (aquellos en que pueden estar o no presentes algunos atributos no pertinentes del concepto, como en el concepto reloj, en el que las caractersticas fsicas de su estructura es

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irrelevantes: o reloj de arena, o reloj a pilas, o reloj a cuerdas, o reloj de pared o reloj de pulsera, etc.) y los conceptos relacionales (los que se establecen por comparacin; ms grande que, a la derecha de, etc.). La solucin de problemas Trate de hallar los valores numricos de los sumandos y de siguiente expresin: DONALDO+ GERALDO ROBERTA cuando A = 4 la suma total en la

Si usted no tiene experiencia en ese tipo de acertijos, llamados criptogramas, es muy probable que est enfrentando un problema.

Se define como problemas, aquella situacin en que una persona trata de alcanzar una meta y no tiene disponible la solucin, o en la que los primeros intentos para alcanzar la solucin fracasan. Esta caracterizacin de un problema da lugar a una gran variedad de tareas experimentales para la investigacin, de all que resultan diversas descripciones de la solucin de problemas, y por tanto dificultan una explicacin unificada. Se han establecido varios niveles de solucin de problemas: a) b) c) d) la simple aplicacin de reglas ya aprendidas, como cuando se aplica la frmula para hallar el rea de un tringulo. la seleccin y evaluacin de operaciones para alcanzar una solucin, como cuando se juega el ajedrez. la invencin de algn mtodo o un artefacto original para la solucin de un problema, como el caso de la invencin de la computadora. el mismo descubrimiento de la existencia de un problema, como el descubrimiento del problema de la fuerza de la gravedad.

Algunos autores han afirmado que los problemas existen porque la gente percibe incorrectamente la relacin entre el fin y los medios. Por ejemplo, el caso de alguien en su oficina que desea cortar una cuerda muy resistente y no tiene a la mano una tijera una navaja, pero tampoco tiene fsforo para poder quemar la cuerda. El problema existe en este caso porque no se logra percibir que tratndose de una oficina debe algn perforador, de modo que pueda usarse ste como un sustituto de una tijera. Des este modo, la solucin del problema es simplemente un proceso de bsqueda, pues se tiene que buscar la mejor alternativa dentro de un conjunto de alternativas y evaluarla en funcin de su ajuste a la solucin del problema. El anlisis de las actividades implicadas en la solucin del problema ha llevado a identificar los siguientes aspectos:

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La comprensin de la meta deseada como objetivo final en la tarea solucionadora del problema. La representacin adecuada de las condiciones iniciales y del ambiente de la tarea. Un conjunto de estados o sub. metas que la persona que resuelve el problema debe alcanzar y que permitan aproximarse a la meta (resolver el problema). Un conjunto de operaciones (estrategias de solucin) que llevan a transformar unos estados de otros. Asimismo, se ha identificado un conjunto de fases en la solucin de un problema:

Identificar el problema (ver claramente cul es el estado inicial, las condiciones y el estado final lo que se busca como solucin). Representar el problema: usar recursos simblicos ( de preferencia) para representarlo. Planificar la solucin (buscar las fuentes de recursos y los diversos momentos en la solucin). Llevar a cabo el plan: realizar cada una de las operaciones que implica la bsqueda de la solucin. Evaluar la solucin: tratar de verificar si es que realmente se ha alcanzado la solucin.

EL LENGUAJE

Es cierto que se privilegia el lenguaje como el instrumento principal de comunicacin, pero apenas se habla de lenguaje, aparece una serie de interrogantes: Cul es el estatus del lenguaje, es decir, se trata de un producto de alguna clase o de algn proceso?; Qu clase de realidad es?, fsica, social, biolgica, antropolgica?; una pregunta necia crtica y polmica: Existe el lenguaje? Y de existir, cul es su naturaleza?.

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Lo cierto es que el lenguaje tiene un carcter mltiple y eso es lo que explica la diversidad de aproximaciones en su estudio y lo que lo afecta seriamente su investigacin. Esa diversidad de aproximaciones tiene su origen en las diferentes escuelas lingsticas existentes y en la fragmentacin del estudio del lenguaje es ms de media docena de disciplinas distintas. As, si usted recuerda sus recursos de gramtica, podr darse cuenta de que para los lingistas el lenguaje es un sistema de signos que posee determinadas propiedades sonoras o fonolgicas, de orden y secuencia o sintcticas y de significado o semnticas. Para el psiclogo, el lenguaje es un fenmeno psicolgico que expresa sentimientos y pensamientos, que es indispensable a la accin humana y que facilita la elaboracin del pensamiento. Para el socilogo, el lenguaje es un medio de comunicacin que no tiene ningn valor fuera del contexto social. Para el neurlogo, el lenguaje es un conjunto de procesos del habla que a su vez no son sino procesos fisiolgicos. Tales aproximaciones al lenguaje han hecho posible la aparicin de un conjunto de disciplinas entre la lingstica y las otras ciencias, es decir, son ciencias intermedias, tales como la psicolingstica, la sociolingstica, la neurolingstica, etc. Volviendo a remarcar la complejidad del fenmeno llamado lenguaje, debemos decir que el mismo no puede entenderse cabalmente sin que se tengan en cuenta y se interrelacionen los siguientes aspectos: a) b) c) d) e) f) g) El sentido y la referencia de la expresin o contenido proposicional, que constituye la dimensin lgica y filosfica. Las circunstancias concretas de la comunicacin verbal o pragmtica, que constituye la dimensin social. La intervencin del cerebro y del aparato vocal o procesador, que constituye la dimensin neurolgica. Las circunstancias culturales de cierta comunidad lingstica, que constituye la dimensin antropolgica. Las circunstancias evolutivas de las especies en general y del hombre en particular, que constituyen la dimensin biolgica. Las transformaciones y evoluciones del lenguaje a travs del tiempo, que constituye la dimensin lingstica; y Las circunstancias de la estructura cognoscitiva del hablante, que constituye la dimensin psicolgica.

Una presentacin de cada una de las dimensiones del lenguaje aqu anotadas sera deseable pero quiz resultara fuera de lugar en un texto de Psicologa General. Por eso, simplemente consideraremos aqu al lenguaje como un sistema, que es preocupacin de los lingistas; como conducta interpersonal, que es preocupacin de las ciencias de la comunicacin; y como conducta personal, que es preocupacin de la psicologa. El lenguaje como sistema. Para el lingista, el lenguaje es un sistema de smbolos sonoros. Los datos alrededor de los cuales se organiza ese sistema son los sonidos emitidos por los hablantes nativos de una lengua en estudio. El propsito fundamental del lingista es formular proposiciones generales acerca de la estructura de esos datos. El lingista, por lo general, hace una distincin entre lengua y habla y se refiere como lengua al sistema deducido de los datos y como habla a las palabras que efectivamente articula el hablante en su conducta lingstica.

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La estructura que ofrecen los lingistas es jerrquica, es decir, establecen ciertos niveles en sus anlisis, llegndose entonces a: 1) Descripciones fonticas o descripciones de los sonidos en cuanto tales, sin considerar su trasfondo cultural y entonces el lingista transcribe mediante la escritura fontica los sonidos que utiliza un hablante que naci en una determinada comunidad lingstica, como la del francs, espaol, aymara, shipibo, etc.

Se trata de obtener un informe sobre los sonidos sin que los hbitos lingsticos particulares de ese informante o de ese lingista afecten la trascripcin. De aqu que es posible que un lingista alemn, francs o de cualquier otra nacionalidad pueda hacer un registro fontico del espaol de Cajamarca, es decir, del espaol que se habla en Cajamarca, an cuando tal lingista desconozca incluso el espaol estndar; o para poner otro ejemplo, un lingista polaco puede hacer una descripcin fontica del machiguenga (una lengua de nuestra selva) an cuando nunca antes se haya escuchado tal lengua. 2) Descripciones fonolgicas, que son tambin descripciones de sonidos lingsticos, que intentan descubrir rasgos acsticos que constituyen los elementos fundamentales de la lengua. En ese sentido, el lingista cambia ese sonido por otro en un contexto fonolgico, como cuando en algn lugar de Cajamarca trata de hacer un anlisis fonolgico del espaol hablado all y a n informante (uno que naci en ese lugar) le presenta los sonidos ministra y menestra y le pregunta si est repitiendo el mismo sonido. Si el hablante no distingue sonidos distintos, entonces se dice que tales sonidos no son fonolgicamente distintos. Descripcin morfo fonolgicas , con las que se trata de descubrir los principios que controlan la formacin de morfemas a partir de fonemas. Los morfemas son formas significativas mnimas, las cuales pueden ser palabras como corazn o por; afijos como la s del plural, siendo ejemplo gaviota y gaviotas.

3)

Al lingista le preocupa la combinacin de morfemas y los principios segn los cuales los morfemas se combinan para formar palabras; por ejemplo, que las reglas en el espaol exigen que el morfema mente aparezca slo al final de las palabras como en felizmente, fundamentalmente, etc. y que el morfema des aparezca al comienzo de las palabras como en desglosado, desnudo, desconsideracin, etc. 4) Descripciones sintcticas, con las que se busca descubrir los principios que controlan la formacin de las oraciones; entonces el lingista pregunta si las transposiciones que hace en las oraciones son gramaticales o no; como cuando puede proponer las siguientes expresiones y preguntar por la gramaticalidad de cada una de ellas: - Yo soy la prima de Carlos Tito. - Del Carlos Tito su prima soy yo. - Del su yo prima Carlos Tito soy. El anlisis semntico, que es encarga de anlisis de contenidos como el anlisis lexicogrfico o de elementos individuales del diccionario; o un anlisis de las relaciones de sinonimia y antonimia, por ejemplo.

5)

El lenguaje como conducta interpersonal. Escuchamos que conversan ngela y Malinda. En este caso, alternativamente una y otra son hablantes y oyentes y usan el espaol como vehculo de comunicacin. De aqu que en la comunicacin se requiere de la presencia de un emisor (E), que enva su mensaje (M), a un receptor (R), el cual comparte con el emisor el mismo cdigo.

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En trminos lingsticos, el emisor es el hablante (H), quien es el encargado de realizar el proceso de encodificacin para lo cual se vale de su conocimiento de la lengua a fin de relacionar los elementos lxicos con la estructura gramatical de sus mensajes; y el receptor es el oyente (O), quien realiza el proceso de decodificacin o traduccin semntica de los contenidos sonoros emitidos por el hablante. Un esquema del proceso de comunicacin aparece a continuacin: Figura 12.1: Esquema del Proceso de Comunicacin

CONTEXTO

EMISOR Encodificador Hablante

MENSAJE ....................... CANAL

RECEPTOR Decodificador Oyente

CODIGO

El cdigo lingstico, considerado en el esquema, se compone de elementos fonticos, fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, y de algunas unidades de significacin.

El lenguaje como conducta personal. En esta perspectiva del estudio del lenguaje, se realizan inferencias que partiendo de la conducta lingstica se llega a los procesos y funciones psicolgicos. Los tipos de inferencias son variados pero en esta introduccin nos referiremos slo a tres: 1) Considerar el habla como dato y realizar inferencias acerca de su produccin. En cuanto a la articulacin, se han efectuado experimentos de retroalimentacin auditiva pospuesta mediante audfonos que retardan la transmisin de los sonidos que uno emite hasta el odo y estos experimentos han demostrado que si el hablante no oye el sonido de su propia voz a medida que habla sino con cierta demora, entonces tiene vacilaciones en el habla y tartamudea.

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Se ha intentado explicar este resultado asumiendo que la retroalimentacin sirve de clave indicadora para iniciar el ciclo siguiente en la secuencia verbal; por lo tanto, la retroalimentacin pospuesta retrasa el comienzo del ciclo siguiente y origina la tartamudez. Una explicacin prctica de esto es que acelerando la retroalimentacin, se puede atenuar o eliminar algunos casos de tartamudez. 2) Abordar otras respuestas ocasionadas por una entrada lingstica y realizar inferencias acerca de su relacin con el lenguaje; por ejemplo, la percepcin lingstica. Aqu se pueden mencionar los experimentos en resistencia al enmascaramiento, en los que se presentan simultneamente un ruido y una emisin verbal. La suposicin es que el sonido infiere la emisin verbal y el nmero de repeticiones correctas del sonido verbal enmascarado seala la resistencia al enmascaramiento. Se ha podido ver que determinados rasgos del espaol resisten diferencialmente al enmascaramiento. Por ejemplo, el rasgo sonoro sordo es ms resistente al enmascaramiento que el rasgo punto de articulacin, como cuando decimos beso (en la que la b es sonora) y peso (en la que la p es sorda), a veces tenemos dificultad para discriminarlos porque considerando su punto de articulacin ambos son labiales y por tanto menos resistentes al enmascaramiento. 3) Describir algunas variables independientes que afectan las respuestas perceptuales o articulatorias, llegando a hacer inferencias sobre la produccin y la percepcin. Aqu pueden considerarse los experimentos de percepcin dictica (que ya mencionamos al hablar sobre atencin). En esos experimentos, se observ que cuando a los sujetos se les preguntaba acerca del mensaje del odo no atendido, no pudieron informar sobre el mismo, apenas si recordaban que era una voz masculina o femenina la que hablaba y ninguno se percat si se estaba utilizando la lengua extranjera o la lengua nativa pasada al revs. Se hall, sin embargo, que ciertos elementos significativos para un sujeto dado, podan superar el sistema de filtros y ser percibidos incluso cuando el mensaje al que pertenecan era el que estaban eliminando los filtros; por ejemplo, nombre o apellidos del sujeto o la siguiente palabra de una oracin inconclusa, cuya parte precedente haba sido expuesta al odo atento. Pueden mencionarse tambin experimentos sobre la lectura de la redundancia, es decir, la extraccin de significados de la oracin en su conjunto y no slo de la adicin de palabras; sobre memoria lxica o memoria de palabras; memoria sintctica o memoria de oraciones, etc. Por otra parte, hay que sealar que la oracin es considerada como la unidad lingstica de inters psicolgico bsico y puede describirse en los planos considerados anteriormente: fontico, fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico. Adems, en una oracin no slo hay un conjunto de fonemas o de morfemas o de palabras. Se considera que la oracin tiene dos niveles estructurales: la estructura superficial y la estructura profunda. La estructura superficial considera al aspecto sonoro y la estructura profunda, el aspecto semntico. Por ejemplo, en la siguiente oracin hay una estructura superficial y dos estructuras profundas: La matanza de los salvajes fue sangrienta. Evidentemente; la estructura superficial es una pero en la oracin podemos desentraar dos significados distintos: 1) que los salvajes matan sangrientamente a algunos individuos; 2) que los salvajes fueron matados sangrientamente por otros. Relacin entre pensamiento y lenguaje

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Es evidente que el lenguaje se relaciona de manera bastante estrecha con el pensamiento puesto que, por ejemplo, no se concibe el comportamiento conceptual sin referencia al lenguaje pues todo concepto tiene una expresin verbal. Esto, sin embargo, no supone negar la existencia de pensamiento sin lenguaje porque existen otras formas de pensamiento aparte del conceptual, como es el caso de la solucin de problemas en el que pueden intervenir solamente imgenes. Algunos autores suponen que el pensamiento se desarrolla a expensas del lenguaje; otros, que el lenguaje se desarrolla a expensas del pensamiento; y otros ms, proponen que lenguaje y pensamiento tienen desarrollos paralelos e interdependientes. Un punto de vista muy crtico respecto de la relacin entre pensamiento y lenguaje es la teora del relativismo lingstico o tesis whorfiana (porque fue propuesta por Benjamn Whorf). Segn ella, el lenguaje no slo sirve de vehculo del pensamiento sino que determina lo que pueden pensar los hablantes de una lengua dada, en el sentido de imponer una manera de ver el mundo. Un ejemplo bastante ilustrativo de este relativismo lingstico es cmo en el caso de una lengua esquimal existen 13 vocablos distintos para expresar lo que nosotros expresamos en espaol con una sola palabra: nieve. Sus vocablos distinguen la nieve en copos grandes, nieve hmeda, nieve fcil de compactar, nieve apta para formar bolas slidas, etc. Ello, para nosotros, no representa una dificultad para percibir las diferencias entre un tipo y otro de nieve pero dificulta en gran medida la descripcin de tales caractersticas y desde luego, la comunicacin.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE

La conducta de los animales y, en especial, la de las personas, est en un continuo proceso de adaptacin y moldeamiento por parte del entorno. Los animales ms simples tienen una capacidad limitada de cambio y dependen de lo que hemos descrito en temas anteriores como instintos: unas pautas de comportamiento, determinadas biolgicamente, que resultan fundamentales para la supervivencia. Sin embargo, a medida que consideramos animales ms complejos, nos resulta ms difcil distinguir estas conductas instintivas de aquellas debidas o influenciadas por factores ambientales. Ello es debido a que en la interaccin con el ambiente se ha producido un cambio, adaptacin de conducta, que supera los patrones instintivos. Hay incluso autores que no admiten en el hombre la presencia de estos instintos en un sentido literal. El hombre cuenta al nacer con una serie de reflejos, un programa de maduracin -que marca sus etapas de desarrollo- y una capacidad limitada de aprender.

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Qu entiende por aprendizaje?. Es difcil encontrar una definicin que ponga de acuerdo a las distintas corrientes psicolgicas cuando estudian este tema. A pesar de ello, existe una clara coincidencia al aplicar a determinados fenmenos el trmino aprendizaje. Si acudimos al diccionario de la Real Academia comprobamos que establece como definicin del vocablo aprender llegar a conocer. Esta definicin que podemos catalogar de intelectual, si bien contempla algunos procesos de aprendizaje referidos a la cognicin, deja otros fuera, justamente los ms estudiados durante dcadas por distintas corrientes psicolgicas: los conductuales. En esta lnea podemos considerar el aprendizaje como una modificacin relativamente estable de conducta que se adquiere en el ejercicio de ella. El aprendizaje no es un cambio casual que sobreviene sin participacin del individuo. Es una modificacin que resulta de un ejercicio de la conducta y reobra sobre ella. Una definicin integradora puede ser el cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin y la prctica (Papalia, 1980). Determina, pues, una adquisicin de conocimientos o habilidades, que son reflejados por el cambio relativamente permanente en el comportamiento. Abarca tanto aspectos cognitivos como conductuales y admite cierta flexibilidad en su vinculacin a los cambios de comportamiento. As se admite que existan aprendizajes que, en un momento dado, no producen un cambio de conducta observable, pero que en situaciones adecuadas, bajo fuerte motivacin, s producen la conducta esperada. Vincula el aprendizaje a la experiencia del sujeto. Esto excluye a los procesos madurativos naturales; determinados biolgicamente y que se suceden de forma ms o menos ajena a la experiencia, aunque aceptemos en ellos una cierta interaccin ambiental. Por mucho que nos esforcemos, difcilmente lograremos que un beb de tres meses camine llegando el momento madurativo adecuado, aproximadamente al final del primer ao, y con unas circunstancias ambientales estimuladoras mnimas, dar sus primeros pasos. Se excluyen as mismo del concepto de aprendizaje, los cambios conductuales debido a enfermedades, fatiga, drogas, etc., cuya relacin causal es fcilmente identificable y ajena al proceso de aprender. Una depresin produce cambios conductuales sorprendentes que poco tienen que ver con la experiencia y el ejercicio de la persona. Otro tanto diramos de la conducta de alguien que ha tomado algn tipo de droga que afecta a su conducta: cuando desaparece la droga, desaparece el efecto. (La dependencia psicolgica de la droga es otro aspecto que s tiene que ver con el aprendizaje).

Al analizar la conducta desde sus orgenes podemos percibir una gradacin que va desde comportamientos que aparecen sin experiencia previa a otros donde la La experiencia es el factor fundamental. Es difcil encontrar la lnea divisoria y as podemos encontrar gran cantidad de investigaciones sobre la influencia de las primeras estimulaciones tanto en nios como en animales. se ha comprobado que los nios que crecen en ambientes estimuladores desde el primer momento se desarrollan de forma ms completa y rpida que otros que crecen en un medio ms pobre. Los procesos madurativos requieren de un ambiente idneo.

Por todo lo dicho anteriormente, la observacin de los cambios de conducta como parmetro prctico de comprobacin del hecho del aprendizaje debe tomarse con cierta cautela al estar mediatizado por otros factores. Esto es importante en el mbito acadmico a la hora de considerar aprendizajes a travs de situaciones de examen, exposicin en pblico de un tema., cuestionarios, etc., que pueden verse afectados por la ansiedad, motivacin escasa, la propia fatiga, y producir unos resultados que, al no presentar la conducta esperada, hacen concluir que no se ha producido el aprendizaje.

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 TIPOS DE APRENDIZAJE Despus de las consideraciones realizadas sobre el aprendizaje y la gran variedad de situaciones que puede abarcar, es pertinente realizar una clasificacin sencilla que nos permita explicar, dentro del concepto de aprender, situaciones tan variadas como estudiar un tema de psicologa, interpretar una pieza al piano, o gastar grandes cantidades de dinero en una mquina tragaperras. Todos son procesos de aprendizaje, pero con mecanismos que presentan peculiaridades y diferencias. Podemos distinguir dos grandes categoras de aprendizaje: el cognitivo perceptual y el conductual. La primera de las categoras, aprendizaje cognitivo perceptual, considera fenmenos como la formacin y recuerdo de la imagen de un objeto determinado, la memorizacin de un texto, la elaboracin de un mapa conceptual, la resolucin de un problema, etc. Es probablemente la aceptacin ms habitual del trmino aprender y la que consideramos cuando nos referimos al mbito acadmico. En el aprendizaje conductual, el centro de atencin son los comportamientos observables, fruto del esfuerzo por adaptarse al medio a travs de cambios de conducta que denotan aprendizajes. Estas categoras encuentran en el conjunto de las investigaciones psicolgicas dos tendencias marcadas. El estudio del aprendizaje conductual centra la atencin de los psiclogos conductistas que denominaron la psicologa entre 1930 y 1960 y que an hoy siguen haciendo valiosas aportaciones al campo del aprendizaje no slo en el campo del conocimiento, sino tambin en la prctica.

Aprendizaje Cognitivoperceptual Aprendizaje Conductual

El hecho de que no todos los procesos de aprendizaje son susceptibles de estudio desde una perspectiva conductista hace que desde 1960, retomndose una lnea de trabajo de los primeros aos de este siglo, muchos psiclogos hayan centrado su atencin sobre los procesos mentales y se hayan investigado de forma intensa los aprendizajes de tipo cognitivo perceptual.

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No existe una razn para que la psicologa no pueda beneficiarse de las dos corrientes que han realizado valiosas aportaciones. En el presente tema, por razones prcticas y de desarrollo del temario, nos ocupamos esencialmente de los aprendizajes conductuales y se har una referencia ms somera al aprendizaje cognitivo, desarrollado de forma ms amplia en los temas dedicados a la memoria, la inteligencia y desarrollo del lenguaje especialmente. CONDICIONAMIENTO CLASICO 1) EXPERIMENTOS DE PAVLOV Ivan P. Pavlov fue un fisilogo ruso que realiz los primeros experimentos sobre secreciones psquicas en animales, las cuales dieron lugar a multitud de investigaciones posteriores sobre el campo de los reflejos condicionados. Estos estudios se agrupan bajo la denominacin de condicionamiento clsico (tambin llamado respondiente). Cuando Pavlov inicia las investigaciones citadas ya es un cientfico consagrado que haba obtenido un Premio Nobel por sus trabajos sobre el aparato digestivo. Sus observaciones y una gran curiosidad cientfica le llevaron a investigar las races de unos fenmenos observados a lo largo de sus experimentos. En sus trabajos con animales, Pavlov se percat de que stos no slo salivan ante estmulos naturales la comida- , sino ante otros que no tenan relacin inmediata, como podran ser la presencia del cuidador que los iba a alimentar, los pasos de ste acercndose, etc. El equipo de Pavlov diseo una serie de experimentos en los cuales se pretendi simplificar la situacin que produca estas salivaciones para poder estudiarla. Practic una sencilla operacin que permita recoger, a travs de un conducto adecuado, la saliva de los perros para ser medida posteriormente. As mismo se dispuso un sistema que inmovilizaba

al perro mientras duraba el experimento. Experimento de Pavlov Una vez que el perro se habituaba a la nueva situacin y se relajaba, se meda la cuanta de su salivacin ante unos trozos de carne, y en otros casos, ante un estmulo que nada tena que ver (una campana elctrica o timbre). Los perros salivaban mucho cuando se les daba comida y muy poco cuando se haca sonar el timbre. A partir de entonces se presentaba el timbre y, simultneamente o pocos segundos despus, se le daba el alimento al perro. De vez en cuando se presentaba el sonido del timbre solo. Efectuadas las mediciones de la cantidad de saliva segregada, se comprob que el perro responda al estmulo del timbre como si fuera comida: se haba producido una asociacin no natural, de un estmulo (sonido del timbre) con una respuesta (salivacin).

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Pavlov trabaj intensamente en la lnea del reflejo condicionado, considerando que de este modo estudiaba las leyes de la mente. Crea que todas las asociaciones -incluso las del lenguaje- se aprendan de modo similar a las del experimento. Esperaba poder explicar el conocimiento y la accin humana a travs del condicionamiento.

Gotas de saliva 0 1 3 5 7 9 13 Nmero de intentos

La grfica muestra el proceso de adquisicin de una respuesta salivar condicionada (segn Pavlov). En ella se puede apreciar el rpido ascenso de la salivacin ante el sonido del timbre. A partir del cuarto intento la respuesta se estabiliza y se mantiene siempre que se siga presentando el EC seguido del refuerzo (la carne) al menos de forma intermitente.

2) ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO El proceso de condicionamiento en la teora de Pavlov, consiste en la continuidad temporal de dos estmulos presentados de forma conjunta, o casi conjunta, varias veces. Un estmulo incondicionado (EI) produce una respuesta incondicionada (RI). Despus de asociar el estmulo incondicionado con el estmulo neutro (EN), ste acaba convirtindose en un estmulo condicionado (EC) y produciendo una respuesta condicionada (RC). El condicionamiento consista para Pavlov en la sustitucin de un estmulo por otro: la respuesta que en un principio aparece de manera refleja en presencia del estmulo neutral (EI), surge despus del condicionamiento, en presencia del estmulo condicionado (EC). Posteriormente se comprob que esto no era del todo cierto, al apreciarse algunas diferencias entre una y otra respuesta (la calidad de la saliva del perro no era exacta en los dos casos). E. I. R. I. Estmulo incondicionado que provoca una respuesta de reflejo natural o automtica. (La aparicin de la carne que induce saliva). Respuesta incondicionada suscitada por el estmulo neutral ( Salivacin ante la aparicin de la carne).

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E. N. E. C.

Estmulo neutro que no provoca ningn tipo de respuesta (o una respuesta neutral, como la orientacin de la cabeza del perro en direccin al sonido). Estmulo condicionado, que produce una respuesta no asociada naturalmente a l, despus de haber sido asociado a un estmulo incondicionado (sonido del timbre que acaba produciendo salivacin). Respuesta condicionada, suscitada por un naturalmente (salivacin ante el sonido del timbre). estmulo no asociado

R. C.

La disposicin temporal en la presentacin del estmulo, es uno de los elementos que mayor influencia tiene en la adquisicin de la respuesta condicionada. En el proceso de adquisicin de la RC el sistema ms eficaz es aquel en el que la presentacin del EC se hace inmediatamente antes que el EI. Si los dos estmulos se producen simultneamente tambin se establece el condicionamiento, pero se hace preciso un mayor nmero de ensayos. Cuando se presenta el EI antes que el EC resulta muy difcil llegar a establecer el condicionamiento. La generalizacin del estmulo describe el fenmeno por el cual se tiende a emitir una respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no idntico al que se present en el proceso del condicionamiento. El perro que aprendi a salivar al or el sonido de determinado timbre, es probable que lo haga tambin al escuchar otras de distinto tono. Si el experimentador desea que el perro responda exclusivamente a un tono determinado deber reforzar tan solo el sonido de ese tono frente a otros diferentes. Este proceso, inverso del anterior, es el de discriminacin. La extincin es el fenmeno que consiste en la falta de respuesta condicionada ante el estmulo condicionado. Se produce despus de varios ensayos en que slo se presenta el E.C. La velocidad con que se produce esta extincin es muy variada depende de factores como el tipo de estmulo y respuesta de que se trate, el nmero de ensayos y espaciamiento entre los mismos. Incluso se dan respuestas condicionadas que pueden permanecer durante aos, aunque no se refuercen.

14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nm ero de intentos

La extincin de la respuesta condicionada es muy rpida si se presenta el estmulo condicionado slo, sin refuerzo. Al cabo de nueve intentos la respuesta es nula: el perro deja de salivar. Tras un perodo de descanso (uno o dos das) si se presenta de nuevo el EC puede ocurrir que el perro empiece a salivar de nuevo, aunque con menos intensidad: es el fenmeno de la recuperacin espontnea. Cuando el condicionamiento se refuerza, aunque sea intermitentemente, a intervalos regulares, presentando el EI junto al EC, la extincin no se produce. Hay ocasiones en que se da una recuperacin espontnea de la respuesta condicionada que creamos extinguida. Despus de cierto tiempo en que se ha dejado de

Gotas de saliva

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dar la respuesta condicionada ocurre que un da, tras un perodo de descanso, comienza a responder de nuevo al estmulo condicionado con la respuesta condicionada. Esto muestra que el aprendizaje original no ha sido olvidado, sino ms bien inhibida la respuesta aprendida. Este hecho nos obliga a considerar de nuevo las limitaciones que la conducta observable tiene como parmetro del aprendizaje. El contracondicionamiento es un tipo de condicionamiento en el cual una respuesta condicionada especfica es sustituida por una respuesta condicionada nueva e incompatible o contradictoria. Si un nio tiene aversin a los perros, el estmulo condicionado (el perro) que evoca la respuesta condicionada (aversin, temor, etc.) lo apareamos considerndole estmulo neutro- con otro estmulo incondicionado (jugar con otros nios) que suscitan en el nio sensacin de felicidad, comodidad, relajacin. La asociacin de los nios jugando con el perro no puede suscitar a la vez temor, miedo y felicidad, comodidad, relajacin... El nio se sentir a gusto jugando con los otros nios en presencia del perro. Una vez producido el contracondicionamiento despus de asociaciones repetidas, la presencia del perro, no encontrndose presentes los otros nios, evocar la respuesta condicionada: sensacin de comodidad, relajacin, etc. El contracondicionamiento resulta de gran inters para la eliminacin de hbitos indeseados como el tabaco, el alcohol, etc. CONDICIONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento clsico se refiere a conductas desencadenadas claramente por un estmulo determinado. Era el caso de la comida, que suscita salivacin, y a travs del condicionamiento, un nuevo estmulo suscita la misma respuesta (campana = salivacin). Estas conductas, llamadas respondientes, tienen como caracterstica, la presencia de un estmulo observable. Pero no hay otras muchas conductas que el individuo realiza y no responden a un estmulo previo? Estas conductas, las operantes, se relacionan o asocian con el logro de un fin no necesariamente consciente- (recompensa, evitacin de castigo...) que servir de refuerzo para la produccin de esas conductas en ocasiones sucesivas. Adems de la denominacin de operantes, reciben tambin la de instrumentales por el carcter adaptativo de estas conductas. En estos comportamientos incluimos, por ejemplo, el ejercicio que realiza la foca en un circo recibiendo posteriormente su refuerzo en forma de apetitoso pescado, o la realizacin de las tareas acadmicas por un alumno que sabe ser recompensado con la felicitacin del profesor o una buena calificacin en el boletn de notas. El condicionamiento operante o instrumental se enmarca dentro del enfoque conductista de la Psicologa y se centra en este tipo de comportamiento citado, frente al respondiente del condicionamiento clsico. EXPERIMENTOS DE THORNDIKE Y SKINNER Es justo considerar al cientfico Thorndike (1874-1949) como el que puso las bases experimentales para el estudio de una importante forma de aprendizaje a travs de la cual los animales se hacen con hbitos de carcter instrumental respecto de objetivos antes inaccesibles para ellos, enunciando la ley del efecto e impulsando el estudio experimental de la misma. Sus experimentos, realizados con gatos, consistan en introducirles en jaulas cerradas, con comida frente a la caja que podan ver y oler, pero no alcanzar. El gato, en esta situacin, se revolva en el interior de la jaula, araaba los barrotes y accidentalmente, quizs al cabo de tres o cuatro minutos, desplazaba un resorte que abra la puerta y le permita satisfacer su hambre al llegar a la comida. Despus de varias repeticiones de la

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misma situacin, al ser introducido el gato en la jaula, se dirige directamente al resorte y abre la puerta: el gato ha aprendido una respuesta nueva que le permite resolver un problema: salir de la jaula. La forma en que lo ha realizado ha sido a travs del ensayoerror (No te enfrentas as a un video juego del que no conoces las instrucciones y por ensayo-error vas consiguiendo cada vez mejores resultados?).

a) La ley del ejercicio que establece que la prctica de la respuesta apropiada contribuye a fortalecer la conexin entre ella y el estmulo correspondiente. b) La ley de la preparacin o disposicin : la preparacin o disposicin del sujeto contribuye al aprendizaje porque cuando un organismo est preparado para hacer algo le satisface hacerlo. c) La ley del efecto: cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad de su repeticin. Skinner fue un psiclogo estadounidense que desarroll la mayor parte de sus trabajos en la universidad de Harvard, repartiendo su tiempo entre la docencia y la investigacin. Destaca como exponente del conductismo y especialmente por su formulacin terico prctica del condicionamiento operante. Apoyndose en sus experimentos sostiene la controlabilidad total de la conducta humana. Considera la conducta como el conjunto de respuestas adaptativas, objetivamente observables, que el organismo ejecuta en respuesta a unos estmulos externos observables, procedentes del medio, fsico social, en que el individuo vive. No niega la existencia de unos estmulos internos, que habra que buscar la conciencia, el pensamiento..., sino ms bien que para el psiclogo stos no son centros de inters: tan solo lo observable externamente debe ser considerado. Skinner dise una caja que consista en una jaula con tres paredes lisas y una cuarta con una palanca y un recipiente para comida. Introducida una rata hambrienta en el habitculo, sta iniciaba una conducta exploratoria y, antes o despus, acababa oprimiendo la palanca que haca caer inmediatamente cierta cantidad de comida en el recipiente. La rata consume el alimento y a partir de entonces centra su atencin en la pared donde se encuentra la palanca. Se repite el proceso y llegado un punto de repeticiones, la rata alterna rpidamente los movimientos de presionar la palanca y comer. Ha sido condicionada para bajar la palanca con objeto de consumir alimento

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Experimento de Skinner PROCEDIMIENTO PARA EL ESTUDIO DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE 1) Identificar la respuesta que va a ser estudiada ( conducta simple mejor que compleja). 2) Determinar con qu frecuencia realiza el animal esa accin (tasa de lnea base). 3) Elegir un estmulo que el animal pueda considerar como recompensa (comida por ejemplo). 4) Aplicar el refuerzo cuando el animal emita la respuesta segn un programa determinado, hasta que ste incremente la frecuencia de la respuesta. 5) Dejar de dar el refuerzo para ver si la frecuencia de las respuestas regresa a la tasa de lnea base. Si es as, consideraremos que el refuerzo motivaba el cambio de conducta del animal. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento operante consiste en reforzar, de entre un conjunto de conductas emitidas espontneamente por el organismo una conducta determinada con objeto de que aumente la probabilidad de aparicin de esa respuesta. El experimento de Skinner descrito ms arriba, la conducta determinada o respuesta era apretar el resorte y el reforzamiento la comida a la que el animal poda acceder.

Respuesta 1 Respuesta 2 SUJETO Respuesta 3 Respuesta 4 COMIDA

SUJETO

Respuesta 3

COMIDA

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ESQUEMA DEL PROCESO DE CONDICIONAMIENTO El sujeto emite diversas respuestas de las cuales slo una, la 3 (presionar la palanca o picotear determinada rea), se ve seguida del refuerzo. Despus de repeticiones sucesivas, el sujeto realiza directamente la respuesta adecuada, la 3 habindose producido el aprendizaje. Un concepto fundamental del condicionamiento operante es el de refuerzo. Se considera refuerzo a todo aquello que incrementa la probabilidad de que una respuesta, a la que sigue, se produzca. Si al entregar un caramelo a un nio, inmediatamente despus de recoger los juguetes de su cuarto, aumenta la probabilidad de que esa conducta se repita, es un reforzador. Si no ocurre esto, no lo es. Un reforzador tiene un valor relativo con respecto al sujeto al que se aplica y a las circunstancias en que se encuentra este sujeto. Determinado estmulo como el elogio del profesor puede ser refuerzo para un alumno y no para otro, incluso en el primer caso, servir como refuerzo un tiempo y posteriormente dejar de serlo. La manera prctica para determinar si un estmulo es refuerzo o no, es a travs de la comprobacin prctica de que ste aumenta la frecuencia de emisin de la conducta especfica. No se trata de una tarea sencilla y ocurre en ocasiones que se utilizan refuerzos, ignorando su efecto y produciendo aprendizajes indeseados. Tal es el caso que ocurre cuando un profesor cada vez que un determinado alumno presenta una conducta indeseable en la clase (insulta a un compaero, rompe su cuaderno, tira las pinturas al suelo...) se apresura a reprenderle e incluso a castigarle. A pesar de las medidas adoptadas, las conductas inadecuadas se repiten. Qu ocurre? No es lgico pensar que una respuesta, la conducta indeseable, seguida de un estmulo incmodo, reprimenda del profesor, provoque la reiteracin de la citada conducta. Un cambio de perspectiva quizs nos permita comprender lo ocurrido: a cada respuesta emitida por el alumno se sigue un estmulo positivo para l, como es la atencin del profesor (la reprimenda o el castigo pasan a un segundo plano) actuando el propio profesor como refuerzo positivo. Los refuerzos o reforzadores pueden ser primarios, que atienden a necesidades biolgicas como la comida, el agua, etc. Otros refuerzos llamados secundarios adquieren tal caracterstica a travs de su asociacin con los reforzadores primarios: dinero, elogio, social, etc. Atendiendo a un criterio diferente, los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Refuerzo positivo es aquel que presentado a continuacin de determinada respuesta aumenta la probabilidad de que sta se produzca ( la comida, el elogio, la atencin, un regalo, etc.). Refuerzo negativo es aqul estmulo desagradable que suprimido a continuacin de determinada respuesta aumenta la probabilidad de que sta se produzca (fuerte zumbido que cesa, luz muy potente que reduce su intensidad, encierro que finaliza, etc.). En ambos casos se consigue el reforzamiento de una conducta (fortalecimiento o aumento de frecuencia) a travs de un estmulo desagradable que se presenta o un estmulo desagradable que cesa. Considerando los refuerzos negativos, distinguimos dos tipos de condicionamiento al que dan lugar: el de escape y el de evitacin. El primero consiste en el cese de un estmulo desagradable al emitir una repuesta, como el alejarnos de un lugar oscuro y solitario que nos suscita miedo, acudiendo a otro ms iluminado y concurrido que hace que desaparezca nuestro temor. El condicionamiento de evitacin fortalece la emisin de determinada conducta para evitar un estmulo que se prev desagradable. Un estudiante quizs estudie para evitar suspender, o un hijo mantenerse reservado ante su familia para no or constantemente consejos de qu debe o no debe hacer para resolver sus problemas. Al igual que en el condicionamiento clsico, se da la generalizacin del estmulo, fenmeno por el cual una vez que se aprende a responder a un estmulo, se aplica lo

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aprendido a otro similar. Una paloma condicionada a picotear una tarjeta, roja por ejemplo, tender a mostrar la misma conducta con tarjetas de otros colores que pongamos a su alcance; ha generalizado el estmulo. Si pretendemos que picotee solamente las tarjetas de un color determinado, verde por ejemplo, reforzaremos exclusivamente las respuestas de picoteo a esa tarjeta y no a otras. Este fenmeno, inverso del anterior, es el de la discriminacin, por el cual se aprende a distinguir entre estmulos ms o menos parecidos. El condicionamiento operante se puede utilizar no slo para obtener una mayor frecuencia de determinada respuesta, sino tambin para ensear nuevas conductas a los sujetos. La dificultad principal de ste aprendizaje es que no se puede esperar a que se produzca una conducta, que puede ser muy compleja, para reforzarla, dado que puede ocurrir que nunca aparezca. Se utiliza entonces la tcnica de las aproximaciones, que consiste en reforzar conductas que se vayan acercando a la que se pretende alcanzar. Esta tcnica recibe el nombre de moldeamiento y se utiliza, por ejemplo, en el amaestramiento de animales. Si deseamos conseguir que un perro se acerque a la puerta y apoyndose en el picaporte el abra, iremos reforzando cualquier movimiento que se acerque a la direccin deseada y, paulatinamente, iremos recompensando slo los movimientos que se acerquen cada vez ms a la conducta que pretendemos, y dejando de reforzar los anteriores. Al final slo reforzaremos la conducta ltima que se pretende. El castigo puede definirse como el estmulo o suceso que, administrado inmediatamente despus de una respuesta, disminuye la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo. Pueden ser castigos: una descarga elctrica a aplicada a una rata que aprieta una palanca inadecuada, la voz que reprende a un alumno que molesta a un compaero (estmulos desagradables que se presentan ), o bien la retirada del carn de conducir a un conductor al que se sorprende ebrio en un control o la retirada, as mismo, de la comida a una paloma que en determinada situacin experimental picotea una tecla que no debe (estmulos agradables que se retiran ). Los primeros se consideran castigos positivos mientras que los segundos castigos negativos. El castigo se diferencia netamente del refuerzo negativo en que no pretende aumentar la probabilidad de una conducta, sino todo lo contrario: la desaparicin de sta. Adems, el sujeto no pasa por el estmulo recibido, de una situacin a otra ms agradable (comn a los refuerzos positivo y negativo) sino que la situacin actual en la que se encuentra se torna desagradable. El castigo funciona a menudo de forma fulminante e inmediata en situaciones concretas, pero su efecto a largo plazo es mucho ms cuestionable. Por otra parte, el castigo humano no es susceptible de ser explicado exhaustivamente a nivel de condicionamiento. El aprendizaje observacional, el pensamiento, - factores que se estudiarn ms adelante- intervienen tambin en la efectividad o no del castigo, llegando ms all de los lmites del condicionamiento.

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APRENDIZAJE VICARIO
La conducta puede ser modificada por la observacin de la experiencia y refuerzos sobre otras personas. Este tipo de Aprendizaje recibe diversos nombres: Aprendizaje por observacin, vicario, modelamiento, imitacin, identificacin, Aprendizaje Social, etc. Probablemente el trmino imitacin es el ms cercano a la experiencia cotidiana. Se habla de imitacin cuando un sujeto tiene una conducta similar a la de otro que le sirve como modelo, suponindose que la conducta de ese modelo origina la del sujeto. Las consecuencias que una conducta tiene para el modelo sirven de refuerzo para el sujeto que observa, aunque l no las reciba directamente. Este tipo de aprendizaje por modelamiento explica buena parte de los procesos de socializacin. De esta forma los individuos no slo aprenden mediante la experiencia personal, sino que aprenden observando las consecuencias que tienen para otras personas (cmo se aprenden las consecuencias de una guerra?), amplindose las posibilidades de aprendizaje y evitndose experiencias directas desagradables. Cmo se produce este Aprendizaje? Bandura, uno de los principales exponentes de esta Teora, establece cuatro pasos en el Proceso: a. b. c. d. Prestar atencin y percibir aquellos aspectos relevantes del comportamiento. Recordar el comportamiento (palabras, imgenes mentales, etc.) Convertir en accin lo recordado. Estar motivado para hacerlo.

Un chico o un achica observa cmo otra persona prepara determinado plato de cocina: una tortilla. Se fija en los aspectos relevantes: ingredientes, tratamiento de los mismos, utensilios a utilizar, calor que se emplea..., y prescinde de los irrelevantes: el color del delantal del que cocina, si los huevos empleados son de marca comercial u otra, etc. Recuerda el comportamiento y es capaz de convertir en accin ese comportamiento, con la secuencia de hechos adecuada si un da se ve en la necesidad de preparar una tortilla. En este tipo de Aprendizaje el refuerzo no desaparece sino que adquiere unas caractersticas especiales. El refuerzo en el Aprendizaje vicario estar constituido por las recompensas y castigos que determinadas conductas tienen para las personas observadas y as nos sirven de referencia para esperar refuerzos o castigos en nuestra conducta. El refuerzo vicario puede llegar a ser tan eficaz como el refuerzo directo. Nuestra conducta llega a estar ms controlada por mecanismos Internos de anticipacin que por los refuerzos externos. Comenzamos aprendiendo mediante experiencias directas sobre nuestra conducta; luego la conducta de los otros y su efecto nos sirven para esperar consecuencias y, por ltimo, acabamos anticipando los resultados de nuestras propias actividades. El modelado se ha mostrado muy eficaz como tcnica psicoteraputica mediante la consolidacin en el paciente de determinados modelos de comportamiento. As las fobias son tratadas a travs de programas planificados en los cuales un elemento importante es la observacin de personas que se comportan sin miedo en aquellas situaciones que provocan la fobia. La aplicacin de estas Teoras tiene especial relevancia en el campo del Aprendizaje Social y. lgicamente, en la adquisicin de actitudes, respuestas emocionales y normas de comportamiento.

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INTELIGENCIA La Inteligencia es una funcin Psicolgica que permite la adaptacin de un organismo a las diversas demandas de su medio ambiente

Modelos Biologista y Ambientalista de la Inteligencia

Modelo Biologista

Modelo Ambientalista

Modelo Interaccionista

Los Tests de Inteligencia Los Tests son el medio ms sencillo y habitual para intentar medir la inteligencia. Un Test est formado por un conjunto de preguntas o ejercicios, llamados tems, que intentan captar las capacidades de un individuo que se suponen estn en la base de la inteligencia, obteniendo una puntuacin cuantitativa que posteriormente ser transformada en Edad Mental, CI u otros tipos de medida. Los tems estn construidos de tal manera que varan en grado de dificultad creciente, por lo que los sujetos se diferenciarn por la cantidad de tems que son capaces de resolver. Dos caractersticas que debe poseer un Test son la validez y la fiabilidad. Un Test es vlido si mide aquello que dice medir (en este caso, la inteligencia), y fiable, si dichas medidas son consistentes a lo largo del tiempo, es decir, si se mantienen estables en sucesivas aplicaciones. Alfred Binet elabor la primera prueba de inteligencia prctica. Una versin moderna de la Prueba de Binet es la Escala de Inteligencia Stanford Binet, Cuarta Edicin. Una segunda prueba de inteligencia importante es la Escala de Inteligencia Wechsler creada por David Wechsler quien desarroll inicialmente su propio Test al considerar que el de Stanford Binet se orientaba demasiado hacia los nios, incluso despus de aadir tems ms difciles dirigidos a los adultos. A continuacin presentamos las Escalas Wechsler: Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler. (WAIS) Escala de Inteligencia para Nios, de Wechsler. (WISC-R) Escala de Inteligencia para Nios en Edad Preescolar, de Wechsler (WPPSI)

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Existen otras pruebas Psicolgicas diseadas y construidas para medir la Inteligencia General, como por ejemplo: El Test de Matrices Progresivas de Raven. El Test de Domins. El Test de Catell I y II, entre otros. INTELIGENCIA INFERIOR Los que estn por debajo del promedio en las pruebas mentales, tambin conocidos como retrasados mentales, suelen presentar as mismo problemas de adaptacin a las exigencias de la vida, en aspectos como autonoma y relacin social. Ambos problemas aparecen desde las primeras etapas de la vida. El porcentaje de poblacin que se puede considerar incluido en este grupo, segn estudios americanos, oscila entre el 1 y el 3%. La mayor parte de las personas incluidas en el subgrupo anterior caen dentro de la gama del retraso mental superficial o deficiencia ligera, segn las clasificaciones. Generalmente en los primeros aos de su vida se desarrollan sin problemas, aprenden a comunicarse y a cuidarse con normalidad. Es posteriormente cuando se manifiesta el problema, pero pueden progresar acadmicamente con apoyos hasta el nivel equivalente a Primaria, e incluso niveles superiores. Las personas con retraso severo o profundo, conocido tambin como deficiencia grave o profunda, son patentes desde el momento del nacimiento, y adems suelen tener serios problemas de salud y requieren atencin cercana durante toda su vida. Segn el grado de afectacin pueden llegar a adquirir cierto grado de comunicabilidad y hbitos de autonoma: lavarse, vestirse, comer, etc., aspectos de imposible logro en los casos ms profundos. Cmo afectan la Herencia y el ambiente a la Inteligencia? Los estudios de eugenesia en animales y de relaciones familiares en seres humanos demuestran que la Herencia determina parcialmente la Inteligencia. Sin embargo, el ambiente tambin es importante, como lo revela los cambios en la Inteligencia examinada inducidos por la escolaridad y los ambientes estimulantes. Hay evidencia de que es posible ensear algunos elementos de la Inteligencia. Por tanto, la Inteligencia refleja los efectos combinados de la Herencia y el ambiente en el desarrollo de habilidades intelectuales.

LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES La existencia del pensamiento creativo para afrontar problemas complejos con los mtodos ms inusitados es la causa de los psiclogos estn adoptando la teora de las inteligencias mltiples. En la psicologa tradicional se llama inteligente a quien obtiene un cociente intelectual (C.I.) superior a los 100 puntos, ms no consideramos necesariamente inteligente a quienes poseen destrezas para la danza, la msica, los deportes, las relaciones interpersonales, etc. A estas conductas se les define mejor dentro del campo de la creatividad. El concepto tradicional de inteligencia est muy relacionado a la aplicacin de test que intentan medir el C.I.; hemos mencionado que la necesidad ideolgica de medir al ser humano por sus habilidades mentales es una creacin moderna, la nocin de cociente intelectual fue elaborada por Stern en 1912: Edad mental C.I. = Edad Cronolgica x 100

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La inteligencia es un constructo terico con el cual inferimos que las personas poseen habilidades psicolgicas para resolver cierto tipo de problemas formalizados. De all que se acepte la definicin circular: inteligencia es aquello que mide los test elaborados para tal fin. El C.I. sera la expresin matemtica del rendimiento de la persona en situaciones sociales institucionalizadas de la educacin formal (respuestas cerradas lgicas, previsibles. Mientras que a creatividad sera la inventiva, la sensibilidad para ver problemas donde otros no los ven y dar soluciones originales, todo ello relacionado con la personalidad, la motivacin y la libertad de accin para resolver problemas con mtodos novedosos.

NIVEL DE INTELIGENCIA Genialidad......................... Muy superior..................... Superior............................ Normal brillante................ Normal promedio.............. Normal inferior.................. Fronterizo.......................... Retardo mental leve......... Retardo mental grave....... Imbciles .......................... Idiotas ...............................

C.I. 150 a ms 140 a 149 120 a 139 110 a 119 90 a 109 80 a 89 70 a 79 60 a 69 50 a 59 25 a 49 0 a 24

Los test de inteligencia basados en tareas y preguntas formalizadas han servido para valorar a la gente y derivado para fines especficos de la vida moderna (reas ocupacionales: humanidades, matemticas, militar, artsticos, fsico-qumico, etc.). Sin embargo, el C.I. posee poco poder predictivo fuera del mbito escolar. Es verdad que las pruebas psicomtricas de inteligencia son de gran ayuda en el campo psicopedaggico porque detecta indicadores cognitivos de una poblacin determinada. Pero no nos servir para rotular o categorizar al individuo segn su C.I., lo importante sera el perfil de inteligencia para elaborar programas de estimulacin de las aptitudes deprimidas, campo en donde las investigaciones an no son concluyentes. Los factores que intervienen en la conducta inteligente son mltiples y determinar el nivel de inteligencia es slo un criterio tcnico relativo que carece de utilidad prctica fuera del contexto psicopedaggico o psicoteraputico.

Howard Gardner (1994) considera que el C.I. no revela el potencial del individuo para predecir el desarrollo futuro, nos dice poco acerca de la creatividad porque la psicologa tradicional ha sobrevalorado las habilidades lingsticas, logicomatemticas y en menor medida las habilidades espaciales. Ms predictivo es el conocimiento de la Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P.) porque permite conocer las potencialidades que se despliegan en el aprendizaje social, es decir, la interaccin social (adulto nio, experto inexperto) permite conocer las potencialidades futuras (Garton, 1994). Al parecer, las preferencias vocacionales del futuro adulto estn siendo formadas y decididas en los primeros aos de la vida familiar y escolar, por ello el rol de los padres y la intervencin de los maestros es importantsimo en la formacin y orientacin de la personalidad. A pesar que la sociedad no est interesada en inteligencias puras sino en la amalgama de competencias intelectuales segn las metas valoradas socialmente, Gardner, propone su teora de las inteligencias mltiples, las cuales son sistemas ideales producto del anlisis cientfico

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ya que en la realidad su manifestacin se da de manera combinada: lingstica, musical, lgica y matemtica, espacial, corporal, personal (intrapersonal e interpersonal). Una persona posee multiplicidad de posibilidades cognitivas. Por ejemplo, un abogado se apoya en la reflexin, la autoridad o en la intuicin, por ello necesitar de la inteligencia LINGUISTICA para transmitir sus ideas; la inteligencia LOGICA para elaborar razonamientos lgicos probar hiptesis, razonamientos por analoga, cadenas silogsticas o razonamiento dialctico; tambin necesitar de la inteligencia INTERPERSONAL para persuadir, intuir las motivaciones de sus interlocutores, etc. Un dirigente poltico o un actor necesitarn bsicamente de las inteligencias LINGUISTICA, PERSONAL y CORPORAL (ya que en sus movimientos tambin habrn mensajes y debern ser seguros, decididos y con gracia segn sea el caso). Un curandero o chamn necesitar de inteligencia lingstica, interpersonal, lgica y corporal (ya que efectuar una serie de rituales y danzas que deben agradar a los espritus). Otros ejemplos seran que la inteligencia ESPACIAL caracteriza a los ingenieros, arquitectos, artistas, plsticos, artesanos, a los cientficos creativos como fsicos, qumicos, biolgicos, etc. La inteligencia interpersonal caracteriza a los profesores, sacerdotes, trabajadores sociales, administradores, periodistas, profesores de idiomas, socilogos, enfermeras, etc. Esta es la prueba que las inteligencias especficas pueden ser puestas en prctica en una amplia diversidad de fines sociales. TIPOS DE INTELIGENCIA 1. INTELIGENCIA LINGUISTICA La inteligencia lingstica es la ms caracterstica del ser humano; como dira HOWARD GARDNER, es la inteligencia ms universal y democrtica en toda la especie humana. Se define como la habilidad para manejar los significados de las palabras en el procesado la comunicacin, integrando el sistema lingstico en sus cuatro aspectos bsicos: la fonologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica. La FONOLOGIA, es la sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras y sus interacciones meldicas al formar oraciones. La SINTAXIS es el dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras. La SEMANTICA gua el manejo de los significados o connotaciones de las palabras y la PRAGMATICA es el dominio de los usos que se pueden dar al lenguaje segn el sentido de la comunicacin. El componente medular de la inteligencia lingstica a verbal es la fonologa y la sintaxis, en tanto que la semntica y la pragmtica son puertas de entrada para otros sistemas de inteligencia como la lgico matemtica y la personal. Esto quiere decir que este tipo de inteligencia no slo caracteriza a los literatos sino que sirve de base para una amplia variedad de actividades. Sin embargo, existen actividades que requieren de un alto desempeo en el lenguaje como la RETORICA (para persuadir), la NMEMOTECNIA (para recordar informacin) y la EXPLICACION (para la deduccin, la enseanza y el aprendizaje). Y ese es el caso de los polticos, los maestros, los abogados, los filsofos, los periodistas, los diplomticos, los traductores, los economistas, los mdicos, los psiclogos, las enfermedades, etc.

2. INTELIGENCIA MUSICAL La actividad orientadora de la persona con inteligencia musical se caracteriza por la imaginacin auditiva que es una especie de idea o Esquema que se reforma en imgenes

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musicales que luego se combinan en base a su experiencia emocional. As surgen nuevas melodas, nuevos materiales musicales como expresin de la creatividad. Los componentes de la inteligencia musical en orden de importancia son: el TONO, el RITMO y el TIEMBRE. El tono se refiere a la meloda, el ritmo son las frecuencias de sonidos agrupados de acuerdo a un sistema prescrito y el timbre son las cualidades caractersticas de un tono. La esencia de la aptitud musical reside en las vivencias afectiva y placentera que experimenta la persona al or la msica. Para la educacin musical es importante la interaccin social adulto nio, pues, estas habilidades se despliegan con gran rapidez cuando se crea una zona de desarrollo prximo. La habilidad para cantar o ejecutar un instrumento musical se desarrolla, si se forma un sistema entre los niveles de tareas, mbitos y el campo musical.

3. INTELIGENCIA LOGICOMATEMATICA Las personas con inteligencia lgico matemtica se caracterizan por su amor hacia la abstraccin y la exploracin de problemas difciles, la rigurosidad de pensamiento y el escepticismo ante los hechos que no han sido demostrados. Sin embargo, es importante aclarar que el individuo con buenas aptitudes logicomatemticas no poseen necesariamente una gran memoria ni una buena atencin, dichos procesos cognitivos son simplemente normales, en lo que s destaca es en la capacidad de abstraccin para razonar sin cometer errores. El lgico matemtico es un inventor de mundos posibles y esa es la caracterstica de la orientacin investigadora o cientfica. La integracin de la inteligencia lgico matemtica con la espacial es la que se evidencia en los arquitectos y los ingenieros en sus mltiples especialidades.

4. INTELIGENCIA ESPACIAL Las aptitudes espaciales son una amalgama de habilidades que se evidencian en el pensamiento cientfico y artstico. La inteligencia espacial se define como la capacidad de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren manipulacin de imgenes mentales que se pueden expresar de manera verbal o visual. Todos los problemas de binaria o de creatividad poseen como el ser humano es usar analogas para entender y resolver problemas complejos. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualiz la evolucin biolgica como un rbol de la vida; a Sigmund Freud, quien imagin el inconsciente como la parte sumergida de un tmpano de hielo; a J. Dalton, quien imagin la estructura de un tomo como un diminuto sistema solar, James, Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hlice semejante a un cierre de cremallera, etc. Las personas creativas se pueden desempear en diversos campos, desde el cientfico hasta el artstico que se manifiesta en las actividades manuales. La inteligencia espacial es una auxiliar de otras modalidades de inteligencia, pues, con ella captamos informacin en forma de imgenes o de cdigos verbales para resolver problemas complejos. Por ello, tal habilidad puede ser aprovechada en muy diversos campos como el literato, el biolgico, el social, el artstico y en especial el campo fsico. La inteligencia espacial es muy desarrollada en los ajedrecistas, los artistas plsticos, (pintores, escultores, etc.) los ingenieros en todas sus especialidades, los cientficos creativos y en todas las actividades tcnicas. 5. LA INTELIGENCIA CINESTESICO CORPORAL

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La inteligencia corporal se define como la habilidad para emplear el cuerpo en actividades muy diversas con fines expresivos (por ejemplo, la danza o la actuacin) u orientacin hacia otras metas como tocar un instrumento musical, usar herramientas, hacer deportes, etc. La manipulacin de objetos que nos rodean y la imitacin crea en el ser humano dos tipos de habilidades cenestsicos corporal: - Habilidad para el control de los movimientos corporales propios, por ejemplo los bailarines, los deportistas, los actores. Habilidad para manejar objetos. Por ejemplo, las personas que manejan instrumentos o herramientas como los msicos, los artesanos, los cirujanos, etc. Tambin aquellos que emplean sus manos para fabricar o transformar objetos como los inventores, los ingenieros o los tcnicos. La inteligencia corporal depende de la enseanza y el aprendizaje imitativo, y siempre va unido a otras modalidades de inteligencia. Por ejemplo, un ingeniero adems de la inteligencia corporal necesitar de las inteligencias espaciales y lgicas matemticas. Una enfermera, un mdico cirujano, un odontlogo o una obstetriz necesitarn complementar su motricidad manual con las inteligencias espacial y personal. As mismo las actividades con objetos fsicos son comunes en el hogar, la agricultura, en las fbricas, etc. 6. INTELIGENCIAS PERSONALES Las inteligencias personales se refieren a las habilidades de comprender y manejar la esfera emocional y afectiva que vivenciamos. Estas habilidades, segn Gardher, son de dos tipos. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.- Que se define como el acceso a la propia vida sentimental. Es el sentido del Yo que comprende y gua nuestra conducta personal. Esta habilidad de autoconocimiento se da por medio de la introspeccin que nos permite ordenar nuestros sentimientos (discriminar el placer y el dolor) para decidir involucrarnos o retirarnos de una situacin afectiva.

INTELIGENCIA PERSONAL.- Que se define como la habilidad para intuir los estados de nimo, motivaciones e intenciones de los dems y actuar en base a ese conocimiento. Esta capacidad es caracterstica en los dirigentes polticos, los religiosos, en los padres y profesores hbiles, en actividades relacionadas con la asistencia al prjimo como los terapeutas (mdicos, odontlogos, enfermeras, psiclogos), los consejeros (asistencia social), chamanes (curanderos), etc. La madurez de las inteligencias personales dependen del contexto cultural en el que se da la zona de desarrollo ms prximo (interaccin social entre un Yo experto con un Yo novato), el apoyo que recibe el nio y el adolescente para cimentar sus sentimientos personales, sus motivaciones y deseos es vital para acceder al AUTOCONOCIMIENTO Y LA AUTOESTIMA, as como a la elaboracin de un plan de vida (aspiraciones). El mundo moderno es tan complejo, tan competitivo que puede crear temores e incertidumbre en el joven y atentar contra su estabilidad emocional. Por ejemplo, la crisis econmica crnica en la que vivimos, la cual condiciona el desempeo desorienta al joven, le fomenta el estrs y lo induce a la evasin de su realidad a travs de la cultura hednica, las sectas religiosas, los fanatismos deportivos, las drogas, el alcohol. El autoconocimiento, la autoestima y la intuicin para las relaciones interpersonales son de suma importancia para triunfar en la vida moderna, de all que las inteligencias personales se complementen a las dems habilidades.

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EMOCIN
Se entiende por emocin al proceso afectivo complejo e intenso que se manifiesta a travs de cambios fisiolgicos, somticos y conductuales que tienen un propsito de adaptacin.

CARATERSTICAS DE LAS EMOCIONES

Como proceso afectivo.

Es un proceso afectivo complejo.

Es un proceso afectivo intenso.

Los cambios fisiolgicos, somticos y motores constituyen las reacciones a las situaciones emocionales.

CAMBIOS SOMNTICOS: Incluye la actividad de los msculos estriados, son medibles, observables.

CAMBIOS FISIOLGICOS: Modificaciones que acontecen a nivel del Sistema Nervioso Autnomo.

CAMBIOS MOTORES: Involucran un patrn complejo de movimientos, son observables directamente y medibles.

FUNCIONES DE LAS EMOCIONES Entre las ms importantes se encuentran las siguientes: Prepararnos para la accin. Las emociones actan como nexo entre los sucesos del ambiente externo y las respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, si viramos a un perro furioso que corre hacia nosotros, nuestra reaccin emocional (el miedo) estara asociada con una excitacin fisiolgica del Sistema simptico correspondiente al Sistema Nervioso autnomo. El papel desempeado por el Sistema simptico es el de prepararnos para una accin de emergencia, la cual seguramente nos hara tratar de esquivar con rapidez al perro. Por lo tanto, las emociones son estmulos que ayudan a producir respuestas efectivas ante diversas situaciones. Dar forma a nuestro comportamiento futuro. Las emociones sirven para promover el aprendizaje de informacin que nos ayudar a elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la respuesta emocional que se produce cuando la persona experimenta algo desagradable -como puede ser la amenaza del ataque de un perro le ensea a evitar circunstancias similares en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actan como reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones parecidas en el futuro. As, el sentimiento de satisfaccin que sigue a los actos caritativos probablemente reforzar este tipo de comportamiento y facilitar su ocurrencia en el futuro. Ayuda a regular nuestra interaccin social. Tal como habremos de analizar, las emociones que experimentamos son evidentes para los observadores, pues se comunican mediante nuestros comportamientos verbal y no verbal. stos pueden funcionar como una seal para los observadores, permitindoles comprender de manera ms adecuada lo que estamos

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experimentando y predecir as nuestro comportamiento futuro. Al mismo tiempo, promueve una interaccin social ms eficaz y adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en el rostro de su nio de dos aos cuando ste ve una ilustracin aterradora en un libro es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo cual apoya para relacionarse con ms efectividad con su entorno en el futuro. Interacciones de la Cognicin y la Excitacin El sentido comn nos dice... nos topamos con un oso, nos da miedo y echamos a correr; nos insulta un enemigo, nos enojamos y lo golpeamos. La hiptesis que yo defiendo establece que este orden es incorrecto... y que una afirmacin ms lgica sera sta: nos sentimos tristes porque lloramos; enojados, porque golpeamos, y nos da miedo porque temblamos. La afirmacin anterior, hecha por William James en 1890, origin casi 100 aos de constantes investigaciones y teoras tendientes a explicar la relacin existente entre los componentes cognoscitivos y fisiolgicos de la emocin. Casi por el mismo ao en que James propona su teora, un psiclogo dans, Carl Lange, lleg a una conclusin similar de modo de que esta posicin se conoce actualmente con el nombre de teora de James-Lange. Invierte la secuencia que hemos mencionado al hablar de la teora de la valoracin cognoscitiva. En sta, primeramente emitimos un juicio y luego sentimos la excitacin fisiolgica. En cambio, James y Lange sostienen que sucede lo contrario. Al encontrar un estmulo productor de emociones, el cuerpo reaccionar de inmediato con la excitacin fisiolgica a la cual calificamos de emocin. Sabemos que tenemos miedo o que estamos enamorados porque as nos lo indican las reacciones orgnicas. La teora de James-Lange no tard en ser puesta en duda a partir de varias consideraciones. En 1927 Walter Cannon, fisilogo y exalumno de James, sintetiz los ensayos cuyos resultados la contradecan. Observ que el cuerpo no responde instantneamente al estmulo emocional; tarda varios segundos en mostrar signos de excitacin fisiolgica. Sin embargo, a menudo experimentamos una emocin inmediatamente. Adems Cannon demostr en algunos de sus ensayos que, si los rganos internos de animales de laboratorio eran aislados quirrgicamente del sistema nervioso para que ya no llegara al cerebro la retroalimentacin excitatoria, los animales seguan manifestando conducta emocional. Esto sera imposible segn lo establecido por la teora de James-Lange. Cannon y su discpulo, L. L. Bard propusieron entonces una teora para sustituir la de James-Lange. La teora de Cannon-Bard afirma que el tlamo, una importante estacin de relevo para los estmulos sensitivos, desempea un papel esencial en el acaecer de las emociones y en la excitacin fisiolgica. Cuando una situacin productora de emociones se hace presente, el tlamo enva mensajes simultneos a la corteza cerebral y a los rganos internos. Los que van a la corteza producen la emocin, y los que van a los rganos internos, la excitacin fisiolgica. De ah que ni la cognicin ni la excitacin puedan generarse la una a la otra; son respuestas independientes a la estimulacin procedente del tlamo. Hasta ahora nos hemos ocupado de tres teoras, cada una de las cuales seala una relacin diferente entre los componentes cognoscitivos y fisiolgicos de la emocin. La teora de la valoracin cognoscitiva sostiene que las cogniciones estimulan la excitacin; la de JamesLange, que la excitacin causa las cogniciones; la de Cannon-Bard, que ambas cosas son desencadenadas por el tlamo. Expondremos una cuarta teora, la cual pretende explicar cmo los componentes cognoscitivos y fisiolgicos influyen al mismo tiempo en las experiencias emocionales del hombre. La formul en la dcada de 1960 Stanley Schachter de la Universidad de Columbia. Schachter piensa que todos los estados emocionales se fundan en una situacin general y difusa de la excitacin fisiolgica, esencialmente idntica en cualquier emocin. La intensidad de la excitacin nos indica la fuerza de la emocin. Pero, cmo sabemos cul emocin estamos experimentando?. Y es aqu donde entra en escena la cognicin. Segn Schachter (1966), clasificamos las emociones basndonos en la situacin en que nos hallemos. Esta nos ofrece indicios sobre el nombre con el cual debemos designar el estado general de la excitacin y, por tanto, tambin los sentimientos. En pocas palabras, de la fuerza de la

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excitacin fisiolgica depende la intensidad de la emocin; y de la clasificacin cognoscitiva, su calidad o tipo. As pues, se supone que la cognicin y la excitacin tienen una completa interrelacin. En la figura 5 se comparan las teoras de Schachter, la de James-Lange, la de Cannon-Bard y la valoracin cognoscitiva. TEORIA DE JAMES LANGE

Valoracin

Estmulos desencadenantes Excitacin

TEORIA DE CANNON -BARD

Valoracin

Estmulos

Tlamo

Excitacin

TEORIA DE VALORACION COGNOSCITIVA

Valoracin

Estmulos Excitacin

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TEORIA DE SCHACHTER

Valoracin Estmulos

Excitacin

Figura 5 La teora de James-Lange sostiene que las respuestas fisiolgicas dan origen a la experiencia cognoscitiva de la emocin. La teora de Cannon Bard propone que el tlamo recibe estmulos y que simultneamente estimula las reacciones fisiolgicas y la percepcin cognoscitiva. La teora de la valoracin cognoscitiva subraya la funcin de los procesos cognoscitivos en la excitacin. El modelo de Schachter pone de relieve la interaccin de los componentes cognoscitivos y excitatorios, afirmando que existe una influencia mutua entre ellos.

Si la valoracin y excitacin guardan entre s una interrelacin completa, hay algunas posibilidades realmente fascinantes. Una de ellas es que, si logramos influir en la excitacin, podremos hacer lo mismo con las valoraciones cognoscitivas de la situacin, y esto, a su vez, nos permitir modificar la excitacin fisiolgica, como lo proponen las teoras relativas a dicha estimacin. Dicho de otra manera, encontraremos la influencia recproca entre cognicin y excitacin, que se muestra en el modelo de la emocin de la figura 1.

LA MOTIVACIN
La motivacin es un proceso afectivo mediante el cual la persona toma conciencia de una carencia o necesidad, identifica la meta que resolver, se representa mentalmente la meta deseada, desarrolla un plan o programa para conseguirla y tiende a actuar sobre el medio ambiente de acuerdo al mismo. CLASIFICACIN DE LA MOTIVACIN SEGN MASLOW a. Necesidades fisiolgicas: hambre, sed, sexo, indispensables para la supervivencia humana. b. Necesidades de seguridad: la persona desea vivir en un mundo ordenado, pueda predecir, controlar y busca sentirse seguro, fuera de peligro. c. Necesidades de afecto: sentir que es aceptado; experimentar el amor de padres, hijos, amigos, pareja; sentirse parte de un grupo; tener la oportunidad de comunicar afectos. d. Necesidades de estima: relacionarse a la puesta en prctica de conocimientos, ideas, habilidades. La persona desea afirmarse frente a s misma y los dems.

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e. Necesidades de conocimiento: en el sentido de comprender las leyes del mundo en que vivismo, a travs de ejercicios de la exploracin, la constatacin de la existencia del hecho mismo, el aprendizaje, el saber. f. Necesidades estticas: encontrar la simetra, el orden y la belleza de las cosas; apreciar y disfrutar de las verdaderas manifestaciones artsticas. g. Necesidades de autorrealizacin: desarrollar plenamente las propias potencialidades, alcanzando la satisfaccin de ser lo que uno podra ser.

TIPOS DE MOTIVOS

Motivos Primarios. Motivos Secundarios. Motivos Positivos y Negativos. Motivos Prximos y Remotos. Motivos Mltiples. Motivos Originales y Motivos Derivados.

LOS SENTIMIENTOS
A diferencia de las emociones se refieren a un proceso afectivo ms suave y duradero: sus concomitancias fisiolgicas y motoras no son tan marcadas, prevaleciendo el pensamiento y la imaginacin; la dimensin agradable-desagradable se expresa de una manera ms compleja, vinculada a contenidos y valores culturales.

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CARACTERSTICAS DE LOS SENTIMIENTOS 1. Los sentimientos expresan la relacin entre personas o situaciones y nuestras necesidades socialmente adquiridas o condicionadas. 2. Los sentimientos se expresan mediante las emociones y las emociones contribuyen a elaborar o mantener los sentimientos. 3. Los sentimientos transforman psicolgicamente al hombre y tambin lo afectan fisiolgicamente. 4. Los sentimientos se forman en la experiencia social, tienen un proceso gradual y su duracin es relativamente prolongada.

LA ACTITUD
La Actitud es una predisposicin adquirida mediante experiencias y basada en conocimientos que permite responder en forma favorable, con agrado ante determinados estmulos. CARACTERSTICAS 1. En toda actitud podemos identificar los siguientes componentes: a. Cognoscitivo.- conocimiento que el sujeto ha adquirido acerca del objeto de actitud. b. Afectivo.- aspecto afectivo emocional ligado a las motivaciones que causa el objeto. c. De ejecucin.- disposicin a la accin frente al objeto. 2. Se forma por reiteradas experiencias. Las actitudes son producto de un aprendizaje generalmente prolongado, por ello tienen el dinamismo de todo aprendizaje y pueden ser modificados. 3. Las actitudes tiene determinada direccin e intensidad. 4. Las actitudes tienden a formar un Sistema integrado coherente y consistente.

4x + 5/469 = 5x -465x789

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LOS CONFLICTOS
Son dilemas perturbadores ocasionados por la coexistencia de dos motivos incompatibles o ambivalentes y por la necesidad de hacer elecciones entre ellos. Como consecuencia el comportamiento dirigido a metas se hace vacilante e indeciso, el logro de la meta se interrumpe o retrasa y a veces la meta termina por abandonarse. TIPOS DE CONFLICTOS A. Conflictos de Aproximacin aproximacin. La persona siente igual atraccin hacia dos metas (necesidades, objetos, acciones), pero que no pueden darse simultneamente. B. Conflicto de Evitacin evitacin. Cuando la persona debe elegir entre dos motivos igualmente negativos y no puede posponer su decisin porque debe moverse hacia uno de ellos para evitar los efectos desagradables del otro. C. Los conflictos de Aproximacin evitacin. Cuando un motivo es simultneamente atractivo y desagradable.

Trabajo

120 Estudiar

FRUSTRACIN
Es aquel estado afectivo de tono desagradable y muy complejo que puede llevar a la agresin, la depresin, la pasividad, o a cualquier otra respuesta inadecuada; y que se produce como consecuencia de la interrupcin transitoria o definitiva de la conducta dirigida a metas. COMPONENTES:

Factores Extrnseco se intrnsecos Reglas Sociales Interrupci n de un Deseo

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PERSONALIDAD

Si entrevistamos a una joven acerca de las principales caractersticas de su hombre ideal y si le preguntamos a un jefe de personal sobre los rasgos ms importantes de un vendedor de xito, ambos muy probablemente darn primersimo opcin a tener personalidad. Si ahora observamos una discusin grupal entre estudiantes, pronto notaremos que algunos querrn hablar siempre, otros permanecern callados, otros ms estarn casi siempre con la sonrisa a flor de labios o con el ceo fruncido e inclusive habrn otros que permanecern indiferentes ante el tema en discusin. Se trata de reacciones considerablemente distintas ante una misma situacin. Al preguntar acerca del porqu de tales diferencias, muchos las atribuirn al modo de ser o la personalidad. La personalidad es un concepto muy popular e importante tanto para el estudio de la conducta humana como para la persona comn y corriente. Pero, qu es la personalidad?. Plantear la pregunta resulta fcil, mas su respuesta es todava complicada. Es que se trata de un concepto abarcativo, que cruza diferentes procesos y funciones biopsicolgicos y que se ubica a un nivel psicolgico no observable directamente. A este ltimo respecto, podemos afirmar que Jos es tmido haciendo generalizaciones a partir de las conductas que observamos directamente, como no querer intervenir en clase, rehusarse a cantar o bailar o transpirar ante la presencia de una chica pero como la timidez en s no se puede observar directamente, tendremos dificultad para confirmar esa apreciacin, indicar la magnitud o profundidad con que se presenta y predecir su comportamiento en situaciones sociales. Sabido es que a veces el tmido de la clase resulta ser un dechado de desenvoltura en otros ambientes, entonces, es o no tmido?. Slo la observacin y el anlisis cuidadosamente planificado, repetido y controlado harn posible un acercamiento cada vez ms preciso a tal realidad. A pesar de todo, manejar el concepto de personalidad es de la mayor relevancia porque: da coherencia y sentido a toda una serie de procesos , funciones, conductas individuales que de otro modo estaran aislados. Juan puede ser muy inteligente, medianamente creativo, poco hbil manualmente, de porte atltico, generoso, conversador, bromista, analtico, etc. Esas peculiaridades de Juan no ayudaran a identificarlo y conocerlo si no existiera un concepto que las integrara y permitiera afirmar que ese conjunto nico, irrepetible de caractersticas es su personalidad. Adems, an cuando los comportamientos individuales varan de acuerdo a las situaciones ambientales, existen en cada persona patrones que se repiten y posibilitan caracterizarla. Si bien el comportamiento de una persona difiere segn se trate de un nio o de un adulto, de un hombre o de una mujer, de la casa o el trabajo, de un ambiente formal o informal, ella tender a mostrar los mismos patrones que pueden denominarse amabilidad, generosidad, terquedad o cualquier otro nombre. ayuda a comprender y explicar conductas , al relacionar lo que se observa con acontecimientos que ocurren dentro de la persona. Si vemos que alguien se esconde ante la presencia de un animal pequeo que para nosotros es inofensivo, evitaremos conclusiones apresuradas si atribuimos la reaccin a una personalidad hipersensible y temerosa. Permite resumir las caractersticas de una persona . Se ha dicho anteriormente que el comportamiento est organizado en patrones que se identifican con distintas denominaciones. Estos patrones de personalidad estn constituidos por numerosas caractersticas y respuestas simples que solo enumerarlas provocara confusin. Por ejemplo, intenten sealar todas las caractersticas y respuestas relacionadas a ser

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generoso. Hacerlo nos permitira darnos cuenta cmo el concepto de personalidad ahorra tiempo y energa y ayuda a la organizacin mental de la informacin. Con los datos anteriores, podemos ofrecer una definicin de personalidad. El tema tampoco es sencillo dados los numerosos enfoques al interior del concepto de personalidad y al aire misterioso que todava tiene. Siguiendo a Caver y Scheier, dos jvenes psiclogos, para definir la personalidad hay que considerar que: no es una mera acumulacin de caractersticas sino antes bien, tiene una organizacin. es dinmica, en el sentido de estar abierta a influencias ambientales con las cuales interactan activamente. si bien es un concepto psicolgico, tiene estrecha vinculacin con lo fsico. es una fuerza causal, en el sentido de determinar el modo en que la persona se relaciona con el mundo. se manifiesta en patrones, en comportamientos recurrentes y coherentes. en su organizacin estn comprometidos componentes de los niveles afectivos, cognitivo, comportamental, socio cultural y psicobiolgico.

La personalidad es la organizacin dinmica e interna de los sistemas psicofsicos de la persona que crean patrones caractersticos de conducta, pensamiento y sentimientos.

Factores de la Personalidad Ahora bien, cmo se constituye la personalidad?, qu factores determinan que la personalidad sea un todo nico e irrepetible? . Podemos mencionar los siguientes factores el temperamento, la familia, la escuela, la sociedad y las experiencias personales, como los ms importantes; siendo el primero, de carcter biolgico; los tres siguientes, psicosociales; y el ltimo, de carcter intraindividual. El temperamento tiene que ver con las caractersticas que se traen al nacer y que predisponen no slo lo que hace la persona sino la forma en que lo hace. La siguiente definicin, tomada de Buss y Plomin, puede ser de utilidad. El temperamento se refiere a los rasgos de personalidad heredados que se encuentran presentes desde la temprana infancia. Efectivamente, en nios recin nacidos se observa que algunos son fciles en el sentido de estar contentos la mayor parte del tiempo, ajustarse con facilidad a las nuevas situaciones, comer, dormir y evacuar en horarios previsibles; otros son difciles porque lloran fcilmente, son irregulares en sus funciones corporales y se demoran demasiado para ajustarse a una nueva rutina; y otros ms, son lentos hasta entrar en calor al demorar un poco para ajustarse a nuevas personas y experiencias aunque son pacficos y ms o menos regulares en sus funciones corporales. Tales formas de actuacin obedecen a diferentes temperamentos y son innatas. De acuerdo a algunos autores, tres son los aspectos principales que se identifican en todos los temperamentos: el nivel de actividad, sociabilidad y la emocionalidad. El nivel de actividad se refiere al gasto global de energa, expresado en el vigor o intensidad de una conducta y en el ritmo o velocidad con que se realizan las actividades. As, hay gente que siempre est en movimiento, que difcilmente se cansa, que gusta de actividades fsicas intensas, que es rpida; mientras que otras son menos activas, se cansan ms fcilmente, son ms lentas prefieren actividades ms contemplativas. La sociabilidad alude a la preferencia por

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hallarse con otras personas en lugar de estar solo. Las personas sociables valoran intrnsecamente el proceso de interactuar con otras mientras que las poco sociables, gustan de la soledad y se muestran escasamente responsivas a las relaciones sociales. Y la emocionalidad tiene que ver con la tendencia a activarse fisiolgicamente ante situaciones perturbadoras, con la facilidad y la intensidad con que se expresan las emociones de dolor; ira y temor. Hay personas que son emocionalmente estables mientras que otras, son nerviosas y se desequilibran con facilidad ante una situacin perturbadora. La familia constituye la influencia psicosocial ms importante en los primeros aos de vida, prcticamente es el nico ambiente en el que se desenvuelve el nio pequeo, de modo que lo que aprende de sus padre, hermanos y otros familiares llega a ser el modo de vida natural que tratar de seguir en sus relaciones con otras personas y con otros ambientes. La familia cumple una esencial funcin educativa y socializadora. Se dice, adems, que los primeros tres aos de vida son cruciales para la estructuracin de la personalidad, de manera que si el nio tiene un temperamento inestable emocionalmente y su ambiente familiar es conflictivo, la organizacin adecuada de su personalidad se puede ver alterada y los casos de personas adultas descontroladamente nerviosas, injustificadamente temerosas o persistentemente preocupadas pueden haberse enraizado en estos primeros aos. Las familias se diferencian entre sealamos a continuacin: s por mltiples aspectos, algunos de los cuales

tamao de la familia: puede tratarse de una familia nuclear, conformada por los padres y los hijos; o de una familia ampliada, que incluye adems abuelos, tos, etc. Actualmente, en nuestro medio, se observa una tendencia a vivir en familias ampliadas, con lo cual se podrn resolver algunos problemas relacionados a la administracin del hogar y al cuidado de los hijos pero podran emerger dificultades por interferencias en los estilos de crianza y los modelos de vida que diferentes miembros de la familia pueden transmitir. completud de la familia nuclear: es diferente que ambos progenitores se hagan cargo de la educacin de los hijos a que uno de ellos falte; cada progenitor se convierte en modelo de comportamiento correspondiente a su gnero sexual, de suerte que si est ausente el pap o la mam, debe procurarse encontrar modelos alternativos tal vez en los abuelos o los tos. estilo de crianza: se refiere a las actitudes y conductas que los progenitores evidencian ante sus hijos, con relacin a los temas de independencia, afecto, control de impulsos, afn de logros, disciplina y agresin, entre otros ms. Se han descrito tres estilos de crianza: (a) autoritario, cuando los padres se empecinan en controlar la conducta de sus hijos y valoran altamente la obediencia, la tradicin y el orden; se comunican muy poco con ellos y a veces los rechazan; (b) democrtico, cuando los padres estimulan el intercambio de ideas con sus hijos, les explican las razones de sus medidas disciplinarias y les estimulan la independencia; suelen ser afectuosos con ellos; y (c) permisivo, cuando no ponen lmites a sus impulsos, deseos y acciones de sus hijos y no los controlan. El estilo democrtico de crianza es el ms adecuado porque garantiza que los nios estn preparados para adaptarse a nuevos ambientes y situaciones al sentirse aceptados, queridos, seguros y al saber usar su libertad para ejercer iniciativas personales. dinmica familiar: tiene que ver con los procesos que ocurren durante las relaciones entre cnyuges, entre hermanos y entre padres e hijos, bsicamente. Si dichas relaciones se basan en el respeto, el afecto y la comprensin, la dinmica ser adecuada y lo contrario ser verdad, si se basan en el egosmo, el desapego, el conflicto. La escuela ejerce sobre el ser humano una fuerte influencia al seguir cumpliendo las funciones educativas y socializadoras empezadas por la familia. Busca proporcionar nuevos conocimientos y habilidades as como desarrollar la personalidad y adecuarla a los requerimientos de la sociedad concreta. Modelo lo que la familia forj en el nio.

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Asistir a la escuela es una experiencia infantil que plantea retos y que en cierta forma evala la educacin hasta el momento recibida en casa. El nio tiene ahora que resolver problemas sin ayuda directa de los padres y su comportamiento y habilidad inevitablemente son comparados con los de los dems compaeros. Un nio seguro, que se tiene confianza, se adaptar fcilmente a la escuela mientras que a uno inseguro tendr dificultades de ajustarse. De otro lado, en la escuela tendr que aprender a relacionarse con personas con las que no tiene lazos de parentesco ni las ha elegido libremente sino que han coincidido en el mismo ambiente por tener edades y condiciones socio econmicas similares. El entrenamiento de convivencia con ellas lo ayudar a relacionarse mejor en futuros y distintos grupos sociales. El profesor es una figura muy importante para el nio porque no slo imparte conocimientos sobre el mundo sino que transmite valores, actitudes, creencias que pueden ser incorporadas a su estructura mental. Como autoridad que es, sus opiniones son altamente apreciadas por los alumnos as que un elogio oportuno redundar en el desarrollo o afianzamiento de la auto confianza. En consecuencia, el tipo de relaciones que se establece con los compaeros de clase y el tipo de profesor que toca en suerte influirn en la constitucin de la personalidad. La sociedad influye desde el principio en el ser humano, hacindole demandas con el objetivo de adecuarse a lo que es deseable para ella. An cuando el nio pequeo permanezca casi todo el da en casa, la sociedad le estar exigiendo conductas que sus padres o familiares se encargarn de incorporarlas a su repertorio conductual. Por ejemplo, si la sociedad espera que un nio empiece a decir sus primeras palabras hacia el ao de edad, los padres lo estimularn para que se produzca la conducta en ese tiempo, lo premiarn si se produce, se preocuparn si se demora y recurrirn a pedir ayuda especializada para satisfacer la exigencia lo antes posible si se evidencia algn retraso. Ms especficamente, ciertas caractersticas de la sociedad afectarn a las personas. Por ejemplo, el vivir en una sociedad industrial plantear retos, metas, valores considerablemente distintos a vivir en una sociedad pre industrial. Quiz en la primera se fomentar el individualismo, la superespecializacin, el pragmatismo y en la segunda no, todo lo cual modelar la personalidad diferencialmente. Tambin, el vivir en una sociedad unirracial y monocultural ser distinto a hacerlo en una sociedad plurirracial y pluricultural; tal vez, en este segundo caso, un grupo tnico y cultural se convertir en dominante y aparecer el fenmeno de la personalidad de dominadores y dominados. Finalmente, la pertenencia a una clase social determinada condicionar la adquisicin y organizacin de las caractersticas de personalidad. An cuando la clase alta puede verse favorecida por las comodidades que disfruta y las oportunidades educativas que tiene, su mbito de desenvolvimiento suele ser restringido y las personas pueden evidenciar dificultades para comprender lo que pasa al resto de la humanidad. La clase media se distingue por buscar el ascenso y el progreso, va la educacin y sin escatimar esfuerzos. Pero intentar alcanzarlos, muchas veces supone desplazamiento a nuevos ambientes y privaciones en cuanto esparcimientos y an necesidades elementales, desencadenando en las personas sentimientos de soledad o conflictos familiares. La clase baja es la que en principio tiene mayores limitaciones, predisponiendo a las personas al resentimiento y a la desesperanza. Las oportunidades educativas son escasas y las alegras son obtenidas del presente, no pudindose proyectar al futuro. Las experiencias personales en tanto vivencias con significado especial, tambin influyen en la personalidad. Estas experiencias pueden analizarse en trminos de cantidad, calidad, variedad, intensidad que la afectan diferencialmente. Una persona que por algn accidente tiene que pasar largo tiempo en el hospital, tendr la oportunidad de conocer numerosos casos de enfermedad en personas que por el continuo trato llega a estimar y probablemente, an habiendo sido egocntrica, se sensibilizar al dolor ajeno y en el futuro, ese sentimiento persistir. Cabe mencionar aqu dos tipos de experiencias extremas, de valor afectivo contrario. Por un lado, estn los traumas; que son experiencias que aparecen de modo brusco y afectan

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profundamente al individuo; incluyen vivencias de espanto, angustia, gran repugnancia; un ejemplo de trauma es la violacin. Por otro lado, estn las experiencias cumbre, que se refieren a momentos de autorrealizacin intensa. Son raras y las personas que las vivencian tienen la sensacin de estar conectadas con los elementos de su entorno, los colores y los sonidos les parecen ms brillantes, la percepcin se hace ms aguda. Al momento mismo de la experiencia, se pierde la nocin del tiempo; los sentimientos asociados son felicidad, admiracin, maravilla y an xtasis. Para algunas personas, recibir la primera comunin se constituye una experiencia cumbre; para otras, es presenciar una actuacin magistral o escuchar una maravillosa voz y para otras ms, tal vez conocer a un personaje importante de la talla de Juan Pablo II. En suma, son diversos los factores y los aspectos que influyen en la persona y en la constitucin de su personalidad. Las caractersticas psicolgicas, resultantes del interjuego de tales y otras influencias y que abarcan los niveles psicobiolgicos, afectivo, cognitivo, comportamental, motor y socio cultural de la actividad humana, se organizan de acuerdo a un patrn singular que se puede observar directamente o inferir en cualquier momento dado. Algunas de esas caractersticas sern muy parecidas a las de otras personas; otras, totalmente diferentes; y otras ms, sern nicas. Con todas ellas, la persona reaccionar consistentemente frente a los estmulos que se le presenten. A tal organizacin de las caractersticas psicolgicas se le denomina estructura de la personalidad, para la cual los primeros aos de vida resultan fundamentales. Esta estructura acompaar a la persona toda la vida, de manera que si existe armona entre las caractersticas en y entre los distintos niveles de la actividad humana, podr adaptarse adecuadamente a los requerimientos ambientales y alcanzar la madurez psicolgica. Si, por el contrario, tanto el valor de las caractersticas psicolgicas como la organizacin de las mismas no son adecuadas, el resultado podr ser una estructura psicolgica anormal; apareciendo sntomas de desajuste y sentimientos de infelicidad. Si alguien ha recibido desde pequeo un trato clido y afectuoso, suficiente estimulacin intelectual, adecuado roce social y diferentes oportunidades de desarrollo, probablemente tendr una estructura normal de la personalidad. Si, antes bien, la persona que fisiolgicamente es muy emotiva, sufre una separacin precoz de uno de sus progenitores, no llega a adaptarse al colegio, desarrolla timidez en sus relaciones sociales tiene pocas oportunidades de mostrar sus virtudes, probablemente desarrollar lo que se conoce como neurosis, con ansiedad generalizada, temores injustificados, preocupaciones poco lgicas y otras perturbaciones ms. Su estructura de personalidad ser, en consecuencia anormal. Otro caso de estructura de personalidad anormal puede presentarse cuando la influencia de lo biolgico es abrumadoramente mayor que la de los dems factores. Por ejemplo, en las psicosis el papel de la herencia o de lo congnito es suficiente para que se produzca el cuadro caracterstico de falta de contacto con la realidad o de deterioro progresivo de las funciones psicolgicas; y las condiciones ambientales afectan pero no decisivamente en su irrupcin. CLASIFICACION DE LA PERSONALIDAD A estas alturas, ya tenemos una idea de lo que es la personalidad y de los factores que influyen en su constitucin. Las siguientes preguntas podrn estar dirigidas a averiguar cules son esas caractersticas que conforman la personalidad, si se presentan aisladamente o formando grupos, a qu se debe que algunas personas se parezcan entre s o se diferencien tajantemente, qu le otorga carcter nico. Todas esas inquietudes apuntan a un mismo tema y las podramos englobar en la pregunta cmo se clasifica la personalidad?, desde que se sabe que las caractersticas de personalidad se agrupan de acuerdo a diversos criterios y las personas encajan en algunas de las agrupaciones resultantes, aunque siempre conservando su unicidad. Como en los casos anteriores, la pregunta tampoco se puede responder fcilmente porque existen diferentes propuestas acerca de la clasificacin de la personalidad, de cules son esas caractersticas y agrupaciones.

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Trabajaremos con las dos principales formas de clasificar la personalidad: segn las caractersticas fsicas, (de orientacin biolgica); y segn los rasgos, (de orientacin psicosocial). A. Clasificacin de la personalidad segn las caractersticas fsicas. Basndose en la idea de la unidad cuerpo mente, algunos estudiosos piensan que las caractersticas fsicas estn estrechamente relacionadas con las caractersticas psicolgicas. William Sheldon, hacia la dcada del 40, sostiene que entre las diferentes caractersticas fsicas, es el somatotipo el que se relaciona con las caractersticas psicolgicas y propone una clasificacin ya popularizada. Se entiende por somatotipo a la forma corporal observable de la persona normal. Luego de minuciosos estudios, cotejando miles de fotografas, encuentra 3 somatotipos: El endomorfismo, en donde se observa relativa preponderancia de redondeces blandas por todo el cuerpo, con grandes vsceras digestivas y acumulaciones de grasa; por lo general, tanto en el tronco como los muslos son largos y las extremidades son cortas. El endomorfo es alguien redondo, con un abdomen voluminoso, con brazos y piernas ms bien cortos, las manos y los pies pequeos y blandos. Entre las personas conocidas, podemos mencionar que a Micky Rospigliosi le corresponde este somatotipo. EL mesomorfismo, en donde se observa relativa preponderancia del msculo, huesos y tejidos conectivos. El fsico es pesado, duro, de perfil rectangular. El mesomorfo es alguien de cuello poderoso, hombros anchos, piel gruesa, relativamente fuerte. Mike Tyson encaja en esta descripcin. El ectomorfico, en donde se observa relativa preponderancia de linealidad y fragilidad, con extensa superficie y msculos y tejido subcutneo delgados. El ectomorfo tiene un cuerpo largo y delicado, poca masa muscular, los hombros estrechos, el trax angosto, el vientre hundido. Jaime Bayly a este somatotipo.

Cabe indicar que para Sheldon en todas las personas estn presentes los tres somatotipos, slo que con diferentes intensidades de manera que es muy difcil encontrar representantes puros de cada uno de ellos. Ahora bien, a cada uno de los somatotipos descritos le corresponden caractersticas psicolgicas determinadas, que el autor denomina variedades temperamentales, as: al endomorfico le corresponde la viscerotona. Un temperamento viscerotnico, se caracteriza por el amor a la comodidad, la sociabilidad, la jovialidad, la estabilidad emocional, la lentitud en las reacciones, la amabilidad, la relajacin, la extraversin, a veces la glotonera. El gordito simpaticn de El Gordo y el Flaco se adecua muy bien a esta correspondencia. al mesomorfismo le corresponde la somatotona, que implica amor a la aventura, necesidad y placer del ejercicio, competitividad, derroche de energa, deseo de mando, a veces poca sensibilidad. En el deportista se ve reflejada esta relacin entre mesomorfismo y somatotona. al ectomorfico le corresponde la cerebrotona, temperamento al que le es propio la inhibicin social, la reactividad emocional, la tendencia a la introversin, la hipersensibilidad. Nuestro poeta Csar Vallejo sera un representante de esta doble vinculacin.

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Si bien notamos que el somatotipo efectivamente puede ser compatible a una variedad temperamental dada, a veces no lo es y el mismo Sheldon ya lo haba advertido cuando estaba realizando sus investigaciones. (Ver cuadro 19.1) La clasificacin de la personalidad basada en el somatotipo es una de las tantas propuestas de orientacin biolgica. Otras priorizan, por ejemplo, la estructura del rostro, la mmica facial, las caractersticas del sistema nervioso central, la actividad hormonal, el grupo sanguneo al que se pertenece: como caractersticas psicolgicas que van a conformar la personalidad.

Fig. 19.1 Mesomorfo y Ectomorfo tpicos B. Clasificacin de la personalidad segn rasgos Los rasgos son caractersticas psicolgicas estables que la persona muestra en circunstancias y momentos diversos. Una peculiaridad de los rasgos es que subsumen una serie de caractersticas especficas que por estar relacionadas entre s puedan quedar englobadas en ellas: si por ejemplo queremos describir la personalidad de alguien, la identificacin del rasgo de amabilidad nos eximir de la tarea de describir todas aquellas conductas que la conforman, como hablar delicadamente, ser suave en el trato, mostrarse afable, practicar las buenas maneras, estar al tanto de las necesidades de los dems, tener la sonrisa siempre a flor de labios, ser tolerante y comprensivo, etc. y etc. Los estudiosos de este tema sealan que todas las personas tienen los mismos rasgos y que lo que las hace distintas unas de otras es el grado en que estn presentes en su personalidad, de suerte que las diferencias individuales son una cuestin cuantitativa y no cualitativa. Hasta aqu todos los que definen la existencia de rasgos en la personalidad pueden estar de acuerdo, la discrepancia aparece cuando se trata de determinar cules son esos rasgos y cmo se ordenan al interior de la personalidad. Hans Eysenck es un psiclogo ingls que desde los aos 60 se aboc al estudio de los rasgos. Toma, como punto de partida, las antiguas clasificaciones de los temperamentos de Hipcrates y Galeno, que en este siglo tambin fueron retomadas por el psicoanalista Carl Jung y el fundador de la psicologa cientfica, Wilhelm Wundt. El hipotetizaba que los temperamentos flemtico, sanguneo, melanclico y colrico eran resultado de la combinacin de rasgos superiores, los que a su vez eran resultado de rasgos de orden inferior y as por lo consiguiente: Eysenck encuentra que dos son los rasgos superiores (llamados tambin dimensiones) en la personalidad: introversin extraversin y estabilidad inestabilidad emocional, ambos de carcter bipolar. El rasgo superior de introversin extraversin tiene que ver con la sociabilidad, el dominio, la asertividad, la actividad y la vivacidad de la persona. El introvertido es reservado y distante salvo con los amigos ntimos; controlado, rara vez se conduce con agresividad; prefiere los libros a las personas; y es un poco pesimista y desconfiado. Mientras que el extravertido es sociable, comunicativo, dominante, vivaz, impulsivo, optimista aunque no siempre es una persona confiable. De otro lado, el rasgo superior de estabilidad inestabilidad emocional tiene que ver con la facilidad y la frecuencia con que la persona se molesta o perturba. La persona estable

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emocionalmente es tranquila, de humor uniforme y difcil de perturbar; mientras que la inestable emocionalmente, es frgil, de humor cambiante, quisquilloso, de nimo ansioso y por eso se dice que es propensa a adquirir neurosis. La combinacin de ambos rasgos da lugar a los temperamentos indicados desde la antigedad, pero ahora validos cientficamente. La persona melanclica tiende a ser introvertida e inestable emocionalmente: la flemtica, introvertida pero estable emocionalmente; la colrica, extravertida e inestable; por ltimo, la sangunea, extravertida y estable. Aunque la clasificacin de Eysenck goza de aceptacin, hay otras que tambin significan aportes importantes para la psicologa de los rasgos. Podemos mencionar los 16 factores (o rasgos). Podemos mencionar los 16 factores (o rasgos) de personalidad identificados por Raymond Cattell desde la dcada del 40 luego de analizar el mayor nmero posible de calificativos sobre rasgos de personalidad, tomados del vocabulario de uso corriente. Estos factores son bipolares y cubren los planos fisiolgicos (v. g. Reactivo emocionalmente estable o relajado tenso), cognitivo (razonamiento concreto razonamiento abstracto), afectivo (v. g. Reservado clido o seguro de s mismo aprehensivo) y social (v. g. tmido socialmente atrevido u orientado al grupo confiado en s mismo) de la personalidad. Asimismo, ltimamente se est hablando mucho de las cinco grandes dimensiones (o rasgos) de la personalidad, que es resultado del esfuerzo conjunto de diferentes estudiosos de la psicologa de los rasgos. Ubicando y analizando minuciosamente las diversas clasificaciones de la personalidad, ellos pretendan encontrar aquellas caractersticas en las que haba una especie de consenso. Las dimensiones son las siguientes: extraversin, agradabilidad, conciencia, neuroticismo, apertura a la experiencia. La investigacin continua.

La personalidad Rasgos de carcter de los componentes temperamentales, Segn Sheldon. Viscerotona Somatotona Cerebrotona

1. Relajacin en el porte y el 1. Porte y movimientos firmes y 1. Contencin en la actitud y el movimiento perentorios. movimiento. Estrechez afectada. 2. Amor del confort fsico. 2. Amor a la aventura 2. Reactividad emotiva excesiva con perturbaciones fisiolgicas. 3. Rapidez reacciones. excesiva de

3. Lentitud de reacciones.

3. Caracterstica enrgica.

2. Amor a la comida

4. Necesidad ejercicio.

placer

del 4. Gusto por la intimidad

5. Placer de comer en grupo.

5. Amor al mando. Apetito de 5. Tensin mental excesiva. poder. Hiperatencin. Ansiedad. 6. Amor al riesgo y al azar. 6. Secreto sentimental. Disimulo de las emociones.

6. Placer en digerir.

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7. Amor a las ceremonias de 7. Maneras intrpidas y directas. cortesa.

7. Movilidad inquieta de los ojos y la cara.

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