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FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Primario
Materia:
ENSEANZA DE CIENCIASSOCIALES1 Y 2
Diana Pipkin - Claudia Varela - Viviana Zenobi
Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAiresG Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin G Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento G Direccin de Currcula
ndice
Introduccin
Historia y tradicionesde la enseanza de la CienciasSociales
Historia y tradicionesde la enseanza de lasCienciasSocialesen la escuela
Historia y tradicionesde la enseanza de lasCienciasSocialesen la formacin
docente
Caracterizacin de la materia
Objeto de conocimiento del rea CienciasSociales
Conceptosestructurantesdel rea de CienciasSociales
Espacio
Tiempo histrico
Actoressociales
Multicausalidad
El interjuego de escalasde anlisis
Cultura
Poder
Procedimientosde produccin, bsqueda, seleccin y comunicacin propios
de lasCienciasSociales
Perspectiva didctica
Propsitosde la materia La enseanza de lasCienciasSociales
Propuestasde ejeso ncleosorganizadoresde loscontenidosde la formacin
docente
Ncleostemticosorganizadores
Funcionesy transformacionesde losespaciosurbanos
El proceso de la doble revolucin Revolucin francesa y Revolucin
industrial y su impacto en Amrica y en la Argentina
Las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturas de los
procesosmigratorios
Losrecursosnaturalesy lasproblemticasambientales
Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada
Anexo II. Bibliografa utilizada para la elaboracin del documento y losanexos
Anexo III. Documental
La enseanza de lasCienciasSocialesy la articulacin con el TCPD
La Geografa y lasCienciasSociales
La Historia y lasCienciasSociales
G CBA ! Secr et ar a de Educaci n ! D i r ecci n de Cur r cul a 2
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MATERIA: ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES 1 Y 2
INTRODUCCIN
Este documento, de carcter preliminar, tiene como propsito definir loslineamientoscurricu-
larespara la formacin de maestrospara el nivel primario en la unidad curricular "Enseanza de las
CienciasSociales".
La propuesta que se formula parte de la consideracin de que el proceso de transformacin de
la formacin docente en general y de la unidad curricular "Enseanza de CienciasSociales" en parti-
cular, debiera orientarse al fortalecimiento de la formacin inicial. Es decir, promover en el futuro
docente la autonoma de susdecisionesy la reflexin sobre su propia prctica profesional. El desarro-
llo de la misma se origina en el anlisisde lasprcticasde la formacin, losnuevosaportesen el
campo de lasdisciplinasque forman el rea y en el de la didctica especfica y losdocumentosela-
boradospor la Direccin de Currcula.
En el primer captulo, se analizan lastradicionesen la enseanza de lasCienciasSocialesque han
estado presentesy an perviven en lasrepresentacionesde lossujetosy en la prctica de la ense-
anza, tanto en la escuela como en la formacin docente. Consideramosque la revisin de stascons-
tituye un punto de partida ineludible en cualquier proceso de transformacin.
En el segundo captulo, se definen lascaractersticasde la materia de la formacin docente aten-
diendo al enfoque, objeto de estudio, conceptosy principiosestructurantes, formasde produccin,
bsqueda, seleccin y comunicacin del conocimiento en CienciasSocialesy, finalmente, retomando
lasconsideracionesanteriores, el anlisisde la perspectiva didctica.
En el tercer captulo se exponen los propsitos que debern guiar las propuestas que se de-
sarrollarn en lasdosunidadescurricularesde Enseanza de lasCienciasSociales.
En el cuarto captulo, todo lo expuesto anteriormente se pone en juego en una propuesta: cua-
tro ncleos organizadores de los contenidos de la formacin docente y el desarrollo de recorridos
didcticospotencialmente transferiblesa losfuturoscontextosde actuacin profesional.
En el quinto captulo se ofrece un listado de bibliografa comentada tanto para el profesor como
para el alumno que podra resultar de utilidad para el trabajo en losinstitutos.
Por ltimo, en el sexto captulo se profundizan cuestionesreferidasa la articulacin con el TCPD y
a loscambiosexperimentadosen lasconcepcionesepistemolgicasreferidasa la Geografa y la Historia.
A por t es par a el debat e cur r i cul ar ! Enseanza de Ci enci as Soci al es 1 y 2 3
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HISTORIA Y TRADICIONES
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DE LA ENSEANZA DE LASCIENCIASSOCIALES
Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela
La Geografa y la Historia han sido lasmateriasde presencia permanente en el sistema educati-
vo argentino. Constituyeron un eje fundamental para la formacin de la identidad nacional, en forma
msdoctrinaria que razonada. Esdecir, "... se ha pensado a las Ciencias Sociales con una funcin for-
mativa ms que cognitiva".
2
La Geografa y la Historia que se enseaban y en muchoscasosan hoy se ensean, surgie-
ron asociadasa la filosofa positivista de finesdel siglo XIX. En Geografa, losprogramasadoptaron la
idea de la preponderancia del medio natural sobre el hombre. La estructuracin didctica se realiza-
ba a partir de la secuenciacin temtica de losdiferenteselementosdel medio: loslmites, el relieve,
losclimas... hasta llegar, muy al final, a loshombresy lasactividadeseconmicas. Algo mstarde, se
incorpor la idea de regin como objeto de estudio pero sta era considerada como unidad cerrada
en s misma y loselementosfsicos, finalmente, eran susorganizadores.
La Historia enseada y que an hoy pervive en el pensamiento de muchosprofesores, maes-
trosy de la poblacin en general estaba centrada en lasaccionesrealizadaspor algunospersonajes
(presidentes, jefesmilitares, caudillos) y un sujeto colectivo e indiferenciado, el pueblo o la nacin
argentina. Era un relato de acontecimientosde orden poltico-institucional, organizadoscronolgica-
mente y plagado de enumeracionesy descripciones. Losgolpesde estado, batallas, levantamientos
militares, sucesin de presidentesy susobrasde gobierno ocupaban el centro de la escena. Si bien se
estudiaban fenmenosde carcter social, como la inmigracin o econmicos, como lascrisis, deva-
luaciones, etc., stasse sumaban a la lista de acontecimientossin relacin alguna con laspolticasdel
perodo. Su carga moral, como "maestra de vida", privilegiaba el estudio de lasactitudesy accionesde
los"hroesde la patria".
La Geografa y la Historia acadmica transitaron nuevosrecorridostericosque transformaron su
sentido formativo, su metodologa y su marco conceptual. No sucedi lo mismo en el Sistema Educativo.
Loscontenidosque se ensean cumplan una funcin til en el pasado pero hoy carecen de significati-
vidad. Existen nuevassituaciones, nuevosproblemas: resurgimiento de losnacionalismosy de laspol-
ticasxenfobas, profundizacin de las desigualdadessocialesy econmicasy de losproblemasambien-
tales. Losalumnoslosconocen a partir de losmediosde comunicacin pero no siempre pueden inter-
pretarlos, contextualizarlos, ni encuentran relacionesentre ellosy lo que aprenden en la escuela. Esto
contribuye a alimentar la imagen que tienen al igual que gran parte de la sociedad tanto de la
Geografa como de la Historia: aburrida, poco significativa y aprensible slo con la memoria.
Esta imagen incide en la posicin que ocupa el rea en la escuela. Esreconocida la tendencia en
losmaestrosdel Nivel Primario a otorgar mayor importancia a lasreasde Lengua y Matemtica res-
pecto de lasde CienciasSocialesy CienciasNaturales. Loscontenidosde estasreasse ensean si en
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Tomaremospor tradicionesla definicin que aporta Davini: "configuracionesde pensamiento yde accin que, construidashistrica-
mente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los
sujetos. Esto esque, msall del momento histrico que como matriz de origen lasacu, sobreviven actualmente en la organizacin,
en el currculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones" (Diker-Terigi,
1997:110).
2
Reboratti, 1993: 9.
la jornada ya se han desarrollado losplanificadospara Lengua y Matemtica. Subyace en esta deci-
sin un contrato pedaggico y una valoracin negativa del rea: "... no importa, esto no es para apren-
der, si igual ustedes lo saben sin que los ensee la escuela".
3
Asimismo, no se ensean determinadoscontenidosdel rea por lasexperienciasvividaspor los
maestros. La persecucin ideolgica que sufrieron losdocentesdurante la dictadura militar y el cues-
tionamiento que algunospadresy/o directivoshan formulado genera cierta aprehensin hacia el rea
por la carga ideolgica que sta conlleva.
Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin docente
Lastransformacionesque se han producido en el campo de la enseanza de lasCienciasSociales
devienen de procesosconflictivosque fuerzan a losprofesionalesde la educacin a reformular sus
prcticas. Estosprocesospueden originarse en modificacionesde la poltica educativa o en cambios
en losparadigmasvigentes, disciplinaresy pedaggicos. Lasrevolucionesen lasconcepcionesde la
enseanza suelen estar relacionadascon el surgimiento de nuevascorrientesepistemolgicasen el
mbito cientfico, "... distintas posturas en el campo de la filosofa de la ciencia dan lugar a distintos
planteos didcticos".
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En el campo de la formacin, si bien se han incorporado nuevoscontenidosde la didctica
especfica, stosno devienen de una reflexin sobre el paradigma que lesda sentido y, por lo tanto,
no permiten una revisin de las tradiciones que orientan las prcticas docentes. Pilar Benejam
(1997) ha realizado un exhaustivo anlisisen torno a lastradicionesepistemolgicasen el campo
cientfico y en el de la enseanza de lascienciassocialesen la segunda mitad del siglo XX. La lec-
tura de este captulo puede ser de gran utilidad para comenzar a revisar lossupuestosideolgicos
que sustentan lastradiciones, presentesen lasprcticasde la formacin y condicionantesde los
desarrollosdidcticos.
Teniendo en cuenta la concepcin de la realidad, lasformasdel conocimiento y el rol del sujeto
cognoscente, en una muy breve sntesissiguiendo a Benejam (1997) y Davini (1996), podramosmen-
cionar lassiguientestradicionesde la Didctica de lasCienciasSociales:
Inspirada en la corriente de pensamiento social positivista y racionalista, la tradicin tecnicis-
ta-eficientistaconcibe la realidad social como una estructura coherente, objetiva y racional que
puede ser reducida a modelosy teorasvlidas, utilizando el mtodo cientfico o hipottico-deducti-
vo. Se parte de la certeza metdica, el "objetivismo", la neutralidad poltica y la eliminacin simblica
del sujeto. Laspropuestasdidcticasbasan susdesarrollosen la psicologa conductista y en la expan-
sin de la planificacin eficientista. El objetivo de la didctica esensear al alumno un saber vlido,
fiable y aplicable. "Todo ello se basa en el convencimiento de que un buen proceso de enseanza dar
como resultado un buen producto, de aqu el inters de esta escuela de pensamiento por construir
taxonomas o clasificaciones de capacidades (Bloom, 1979) (Gagn, 1987), o de objetivos y sistemas
fiables de evaluacin."
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A partir de la revolucin terica de la Escuela Crtica en cienciassociales(Adorno, Horkheimer y
Marcuse), del impacto del reproductivismo correspondiente a la teora de lossistemassimblicosde
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IaiesySegal, 1994: 89.
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Mastache, 1998: 17.
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Benejam - Pags, 1997: 35.
Bourdieu, as como del anlisisde lasrelacionesde poder desarrolladasen la obra de Foucault, sur-
gen dosparadigmas: el humanista y el marxista o crtico.
El paradigma humanista, reconceptualistao hermenuticoniega la existencia de un mundo
exterior e independiente de la existencia del hombre. Considera que se llega al conocimiento a partir
de losdatossuministradospor el sujeto. El objetivo del conocimiento no esya la eficacia, sino la com-
prensin del mundo para la cual hay que tener en cuenta lossignificados, razonese intencionessub-
jetivas de los individuos que vivencian, observan, perciben interpretan y asimilan. Las teoras del
aprendizaje suponen que el desarrollo del nio esun proceso innato, de acuerdo con la existencia
gentica de estructurascognitivasque se desarrollan con la edad, por maduracin, y que son inde-
pendientesdel aprendizaje. En esta lnea "...la Didctica de las Ciencias Sociales propone el estudio de
problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces de tener una aplicacin
prctica. El inters bsico por la motivacin y la lgica de la misma teora justifican la necesidad de
aplicar en el aula mtodos activos y participativos en los que el alumno tiene el papel esencial y acon-
sejan priorizar la exploracin emprica de la realidad a partir de la investigacin o el descubrimiento."
6
La concepcin radical o crticaafirma que el espacio y la sociedad son el resultado del proceso
histrico a travsdel cual laspersonasy losgruposhumanoslo han organizado y transformado. Lo
relevante para la enseanza esque el alumno sea cada vez msconsciente de su propio sistema de
valores, sea capaz de hacer una reflexin crtica de lo que piensa y quiere, y pueda pensar alternati-
vas. "... propone introducir dentro de la programacin problemas relevantes, socialmente importantes
y urgentes. (Lee, 1983) [...] tambin se propone descubrir la intencionalidad de los hechos y plantear
posibles alternativas, lo que implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentacin entre diversas
opciones. El inters por encontrar polticas alternativas permite dar al alumno un papel activo, una
visin de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y poltico. La enseanza, considerada
desde la teora crtica, se propone como finalidad la educacin para la democracia, de manera que el
conocimiento se exprese en la actitud y accin social deseada".
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A partir de losaos'80, el pensamiento posmodernocomienza a dejar sushuellasen la edu-
cacin. Sostiene que todo conocimiento, el espacio humanizado, lasrelacionessocialeso su historia,
son interpretacionesposiblesque tienen un gran poder explicativo, pero estn penetradaspor la ide-
ologa, la urgencia de losproblemasy losinteresesdominantesdel momento histrico; esdecir, el
conocimiento social esun conocimiento relativo e intencional.
En nuestro pas, hay coincidencia en que la mayora de losformadoresy losalumnosde losIFD
han sido formados bajo las influencias de concepciones disciplinares y pedaggicas actualmente
cuestionadas. Losmodelosde enseanza y aprendizaje que devienen de estasconcepcionesse han
internalizado y se constituyen en losesquemasque guan lasprcticasprofesionales.
El enfoque positivistaen lasCienciasSocialespersiste comotradiciny ha dejado sushuellas
en lossujetosy en lasprcticasde la formacin; en loscriteriospara seleccionar contenidos, lasdifi-
cultadespara relacionar causascorrespondientesa distintasdimensionesde anlisis, en lasexplica-
cionesnaturalistas, en la preponderancia de procesosreferidosal mbito local o regional sin vincula-
cionescon el contexto nacional e internacional y en la metodologa de enseanza, entre otrosaspec-
tos. La escasa divulgacin de lasproduccionescientficas, y la ausencia de mecanismosinstituciona-
lesde formacin permanente con impacto en la prctica de la enseanza, son algunasde lascausas
que explican la permanencia de concepcionesque perduran tanto en el pensamiento social dominan-
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Benejam - Pags. 1997: 38-39.
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Benejam - Pags., 1997: 41.
te como en lasinstitucioneseducativas, a pesar de laspropuestasinnovadorasque se formulan en los
documentosoficiales(Diseo Curricular de 1986, Documentosde Actualizacin Curricular, Pre dise-
os, documentosde trabajo, etctera).
Lastradicionestambin intervienen en la conformacin del rea. Tanto en la formacin docen-
te como en lasaulas, el rea de CienciasSocialesse configur en torno a loscontenidosde la Geo-
grafa y la Historia: "Las Ciencias Sociales escolares son una construccin didctica cuya enseanza
fue tradicionalmente vertebrada por la historia y la geografa."
8
La persistencia de concepcionespositivistasdificulta la articulacin y la integracin didctica de
las disciplinas que conforman el rea. Un enfoque fctico y descriptivo no permite el dilogo, por
ejemplo, entre la Historia y la Geografa. Desde la perspectiva decimonnica, resulta muy difcil reali-
zar propuestasque partan de losproblemasde la realidad social, donde losaportesde lasdisciplinas
se integren en estructurasconceptualesque permitan un enfoque globalizador.
En relacin con lastradicionesdidcticas, la enseanza de loscontenidossocialesque son pre-
sentadoscomo fragmentosde una realidad atomizada para su estudio, slo puede basarse en la trans-
misin verbal y visual dependiente en gran parte de lasexposicionesdel profesor. Desde esta pers-
pectiva, el alumno es considerado un sujeto pasivo que observa, memoriza y repite. Su realidad y
experiencia de vida se mantienen afuera, y el conocimiento transmitido esimpuesto como algo aca-
bado, abstracto y en consecuencia alejado de su vida. La evaluacin de estosaprendizajesconsiste
principalmente en comprobar la memorizacin de losdatos, definicionesy localizaciones.
Losconocimientospreviosde losalumnosde losprofesoradosson fragmentadose incompletos,
teidosde concepcionespositivistasque funcionan como fuertesobstculosepistemolgicos. A esto
se suman las dificultades para realizar lecturas comprensivas y crticas, expresar sus opiniones y
aprendizajesen forma oral y escrita, y la carencia de un vocabulario especfico para el estudio de los
temasdel rea.
La historia escolar tambin est presente en su futuro desempeo profesional. Numerosasinves-
tigaciones sostienen que en las decisiones educativas que toman los maestros inciden las teoras
implcitasque poseen sobre la enseanza de lasCienciasSocialesoriginadasen susexperienciasedu-
cativasanteriores.
La escasez de bibliografa constituye un obstculo para superar estasdificultades, ya sea porque
no contempla el criterio areal o porque no espertinente para losdestinatarios, losalumnosde lospro-
fesorados.
La funcin social de la educacin y tambin de la enseanza de lasCienciasSociales ha cobra-
do nuevossignificados; sin embargo, no se incorporan en la formacin docente contenidosque per-
mitan reflexionar en torno a la relevancia del rea.
La poltica educativa en el campo de la formacin tambin ha reforzado la desvalorizacin del
rea. El plan de estudio en vigencia no pondera lascuatro reasde igual forma.
Si bien hoy la concepcin del rea ha cambiado, el peso de loscontenidosde la asignatura "Ciencias
Socialesy su Didctica" guarda estrecha relacin con la formacin disciplinar del profesor a cargo de la
asignatura. Esdecir, si el profesor esde Historia, lasunidadesdesarrollan contenidosde esa disciplina y
son escasoslosde Geografa. Sucede a la inversa si la materia est a cargo de un profesor de Geografa.
La enseanza reflexiona sobre el problema de la percepcin o la interpretacin personal que los
alumnoshacen de susexperiencias. Se trabaja la exploracin de ideaspreviasy lasinterpretaciones
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G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para la Educacin
General Bsica, Segundo Ciclo, CienciasSociales, 1999, tomo I.
que va elaborando el alumno a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. "[...] En la enseanza el rela-
tivismo impone una metodologa pluralista que prima procesos hermenuticos de autoconciencia y
autorregulacin junto con mtodos dialcticos basados en la comunicacin que favorece el debate
entre las propias razones y las ajenas [...]La Didctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del
contexto y estudia cmo influye la dimensin social, temporal y espacial en la formacin del conoci-
miento, aceptando plenamente la interdisciplinariedad que ello supone. [...y] deber ocuparse de estu-
diar los procesos sociales, econmicos y culturales que operan a mltiples escalas y tiempos y estudiar
su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar las variaciones y la unicidad de
cada contexto en un sistema de una globalizacin e interdependencias crecientes..."
9
Otra tradicincon fuerte arraigo en el rea de CienciasSocialesconsiste en la seleccin y la
secuenciacin de contenidosutilizando el criterio "de lo cercano a lo lejano"delimitado en trminos
espacialesy temporales, fundamentado en lasposibilidadesde apropiacin de losalumnosdel Nivel
Primario. En la actualidad, la psicologa social resignific la concepcin de cercana y lejana en tr-
minosde cercana afectiva o intelectual, cultural o social, generacional o profesional.
10
Ambascon-
cepcionesde lo cercano y lo lejano tienen su presencia y aparecen articuladasen losPre diseosde
la jurisdiccin.
En el campo de la formacin existe, adems, una notoria desarticulacin entre losprofesoresde
"Ciencias Sociales y su Didctica", los de las "Prcticas" y los maestros. El profesor de la didctica
queda excluido del seguimiento de losalumnosen susprimerosdesempeos, aun cuando en el des-
arrollo de su programa haya trabajado la enseanza de estrategiasdidcticas. Se evidencia as una
fractura entre losfundamentostericosy la actuacin profesional.
Si bien a travsde losaportesde la Pedagoga, de la Psicologa del Aprendizaje, de la Sociologa,
se ha avanzado en el conocimiento de cmo se aprende y cmo se ensea, an la produccin sobre
Didctica de la Geografa, de la Historia o de lasCienciasSocialesesescasa. Sin embargo, la forma-
cin docente debe propiciar la actualizacin permanente de losmarcosepistemolgico y pedaggico
para iniciar un proceso de reflexin y apropiacin crtica de losnuevosenfoques. De todosmodos,
coincidiendo con lo que expresa Moraes,
11
no se trata de hacer del maestro un investigador terico
en un rea de punta y especializada de la disciplina sino de intentar aproximar teora y prctica en el
plano de la enseanza, estimulando una reflexin pedaggica que asimile losavancestericosde las
ltimasdcadas.
Cambiar la perspectiva de la enseanza del rea implicara revisar el propio sistema de creencias,
la racionalidad que lo sustenta y laspropiaslimitacionesterico-prcticas. La materia Enseanza de
lasCienciasSocialesy el TCPD son instanciasque permitirn a losalumnosrevisar concepcionespre-
vias. En este aspecto, para losprofesoresde "CienciasSocialesy su Didctica" se convierte en un reto
cambiar lasexperienciasde formacin.
CARACTERIZACINDE LA MATERIA
El enfoque de esta unidad curricular se orienta hacia la superacin de tresde losproblemasde
la enseanza del rea en la formacin docente:
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Benejam - Pags, 1997: 43-44.
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Camilloni, 1995.
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Moraes, 1989: 122.
1. Lasteorasimplcitasde lossujetosde la formacin respecto de la prctica profesional y lossabe-
resde referencia del rea.
2. La seleccin de loscontenidosdisciplinaresy su articulacin con loscontenidosdidcticos.
3. La articulacin de la tarea de formacin que desarrollan losprofesoresde "CienciasSocialesy su
didctica", losprofesoresde "Prcticas" y los"Maestros".
Partimosde la consideracin que el contenido de la formacin docente se conforma por la arti-
culacin de tresdimensiones: la disciplinar, la didctica y la de lasprcticas. Sobre loscontenidosde
la Enseanza de lasCienciasSociales, y especficamente sobre la discusin "formacin general peda-
ggico-didctica" y "formacin especfica-disciplinar", proponemos que los contenidos de la En-
seanza de lasCienciasSocialesdeben conservar la referencia al saber cientfico y lasposibilidadesde
comunicabilidad del saber a ser enseado. En consecuencia, se propone una integracin de saberes.
Acordamoscon Diker- Terigi (1997:152) en que "La formacin est obligada a dar cuenta de la articu-
lacin en la enseanza de cuatro componentes fundamentales:
- los contenidos de la enseanza que como se sabe, no equivalen a los contenidos disciplinarios sino
que constituyen una construccin didctica sobre los mismos;
- las condiciones de su apropiacin desde la perspectiva de quien aprende;
- los criterios para construir estrategias de enseanza en torno a contenidos especficos;
- las caractersticas de las situaciones especficas en que tendr lugar la enseanza, en funcin de los
contextos concretos de actuacin".
Sobre loscontenidosde la Enseanza de lasCienciasSociales, y especficamente sobre la pro-
blemtica de la extensin-profundidad con que se aborden losmismos, se sugiere el trabajo en pro-
fundidad a partir de temascentralescuyo estudio sirva a modo de enfoque paradigmtico.
Objeto de conocimiento del rea de Ciencias Sociales
LasCienciasSocialespersiguen como objetivo el anlisisy la explicacin de la realidad social a
partir del mtodo cientfico propio de lasdisciplinasque integran el rea. El Documento de trabajo n1
de Actualizacin Curricular de la Municipalidad de BuenosAires(1995) define la realidad social en los
siguientestrminos:
"La realidad est constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de his-
toria, de cultura, ritos, tradiciones, las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los ren-
dimientos de produccin y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (polticos, econ-
micos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se orga-
nizan y funcionan para satisfacer en primer lugar las necesidades de alimentacin, de refugio, de salud,
de educacin y de trabajo."
12
Desde esta concepcin, la realidad social esconcebida como una totalidad compleja, nica, con-
flictiva y dinmica que involucra tanto al presente como al pasado puesel presente esuna construc-
cin social permanente en el tiempo.
Es una realidad complejapues constituye un entramado de relaciones sociales en la que se
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UNESCO, 1977.
entrecruzan problemasy procesosque requieren, para su anlisis, la distincin de zonas, regioneso
nivelesde una relativa especificidad. Acordando con L. A. Romero
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: "Se trata de distinciones analti-
cas que facilitan la etapa inicial del conocimiento, y es posible pensar en distintas clasificaciones o sec-
torizaciones, mapas o guas de recorrido, vlidas en tanto sean tiles". Pero estaszonaso nivelesana-
lticosno tienen existencia real. Lo propio del anlisissocial esla reconstruccin significativa de las
articulacionesdel entramado social.
La realidad social esnicapuesesirrepetible e irreproducible. Pero la tarea del cientista social
no slo esel estudio de la especificidad de cada proceso sino que busca la relacin entre lo nico y lo
general, lo que hay de general en lo nico.
La realidad social esconflictivaporque esel producto y la expresin de distintosinteresesy pos-
turasde mltiplesactoresindividuos, gruposo instituciones que conviven en una permanente con-
frontacin.
La realidad social esconcebida como dinmicaen trminosde cambio histrico, combinando lo
que permanece con lo que cambia, losmomentosde conflicto y de consenso, "... de tal modo que cual-
quier punto de equilibrio aquel sobre el que se elabora una explicacin sistemtica resulta en el
fondo un instante fugaz entre la estructuracin y la desestructuracin."
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En el estudio de la realidad social intervienen tanto loselementosmaterialesque la conforman
como la imagen o la representacin que la sociedad tiene de ellos. "Los cientficos sociales se ocupan
entonces de estudiar a las sociedades humanas en sus diversas manifestaciones como creaciones cul-
turales, modos de produccin econmica, de conduccin poltica, sistema de representaciones sobre la
realidad, tipo de vnculos con la naturaleza, etc."
15
En este sentido, la subjetividad del cientista social
est presente en su trabajo profesional puesle otorga significacin y sentido a su estudio. Atender a
la multicausalidad, la controversialidad y la multiperspectividad del conocimiento social esun atribu-
to del abordaje cientfico.
Conceptos estructurantes del rea de Ciencias Sociales
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El pensamiento social requiere de un sistema de ideaso principiosestructurantesque permitan
interpretar losprocesosy experienciassociales. Son lasherramientasconceptualesy procedimentales
que posibilitan el anlisissocial.
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Romero, 1997: 12.
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Romero, 1997: 24.
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Varela, 1999: 17.
16
Los acuerdos elaborados en 1996 entre formadores de distintos IFD respecto de los conceptos estructurantes los define de la
siguiente manera: [...] "Conceptosestructurantesdel rea: son aquellosque nospermiten organizar, reconstruir, ycomprender la rea-
lidad social. Esdecir, aquellosconceptosfundamentalespara comprender el rea yque estn presentesen cualquier temtica ya par-
tir de los cuales se pueden relacionar otros conceptos que cobran significado particular en tanto se consideren en conjunto.
Diferenciamosaquellosque son propios: - del rea (por ejemplo, identidad, conflicto, continuidad, cambio, complejidad, espacio social,
sujeto, tiemposhistricos, normativa, multiperspectividad, multicausalidad, etctera); - de lasdisciplinasque conforman el rea (por
ejemplo, ley, estado, instituciones, mercado, intercambio, ideologa, representacin del espacio, medio natural, circuito productivo,
espacio percibido, proceso, duraciones, sincrona, diacrona, cultura, valores, diversidad, etctera); - de la didctica (por ejemplo, sabe-
resprevios, psicognesis, modelosdidcticos, componentesdidcticos, marco terico, transposicin didctica, etc.)". En H. Ferrata yE.
Botte. La investigacin pedaggica en el proceso de construccin de proyectos curriculares institucionales, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Direccin de Formacin Docente Continua, 1996, pgs.141-142.
Estascategorasson definidaspor la comunidad cientfica a partir de la adopcin de un para-
digma epistemolgico. En la enseanza, la adscripcin que realice el docente a una teora debe res-
ponder al sentido formativo del rea.
En funcin de losnuevosavancesen el campo cientfico de lasdisciplinasque integran el rea
y de su sentido formativo definimoslossiguientesconceptosy procedimientosestructurantes:
Espacio
"El espacio es el campo de la realidad sobre el que trabajan los gegrafos."
17
La Geografa que se
produce en losmbitosacadmicosinvestiga cmo laspersonas, integrantesde una sociedad que no
esigualitaria ni armnica, van construyendo un espacio a lo largo del tiempo. Esdecir, el espacio se
concibe slo desde una perspectiva social. Como lo define Vesentini, W.,
18
"El espacio social construi-
do por el trabajo humano no es ms, al fin de cuentas, que la naturaleza reelaborada en un proceso his-
trico en el cual lo que ms importancia adquiere son los hombres: su nivel de desarrollo tecnolgico,
sus intereses econmicos y polticos, sus contradicciones y sus conflictos".
A diferencia de losenfoquestradicionalesen donde el medio natural se constituye en el elemen-
to determinante de la organizacin del espacio, en esta propuesta loselementosde la naturaleza no
conforman el centro de estudio sino un elemento de diferenciacin espacial. En cada momento hist-
rico la utilizacin del territorio va cambiando de acuerdo con cmo se van entretejiendo lascondicio-
neseconmicas, polticasy culturales, por lo cual el espacio est en permanente transformacin.
Tiempo histrico
Toda experiencia social est impregnada de temporalidad. Aunque tiempo atrsera un campo
de estudio exclusivo de la Historia, hoy lascienciassocialesanalizan la realidad en trminosde pro-
cesosaludiendo al dinamismo de la experiencia social. El acontecimiento como hecho histrico sin-
gular, nico e irrepetible, ha dejado de ser la unidad de anlisisdel devenir histrico para dejar paso
a la idea de proceso.
Analizar la temporalidad de un proceso implica:
- Considerar la relacin dialctica entre pasado, presente y futuro como un continuumhistrico ya
que el pasado da sentido al tiempo social presente y permite proyectar hacia el futuro. Pero a la vez,
la incertidumbre sobre el futuro, fruto de lasproblemticaspresentes, orientan el estudio sobre el
pasado.
- Identificar la anterioridad, la simultaneidad y la posterioridad de loshechossocialesincorporando
una mirada sincrnica y diacrnicadel devenir histrico.
- Percibir loscambiosy permanencias, lasrupturasy continuidades, losritmosy duraciones(el tiem-
po corto o de losacontecimientos, el tiempo medio o de lascoyunturasy el tiempo largo o de las
estructuras) que explican la trama compleja en la que se insertan losfenmenossociales. "Quien ana-
liza un momento preciso, una coyuntura, encuentra all el cruce de procesos de duraciones diferentes;
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Snchez, 1981: 21.
18
VesentiniI, 1990.
encuentra la combinacin de cosas que perduran con cosas que estn cambiando, y as como debe
desagregar la realidad compleja en zonas diferentes, para luego encontrar las relaciones y articulacio-
nes que la integran, del mismo modo debe estar presto a desarmar la temporalidad en duraciones dife-
rentes para luego construir la unidad del proceso".
19
- Ensear la temporalidad implica, adems, incorporar lasnocionesy procedimiento vinculadoscon
la cronologa y las periodizaciones. La cronologa es un instrumento que permite ubicar aconte-
cimientoso su duracin en trminosmatemticos, de acuerdo a una convencin elaborada por cada
cultura. No permite explicar nada pero ayuda a secuenciar losacontecimientos. La periodizacin faci-
lita la realizacin de recortesde la realidad social, organizando hechosy procesos, con criteriosexpli-
cativos.
- Finalmente, se debe considerar que lasnocionesde cambioy permanenciavan asociadasa lasde
ritmosy velocidadescon que se producen lastransformacionessocialesy delimitan y dan sentido al
tiempo social del presente. Sin embargo, el tiempo histrico no se concibe como nico, monoltico y
homogneo para todas las sociedades pues coexisten ritmos distintos an dentro de una misma
sociedad.
Actores sociales
Losactoressocialesindividuos, grupos, instituciones interactan, dirimen suscontradicciones
y viven experienciasque se plasman en la historia de lassociedades. A partir del anlisisde diferen-
tesactoressocialespodemosreconocer la heterogeneidad de la sociedad, lasrelacionesde poder y el
carcter conflictivo de la realidad social, entre otrosaspectos.
La multiplicidad de actoresrequiere identificar aquellosque se relacionan con el proceso social
que se estudia, susinteresesy grado de participacin. El Estado, lasburocracias, oligarquas, partidos
polticos, Iglesia, gruposde presin entre otros, son especialmente relevantescuando se analiza un
proceso poltico. Pero para comprender la realidad social no vasta con conocer quinesla construyen.
Se debe analizar, adems, lasdiferentesvisionesque tienen losactoressobre losacontecimientos,
problemaso conflictosde la realidad y diferenciarlasde lasque realiza el analista social.
Multicausalidad
Si tenemosen cuenta que lasCienciasSocialesestudian la realidad social que se caracteriza por
su complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de identificar lasmltiples
variablesy lasmltiplesdimensiones. De la interrelacin de todasellassurge el principio de la multi-
causalidad.
Existen criteriosdiferentespara identificarlas:
- Causasracionalesy reales, son lasque pueden ser aplicablesa otrassituacioneshistricasy sirven
para lasgeneralizaciones, y causasirracionaleso accidentalesque no pueden generalizarse, son exclu-
sivasde un proceso histrico especfico.
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Romero, 1996.
20
Carr, 1984.
- Causasque corresponden a diferentesdimensionesde la realidad social; por ejemplo, econmicas,
polticas, sociales, culturales.
- Causasque se relacionan con distintasduracionesde losprocesoshistricos, por ejemplo, estructu-
raleso coyunturales.
- Causasque devienen o no de la determinacin de losactores: intencionaleso contingentes.
Ademsde identificar la distinta naturaleza de lascausas, la comprensin de losprocesoshis-
tricosrequiere analizar y argumentar de qu formasstasinciden en el origen y el desarrollo del pro-
ceso. "El principio de la multicausalidad de los procesos sociales muestra, por un lado, el carcter dife-
renciado y mltiple de las causas que los producen y, por el otro, el entramado que con ellas construye
el cientista social."
21
El interjuego de escalas de anlisis
En la actualidad, ninguna sociedad, ningn espacio, pueden explicarse en s mismos. Al estudiar
la organizacin de un determinado espacio o bien un proceso histrico debemosreconocer que esel
resultado de decisiones que muchas veces son tomadas en otros espacios por diferentes actores
sociales. En una poca donde la globalizacin de losprocesossociales, econmicos, polticosy tecno-
lgicosatraviesan lassociedadesde cada rincn del planeta, esta metodologa de abordaje no puede
desconocerse.
Hoy es muy difcil encontrar sociedades aisladas y autosuficientes. Y. Lacoste
22
sostiene que
"Antiguamente, en las pocas en que la mayora de los hombres segua viviendo en el marco del autoa-
bastecimiento aldeano, la casi totalidad de las prcticas individuales se inscriba en el marco de un espa-
cio nico, relativamente limitado... Ms all comenzaban unos espacios mal conocidos, ignotos, mticos."
Actualmente, el mismo gegrafo seala que cada una de laspersonasest integrada a mltiples
redesde relacionessocialesque se suceden sobre espaciosmso menosvastos. Lasprcticassocia-
lesse han convertido en prcticasa diferentesescalas. A la vez que nosmovemosen un espacio ms
o menoslimitado por motivosde trabajo, estudio, esparcimiento, etc., estamosformando parte de cir-
cuitosproductivosy de informacin mundializados. Decisionesque se toman en lospasescentrales
repercuten en forma directa en la vida cotidiana de millonesde personasen todo el mundo.
"El interjuego de escalas de anlisis permite abordar la totalidad y la imbricacin de las partes
superando el abordaje de espacios cerrados propio de la Geografa escolar (recordemos que se estudia
frica, Amrica, Europa, etc.), cada uno como si fuera explicable en s mismo y no, en gran parte, por las
relaciones que sus sociedades han mantenido y mantienen con el resto del mundo."
23
A lo largo de la historia del capitalismo, losdesarrollosde losintercambiosde capital, mano
de obra y bienes han evidenciado un creciente proceso de articulacin e interdependencia. En
las sociedades precapitalistas, la organizacin de los espacios guardaban estrecha relacin con
losinteresesde losgruposall localizados, a lo sumo podan ejercer una cierta influencia en las
zonasaledaas. En cambio, despusde la Revolucin Industrial, la organizacin territorial de los
espacios, incluso en la escala local, puede tener relacin con agentes y fenmenos que no se
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M.C.B.A., Secretara deEducacin, Direccin deCurrculum, Ciencias Sociales, Documento de trabajo n1, Actualizacin Curricular, 1995.
22
Lacoste, 1977: 28 ysiguientes.
23
Villa yotros, 1992.
encuentran en el mismo lugar, sino en espaciosnacionalese incluso supranacionales.
24
Esta interdependencia de losespaciosconduce a la necesidad de que se deban contextualizar los
procesosque se producen en diferentesescalas. Por ejemplo, si se propone explicar una problemti-
ca ambiental urbana, se debe tener en claro que se est realizando un especial recorteanaltico de la
realidad que est integrado en una totalidad. Suscaractersticas, implicanciasespaciales, actoresinvo-
lucrados, son concretosy reconociblesen la escala elegida; sin embargo, se debe hacer hincapi en
que su anlisisy explicacin requiere de reconocer lasmltiplesy complejasrelacionesque presenta
con otrasescalas, msabarcativas.
Ahora bien, ademsdel conocimiento de lascategorasestructurantes, el pensamiento social requie-
re ponerlasen juego en el anlisisde una experiencia social. Estudiar, por ejemplo, por qu la Revolucin
industrial se produjo en Inglaterra a finesdel siglo XVIII, permitir comprender el rol diferenciado que
jugaron losdistintossujetossocialesen este proceso teniendo en cuenta lasrelacionesde poder y el sis-
tema poltico, loscambiosque permiten hablar de un proceso revolucionario pero tambin lascontinui-
dades, losconflictosentre viejastradicionesculturalesy nuevasexperiencias, lasmodificacionesen la
organizacin del espacio a partir de lasnuevasactividadeseconmicas, la conjugacin de mltiplescau-
sasque permiten ubicar la revolucin en un tiempo y espacio determinado, entre otrosaspectos.
Cultura
Garca Canclini
25
seala que durante aosse pretendi encontrar una definicin de cultura que
fuera satisfactoria y operativa. Esdecir, encontrar el paradigma de mayor capacidad explicativa.
Dentro de lasdefinicionesde cultura, la msdifundida esla que se asocia con educacin, ilus-
tracin, refinamiento, informacin. Sera una acumulacin de conocimientosy aptitudesintelectua-
lesy estticas. Esta concepcin conlleva el supuesto que haya una sola cultura, un nico conjunto de
conocimientosy valoresestticosque mereceran la pena difundir: losproducidospor la cultura occi-
dental esencialmente europea.
Ms tarde, se contrapuso el concepto de cultura a naturaleza. Si bien esta concepcin tuvo
muchascrticas, ayud a superar lasformasmsprimariasdel etnocentrismo. "Permiti pensar que la
cultura era lo creado no slo por todos los hombres, sino por todas las sociedades en todos los tiempos.
Toda sociedad tiene cultura, por lo tanto no hay razones para discriminar o descalificar a las otras."
26
La consecuencia de esta definicin fue el relativismo cultural.
Otra distincin opone cultura a sociedad. Para autorescomo Pierre Bourdie la "... sociedad es
pensada como el conjunto de estructuras ms o menos objetivas, que organizan la distribucin de los
medios de produccin y el poder entre los individuos y los grupos sociales y que determinan las prcti-
cas sociales, econmicas y polticas".
27
Dentro de esta corriente se llega a una definicin operativa,
compartida por varias disciplinas, que sostiene que la cultura abarca "el conjunto de los procesos
sociales de significacin..."
28
Esdecir, la cultura circula, se produce y se consume en la sociedad.
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Capel - Urteaga, 1982.
25
Garca Canclini, Cap.1, Cultura y comunicacin: revisiones tericas de la cultura y comunicacin: entre lo global y lo local, Ediciones
de Periodismo ycomunicacin, Facultad de Periodismo yComunicacin Social, Universidad Nacional de La Plata, 1997.
26 Ibid., pg. 32.
27 Ibid., pg. 33.
28 Ibid., pg. 35.
Si bien hay consenso en esta definicin, el autor menciona variasvertientescontemporneas. La
primera esla cultura como instancia donde cada grupo organiza su identidad. Si bien este concepto
no esnuevo, se reconoce que cada grupo puede abastecerse de variosrepertorios culturales, incluso
muy diferentesentre s. Cada grupo, en relacin con su territorio, se apropia de bienesy recursosy
construye una cultura que representa ese territorio. All estn losbarrios, lasciudades, lasnaciones;
pero laspersonas, adems, se apropian de otrosrepertoriosculturales, lejanosen ocasiones, cuando
compran productosimportados, cuando encienden lostelevisoreso cuando viajan. Estasmltiples
relacionesadquieren complejasformasde interaccin, de rechazo, de discriminacin, de hostilidad
hacia losotros. De ellasderiva el concepto de multiculturalidad.
Lostericosdel postmodernismo sostienen que la cultura no se puede definir de una vez y para
siempre, sino que la cultura esun proceso social. Dicho de otra manera, hay una estrecha relacin
entre lo cultural y lo social, esdecir, "...todas las prcticas sociales contienen una dimensin cultural,
pero no todo en esas prcticas sociales es cultura".
29
Poder
El poder esuno de losfenmenosmsdifundidosen la vida social. Se puede decir que no exis-
te relacin social en la cual no est presente, de alguna manera. Por ello se lo emplea para interpre-
tar losmsdiversosaspectosde la sociedad aunque su campo de estudio msespecfico esel de la
poltica.
Entendido en sentido especficamente social y siguiendo a Bobio,
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el poder puede ser definido
como la capacidad de un individuo o grupo para determinar la conducta de otro individuo o grupo.
Para estudiar un cierto poder, espreciso especificar la persona o el grupo que lo retiene, la persona o
grupo sobre el cual se lo ejerce y tambin la esfera de actividadesa la cual el poder se refiere (esfera
del poder). sta puede ser mso menosamplia o delimitada.
El anlisissocial a partir de la categora de poder implica tener en cuenta lossiguientesaspec-
tosque conforman lasnocionesimplicadasen el concepto:
- El poder puede ser la simple posibilidad de determinar la conducta de otros(poder como posibilidad
o poder potencial) o la accin, el ejercicio del poder (poder efectivamente ejercido o poder actual).
- Esimportante analizar el grado de intencionalidad de quien ejerce el poder y el de la voluntariedad
de quien acata el poder.
- Lasposibilidadesdel ejercicio del poder dependen, por un lado, de losrecursosdisponiblesque dis-
pone el que quiera ejercerlo (riqueza, fuerza, informacin y conocimiento, prestigio, legitimidad,
popularidad, amistad, etc.) y de la habilidad para convertir esosrecursosen poder. Por otro lado, de
la disposicin de quien acata el poder que deviene de la escala de valoresprevaleciente en el mbito
social en el que se mueve. Por lo tanto, el poder deriva tanto de la posesin o del uso de ciertosrecur-
soscomo de la existencia de determinadasactitudesde lossujetosimplicadosen la relacin (percep-
cioneso imgenessocialesdel poder y expectativaso reaccionesprevistas).
- Losmodosespecficosen que losrecursospueden ser usadospara ejercer poder (modos de ejercicio
del poder) son mltiples: desde la persuasin hasta la manipulacin, desde la amenaza de un castigo
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29
Ibid., pg. 40.
30
N. Bobio yN. Matteucci. Diccionario de Poltica, Mxico, Siglo XXI, 1987, tomo 2.
hasta la promesa de una recompensa, desde la coercin hasta la violencia (empleo directo de la fuerza).
- La conflictualidado no conflictualidaddel poder depende del modo de ejercicio del poder, si est
basado, por ejemplo, en la persuasin o en la amenaza.
- El poder estabilizadose traduce frecuentemente en una relacin de mando y obediencia, acompa-
ada o no por un aparato administrativo, puede basarse en lascaractersticaspersonalesde quien
detenta el poder (la competencia, la fascinacin, el carisma, etc.). Cuando la relacin del poder esta-
bilizado se articula en una pluralidad de rolesclaramente definidosy establemente coordinados, se
habla de poder institucionalizado. En la sociedad contempornea, un gobierno, un partido poltico,
una administracin pblica, un ejrcito, actan siempre sobre la base de una institucionalizacin del
poder, de manera mso menoscompleja.
- Max Weber individualiz trestipos"puros" de poder: el legal especialmente caracterstico de la
sociedad moderna, el tradicional y el carismtico.
Procedimientos de produccin, bsqueda, seleccin y comunicacin
de las Ciencias Sociales
Losprocedimientosrelacionadoscon la investigacin son contenidosjerarquizadosen lasdirec-
tivasy propuestasde la actual Reforma Educativa. La importancia de estosprocedimientosno se vin-
cula con la acumulacin de msinformacin ni con la produccin de conocimientosdisciplinaresori-
ginalessino con lasposibilidadesque brindan para comprender la realidad, analizarla y explicarla. Es
decir, remiten a lasestrategiasrequeridaspara avanzar en el estudio de losproblemasde la realidad
social. En el contexto de la formacin docente para la escuela primaria se deben propiciar lascompe-
tenciasque tiendan a conocer loscaminos, losrecursosy lastcnicasvinculadoscon la organizacin
del trabajo de investigacin: el tratamiento de la informacin recogida, el anlisiscrtico y la comu-
nicacin de la misma. Este proceso formara parte del aprendizaje y del "modo de pensar" de lasdis-
ciplinasque integran el rea de lasCienciasSociales.
Para poder concretar estosobjetivos, se proponen lossiguientescontenidos:
L Formulacin de preguntasy explicacionesprovisorias.
L Diseo y evaluacin de proyectos.
L Seleccin y tratamiento de la informacin.
L Interpretacin.
L Comunicacin.
La formulacin de buenas preguntas esel punto de partida de losprocesosde produccin de
conocimientos acerca de las sociedades. Estas preguntas suponen la identificacin de problemas,
incgnitassobre lascualesse quiere indagar. Esdecir, hace necesario que losfuturosdocentespue-
dan, en primera instancia, problematizar la realidadpara encontrar preguntasmotivadoras, desafian-
tes, que inviten a losalumnosa ver y a pensar la realidad en trminosde problemas, de conflictos;
que permitan imaginar una posibilidad de cambio, de una realidad mejor.
El diseo de las tareasconsiste en definir loscaminosque se van a seguir. Ellosestarn orienta-
dosa la bsqueda de explicacionespertinentes. Este momento esde gran importancia ya que se debe-
rn tomar decisionesfundamentalespara conducir y organizar la tarea investigativa: la organizacin
de losgrupos, la distribucin de actividadesy losprocedimientosa seguir.
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La bsqueda, la seleccin y el tratamiento de la informacinguarda relacin con laspreguntas
que se han formulado y/o el problema que se pretende conocer y explicar. En esta instancia esnece-
sario ensear a ordenar, jerarquizar y analizar la consistencia de la informacin reunida.
Al mismo tiempo, losfuturosmaestrosdeberan tener el conocimiento de losdiferentestiposde
materialesy registrosa travsde loscualesse obtiene informacin: material bibliogrfico, fuentes
histricas, material cartogrfico, estadsticas, historiasde vida, relatosde viajeros, fotografas, regis-
troscualitativoscomo lasentrevistas, entre otros. Asimismo, el manejo, la elaboracin y la utilizacin
de tcnicasnecesariaspara obtener informacin que conduzca a responder lasincgnitasy explicar
losproblemasque se hayan identificado.
Lastradicionesen la formacin docente y en la enseanza escolar de lasCienciasSocialesacos-
tumbran encarar su estudio desde una perspectiva esencialmente descriptiva. Surgen, en general,
confusionesentre tema y problemas; el planteo de incgnitase hiptesispara indagar estn ausen-
tes. Desde luego, es importante aprender a consultar diversas fuentes, saber buscar y seleccionar
informacin y ser capaz de organizar lo encontrado de manera coherente. Sin embargo, si este tipo
de trabajo se hace en el marco de un real proyecto de investigacin con objetivosformativos, cobra
sentido y gana relevancia.
Esindudable que lograr un "enfoque investigador" en losalumnosde losIFD exige un cambio de
prioridades. Lasmetodologastradicionalesde enseanza se centraban casi exclusivamente en la acu-
mulacin de informacin, en la repeticin de datosy hechos, y lasrelacionesque se establecan eran
preferentemente lineales. Laspropuestasbasadasen la investigacin escolar ponen el nfasistanto
en lascapacidadesgeneralesde losalumnos(destrezasintelectuales, afectivasy motoras, autonoma,
creatividad, cooperacin, sentido crtico) como en el aprendizaje de losprincipalesesquemasconcep-
tuales, procedimientosy actitudes. En consecuencia, organizar propuestasrelacionadascon el abor-
daje de problemasrelativosa la realidad social invita a losfuturosdocentesa replantear la organiza-
cin del conocimiento escolar.
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Loscontextosde la investigacin cientfica estn asociadosa la innovacin, al descubrimiento,
a la aplicacin y a la evaluacin.
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Entonces puede concebirse la investigacin escolar como una
forma de produccin de conocimientos? Siguiendo a Pedro Caal de Len (1999), la investigacin
escolar puede entenderse como "... un contexto metodolgico para procesos de elaboracin de cono-
cimientos de orientacin constructivista". Esdecir, el intersse centra sobre todo en losprocesosde
construccin y cambio de losconocimientosconceptuales, confrontando sussaberesy concepciones
anteriorescon lasideasque puedan aportar suscompaeros, el profesor, la bibliografa, lasfuentes
de informacin, lostrabajosempricos. De esta forma, el alumno deber valorar lasideasy explica-
cionesmsadecuadasluego de un interesante proceso de debate, confrontacin, observacin, expe-
rimentacin, propio de lasactividadesde investigacin.
Perspectiva didctica
No existe una referencia epistemolgica a lasCienciasSocialescomo rea ni un cuerpo de cono-
cimientosintegradosvalidadospor la comunidad cientfica. El rea de CienciasSocialesen la forma-
cin y en la escuela esuna construccin didctica; una prctica educativa que no significa ensear
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Caal de Len, 1999.
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Echevarra, 1998.
mscosassino pensar de otra manera lo social. Implica analizar y comprender loshechossocialesa
partir de un enfoque globalizador que incorpore lasestructurasconceptualesy metodolgicasde las
disciplinassociales; reflexionar, adems, sobre lasdemandasy losproblemasde la enseanza del rea
en el nivel, formular objetivos, seleccionar contenidosy recursosy disear lasestrategiasdidcticasy
evaluativasque permitan superarlos. Finalmente, y tal vez lo msimportante, significa definir y ser
consecuente con lospropsitosde la formacin inicial.
Como seala Pilar Benejam (1997), muchasde lasdecisionesque se adoptan sobre la ensean-
za ignoran la teora y se basan en rutinaso preferenciasy opinionesque ignoran o no explicitan su
marco ideolgico y cientfico. Esto conduce a profundascontradiccionese incluso a erroresconcep-
tuales. Por ese motivo, como se seal anteriormente, la teora de lasdisciplinassocialesy de la didc-
tica especfica debe responder al sentido formativo. Uno de losaspectosfundamentalesde la profe-
sionalidad consiste en preguntarse cuando se adopta cada decisin si sta tiene validez cientfica, si
contribuye a lospropsitosde la formacin, si estil para que el futuro maestro pueda responder al
sentido formativo del rea en el nivel.
La construccin de una Didctica de lasCienciasSocialesesuna tarea difcil, un campo terico
en construccin tratando de validar su statuscientfico. A la complejidad de su objeto la enseanza
de lasCienciasSociales se agrega el controvertido carcter epistemolgico de la Didctica como dis-
ciplina (Camilloni 1994). Esta particularidad dificulta su insercin definitiva en el campo de lascien-
cias, ya que en ocasionesesconsiderada slo como un cmulo de tcnicasapropiadaspara facilitar
losaprendizajes.
Existe una diversidad de enfoquesdidcticosrelativosa la enseanza de lasproblemticassocia-
lesy algunosmuy incompletossobre todo en lo referente a teorasimplcitas lo cual conduce al
diseo de intervencionesdidcticasde carcter provisorio debido a la existencia de vacostericosque
la investigacin an no ha logrado cubrir. Esto implica la necesidad de formar maestrosque puedan
operar con losmarcostericosque subyacen a laspropuestasdidcticasy la posibilidad de construir
una prctica de enseanza, msprxima a la de un profesional reflexivo que a un mero consumidor
de tcnicas.
TodaslasDidcticasespecialesy, en este caso, la Didctica de lasCienciasSocialesse constru-
yen teniendo en cuenta una doble relacin:
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- Por un lado, con la filosofa de la ciencia que pretende ensear. Loscambiosepistemolgicosde las
disciplinasque integran el rea inciden en el campo de la Didctica especfica. Esdecir, diferentespos-
turasfilosficasrespecto de la/lasdisciplina/shan de originar didcticasespecialescon caractersti-
casdistintas.
- Por otro lado, con la postura filosfica que cada docente tiene respecto de la disciplina que ensea.
La incorporacin de contenidosen la formacin docente vinculadoscon lasteorasde lasdisci-
plinasque integran el rea y susrelacionescon la Didctica de lasCienciasSocialespermitira res-
ponder a interrogantesrelacionadoscon aspectossustantivosde la prctica docente.
Algunosde ellosson:
G Interrogantesreferidosa losfinesde la enseanza: Para qu enseamosCienciasSociales?
G Interrogantesreferidosa la seleccin de contenidos: Qu ensear? Qu conceptos, qu teoras, qu
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Mastache, 1998.
posturasde lasdisciplinasenseamos? Qu procedimientos, mtodospropiosde lasdisciplinasense-
amos? Qu actitudesacordescon el desarrollo de lasdisciplinastratamosde lograr en losalumnos?
Qu conceptosrequieren de un tratamiento disciplinar? Qu conceptospermiten un abordaje inte-
grado a travsde problemticassocialmente significativasy complejas?
G Interrogantesreferidosa la metodologa de enseanza: Cmo enseamos? Qu mtodos, tcni-
cas, recursosusamospara lograr que losalumnosaprendan losconceptos, teoras, procedimientos,
mtodosy actitudesque queremosensear?
Contribuira, adems, al logro de competenciasrelevantesdel quehacer docente:
G Elegir la teora msadecuada con la intencionalidad de la enseanza.
G Analizar el cuerpo terico para seleccionar losconceptospertinentesnecesariosque sern ensea-
dos, de manera de dar cuenta del "ncleo" de la teora.
G Construir la "red semntica" correspondiente al contenido conceptual a ensear.
G Determinar losconocimientospreviosnecesariospara el aprendizaje de loscontenidosseleccionados.
G Analizar si la transposicin didctica efectuada permite encontrar una relacin vlida entre el cono-
cimiento enseado y el erudito.
G Analizar la construccin metodolgica desarrollada para determinar si sta permite que losalum-
nosreconstruyan no slo el cuerpo terico, sino tambin losaspectosmetodolgicosy el modo de
pensar y producir conocimientospropiosde la disciplina.
G Determinar la coherencia entre losenfoqueso teorasde la didctica y losde lasdisciplinasque inte-
gran el rea.
Siguiendo lo expresado por Gloria Edelstein, [...] "la construccin metodolgica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropia-
cin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los
mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgi-
ca, ideolgica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculacin con el conoci-
miento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su expresin en la construccin
metodolgica".
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El recorrido didctico sugerido para el tratamiento de temascentralescuyo estudio sirva a modo
de enfoque paradigmtico no implica la limitacin de loscontenidosde la enseanza de lasCiencias
Sociales a cuestiones de formacin especfica-disciplinar, sino simplemente el inicio de un posible
recorrido didctico a articularse con la construccin de los distintos saberes que debe poseer un
maestro con miras al futuro contexto de actuacin profesional. Por ejemplo, si en la intervencin
didctica el formador realiza un anlisisdel contenido disciplinar operando con el enfoque explicati-
vo y globalizador y haciendo explcitaslascategorasestructurantesdel rea, pondr a losalumnos
en mejorescondicionespara transferir una forma de anlisisde lo social a suspropuestasdidcticas
en el nivel primario.
Con igual sentido formativo, si el docente indaga lasteorasimplcitasde lossujetosde la for-
macin respecto de determinadosconceptossocialesy desarrolla estrategiasde contrastacin, el an-
lisisdel recorrido didctico anterior tambin pondr a lossujetosde la formacin en mejorescondi-
cionespara apropiarse de dichasformasde intervencin didctica.
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Edelstein, 1996: 85.
Sobre losaspectosreferidosa lascondicionesde apropiacin del rea desde la perspectiva de
lossujetosde la formacin docente, se remarca su rol de adultosy se refuerza la propuesta de faci-
litarlesel acceso a herramientasconceptualespara su formacin continua. Acordamoscon Diker y
Terigi en la necesidad de trabajar con una lnea pedaggica de apropiacin crtica del saber, ten-
diente a:
G Convertir la prctica docente en objeto de anlisis; desde la prctica docente de losformadores,
hacia la prctica docente de lossujetosde la formacin.
G Propiciar la estructuracin conceptual de lossaberesde lasdisciplinasque componen el rea de las
CienciasSocialespriorizando la profundidad sobre la extensin.
G Orientar el cambio conceptual tanto de lasrepresentacionesque tienen lossujetosde la formacin
sobre la prctica de la enseanza del rea,
35
como lasteorasimplcitasen torno a lo social.
Tanto desde la perspectiva disciplinar como desde la perspectiva didctica se trabajar con pro-
blemasrelevantesy significativospara losaprendizajesreferidosal mbito de la actuacin profesio-
nal. El Proyecto Didctico esuna unidad de anlisiscon carcter molar, esdecir, una unidad que redu-
ce la complejidad de la problemtica de la intervencin y del diseo didctico, que posee significati-
vidad en s misma y que conserva lascaractersticasdel todo.
36
Sera conveniente pensar en un proceso peculiar para la construccin de un proyecto didctico.
No se sugiere pensarlo como una produccin terminal, contaminada del habitusrespecto de lasprc-
ticasevaluativas. Se sugiere pensarlo espiraladamente y bajo la orientacin tutorial del Formador.
37
Se acuerda con Marucco en torno a la persistencia de modelos de actuacin incorporados
durante la escolarizacin previa y con Perrenoud, en su opinin que el habitusse construye durante
la formacin profesional y no slo durante la actuacin de la misma. Sobre la base de ello, se consi-
G
.
C
.
B
.
A
.
35
"Para algunosautores, la persistencia deestosmodelosdeactuacin interiorizados durantela escolarizacin previa desdibuja el impac-
to dela formacin inicial. Marucco, refirindoseal maestro primario, afirma que"su estilo habitual detrabajo en el aula muestra que, ms
all delasteorasestudiadasen la Escuela Normal o en loscursosdecapacitacin, sigueactuando deacuerdo con lasnocionesdeense-
anza yaprendizajeadquiridasvivencialmenteen susmuchosaosdeestudiante" (Marucco, 1993: 4. En: Diker - Terigi, 1997: 135).
36
Teniendo en cuenta que un proyecto esuna previsin de la accin, sera conveniente que el mismo no se limitara a una descripcin
de la actividad prevista, sino al desarrollo de la actividad misma, con losrecursosdidcticos, lasconsignasylosinstrumentosde eva-
luacin tal como se prev plantearlosa losalumnosdel nivel primario. Deber fundamentarse, adems, desde el enfoque de la ense-
anza de lasCienciasSociales, de manera tal que el futuro docente realice un anlisiscrtico de su propia produccin. Este proceso,
entre otros, conducira a reducir la desarticulacin entre la teora yla prctica.
37
Secuencia de trabajo tutorial:
1-Formulacin de objetivosylistado de contenidospara la evaluacin del profesor. 2-Una vez acordada la consistencia entre objetivos
ylistado de contenidos, se pasara al desarrollo de loscontenidosen un relato yen una enumeracin articulada de conceptosydatos
a abordar, con una nueva evaluacin por parte del profesor. 3- Luego se pasara a la seleccin de un posible modelo de construccin
metodolgica yrevisin de lo producido hasta el momento, con mirasa realizar reajuste o modificacionessegn lo evaluado. 4- Una
vez acordada esta instancia, se avanzara en el diseo de secuenciasdidcticasyevaluativas, el bosquejo de actividadesycronograma,
bosquejo de encuadre terico yrevisin de todo lo producido hasta el momento con mirasa realizar reajuste o modificaciones. 5-
Acordada la estructura general del proyecto, se continuara con el diseo de todaslasconsignaspara todaslasactividadesyevalua-
ciones. 6- Finalmente, habra que realizar el reajuste yel desarrollo de la fundamentacin terica. 7- Convendra considerar luego de
la evaluacin ydevolucin de cada proyecto un meta-anlisiscon el grupo clase sobre el proceso de aprendizaje desarrollado yde los
cambiosevidenciados.
dera que la estructura didctica de la clase en "Enseanza de lasCienciasSociales" resulta un objeto
de anlisispotente para desarrollar un habitusreflexivo que contemple la reflexin crtica, tanto del
proceso de enseanza de losformadores, como del proceso de aprendizaje de losalumnos.
Fundamentalmente se considera que "aumentar el impacto de la formacin de grado no equiva-
le entonces a proponer una trayecto inicial autosuficiente, sino a ayudar a los futuros enseantes a
que interioricen durante su formacin inicial las disposiciones y destrezas necesarias para estudiar
su ejercicio docente y perfeccionarlo en el transcurso del tiempo, y el compromiso de responsabi-
lizarse de su propio desarrollo profesional".
38
PROPSITOSDE LA MATERIA ENSEANZA DE LASCIENCIASSOCIALES
La materia "Enseanza de lasCienciasSociales" tiene como propsitosque losfuturosprofeso-
resde Enseanza Primaria construyan un pensamiento social autnomo, reflexivo y crtico que les
permita operar en la realidad social en que viven y, a la vez, desarrollen lascompetenciaspara llevar
adelante con profesionalidad las tareas especficas que les corresponden como educadores. stas
implican formular propuestasde enseanza elaborar objetivos, seleccionar contenidosy recursosy
disear lasestrategiasdidcticasy evaluativas superadorasde losproblemasde la enseanza del
rea en el nivel y coherentescon el "Sentido formativo de lasCienciasSocialesen la escuela" defini-
do por el Gobierno de la Ciudad de BuenosAiresy enunciado en el Marco General del Pre Diseo
Curricular para la Educacin General Bsica.
El cumplimiento de estospropsitosrequerir que, a lo largo de su formacin inicial, losfutu-
rosprofesoresde Enseanza Primaria desarrollen lassiguientescompetencias
39
para el ejercicio de la
prctica docente:
G Analizar la realidad social con un enfoque explicativo y globalizador operando con lascategoras
estructurantesdel rea, lasperspectivasde anlisisy lasestructurasconceptualesde lasdisciplinas
que integran el rea.
G Operar con losprocedimientospara el tratamiento y la comunicacin de la informacin.
G Operar con loscontenidospropuestosen losPre Diseos.
G Reflexionar y apropiarse del sentido formativo de la enseanza de lasCienciasSocialesen el Nivel
Primario.
G Formular propuestasde intervencin didctica que consideren un modelo didctico integrador, el
enfoque de lasCienciasSociales, lascondicionesde apropiacin de loscontenidosdel rea en funcin
de lasposibilidadescognitivasy teorasimplcitasde losalumnosen el Nivel Primario, el diseo curri-
cular respectivo y las caractersticas de los contextos de actuacin profesional, con el objetivo de
lograr nuevosaprendizajesque lespermitan comprender e intervenir crticamente en el proceso social
en que viven.
G Elaborar criteriospara seleccionar y organizar contenidosy disear secuenciasde actividadese ins-
trumentosde evaluacin que consideren la articulacin entre la lgica disciplinar, la significatividad
G
.
C
.
B
.
A
.
38
Diker-Terigi, 1997: 138.
39
Se toma el concepto de competencia de Perrenoud que incluye losdistintossaberes, esquemasde puesta en prctica de esossabe-
resyesquemasde accin que no apelan a saber alguno. Vase P. Perrenoud, Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin
de los enseantes: una oposicin discutible.
psicolgica y la relevancia social a partir del conocimiento de lasteorasy losenfoquesdisciplina-
res/arealesy didcticos.
G Desarrollar criteriosque le permitan analizar crticamente y seleccionar losmaterialesdidcticos.
G Revisar lasteorasimplcitasy lossaberesde referencia del rea, con mirasal cambio conceptual y
a la modificacin de losmodelosde actuacin incorporadosdurante la escolarizacin previa como un
primer paso para desarrollar una prctica profesional reflexiva.
G Transferir lossabereslogradosen la formacin al anlisisde otrasproblemticassocialesa partir de
la comprensin de que el conocimiento cientfico esuna construccin provisoria que requiere de una
actualizacin permanente.
Adems, esta materia debera promover la revisin de lasrepresentacionesque lossujetosde la
formacin poseen en relacin con la enseanza de lasCienciasSocialesy loscontenidosdel rea.
Por otro lado, se debera tender a una creciente articulacin entre el Trayecto de Formacin
Centrado en la Enseanza de CienciasSocialesy el Trayecto de Construccin de lasPrcticasDocentes
con el fin de construir aprendizajesintegradosen donde el mundo del trabajo no sea considerado slo
como el lugar de la aplicacin de la teora y en donde losrecorridosdidcticosdesarrolladosen las
dosunidadescurricularesde Enseanza de lasCienciasSociales fueran potencialmente transferibles
a losfuturoscontextosde actuacin profesional.
PROPUESTA DE EJES O NCLEOS ORGANIZADORES DE LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIN
DOCENTE
Lastradicionescurricularesde lossistemaseducativoshan concedido un lugar de privilegio a las
disciplinas cientficas, consideradas cuerpos slidos de conocimientos que merecen la pena ser ense-
ados. Sin embargo, la historia de lossistemaseducativosnosdemuestra el carcter sociohistrico del
conocimiento escolar. Lasmateriasque constituyen el currculum son "... universos simblicos sui generis,
que cumplen funciones socio-culturales muy distintas de las disciplinas cientficas".
40
En otraspalabras,
el conocimiento no esalgo "natural" sino que resulta de una seleccin jerrquica de carcter cultural.
En losltimosaos, una de lascuestionesque ha promovido un intenso debate didctico ha sido
la alternativa de ensear CienciasSocialesa partir de problemassocialmente relevanteso a partir de
disciplinas. Esdecir, a la hora de decidir loscontenidosde enseanza, se plantea el dilema si el criterio
de seleccin ha de fundarse en la estructura de lasdisciplinaso bien, en problemassocialesque por su
valor formativo merezcan ser enseados. De todosmodos, estasalternativasno son excluyentes.
Una propuesta de enseanza que se estructure en torno a problemasrelevantesadmite diversas
posibilidadesde seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos. Esta posibilidad no implica
que "los contenidos disciplinares queden devaluados o que los saberes cientficos sean desterrados. Lo
que quiere decir es que lo que deba ensearse no viene ya dado por un molde disciplinar preexistente,
sino por lo que consideramos problemas relevantes de la vida social".
41
Dentro de esta propuesta esfundamental resaltar que el futuro maestro debe conocer loscon-
tenidosde lasdisciplinasque conforman el rea pero, sobre todo, de lasperspectivastericasque
estn presentesen toda seleccin de contenidos.
G
.
C
.
B
.
A
.
40
Grupo Cronos, 1997: 6.
41
Grupo Cronos, 1997: 7.
Qu problemassocialmente relevantesy didcticamente potentesdeberan proponerse para la
formacin de losmaestrospara el Nivel Primario?
Para responder a esta pregunta, seguramente se debern tomar decisionesen relacin con el
tipo de problemassobre losque deberan articularse laspropuestasde enseanza, a fin de que stas
lleguen a producir aprendizajes que contribuyan a la formacin de un maestro con pensamiento
social, fortalecido en la toma de decisionesy que, a su vez, dichosaprendizajessean potencialmente
transferiblesa losfuturoscontextosde actuacin profesional.
Ncleos temticos organizadores
Para la seleccin de losncleostemticosorganizadoresse han tenido en cuenta criteriosque
ataen a su relevancia social, disciplinar y didctica, consecuentes con el sentido formativo de la
enseanza de lasCienciasSociales. Especficamente porque:
G abordan una temtica o problemtica especfica considerada como un recorte de la realidad social
vinculada con experienciassociales, msall del grado de vinculacin directa que tenga el alumno
con respecto a ella;
G permiten desarrollar una mirada problematizadora de la realidad social;
G facilitan la construccin didctica del rea;
G permiten la reflexin en torno a la perspectiva histrica del desarrollo del rea, la valoracin social
de la misma, el modelo de contrato pedaggico y la diversidad de enfoquesdidcticosen torno a la
enseanza de lasCienciasSociales;
G promueven la revisin de ideasprevias: saberesdominantessocialmente, aprendizajesrealizadosen
la historia escolar, concepcionesfamiliarestradicionales, etctera;
G permiten formar y desarrollar valoresque se propugnan en una sociedad democrtica: respecto a la
diversidad, la sensibilidad y el compromiso social, la responsabilidad ciudadana;
G permiten construir y desarrollar saberesy actitudesnecesariospara comprender, explicar e interve-
nir en lasproblemticassociales;
G permiten una reflexin sobre el sentido formativo del rea en el nivel primario;
G guardan relacin con el Pre Diseo curricular del nivel al permitir el aprendizaje de contenidosque
pueden ser transferidosal aula;
G permiten el aprendizaje de contenidosdidcticosnecesariospara construir estrategiasde enseanza
y evaluacin desde lasperspectiva de lossujetosdel nivel primario y orientadasal cambio conceptual;
G recogen losltimosaportesde lasinvestigacionesproducidasen el campo cientfico;
G facilitan la comprensin de los atributos de la realidad social y el aprendizaje de las categoras
estructurantes, losconceptosfundamentalesy laslgicasde anlisisde lasdisciplinasque integran
el rea:
- la construccin del concepto de proceso social,
- el anlisisde losprocesoshistricosatendiendo a susdistintastemporalidades,
- el abordaje de la organizacin y la transformacin de losespaciosa travsdel tiempo,
- la conceptualizacin del espacio como construccin social,
- la incorporacin de la racionalidad econmica como concepto explicativo de losprocesossociales,
- el reconocimiento y el anlisisde lasrelacionesque involucran al poder y susformasde ejercicio,
G
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C
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B
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A
.
- la identificacin y la explicacin de la complejidad y el conflicto a partir de la multicausalidad,
- la construccin de lascategorasde cultura y diversidad cultural a travsdel anlisisde lasexpe-
rienciasy representacionesde lossujetoscolectivos,
- la intervencin de distintosactoressociales, individualesy colectivos,
- la comprensin emptica de losprocesossociales.
Los ncleos temticos organizadores que se presentan a continuacin permiten articular la
dimensin disciplinar y didctica de loscontenidosde la formacin docente. Algunoscontenidosatra-
viesan todoslosncleos; otros, en cambio, son mspertinentespara ser trabajadosen alguno de ellos.
A continuacin se desarrollan cuatro ncleosorganizadoresen loscualesse han destacado con
bastardilla loscontenidosde la formacin. Losmismosaparecen insertosen un prrafo que da cuen-
ta de su valor formativo.
Funciones y transformaciones de los espacios urbanos
Este eje posibilita:
- Cambiar losenfoques tradicionales de la geografa escolar y acadmicaen donde el espacio urbano
se describa minuciosamente a partir del reconocimiento de lasfuncionesy loselementosdel mismo.
En cambio, desde losnuevos enfoques y procedimientos explicativos de la Geografa, este eje resulta
potente para construir el concepto de espacio socialmente construidodesde una perspectiva histrica.
- Analizar lasdiferentes formas y transformaciones de la organizacin social y cmo stasse ponen
de manifiesto en el espacio urbano.
- Analizar losnuevosy abundantesmateriales didcticosexistentessobre esta temtica.
- Comparar las tradiciones didcticas en torno a lo lejano y cercano, con las nuevas concepciones,
debido a que especialmente en el primer ciclo la escala local era concebida como la msapropiada
para trabajar con losniosde ese nivel.
- Aprender procedimientos cartogrficos, la realizacin de trabajos de campoy la lectura de imge-
nesy de representaciones grficas.
- Trabajar en torno a lagestin y la planificacin del espacio urbanoa partir del concepto de gobier-
nocomo tambin desde losdiferentes actores socialesy la participacin ciudadana.
- Articular contenidosy laslgicas de anlisis de las disciplinas que integran el rea.
- Abordar una de lastemticasque figura en losPre Diseos de Primero y Segundo Ciclo.
- Revisar lasrepresentaciones que tienen los sujetos de la formacin sobre el espacio urbano y el dise-
o de estrategias de indagacin de las teoras implcitas de los nios.
- En cuanto al sentido formativo de la Enseanza de las Ciencias Sociales, contribuir a la formacin de
sujetosparticipativos, responsablesy con actitudessolidariasfrente a losproblemasurbanos.
- Seleccionar y organizar contenidos a partir del criterio "problemas socialmente relevantes", revisan-
do crticamente loscriteriostradicionalesde seleccin de contenidos, asociadoscon unidadesadmi-
nistrativaso jurisdiccionales.
- En relacin con el TCPD, realizar observaciones de clases y entrevistas a los maestrosfocalizando la
mirada en losenfoques, loscontenidos y lassecuencias didcticas desarrolladasen lasaulasde la
escuela primaria.
G
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C
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B
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A
.
Posiblesejesy recorridostemticos:
G La funcin de lasciudadesen la colonizacin espaola.
G La funcin de lasciudadesen lasculturasprehispnicas.
G Infraestructura urbana y organizacin del espacio.
G Losespaciosurbanosy la estructura social.
G Transformacionesde lasciudadesen la Argentina a partir de la primera divisin internacional del
trabajo: integracin y exclusin.
G Gobierno y participacin ciudadana en la gestin de la Ciudad de BuenosAires.
El proceso de la doble revolucin Revolucin francesa y Revolucin industrial y su impacto
en Amrica y en la Argentina
Este eje permite:
- Comparar losenfoques tradicionales presentes en la Historia escolar, en donde la Revolucin fran-
cesa y la Revolucin industrial son consideradasmerosantecedentesde la Revolucin de Mayo, res-
pondiendo a un enfoque positivista, alejado de losnuevos aportes epistemolgicos en el rea.
- Comprender las metodologas de produccin y validacin del conocimiento histricoy su constante
revisin a partir del anlisisde las mltiples interpretaciones construidas por los historiadores y los
debates historiogrficos.
- Analizar el proceso revolucionariode Mayo desde un abordaje multicausal.
- Romper con lastradiciones didcticasque reducen la enseanza de losprocesoshistricosa lasefe-
mrides.
- En relacin con el TCPD, realizar observaciones de actos escolares, entrevistas a maestros/as, alum-
nosy directivosdel nivel respecto del valor didctico de losmismos.
- Analizar y comprender tanto lasdiferentes visiones que tienen los protagonistasen relacin con este
acontecimiento histrico.
- Analizar la potencialidad de losjuegos de simulaciny losjuegos de roles, como estrategias didc-
ticasrelevantespara trabajar lasmltiples perspectivasy la comprensin emptica.
- Construir la nocin de conflictoy susmanifestacionesa partir del anlisis de los diferentes actores
socialesque han intervenido en este proceso histrico, susintereses, su pertenencia a un grupo social.
- Trabajar con fuentes histricas (testimonios, documentos oficiales, imgenes y objetos de poca,
entre otros).
- En cuanto al sentido formativo de la enseanza del rea, mostrar cmo mltiplesprejuicios y este-
reotiposson parte de la vida social y que stospueden ser discutidosa partir deconceptos, teoras y
argumentaciones que aportan las disciplinas sociales.
- Trabajar losconceptosdecambio, permanencia y duracin, nocionesque conforman la idea de pro-
ceso histrico, y a su vez, analizar lascondiciones de apropiacin de la nocin de tiempo histrico en
los nios y las diversas propuestas metodolgicas.
- Analizar lasanteriorescuestionesa partir de losmanuales para el Nivel Primario.
G
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C
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B
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A
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G Lastransformacionespolticase ideolgicasrelacionadascon la Revolucin francesa y su impacto
en el proceso revolucionario de Mayo.
G Lastransformacioneseconmicasrelacionadascon la Revolucin industrial y su impacto en el Ro
de la Plata.
G Ruptura del orden colonial y comienzo del proceso de organizacin del Estado nacional.
Las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturas de los procesos migratorios
Este eje esapropiado para:
- Reflexionar en torno a loscriteriosque permitan elaborar periodizacionesrelevantes. Asimismo, para
analizar procesos de larga duracin y su articulacin con el tiempo medio y corto, teniendo en cuenta
el continuum histrico.
- Ensear la metodologa de trabajo con fuentes orales, estableciendo la diferencia entrememoria e
historia. Se presta especialmente para trabajar la reconstruccin de la historia personal y familiar de
los nios y su articulacin con la historia de las sociedades.
- Establecer relaciones entre las distintas dimensiones de la realidad social, operando con laslgicas
de anlisisde lasdistintasdisciplinasque conforman el rea.
- Analizar las manifestaciones espaciales de los procesos migratorios, en sus aspectos territoriales,
demogrficos y econmicos.
- Comprender la culturacomo un proceso social, esdecir, entender la xenofobia, la integracin, la dis-
criminacin como prcticassocialesque poseen una dimensin cultural. La valorizacin del patrimo-
nio cultural permitir construir prcticassocialesacordescon losprincipiosde una sociedad demo-
crtica.
- Aprender procedimientos vinculados con la construccin y la interpretacin de tablas estadsticas,
grficosy pirmides de poblacin, y elaboracin de mapas temticos.
- Trabajar materiales educativosvariadosy criterios pertinentes para la seleccin de los mismosy las
estrategias didcticaspara su utilizacin en el aula.
- Reconocer y valorar el carcter plural, polifactico y multicultural de la sociedad argentina.
- En relacin con el TCPD, elaborar diseos de propuestas didcticasbajo modalidadesde experiencias
coparticipadasentre el profesor y losalumnos.
42
G Losgrandesprocesosmigratoriosen nuestro territorio: la colonizacin espaola, la gran inmigra-
cin, lasmigracionesinternasy lasinmigracionesde paseslimtrofes.
G Transformacionessocialesy culturalesa partir de losprocesosmigratorios.
G Reaccionessocialesy polticasfrente a lasmigracionesinternacionalesen la actualidad.
G
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C
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B
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A
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42
a) diseo coparticipado entre el profesor ylosalumnos, con implementacin a cargo del profesor; b) diseo e intervencin didcti-
ca coparticipadasentre el profesor ylosalumnos; c) diseo coparticipado entre el profesor ylosalumnos, con implementacin a cargo
de losalumnos.
Los recursos naturales y las problemticas ambientales
Este eje permite:
- Abordar una de lastemticasque figura en el Pre Diseoa lo largo de todo el segundo ciclo. Adems,
su presencia en losmediosde comunicacin y en lasprioridadesde lasAgenciasmundialesle otor-
gan especial significatividad.
- Cambiar el marco terico biologicistapresente en la enseanza de estostemasen la escuela. Este
eje hace especial hincapi en la riqueza y la potencialidad explicativassi se ensean losproblemas
ambientales desde un abordaje socio-poltico.
- Trabajar conceptosestructurantesdel rea: actores sociales, poder, el interjuego de escalas de an-
lisis y multicausalidad.
- Encarar la enseanza de esta temtica desde una pedagoga basada en la resolucin de problemas,
con el objeto de poner en evidencia lasdiversasracionalidadese interesesde losactoressocialesinvo-
lucrados.
- Formar individuosparticipativos, respetuososy comprometidosfrente a losproblemasambientales.
Al mismo tiempo, crear una actitud crtica frente a lasdecisionesque se adoptan en relacin con la
utilizacin y la apropiacin de los recursos naturales.
- Comprender la relacin entre los procesos histricos y la organizacin de los espacios a partir del
anlisis de casos.
- Entender el concepto recurso natural como consecuencia de una proceso histrico de valorizacin
de losmismosy de lasposibilidades tecnolgicas de apropiacin, y el concepto problema ambiental
como resultado de un determinado modelo de desarrolloque repercute sobre un grupo social.
- En relacin con el TCPD, elaborar e implementar proyectos didcticosque articulen losnuevosenfo-
quesde la enseanza del rea.
G La organizacin de laseconomasregionalesa partir de la valorizacin de losrecursosnaturales.
G El desarrollo tecnolgico y su relacin con la apropiacin de losrecursosnaturales.
G La relacin entre modelo de desarrollo y losproblemasambientales; la alternativa del desarrollo sus-
tentable.
Por todo lo hasta aqu expuesto, se sugiere considerar la articulacin entre el TCPD y la unidad
curricular "Enseanza de lasCienciasSociales" a partir de lossiguientescriterios:
a. Concepcin de la prctica docentecomo un objeto de conocimiento complejo y significativo para
la construccin de la actuacin profesional, que requiere ser abordado:
G desde losenfoquestericosde losdistintostrayectosde la formacin docente;
G desde lossaberesde referencia de profesoresy maestros;
G desde el trabajo sobre lasrepresentacionesy teorasimplcitasde losalumnosdel profesorado, res-
pecto de la prctica profesional y de lossaberesde referencia de lasdistintasreasdel conocimiento
escolar.
G
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C
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B
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A
.
b. Organizacin de instanciasde trabajo articulado entre losprofesoresde Prcticas, losprofesoresde
Enseanza de lasCienciasSociales y losalumnos, como condicin necesaria, tanto para la integra-
cin de enfoquescomo para la transferibilidad a situacionesconcretasde intervencin docente.
c. Organizacin de "experienciascoparticipadas" para el diseo asistido de secuenciasde enseanza y
el anlisisgrupal de lasdiversassituacionesque se suscitan en el contexto de lasPrcticas, a partir
de losaportesde losprofesoresa cargo de la Enseanza de lasCienciasSociales y del profesor de
Prcticas, promoviendo en losfuturosdocentesprocesosde anlisisque vuelvan msinteligible lo que
acontece en el aula y en la institucin.
d. Observacin de losprimerosdesempeosde lossujetosde la formacin, por parte de losformado-
resde la unidad curricular "Enseanza de lasCienciasSociales", como condicin bsica para la incor-
poracin de lasprcticasdocentesde losnovatoscomo recurso didctico en el desarrollo de la uni-
dad curricular mencionada.
En cuanto a lasperspectivasde anlisisde lasprcticasdocentes, consideramosimportante:
- Evaluar la prctica docente en lugar del practicante.
- Analizar la actuacin desde una prctica profesional reflexiva.
- Analizar la articulacin de loscuatro componentesbsicosde la enseanza: loscontenidosde la
enseanza, las condiciones de su apropiacin desde el sujeto del nivel primario, los criterios para
construir lasestrategiasde enseanza y lascaractersticasde loscontexto de actuacin profesional.
- Analizar la prctica docente articulando el enfoque de la enseanza del rea y el sentido formativo
de lasCienciasSociales.
- Analizar la capacidad de modificacin de la propuesta prediseada en funcin de la situacin de-
sarrollada en el aula y desde losdiversosmarcosinterpretativos.
Para profundizar la articulacin con el TCPD, se sugiere la lectura del Anexo 1, en donde se expli-
citan losdistintosdispositivosa partir de loscualesse pueden construir losrecorridosde formacin.
Para finalizar esta propuesta curricular, se remarca que muchosde lossaberesde referencia que
el futuro maestro deber ensear en el Nivel Primario no sern abordadosen la formacin inicial. La
construccin/reconstruccin de dichosconocimientosforma parte de una actitud autnoma de los
alumnosrespecto de su formacin continua. Esresponsabilidad de la formacin inicial brindarleslos
instrumentostericosy lasexperienciasdidcticasnecesariaspara resignificar losnuevosaprendiza-
jesprofesionales.
G
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C
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B
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A
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ANEXO I
SELECCIN BIBLIOGRFICA COMENTADA
AISENBERG, B. y S. ALDEROQUI (comps.). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos
Aires, Paids, 1994.
Esta obra ha sido escrita por diferentes autores. Se compone de tres partes: la primera
aborda el lugar de la historia, la geografa y la didctica como disciplinascientficas; la segunda
aborda diversosaportespara la construccin de una didctica para lasCienciasSociales; la ter-
cera da cuenta de una aproximacin a lasaulas.
Se recomiendan lossiguientescaptulos:
- "Epistemologa de la Didctica de lasCienciasSociales", Alicia Camilloni.
- "La escuela primaria y lasCienciasSociales: una mirada hacia atrsy hacia adelante", Gustavo
Iaiesy Anala Segal.
- "Para qu y cmo trabajar en el aula con losconocimientospreviosde losalumnos: un aporte de
la psicologa gentica a la didctica de estudiossocialespara la escuela primaria", Beatriz Aisenberg.
- "Una didctica de lo social: del jardn de infantesa tercer grado", Silvia Alderoqui.
- "Una metodologa basada en la idea de investigacin para la enseanza de la historia", F. Javier
Merchn Iglesiasy Francisco F. Garca Prez.
Se recomienda utilizar esta obra como bibliografa general para los estudiantes.
Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas, BuenosAires, Paids, 1998.
Esta obra ha sido escrita por diferentesautores.
Se recomiendan lossiguientescaptulos:
- "Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o lejana?", Perla
Zelmanovich.
- Un proceso de elaboracin de contenidossobre el tema "gobierno nacional" para sexto ao de
EGB. Hacia la articulacin entre lospropsitos, losconceptosdisciplinaresy losconocimientos
previosde losalumnos, Beatriz Alderoqui.
- Seleccin de contenidosy estrategiasdidcticasen CienciasSociales: la "trastienda" de una
propuesta, Silvia Gojman y Anala Segal.
- "La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido social", Silvia Alderoqui y Adriana Villa.
- "El trabajo: entre sueos, incertidumbre y realidades, Silvia Finocchio y Silvia Gojman.
- "Sobre la programacin de la enseanza de lasCienciassociales", Alicia R. W. Camilloni.
ALDEROQUI, S. y otros. Ciencias Sociales. Documento de trabajo N1. Actualizacin curricular, M.C.B.A.,
Secretara de Educacin, Direccin de Currculum, 1995.
Este texto esel primero de una serie de documentosorientadosa la actualizacin curricu-
G
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C
.
B
.
A
.
lar, a diez aosde vigencia del Diseo Curricular de 1986. En primera instancia, se aborda una
caracterizacin de lasCienciasSociales, desde lasmltiplesdimensionesque se ponen en juego
en su enseanza; se explicita el sentido de lasCienciasSocialesen la escuela y se abordan los
contenidosescolaresdesde diversosngulos(conceptoscentrales, principiosexplicativos, rela-
cin hechos-conceptos, lasideasde losalumnos); en segunda instancia se tratan dostemticas
consideradasrelevantespor la presencia en lasaulasy por el debate didctico que generan: "rea-
lidad social y trabajo", y "lo cercano y lo lejano".
Ciencias Sociales. Documento de trabajo N2. Actualizacin curricular, M.C.B.A., Secretara
de Educacin, Direccin de Currculum, 1996.
El documento da cuenta de una reformulacin de lospropsitosy contenidospara el pri-
mer ciclo en funcin de diversosreferentes: losaportesdel Diseo Curricular de 1986, lasinno-
vacionesdidcticasen la dcada posterior, y losCBC propuestospor el Ministerio de Educacin
de la Nacin. El documento finaliza con ejemplosde temasde enseanza.
Ciencias Sociales. Documento de trabajo N4. Actualizacin curricular, M.C.B.A., Secretara
de Educacin, Direccin de Currculum, 1997.
El documento aborda la especificidad de laspropuestasdidcticasen el segundo ciclo, y la
proyeccin de dicha cuestin sobre dostemas: El Potos en el siglo XVII y El abastecimiento de
agua en la ciudad. Se acompaa con un anexo bibliogrfico y documental.
APARICI, R. La revolucin de los medios audiovisuales. Educacin y nuevas tecnologas, Madrid, Edicio-
nesde La Torre, 1993.
La propuesta rene la produccin de variadsimosautores. Se organiza en diversaspartes:
Losprincipiosde la enseanza audiovisual; El proceso de enseanza aprendizaje de losmedios;
Propuestaspara la enseanza de losmediosde comunicacin; Formasde representacin, este-
reotiposy mediosde comunicacin; Procedimientos, estrategiasy actividadespara la ensean-
za de la comunicacin audiovisual; El diseo de materialesmultimedia; La situacin de ense-
anza de losmediosde comunicacin en el contexto internacional.
El material resulta altamente clarificador de lastemticasreferidasa losmediosaudiovi-
suales, tanto como objetosde estudio como recursosdidcticos.
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ARMUS, D. Manual del emigrante italiano, Buenos Aires, CEAL, Coleccin Historia Testimonial,
1983.
Losconceptosque el autor desarrolla en el prlogo proponen al lector observar la realidad
de lasmigracioneseuropeasde finesdel siglo XIX desde otra ptica: losespaciosinterocenicos
son realidadesque se integran msall de lasfronterasnacionales, loscomportamientos, nor-
masy valorescolectivosse proyectan sobre espaciosdistantesy cercanos; lasnocionesde la
temporalidad no pasan aqu por periodizacionespolticassino por cuestionesestructuralesque
hacen a losdesplazamientosde mano de obra expulsadasde Europa por el avance del capitalis-
mo tecnificado y por la paralela necesidad de algunospases, como la Argentina, de su incorpo-
racin en el mercado mundial.
Esdestacable, asimismo, el lugar que ocupan losactoressociales. Esnecesario rescatar a
esasgrandesmasasannimascon susproblemticascotidianasy como transmisoresde men-
talidadescolectivas.
La segunda parte del texto contiene un amplio anexo documental. Lasfuentesson ricaspor
su dinamismo y autenticidad, y por su gran valor para trabajar contenidosprocedimentales, en
especial, la empata.
AULA DE INNOVACIN EDUCATIVA. Cmo ensear Ciencias Sociales N 8. Noviembre, 1982.
Ciencias Sociales N 61. Julio, 1987.
Las dos revistas mencionadas aportan reflexiones en relacin con la enseanza de las
Ciencias Sociales desde una perspectiva terica disciplinar y fundamentalmente didctica. Al
mismo tiempo, desarrolla ejemplosde propuestasdidcticascoherentescon losmarcostericos
expuestos.
Se recomiendan como bibliografa muy til para trabajar con los estudiantes.
BAGHINO, H. y otros. Reloj... que marcas las horas. La problemtica del tiempo en la enseanza de la his-
toria, BuenosAires, CADEDIT, 1993.
La propuesta aborda distintasconcepcionestericasrespecto del Tiempo Histrico. Avanza
sobre una importante propuesta del uso didctico de la lnea de tiempo como representacin
grfica del Tiempo Histrico.
BALE, J. Didctica de la geografa en la escuela primaria, Madrid, Morata, 1989.
Este material aporta principalmente un rico anlisissobre lasrepresentacionesmentalesde
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losniosrespecto del espacio. Desde all se deriva su propuesta que recorre lospropsitosy
objetivos de la enseanza de la geografa, la enseanza de las "destrezas cartogrficas", el
empleo didctico de la "localidad, el empleo didctico de los"lugareslejanos", para avanzar en
un anlisissobre la construccin didctica en el aula a partir de una gama variada de recursos
y actividades, y finalizar en un enfoque en espiral que integre losdistintospuntosde su recorri-
do didctico. Toda la propuesta se ve atravesada por su preocupacin inicial respecto de los
conocimientospreviosde losalumnosy losposiblesrecorridoshacia una educacin geogrfica.
BENEJAM, P. y J. PAGS (coords.). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educa-
cin Secundaria, Barcelona, ICE / HORSORI, Universitat de Barcelona, 1997, Coleccin Cuadernosde
Formacin del Profesorado.
La obra, realizada por diferentesautores, analiza temticasfundamentalespara la ense-
anza de la Historia, la Geografa y lasCienciasSociales: la reflexin sobre lasfinalidadesde la
educacin social a partir de lastradicionesepistemolgicasen el campo cientfico y en el campo
de la enseanza de la CienciasSociales, lasdistintasteorassobre el aprendizaje, la seleccin y
la secuenciacin de contenidos, diferentesestrategiasde enseanza y evaluacin, y la construc-
cin del concepto de espacio y tiempo histrico.
Desde una perspectiva constructivista crtica, retoma losconceptosde la didctica general
pero losresignifica en funcin de la especificidad del objeto de enseanza, lasdisciplinassocia-
les, en particular la Historia y la Geografa.
Finalmente, se analizan laslneasy losaportesde lasltimasinvestigacionesen el rea.
Adems de un anlisis riguroso y actualizado de los diversos temas, el docente podr
encontrar en esta obra elementosque permitan la revisin y el enriquecimiento de su prctica.
Se recomienda utilizar como bibliografa general para los estudiantes los captulos IV, V, VI, VII,
VIII, IX.
BERNARD, C. y S. GRUZINSKI. Historia del Nuevo Mundo, Mxico, F.C.E, 1993.
En el primer tomo titulado Del Descubrimiento a la Conquista. La experiencia europea
1492-1550, losautoresreconstruyen la apertura del mundo recuperando la diversidad consti-
tutiva del universo de losconquistadoresforjada en el prolongado enfrentamiento de la cris-
tiandad y el Islam. Estudian la construccin de una rplica de su sociedad en el nuevo mundo,
producto de desplazamientosde poblacionescuya experiencia se recupera en el segundo tomo
dedicado a Losmestizajes1550-1640.
Sin ceder a una visin idlica losautores, reconstruyen la pluralidad de actoresinvolucrados:
europeos, negros, indios, asiticosinteractuando en un espacio que incluye losmrgenesy las
fronterasy un espacio imaginario al que tambin alcanza el concepto de apertura. La utilidad del
libro se acrecienta en tanto incluye una valiosa bibliografa, ndicesonomsticosy mapas.
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BERTONI, A. Proyecto "El derecho a saber". Informes diagnsticos de las reas Curriculares, M.C.B.A.,
Secretara de Educacin, 1996.
El material da cuenta de un diagnstico respecto de lasideasde losniosdel primer ciclo
en relacin con el concepto "trabajo". La delimitacin temtica fue la siguiente:
a- Para primer grado: una indagacin acerca del concepto en general; una indagacin acerca del
trabajo en relacin con lossexos, una indagacin acerca de la relacin entre estudio y trabajo.
b- Para segundo grado: una indagacin acerca de un trabajo en particular tomando la variable
trabajo y sexo, estudio y trabajo, la variable temporal, el dinero.
c- Para tercer grado: una indagacin sobre la informacin que poseen loschicosrespecto del con-
cepto circuito productivo vinculado a la temtica clsica del grado sobre la ciudad y el campo.
BEYER, B. Una nueva estrategia para la enseanza de la ciencias sociales: la indagacin, BuenosAires,
Paids, 1974.
El libro esun clsico respecto de losprocesosvinculadosa la investigacin en el aula. El
autor se apoya en la postura que prioriza el "aprender a aprender" y desarrolla posiblesrecorri-
dosdidcticosrevalorizando el papel de losconceptosen la indagacin. "Nuestrosprogramasde
estudiossocialesdeben ensear a losnioscmo llegar a saber, y no solamente lo que algn
otro piensa o cree que sabe."
BIALET MASS. J. El estado de las clases obreras a comienzos de siglo, Crdoba, Universidad Nacional de
Crdoba, 1968.
En el ao 1904 el entonces ministro del Interior de Roca, doctor Joaqun V. Gonzlez
representante del ala ms modernizadora del liberalismo argentino encomienda al doctor
Juan Bialet Mass el estudio de lascondicionesde vida de lasclasespopularesen todo el pas.
Fruto de este pedido, Bialet Mass, agudo y sensible observador de la realidad, elabora minucio-
samente, recorriendo todaslasprovincias, un informe cuya lectura y anlisisesfundamental
para ser utilizado como fuente de primera mano.
Recomendamos esta obra, especialmente porque aporta fuentes de gran riqueza para
reconstruir la primera etapa migratoria, losoficios, caractersticasdiferenciadasdel mundo del
trabajo y dinmica de losactoressocialesa menudo ignoradosque permitirn al docente abor-
dar estostemascon solidez.
BOBBIO, N. Estado, gobierno y sociedad. Por una teora general de la Poltica, BuenosAires, Fondo de
Cultura Econmica, 1998.
El autor, reconocido politlogo contemporneo, examina en esta obra conceptosfunda-
mentalespara el anlisisde lossistemaspolticos.
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El contenido del libro est organizado a partir de tresdicotomas: pblico/privado, socie-
dad civil/Estado y democracia/dictadura. Se aborda cada una de ellascon profundidad y de una
manera compleja aunque comprensible, incorporando distintas acepciones tanto histricas
como ideolgicas.
A travsde la lectura, el lector podr encontrar: una visin renovada de la Ciencia Poltica que
incorpora lasltimasconcepcionesen este campo del saber; el origen, lasvariacionesa lo largo del
tiempo y losdistintossignificadosque, segn diversasposturasy escuelasideolgicas, adquieren
losconceptosque integran cada dicotoma; lasrelacionesentre lostrminosy lasimplicancias
socialesque se producen cuando un trmino se impone sobre el otro por ejemplo, cuando hay
una primaca de lo pblico o de lo privado; finalmente, la funcin de lospartidospolticos.
Especial mencin merece el anlisisque el autor hace del Estado. En l aborda su relacin
con el poder poltico, el surgimiento, fundamento del poder y elementos constitutivos del
Estado, el problema de la legitimidad, y lasformasde gobierno y formasde Estado.
BRAGONI, B. Los hijos de la revolucin, BuenosAires, Taurus, 1999.
Frente a una historia y a una historiografa centrada en BuenosAires, la obra de la histo-
riadora mendocina constituye un valioso aporte que reconstruye la compleja arquitectura del
poder en losmbitosprovincialesen la primera mitad del siglo XIX. La trayectoria de una fami-
lia mendocina permite desentraar losmecanismosa travsde loscualeslaselitesprovinciales
construyeron, afianzaron y mantuvieron su poder, partiendo de losnegociosy proyectando a la
poltica su accionar.
BRAILOVSKI, A. y D. FOGUELMAN. Memoria verde. Historia ecolgica de la Argentina, Buenos Aires, Su-
damericana, 1991.
Material bibliogrfico que centra su relato en el devenir histrico focalizando la mirada en
"la relacin de lasdistintassociedadescon el orden natural". La duracin temporal del relato his-
trico se inicia con el ambiente de la poca colonial y finaliza con la modernizacin perifrica
(1976 en adelante).
CALVO, S.; A. SERULNICOFF e I. SIEDE (comps.). Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y
propuestas de enseanza, BuenosAires, Paids, 1998.
Este libro nos brinda anlisis y ricas explicaciones sobre las familias. Presenta una gran
diversidad de abordajesdisciplinares, cada uno de loscualesrecupera y delimita retratosde la
complejidad de lasfamilias, insertasen tramasde relacionessociales, polticas, econmicas, jur-
dicas, etctera, y en contextos histricos y espaciales especficos. Esto constituye una herra-
mienta y un marco privilegiado para avanzar en el replanteo de loscontenidosa ensear, supe-
rando losenfoquesdescriptivosy triviales.
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Esta propuesta puede ser considerada paradigmtica en cuanto propone nuevosrecorridos
didcticosy enfoquesconceptualesque pueden transferirse a otroscontenidosemergentesde
la realidad social.
Se recomienda utilizar esta obra como bibliografa para los estudiantes.
CAMILLONI, A. y M. LEVINAS. Pensar, descubrir y aprender; propuesta didctica y actividades para las
Ciencias Sociales, BuenosAires, Aique, 1989.
La propuesta del libro se inicia con la presentacin de lasproblemticasde la enseanza de
lasCienciasSocialesen el nivel primario. Desde all se inicia un recorrido didctico que se des-
arrolla a travsde 15 actividadesplanteadascomo situacionesproblemticas, independientes
entre s, y que apuntan a desarrollar un aprendizaje significativo por descubrimiento, sobre datos
realeso verosmiles. "La metodologa que proponemosse centra en un abordaje que podramos
denominarse situacional. La estrategia general consiste en presentar situacionesproblemticas
y altamente motivadora, para que el alumno reconozca la necesidad de relacionar el problema
en cuestin con aquello que ya conoce, incorpore paulatinamente la informacin que se le
entrega para organizarla en funcin de la resolucin del problema planteado, proponga solucio-
nes, lasfundamente y lasevale." Cada actividad se compone de una gua para el alumno, una
red conceptual, una nota informativa y comentariosy sugerenciaspara el docente.
CAMILLONI, A. De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y el espacio, Revista del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao IV, n6, agosto, 1995.
El artculo apunta a reflexionar sobre qu escercano, qu esinmediato y qu eslejano. La
autora realiza un anlisissobre "una larga tradicin que apoya la aseveracin de que la secuen-
cia msadecuada para la presentacin de loscontenidosy muy en particular en lasCiencias
Sociales, esla que respeta el principio de ir de lo cercano a lo lejano, de lo inmediato a lo media-
to" para introducirnosen otra perspectiva que duda del supuesto que la cotidianidad facilite la
ruptura del pensamiento espontneo y facilite el pasaje hacia el pensamiento cientfico.
CAMILLONI, A. y otros. Corrientes didcticas contemporneas, BuenosAires, Paids, 1996.
El libro rene seisartculos que reflejan una sntesisdel Seminario "Corrientesdidcticas
contemporneas" de la Maestra en Didctica (UBA). Se proponen:
a- De herencias, deudasy legados, Alicia Camilloni.
b- Conflictosen la evolucin de la Didctica. La demarcacin de la didctica general y lasdidc-
ticasespeciales, Cristina Davini.
c- Un captulo pendiente: el mtodo en el debate contemporneo, Gloria Edelstein.
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Si bien esta obra resulta interesante en su totalidad, se recomiendan los captulos mencionados
para trabajar con los alumnos.
CARRETERO, M.; J. POZO y M. ASENSIO. La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989.
Este material esuna compilacin de artculosorganizadosen trespartes: aspectosdisci-
plinares, aspectos psicopedaggicos y aspectos didcticos; est dirigido bsicamente al nivel
medio, pero aporta conceptossignificativospara el nivel primario. Se recomienda el captulo 1
(una mirada cognitiva sobre losproblemasy lasperspectivasrespecto de la enseanza de las
CienciasSociales), el captulo 2 (el lugar de la Historia en el currculum), el captulo 4 (el lugar
de la Geografa en el currculum), el captulo 5 (sobre la comprensin del Tiempo Histrico), el
captulo 6 (sobre explicacionescausalesen novatosy expertos), el captulo 10 (sobre modelosde
aprendizaje y enseanza de la Historia), el captulo 11 (sobre renovacin de la enseanza de la
geografa) y el captulo 12 (sobre la simulacin como recurso didctico).
Este libro se propone como bibliografa de consulta para los alumnos.
CARRETERO, M. y otros. Construir y ensear. Las Ciencias Sociales y la Historia. BuenosAires. Aique,
1995.
El libro se organiza en seiscaptuloscon relativa autonoma entre s. El captulo primero
ofrece una reflexin acerca de lasrelacionesentre aspectosdisciplinares, cognitivosy didcticos
de la enseanza de lasCienciasSocialesy la Historia. El captulo segundo presenta una pers-
pectiva sobre cmo se encuentra (para la fecha de edicin del libro) la investigacin internacio-
nal sobre la construccin del conocimiento y la enseanza de la Historia. El captulo tercero
aborda la comprensin y la enseanza de la causalidad histrica. El captulo cuarto presenta las
conclusiones sobre una investigacin realizada respecto de la explicacin causal de distintos
hechoshistricos. El captulo quinto presenta un anlisisde lasposibilidadesde la comprensin
de la historia como relato. Finalmente, el captulo sexto aborda losprocesosde razonamiento y
solucin de problemasen el mbito social e histrico.
CASTORINA, A.; A. LENZI y B. AISENBERG. El anlisisde losconocimientosprevios. Resultadosde investiga-
cin sobre cambio conceptual de nociones polticas, Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin, ao VI, n11, diciembre, 1997.
El artculo da cuenta de losresultadosde una investigacin "exclusivamente psicolgica y epis-
temolgica, de orientacin piagetiana", donde se abordaron lasnocionesde autoridad presidencial
y autoridad escolar. "Hemosindagado lasconceptualizacionesde losniossobre estasnocionessu
sistematicidad, su gnesis, suscambios, losdiferentesnivelesde conceptualizacin, etc. sin aten-
der a la influencia de la enseanza de contenidoscurricularesvinculadosa dichasnociones."
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CASTN, G. y otros. Loscontenidosde enseanza como problema terico y prctico. Un proyecto curri-
cular basado en el estudio de problemassociales. Revista Aula de innovacin educativa, n8, noviem-
bre, 1992.
El artculo presenta y analiza un proyecto curricular basado en el estudio de problemas
sociales. Se detallan lasbasestericasque sustentan el proyecto, lasfinalidadesdel rea y del
estudio de problemassocialesy finalmente incluye una sinopsisde contenidosconceptualesen
la etapa y ciclos.
CHIARAMONTE, J. C. Ciudades, provincias, Estados: orgenes de la Nacin Argentina (1800-1846), Buenos
Aires, Ariel, 1997.
En este estudio preliminar a una amplia seleccin documental, el autor compendia losdes-
arrolloscontenidosen su vasta produccin historiogrfica en la que ha postulado la coexisten-
cia de lasmltiplesidentidadespolticas: hispanoamericana o criolla, provincial o local y slo
gradualmente nacional, en el momento de la ruptura del orden colonial. El trnsito de la cultu-
ra poltica del reformismo ilustrado al reformismo liberal de la dcada del veinte constituye un
aspecto central de un trabajo que concluye con el estudio del romanticismo en el Ro de la Plata.
CLAVAL, P. Evolucin de la Geografa Humana, Barcelona, OikosTau, 1974, Coleccin CienciasGeogrficas.
Este libro proporciona un anlisisde la evolucin de la geografa humana desde una con-
textualizacin espacio-temporal de losdiferentesmarcostericosque han acompaado el des-
arrollo de la disciplina. El estudio de la evolucin del pensamiento geogrfico aparece as como
un paso previo a toda crtica del saber actual.
Para abordar estos temas tericos se selecciona para los alumnos: CAPEL, H. yL. URTEAGA. Las nue-
vas geografas, Madrid, Salvat, 1985.
Este libro proporciona un anlisisde la evolucin del pensamiento geogrfico, contextua-
lizndolo espacial y temporalmente. Este libro se recomienda tanto para el docente como para
losalumnos.
DIKER, G. y F. TERIGI. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, BuenosAires, Paids, 1997.
Como el ttulo lo indica, la obra esun recorrido sobre la formacin de maestrosy profeso-
resen nuestro pas, en un contexto de incertidumbresy con una rica sugerencia de nuevasrutas
posiblesen el diseo de una futura formacin docente.
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DI PACE, M. (coord.). Las utopas del medio ambiente, BuenosAires, CEAL, 1992, BibliotecasUniversi-
tarias.
Este libro sintetiza losprincipalesaspectosde la investigacin "Desarrollo sustentable en la
Argentina" desarrollada entre junio de 1990 y setiembre de 1991.
Losrecorridosconceptualesse inician en un anlisisde lasregionesargentinasclasificadas
por zonasde vida para continuar con un anlisisdel perfil del pas. Del anlisissobre el modelo
de desarrollo, avanza sobre lasproblemticasambientalesen la Argentina estableciendo rela-
cionesa escala regional y global. La propuesta se cierra con un anlisisde loscambiosen el uso
de la tierra para un desarrollo sustentable, presentando reflexionesy propuestaspara la accin.
Esta obra puede ser ofrecida a los estudiantes en su totalidad, ya que est escrita en un lenguaje
sencillo y aporta un interesante panorama de la configuracin geogrfica del pas y de sus prin-
cipales problemas ambientales.
DOMNGUEZ, J. Ensear a comprender el pasado histrico: conceptosy empata . Revista Infancia y
Aprendizaje, n 34, 1986.
El artculo aborda la significacin de la "comprensin del pasado" en trminosde empata,
la relacin alumnos- comprensin del pasado y sugerenciasmetodolgicaspara la didctica.
DUSSEL, I.; S. FINOCCHIO yS. GOJMAN. Haciendo memoria en el pas de Nunca Ms, BuenosAires, EUDEBA,
1997.
Esun texto fundamental para analizar el tema de lasdictadurasy democraciasy, en especial,
el perodo dictatorial 1976-1983. Fue pensado para trabajar en el aula el Nunca Ms. Por ese moti-
vo presenta una estructura particular. Cada captulo aborda distintasproblemticasvinculadascon
la represin que constituyen posibles"puertasde entrada" para el Nunca Ms: El papel del Estado
y la sociedad, Losjvenes, La violencia y la tolerancia, y La memoria y el olvido. En cada caso, se
introduce informacin y algunasdefinicionesde conceptos, pero la mayor parte del libro est dedi-
cada a la formulacin de propuestasde actividades. stasse desarrollan a partir de un rico y varia-
do conjunto de recursos: cuadrosestadsticos, testimoniosde protagonistas, documentosoficiales,
recortesperiodsticos... Lasactividadesno slo permiten trabajar en forma conjunta e interrelacio-
nada contenidosconceptuales, procedimentalesy actitudinales, sino tambin, a partir de ellas, ana-
lizar y reflexionar sobre el sentido formativo de lasCienciasSocialesen el nivel.
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EDELSTEIN, G. y A. CORIA. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz,
1995.
Losautoresabordan la prctica de la enseanza en la formacin docente, diferenciando
prctica de enseanza de prctica docente. Analizan losdiversossujetosque intervienen en las
"prcticas" (practicantes, formadoresy docentesde lasinstituciones) y presentan una propues-
ta terico-metodolgica para el abordaje y la construccin de lasprcticasdocentes.
FANELLI, J. y P. VALSECCHI. Aula abierta, propuestas metodolgicas integradas, Buenos Aires, La Obra,
1991.
El autor, sustentado en la concepcin de aprendizaje por descubrimiento, en la concepcin
de aprender a aprender, presenta una serie de diversosjuegosque no dejan de ser interesantes
estrategiaspara poner en juego muchasde lasteorasimplcitasde losalumnos.
FINOCCHIO, S. (coord.). Ensear ciencias sociales, Serie FLACSO Accin, BuenosAires, Troquel educacin,
1993.
Se propone una enseanza que ayude a comprender la sociedad apropindose de concep-
tosprovenientesdel campo de lasdisciplinassociales. El texto invita a una reflexin en relacin
con la enseanza de lascienciassocialesy una propuesta renovada de su enseanza.
Si bien el libro en su totalidad resulta importante en la formacin de los futuros maestros, se
sugiere como bibliografa bsica los captulos III y V.
GIL PREZ, D. "Contribucin de la historia y de la filosofa de lascienciasal desarrollo de un modelo de
Enseanza/aprendizaje como investigacin", en Enseanza de las Ciencias, n 11, 1993.
Artculo que aborda comparativa y crticamente diversosmodelosde aprendizaje, revalori-
zando el aprendizaje de lascienciascomo investigacin.
GIMENO SACRISTN, J. y A. PREZ GMEZ. Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata,
1994.
Libro que ha sido considerado una sntesis de la "megateora" de la Didctica General.
Aborda cuestionescomo: lasfuncionessocialesde la escuela, losprocesosde enseanza-apren-
dizaje a partir del anlisisdidctico de lasprincipalesteorasdel aprendizaje, el aprendizaje esco-
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lar a partir del anlisisde la didctica, la enseanza para la comprensin, losmodelosmetodo-
lgicospara la investigacin educativa, el currculum y loscontenidosde la enseanza, la eva-
luacin de la enseanza, el papel del profesor en la enseanza para la comprensin.
GOLDMAN, N. (dir.). Revolucin, Repblica, Confederacin (1806-1852), Barcelona, Sudamericana,
1999.
Este libro integra la coleccin Nueva Historia Argentina, an no publicada en su totalidad.
El tomo dirigido por Goldman rene un conjunto de investigaciones realizadas, en su mayor
parte, en el Instituto Ravignani. Lostrabajosorganizadosalrededor del eje de la poltica, plante-
an la construccin de la Nacin como producto de un proceso de construccin de lasformasde
organizacin poltica a la par que la de la propia identidad nacional. El carcter confederal de las
formasestatalesprovincialesal que refiere la ltima parte del ttulo revela la misma orientacin,
en continuidad tambin con losaportesde FrancoisJavier Guerra. El eje econmico est orga-
nizado alrededor del captulo de Jorge Gelman que plantea loscambiosy continuidadesen el
mundo rural, postulando la continuidad de un modelo de estructura agraria en el rea riopla-
tense segn el cual el crecimiento de la gran estancia se da en forma paralela a la pequea y
mediana produccin agrcola y ganadera. En amboscasos, losnuevosenfoquesintegran la his-
toria argentina en el marco hispanoamericano del que forma parte. Subrayan, a la vez, el valor
y la vigencia de lostrabajosque realizara Halperin a comienzo de losaossetenta, destinadosa
constituirse en clsicos de la historiografa argentina por la singularidad de su mirada y la
monumentalidad heurstica que lossustenta.
Se han publicado de la misma coleccin lossiguientestomos: Liberalismo, Estado y orden
burgus (1852-1880), direccin de tomo Marta Bonaudo; El progreso, la modernizacin y sus
lmites (1880-1916), direccin de tomo Mirta Zaida Lobato.
GOLDMAN, N. y R. SALVATORE (comp.). Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo problema,
BuenosAires, EUDEBA, 1998.
El libro rene un conjunto de trabajosque ilustran desarrollosrecientesde lasinvestiga-
cionesreferidasal caudillismo, precedidospor una introduccin en que loscompiladoresrese-
an la evolucin historiogrfica del tema. El mismo enfoque historiogrfico se advierte en los
trabajos de Pablo Buchbinder y Maristella Svampa. Los captulos restantes renen novedosos
enfoquesque abordan el caudillismo en el marco de la legalidad constitucional, en tanto otros
trabajosdestacan lasrelacionesde negociacin en la base del poder de loscaudillosa travsdel
manejo que hace Rosas en sus estancias. Ricardo Salvatore aborda las identidades federales
recuperando la gestualidad poltica del rosismo.
Esun libro fundamental para revisar viejosenfoquesy actualizar lossaberessobre el rol
que jug el caudillismo en el proceso de construccin del Estado y la ciudadana.
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GRUPO CRONOS. Ensear la ciudad. Didctica de la Geografa Urbana, Madrid, Edicionesde La Torre,
1987.
Este material ha sido pensado para losalumnosdel 3 ciclo de la E.G.B., alumnosdel ciclo
superior del bachillerato y de la Formacin Profesional. "Naturalmente, el texto est pensado
sobre todo en susaspectosconceptuales para el nivel de lasEnseanzasMedias, y su uso en
otrosdistintosrequerir una adaptacin por parte del profesor en funcin de lasposibilidades
de susalumnos."
El libro en s esun itinerario didctico que lleva al lector a construir-reconstruir una serie
de significadosen torno a la ciudad. Se divide en trescaptulos: Imgenesy formasde la ciudad:
criteriospara su definicin; Dimensionesdel fenmeno urbano, conceptose instrumentospara
el anlisisy observacin de la ciudad; Estudio de la propia ciudad.
La propuesta se complementa con un apndice de actividadesa partir de una gama varia-
da de recursosdidcticos.
El conocimiento socialmente relevante: la enseanza de lascienciassocialesentre proble-
masy disciplinas, Aula de innovaciones educativasn 61, julio, 1997.
El artculo analiza y contrapone diversascuestiones: ensear formasde conocimiento o
ensear a conocer losproblemassociales? Se presentan algunosproyectoscurricularesdel rea
orientadoshacia el estudio de problemassociales.
GUREVICH, R. y otros. Notas sobre la enseanza de una Geografa renovada, Buenos Aires, Aique,
1995.
La propuesta se organiza en dosgrandesapartados: "Un marco de referencia para la ense-
anza de una Geografa renovada" (aspectos epistemolgicos, contenidos a ensear, razones
pedaggicaspara el trabajo con ejestemticos); "Una propuesta de ejestemticospara la ense-
anza de la Geografa" (la conformacin del espacio urbano, losrecursosnaturalesdesde una
perspectiva histrico social, loscircuitosproductivos, el Estado y el territorio, el proceso de rees-
tructuracin del capitalismo y susconsecuenciasterritoriales).
Se recomienda la segunda parte para el trabajo de los estudiantes.
HALPERN DONGHI, T. Historia argentina de la Independencia a la Confederacin Rosista, BuenosAires,
Paids, 2000.
Este tomo de la obra colectiva dirigida por Tulio Halpern Donghi testimonia la fructfera
etapa de la renovacin historiogrfica signada por el dilogo de la historia con lasotrasciencias
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sociales. Testimonia tambin cmo el discurso histrico haba plasmado en una narrativa unifi-
cada alrededor de un entramado en que se entrecruzan la economa, la sociedad y la poltica.
Estructurado sobre esosejes, el tomo que realizara el mismo Halpern ofrece el ltimo gran rela-
to, todava hoy no superado, de una historia organizada alrededor de la construccin de la
nacin, desde preguntasy perspectivasque significaban una ruptura con loscaucespor losque
vena transcurriendo la historiografa argentina. Paralelo en su aparicin a Revolucin y Guerra.
Formacin de una lite dirigente en el seno de la Argentina criolla, ambostextosconstituyen los
slidospilaresen que se han apoyado lasinvestigacionesde losltimosaos.
HANOUN, H. El nio conquista el medio, BuenosAires, Kapelusz, 1977.
Este libro, un clsico respecto de una didctica activa en lasCienciasSociales, postula al
medio como contenido fundamental del rea y a la exploracin del medio como principal estra-
tegia didctica. Responde a la tradicin humanista en la didctica de lasCienciasSociales. La
propuesta se enmarca en la "reforma del veil", se apoya en la psicologa gentica y esun ejem-
plo de la clsica progresin curricular que va de lo vivido a lo percibido, para llegar a lo conce-
bido. La propuesta se inicia con un anlisisrespecto de cmo el nio vive y percibe el mundo,
mediatizado por el sincretismo y el egocentrismo. A partir de all el autor desarrolla su propues-
ta respecto de la formacin de aptitudes, conceptosy aportesen relacin con la formacin del
pensamiento lgico en la escuela elemental.
HARVEY, D. Urbanismo y desigualdad social, Madrid, Siglo XXI de Espaa Editores, 1977.
La caracterstica esencial de este libro esel deseo de formular una teora del urbanismo
capaz de dar cuenta de la forma en que la ciudad refleja la desigualdad social, contribuye a su
reproduccin y en ocasionesla profundiza y refuerza. Se plantean problemastericos, de cate-
gorizacin del hecho urbano, problemasde conceptualizacin del espacio, problemasde defini-
cin de la desigualdad social y por ltimo, problemasconcernientesa la naturaleza de la teora
y prctica del urbanismo.
Se recomienda el captulo 3 de la Primera parte como bibliografa de los estudiantes.
HERNNDEZ, F. y J. SANCHO. Para ensear no basta con saber la asignatura, Barcelona, Paids, 1993.
Como el ttulo del libro, la premisa del mismo esla creencia en que no basta con saber la
asignatura para poder dar clases, para poder dedicarse a la enseanza. Por lo expuesto se ofre-
ce la propuesta de una formacin psicopedaggica en la formacin del profesorado.
Se destacan lossiguientescaptulos: "Visionessobre el aprendizaje y la enseanza", "La or-
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ganizacin de losconocimientosescolares", "El docente como profesional de la enseanza", "Los
mbitosde la evaluacin".
HOBSBAWM, E. Historia del siglo XX. 1914-1991. Barcelona, Crtica, 1994.
Esta historia secular, que ha recibido tanto elogios como crticas, sigue constituyendo,
hasta hoy, la msslida interpretacin que se haya producido sobre el corto siglo XX.
Esuna historia explicativa e interpretativa que exige al lector un conocimiento previo de lo
sucedido en el perodo, ya que el objetivo del autor no esel relato sino "comprender y explicar
por qu losacontecimientosocurrieron de esa forma y qu nexo existe entre ellos".
Organizada como un trptico una poca de catstrofesque se extiende desde 1914 hasta
el fin de la segunda guerra mundial, un perodo de crecimiento econmico extraordinario y
transformacin social hasta losaossetenta y una nueva era de descomposicin, incertidumbre
y crisisque finaliza con la cada del sistema sovitico, la obra analiza losprocesoseconmicos,
polticos, socialesy culturalesfundamentalesque se desarrollaron a lo largo del siglo.
El texto adquiere un valor especial para quienessostienen la pertinencia y la necesidad de
una historia global y la comprensin de la historia argentina enmarcada en un contexto inter-
nacional.
Este libro se propone como bibliografa de consulta para los estudiantes.
Entrevista sobre el siglo XXI, Barcelona, Crtica, 2000.
La riqueza de la obra reside, en gran medida, en la peculiar capacidad de este intelectual
britnico para enlazar consistentemente historia y poltica, pasado y presente. A travsde una
variedad de temasy problemasque van desde lasnuevasmodalidadesde la guerra hasta lasdis-
yuntivasdemogrficasy ecolgicas, pasando por la nueva cultura popular global o la reemer-
gencia del nacionalismo por mencionar algunos, el autor analiza lascaractersticasdel final
de una poca y el principio de otra.
Lasformasdel proceso de globalizacin, susobstculosy suslmitesconstituyen un tema
principal de la obra. Hobsbawm parte de la premisa que la globalizacin, un proceso irreversi-
ble, no puede restringirse a su dimensin econmica ni ser homologada a la versin que de ella
brinda el discurso neoliberal. Al mismo tiempo que cree que la era neoliberal est llegando a su
fin, el proceso podra ser controlable si existiera la voluntad poltica para ello la cual hasta
ahora, se lamenta, slo se ha manifestado en momentosde crisis. El problema esque la pol-
tica, en tanto intervencin colectiva, ha sido profundamente herida por el extremo individua-
lismo con que el capital tie la globalizacin. Mientrasla economa, la cultura, lascomunica-
cioneso la tcnica se han globalizado o estn hacindolo, "la globalizacin esun proceso que
simplemente no se aplica a la poltica". Quizsen esta cuestin Hobsbawm est msatento a
lascapacidadesde intervencin de losestadosnacionaleso losgobiernosy a una concepcin
de la poltica que l mismo seala como la nica que conoce la poltica democrtica de masas
nacida hacia finesdel siglo XIX, y descuide lasnuevasformasactualmente emergentesde una
poltica global.
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IBER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Mtodosy tcnicasde la Didctica de la
Geografa, n9, ao III, julio, 1996.
Se destacan loscaptulos: Mtodosy tcnicasde la Didctica de la Geografa; La Didctica
de la Geografa en el contexto del pensamiento de finalesdel siglo XX; Ensear Geografa o
educar geogrficamente a laspersonas; Representacin del concepto de pueblo y ciudad en
niosasturianosde 4 a 7 aos; Itinerario metodolgico para analizar una regin; La lectura
visual del paisaje, bases para una metodologa, la confeccin de coremas: un procedimiento
relacionado con el desarrollo de habilidadescartogrficas; La evaluacin del aprendizaje geo-
grfico.
Esta publicacin tambin puede ser utilizada por los estudiantes.
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. La ciudad: didctica del medio urba-
no, n3, enero, 1995.
La publicacin se conforma por una variedad de artculosque giran en torno a diversas
dimensionesde anlisisde la didctica del medio urbano. Se proponen:
- "La ciudad y la Historia: nuevasperspectivashistoriogrficas".
- "Del poblado a la megalpolis, esnecesaria una educacin ambiental urbana?".
- "La ciudad como objeto de conocimiento escolar".
- "La ciudad como objetivo curricular especfico".
- "Propuestaspara una didctica del espacio urbano: un enfoque crtico y constructivista".
- "La escuela y la ciudad educadora".
- "Hipertexto y redestelemticasen la didctica del medio urbano".
- "La ciudad en la didctica: lecturasaconsejablesy materialesde inters".
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n16. Monografa: Nuevasfronte-
rasde loscontenidosgeogrficos, 1998.
De losdiversosartculosque integran la publicacin, se rescatan: la "Geografa y la orde-
nacin del territorio", "Lasnuevasperspectivasdel anlisisgeogrfico de la poblacin", "Viejosy
nuevosenfoques en el estudio del medio rural", "Una nueva visin de la geografa fsica: el plan-
teamiento ecogeogrfico", "Cambios territoriales y nueva geografa regional", "La formacin
geogrfica en la educacin infantil y primaria.
INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS/Centro de EstudiosLegalesy Sociales. Educacin para la
ciudadana y los derechos humanos, Buenos Aires, Comisin de la Unin Europea - Amnista
Internacional, 1999.
Este material est dirigido a losprofesoresde la enseanza del tercer ciclo de la EGB, Polimo-
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dal yProyectosTcnicosProfesionalesque deseen incorporar la Educacin en DerechosHumanos
El libro fue concebido como un conjunto de materialesorganizado de la siguiente manera:
1. Gua para docentesy reflexioneseducativas.
2. Mduloso unidadesde trabajo, compuestospor un "mdulo central"con informacin filos-
fica, socio-histrica y jurdica importante para aproximarse a la comprensin de cada valor o
principio escogido y un "mdulo de ayudas didcticas"con sugerenciasde actividadesdescritas
paso a paso para que el docente pueda implementar en el aula.
3. Losinstrumentosde evaluacin.
4. Losmaterialescomplementarios, entendidoscomo "apoyosdidcticosadicionalesque estn a
disposicin de losdocentespara ser utilizadoscundo y cmo lesresulte necesario".
KOROL, J. C. y E. TANDETER. Historia econmica de Amrica Latina: problemas y procesos, BuenosAires,
F.C.E, 1999.
Losautoresrealizan una sntesisinterpretativa desde la perspectiva de la historia econ-
mica que intenta dar cuenta tanto de loselementoscomunescomo de la diversidad de losdes-
arrollosde lasexperienciashistricasde losdistintospasesde Amrica Latina, examinando las
impuestaspor la dotacin inicial desigual de losfactoresde la produccin: tierra, capital y mano
de obra, como losderivadosde la historia. Lasnotasa pie de pgina remiten a una seleccin
bibliogrfica actualizada que orientar al lector para una profundizacin de losproblemas.
LACOSTE, Y. y R. GHIRARDI. Geografa general, fsica y humana, Barcelona, Oikos-Tau, 1983.
"En esta obra de geografa general no se trata de describir uno por uno losdiferentespa-
sesde loscinco continenteso de enumerar lascaractersticasde lasdiversasregionesdel pas
en el que vivimos; se trata de recopilar informacionesy conocimientosvariadsimosque nosser-
virn de herramientas para comprender mejor tal o cual acontecimiento que ha ocurrido en
determinado pas, en cierta regin, teniendo en cuenta susparticularidadesgeogrficas: no sola-
mente aspectosdel relieve, caractersticasdel clima y de la vegetacin, sino tambin la distribu-
cin de loshombres, susdiferentesactividadesy lasformasde organizacin de lasque depen-
den. Todo ello se combina en la realidad y esnecesario un mtodo para captar lasinteracciones
entre factorestan diferentes."
Este material se destaca por la organizacin serial y redial de suscaptulos. Se puede acce-
der a la lectura siguiendo la seriacin numrica del captulo 1 al 31 o por la interaccin entre los
fenmenosfsicosy humanos, cuyoscaptulosfueron explicitadosen el ndice del libro y cuya
relacin aparece sugerida.
Otroselementosdistintivosy didcticamente potentesson los"esquemassntesisde diver-
sospaisajes", la cartografa y la fotografa.
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LISCHETTI, M. (comp.). Antropologa, BuenosAires, EUDEBA, 1994.
Variosautoresabordan a lo largo de diversosartculoslosproblemasde la antropologa
como disciplina cientfica; lasprincipalescorrientestericasen antropologa; losprocesosde
conformacin de la identidad tnica en Amrica Latina; la relacin naturaleza y cultura; el pro-
ceso de hominizacin (aspectosbiolgicosy culturales); la relacin poder, racismo y exclusin;
y finalmente, un anlisisde la crisisy vigencia del concepto de cultura.
Este libro se recomienda como bibliografa general para los estudiantes.
LPEZ, D. y otros. Aprender con los chicos. Educacin para los derechos humanos, BuenosAires, Aique,
1999.
Material orientado a la construccin de losderechoshumanos, con propuestasbasadasen la
indagacin ycon actividadesdiferenciadaspara el primero, segundo ytercer ciclo del nivel primario.
LUC, J. N. La enseanza de la historia a travs del medio. Madrid, Cincel - Kapelusz, 1981.
Este material se enmarca en la "reforma del veil", responde a la tradicin humanista en la
didctica de lasCienciasSociales. Se apoya en la psicologa gentica, remarca lasdificultades
inherentes al desarrollo psicolgico del nio para el abordaje de las problemticas histricas,
avanza en el conocimiento de la historia segn el nio para continuar con lasposibilidadeshis-
tricasde la exploracin del medio y finalizar en una serie de propuestasdidcticaspara abor-
dar el mtodo histrico. Excelente clsico que apunta a una fuerte crtica a la enseanza tradi-
cional y sostiene la actividad del alumno con testimonios histricos provenientes del medio
social.
MARTN, E. Jugando a hacer historia: losjuegosde simulacin como recurso didctico, en Infancia y
aprendizaje, n 24, 1983.
Artculo que presenta lospropsitosde losjuegosde simulacin, lostiposde juegos, la
secuencia didctica adecuada para losmismosy orientacionespara su diseo.
Losjuegosde simulacin: cmo hacerlos, dnde conseguirlos, en Infancia y aprendizaje,
n 34, 1986.
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Artculo que profundiza el contenido del anterior; incluye un listado de juegosen espaol,
cataln e ingls.
MASTACHE, A. Filosofa de lascienciasparticularesy didcticasespeciales, en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin, ao VII, n13, diciembre, 1998.
En este artculo se aborda la construccin del campo de la Didctica de lasCienciasSociales
desde una doble relacin:
1. La de la didctica con la filosofa de la ciencia, por lo cual, de distintasposturasen este campo
terico se derivan distintosplanteosdidcticos.
2. La de la didctica con la filosofa de la ciencia particular, tomando como objeto de estudio la
enseanza de la disciplina particular correspondiente y el enfoque terico respecto de dicho
objeto. Es decir, que desde distintas posturas filosficas sobre la disciplina han de derivarse
didcticasespecialesdiferentes.
MERONI, G. La historia en mis documentos, BuenosAires, Huemul, 1972.
Seleccin de testimonioshistricosdirigidosa la enseanza secundaria, pero que aporta
material til al nivel primario. Resulta una recopilacin significativa tanto para profesorescomo
maestros. La presentacin de lostestimoniosse organiza a partir de procesoshistricosy res-
ponde al criterio de multiperspectividad. La seleccin de material incluye una serie de interro-
gantesque orientan la lectura.
MORENO JIMNEZ, A. y M. MARRN GAITE (editores). Ensear Geografa, de la teora a la prctica, Madrid,
Sntesis, 1995.
Excelente obra organizada en trespartes: I- La Geografa en la educacin (aborda cuestio-
nesreferidasa la universidad como mbito para la enseanza de la Geografa y el papel de la
Geografa en la educacin primaria y secundaria); II- Estrategiasy recursosdidcticos(encara
cuestionescomo: lasexposicionesorales, juegosy tcnicasde simulacin, el modelo dilogo-
debate, ensear investigando, ensear a distancia, el trabajo de campo y lasexcursiones, el labo-
ratorio y el gabinete, ensear con ordenadores, losmediosaudiovisuales, lasfuentesliterariasy
documentales, losmapas-fotografase imgenes, lasestadsticas; III- Evaluar la enseanza y el
aprendizaje (desarrolla cuestionescomo la evaluacin y la investigacin accin).
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Novo, M. La educacin ambiental. Bases ticas, conceptuales y metodolgicas, Madrid, Ediciones
UNESCO - UniversitasS.A., 1998.
Este artculo est pensando para actualizar losenfoquestanto disciplinarescomo didcti-
cosdesde donde se aborda la enseanza de la educacin ambiental.
El artculo es especialmente apropiado para los estudiantes.
PAGS, J. y otros. Modelos, contenidos y experiencias en la formacin del Profesorado de Ciencias
Sociales, Huelva, Universidad de Huelva, 2000.
Publicacin que rene innumerablestrabajosen torno a lasinvestigacionesrealizadasres-
pecto de la formacin inicial del profesorado en Didctica de lasCienciasSociales. Loscuatro
ncleostemticosque agrupan lostrabajosson:
I- Modelosy estrategiasen la formacin del profesorado de CienciasSociales;
II- Propuestas y perspectivas en la formacin del profesorado de Didctica de las Ciencias
Sociales;
III- El conocimiento profesional del Profesorado de CienciasSociales;
IV- Metodologa en la enseanza de la Didctica de lasCienciasSociales: teora y prctica.
PERKINS, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente,
Barcelona, Gedisa, 1995.
El libro se apoya en una formulacin: "la gente aprende mscuando tiene una oportuni-
dad razonable y una motivacin para hacerlo" y plantea que lascondicionesnecesariasde lo
anterior son: la claridad informativa, la prctica reflexiva, la realimentacin informativa y una
fuerte motivacin extrnseca e intrnseca. Se rescatan loscaptulosen losque propone el traba-
jo con representacionesgrficaspotentescon mirasa la construccin de imgenesmentales, la
idea de metacurrculum y losdiversosnivelesde comprensin.
POZO, J. El nio y la historia, Madrid, Grafisa, 1985.
El recorrido terico del libro se inicia con el anlisisde lasnocionestemporalesque se des-
arrollan en el nio, contina con el desarrollo del tiempo convencional, y finaliza con el anlisis
del desarrollo cognitivo y el aprendizaje de la historia.
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POZO, J. y otros. Lasideasde losalumnossobre la Ciencia: una interpretacin desde la psicologa cog-
nitiva, en Enseanza de las Ciencias, n 9, 1991.
En primera instancia el artculo hace una descripcin del tipo de investigacionesrealizadas
respecto de lasideasde losalumnossobre lasciencias, y sobre la base de stassintetiza tres
posiblesorgenesde dichasideas; luego presenta una clasificacin orientadora de lasmismas.
PUYOL, R. (coord.). Geografa Humana, Madrid, Pirmide, 1990.
Rene lostrabajosde un equipo de expertospara ofrecer una panormica general de lo
que constituye hoy la Geografa Humana. Temasactualescomo el desequilibrio en el reparto
de la poblacin y su futuro, los desajustes econmicos o el proceso de industrializacin y
urbanizacin.
Se recomienda como bibliografa para los estudiantes el captulo 2: "Obtencin y tratamiento de
la informacin geogrfica"; captulo 3: "Los grandes contrastes demogrficos"; captulo 4: "Los
recursos alimenticios. La geografa de las actividades agrarias y la pesca"; y captulo 5: "Las acti-
vidades industriales: fundamento de la dualidad desarrollo-subdesarrollo".
PULCKROSE, H. Enseanza y aprendizaje de la historia. Madrid, M.E.C. - Morata, 1991.
La propuesta se inicia con un anlisisde lospropsitosde la enseanza de la historia en el
nivel primario; desde all se desarrollan losconceptosy destrezaspropiosde la Historia, para
abordar luego laspropuestasdidcticasque se llevarn a cabo en la escuela y laspropuestas
didcticas que tendrn lugar en espacios extraescolares. Una serie de captulos aborda las
siguientescuestiones: la planificacin, la seleccin bibliogrfica como recurso didctico, el enfo-
que sobre el contenido, la problemtica de la evaluacin en lasclasesde Historia.
ROFMAN, A. y L. A. ROMERO. Sistema socioeconmico y estructura regional en la Argentina, BuenosAires,
Amorrortu, 1997, nueva edicin actualizada.
Este libro permite abordar en forma integrada la conformacin urbano-regional de la
Argentina a partir de un marco terico definido en la primera parte de la obra, y que toma en
cuenta el contexto internacional, el sistema nacional, las relaciones de poder entre ambas
dimensiones, lossistemasde decisin y el sistema urbano-regional como resultado del proceso
histrico.
Tambin se recomienda en su totalidad para los estudiantes.
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ROMA, T. y J. TRILLA. Dilemasante el tratamiento de losvaloresen la escuela. Una experiencia de for-
macin de educadores, en Revista Aula de innovacin educativa, n16-17, julio - agosto, 1993.
Artculo que analiza la cuestin de la postura del profesor "neutralidad o beligerancia"
para el tratamiento de losvaloresen la escuela. El texto aborda el papel de la formacin docen-
te sobre estostemas; se presenta la descripcin y el anlisisde una experiencia.
ROMERO, L. A. Breve historia contempornea de la Argentina, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica, 1994.
El autor integra en un relato, a la vez sinttico e interpretativo, la historia argentina de este
siglo recuperando la interrelacin entre lasdistintasdimensionesde la realidad social en una
narrativa unificada, que incorpora losaportesde la produccin historiogrfica reciente, adems
de lasinvestigacionesdel propio historiador. En l se desarrolla la historia de un proceso de pro-
gresiva ampliacin de la ciudadana que se inicia con el ascenso de Hiplito Yrigoyen a la presi-
dencia y concluye en una mirada sobre el presente recuperando el valor de la solidaridad y la
justicia, y analizando las caractersticas que debe tener el sistema poltico para asegurar la
democracia.
Destinado a un pblico amplio, constituye a la vez el resultado del oficio de un historiador
profesional y la reflexin de un hombre comprometido con su tiempo y convencido de que slo
el conocimiento del pasado permite disear el futuro.
Este texto esparticularmente apropiado para losdocentesy el trabajo en el aula porque
aborda lasprincipalesproblemticasde la historia argentina contempornea.
Fundamental como bibliografa obligatoria par los alumnos.
ROMERO, J. L. Estudio de la mentalidad burguesa, BuenosAires, Alianza, 1987.
Este libro, publicado por su hijo variosaosdespusde la muerte del autor, resulta funda-
mental tanto para la comprensin del proceso histrico comprendido entre lossiglosXI al XVIII,
o sociedad feudoburguesa (aunque el autor extiende el anlisis hasta la Primera Guerra
Mundial), como para analizar desde lasmentalidadescualquier otro proceso social.
El autor comienza desarrollando losconceptosde "mentalidades" y "mentalidad burguesa".
Luego, examina analticamente loscontenidosde la mentalidad burguesa la imagen del hom-
bre, la naturaleza, la sociedad, la poltica, la economa y la religin, entre otros y sustransfor-
macionesa partir de lasexperienciasque originan estoscontenidos.
A partir de la lectura de esta obra novedosa en la historiografa argentina, el lector podr
encontrar muchasde lasclavesque permiten comprender lascaractersticasde lasmentalida-
desen el presente.
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ROZADA MARTNEZ, J. La enseanza de lasCienciasSociales: una cuestin indisciplinada , necesaria-
mente, en Revista Aula de innovacin educativa, n8, noviembre, 1992.
El artculo plantea como primer interrogante Qu esesto que denominamosDidctica de
la CienciasSociales?, para luego pasar a presentar su postura sobre la inexistencia de finalida-
descompartidasentre losprofesionalesque conforman el grupo que se autodenomina didctas
de lasCienciasSociales, y explicitar la necesidad de establecer criteriossobre losculesir cons-
truyendo un cuerpo terico que d lugar a una disciplina que pueda llamarse Didctica de las
CienciasSociales.
Este artculo se recomienda como bibliografa para los alumnos.
SEGAL, A. y G. IAIES. "LasCienciasSocialesy el campo de la Didctica", en M. ROJO y otros, Didcticas
especiales. Estado del debate, BuenosAires, Aique, 1992.
Captulo que aborda, a partir de distintosngulos, algunosproblemasdesde donde pensar
una didctica de lasCienciasSociales.
Este captulo se sugiere como bibliografa obligatoria para los alumnos.
SCHVARZER, J. La industria que supimos conseguir, BuenosAires, Planeta, 1996.
Se trata de una historia poltico-social de la industria argentina desde 1880 aunque intro-
duce un breve panorama del perodo anterior hasta la actualidad. El objetivo del autor esexpli-
car por qu esta industria no ha podido convertirse en el motor efectivo de desarrollo nacional.
Para ello, a partir de un tratamiento sencillo, no obstante la complejidad del tema, toma como
referencia lassociedadesindustriales. Si bien el trabajo est centrado en el anlisisde la indus-
tria, la perspectiva social y poltica estn presentesen todoslosanlisis. Este libro constituye un
modelo para estudiar la historia argentina a partir de un eje especfico.
El anlisisque realiza el autor de la poca actual convoca a la reflexin sobre el futuro
nacional.
Se recomienda para los alumnos el cap. 1 "La industria y la revolucin: del taller a la sociedad".
En este captulo se desarrollan algunoselementosdel proceso de crecimiento industrial de
cada nacin. Se explica la importancia de la revolucin fabril, "as como que la industria no es
lasfbricasaunque se apoye y se refleje en ellas". Ofrece un marco general de ideasy criterios
para analizar la nueva lgica productiva, cuyo motor esla ciencia y la tecnologa, pero en un
contexto social que promueve y estimula su expansin. No slo es til para analizar la
Revolucin Industrial en Inglaterra y otrospases, sino tambin para comprender el desarrollo
econmico de lossiglosXIX y XX.
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TERNAVASIO, M. "Lasreformasrivadavianasen BuenosAiresy el Congreso General Constityente (1820-
1827)", en N. GOLDMAN y R. SALVATORE (comps.), Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo
problema, BuenosAires, EUDEBA, 1998.
Se recomienda el captulo antes citado como bibliografa para los alumnos.
La arquitectura institucional del estado provincial de BuenosAiresen la dcada del veinte
resulta claramente develada en este estudio de lasnuevasformasde representacin poltica, de
indudable interspara la formacin del ciudadano. Su comparacin con el tratamiento del tema
que hiciera Halpern en la Historia Argentina que editara Paids, o en las conclusiones de
Revolucin y Guerra, permiten visualizar con claridad ese recorrido historiogrfico de una tem-
tica planteada alrededor de lo que inicialmente se presentaba como la aparicin de la poltica en
un mbito en que hasta poco antesera una actividad desconocida, formulado luego como la
emergencia de una incipiente esfera pblica en la cual la representacin poltica esabordada
desde laselecciones, la prensa peridica y lasnuevasformasde sociabilidad poltica.
TREPAT, C. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico. Barcelona, ICE-GRA, 1995.
El libro se organiza en una primera parte que aborda la cuestin de losprocedimientosen
torno a diversosejes: susbasestericas, la secuenciacin, la enseanza y losaprendizajes, la
evaluacin y losprocedimientospropiosde la historia; una segunda parte que presenta una gran
variedad de tcnicasreferidasa fuentesprimarias, fuentessecundarias, aplicacin de categor-
astemporalesy tiempo histrico, explicacionesy empata, vocabulario histrico y comunicacin
de la informacin en Historia. En esta segunda parte, la mayora de lascuestionesson presen-
tadasa su vez siguiendo una marcada gradualidad.
VARIOS AUTORES. Historia Argentina, BuenosAires, Paids, 2000, coleccin dirigida por T. Halpern
Donghi, 1ra. edicin, 1972.
Obrasque integran la coleccin: V.I A. R. Gonzlez y J. A. Prez, Argentina Indgena, vspe-
ras de la conquista; V.IIC. S Assadourian, G. Beato y J.C. Chiaramonte, Argentina. De la Conquista
a la Independencia; V.III T. Halpern Donghi, Argentina de la Revolucin de Independencia a la
Confederacin rosista; V.IVH. Gorostegui de Torres, Argentina. La Organizacin Nacional; V.VE.
Gallo y R. CortsConde, Argentina. La Repblica Conservadora; V.VI D. Cantn, J. L. Moreno y A.
Ciria, Argentina. La democracia constitucional y su crisis; V.VII T. Halpern Donghi, Argentina. La
democracia de masas.
Esta coleccin constituye uno de losprimerosintentosde conceptualizar lascaractersti-
casde cada gran etapa de la Historia Argentina. La periodizacin contempla lasdimensiones
sociopolticasy econmicas, pero ahondando, a la vez, en aspectosque hacen a la temtica de
sectoresde poder como la Iglesia o el Ejrcito. Diversosespecialistasprofundizan, desde su enfo-
que y anlisisparticular, el estudio de lasdistintasetapashistricasde nuestro pas.
Con un lenguaje accesible, esel punto de partida para trabajar con solidez acadmica los
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contenidosrelacionadoscon la etapa indgena, la colonial y la independiente, y como base para
formular nuevosproblemase hiptesisen el tratamiento escolar.
VARIOS AUTORES. Historia Visual Argentina. Dirigida por LuisAlberto Romero, variosfascculos. Diario
Clarn, 2000.
El primer fascculo presenta la estructura total de la obra. La participacin de variosauto-
resrevela la intencin de asumir, a nivel acadmico universitario y con pluralidad de aportes, los
esfuerzospor llevar adelante la tarea de divulgacin histrica con la mayor rigurosidad y com-
promiso en una sociedad que necesita que losprofesionalesde la historia la incluyan msespe-
cficamente entre susdestinatarios. Cada fascculo contiene un artculo de fondo sobre temas
que se enlazan en una estructura cronolgica y recuperan la historia como relato. Cada artcu-
lo es, a la vez, una sntesisinterpretativa y un relato sumario del tema que se completa con una
bibliografa, una lnea de tiempo y un amplio conjunto de imgenesde gran utilidad para la tarea
docente. Cabe advertir, desde luego, que la obra no proporciona elementosorientativospara la
utilizacin de esas imgenes, por lo cual requiere de un trabajo importante del docente que
ensee a leer imgenes y a incluir especficamente ese procedimiento entre los contenidos a
ensear. Hubiera sido deseable una referencia a la procedencia de cada imagen. Por otro lado, al
igual que en la Nueva Historia Argentina se han deslizado ciertoserroresque pueden atribuirse
a algn descuido editorial en lastareasde correccin. Esto puede subsanarse a travsde pro-
puestaspedaggicasque inviten a la elaboracin de fe de erratas como una actividad a reali-
zar por losalumnos.
ZELMANOVICH, P. y E. NUL. Amrica: Desarrollo tecnolgico, Departamento de Educacin Creativa, ORT
Argentina, s/f.
El material consiste en una propuesta didctica (juego de exploracin) para comprender
algunosaspectosde la diversidad en el desarrollo de lospasesde Amrica, est destinado a
alumnosdel 5, 6 y 7 grado. Consta de:
1. Exploracin: entendida como indagacin de saberesque ya poseen losalumnos.
2. Mdulo de juego: con explicacionesde propsitos, indicacionespara el docente, consignas
para losalumnos, reglamento de juegos.
3. Mdulo de banco de datos.
4. Cuadernillo para el alumno.
Los nios del primer ciclo y las Ciencias Sociales, Departamento de Educacin Creativa, ORT
Argentina, 1993.
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El material esuna propuesta de investigacin sobre lasideasde losniosrespecto de algu-
nostemasdel rea:
- Aspectosde una trama argumentativa que msimpactan a losnios.
- Losmodosprivilegiadosde acceso a la informacin.
- El intersde losniospor el origen.
- Lasrepresentacionesque poseen sobre lasefemrides.
- Lasrepresentacionesque tienen acerca de algunosaspectosde la vida de la ciudad, el campo
y susrelaciones.
ZELMANOVICH, P. y otros. Efemrides entre el mito y la historia, BuenosAires, Paids, 1994.
El tratamiento de lasefemridesesun tema incorporado en losdocumentoscurricularesy
su enseanza valorizada en lassalasy lasaulas. Este libro aporta en susdiferentescaptulos
tanto el anlisisde loscontenidosque debe conocer bsicamente un docente sobre losepiso-
diosvinculadoscon lasefemrides, como un anlisisdesde la psicologa infantil sobre lasposi-
bilidadesde tratamiento de estoscontenidoscon losnios. Por ltimo, constituye un aporte
para elaborar estrategiasde enseanza a partir de las"historias" que presenta. staspueden ser
utilizadaspor losalumnosde losprofesoradospara disear actividadesadecuadasa lasformas
de aprendizaje de losniosy relevantespara la enseanza de lasnocionesbsicasde lasCiencias
Sociales.
ZENOBI, V. y S. CORDERO. "La Geografa en lasCienciasSociales", en J. J. TOTAH y M. T. CORVATTA (comps.),
Empezar a transformar. Cmo trasladar los CBC al aula, BuenosAires, Transformacin Aique, 1996.
Este captulo aporta una sntesisde losprincipalescambiosen losenfoquesde la Geografa
y losconceptosestructurantesque organizan la propuesta. Al mismo tiempo propone el anli-
sisde una propuesta didctica abordada desde una perspectiva interdisciplinaria.
El captulo en su totalidad es til para ser trabajado por los estudiantes.
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ANEXO II
BIBLIOGRAFA UTILIZADA PARA LA ELABORACIN DEL DOCUMENTO Y LOS ANEXOS
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ANEXO III. DOCUMENTAL
La enseanza de las Ciencias Sociales y la articulacin con el TCPD
Consideramosla articulacin entre la unidad curricular Enseanza de lasCienciasSociales con
el Trayecto de Construccin de lasPrcticasDocentesavanzando por lassiguientesfaseso recorridos
de formacin: trabajos de campo, trabajos de diseo, microexperiencias y primeros desempeos
docentes. Dentro da cada fase se explicitarn losdistintosdispositivosa partir de loscualesentre
otrosposibles se pueden construir losrecorridosde formacin.
Respecto de la relacin teora-prctica, acordamoscon Terigi en que no se trata de reemplazar una
tendencia aplicacionista (la prctica al final, como aplicacin de losfundamentostericosdesarrollados
por distintasctedrasentre lascualesencontramoslasdidcticas) por una tendencia ejemplificadora (la
prctica al principio, y la teora como explicacin posterior). Proponemosuna relacin dialctica entre
las anteriores cuestiones, en donde pensemos la posibilidad de alternancia de recorridos reticulados
entre losaprendizajesen losIFD y losdesarrolladosen lasescuelasdel Nivel Primario.
Trabajos de campo
"Lostrabajosde campo tienen por objeto articular el tratamiento conceptual que se realiza en
las distintas asignaturas con la realidad educativa, en una relacin asidua que ofrezca referentes
empricos para las cuestiones abordadas en ellos, ya sea como fuente generadora de problemas o
como va de confrontacin de supuestos" (Diker - Terigi, 1997: 248). Nosresulta pertinente remarcar
que en esta instancia ya se torna necesario articular el Trayecto de Construccin de las Prcticas
Docentescon la unidad curricular Enseanza de lasCienciasSociales. Por ejemplo:
1. Relevamiento sobre ideaspreviasde losalumnosdel nivel primario en relacin con determinados
contenidosescolares. La propuesta requerir de la construccin de acuerdosentre losmaestros, los
profesores a cargo del Trayecto de las Prcticas y los profesores a cargo de la Enseanza de las
CienciasSociales, respecto del desarrollo de recorridosdidcticosa cargo de losprimerosque hagan
explcitaslasteorasde losniosen el campo de lo social.
2. Anlisisde materialescurriculares(manuales, librosde texto, guasdidcticas, diseo curricular). La
propuesta se enriquecera a partir de acuerdosentre losdistintosprofesores(Prcticasy Enseanza
de lasCienciasSociales), fundamentalmente a la hora de seleccionar losmaterialescurriculares, los
criteriosa partir de loscualesse construir el anlisisdidctico y la posibilidad de construir el reco-
rrido didctico como experiencia coparticipada.
3. Anlisisde secuenciasde trabajo en clase:
- Si se optara por la modalidad de lasobservacionesde clases, un requisito fundamental para el pro-
fesor a cargo de la unidad curricular "Enseanza de lasCienciasSociales" esla incorporacin de dichas
observacionescomo recursosdidcticos. Se podra considerar la posibilidad de observar a residentes,
y que el espacio de anlisisde la prctica docente de losresidentesfuncionara como un trayecto for-
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mativo para dostiposde novatos, el residente (quien est finalizando su formacin de grado) y el
observador (quien est iniciando dicha formacin).
1
- Si se optara por el anlisisde secuenciasde trabajo a partir de registrossuministradospor el profe-
sor a tal fin, la experiencia anteriormente relatada puede ser el primer paso para la construccin de
registrosque luego pasaran a ser recursosdidcticosen esta modalidad de trabajo. Sera interesan-
te comparar los relatos de distintos observadores sobre un mismo objeto de anlisis (una misma
clase), a fin de descubrir lasmltiplesperspectivasfrente a la problemtica a analizar.
4. Entrevistasa maestrosy directivosdel Nivel Primario: en esta instancia tambin se podra pensar
en una trabajo articulado y consensuado entre losdistintosprofesores(Prcticasy Enseanza de las
CienciasSociales); no se trata de que losalumnosconcreten una entrevista para el Trayecto de las
Prcticassobre una seleccin de cuestionesy luego realicen otra para el Trayecto de la enseanzas
sobre otra seleccin de cuestiones(o con superposicin de temticas); lo que se requiere esuna "expe-
riencia coparticipada" entre un grupo de alumnos y ambos formadores orientando a los primeros
sobre el abordaje de la entrevista, la concrecin y anlisisde la misma.
5. Triangulacin de tcnicas: se podran considerar lasobservacionesde clases, lasentrevistasa los
maestros, el anlisisde materialescurricularesfocalizando en la problemtica de la "perspectiva his-
trica del rea" y la "pervivencia o no de lastradicionesdidcticas", y su impacto en loscontextosde
actuacin profesional.
2
6. Para finalizar, podramosdecir que del cruce, lectura y relectura de la informacin relevada a par-
tir de las distintas experiencias anteriormente mencionadas, podramos aproximarnos a los que
Edelstein y Coria llaman como "descripcin densa" de la realidad (contexto institucional y ulico), a
un desplazamiento terico desde la nocin de prctica de enseanza al de prctica docente y a un
intento de articulacin teora-prctica que no puede restringirse al campo de lo didctico.
Trabajos de diseo
"Lostrabajosde diseo tienen por objeto centrar la tarea de losalumnosfuturosdocentesen la
consideracin de elementosque deben tenerse en cuenta a la hora de programar la enseanza. Nos
estamosrefiriendo a loscuatro componentes del conocimiento didctico que hemospresentado aqu:
loscontenidos, suscondicionesde apropiacin, lasestrategiasde enseanza y el conocimiento de la
situacin en un contexto determinado" (Diker - Terigi, 1997: 251).
a. Un posible recorrido didctico esiniciarse con el anlisisde secuenciasde trabajo para la ense-
anza construidaspor otros(profesores, maestros, residentes, otros). En esta propuesta, la centralidad
didctica se focaliza en losprocesosde tomasde decisionesde quienesdisearon laspropuestas.
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1
Esta prctica eshabitual en la carrera de Historia del Profesorado de Enseanza Media "Joaqun V. Gonzlez". De esta manera el for-
mador a cargo de la Enseanza de Socialespodra observar yacompaar tutorialmente al residente ya la vez acompaar en la obser-
vacin a losalumnosque estn cursando el Trayecto de la Enseanza.
2
De lo que se trata esde afianzar recorridosdidcticosen la unidad curricular Enseanza de lasCienciasSociales que podran fun-
cionar como dispositivospara un abordaje del contexto escolar como texto educativo, a ser articulado con el Pre Diseo Curricular y
con el Trayecto de Construccin de lasPrcticasDocentes.
b. Otro posible recorrido didctico (o fase complementaria de la anterior) espasar al diseo de
secuenciasde trabajo por losalumnosdel profesorado bajo la direccin tutorial de losprofesores. Para
evitar el "disear en abstracto", podra pensarse en contextualizar la experiencia sobre la base de los
trabajosde campo inicialesy con la aspiracin a ser desarrolladosen aulasreales.
Microexperiencias
Acordamoscon Edelstein - Coria, respecto del alcance del trmino microexperiencias, "como for-
masde anticipar espaciosde prctica previosa lasresidencias" (1995: 95). Podra pensarse como un
recorrido didctico en el cual el profesor proponga a losalumnosla posibilidad de disear y/o ejecu-
tar una propuesta didctica para el nivel primario, bajo una modalidad de experiencia coparticipada.
a. Una posibilidad radica en el diseo de una propuesta didctica bajo una modalidad coparticipada
entre el profesor y losalumnos. La concrecin de lasclasesestara a cargo del profesor; losalumnos
se responsabilizaran de la observacin. Para concretar esta experiencia, se requiere acordar con la
escuela del nivel primario la posibilidad de que un maestro ceda un curso para que un profesor con-
crete una secuencia de clases.
b. Otra posibilidad por considerar esuna actuacin docente compartida entre el profesor y un alum-
no. Se piensa la iniciacin docente secuenciadamente, de una clase coparticipada entre el profesor y
el alumno a una clase a cargo de ste ltimo, pero implementando un recorrido didctico diseado
por todos. Para concretar esta experiencia, tambin se requiere acordar con la escuela del nivel pri-
mario la posibilidad de que un maestro ceda un curso para que un profesor y un alumno concreten
una secuencia de clases. Otra variante sera la de una clase coparticipada entre un maestro y un alum-
no del Profesorado.
c. Finalmente, podra pensarse en que la tarea de diseo la realice el grupo total de alumnosen expe-
riencia coparticipada con el profesor, pero en donde la actuacin est a cargo de un grupo de alum-
nos(por ejemplo, formando una pareja pedaggica).
Primeros desempeos docentes
Sera conveniente pensar en lasmicroexperienciasanteriormente mencionadascomo la primera
instancia para iniciarse en losprimerosdesempeos.
a. [...] "por lascaractersticasdel trabajo que se propone como primer desempeo docente, ste no
supone una incursin fugaz para dictar una clase, sino un trabajo de insercin en el grupo-clase que
facilite la tarea de adecuacin del diseo, y que posibilite el desarrollo de una secuencia de trabajo,
incluyendo una fase de evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Estas secuencias nunca deben
reducirse a una clase; suponen una unidad de trabajo" (Diker - Terigi, 1997: 255).
b. Consideramospertinente evaluar la posibilidad de desarrollar el trabajo articulado entre profesores
de Prcticasy de lasDidcticasintegrndose a travsde momentosde diseo asistido de secuencias
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de enseanza e instanciasde anlisisindividual y grupal de lasdiversassituacionesque se suscitan
en el contexto de las Prcticas docentes de los alumnos (practicantes), en las escuelas del Nivel
Primario. De esta manera se propone integrar el objeto de anlisis, lasprcticasdocentes, a travsde
la concurrencia de losaportesde losespecialistasde cada una de lasreasy del profesor de Prcticas,
promoviendo en losfuturosdocentesprocesosde anlisisque vuelvan msinteligible lo que aconte-
ce en el aula y en la institucin. La propuesta intenta generar un espacio de articulacin entre loscon-
tenidos trabajados en las Didcticas Especiales y los contenidos presentes en el espacio de las
Prcticas. Esta articulacin esposible ya que se comparte un mismo objeto de estudio: lasprcticas
docentes. Losprimerosdesempeosconstituyen una instancia formativa privilegiada en la medida en
que ofrecen mltiplesoportunidadesde aprendizaje, contribuye a generar condicionesque facilitan la
articulacin entre enfoquesy fundamentostericosde lasreasy lassituacionesconcretasde inter-
vencin docente. Losalumnospracticantesdesarrollaran su Pasanta, en la cual variosde ellosimple-
mentaran secuencias didcticas elaboradas con la asistencia de su profesor de Prctica y de la
Didctica correspondiente. Dicha asistencia se complementara con la observacin de lasclasesy el
anlisisposterior de lasmismas.
c. Sobre la evaluacin de la actuacin en lo que respecta a losprimerosdesempeos, consideramos
pertinente focalizar la mirada en la evaluacin de lasprcticasdocentesen lugar de la evaluacin del
practicante. "En su carcter de primeros desempeos, corresponde en el comienzo de la secuencia pro-
puesta acreditar simplemente su realizacin, ms que calificar el desempeo; de lo contrario, se estar
evaluando un aspecto tan poco asible de este desempeo como la "habilidad docente" construida con
independencia del trabajo formativo que se est realizando. Desde luego, al avanzar el trabajo forma-
tivo, la evaluacin debera ir centrndose en el desempeo; en la Residencia, por tratarse del remate de
un trayecto formativo habilitante para el ejercicio profesional, no deberan hacerse concesiones en
cuanto al nivel de logro" (Diker - Terigi, 1997: 261).
La Geografa y las Ciencias Sociales
La Geografa como disciplina cientfica
Losenfoquesdentro de una disciplina, en este caso la Geografa, slo se entienden si se loscon-
textualizan histricamente, esdecir, teniendo en cuenta losprocesossocialesque lesdieron origen y
lasfuncionesque ese conocimiento cumpli en cada momento histrico.
A modo de ejemplo, losimperiosde la antigedad produjeron geografasdel mundo tal como lo
conocan a partir de susviajesy de su interspor el movimiento de mercancas, tropas, migraciones
de pueblos. Se describan y reproducan cartogrficamente losros, lasmontaas, lasbahas, lospue-
blosy suscostumbres. "En este sentido, el conocimiento del espacio se tornaba estratgico y era con-
trolado por el poder, y hace referencia concreta a una forma de organizar un extenso territorio extra-
nacional."
3
Con la aparicin de lasformasde capitalismo mercantil, industrial y financiero acompaadasde
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3
Ferrero, A.; O. Morina yA. Villa. Qu Geografa enseamos?, Documento de trabajo, Proyecto Pedaggico para losCiclosSuperiores
de lasE.M.E.M., 1994.
una creciente integracin de losespaciosmundialeslideradospor lospasescapitalistasoccidentales,
fue necesario generar nuevasformasde conocimiento geogrfico. A partir de la Revolucin Industrial
y de la divisin internacional del trabajo, se impuso un nuevo conocimiento de losterritorioscon-
quistadosy colonizados, fundamentalmente el relevamiento minucioso de losrecursosnaturalesque
estospasesposean.
Desde finesdel siglo XVIII y hasta mediadosdel siglo XIX la Geografa adquiere losrasgosde la
postura enciclopdica. La enumeracin, la descripcin y la localizacin de loslugaresfue el objetivo
de esta ciencia. Dentro de la tradicin de la filosofa natural, gegrafoscomo Alexander von Humboldt
y Karl Ritter emprendieron la colosal tarea de describir sistemticamente la superficie de la Tierra, con
la idea de dar a conocer losrecursosnaturalesaprovechablespara la actividad humana.
A fines del siglo XIX, el mundo fue ocupado y colonizado por las principales potencias oc-
cidentales industrializadas. Comienzan a plantearse conflictos por el acceso y el control de las ma-
terias primas, la fuerza de trabajo y los mercados. En esta poca el gegrafo ms famoso fue
Friedrich Ratzel, quien propuso una ordenacin del territorio tomando los avances que Charles
Darwin haba realizado en la Biologa; adopt los conceptos de supervivencia, control y domina-
cin del territorio.
En este perodo se consolida la institucionalizacin acadmica de la Geografa, bajo un fuerte
influjo del Positivismo y el Evolucionismo. La mentalidad positivista trata de realizar una ciencia que
establezca el encadenamiento causal de loshechosy generalice a partir del descubrimiento de leyes
generales.
4
As toma cuerpo el denominado determinismo geogrfico que considera el medio fsico como
determinante de la actividad humana y, adems, busca un riguroso encadenamiento lineal entre cau-
sasy efectos, fsicosy humanos. La tendencia a considerar el espacio slo como medio fsico-natural
y privilegiarlo en todaslasexplicacionesde losfenmenoshumanosse cristaliza en la obra de Ratzel,
"Antropogeographie".
A finesdel siglo XIX y principiosdel siglo XX surge como reaccin al determinismo una propuesta
de losdenominadosgegrafoshumanosmodernos, entre ellosel msrenombrado, Vidal de la Blache.
La crtica al determinismo condujo a pensar en lasposibilidadesque loshombrestenan para enfren-
tar las limitaciones del medio. Surge, entonces, el posibilismo que sostiene que el medio fsico no
determina lasactividadeshumanas, sino que simplemente ofrece posibilidades.
El posibilismo se enmarca dentro de una concepcin historicistaque estima muy difcil proponer
leyesgeneralesque permitan la previsin; lo que se pretende escomprender la realidad socio-cultural.
El objeto de estudio fundamental de esta corriente esla regin; en ella se realizan lascombina-
cionesparticularesde losfenmenosfsicosy humanos. Si bien en este enfoque se incorporan expli-
cacionesde loscomportamientoshumanosque no guardan estrecha relacin con lascaractersticas
del medio fsico, sin embargo lasregionesse delimitan a partir de algn elemento del medio fsico que
se destaque. Por otra parte, esta corriente no pudo superar la fragmentacin positivista; su mtodo
consisti en la superposicin del anlisisdel medio fsico, la poblacin, lasactividadeseconmicas...
sin establecer ningn tipo de interrelacionesentre estoselementos.
Desde la dcada del cuarenta se inician severascrticasal historicismo posibilista, ya que se lo
consideraba "poco cientfico" e incapaz de dar respuestasa lasnuevasnecesidadesdel mundo con-
temporneo: el crecimiento de lasciudades, la reconstruccin de postguerra, la planificacin regional
y la nueva racionalidad econmica guiada por lasgrandesempresasy del Estado como sujeto econ-
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4
Capel, H. yL. Urteaga. Las nuevas geografas, Madrid, Aula Abierta Salvat, 1982.
mico. El ataque procede de la llamada geografa cuantitativade base neopositivista y con orientacin
lgico-matemtica o analtica.
Esta corriente quiere ubicar a la Geografa en el mismo lugar acadmico que lascienciasfsico-
matemticas, espor ello que se aplica el mismo mtodo cientfico: formular hiptesis, realizar obser-
vaciones, verificar losdatos, comprobar... y fundamentalmente, buscar regularidadesy modelosen el
espacio.
Durante lasdcadasdel cincuenta y del sesenta se consolida esta escuela del anlisisespacial y
locacional; al mismo tiempo se construye la denominada fsica social que aplica conceptosde la fsica
y de la biologa al tratamiento de losproblemasde la realidad social. Losgegrafosse ocupan de rea-
lizar descripcionesde lasestructurasespacialescon un mayor nivel de minuciosidad y sofisticacin
metodolgica; sin embargo, no logran proponer explicacionesde losprocesosque le dieron origen.
El espacio geogrfico se torna msabstracto y neutro. La preocupacin por cuantificar losele-
mentosde la naturaleza y de la sociedad, reducidosahora a variables, empobrece el contenido y redu-
ce el mtodo a un conjunto de tcnicassofisticadas.
En fuerte oposicin a esta concepcin de la Geografa, en la dcada del sesenta la geografa de
la percepcinintroduce la nocin de espacio subjetivo. Segn esta corriente, el comportamiento del
hombre est en funcin de la imagen que l posee del mundo. Lo importante para esta corriente es
conocer cmo laspersonasconstruyen susimgenesmentales. Losaportesde esta corriente han sido
muy valiosos para comprender la percepcin de los riesgos inundaciones, erupciones volcnicas,
terremotos, y su incidencia en situacionesde catstrofe. Tambin investigaron en relacin con la per-
cepcin del espacio urbano.
Su estrecha relacin con losprocesoscognitivosaporta elementossignificativospara la ense-
anza de la Geografa, especialmente si se contemplan losconocimientospreviosde losalumnosen
torno a su espacio vivido, que va mucho msall de su experiencia directa.
Finalizando la dcada de lossesenta, el mundo plantea nuevosy gravesproblemas: la crisisdel
modelo occidental de dominacin, losfuertescontrastesentre pasesricosy pobres, sealesde con-
taminacin ambiental y vulnerabilidad de ciertosrecursosno renovables, a partir de la crisisdel petr-
leo, entre otros. La Geografa neopositivista no logra dar respuestas; entonces, se recupera su ver-
tiente historicista con el surgimiento de lasllamadascorrientes radicales. Esta convivencia de orien-
tacionesdiversascomparte un objetivo en comn: el compromiso con la sociedad y la concepcin del
saber geogrfico como un aporte msa la comprensin y la transformacin de la realidad social.
El compromiso y losfundamentosmetodolgicosson losque otorgan unidad a esta corriente,
ya que dentro de ella conviven estructuralistas, marxistas, existencialistas. Todosellosproponen que
la Geografa debe contribuir a mejorar lascondicionesde vida de la gente y lograr una situacin de
mayor equidad.
El espacio no se concibe como algo dado, sino que esconstruido por lasaccionesde lasperso-
nasque viven en sociedad; esdecir, el espacio esun producto social. Al recuperar losprocesoshist-
ricoscomo elementosexplicativosse reconoce el carcter histrico del espacio social. Por lo tanto, el
espacio no slo se describe y se explica, tambin se transforma.
En sntesis, la Geografa abandon lasclsicasdicotomasdeterminismo-posibilismo, hombre-
medio, cuantitativo-cualitativo. Pas de poner nfasisen el qu y el dnde, para considerar el cmo,
por qu y para quin. En losmbitosacadmicos, hoy podemosobservar la convivencia de diferentes
corrientes, la produccin de investigacionesorientadasa lasmsdiversastemticasy la utilizacin de
un abanico metodolgico.
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La Geografa como asignatura escolar: una mirada retrospectiva
La Geografa junto con la Historia ha sido una de lasmateriasde presencia permanente en el
Sistema Educativo argentino. Este hecho puede interpretarse en relacin con losobjetivospedaggi-
cosasignadosal rea de CienciasSocialesa lo largo de la historia de la educacin en la Argentina. En
este sentido desde mediadosdel siglo XIX y hasta la actualidad "... ha tenido un eje fundamental: la
formacin de la identidad del individuo, tanto individual como colectivo, y en forma ms doctrinaria
que razonada".
5
Por el contrario, el rea de CienciasSocialesnunca incluy entre susobjetivosexplcitosel brin-
dar conocimientosvlidospara la comprensin y la explicacin de la realidad social a partir de la ense-
anza de conceptosutilizadospor lasdistintasdisciplinasque la conforman. Esdecir, "... se ha pensa-
do a las Ciencias Sociales con una funcin formativa ms que cognitiva".
6
Ademsparadjicamente,
la Geografa y la Historia debieron condensar todoslosconocimientossobre la realidad social cuan-
do haban sido concebidascomo instrumentospara la formacin tica antesque como espaciosde
estudio y discusin crtica.
La Geografa que se enseaba y en algunoscasosan se ensea, responde a doscorrientesde
finesdel siglo XIX y principiosdel XX, el determinismo y el posibilismo. Del positivismo losprogramas
adoptaron la idea de la preponderancia del medio natural sobre el hombre. La estructuracin didcti-
ca de los mismos se realiza a partir de la secuenciacin temtica de los diferentes elementos del
medio: loslmites, el relieve, losclimas... hasta llegar, muy al final, a loshombresy lasactividadeseco-
nmicas. Esta secuencia se repite ao tras ao naturalizando la forma de aprender y ensear
Geografa. Cada tema se enseaba por separado y el objetivo principal es el aprendizaje de datos,
generalmente confundidoscon informacin.
Algo mstarde, a losprogramasse agregaron aportesdel historicismo posibilista con la idea de
regin entendida como el objeto de estudio de la Geografa. Pero lasregioneseran consideradascomo
unidadescerradasen s mismasy loselementosfsicos, finalmente, eran susorganizadores. En snte-
sis, se abordaba el estudio de lasregionesreproduciendo el listado temtico de la Geografa General.
Loscontenidosde la asignatura, ademsde fragmentados, se enunciaban en forma neutraliza-
da; la problematizacin estaba totalmente ausente. La localizacin y la descripcin de losfenmenos
eran susobjetivoscentrales. Esta Geografa correspondi a un mundo diferente, creyente del progre-
so y de la expansin de un sistema econmico hegemnico.
La Geografa acadmica recorri nuevoscaminostericoscomo se desarroll en el apartado
anterior, pero sustransformacionesno llegaron al resto del Sistema Educativo ya que ambasgeo-
grafasse separaron. La Geografa positivista y posibilista se refugi en losInstitutosde Formacin
Docente, formando maestrosy profesoresque reprodujeron estascorrientesen lasescuelasprimarias
y secundarias.
En otraspalabras, la Geografa escolar parece que por muchasdcadastuvo un cuerpo propio
de contenidos, divorciado de loscambiosque se venan dando en lasuniversidadesy esencialmente
de la realidad misma. Ese cuerpo de conocimientoscumpli una funcin, fue til en el pasado, adop-
tando particularesvisionesdel mundo que la escuela se ocup de tomar y reproducir. Al mismo tiem-
po, la atemporalidad con que se desarrollaban esoscontenidoslo presentaban como objetivosy neu-
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5
Reboratti, C. "La geografa en la escuela secundaria: de inventario intrascendente a herramienta de comprensin", en Geographiks,
ao 3, n 4, 2 semestre, 1993, pg. 9.
6
Ibid..
trales; hoy por hoy carecen de significatividad para los alumnos y tambin para el conjunto de la
sociedad, quienescaracterizan a la Geografa como un conjunto de datospoco tiles.
El problema central de la Geografa en el Sistema Educativo esque el mundo que intentaba des-
cribir ya no existe; hay nuevassituaciones, nuevosproblemas; losalumnosconocen a partir del acce-
so directo y frecuente a losmediosde comunicacin, que los"bombardean" con un cmulo de datos
y en ocasionesinformacin de problemasde la realidad discriminacin, problemasambientales, des-
igualdadessocialesy econmicas que no pueden interpretar ni contextualizar. En consecuencia, la
Geografa de la escuela no ayuda a resolver esosproblemasni tampoco a entenderlos.
La enseanza de contenidosque son presentadoscomo fragmentosde una realidad que se ato-
miza para su estudio, slo puede basarse en la transmisin verbal y visual dependiente en gran parte
de lasexposicionesdel profesor. Desde esta perspectiva, el alumno esconsiderado un sujeto pasivo
que observa, memoriza y repite. Su realidad y experiencia de vida se mantienen afuera, y el cono-
cimiento transmitido esimpuesto como algo acabado, abstracto y en consecuencia alejado de su vida.
La evaluacin de estosaprendizajesconsiste principalmente en comprobar la memorizacin de los
datos, definicionesy localizaciones.
La Historia y las Ciencias Sociales
La Historia como disciplina cientfica
Asumiendo el riesgo que implican las clasificaciones muy generales, podramos acordar que
durante el periodo "profesionalista" de la historia siglosXIX y XX han reinado dosparadigmas:
7
la
Historia Tradicional o viejo paradigma histrico y la Nueva Escuelae Historia Social, representando el
nuevo paradigma.
La Historia Tradicional, que encontr en Leopold von Ranke (1795-1886) a su exponente ms
consciente, se caracterizaba por ser narrativa, acontecimental, poltica, biogrfica; descriptiva, histo-
rizante; historia desde arriba en la que losdocumentosconstituan lasfuentesnaturalesde loshis-
toriadores.
8
A finesdel siglo XIX, este modelo historiogrfico gozaba de una preeminencia ideolgica
y cientfica indiscutida: encarnaba el mtodo positivista que, sustentado en su excelencia erudita, per-
mita otorgar legitimidad al proyecto de construccin y defensa de la nacionalidad y el Estado, tanto
en Europa como en Amrica.
La revolucin historiogrfica del siglo XX derroc, en buena medida, de su pedestal a esta historia
heredada del siglo XIX. A partir de la Segunda Guerra Mundial con importantesantecedentesen el pe-
rodo de entreguerrasy al calor del optimismo de la poca, signado por el desarrollo econmico y tec-
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Cabe aclarar siguiendo a Kuhn que el concepto paradigma alude a su sentido msgenrico, como matriz disciplinar o paradigma
compartido, atendiendo al pluralismo de loselementostericos, metodolgicosynormativosque gozan del consenso de losespecia-
listas. Este paradigma plural, general, contiene por su parte paradigmasparticularesrelacionadosentre s, que en el caso de la Historia
estaran representadospor lasescuelashistoriogrficas. A su vez, podemosreconocer en ellosparadigmas, ejemplosque son lasobras
clsicasde cada disciplina, subdisciplina o temtica, fundamentalesen la enseanza yen la iniciacin a la investigacin en cada rea
del conocimiento.
8
Barros, C. El paradigma comn de loshistoriadoresdel siglo XX, en Estudios Sociales. Revista Universitaria Semestral, n10, ao VI,
Primer Semestre, Santa Fe, 1996, pg. 27.
nolgico y lastransformacionessociales,
9
la Historia alcanz un importante desarrollo como disciplina
acadmica y como ciencia social. Nuevosparadigmasparticularescaracterizadospor cambiosen las
perspectivastemticas, tericasy metodolgicasy una muy distinta concepcin acerca de la Historia y
de su relacin con el conjunto de lascienciassociales, guiaron el trabajo de loshistoriadores.
Dos corrientes historiogrficas, la Nouvelle Histoire de la escuela de los Annales y la Social
History de losmarxistasbritnicos, en muchoscasosen forma convergente, comenzaron a hegemo-
nizar el escenario de la produccin en este campo del saber. El viejo paradigma no desapareci. Un
neopositivismo o empirismo superviviente, adaptado a lasnuevascircunstancias, pervivi en el con-
cepto general vigente de ciencia histrica, en el interspor losarchivos, en la legitimacin que le otor-
gaba el espacio acadmico y en el enorme prestigio que sigui teniendo en la prctica docente e
investigadora de todosloshistoriadores.
Los aportes de la segunda generacin de Annales: la historia como totalidad
En la dcada posterior a la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial se consolid en Francia una
nueva corriente historiogrfica que reconoca notoriosantecedentesen lossocilogosdel siglo XIX y el
materialismo histrico de CarlosMarx. Era la escuela de losAnnaleso Nueva Historia. Tom su nombre
del ttulo de una coleccin de ensayosdirigida por el medievalista JacquesLe Goff: La nouvelle histoire.
Desde suscomienzos, losannalistaso nuevoshistoriadores, con gran influencia en lospasesdel
sur de Europa, se interesaron en la metodologa, lasestructurasy la historia medieval y moderna.
La segunda generacin de Annales, que se desarroll en losaos'50 y '60 liderada por Fernand
Braudel, esla que ha ejercido el mayor impacto y el efecto msfrtil en el campo histrico del siglo
XX. No slo culmin con losesfuerzosde innovacin y rupturasque haban comenzado Marc Bloch y
Lucien Febvre en el perodo de entreguerras, tambin enriqueci la investigacin histrica incorpo-
rando la concepcin de la historia como totalidad y la bsqueda de explicacionesholsticas.
Losannalistesestudiaron la sociedad y la relacin entre susdistintasparteso nivelesentre s y
con el todo. Organizaron su material en funcin de la "multiplicidad del tiempo" largo, medio y
corto y del valor excepcional del tiempo largo.
10
El modelo explicativo braudeliano y en general, de
la segunda generacin de annalistes privilegiaba la determinacin de la larga duracin y de las
estructurassobre lascoyunturasy losacontecimientos.
11
Los aportes de la Historia Social de los historiadores marxistas britnicos: la Historia como procesos de
cambio
La Historia Social de loshistoriadoresmarxistasbritnicosreconoce tresantecedentesfunda-
mentales. En primer lugar, la tradicin individualista liberal o "interpretacin Whig de la historia" que
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La derrota del facismo, laspolticasdel Estado de Bienestar-Keynesiano yuna imagen exitosa del sistema sovitico favorecieron el
desarrollo de la izquierda moderada, un clima de liberalizacin social generalizada yuna revolucin cultural con profundo impacto en
la intelectualidad.
10
Vase Braudel, F. Historia y ciencias sociales: la larga duracin, Historia Social, EstudiosMonogrficos, Facultad de Filosofa yLetras,
UBA, 1966.
11
SantosJuli. Historia social / sociologa histrica, Espaa, Siglo XXI, 1989, 1 edicin, pg. 40.
alcanz su mximo esplendor en la era victoriana. Su intersno estaba en la totalidad, sino en el pro-
ceso de constitucin de su propia sociedad. Partan de la conviccin de que eran loshombresquienes
hacan y sufran la historia.
En segundo lugar, una Historia humanista y socialista o segn la expresin de Samuel radical
democrtica que comenz a desarrollarse a finesdel siglo XIX.
12
Lo que a loshistoriadoreshumanis-
taslesinteresaba no eran lassociedadesalejadasen el tiempo ni losfactoresdeterminantesde una
abstracta larga duracin sino procesoscuyasconsecuenciasleseran visiblesy, en ellos, la concreta y
vvida experiencia de gruposy clasessocialessusefectos"desde abajo". Por consiguiente, no estu-
diaron laselitessocialesni laspersonalidadespoderosascomo la tradicin Whig sino lasclasestra-
bajadoras, lossindicatos, el pueblo.
En tercer lugar, los aportes del historiador marxista Maurice Dobb. Sus trabajos On Marxism
todayde 1932 y Estudios sobre el desarrollo del capitalismode 1946 contribuyeron a definir no slo
el objeto central de la problemtica historiogrfica, sino un estilo terico para abordarla.
La Historia Social de loshistoriadoresmarxistasbritnicosno logr estabilizarse hasta losaos
'60 y se expandi en los'70 hacia en el norte europeo. Su centro de atencin era la teora, lasrevolu-
ciones y la historia contempornea. La obra de Christopher Hill, Rodney Hilton, Eric Hobsbawm,
Edward Thompson o Raymond Williamsprincipalesrepresentantesde esta corriente no se caracte-
rizaba por construir nuevosobjetosde investigacin sino por entrar con diferentesenfoquesy con
una distinta preocupacin poltica en lasdiscusionesque ya haban introducido loshumanistas.
Losmarxistasbritnicoscentraban su anlisisen lasexperienciasde gruposy clasessociales,
junto a la consideracin del papel central de la lucha de clasescomo dinmica interna de cambio.
Consideraban a loshombresactivosy conscientesconstructoresde la historia y no meramente sus
vctimaspasivas.
Msall de lasespecificidades, losAnnalesy el marxismo histrico se muestran compatiblesy
complementariosconformando una nueva matriz disciplinar que no ha dejado de modernizarse con
losavancesde otrasdisciplinassociales(Geografa, Sociologa, Economa, Filosofa, y msadelante,
Demografa, Psicologa, Semiologa, entre muchasotras). El lazo msslido entre loshistoriadoresde
ambastendenciasesla oposicin frontal a la vieja historia positivista y conservadora y el recono-
cimiento del potencial explicativo de la Historia para comprender lasrealidadessocialespasadasy
presentes, a partir del anlisisde losprocesoshistricos.
El objetivo del historiador al igual que el conjunto de loscientistassociales es"alcanzar un
cuerpo de conocimientos sobre cuya base puedan comprenderse las acciones de los seres humanos
como miembros de una sociedad: nada importa o, mejor, slo importa a efectos tcnicos, metodolgi-
cos, que se trate de sociedades histricas, en el sentido de ya desaparecidas, o actuales. Lo que real-
mente importa es el conocimiento de seres humanos en sociedad...".
13
Lo social esla materia sobre la
que trabaja el investigador. Todo lo que puede definirse como objeto social sociedad, estructuras
sociales, problemasde estructuracin en el tiempo, fenmenosy hechossociales esmateria de la
Historia.
Las mltiples traducciones de producciones historiogrficas (mayoritariamente del francs y
del ingls) han contribuido a unificar a lo largo de losaosel territorio comn, nacional e interna-
cional.
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12
Dentro de la tradicin humanista, la corriente socialista est representada por lostrabajosde Webb, Cole ylosHammond.
13
SantosJuli, op. cit., pg 32.
Desarrollos historiogrficos recientes: dispersin temtica y tendencias centrfugas
A partir de lasdcadasde 1960 y 1970, comienzan a desarrollarse nuevasproduccioneshis-
toriogrficasque abordan una gran variedad de temticas: desde el crimen y el sexo hasta el an-
lisis de culturas populares. "... todo parece poder y entonces deba devenir objeto de la historia.
Todo: la familia, la sexualidad, las edades, las creencias y los sentimientos, lo simblico y las repre-
sentaciones..."
14
Diversosfactoreshan incidido en esta dispersin historiogrfica: la bsqueda de respuestasa los
diversos conflictos sociales y movimientos de protesta que se desarrollaron en esa poca en cada
regin; la relacin que loshistoriadoresestablecieron con otrasCienciasSocialescomo la Etnologa,
la Demografa, el Urbanismo o la Sociologa y la desigual influencia de lasanteriorestradiciones.
La diversidad de teorasexplicativasy de metodologasademsde la dispersin de susobjetos
no permiten identificarlascon una nueva escuela. En losestudiossobre lossectorespopulares, por
ejemplo, no slo se incorporaron nuevosaspectos(su cultura, su mentalidad, su lenguaje o en su vida
diaria, el ocio, la bebida, el deporte, lascancioneso el music-hall), tambin difiere el tipo de anlisis.
En algunoscasos, se busca estudiar lasrelacionesde poder en el campo cultural; en otros, simple-
mente construir una historia de lasmanifestacionesculturales. Ejemplosde ellosson lostrabajosde
Gareth Stedman Joneso George Rud, herederosde la tradicin marxista, y losde Richar Cobb que
rechaza cualquier teora social.
Dentro de esta renovacin historiogrfica se encuentra la microhistoria que tiene en Carlo
Ginzburg El queso y los gusanoso El retorno de Martn Guerre uno de susmximosexponentes. Se
trata de una historia que reduce su foco hasta centrarlo en un solo individuo, pero a travsde l recons-
truye a la sociedad a la vez que recupera el acontecimiento y el gusto por la estructura narrativa.
Otro caso esel desarrollo de la nueva Historia social en EstadosUnidosde Amrica. Msque el
influjo recibido por losannalistasfranceseso losmarxistasbritnicos, suscaractersticasdevienen de
laspreocupacionespolticasy socialesy de su relacin con lasotrasciencias. Losnuevosmovimien-
tospor la igualdad de derechosde la mujer o contra la discriminacin racial y la guerra, se reflejaron
en losestudiosde gnero, minorastnicasy jvenes.
Una mencin aparte merecen lostrabajosde FrancoisFuret, en especial su libro msconocido
Pensar la Revolucin Francesa. En l, y como reaccin a la interpretacin marxista, este historiador
revisionista desarrolla, siguiendo el camino antiteortico iniciado por Alfred Cobban en 1950, una
tarea descontructiva del proceso desdibujando las categoras imprescindibles para el materialismo
histrico como "burguesa" y "nobleza", descomponiendo el proceso revolucionario en detrimento de
su unidad histrica y resaltando la autonoma de lo poltico y cultural, entre otrosaspectos.
De toda esta especializacin temtica y proliferacin terica y metodolgica en el campo histo-
riogrfico, se pueden sealar dosconsecuencias. Por un lado, la fragmentacin de la Historia en sub-
disciplinascomo la Demografa o la Historia urbana, constituyndose en camposautnomos. Por otro,
la prdida, si no en la teora al menosen la prctica, de la ambicin totalizadora de la Historia. Se ha
abandonado el estudio de losgrandesprocesos, de la sociedad en su conjunto as como losgrandes
temascomo la formacin del Estado nacional, losprocesosde industrializacin o la transicin del feu-
dalismo al capitalismo.
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14
Revel, J. Historia yCienciasSocialesen EstudiosSociales, Revista Universitaria Semestral, N 10, Ao VI, Primer Semestre, Santa
Fe, 1996, pg. 17.
El futuro es incierto y las posiciones dispares
"Para algunossegn R. Chartier, el siglo XX habra sido el del fin de la historia o, al menos, el
de su crisis. En Oslo
15
se comprob que el tiempo de los cuestionamientos ha sido un tiempo de dis-
persin: todas las grandes tradiciones historiogrficas, por largo tiempo identificadas con una escue-
la, institucin o revista, han perdido su unidad. Todas han estallado en proposiciones diversas, con fre-
cuencia contradictorias, que multiplicaron los objetos, mtodos e historias. Debemos deplorarlo? No,
por cierto, si pensamos que el siglo XX, herido por tantos horrores y sufrimientos, tambin ha sido el
siglo de los reencuentros y los mestizajes cuya vivencia cotidiana no siempre est libre de tensiones o
conflictos. Pero, como lo demuestran las experiencias estticas, los prstamos recprocos y los injertos
inesperados pueden dar frutos magnficos.
Sin duda, en el siglo XXI la historia se caracterizar por las hibridaciones: entre tradiciones, entre
metodologas, entre disciplinas."
16
Para otroscomo J. Fontana, loshistoriadoresdeben superar la fragmentacin y retomar un
camino aunque renovado hacia lasgrandesexplicacioneshistricas:
"Pienso que somos muchos los que consideramos necesario recuperar el sentido de globalidad la
consideracin de la historia como ciencia que intenta abarcar lo humano en su conjunto y explicar, con
ello, el funcionamiento de la sociedad y que deseamos seguir orientando nuestro trabajo de acuerdo
con un objetivo que trascienda la ciencia, como es el de explicar el mundo real y ensear a otros a verlo
con ojos crticos, para ayudar a transformarlo.[...] 'Globalizacin', o sea, voluntad de recoger los frag-
mentos de una historia troceada para reconstruir una visin unitaria del hombre en todas sus dimen-
siones, desde su alimentacin hasta sus sueos, con el fin de superar las consecuencias del fraccio-
namiento cientifista que nos est conduciendo a investigar minucias carentes de relevancia fuera del
mbito estricto de la profesin, y a publicar los resultados en revistas y monografas que slo leen otros
miembros de la 'tribu'."
17
Msall de lasdiscusionesque caracterizaron el fin del milenio, existen acuerdosque guan las
prcticasprofesionalesde loshistoriadores:
- Priorizar el anlisisde lasestructuras(econmicas, polticas, mentales, etc.) aun cuando lo que se
abordara con ese fin fuera un caso microhistrico.
- Descubrir nuevosaspectosde lasrealidadespasadassusceptiblesde ser historizados, desde el modo
de producir hasta el modo de representar la muerte o de concebir la "libertad".
- Privilegiar el estudio de losgrandesprocesosde cambiosde larga y media duracin, inscribiendo en
elloslasexplicacionesde losacontecimientos.
- Interesarse por la suerte y el papel histrico de losdistintoscolectivossocialeso culturales, sin olvi-
dar lasbasesde laspirmides, "ni laspequeasaccionesde loshombresannimos" (Historia desde
abajo).
- Considerar que una leyenda campesina, una pintura, una receta de cocina, una serie de precios, o
lostestimoniosoralesde losprotagonistasde un hecho histrico, pueden decirnosmuchasmscosas
sobre el pasado que un "documento oficial".
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15
Entre el 6 yel 13 de agosto del corriente ao, se realiz el XIX Congreso Internacional de CienciasHistricasen Oslo, con la parti-
cipacin de dosmil representantesde ochenta pases.
16 Chartier, R. El siglo XX en la mirada de los historiadores, BuenosAires, Diario La Nacin, 28-08-00.
17 Fontana, J. La historia despus del fin de la historia, Barcelona, Crtica, 1992, pgs. 114 y123.
- Propender a explicacionesmulticausales, estableciendo relacionescomplejasy dinmicasentre los
factorespolticos, sociales, ideolgicos, etc., que intervienen en lastransformaciones.
La objetividad en la Historia
La problematizacin de la "objetividad" del historiador tiene un tratamiento muy diferente del
otorgado por la historia decimonnica. El punto de vista del historiador interviene irrevocablemente
en cada una de susobservaciones; la subjetividad impregna el objeto de estudio de la historia. As
como no hay verdadesabsolutasni leyesinmutables, tampoco hay valoressupremosno sujetosa
variacin ninguna. Existe un carcter social, histricamente condicionado, de todo los valores y
supuestos que inciden en las miradas del historiador. Los avances cientficos en el campo de la
Historia estn fuertemente condicionadospor el presente histrico de loshistoriadores. LasCiencias
Socialesy entre ellasla Historia implican al hombre tanto en calidad de objeto como de sujeto. "El
objeto de estudio de las ciencias humanas nos involucra desde la decisin misma de intervenir en una
investigacin."
18
Por lo tanto, el historiador y cualquier investigador en CienciasSociales, cuando estudia el
hecho social debe realizar un "esfuerzo adicional crtico" para determinar criteriosde anlisisy fun-
damentar la metodologa utilizada. Esto da cuenta de un conocimiento histrico relativo, en constante
revisin y construccin.
La explicacin en Historia
La explicacin histrica parte de aceptar a lassociedadesy al hecho social como una determi-
nacin social en la cual la causalidad histrica no sea reductible a la voluntad de individuoshumanos
concretosni resultado de la mera suma de esasvoluntades. La multicausalidad se impone como prin-
cipio explicativo.
"La Historia social implica, por consiguiente, alguna teora de la causacin de los fenmenos que
investiga. Es ms, frente al historiador positivista y poltico contra el que se rebel aquel que da por
supuesto que la mejor manera de la explicacin causal en historia consiste en poner un hecho detrs
de otro el historiador social construye su objeto especfico en estrecha relacin con la teora de cau-
salidad social que sirva de supuesto a su explicacin."
19
Si bien nadie entiende hoy que la causa histrica funcione como ley natural, no existen acuer-
dospara definir la causacin histrica. Al pluralismo cognitivo y temtico del nuevo paradigma his-
toriogrfico, le corresponde una explicacin plural. La teora causal depender de la tradicin o la
escuela en que se site el historiador puesexiste una estrecha relacin entre losdistintosobjetoso
temticasde estudio y losdiversostiposde explicacin utilizados. Losestudiosde E. P. Thompson, por
ejemplo, focalizadosen el nacimiento de la clase obrera guardan una estrecha relacin con su recha-
zo a la teora de la causalidad estructural y su explicacin a partir de lasaccionesde un sujeto hist-
rico colectivo.
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18
Dei, D. Paradigmas y paradogmas en las Ciencias Sociales, en Revista de la Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y
Humanidades, Universidad de Morn, Ao 3, N 4, Agosto de 1998.
19
SantosJuli, op. cit., pg. 33.
Objeto de investigacin, mtodo de comprensin, teora de la causalidad, explicacin de hechos
y procesosy formasde representacin aparecen ntimamente relacionadosen la obra de loshistoria-
doresy definen el paradigma ejemplar con el que abordan lasproblemticasy enigmasque se plan-
tean en su trabajo profesional.
Pero la Historia no se ocupa slo de la especificidad de cada proceso histrico sino de la relacin
entre lo nico y lo general, de aplicar lo deducido de un conjunto de acontecimientosa otro conjunto
de acontecimientos. Loshistoriadoresy, en especial, losprofesoresde Historia no estn interesadosen
lo nico sino en lo que hay de general en lo nico. Son generalizadorescrnicosque aplican la obser-
vacin de lo nico a otrosprocesoshistricosque conocen bien y aun, al de su propia poca.
20
La Historia y las Ciencias Sociales
Durante un siglo, la confrontacin entre la Historia y lasCienciasSocialesha originado un deba-
te difcil y cambiante que an hoy se encuentra enteramente abierto.
A finesdel siglo XIX y principiosdel XX, frente al antiguo origen y presencia de la Historia en el
mbito acadmico, lascienciassocialesrecin llegadasla Antropologa, la Sociologa o la Ciencia
Poltica, encontraron difcilmente su lugar y reconocimiento. Esdesde la ltima ciencia social en apa-
recer, la Sociologa, de donde vendr la primera propuesta de unificacin de las Ciencias Sociales.
Durkheim y susdiscpulosproponan la incorporacin del mtodo sociolgico al empirismo histrico.
La especificidad de la Historia era redefinida y limitada: poda y deba abrir la dimensin del tiempo a
la experimentacin sociolgica. Para ellos nada justificaba la divisin disciplinaria. Sin embargo, la
propuesta de Durkheim no logr la necesaria adhesin y fracas.
En 1929, Marc Bloch y Lucien Febre representantesde la primera generacin de Annales, pro-
pusieron un intercambio entre la Historia y lasCienciasSocialesde un carcter distinto del anterior.
Sostenan que losacercamientosde la Historia al presente que estudiaban lasCienciasSocialesy de
stasal pasado permitiran enriquecer tanto la experiencia del pasado como la interpretacin de lo
contemporneo. Para loshistoriadores, la complejidad del tiempo social y el objeto comn, el hombre
en sociedad, resultaban servir de ejesal encuentro interdisciplinario.
21
En 1958, Fernand Braudel reivindic el carcter central de la dimensin temporal en el anlisis
de loshechossociales. La Historia sostena Braudel puede ofrecer a "nuestros vecinos de las cien-
cias del hombre: economistas, etngrafos, etnlogos (o antroplogos), socilogos, psiclogos, lingis-
tas, demgrafos, gegrafos y aun especialistas en matemticas sociales y estadsticas [...es] una nocin
cada vez ms precisa de la multiplicidad del tiempo y del valor excepcional del tiempo largo. Esta lti-
ma nocin, ms que la historia misma la historia de cien rostros, debera interesar a las ciencias
sociales, nuestras vecinas".
22
De esta manera, losAnnalesno slo definieron la relacin entre Historia
y CienciasSociales, sino tambin construyeron una prctica de esa relacin.
En lasexperienciasposterioreslosintercambiosinterdisciplinariosdevienen en una serie de ten-
tativasde hibridacin que se originan en la especializacin cientfica, la fragmentacin de disciplinas
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20
Vase Carr, E. H. Qu es la historia?, Barcelona, Planeta-Agostini, 1984.
21
Revel, J. Historia yCienciasSociales, en EstudiosSociales, Revista Universitaria Semestral, n10, ao VI, primer semestre, Santa Fe,
1996, pg. 15.
22
Vase Braudel, F. Historia y CienciasSociales: la larga duracin, Historia Social, estudiosmonogrficos, Facultad de Filosofa y
Letras, UBA, 1966, pg. 3.
y la posterior recombinacin de losfragmentosen dominioshbridos.
23
Loscasosde hibridacin se
pueden leer como un esfuerzo por reformular, en conjunto, la distribucin de relacionesde fuerza
entre lasCienciasSocialesy lasreglasdel intercambio interdisciplinario.
Mucho han contribuido a este proceso los ltimos desarrollos historiogrficos, no slo en
EstadosUnidosy en Francia, sino tambin en Italia y Alemania.
En losmbitoseducativos, laspropuestasinterdisciplinariassurgen como resultado de laspol-
ticaspblicasposterioresa lossucesosde mayo de 1968, en especial en Francia, pero tambin en casi
todoslospasesde Europa Occidental. Posteriormente, a mediadosde la dcada del '70, estn pre-
sentesen laspolticasde modernizacin educativa universitaria, primero en Mxico y luego en Brasil.
Bajo el objetivo de la "innovacin del ejercicio acadmico" se introduce la interdisciplinariedad como
una forma de "no permanecer obsoletos" frente a losavancesdel conocimiento en la era de la revo-
lucin cientfico-tecnolgica.
24
En losmbitoscientficos-acadmicos, la integracin de la Historia con otrasdisciplinassocia-
lesesun terreno muy controvertido. Algunossostienen que lascondicionesson menosfavorablesde
lo que eran hace 15 20 aos, debido a lasincertidumbresy confusionesdel mundo presente, a la
"anarqua epistemolgica" y a la crisisde losparadigmasunificadores"que haban servido de arqui-
tectura englobante al desarrollo de las Ciencias Sociales", y proponen una re-disciplinarizacin parcial.
Otros, en cambio, consideran que losestudiosinterdisciplinariosson el nico camino posible frente a
la excesiva especializacin que prevalece en el desarrollo de la ciencia contempornea.
Sin embargo, todosacuerdan en garantizar una circulacin efectiva de conocimientosfundada
sobre la autonoma y sobre la diferencia de lospuntosde vista y de procedimientosde trabajo. "No se
trata entoncesde re-encerrar el espacio cientfico en nombre de particularismosdisciplinarios, sino
de desplegar una pluralidad de proyectosque no se superpongan unosa otros."
25
En este trnsito de fronterasabiertasutilizando la metfora de E. Carr fluido y de doble direc-
cin, el rol de la Historia escontribuir con la historicidad al conjunto de lasCienciasSociales.
G
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B
.
A
.
23
Vase Dogan, M. yR. Pahre. Las nuevas ciencias sociales, Mxico, Grijalbo, 1993.
24
Vase Roberto Follari.
25
Revel, J. op. cit., pg. 20.
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