Lecturas Recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura

Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura SED Biblored Seleccin Silvia Castrilln marzo 2012
La biblioteca escolar se hace Cecilia Bajour ..................................................................................................................... 1 Escuela y biblioteca en la formacin del lector Mara Eugenia Dubois ........................................................................................................ 22 De la mediacin de la lectura o de cmo ir ms all Didier lvarez Zapata Silvia Castrilln Zapata ...................................................................................................... 26 Biblioteca, escuela y lectura Silvia Castrilln .................................................................................................................. 41 Biblioteca escolar: Un modelo legitimista o una propuesta transformadora? Silvia Castrilln con la colaboracin del Profesor Didier lvarez Zapata ........................ 54 Cundo llegar un real reconocimiento a la importancia de los bibliotecarios escolares? Michle Petit ....................................................................................................................... 64
Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura SED - Biblored Seleccin Silvia Castrilln marzo 2012
La biblioteca escolar se hace. Bajour 1
La biblioteca escolar se hace

Cecilia Bajour
Conferencia inaugural del 2 Encuentro Nacional de Maestros Bibliotecarios y Asesores Acompaantes. (Direccin General de Materiales Educativos. Direccin de Bibliotecas y Promocin de la Lectura. SEP. Mxico) Biblioteca Nacional Jos Vasconcelos. Mxico DF, 17 de octubre de 2006.
Hace dos meses en un foro virtual sobre bibliotecas escolares que organiz el Cerlalc1 se propuso a los participantes, entre los que me encontraba, una serie de preguntas que intentaban abarcar una gran parte de los problemas sobre este tema fundamental que involucra a la escuela. La primera pregunta, como suele suceder cuando se trata de tomar un tema desde su raz, tena que ver con la definicin: qu es una biblioteca escolar? Interrogarse por el ser de un objeto supone para el que quiere o necesita responder una toma de decisiones que tienen un trasfondo metodolgico y, por lo tanto, ideolgico. Aslo el objeto, describo sus propiedades, identifico algunos de sus problemas, lo enuncio en un presente en el que todo parece posible y controlable? Cuando uno dice que algo es, en la mayora de los casos le asigna a ese objeto el poder de significar todos los atributos que luego le agregar. En una maniobra discursiva que por todos lados nos rodea y que, sera injusto soslayar, en algunas ocasiones nos permite afirmarnos un poco ms en el mundo que conocemos, establecemos que algo existe de algn modo (aunque sepamos o la realidad se encargue de hacernos saber que esto es provisorio). Pero tambin le estamos otorgando cierto carcter autosuficiente: algo que es parece serlo naturalmente y para todos.
Este foro precedi y fue considerado un insumo para el I Encuentro de Bibliotecas Escolares Perspectivas de las Bibliotecas Escolares en Iberoamrica realizado entre el 25 y el 27 de julio organizado por el CERLALC en Cartagena de Indias, Colombia.
Me detuve en esta disquisicin algo filosfica sobre la enunciacin de las definiciones porque muchos discursos acerca de la escuela, de la lectura y, por lo tanto, de la biblioteca escolar, suelen estar impregnados de este carcter asertivo y generalizador (ya sea por lo que se afirma o por lo que se niega). La escuela es, Los lectores de hoy son, Los maestros son o dejan de ser. De ah a la cristalizacin y a la ausencia de problematizacin y de carnadura real e histrica hay slo un paso. Muchas de estas definiciones tienen un carcter engaosamente inclusivo: en el mismo acto de afirmar algo parece que se estuvieran arrogando la totalidad de las situaciones y de los sujetos que participan en ellas. En varias ocasiones, cuando leo estos enunciados se produce en la lectora que intento ser una inevitable resistencia: por qu incluir a todos los lectores si es imposible saber todo sobre ellos y sobre la lectura? Por qu el intento de disolver en la generalizacin las ocurrencias singulares, las caractersticas locales, las historias personales y sociales de lectores que muchas veces distan de parecerse a lo que dicta una definicin? Estos interrogantes son los que me llevaron a pensar que una biblioteca escolar no es sino que se hace. Y se hace en cada caso porque cualquier biblioteca escolar puede ser mirada como un microcosmos singular, con un sello y una historia propios. Las razones de existir de cada biblioteca no surgen solamente de la coexistencia de componentes que cualquiera considerara infaltables: una buena coleccin de libros y otros soportes de lectura, espacio de funcionamiento, lectores, mediadores especializados. Estas premisas pueden estar y sin embargo convertirse en significantes vacos, en la fachada de cartn pintado de una escenografa, por ms carteles anunciadores que pueda tener. Por eso preguntarse por cmo se hace una biblioteca escolar para que se convierta en un asunto central de la escuela y no en un atributo que puede estar o no, supone pensar en qu idea de institucin escolar estamos pensando en esta etapa y en este lugar, en cmo se la gestiona y en quines son los sujetos de esa gestin ya que no es slo una cuestin de voluntades o de buenos deseos de gente convencida. Antes que nada es un tema que tiene que ver con polticas educativas sobre el lugar real y simblico de las bibliotecas y la lectura en la educacin. Tambin con los modos en que
las escuelas adoptan dichas polticas y all volvemos a la cuestin central de la singularidad, de cmo se construye en cada caso. Ms all de la absoluta necesidad de normativas que garanticen la existencia de bibliotecas y maestros bibliotecarios al frente de ellas como un requisito indispensable para el desempeo pedaggico de las escuelas, lo cierto es que la cultura de bibliotecas de directivos, docentes, alumnos y otros actores de la comunidad, la incorporacin de su uso pleno y diverso en el cotidiano escolar, no se instituyen por decreto. En ese sentido interesa el debate sobre qu modelo de biblioteca escolar requiere cada institucin antes de indagar sobre cmo se gestiona. Segn el especialista espaol Castn, esta pregunta no puede formularse al margen de con qu modelo pedaggico se piensa dicha institucin y de las condiciones materiales y polticas de las que se parte. En muchos casos, plantea este autor, la ausencia de reflexin sobre el modelo terico de biblioteca escolar, conlleva el riesgo de centrar todo el inters en cmo organizar tcnicamente una biblioteca escolar de modo ms eficaz, evidenciando una concepcin instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debera centrarse en las finalidades, en el para qu (y slo despus se respondera al cmo) de una biblioteca escolar de nuevo cuo en unas escuelas que deben dar respuesta a nuevas necesidades curriculares y sociales.2 La concepcin instrumentalista es la que pone el acento casi unilateralmente en los aspectos ms tcnicos del saber bibliotecario, sobre todo aquellos que tienen que ver con la formacin de usuarios, la organizacin y el trabajo en red. Se trata de saberes que ante el avance de las tecnologas de acceso a la informacin generan una demanda cada vez ms creciente y una ansiedad por la actualizacin constante que no siempre est acompaada por un anlisis crtico de las necesidades sobre las que debera basarse ni por un estudio ms conciente sobre las maneras en que las nuevas tecnologas dialogan con los modos de leer que las preceden histricamente y con la experiencia de todos los lectores, pensando la lectura en un amplio sentido. Estas prcticas bibliotecarias, necesarias para que una biblioteca funcione y
Castn, Guillermo. Bibliotecas escolares, soar, pensar, hacer. Dada Editora, Sevilla, 2002.
permita el acceso democrtico a su acervo, cuando se convierten en fines y no en medios desvirtan el carcter pedaggico de su tarea. Para evitar la tentacin instrumentalista y tecnocrtica no hay otro camino que pensar la gestin de la biblioteca escolar en dilogo con la gestin de la escuela en su conjunto: slo de ese modo se puede evitar el encierro de una biblioteca en un discurso y en unas prcticas que con el argumento de que se est formando usuarios olvidan que esta funcin slo tiene sentido si se relaciona con las necesidades pedaggicas de la escuela. Es ms, habra que pensar si el trmino usuarios, caracterstico de las bibliotecas pblicas y otras, es el ms adecuado en el contexto de la escuela. En mi caso, prefiero hablar de lectores y poner todo el nfasis en la lectura y en los modos de leer de la biblioteca, de los que se derivan los modos y saberes sobre la bsqueda y no al revs. La interrelacin entre unos y otros modos puede convertirse en ocasin de enseanza. La entrada en profundidad sobre el tema de la gestin de la biblioteca como asunto de la escuela merece intensificar los abordajes interdisciplinarios. Si de mirar la biblioteca se trata ya no alcanza slo con los conocimientos bibliotecolgicos ni con los de las ciencias de la educacin ni con los de las didcticas especficas, entre otros saberes necesarios para pensar el problema. Es necesario el entrecruzamiento de miradas y, como veremos, el aporte de estudios que se caracterizan por abordar la escuela desde la construccin local. Para eso es fundamental que los propios protagonistas de esa construccin, maestros, bibliotecarios, directivos, escriban sobre sus prcticas y aporten a la investigacin sobre un tema en el que hay mucho por hacer desde la perspectiva pedaggica. No abunda la bibliografa terica ni las experiencias publicadas sobre la gestin de la biblioteca escolar donde prime la mirada de la escuela por sobre la mirada tcnica, lo que no quiere decir que no haya mltiples experiencias interesantes en ese sentido que merecen ser narradas para rescatarlas del vrtigo de lo efmero y contribuir a la memoria pedaggica. De algunas de ellas hablaremos en esta conferencia y seguramente ustedes tienen mucho para aportar a esta produccin terica que nos debemos.
As como es complicado hablar de la lectura y de la biblioteca desde un discurso generalizador, lo mismo sucede con la gestin. Para evitarlo es interesante mirar el problema con perspectiva histrica, en particular con respecto a lo sucedido en los ltimos aos crticos en los que comenzaron a convivir distintas lgicas de gestin. Segn Justa Ezpeleta3 desde la dcada de los 90 se viene produciendo una demanda de cambios estratgicos en la educacin que tiene consecuencias a nivel macro (polticas de estado que buscan las formas de reposicionar el lugar de la educacin en pases donde fue una de las variables de ajuste frente a la prioridad de pagar la deuda externa, entre otras prioridades que profundizaron un nivel de desigualdad sin precedentes) y a nivel micro, o sea en las escuelas, a las que se les pide un cambio en la forma de llevar adelante sus tareas poniendo el acento en la autonoma para resolver temas acadmicos, administrativos y financieros. Esto supone poner en el centro el tema de la gestin, cosa que segn la autora merece un debate ms profundo en el interior de la propia escuela ya que se trata de un cambio cultural de considerable espesor. Entre las lgicas de gestin que se adoptan o disputan segn los casos, Ezpeleta describe la administrativa en la que se trasplantan saberes propios del orden de la economa (cuyas consecuencias pueden verse en ocasiones en estudios acerca de la biblioteca que se basan en los discursos del management reforzndose de este modo la visin tecnocrtica antes comentada4). En esta lgica el sistema escolar es visto como si se tratara de una empresa de organizacin piramidal. Desde esa perspectiva, muchas veces lo estrictamente educativo termina siendo un simulacro subordinado a la necesidad de cumplir metas que se cocinan lejos de las verdaderas necesidades de los destinatarios.5
Ezpeleta, Justa. La gestin pedaggica de la escuela frente a las nuevas tendencias de la poltica educativa en Amrica Latina. Departamento de Investigaciones Educativas del centro de Investigacin y Estudios Avanzados, Mxico. En esta lgica aparecen ligados a la lectura trminos tales como gerenciamiento, marketing, respuesta al cliente, etc. Ezpeleta, Justa. Algunos desafos para la gestin de las escuelas multigrado. Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 15.Micropoltica en la Escuela.
Si por el contrario, se pone en juego una lgica de gestin como el conjunto de estrategias para acercar las formas de operacin institucional del servicio educativo a la finalidad especfica de la escuela -ofrecer enseanza y provocar aprendizajes-, se estara revitalizando la centralidad de la enseanza en su movimiento institucional, del mismo modo que se estara introduciendo la aceptacin del dinamismo y la diversidad que caracterizan a los establecimientos escolares6. Es en este foco puesto en la enseanza en donde me quiero detener para hablar sobre las condiciones de gestin de la biblioteca escolar, ya que ah est el matiz diferencial con respecto a otro tipo de bibliotecas, por ejemplo, las pblicas. Para que tanto la escuela como su biblioteca puedan ocuparse de lo pedaggico tiene que haber un consenso, sobre todo a nivel de la direccin, sobre la necesidad de que la biblioteca no se limite a ser slo una herramienta o un centro de recursos para el aprendizaje sino que est en el origen de toda accin pedaggica que garantice modos de leer diversos superadores del encierro en el texto nico o la visin unilateral y unvoca, donde los caminos de cada lector puedan dialogar con los caminos de otros. Y que tambin est en el origen de toda iniciativa cultural que genere puentes entre los saberes y experiencias escolares y los que aporta la comunidad. Una biblioteca puede ser uno de los vasos comunicantes ms decisivos entre el interior y el afuera de la escuela sobre todo en aquellos lugares en los que las condiciones socioeconmicas ponen barreras al acceso democrtico a los bienes culturales. Para que esto sea posible la labor de los equipos de conduccin de las escuelas es decisiva. Pensar la biblioteca como una condicin bsica y al bibliotecario (o maestro responsable del acervo) como un aliado para apoyar la parte pedaggica de su trabajo, posiciona al directivo en un lugar ms slido y profesional en su relacin con el plantel de maestros, si este es considerado como equipo. Por tal razn se vuelve imprescindible un trabajo de formacin y dilogo con los directivos para que en principio, en los casos en que
dem.
esta no exista, se apropien de la necesidad de contar con una biblioteca central adems de las bibliotecas de aula. Este planteo sobre la biblioteca central no deja de lado la importancia de mirar las distintas realidades escolares con la flexibilidad que ellas merecen. En los casos de escuelas rurales, de escuelas multigrado, muchas veces la biblioteca de aula coincide con la biblioteca central por razones espaciales, organizativas, etc. La alimentacin del imaginario sobre la biblioteca escolar no puede hacerse al margen de las prcticas concretas, en consecuencia es interesante plantear iniciativas que permitan a los directivos desplegar las ventajas que supone conocer profundamente tanto el fondo de su biblioteca como las formas en que esta funciona y toda su potencialidad. Parece trivial decirlo, pero la familiarizacin de los directivos y los maestros con la biblioteca de la escuela es el primer paso para posibilitar la apropiacin. Una experiencia en la que me toc participar en una escuela primaria de la ciudad de Buenos Aires tuvo como propsito el intento de desarticulacin de la sensacin de extranjera que a veces los docentes sienten con las prcticas de frecuentacin y uso de las bibliotecas. Se trata de una asistencia tcnica que la direccin de esta escuela pidi al rea de Capacitacin de bibliotecas escolares que actualmente coordino7. El pedido de asistencia surgi por la preocupacin de la directora debido al uso dispar de la biblioteca por parte de los maestros de esa institucin. Algunos maestros de los primeros grados, de acuerdo con la bibliotecaria, particularmente comprometida con su tarea, promovan el uso sistemtico de la biblioteca por parte de sus alumnos en todas las reas, no slo para la lectura literaria. En cambio los maestros de los grados superiores, por razones que daban cuenta de la diversidad de sus historias lectoras profesionales y personales, y de sus representaciones acerca de la biblioteca, no lo hacan. La directora, preocupada por generar un vnculo con la biblioteca que no se interrumpiera a lo largo de la etapa escolar de sus alumnos, plante la necesidad de propiciar dilogos con los docentes sobre esta discontinuidad.
El rea de Capacitacin de Bibliotecas Escolares pertenece a la Escuela de Capacitacin (CePA) dependiente del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Acordamos organizar encuentros a modo de tertulia en el mbito de la biblioteca donde todos estuvieran presentes: directivos, la maestra bibliotecaria y los maestros. En principio se trataba de encuentros en donde todos los que participaban eran considerados lectores, ms all de las disparidades de sus vnculos con la lectura y con la biblioteca. Se parta de la base de que todo maestro tiene alguna relacin, la suya, con la lectura. Esta premisa, en un contexto atravesado por discursos que en los ltimos tiempos suelen subestimar a los docentes, a descalificarlos en cuanto a su formacin y a responsabilizarlos por los supuestos fracasos lectores de los alumnos, se perciba como un aire fresco que instauraba confianza y una sensacin de hospitalidad en el mbito de la biblioteca. Los invitamos junto con la bibliotecaria a buscar en los estantes de la biblioteca (muy bien organizada y diversamente nutrida, con estantes abiertos, y con los libros invitando a ser tocados, tomados, ledos) algunos textos que les recordaran situaciones de lectura personales o de su profesin docente que les parecieran interesantes para compartir con sus colegas. Durante unos instantes la biblioteca fue caminada por directivos y maestros que en algunos casos por primera vez estaban paseando sus ojos, esta vez interesados, por la configuracin particular de ese espacio lleno de libros, revistas, recortes, pelculas, organizadores artesanales de la informacin periodstica ingeniosamente inventados por la bibliotecaria, etc. Para algunos maestros la relacin anterior con la biblioteca no pasaba del acuerdo fugaz con la bibliotecaria para que este se hiciera cargo de sus alumnos en la hora de biblioteca, como si no fuera tambin asunto suyo. Fue interesante compartir con ellos la sorpresa por el hallazgo de algn libro que hubiera significado mucho en las personales prcticas docentes, o el encuentro con un texto entraablemente ligado a la propia infancia o adolescencia. La bibliotecaria en todo momento actuaba como anfitriona hospitalaria, como interlocutora de un dilogo sobre lecturas. Tras el intercambio de narraciones autobiogrficas sobre libros, muchos maestros comentaron que tenan pocas oportunidades para sentirse y ser pensados como lectores en el espacio de trabajo. Las historias narradas fueron para ellos una forma de intercambio personal y profesional que los ubicaba en un lugar distinto con respecto a sus colegas, a los que reconocan en facetas renovadas y valiosas.
Esta experiencia tambin sugiere la importancia de que las bibliotecas escolares cuenten con literatura para adultos y no slo literatura infantil (adems de que esta ltima es leda de otro modo cuando dialoga con la de adultos). Puede tratarse de otra de las formas de tender puentes entre los adultos de la escuela y los de la comunidad, sobre todo en aquellas localidades donde la biblioteca escolar es la nica biblioteca disponible y el lazo cultural entre ambos se vuelve imprescindible. Si bien la conformacin de una cultura de biblioteca en la que los principales
impulsores y protagonistas sean los directivos y maestros de cada institucin es un camino principal para que los alumnos y la comunidad tambin se apropien, tal cultura supone una construccin que responde a muchas variables cuando se trata de pensar el lugar de la biblioteca en la vida real de la escuela. Como veamos en la experiencia relatada, la alianza pedaggica entre el directivo y el bibliotecario es central. En los casos en que esta no exista o sea slo formal, la biblioteca escolar estara subordinada a la habilidad en las tcticas, al talento o al compromiso de su responsable y de los maestros con los que pueda relacionarse, tanto en lo personal como en lo pedaggico. De ese modo la biblioteca se transformara en satlite de la escuela y no en parte de su ncleo. O tambin podra generar el malentendido de que se trata de una institucin dentro de otra institucin. Marta Polimeni, una bibliotecaria de una escuela pblica de la ciudad de Buenos Aires con mucha experiencia deca en una entrevista que la biblioteca tiene que ser la que la escuela necesita y no al revs. Esto por supuesto no es mecnico ya que hay ocasiones en las que una biblioteca es el resorte principal para mover estructuras inertes y burocratizadas o situaciones complejas en instituciones donde por distintas razones, tal vez ajenas a la escuela misma, el rumbo pedaggico y cultural est atado slo a lo que pueda hacerse en el aula o en la biblioteca, a veces en condiciones muy duras. En esas situaciones la biblioteca puede convertirse en un motor de vnculos pedaggicos que hasta el momento eran dbiles o inexistentes. En experiencias de capacitacin con directivos, adems de intercambiar con ellos acerca de cmo se representan a la biblioteca escolar de la propia escuela, solemos dialogar sobre
cmo propician los vnculos entre maestros y bibliotecarios y cmo piensan que la biblioteca les es funcional para su tarea directiva. Para no caer en enunciaciones del deber ser tratamos de imaginar con ellos situaciones concretas en donde el conocimiento de lo que hay en la biblioteca y sus modos de funcionamiento se le vuelve necesario al directivo para una mejor gestin pedaggica. Por ejemplo, hablamos de proyectos de trabajos en determinadas reas o temas y la situacin concreta del acervo en relacin con ellas. En estas situaciones al directivo, en alianza con el bibliotecario, le es sumamente til poder asesorar a los maestros sabiendo con qu materiales cuenta la biblioteca de su escuela, si estn actualizados, si representan distintas pticas o grados de complejidad para el abordaje del tema en cuestin, si la cantidad existente es acorde con las necesidades de lectura de los grupos de alumnos, si el espacio asignado a la biblioteca permite que all ocurran escenas de lectura diversas o hay que buscar alternativas, si el sistema de prstamo est bien organizado para habilitar diversas formas de uso del material por parte de todos, si las tareas de organizacin tienen un tiempo equilibrado con las tareas pedaggicas y culturales de la biblioteca, etc. Por otra parte el trabajo en comn del directivo con el bibliotecario y los maestros en un seguimiento de la vida de la biblioteca permite compartir algo que privilegia a este espacio: es el lugar donde se puede ver crecer a un lector a lo largo de la escolaridad. Mientras en el aula el maestro puede seguir el camino lector de sus alumnos en el transcurso del ao que est con un grupo, el bibliotecario por estar en un lugar que atraviesa toda la vida de la escuela tiene la valiosa ocasin de registrar y apoyar ese crecimiento desde que un alumno entra a la escuela hasta que sale. Esta posibilidad puede convertirse en otro factor de trabajo en comn de bibliotecarios y maestros ya que el acompaamiento en la vida lectora que ocurre en la etapa escolar no es una tarea especfica de los primeros sino que compete a todos quienes son responsables de la enseanza. El asunto de los tiempos escolares y extra escolares de uso es un analizador interesante sobre cmo se gestiona el lugar de la biblioteca en la escuela. Si bien en este terreno no existen frmulas hay algunas condiciones que contribuyen a garantizar un uso pleno. Como es lgico pensar, una biblioteca que est abierta slo en horarios limitados y no a lo largo
de todo el horario escolar (y en algunos casos fuera de l) restringe las posibilidades de uso. En ese sentido toda escuela tendra que buscar los modos de garantizar que esto suceda. En cuanto al uso de la biblioteca escolar para el desarrollo de proyectos educativos diversos y de situaciones de estudio, es muy interesante un consenso colectivo con el directivo a la cabeza para coordinar cules son las mejores maneras de que todos los maestros tengan oportunidad de trabajar con sus alumnos en la biblioteca. La idea en estos casos no sera caer en la biblioteca sin previo aviso sino como parte de un proceso de trabajo complementario entre los maestros involucrados y el bibliotecario. Es responsabilidad de la direccin de la escuela estudiar con el plantel de maestros considerado como equipo, cmo generar tiempos y espacios para que esta labor conjunta sea posible. Esto a veces se puede hacer pautando un horario semanal de cada grado con la biblioteca de modo de crear un calendario tipo mosaico8. Para que esta hora acordada no se burocratice, vace de contenido o sea la excusa para dejar a los chicos y hacer otras tareas es fundamental pensar que la biblioteca no es una materia curricular ms en la que un maestro especializado reemplaza al maestro de grado. Si bien el bibliotecario tiene unos saberes especficos que pone en juego en su labor de enseanza, su tarea se realiza de acuerdo y con los maestros (todos, incluso los curriculares). Esto no implica que el bibliotecario resigne su rol vital en los tiempos libres de la escuela o en los que por diversas causas la actividad del aula no tiene lugar. Si pensamos que el encuentro con la lectura, sobre todo la literaria pero no slo, se inaugura para la mayora de los chicos en la escuela, la biblioteca tiene una responsabilidad fundamental en el enriquecimiento de la posicin de lector autnomo. Por eso sera sumamente excluyente pensar que la biblioteca se reduce slo a lo curricular. Sera restar la posibilidad de encuentros personales y sociales que, si bien con la presencia o gua del bibliotecario u otros maestros, se caracterizan por el libre juego y eleccin, si esto est material y simblicamente garantizado. En ese sentido los recreos y horas libres son un termmetro de
La denominacin mosaico tiene que ver con la visualizacin conjunta de los horarios asignados en un cuadro que se caracteriza por sealizaciones a travs de colores diversos por grados y ciclos.
cmo los chicos se apropian del espacio de la biblioteca por propia voluntad y construyen sus modos personales de relacionarse con la lectura, ya sea solitaria o con otros. Los bibliotecarios que ms creen en estos momentos sienten que es aqu donde se pone en juego ms vivamente su papel de mediadores culturales ya que entra en escena con toda la fuerza su capacidad de escucha, su conocimiento sutil de los gustos lectores, su previsin para que escenas mltiples de lectura sucedan. Recuerdo especialmente lo que sucede en bibliotecas que explotan de lectores en el recreo y que responden generosamente a tal demanda. All se desbaratan para siempre las representaciones sobre la lectura silenciosa y sostenida como nico modo de estar en ese espacio. La lectura en la biblioteca escolar durante los recreos suele ser ruidosa e intercalada por interrupciones de todo tipo, llena de intercambios sociales y escenas diversas que van desde las recomendaciones y charlas animadas sobre libros, revistas y pelculas, las lecturas a viva voz, las conversaciones con el bibliotecario mientras se piden o se devuelven libros, la picarda de buscar un escondite en la biblioteca para el libro que se est devorando y encontrarlo en el prximo recreo Esta relacin activa con la lectura no tendra que estar desvinculada, para quienes estamos involucrados en la enseanza de la lectura, de cmo ser lector en bibliotecas en ocasiones de estudio o para proyectos de investigacin. Ms all de la especificidad de los diversos textos, no est comprobado que exista un lmite tan claro entre estos modos de leer si los miramos desde los lectores mismos que no necesariamente leen bajo el formato de tipologas textuales. La posicin de cazador furtivo con que De Certeau describe a los lectores no tendra que ser slo atribuible a los momentos de lectura no reglada en la que la intervencin docente casi no existe, la del recreo por ejemplo. Tambin pueden existir lecturas sumamente activas y resistentes a los sentidos ms consolidados en las situaciones de investigacin y estudio con textos tanto literarios como no literarios: la tan buscada formacin de lectores crticos sucede cuando muchos sentidos y no slo el del texto o el del maestro entran a rodar en el aula o en la biblioteca. Esta sera una manera de llenar de contenido a una formulacin que tambin suele convertirse en un lugar comn en los discursos escolares relacionados con las funciones de la biblioteca: la de la lectura crtica. De ese modo se contribuira a cuestionar las visiones unilaterales o monolgicas sobre el
mundo y a recuperar las voces de quienes no son escuchados en la construccin del conocimiento. Otra lectura sugerente sobre las formas en que la biblioteca es un asunto que a la escuela importa es el tema del espacio: una cuestin clave cuando se piensa en la gestin de las bibliotecas. Sobre todo cuando las condiciones edilicias distan de ser las necesarias para que funcione una biblioteca central que realmente pueda ser usada a pleno por alumnos, maestros y la comunidad vinculada a la institucin. Muchas veces la ausencia de un espacio, su ubicacin en una zona de difcil acceso o en un mbito inapropiado, pueden ser indicios de la relativizacin de la necesidad de una biblioteca, amparada quizs por el argumento de que de todos modos se cuenta con bibliotecas de aula (en los casos en que esto ocurra). Pero hay que mirar estas dificultades en cada contexto ya que la infraestructura es una variable compleja que no siempre es sencilla de manejar si pensamos a la escuela a partir de ella misma, sobre todo cuando las condiciones socioeconmicas son crticas. Desde esta perspectiva, es ms interesante reflexionar sobre las tcticas y estrategias en experiencias en que la escuela lucha por la conquista de ese espacio cuando las trabas predominan por sobre las posibilidades. Es el caso de las escuelas que a partir del empeo creativo de bibliotecarios y maestros, muchas veces en alianza con la comunidad, inventan modos de crear espacios alternativos. Si volvemos al tema del trabajo conjunto entre maestros y bibliotecarios (o responsables del acervo) que se revela como importante tanto en la gestin de los tiempos como en la de los espacios escolares y su relacin con la biblioteca, se extiende all una riqusima gama de posibilidades para ver cmo en cada caso se le da significado a este funcionamiento complementario. Muchas veces, (recordemos que las apropiaciones no se instauran por decreto), los bibliotecarios tienen que poner en juego un paciente y sutil camino de conquista a los maestros para que reconozcan la potencialidad de la biblioteca y de la alianza con su responsable para fortalecer su tarea pedaggica. Otras veces esto es al revs ya que hay escuelas en las que la conviccin sobre esta necesidad parte de los mismos maestros hacia bibliotecarios cuya visin sobre la tarea se inclina ms hacia otros modelos,
los tcnicos por ejemplo, o que no toman partido por una biblioteca vinculada fuertemente con la escuela en su conjunto, en particular con los lectores. En el primer caso, cuando es el bibliotecario quien tiene la iniciativa de generar lazos, es fundamental su tarea de transmisin a los docentes sobre los modos de uso de la biblioteca, sobre el material existente y sobre su utilidad para preparar clases o proyectos que no se reduzcan al libro nico o a la inercia de las frmulas didcticas que son vistas como eficaces. Para que esta tarea formativa entre colegas de una misma institucin exista, la direccin tiene que incidir pedaggicamente de modo que los docentes se vayan apropiando de la cultura de biblioteca en el armado de sus planificaciones y clases. Si no fuera as, estas iniciativas quedaran libradas a las buenas intenciones de maestros y bibliotecarios. En una experiencia de capacitacin destinada a bibliotecarios y maestros que se est realizando actualmente en la ciudad de Buenos Aires es posible ver a partir de casos concretos cmo se operan estas alianzas, qu problemas se presentan y cmo pueden ser resueltos. Se trata de un curso fuera de servicio que tiene que ver con los modos de buscar informacin en mltiples soportes en la biblioteca y en el aula.9 Est pensado con la idea que formulbamos al principio de que la bsqueda de la informacin se subordina a requerimientos pedaggicos concretos y a necesidades de los propios lectores y no al revs. Las coordinadoras del curso proponen a maestros y bibliotecarios la reflexin sobre cmo docentes y alumnos hacen los pedidos a la biblioteca y las formas en que el bibliotecario responde a estos pedidos, no a modo de despachante de materiales sino entablando un trabajo en consonancia con los requerimientos pedaggicos. Si estos se comunican slo a travs de intermediarios (muchas veces, los chicos) se pierde una rica instancia de encuentro. Es preferible que la cocina del pedido se haga en la misma biblioteca pues con las recomendaciones del bibliotecario con el material a la vista o explorando las bases de datos se puede complejizar, enriquecer la idea original o surgir nuevas ideas para resolver la
El curso est a cargo de Marta Polimeni (bibliotecaria) y Silvina Besteiro (especialista en TICs).
necesidad pedaggica. Por otra parte, muchas veces el armado de una clase o la propuesta de que los chicos investiguen se basa exclusivamente en los textos con los que cuenta un maestro, ya sea por su formacin o por su biblioteca personal y profesional. Cuando el punto de partida es slo un libro de texto y el pedido de investigacin no surge de una exploracin previa del material existente en biblioteca, la consecuencia suele ser un corto circuito que estalla en los propios lectores. Los alumnos terminan siendo los que cargan con preguntas que fueron formuladas por otros. Si a esto se le suma que esas preguntas ya vienen predigeridas por guas o manuales, el cortocircuito es mayor. Las capacitadoras comentan que en las reflexiones sobre los pedidos aparecen las especificidades de cada rol y las formas en que se complementan. Por ejemplo, se puede ver cmo ante una pregunta por parte del maestro que muchas veces se caracteriza por su generalidad (necesito algo sobre ros o qu hay sobre leyendas?) el bibliotecario puede responder en un doble movimiento: por un lado acotando, precisando y contextualizando y por otro, expandiendo hacia otros textos, mostrando diversos recorridos lectores. Esto es posible si el bibliotecario conoce a fondo el material que tiene, est actualizado sobre los abordajes disciplinares de las didcticas escolares, tiene una actitud crtica ante la produccin editorial y cultural y es, sobre todo, un lector. En este punto, el del bibliotecario como lector, me quiero detener ya que esta posicin lo ubica en el lugar que estamos describiendo en esta conferencia: del lado de la lectura. Un hilo conductor en aquellos especialistas (con diversos matices metodolgicos y epistemolgicos lo plantean Patte, Petit, Castn) que se ocupan de las bibliotecas en las que lo que sucede con los lectores es el centro de las preocupaciones, es el de considerar al bibliotecario como alguien que se adelanta. Slo alguien que lee puede anticiparse a la demanda de los otros 10 y llegar bien armado a lo que puedan demandar los lectores. Piensa antes sobre lo que quizs ocurra con sus lectores sin intentar controlarlo todo ya que el control ahogara al lector. Imagina a los lectores como sujetos y no como categoras que
10
Tomo esta interesante idea de anticipacin de la demanda del libro de Guillermo Castn antes citado.
suelen estar impregnadas de preconceptos. Anticiparse a un lector singular es hacerlo sin prejuicios, ya que hay lectores para todos los gustos y que generan relaciones insospechadas con los textos. La ausencia de prejuicios supone abrirse a los lectores y recibirlos en dilogo con su cultura. Hablarles en la misma lengua. Como dice G. Patte: Si se quiere que las propuestas de la biblioteca estn fuertemente enraizadas en lo que conforma la cultura de todos, es indispensable tomar a cada uno en el lugar donde est, con sus preguntas tal como surgen de su vida, con su forma de expresarlas, incluso si no forman parte por su formulacin como por su contenido- de las preguntas a las que se les presta atencin habitualmente en los espacios educativos y culturales.11 Una de las formas para que la biblioteca sea receptora sensible de diversas culturas es atendiendo a las maneras en que se escuchan las preguntas que formulan los lectores. Si los maestros y bibliotecarios responden siempre ellos mismos, desde su palabra adulta o desde el texto en el que se sostienen, pierden la posibilidad de generar vnculos entre quienes preguntan y los textos o, tambin, y esto es muy interesante en la biblioteca escolar, entre ellos y otros lectores. Aqu se pone de relieve la importancia dada a la palabra de los otros, a la valoracin subjetiva de lo que los otros pueden construir por medio de su mirada, su discurso y su experiencia. La visin dialgica de la escucha supone fundamentalmente un vnculo pedaggico en el que quien escucha atiende a las circunstancias nicas y particulares en las que una voz, la voz escuchada, tiene lugar. Esto cobra una mayor importancia en contextos golpeados por distintas formas de exclusin, donde sentir la palabra propia valorada por otro es vivido en ocasiones como una
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Patte, Genevieve. La biblioteca a los cuatro vientos en Piedra Libre N 7.Crdoba, Argentina. Marzo 1991.
situacin excepcional.12 La biblioteca escolar puede ser un lugar privilegiado para que este tipo de encuentros sean posibles. Es en un ambiente de escucha pedaggica donde la idea de lectura como acto social es posible. Entre los bienes culturales que la escuela puede y tiene la responsabilidad de trasmitir est el encuentro con otros que leen. El especialista Jean Hebrard, en una conferencia en la Argentina lo describi muy claramente: Creo que la escuela es un lugar donde se puede aprender que el libro no slo se lee, sino que de un libro se habla y que, quizs lo ms importante cuando se ha ledo un libro, es ser capaz de hablar de l para que otro lo lea13 . El despliegue de sociabilidades en torno a los textos ocurre en la biblioteca de una manera diferente al aula, que tiene un acervo vinculado fundamentalmente al recorrido propuesto para unos alumnos concretos que forman parte de un grado. En la biblioteca central estas posibilidades se expanden hacia otras trayectorias lectoras gracias a la existencia de otros textos y del aprendizaje de cmo acceder a ellos. En ese sentido, es muy importante que el maestro bibliotecario conozca a fondo las bibliotecas de aula para ayudar a generar lazos entre ellas y la biblioteca central de la escuela. Lo dicho recin no implica enfatizar la bsqueda de diferencias entre las prcticas de lectura en el aula y las que ocurren en la biblioteca. Por el contrario, creo que ms que buscar lo que las distingue es ms productivo para los lectores si los maestros y bibliotecarios encuentran aquello que tiende puentes entre ambos espacios escolares. Esos puentes tienen significados interesantes si se hace uso de las ventajas cualitativas que tienen las formas de leer en cada mbito. Una de las caractersticas de la lectura en la
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Estos conceptos sobre la escucha fueron desarrollados en mi ponencia La escucha como postura pedaggica en la enseanza literaria presentada en el 5 Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite Alvarado. Universidad Nacional de San Martn. Noviembre de 2005. Argentina. http://www.imaginaria.com.ar/?p=410 Tambin en Or entre lneas. Col. Primero el lector. Asolectura. Bogot, 2008. En Imaginaria: http://www.imaginaria.com.ar/?p=2896 Hebrard, Jean. El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia pronunciada en la Biblioteca Nacional. Sala Cortzar. Buenos Aires, Argentina, 2000.
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biblioteca es que no est atravesada por las formas de evaluacin formales que predominan en las prcticas lectoras en el aula. All no existe la nota de biblioteca y eso parece incidir en la relacin con la lectura que se desarrolla en ese mbito. Hay muchas historias de lectores que son considerados dscolos en el aula y que en la biblioteca tienen un vnculo caracterizado por el inters y el compromiso. La lectura en biblioteca en muchos casos es considerada como ms libre, menos controlada. Quizs habra que reflexionar con ms cuidado en cmo son las prcticas evaluadoras de la lectura que predominan en el aula para generar esas representaciones de menor libertad. Del mismo modo se hace necesaria una reflexin sobre los modos de leer que ocurren en la biblioteca, donde la evaluacin pasa por otros lados que sera muy rico explicitar. El hecho de que en la biblioteca la lectura se manifieste a travs de otros caminos, de otras tcticas no quiere decir que ese mbito sea menos escolar. He escuchado a algunos bibliotecarios que hablan de desescolarizar las prcticas de lectura que tienen lugar en la biblioteca como si lo escolarizado fuera sinnimo de lo anquilosado, lo autorreferencial, lo evaluable, lo aburrido. Desescolarizar, desde estas miradas, tiene que ver fundamentalmente con incorporar lo ldico, lo que llevara a pensar que para estos mediadores el juego y la invencin como modos de conocer, cuando forman parte de las alternativas didcticas de la biblioteca lo hacen a contrapelo de lo estrictamente escolar. Algunas apropiaciones ligeras de esta idea de desescolarizacin van de la mano con una huda de la tarea de ensear. Por otra parte, el peligro de vincular la biblioteca escolar con supuestos momentos desescolarizados de la escuela (al no haber evaluacin, al no ser una asignatura o una materia curricular ms), es generar unas oposiciones distorsionadas entre lo escolar y lo no escolar dentro de las instituciones. Creo que es ms interesante pensar cmo escolarizar la lectura con nuevos sentidos, con nuevas maneras de pensar el ser lector en la escuela y en eso las bibliotecas escolares tienen mucho para decir. Estas indagaciones seran muy valiosas para ayudar a pensar el trabajo complementario entre la biblioteca y el aula ya que cuando las actividades de la biblioteca se caracterizan por
prcticas pedaggicas innovadoras, esta experiencia puede traspasarse positivamente y dialogar con las prcticas del aula. Al hablar de los modos de leer ms frecuentes en la biblioteca es inevitable pensar en una tarea generalmente asociada con los maestros bibliotecarios (aunque no en forma exclusiva): la de la promocin de la lectura, cuestin que abarca tantas prcticas diversas. En el caso de la escuela, la idea de promocin convive de manera compleja con la enseanza de la lectura, una de las razones de ser de la institucin escolar. Podra surgir la pregunta sobre qu pasa con la promocin y una actividad, la lectura, que constituye una de las misiones de la escuela. O tambin, qu contenidos y qu formas darle a esa promocin en este marco particular. Un recorrido por las representaciones ms habituales acerca de la promocin nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogas del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prcticas escolares de lectura.14 Placer que parte de una visin sacralizada de la lectura. Placer visto como consecuencia del contacto libre con los textos, sin intervencin docente, que es considerada como obstculo a esa relacin placentera. Placer tambin vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta concepcin suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer). Para esta mirada, leer literatura supone no hacer nada con ella, dejar la construccin de conocimientos literarios librada al azar o slo ligada a la experiencia emocional o, en muchas ocasiones, como vehculo para extraer valores, desnaturalizando as su especificidad como objeto artstico. En cambio con los otros textos, los serios, los considerados tiles, las intervenciones docentes estaran legitimadas. Esta visin dicotmica suele terminar en defensores y detractores de unas u otras prcticas de lectura perjudicando finalmente a los lectores que son excluidos de la
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Bombini, Gustavo, Sabemos poco acerca de la lectura en Lenguas Vivas Publicacin del Instituto de Enseanza Superior Juan Ramn Fernndez. Ao 2 Nmero 2. Buenos Aires, Octubre- Diciembre, 2002.
posibilidad de verse desafiados por experiencias diversas con los textos. Posturas encontradas que tambin terminan excluyendo textos. Otra forma de pensar la promocin de la lectura sera poner en juego las innovaciones culturales y pedaggicas que en muchas ocasiones las prcticas no formales aportan a la lectura. Estas vas alternativas, cuando ocurren en la escuela, permiten entrar a los textos por lados inditos que desacomodan saludablemente a los lectores e invitan a ser protagonistas de la cultura desde otro lugar. Los bibliotecarios escolares suelen ser gestores de estas experiencias culturales en relacin con la lectura. Este rol puede ser muy interesante para potenciar formas renovadas y creativas de divulgar las posibilidades de la biblioteca. Tambin lo es para generar vnculos entre la escuela y la comunidad. Para evitar que las actividades culturales caigan en la espectacularizacin de la lectura, o sea esas actividades que apuntan ms a la cscara que al hueso, donde importa ms cierta idea de prestigio de la lectura que la lectura misma, o donde predomina una idea superficial de animacin, es interesante que los bibliotecarios junto con los maestros se cuestionen sobre los sentidos profundos de esas actividades. La gestin cultural es de hecho una parte importante del perfil de un bibliotecario aunque no est contemplado en los contenidos de su formacin ni cuente en todos los casos con un aval institucional en la previsin de tareas para dedicar esfuerzos pedaggicos en ese sentido. Con el fin de apuntalar este rol de gestor por parte del bibliotecario es importante que la escuela trabaje como equipo para que las actividades culturales en torno a la lectura no sean hechos aislados de la vida de la escuela. Por ltimo, cmo hacer para que las reflexiones y experiencias sobre bibliotecas que surgen del trabajo en el corazn de las escuelas no se queden en soledad o en el paso vertiginoso de hallazgos educativos de los que muchas veces se pierde la memoria? Aunque la reflexin que compartimos hasta ahora apunt especialmente a mirar la biblioteca como parte de la historia que cada escuela configura, esta visin desde adentro
no puede excluir la construccin colectiva y cooperativa entre escuelas y bibliotecas. El saber hacer brillos. El establecimiento de redes de trabajo, de formacin y de experiencias, como est en el espritu de este encuentro, junto con el sostenimiento de lneas de escritura reflexiva acerca de la biblioteca como un tema central de la construccin del conocimiento escolar, se convierten en caminos deseables para que la apropiacin de la cultura de bibliotecas sea parte real del imaginario y de la vida de todas las escuelas. de los bibliotecarios o maestros responsables del acervo puede ser un destello efmero si no pasa a formar parte de un proyecto ms abarcador que alimente esos
Escuela y biblioteca en la formacin del lector. Dubois 22
ESCUELA Y BIBLIOTECA EN LA FORMACIN DEL LECTOR1

Mara Eugenia Dubois Dado que en el fondo de este proyecto de Bibliotecas Escolares est la preocupacin de contribuir a la formacin del lector, yo me voy a permitir hacer algunas reflexiones sobre los dos trminos que componen esa frase: formacin y lector. Comenzar por el ltimo. Qu queremos decir cuando hablamos de lector? Qu es lo que hace de alguien un lector? La cantidad de cosas que lee? La frecuencia de lectura? Si esto fuera as, podramos decir, sin mucha exageracin, que casi todos nuestros jvenes y adolescentes son no solamente lectores, sino tambin escritores a juzgar por la cantidad de mensajes diarios que leen y escriben a travs de telfonos celulares o de Internet. Sin embargo, cuando los encontramos en las aulas, va sean de nivel secundario o universitario, distan mucho de satisfacer nuestras expectativas en cuanto a su habilidad como usuarios de la lengua escrita. Esos jvenes estn alfabetizados, sin duda, pero como dice Emilia Ferreiro estn alfabetizados para continuar en el circuito escolar, pero eso no garantiza que estn alfabetizados para la vida ciudadana y para todo lo que ella implica. Y hablando del iletrismo que tanto preocupa a los pases ms desarrollados, Emilia seala que las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parmetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el peridico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea). etc.. Esa necesidad de clasificar a los distintos lectores dice bien a las claras que la diferencia entre ellos no est en leer, sino en lo que leen. Jean Hbrard, hace algunos aos, en una conferencia en Buenos Aires, dijo que el verbo leer haba cambiado de forma. Que hasta la dcada del 70 era un verbo transitivo, es decir, se lea algo lo importante no era el hecho de leer, sino lo que se lea. Pero que a partir de esa dcada el verbo leer se haba transformado
Proyecto: Programas de Bibliotecas Escolares. Seminario: Cartagena de Indias (Julio 25, 26. 27 de 2006). Mrida, julio de 2006
en intransitivo y que lo importante no era lo que se lea, sino el hecho de leer. Y sealaba que la escuela haba comenzado en los 80 a apasionarse por la lectura funcional. Es necesario reconocer que quienes empezamos por esa poca a ocuparnos del problema de la lectura tuvimos bastante responsabilidad en ese cambio del verbo al que alude Hbrard. Cometimos, entre otros errores, el de enfatizar demasiado, sobre todo al comienzo, precisamente el aspecto funcional de la lectura. Pensamos que la forma de acercar a los nios a la lectura era a travs del material corriente, el ms usual y con ms probabilidades de tener cabida en mayor cantidad de hogares. As entr, por ejemplo, el peridico a la escuela, algo que no se hubiera concebido tiempo atrs, entre otras cosas por considerar que las columnas periodsticas no siempre constituyen un buen ejemplo de escritura. Pero, la cuestin que nos preocupaba, y nos sigue preocupando, por supuesto, era que todos los nios aprendieran a leer y el hecho de que pudieran encontrar en la prensa escrita respuesta a las preguntas que les interesaban era motivo suficiente para proporcionarles textos de ese tipo. Y eso dio resultados, sin duda, pero descuidamos, tal vez, o no le concedimos suficiente espacio y tiempo a la lectura de textos dirigidos a la formacin del lector, mas bien que a la informacin. Ustedes me habrn odo decir muchas veces, siguiendo a Rosenblatt, que hay que preguntarse qu hace el lector con la lectura, puesto que de la postura que adopte frente a ella depender la transaccin que realice con el texto. Pero creo que es igualmente vlida la pregunta de qu hace la lectura con el lector y esto es de importancia fundamental para la seleccin de los textos que ponemos al alcance del lector. Recin me refer a textos dirigidos a la formacin, y cabe preguntar, cules pueden ser esos textos? No dudo en afirmar que son los libros de literatura, los buenos libros, clsicos o modernos, pero los libros que nos dicen algo, que nos hacen pensar, que nos colocan ante personas y situaciones parecidas o muy diferentes de las que nos rodean, los libros que nos subyugan o nos desafan, los libros a los que amamos o aborrecemos, pero que no podemos leer sin que dejen en nosotros una huella.
Parece oportuno recordar ese excelente ensayo de Italo Calvino titulado Por qu leer los clsicos, en el que nos dice, entre otras cosas, que el clsico que hacemos nuestro no puede sernos indiferente porque nos sirve para definirnos a nosotros mismos en relacin y quiz en contraste con l. La formacin del lector tiene que ver, precisamente, con esas definiciones. Ellas se irn entretejiendo en un proceso lento, difcil a travs del cual se va configurando no solamente el lector como lector, sino tambin como persona, definiendo sus valores, perfilando sus actitudes, ejerciendo su sentido crtico para evaluar y decidir. El poderoso influjo que la lectura ejerce sobre el lector se ve muy bien reflejada en las palabras de George Steiner cuando dice: En esa gran polmica con los muertos vivos que llamamos lectura, nuestro papel no es pasivo. Cuando es algo ms que fantaseo o un apetito indiferente emanado del tedio, la lectura es un modo de accin. Conjuramos la presencia, la voz del libro. Le permitimos la entrada, aunque no sin cautela, a lo ms hondo de nuestra intimidad. Un gran poema, una novela clsica nos acometen: asaltan y ocupan las fortalezas de nuestra conciencia. Ejercen un extrao y contundente seoro sobre nuestra imaginacin y nuestros deseos, sobre nuestras ambiciones y nuestros sueos ms secretos. Ese mismo influjo se advierte igualmente en el pensamiento de otros escritores. Nadie lee impunemente un libro deca Roa Bastos; cuando se lee no se aprende algo, se convierte uno en algo afirmaba Goethe; lo mejor de m se lo debo a los libros sostena Mximo Gorki. Esa es la fuerza transformadora de la lectura a la que todos somos susceptibles. Ninguno entre nosotros ha dejado de experimentar alguna vez la sensacin, al leer una obra, un pasaje, a veces tan slo unas palabras, de que algo sucede en nosotros, como si una cuerda interior hubiera sido alcanzada y al vibrar nos introdujera en mundos nuevos, nos mostrara diferentes perspectivas, nos descubriera la presencia de sentimientos, de impulsos antes ignorados. Esa es la magia de la lectura, a la que ningn lector puede sustraerse cuando se le deja vivir la experiencia literaria. Ese es, entonces, el camino para la formacin del lector y en este camino es de inestimable valor el papel que puede desempear el bibliotecario. l, o ella, es quien ms conoce de libros, es quien puede aconsejar a estudiantes y docentes, quien puede despertar
el inters hacia tal o cual obra o autor, es quien puede hablar ms y mejor de lecturas porque se supone que el requisito indispensable para ser bibliotecario escolar es, precisamente, ser lector o lectora. No quiero significar con esto que sobre sus espaldas debe recaer la responsabilidad de formar lectores. La responsabilidad mayor, o mejor dicho la primera, porque de hecho todos debemos compartirla, est en manos del docente, cuando incita al alumno a formularse preguntas, a indagar sobre temas diversos, a exteriorizar sus dudas, a investigar sobre el mundo que lo rodea, pero, sobre todo, cuando lo introduce en el vasto mundo de la literatura y es capaz de leer con l y para l. La colaboracin entre docente y bibliotecario es indispensable en esta tarea. Sin la incitacin del maestro para la bsqueda y el descubrimiento y sin el conocimiento y la gua del bibliotecario es poco lo que podr hacerse para que nuestros alumnos dejen de ser nicamente alfabetizados para el circuito escolar. Slo con la estrecha colaboracin de ambos, podemos tener la esperanza de formar verdaderos lectores, capaces de continuar leyendo y continuar formndose ms all de la escuela y de la universidad. Capaces, en otras palabras, de hacer de la lectura una necesidad personal y ejercida con sentido crtico, lo cual habr de contribuir a que puedan actuar de manera ms plena y consciente en la vida de su sociedad.
De la mediacin de la lectura . Castrilln - Zapata 26
DE LA MEDIACIN DE LA LECTURA O DE CMO IR MS ALL

Didier lvarez Zapata Silvia Castrilln Zapata
En el marco de la discusin sobre las relaciones de la escuela y la cultura escrita en la sociedad moderna, este captulo explora la tesis de que la mediacin lectora es esencialmente una prctica de intervencin social que est afectada por determinantes ticos y polticos. Desde esta perspectiva se afirma que la accin de la mediacin lectora en las sociedades modernas (principalmente la que ejercen el maestro y el bibliotecario escolar) responde a un cierto proyecto de ser humano y de orden social que le exigen trabajar por el logro de unos mnimos culturales que apenas si logran hacer a las personas socialmente funcionales a ese orden y reducen la amplia dimensin de la cultura escrita al uso instrumental de la lectura y la escritura. El captulo asume, por el contrario, la mediacin lectora como una prctica que siempre debe ir ms all y desplegar una clara voluntad de promover y ampliar el acceso de las personas a la cultura escrita, ayudndolas a cuestionar los rdenes simblicos que limitan su experiencia consigo mismos, con otros y con el mundo. La humanizacin se convierte en el teln de fondo de una mediacin lectora ticamente responsable con un proyecto social incluyente, consciente y constructivo. En este sentido, el captulo enfatiza la labor del mediador de la lectura y de la escritura como una prctica de intervencin profundamente comprometida y siempre dirigida a impulsar la vida social en tres esferas crticas: la personal, la subjetiva social y la ciudadana. Los autores agradecen muy especialmente al profesor Percival Leme Britto la lectura de los borradores de este captulo y sus sugerencias. Sus ideas enriquecieron el contenido.
CULTURA, LECTURA Y ESCRITURA Conviene comenzar dejando en claro algo que aparentemente es obvio pero que no necesariamente se asume en todas sus profundas consecuencias: la prctica de la mediacin lectora sucede en el mbito de la cultura escrita. En consecuencia, hablar de mediacin lectora es aludir a procesos complejos de intervencin que unos sujetos sociales realizan con otros en los dominios de la cultura escrita. Precisamente a este respecto debe afirmarse que la cultura escrita es un producto histrico que expresa visiones de mundo, ideales y valores en conflicto, algunos de los cuales son dominantes en funcin de las pretensiones de orden social que tenga el sistema que los difunde y promueve, a pesar de que ese sistema (por ms totalitario que sea) no logra anular por completo los otros valores que lo contradicen en sus pretensiones hegemnicas. En efecto, siempre habr lugar para la accin simblica emancipadora de las personas en el mundo social, y es all donde tiene sentido y se hacen posibles las labores educativa y poltica de los maestros, los bibliotecarios y otros agentes sociales en el mbito de la cultura escrita. Esto es lo que, en ltima instancia, otorga un profundo pero insuficientemente reflexionado sentido pedaggico, tico y poltico a la tarea intelectual del mediador de la lectura que lo convoca; a la luz de las propuestas de Edward Said, ser un sujeto [] con un papel pblico especfico en la sociedad que no puede limitarse a ser un simple profesional sin rostro [] Para m el hecho decisivo es que el intelectual es un individuo dotado de la facultad de representar, encarnar y articular un mensaje, una visin, una actitud, una filosofa u opinin para y a favor de un pblico (SAID, 1996). No debe olvidarse que la mediacin lectora, entendida como intervencin social, es realizada por agentes diversos que, en su conjunto, procesan indicaciones o mandatos que los comprometen con la tarea de mantener y reproducir el orden simblico y las relaciones de poder que sustentan el mundo social. Ante ello emerge la amplia dimensin humanizante de las tareas tica, poltica y pedaggica del mediador de la lectura, que lo convocan a
colaborar con las personas en el propsito de develar, comprender y humanizar las estructuras y relaciones que sustentan el mundo que habitan. La conexin existente entre mediacin lectora y cultura escrita, lejos de ser obvia e irrelevante, resulta altamente significativa y til en el momento de abordar el problema de la accin de los mediadores de la lectura (maestros y bibliotecarios especialmente) en el territorio del lenguaje y de la cultura, pues leer y escribir, al ser consideradas como prcticas fundamentales de la cultura escrita, son mbitos de pugna, de luchas simblicas y juegos de dominacin y resistencia (de acuerdo con las ideas de Paulo Freire); prcticas sociales que siguen modelos, patrones histricos, protocolos de realizaciones pero que tambin son susceptibles de transformacin y cambio (segn las propuestas de Roger Chartier) y por lo tanto se constituyen en materia de accin y de aprendizaje. Y es aqu donde debe advertirse el hecho de que para las sociedades contemporneas la cultura escrita, especficamente las prcticas de leer y escribir (ms aun la primera que la segunda) se hacen funcionales a las pretensiones de reproduccin simblica y de mantenimiento del orden social. En efecto, el sistema necesita de personas que puedan hacer un uso prctico de la lectura y la escritura en cuanto sean difundidas y apropiadas pronto y fcilmente como herramientas de introyeccin del orden social y estrategias de adecuacin a las demandas laborales. Pero un real acceso a la cultura escrita va ms all de estos mnimos funcionales; los debe superar ampliamente y convertirlos en medio para verse crticamente a s mismo, al otro y al mundo. He ah la raz de los discursos bienintencionados, culturizantes y civilizadores que difunden una idea de la lectura como un asunto vinculado a la promocin de la convivencia ciudadana y al desarrollo de competencias para el trabajo y el reciclaje profesional: autoeducacin, educacin para toda la vida, etc.1
Al respecto Emilia Ferreiro en su conferencia: La alfabetizacin en perspectiva presentada en el 22 Congreso Mundial de Lectura de la Internacional Reading Association (San Jos, Costa Rica, julio 28 a 31
He ah tambin las consignas que promueven la lectura como pasatiempo, diversin y mero placer, placebo que ayude a sobrellevar una vida aburrida y sin sentido. La alfabetizacin que se practica bajo estos ideales se hace accin instrumental que desdice del hondo significado tico y poltico que tienen leer y escribir, al permitir a las personas reconocer su voz y construir su presencia, de acuerdo con palabras de Graciela Montes, en el inmenso tapiz que tejen las sociedades [cuando] dejan registro expreso de los universos de significacin que fueron construyendo a lo largo del tiempo y de las circunstancias. Una alfabetizacin instrumental que se aleja del ideal crtico que la afirma, segn Henry Giroux al comentar la obra de Paulo Freire, como: La capacidad de denominar la propia experiencia [] y comenzar a entender la naturaleza poltica de los lmites y las posibilidades que conforman la sociedad en su conjunto (GIROUX, 1989).
LECTURA E INFORMACIN En el territorio anteriormente trazado, es especialmente importante resaltar el problema de las relaciones entre la cultura escrita y la informacin. Dos mbitos desde los cuales, tradicionalmente, se han establecido los lmites entre el aula y la biblioteca, los maestros y los bibliotecarios, y se han configurado sus identidades y prcticas disciplinarias y profesionales. A este respecto debe afirmarse que en la escena contempornea las relaciones entre lectura e informacin se presentan bajo formas y dinmicas inditas, en las que la
de 2008), deca: Seamos claros: la inestabilidad en el empleo, las reformas de leyes y reglamentos orientados hacia la flexibilidad laboral, estn por detrs de esta expresin. El aprendizaje a lo largo de la vida es una manera elegante de decir: las nuevas tecnologas han introducido tales cambios en todas las esferas de la vida laboral que slo podemos anticipar, sin mayor precisin, que los cambios seguirn. La educacin, por lo tanto, debe hacerse cargo de preparar individuos disponibles para el cambio, porque los conocimientos son perecederos, tienen fecha de caducidad como las mercancas compradas en el supermercado. Segn algunos, los conocimientos deben reciclarse cada cuatro aos, al igual que las computadoras, y como los humanos no venimos equipados con una tecla delete, habra que entrenar habilidades de olvido (forgetting habilities).
informacin se entiende y pretende instaurarse como el elemento caracterizador central de la ltima conformacin de la sociedad capitalista, llamada por Castells sociedad informacional (CASTELLS, 1998). Y la cultura escrita, por su parte, en una dimensin simblica sacralizada, alejada del hombre comn y destinada a una lite capaz y digna de oficiarla. Debemos afirmar que tales visiones dicotmicas de la cultura escrita y la informacin las alejan hasta antagonizarlas. En efecto, en esa supuesta contraposicin, se otorga a la informacin una importancia restringida a su utilidad prctica, y se reduce la cultura escrita a la lectura de libros, con lo que se desconoce el hecho de que esta cultura no solo se refiere o se sustenta en ellos. De hecho, por ejemplo, las bsquedas en soportes electrnicos en Internet o el uso de las bases de datos electrnicas disponibles en las bibliotecas tambin son prcticas propias de la cultura escrita, pero mediadas por tecnologas distintas al libro. Por otro lado, la cultura escrita se suele asociar de forma exclusiva con la lectura de la literatura y, lo que es an ms preocupante, esta ltima se representa como alinderada en el tiempo libre, dirigida al placer y lo ldico, lejos de grandes esfuerzos comprensivos. En esta concepcin, que escinde la unidad de la cultura escrita y la informacin, se entrega a la escuela (al maestro en su aula con su libro de texto y su tablero) la tarea de iniciar a las personas en el orden escrito de la sociedad mayor. Y se recluye la informacin en la biblioteca (en el territorio del bibliotecario con sus colecciones y sus aparatos) para hacerla cono de poder y de dominio (quien tiene la informacin, tiene el poder). Con ello se olvida que la escuela no tiene el monopolio de la integracin de las personas a la cultura escrita, pues solo es una institucin con una tarea gran tarea, de hecho de formalizar la adquisicin de la competencia lectora. Tambin se ignora que la biblioteca no tiene el dominio absoluto de la informacin puesto que, al contrario, la mayor parte de la informacin que se produce y circula en la sociedad lo hace por otros medios: unos muy amplios en los cuales circula la informacin que banaliza la experiencia de s mismo en el mundo; y otros muy restringidos por los cuales se mantienen los rdenes excluyentes que amparan el uso del poder de ciertos grupos sociales.
Sin duda, separar estas dos dimensiones culturales conlleva el gravsimo riesgo de distanciar las intervenciones que complementariamente deberan hacer maestros y bibliotecarios en su calidad de mediadores de la lectura. Esto puede llevar a la atomizacin de la accin social y cultural del aula y de la biblioteca escolar. Frente a ello hay que plantear la unidad cognitiva y pragmtica de la cultura escrita y la informacin. Ciertamente, si se tiene claro que la informacin es una dimensin de la cultura escrita, se pueden empezar a romper las dicotomas que se establecen en la escuela entre lectura til e intil, y lectura recreativa e informativa, por ejemplo. En efecto, leer informacin no es acumular datos, cifras, etctera. Para leerla, el lector requiere de unos recursos culturales y cognitivos, histricos y polticos especficos, que le permitan criticar esta informacin, elaborarla, manipularla y verla desde afuera, es decir, ir ms all de ella. Es en el marco de estas cuestiones donde se ubica el asunto, absolutamente crtico, de la mediacin de la lectura como prctica dirigida a ofrecer y promover condiciones dignas y dignificantes de lectura e impulsar en el lector la necesidad de ir ms all, en su apropiacin de la cultura escrita, en la comprensin del funcionamiento del conocimiento y en la generacin de nuevas necesidades de comprensin de su propia vida y del mundo, desde su mltiple condicin de persona (sujeto de s mismo), de sujeto social (que vive con otros) y de ciudadano (sujeto de poder). Desde estas perspectivas se podra empezar a concretar una estrategia clara para luchar contra aquellas terribles cegueras del conocimiento: el error y la ilusin o la tendencia de los hombres a elaborar [] falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven, que denuncia Edgard Morin en sus Siete saberes necesarios para la educacin del futuro (MORIN, 1999).
AULA Y BIBLIOTECA A la luz de lo planteado anteriormente, es claro que el aula y la biblioteca cumplen, en el seno de la escuela, funciones diferenciadas, pero a la vez complementarias, de socializacin
en cuanto ayudan a integrar a las personas a la cultura escrita y, con ello, a la conformacin de capacidades bsicas de uso de la informacin. No obstante, esta labor conjunta se enfrenta a grandes dificultades y vive enormes tropiezos en el marco de las sociedades contemporneas, lo que hace que se gesten socializaciones fallidas en la cultura escrita que, por sus propias estructuras conceptuales, metodolgicas e ideolgicas no humanizan sino que alienan. Hay que aclarar que la tarea de socializacin que cumplen el aula y la biblioteca, se mueve entre dos construcciones simblicas supremamente complejas y profundamente interdependientes: la cultura social y el currculo. En ese horizonte se les propone, principalmente, la tarea de participar en la integracin de las personas a los rdenes social, cultural y poltico imperantes, tarea que siempre constituye un reto y se realiza a contrapelo de otras visiones alternativas del mundo y del orden social. Esa es la paradoja fundamental que integra irremediablemente la accin cultural del aula y la biblioteca: para cumplir su tarea de socializacin de las personas, la escuela selecciona como contenido ciertos universos y estrategias culturales ordenados y legitimados con arreglo a los intereses del sistema; pero ello, a su vez, otorga a las personas que viven la accin de la escuela herramientas para cuestionar, disentir y criticar ese orden que se difunde. Esto exige que maestros y bibliotecarios asuman una actitud crtica del contenido, medios y procesos de la mediacin lectora. Para aliviar esta tensin el aula y la biblioteca se ven en la necesidad de impulsar una educacin que abra decididamente las puertas de la escuela a una condicin humana plena y no fragmentada; que pueda, segn lo propone el ya citado Morin, ensear la identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, ensear la comprensin y alentar una tica planetaria. As pues, es necesario afirmar la unidad integral de la biblioteca y el aula dentro de una accin educativa escolar verdaderamente humanizante, es decir, comprometida con la conformacin de estrategias de conocimiento superior, integrador, metacognitivo y crtico en las personas. La biblioteca escolar ha de ser un mbito cultural y pedaggico
complementario pero distinto al aula; una instancia que abra ventanas para ver con amplitud el mundo y el s mismo, en funcin de las necesidades curriculares y sobre una slida prctica pedaggica catalizada por la accin de saberes bibliotecolgicos que la comprendan y respalden adecuadamente con servicios de informacin y formacin en la cultura escrita. En ello, desde luego, no cabe la imagen de un aula que encierra al estudiante en los mnimos posibles de los libros de texto ejerciendo con ello una localizacin informativa a todas luces daina; ni la de una biblioteca escolar que lanza al estudiante a un territorio escabroso como es el de la informacin (que crece exponencialmente), sin ninguna ruta, ninguna bitcora y ninguna intencin. El punto de encuentro en todo esto es una mediacin curricular que d sentido a las dimensiones educativas del aula y del maestro, y de las acciones culturales de la biblioteca y del bibliotecario en el marco de la defensa y ampliacin, de la inclusin y promocin de las personas como nativos de la cultura escrita. En este horizonte problemtico es necesario enfatizar que los bibliotecarios y los maestros tienen la necesidad de edificar identidades diferenciadas. Si no se sabe quin es y qu hace el bibliotecario en las tareas educativas de la escuela, no se sabr para qu sirve y, por tanto, no se har necesario en la accin educativa propia del aula. Si no se sabe, as mismo, quin es y qu hace el maestro dentro del mbito de la realizacin bibliotecaria, se vuelve un invitado de piedra frente a la accin de la biblioteca. Esas desconexiones tal vez sean la razn por la cual el bibliotecario no se siente interlocutor del maestro en sus tareas pedaggicas; ni el maestro se ve cercano al bibliotecario en sus tareas bibliotecarias. En este sentido es necesario afirmar a la biblioteca escolar como un elemento de la escuela que trabaja contra la exclusin de las personas del mbito de la cultura escrita y a favor del acceso cualificado a la informacin. Proponerla como una esfera de apropiacin de todas las formas de la cultura escrita en la tarea de educar al ser humano en la ya aludida triple condicin humana de persona, sujeto social y ciudadano reflexivo y autnomo, pero al mismo tiempo ticamente responsable por s mismo y por el otro.
LA MEDIACIN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA ES IR MS ALL El concepto de mediacin lectora en la escuela encierra, de hecho, un territorio de grandes tensiones que ya han sido esbozadas en este captulo. La primera de ellas es la planteada entre aula y biblioteca escolar. Frente a ello es definitivo afirmar enfticamente que el aula y la biblioteca se encuentran en el territorio comn de la accin educativa de la escuela. Por tanto, la biblioteca escolar debe ir ms all de sus fronteras y declararse un mbito de potenciacin del trabajo del aula en tanto que ordene sus recursos de lectura e informacin en funcin de las demandas curriculares; pero tambin proponerse como un espacio de vinculacin de las personas al universo social, amplio y diverso, y aminorar los riesgos de que unas acciones mesocurriculares y microcurriculares no quieran o no puedan ver ms all de estndares que empobrecen la integracin de las personas al mundo social. En efecto, el mundo social, la comunidad a la que sirve la escuela, se debe convertir en una presencia curricular viva y enriquecedora, de la mano de una biblioteca que ofrezca al aula posibilidades de informacin y lectura para introducir a la comunidad escolar a la diversidad del mundo y del ser humano que lo habita. Ese es el extraamiento permanente, la conmocin del s mismo que una educacin digna y dignificante debe generar frente al otro y frente al mundo establecido. Esa es su ms valiosa tarea: confrontar al ser humano y conmoverlo en su necesidad de s y del mundo. En el horizonte de esos deseables y felices encuentros entre el aula y la biblioteca, del maestro y el bibliotecario es donde se pueden y deben resolver las dicotomas intiles entre los territorios de la cultura escrita y la informacin. Es all tambin donde se deben considerar las salidas a una prctica de mediacin lectora vital y liberadora en la escuela; donde deben cuestionarse las visiones dainas que asignan a la biblioteca escolar el deber mecnico de solucionar absurdas tareas con datos que no alientan conocimiento, y de ofrecer, como premio de consolacin, una mediacin lectora reducida a una animacin de la lectura liviana e incidental, llena de juegos y olvidos de s, diseada para pasar el rato y amortiguar las amarguras de los deberes escolares.
Es ah, precisamente, donde es necesario revisar otra grave tensin: la dada entre una mediacin lectora neutralizante, que se fundamenta en una visin equivocada de la autonoma y el respeto por el otro que lleva a obviar la intervencin con el prurito de que la individualidad es intocable, que la accin educativa solo debe favorecer y disponer las condiciones para el libre desarrollo de la personalidad y que toda accin sobre el otro es un intento de sometimiento. En todo ello, desde luego, se siente la influencia ya no de un neoliberalismo que moldea los mercados sino que tambin delinea un ideal de hombre encerrado en una individualidad aislante y egosta. Se entroniza la personalidad como torre de enroque desde cuya defensa se proscribe e interdicta toda crtica a la vida interior y a las responsabilidades del uno con el todos. Por esta va, tambin, se auspicia la disolucin del deber de promover una ciudadana radical y se instaura como ganador el paradigma del liberalismo individualista (con su cono rutilante: el xito econmico); y se difunden los vanos ideales del egosmo utilitario. As pues, toda mediacin lectora debe ser asumida como intervencin
irremediablemente comprometida con el mundo del otro y el mundo social. Mediar en la lectura es una prctica dialgica que encarna, de hecho, la relacin de personas que pueden, mediante la accin comunicativa, poner en conexin sus propias visiones de mundo, los universos simblicos en los que y desde los cuales coordinan su accin con otros y despliegan ciertos proyectos. Sujetos que buscan entenderse entre ellos y conformar su propia identidad personal. Todo ello hace que la mediacin de la lectura sea, adems de una prctica dialgica, una prctica histrica y autobiogrfica. Ms que una mediacin En este sentido resulta incluso muy inquietante que se llame mediacin lectora a una prctica tan profundamente determinada por enfoques, paradigmas y hasta ideologas diversas. De hecho, llamar mediacin a la intervencin en el territorio de la formacin de los lectores y la promocin del derecho a integrarse y vivir en la cultura escrita, no deja de parecer bastante reducido y hasta ingenuo.
Parece que con ello se proscriben otras ideas, otras concepciones que nombran la intervencin lectora desde convicciones y compromisos ticos y polticos especficos y explcitos, como lo hace, por ejemplo, la propuesta de alfabetizacin freiriana, o la educacin popular, la pedagoga social, la animacin sociocultural, la filosofa prctica y la pedagoga tica, campos todos que frecuentemente acuden a los territorios de la cultura escrita buscando en ella cumplir con sus ideales de emancipacin, promocin humana y crtica de los rdenes sociales inhumanos. Hablar de mediacin lectora no deja de antojarse una expresin polticamente correcta que no convoca, con la claridad y decisin ticas y polticas suficientes, una intervencin social dirigida a la integracin y promocin plena del derecho a vivir y construirse un lugar en la palabra (su escritura y su lectura); es decir, de habitar significativamente el territorio de la cultura escrita. Tal vez ello sea la base ideolgica de una concepcin ingenua de la accin social o, peor, una corrupcin de la tarea de la educacin que renuncia, por estas vas, a su compromiso con el ser humano que se busca a s mismo, y que hace concesiones ticas, polticas y estticas. Si ha de usarse el concepto de mediacin lectora, debera hacerse con la advertencia de que es ante todo una prctica de intervencin en la dimensin simblica de la cultura escrita que conlleva grandes y evidentes presupuestos y consecuencias ticas, polticas y estticas. Que debe ser, como se puede comprender a partir de una luminosa idea de Graciela Montes, una accin que parte del enigma y no de la consigna (MONTES, 1999). Es decir, algo que ayuda a las personas a deconstruir, entender y transformar ese universo vasto, ambiguo, misterioso y siempre incgnito que es el mundo, el otro y el s mismo; a habilitar la duda, el enigma, el reto, la dificultad No a llenar los silencios a quienes se pretende incorporar a la cultura escrita, no a hacerles ms fcil la ardua tarea de dar respuesta a lo que cada uno es y debe hacer por su vida. En este sentido, la mediacin como prctica de humanizacin no se orienta hacia la conformacin de individuos sino de personas (como sujetos de s mismos) que se reconocen en la esferas de lo subjetivo y de lo ciudadano, merced a que juegan
conscientemente en las relaciones de poder instauradas y reproducidas en la cultura escrita. Eso es lo que debe hacer la mediacin lectora: ayudar a las personas a develar lo que encierra la palabra, a ir ms all de esta y a cuestionar las relaciones de poder que encarnan las prcticas de escribir y de leer. Para ello debe entenderse que la mediacin lectora comienza en el momento mismo de la seleccin de los materiales de lectura. La seleccin no es inocua ni neutral, de ella depende en gran parte que se cumpla lo que se busca en la mediacin como prctica de humanizacin. Por ello, seleccionar requiere un buen conocimiento de la oferta de materiales de lectura que, sin duda alguna, y cada vez ms dramticamente, se configura especialmente en funcin de los intereses comerciales, problema que impone mayores exigencias a la tarea cultural del mediador. A la seleccin le sigue, en efecto, el reconocimiento de las condiciones de la lectura, es decir, de lo que Aidan Chambers llama ambiente de lectura (CHAMBERS, 2007), en las que se evidencian y ponen en juego no solo la disponibilidad, la empata y la habilidad del mediador para abrir el dilogo, convocar la palabra y dar lugar al silencio, sino tambin su contextura cultural, tica y poltica, as como sus bsquedas estticas y pedaggicas. Todo ello de cara a enfrentar el reto de ir ms all y hacer prctica una intervencin que no sea funcionalizacin de las personas o intromisin abusiva en su vida, que no vulnere, pero que exija con conviccin y responsabilidad de mundo. No hay que olvidar que la mediacin lectora no es otra cosa que comunicacin de mundos que se tocan y se afectan en una bsqueda de plenitud, de presencias que se hacen compaa en la inquietante tarea de tener lugar en el mundo. La mediacin lectora es comunicacin que recupera y estrecha la voz propia del lector con la voz de los otros que le escriben y han contado el mundo para l. Una accin que ha de ser capaz de despertar y de estimular lo que la pedagoga freiriana llama curiosidad epistemolgica o el anhelo de conocer para conocerse y desentraar el mundo en su hondo misterio.
ALGUNAS IDEAS DE SALIDA A PROPSITO DE LA MEDIACIN LECTORA Y LA BIBLIOTECA ESCOLAR Se necesita una biblioteca escolar afirmativa de la cultura escrita, que sea consciente de su tarea formadora de lectores, que se atreva a proponer y a aventurarse, a construir opciones de lectura y escritura. Una biblioteca escolar que entienda que las personas siempre organizan con las palabras cosas hacia un cierto dominio cultural, buscando la resolucin de sus necesidades de identidad y presencia. Una biblioteca escolar que les sirve para ver, para hacerse evidentes, para utilizar, para seleccionar lo que de la realidad les sirve y lo que no. Por tanto, es necesario que la biblioteca escolar corra el riesgo de adentrarse en el territorio de las palabras y abandonar la absurda idea de quedarse solamente en la oferta estandarizada y formal de informacin, en la imagen polvorienta de templo del saber, o en la de parque de diversiones intrascendentes. Sin duda, las personas no ven para nada til acoger las propuestas de lectura y escritura que vienen de una biblioteca escolar lejana de sus vidas, distante de sus necesidades. He ah la tensin insostenible: bibliotecas escolares mudas frente a las palabras de los nios y jvenes que piden que los vean, que se abran de par en par a sus necesidades... He aqu el reto de las bibliotecas ante los escolares: impactar sus vidas con la palabra, introducirlos al dominio de una cultura escrita que se vuelve mbito propicio para resolver las necesidades de vida; no un oscuro territorio de negaciones y coerciones, rotundamente limitado por los mitos y ritualizaciones del libro y de la lectura que los sostienen. Para la biblioteca, humanizar con la lectura y la escritura no significa la aceptacin de una identidad abstracta del escolar, sino la necesidad de afirmar una vida que debe aprenderse a vivir con dignidad, esperanza y trascendencia en medio de la incertidumbre y la contingencia del mundo, entre otras cosas, por las vas del leer y el escribir. Humanizar desde la biblioteca escolar, entonces, no es impulsar una integracin anestesiada de las personas a la cultura escrita para igualarlas en gustos y apetencias en un canon inmutable y fetichizado.
Por otra parte, teniendo como teln de fondo el olvido de s no hay posibilidades de hacer un trabajo bibliotecario escolar que sea humanizante. En efecto, un asunto problemtico de lo ntimo, que suele no intervenir la biblioteca, es lo que algunos llaman el olvido de s o la tendencia a la disolucin de uno mismo en la marea social y en el mundo que, vociferantes, ocultan nuestra propia identidad de Ser. Un trabajo bibliotecario comprometido y responsable tica y polticamente, es aquel que activa la capacidad de las personas para entrar en s mismas, para preguntarse, para cuestionarse, para revisar las estructuras comprensivas que cada uno tiene del mundo y que lo alienan limitndolo en su ser. De ello se desprende que la prctica del bibliotecario escolar como mediador de la lectura con los nios y los jvenes no es una accin al margen de su vida ntima sino una accin premeditadamente dirigida a intervenirla. Ello le exige ser crtico de aquellas ideas que consideran que el lector debe vivir siempre en su silencio o, peor todava, en medio de un alboroto constante de palabras ruidosas y acciones vacas. En este horizonte, el trabajo de mediacin lectora de la biblioteca escolar se vuelve una accin de provocacin y estmulo a la propia expresin que, no obstante, no debera ser programada o rutinizada bajo frmula alguna de control, o reducida a una expresin individualista y egosta. En este sentido, la mediacin de la lectura en la biblioteca escolar debe impulsar la lectura y la escritura como dimensiones constitutivas de lo pblico. Esto es, la biblioteca debe vincular compromisos y esfuerzos personales e institucionales dirigidos al desarrollo de una democracia radical ejercida por hombres y mujeres con un sentido profundo de Ser, puesto que la ciudadana requiere de personas en camino hacia s mismas: esto debera empezar por la presencia de las personas en la escuela. Todo ello debe ser entendido como que los bibliotecarios no se deben formar para reproducir los rdenes deshumanizantes que hoy por hoy dirigen el mundo, de la mano de los muy evidentes proyectos de normalizacin de la vida econmica, sino que, ante todo, se deben a la conformacin de la accin personal, la accin poltica, a la promocin de la
pluralidad de visiones e intereses dentro de la comunidad local, es decir, a la radicalizacin de la democracia. En conclusin, la accin bibliotecaria escolar en el mbito de la cultura escrita debe vincular a todos los escolares (y en especial a los jvenes) a la tarea superior de luchar por adquirir la mayora de edad, por hacerse sujetos y no objetos del mundo o de la sociedad, por hacerse a lo que algunos llaman una verdadera educacin general. Desde luego que ello requiere una decidida e informada accin cultural y educativa que est por fuera (o al menos en actitud de crtica) de sus prcticas tradicionales. Una accin esperanzada y esperanzadora de lo humano.
Trabajos citados
CASTELLS, M., La sociedad red, Madrid: Alianza, 1998. CHAMBERS, A., El ambiente de la lectura, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2007. GIROUX, H., La alfabetizacin y la pedagoga de la habilitacin poltica, Barcelona: Paids, 1989. MONTES, G., La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1999. MORIN, E., Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Pars: UNESCO, 1999. SAID, E., Las representaciones del intelectual, Barcelona: Paids, 1996.
Biblioteca, escuela y lectura. Castrilln 41
Biblioteca, escuela y lectura

Silvia Castrilln
PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DEL LIBRO Y LA LECTURA
Quito, 14-17, 2003 Voy a tratar el tema de las bibliotecas escolares, tema que, de no mediar la oportunidad que tuve de elegir la mesa en la que iba a participar, seguramente se hubiera ubicado en la de bibliotecas; pero es justamente, lo que quiero resaltar en esta oportunidad: el hecho de que la biblioteca escolar no se hable cuando se habla de la escuela. En primer lugar quisiera mostrar cmo la biblioteca escolar es para algunos una consigna, para otros un sueo inalcanzable y para la mayora, algo necesario aunque no se sepa muy claramente para qu. Y para ello partir de algunos discursos, polticos, administrativos o acadmicos. Luego tratar de demostrar dentro de lo que el tiempo me lo permite a partir de reflexiones de algunos tericos sobre la pedagoga y la didctica de la lectura, que la ausencia de bibliotecas escolares dificulta en grado sumo formacin de lectores. O por lo menos, para no ser extremista y no ubicarme nuevamente en la consigna, que la biblioteca escolar podra ayudar a resolver muchos de los problemas que se le plantean a la didctica de la lectura y de la escritura. Qu es la biblioteca escolar para los bibliotecarios? La biblioteca ha de ser el corazn de la escuela, afirmaba el bibliotecario espaol Kepa Osoro Iturbe en un reciente Congreso de Lectura en Bogot y continuaba: es el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currculo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educativo y, ms tarde y como consecuencia (el motor de cambio) del entramado social en todos los aspectos culturales, ticos y estticos.
Ms adelante, este mismo bibliotecario afirma que la biblioteca puede ser la tierra frtil sobre la que brotar el bosque ms exuberante si la riegan maestros, padres, alumnos y bibliotecarios dispuestos a llevar a cabo una revolucin consensuada y tolerante, realista pero valiente en donde se empleen fertilizantes ecolgicos y vanguardistas. Tambin seala que la biblioteca escolar es: manantial eterno de informacin, fuente inagotable de conocimientos, cuna de la fantasa, hogar de lo potico, rincn de la palabra, la amistad, la libertad y los sueos.1 Cito lo anterior, porque rene de manera ejemplar el discurso que ha acompaado a las aspiraciones de los bibliotecarios que, frustrados ante el poco inters que la escuela y en general, la educacin ha prestado a la biblioteca escolar, se refugian en una fantasa. Pero, debe la educacin prestar atencin a ella si los argumentos con los que se le quiere dar carta de identidad dentro de la educacin son de esta naturaleza? Veamos qu dicen planteamientos un poco ms ponderados, pues aparentemente estn decantados por la discusin y la reflexin en grupo. El Manifiesto de la UNESCO afirma que: la biblioteca escolar dota a los estudiantes con los instrumentos que les permitirn aprender a lo largo de toda su vida y desarrollar su imaginacin, haciendo posible que lleguen a ser ciudadanos responsables. Esto querra decir que la biblioteca escolar tiene, ella sola, una responsabilidad que atae a toda la sociedad y que sta ha dejado en manos de la escuela. No podramos ser un poco ms modestos y ubicarnos de manera realista en aquella parte que nos corresponde dentro de la educacin? Todas estas consignas y declaraciones son planteadas por los bibliotecarios cuando se expresan con sus voces aisladas o cuando se renen con la esperanza de que los manifiestos y las declaraciones internacionales tengan ms xito en darle carta de ciudadana y una identidad a las bibliotecas escolares.
Osoro Iturbe, Kepa. Por qu es prioritario crear buenas bibliotecas escolares. En: 5 Congreso Nacional de Lectura. Memorias. Bogot, Fundalectura: 2002.
Por otra parte, en la administracin pblica, se empieza a considerar que es preciso invertir en bibliotecas escolares sin mucha claridad a veces sobre el porqu ni el para qu, y es por esto que, siguiendo polticas del Banco Mundial y presiones de los productores de textos, varios pases de la regin, entre ellos Colombia, han emprendido programas de dotacin de escuelas con libros que en muchos casos siguen siendo de textos que se guardan en una aula a la que se llama biblioteca escolar. Sin embargo, existe la gran preocupacin de que estas bibliotecas no estn siendo usadas ni por maestros ni por alumnos, lo cual reafirma sus dudas sobre su necesidad, lo que seguramente muy pronto llevar a concluir que ste es un gasto innecesario. Y especialmente ahora cuando en la distribucin de los escasos recursos disponibles entra un competidor de los materiales escritos: los computadores y las nuevas tecnologas los que se conciben como un reemplazo del libro en las escuelas. Parecera que todos los discursos sobre la importancia de la biblioteca escolar la ubican en lo accesorio, en la consigna. Se intuye que es necesaria pero no se sabe muy bien para qu. Qu dicen los educadores, maestros, tericos de la educacin, investigadores en el campo del aprendizaje y de la didctica de la lectura y de la escritura, que es el tema que nos convoca? No dicen nada, absolutamente nada. As de simple. Algunos, sobre todo tericos e investigadores y an autores de literatura, insisten en la necesidad de contar dentro del aula, al alcance de los alumnos y de los profesores, con materiales escritos variados que permitan ejercer una prctica de la lectura que se acerque lo ms que se pueda a la prctica que realiza la sociedad. Es decir variada, mltiple, con diversos objetivos, significativa. Pero a pocos se les ocurre que a esto se le pueda llamar biblioteca escolar. Por qu? Por la sencilla razn de que casi nunca se presenta la biblioteca escolar como el recurso que tanto maestros como alumnos deben de tener al alcance de la mano para usar en el momento oportuno, cuando se presenta la necesidad de buscar una dato, confirmar una informacin, verificar una hiptesis, reflexionar sobre un tema de actualidad, investigar
sobre el funcionamiento de un sistema o de un aparato, sorprenderse con la belleza de un texto, poner en discusin diversos puntos de vista y tantas otras ocasiones de hacer un uso real de un texto escrito, como bien lo plantea Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.2 Pero, lo que es ms grave, es que a muy pocos se les ocurre que algo de esto se precise. Estas necesidades no se plantean sencillamente porque el maestro ensea a leer sin leer y sin libros. Ustedes dirn que existen textos escolares y cartillas, que alumnos y maestros disponen de textos. S, esto es verdad, los nios disponen de textos escolares que garantizan que los nios aprendan que leer no es interesante y no tiene nada que ver con la vida. Afortunadamente ya no es necesario decir que los textos escolares, poco o nada contribuyen al propsito de formar lectores, pues la mayora de los especialistas lo plantean. Sin embargo, debido a que su uso sigue siendo indiscriminado en la escuela, me gustara hacer aqu un parntesis para insistir en que la presencia del texto escolar en el aula no garantiza el uso significativo del lenguaje escrito, ni el descubrimiento por parte del nio de que la lectura sirve para algo. Tampoco los textos reemplazan a la biblioteca escolar, es decir, a los diversos materiales escritos, empezando por los libros, no importa que tan grande y variada sea la cantidad que de ellos disponga la escuela. Nuevamente, Delia Lerner, hablando de la necesidad de introducir en el aula diversas formas de leer, en funcin de diversos propsitos, afirma sobre los textos escolares: cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que adems pertenecen al gnero texto escolar, se obstaculiza an ms la posibilidad de que aparezcan diversas formas de leer. Pero no hacer uso del texto escolar, no significa de ninguna manera, regresar a una forma de ensear en donde el texto sea reemplazado por la tiza, el pizarrn y la palabra del maestro, ni por libros y cuadernos hechos de manera artesanal por los nios y los maestros. Muy por el contrario, significa que se debe introducir al aula todo tipo de materiales
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica: 2001.
escritos, libros de verdad, de diversos temas, con diversos tratamientos, que permitan dentro del aula prcticas de lectura y escritura ms parecidas a las que se realizan por fuera de la escuela. Y es aqu en donde la biblioteca escolar puede encontrar su sentido y su identidad. Por el momento las bibliotecas escolares, cuando existen, son depsitos de libros, en su mayora textos, que difcilmente salen de vitrinas cerradas, ni hacia el aula y mucho menos hacia los hogares. Son lugares a donde, una vez por semana como mximo, los nios se dirigen en grupo para aprender a usar los libros y aprender a usar las bibliotecas. Cuando ellas no existen dentro de las escuelas, los docentes envan a los alumnos a las bibliotecas pblicas con la misma misin, lo cual pretenden lograr mediante las tareas escolares que lo nico que fomentan es la cultura de la copia y del collage. Tareas, en la mayora de los casos sin sentido, realizadas fuera del contexto del aula, en donde los nios lo nico que aprenden es que la lectura y la escritura es algo que slo harn para cumplir con un compromiso escolar. Es por esto, por la invasin de la bibliotecas pblicas por parte de los escolares que se asocia sin remedio a la biblioteca con la escuela con un doble efecto negativo, por una parte, se niega la posibilidad de que la biblioteca pblica sea la forma de acceso a materiales escritos por parte de toda la comunidad escolarizada y no escolarizada, por otra, se crea la ilusin de estar prestando un servicio a la educacin. Qu debera ser entonces, la biblioteca escolar? La biblioteca escolar no debera ser un espacio, ni una coleccin de libros, o por lo menos ninguna de estas cosas aisladas. Debera ser un sistema, un mecanismo o, si se quiere, un servicio, que debe permitir que los libros se encuentren all en donde se necesitan: en el aula y en el momento en el que se necesitan, para que con un uso permanente y oportuno permitan a los nios el descubrimiento del valor que los diversos materiales escritos puede tener en sus vidas y los diversos usos que pueden hacer de ellos. Pero que tambin deben permitir que la escuela disponga de un espacio para toda clase de
prcticas de lectura, asociada al cumplimiento de los propsitos escolares, pero tambin para la lectura libre y voluntaria. Al igual que no se puede aprender primero el lenguaje y despus sus usos, sino que usando el lenguaje se aprende la lengua, no se puede aprender qu es un libro y que es una biblioteca, sino mediante un uso significativo de ellos. Con libros en las escuelas, libros diversos y de buena calidad, y no necesariamente fciles de comprender; libros que constituyan retos para la inteligencia de los nios y les permitan crecer; libros elegidos por los maestros y los bibliotecarios de manera consciente, y con criterios en donde prime la calidad. Bibliotecas que permitan que los alumnos que carecen de libros en sus hogares y que por lo tanto no tienen la posibilidad de acceso a la cultura escrita, la tengan en la escuela. De esta manera la escuela podra, como le corresponde, contribuir a resolver inequidades. Sin embargo la realidad actual es que slo las escuelas privadas a donde asisten los nios que tienen garantizado el ingreso a la cultura escrita, heredado como se heredan los patrimonios familiares segn palabras de Delia Lerner, disponen de bibliotecas. Sin embargo, tampoco all hay mucha claridad sobre su papel en la formacin de lectores y escritores. Por ltimo, creo necesario referirme a la forma cmo actualmente se adquieren lo libros en las escuelas. Hace unos aos los Ministerios de Educacin acostumbraban adquirir los libros, nuevamente casi todos textos, que se distribuan a las escuelas. Las decisiones se realizaban de manera descentralizada. Ahora es cada vez ms corriente que se empiece a dar autonoma a las escuelas para la seleccin de los libros que adquirirn. Sin embargo esta autonoma es supuesta, pues el conocimiento que los docentes tienen acerca de la oferta editorial lo recibe directamente de los editores. Este fenmeno de la presin editorial sobre las compras en la escuelas, es tan corriente que incluso el Manifiesto de la UNESCO se refiere a este hecho: Uno de los puntos sobre la Misin de las bibliotecas dice: El acceso a los servicios y a las colecciones deber inspirarse en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas [si es que todava existe, digo yo] y no
podr estar sometido a ninguna forma de censura ideolgica, poltica o religiosa, ni tampoco a presiones comerciales. (el resaltado es mo) Por lo anterior, dedico la segunda parte de mi exposicin a presentar algunas consideraciones sobre la evaluacin y seleccin de libros para las bibliotecas escolares. El primer planteamiento que quiero traer ac es la de que el tema de los materiales impresos es otro tema que se trata de manera muy particular, por ejemplo cuando se habla de los textos escolares, o de manera muy tangencial dentro de toda la literatura pedaggica. Si se hace un recorrido por las investigaciones que podran tener que ver con el tema y resulta ser muy bajo el nmero de estudios y de investigaciones a los que podramos acudir. No quiero desconocer ac importantes esfuerzos de algunas personas, pero que en ltimas constituyen esfuerzos aislados. Da la impresin de que es un tema resuelto, que ya todos sabemos cmo manejarlo, y que, cuando se piensa en materiales para el aula, la tradicin ya ha establecido un nico tipo de material: el texto escolar, y que lo nico que puede generar algn problema es cul texto se elige teniendo en cuenta la aparente diversificada oferta del mercado. De manera ms reciente se piensa en la literatura infantil y juvenil pero como material que podra hacer ms fcil la tarea de formar lectores. Por esto entonces, que quiero proponer la necesidad de incorporar en los temas a tratar tanto a nivel de las escuelas de formacin de maestros, como en las discusiones que se realicen dentro de las instituciones, el de los materiales impresos, su calidad, la importancia de su diversificacin, su necesidad y pertinencia para los diferentes proyectos educativos, as como todo lo que tiene que ver con los procesos y mecanismos de evaluacin, seleccin y compra de los mismos. Y para la discusin de este tema me permito proponer algunos puntos: 1. La necesidad de una poltica
El texto que sigue a continuacin est tomado de la ponencia presentada en el Encuentro sobre evaluacin, adquisicin y uso de materiales educativos. Bogot, marzo, 2004.
Las escuelas necesitan polticas de evaluacin y seleccin de los materiales impresos acordes con sus planes y proyectos y con los nfasis que deseen dar a estos planes. Slo una poltica al respecto, permitira realizar los procesos de evaluacin, seleccin y uso a partir de una reflexin que comprenda estos materiales dentro de la concepcin que se tenga del acto educativo y los integre coherentemente a los planes y proyectos de la institucin, evitando que estos procesos caigan en manos de la improvisacin. Las polticas deberan ser formuladas a partir de la discusin. Discusin que debe ser adelantada por todos los agentes de la comunidad educativa reunida tanto de manera general como por grupos de reas y niveles. El proceso de evaluacin es el que permite, a partir de una muestra ms o menos completa, significativa y, ojal, preseleccionada, establecer la calidad de los materiales. Para ello es preciso contar con criterios desarrollados mediante una formacin bsica en estos aspectos, por una parte, y por otra, la manipulacin de muchos y diversos materiales. La seleccin es el proceso por el cual se eligen los materiales previamente evaluados. En la seleccin intervienen factores externos al texto que se elige, como son el de la pertinencia para los procesos pedaggicos que adelanta la institucin y la variedad de materiales que debe caracterizar la coleccin de la biblioteca escolar. En la formulacin de una poltica sobre evaluacin y seleccin deben plantearse algunos principios y criterios generales; se me ocurren por lo menos cuatro: diversidad, pertinencia, calidad y relevancia de los materiales. Diversidad que permita diferentes prcticas de la lectura y la escritura con fines variados; pertinencia, es decir, que los materiales respondan a las necesidades de los proyectos educativos; calidad, teniendo en cuenta que no toda la oferta del mercado rene los mritos para hacerla acreedora de inversin de dineros pblicos; y relevancia, es decir su condicin de generar experiencias de lectura transformadoras. Tanto para formular la poltica como para realizar los procesos de evaluacin y seleccin las escuelas requieren mnimo dos condiciones: en primer lugar, disponer, si no dentro de la escuela, por lo menos en algunos espacios accesibles a todos, de muestras representativas y
preseleccionadas de los materiales que puedan ser objeto de adquisicin y, en segundo, contar con tiempo para examinar, individualmente y en grupo, los diferentes materiales a evaluar. 2. Las concepciones pedaggicas Las concepciones pedaggicas condicionan la seleccin de los materiales. Voy a referirme a las que en mi concepto estn influyendo actualmente de manera ms grave en este proceso. Con un discurso aparentemente muy progresista se est cuestionando a la escuela, tildndola de libresca; se dice que ella ha girado alrededor del texto escrito y que ignora otros lenguajes y las nuevas tecnologas. Es verdad que la escuela ha centrado sus prcticas en un texto, que no es sinnimo de cultura escrita: el texto escolar. Y tambin lo es, que la escuela debe permitir a los nios y las nias el acceso a todas las posibilidades de expresin que tenemos los seres humanos y que cerrar sus puertas a las nuevas tecnologas podra significar una nueva forma de exclusin para quienes slo tienen la posibilidad de conocerlas dentro de la escuela, pero tambin es cierto que esto no debera traducirse en una desvalorizacin de la palabra, oral y escrita, pues es lo que ocurre cuando se la pone en igualdad de condiciones con otros medios. Me parece importante detenerse en este punto, pues ste no es un fenmeno exclusivo de la escuela: la sociedad contempornea ha venido desacreditando la palabra a favor de la imagen y con ello, al pensamiento, al pensamiento crtico, al pensamiento que permite crear y concebir alternativas y nuevas posibilidades de ser y de estar en el mundo. A propsito de esta comparacin entre palabra e imagen, William Ospina, en su conferencia en el 27 Congreso de Ibby planteaba: los libros () le hacen mayores exigencias a nuestra imaginacin y por ello nos reclaman ser tambin creadores, poner en juego nuestra memoria y nuestro propio ritmo personal.3 Y, con otras palabras la escritora norteamericana Katherine Paterson, ganadora del premio Hans Christian Andersen, dijo
Ospina, William. El placer que no tiene fin. En: 27 Congreso de IBBY. Bogot, Fundalectura, 2001.
algo parecido en el mismo evento: La sabidura no llega en bits de sonidos ni en bytes de computador. La sabidura llega lenta y sosegadamente. Exige tiempo, atencin, contemplacin, silencio. Muchos adultos pueden dar y darn a los nios ruido, accin y las emociones indirectas del entretenimiento por multimedia. La literatura exige que los lectores entreguen algo de s mismos su capacidad, su inteligencia, su imaginacin, sus experiencias humanas y sus ms profundas emociones.4 Lo anterior me lleva a otras concepciones sobre la educacin, tambin recientes, que hacen nfasis casi con exclusividad en las cualidades de la lengua que slo permiten la comunicacin: desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos parecera ser el propsito fundamental del rea que tiene que ver con el lenguaje. Esto forma parte de la idea que todo lo que se aprende debe tener un carcter utilitarista, ser eficaz y eficiente, conceptos de una educacin fruto de posturas ideolgicas que le piden nicamente la formacin de ciudadanos productivos en los mismos trminos planteados por la economa del libre mercado. Las posibilidades simblicas del lenguaje, tanto oral como escrito, su relacin con la imaginacin, su capacidad de formar pensamiento crtico, pasan a un segundo nivel de prioridades. La funcin simblica se asocia con el uso del tiempo libre, entendido ste como un tiempo superfluo, para la recreacin, la diversin y el descanso, es decir, se relaciona con un tiempo improductivo. Esto, a mi modo de ver, trae consecuencias funestas en la formacin de los nios y las nias, pues es, justamente, la capacidad que tenemos los seres humanos de representar el universo y de representarnos a nosotros mismos de manera simblica la que nos hace diferentes de otros seres de la naturaleza. Por otra parte, es la funcin esttica la que da validez a la tica y la que permite, sin manipular la sensibilidad del alumno, la construccin de conocimiento, la reflexin y el
Paterson, Katherine. Encuentro de dos mundos. En: 27 Congreso de IBBY. Bogot: Fundalectura: 2001.
cuestionamiento de valores sociales e ideolgicos. Es tambin la funcin esttica inherente a la verdadera obra literaria la que permite hablar de verdad sin dogmas. La funcin esttica de la literatura no es algo accesorio, es fundamental, es la que permite ensanchar el conocimiento crtico del mundo y de s mismo y su rescate debera constituir una de las metas prioritarias de la escuela no solamente en su papel de formadora de lectores y escritores sino en el de formadora de hombres y mujeres libres y conscientes.5 Otra tendencia actual, posiblemente derivada de la anterior es la que denomino el facilismo: elegir libros fciles, sin ningn nivel de dificultad, que no planteen retos a la inteligencia de los nios ni mucho menos a la de los profesores, hasta el punto que esta tendencia condiciona la elaboracin misma de estos libros. Vale la pena recordar las sabias palabras de un gran maestro: Estanislao Zuleta, que en su Elogio de la dificultad dijo: Hay que poner un gran signo de interrogacin sobre el valor de lo fcil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predileccin por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superacin, ni nos pone en cuestin, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades.6 3. La escritura Una ponencia presentada por Emilia Ferreiro en Mxico en el ao 2001 tiene por ttulo la constatacin de una concepcin escolar que ha ubicado en un segundo lugar de prioridades la enseanza de la escritura: Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar slo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector,7 dice el ttulo de la conferencia de Emilia Ferreiro. Su tesis es la de que no existe
Castrilln, Silvia. Presencia de la literatura en la escuela. En: Hojas de lectura no. 50. Bogot: Fundalectura, enero-marzo de 1998. Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad. En: Sobre la idealizacin de la vida personal y colectiva. Bogot: Procultura: 1985. Ferreiro, Emilia. Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar slo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector. Lecturas sobre lecturas, no. 3. Mxico : Conaculta, 2002.
una dicotoma entre la lectura y la escritura y que cuando manipulamos textos pasamos de manera permanente y a veces inconsciente de la actividad de leer a la de escribir y viceversa. Cuando leemos escribimos y cuando escribimos leemos. Por su parte, el historiador de la lectura Armando Petrucci8 considera que este olvido de la escritura obedece a razones de carcter ideolgico dado el poder que otorga el acceso a la cultura escrita, pero sobre todo la capacidad de escribir. Este historiador afirma que la lectura, antes de la televisin, era la forma privilegiada de transmitir valores e ideologas, debido a la facilidad con la que se puede controlar su circulacin, mientras la escritura se constituye en una capacidad individual y totalmente libre, difcil de controlar y de censurar. En la escuela actual persiste esta tendencia, entre otras cosas, debido a que nosotros mismos como educadores hacemos poco uso de este medio de expresin. 4. La evaluacin Voy a cerrar mi ponencia con este punto que me parece lgido en momentos presentes. Mientras escriba este texto, sali publicada la columna de Francisco Cajiao en El Tiempo (martes 9 de marzo de 2004). En ella afirma que es perversa la tendencia a disear modelos educativos basados en procesos tecnocrticos que intentan minimizar el rol de los maestros y que es imposible pensar que un gran aparato de estndares, normas y evaluaciones logre por s mismo una mejora efectiva de la calidad de la educacin si aceptamos que lo fundamental del proceso educativo a lo largo de la historia humana () ha sido incorporar a las nuevas generaciones a la cultura del grupo, pues de eso depende la posibilidad de sentirse parte de una comunidad y sentirse reconocido por ella. El prurito de la evaluacin como principio y fin de la educacin no nos corresponde de manera exclusiva.
Petrucci, Armando. Leer por leer: un porvenir para la lectura. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus, 2001.
Fernando Reimers (2002), citado por Luis Moll, cuando habla de la posibilidad de procesos muy innovadores en escuelas bilinges de Estados Unidos, dice que todo es posible, pero que lo ms difcil ser vencer la cultura muy extendida que ve a las escuelas como burocracias y que supone que los procesos de mejoramiento educativo resultan automticamente de definir y medir resultados.9 La formacin de lectores y escritores se afecta de muchas maneras por estas mediciones reduccionistas. Me gustara destacar el hecho de que ya se producen textos escolares especialmente desarrollados para satisfacer las necesidades de la evaluacin, condicionados a esta exigencia. Y esto no ocurre exclusivamente con los textos escolares, tambin opera con libros de literatura a los que se les aaden instrumentos e instrucciones para volverlos operativos. Por otra parte, con tanto afn de medicin, me pregunto, por qu no se aplican estndares mnimos a los materiales que pueden ser objeto de compras para el sector educativo? Tal vez esto permitira racionalizar un poco las adquisiciones. Pienso que el nico antdoto eficaz contra estas y otras concepciones y prcticas que impiden que en las escuelas se inauguren verdaderos procesos de cambio que permitan un real acceso a la cultura escrita, es una buena formacin del docente y el compromiso de ste con l mismo y con su trabajo. En sus manos est todo.
Reimers, F. (2002). Promoviendo el dilogo pblico para mejorar las escuelas que asisten los hijos de los pobres. Presentacin en el diplomado de evaluacin de la calidad de la educacin, Ciudad de Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 28 de agosto. (p. 17).
Biblioteca escolar: un modelo legitimista? Castrilln 54
BIBLIOTECA ESCOLAR: Un modelo legitimista o una propuesta transformadora?1

Silvia Castrilln con la colaboracin del Profesor Didier lvarez Zapata
Se vuelve a hablar ahora en Colombia de las bibliotecas escolares con motivo de la difusin de algunas iniciativas de los gobiernos de las ciudades de Bogot y Medelln de crear bibliotecas escolares en nuevos colegios y dotar y modernizar colegios en funcionamiento. Tal vez pueda verse en esto que en la sociedad colombiana la biblioteca escolar comienza a ser, por fin, un tpico de inters en los objetivos educativos de la nacin y un tema clave en los procesos de educacin bibliotecaria. Pero no podramos llenarnos de optimismo con ello sin correr el riesgo de caer en la ingenuidad pues, aun cuando los nuevos edificios para bibliotecas escolares, las mejoras en las dotaciones de colecciones bibliogrficas y documentales, e incluso el esfuerzo por contratar bibliotecarios sean un gran logro, eso no significa necesariamente que haya una idea clara de lo que la biblioteca escolar representa en el proceso social de la educacin y en la reflexin pedaggica. En efecto, en el actual modelo educativo, la biblioteca escolar sigue significando poco y se ve reducida irremediablemente a ser un espacio para la consulta, un lugar de deberes y de usos instrumentales de la informacin y, en ocasiones, para la llamada promocin de la lectura. Solo que ahora puede tener, tal vez (en las experiencias de ciudad mencionadas) mejores recursos.
Una primera versin de texto fue elaborado por Silvia Castrilln para el Encuentro de Bibliotecas Pblicas y Escolares organizado por la Escuela Interamericana de Bibliotecologa de la Universidad de Antioquia de Medelln, sep 14-15 de 2009.
Esta situacin de vaguedad de la concepcin de la biblioteca como organismo educativo, como ente pedaggico, es apenas manifestacin lgica de una profunda falencia ontolgica y programtica que an no le permite responder a las trascendentales preguntas de su ser y de su hacer: Qu dice, la biblioteca, y qu hace, en el mbito de la educacin? Desde qu representaciones ve ella la educacin, la escuela y el papel de la escuela en la sociedad? Y, ms especficamente: desde qu concepciones, convicciones y compromisos mira la cultura escrita y la informacin? Las preguntas anteriores son vlidas y se las podra hacer cualquier bibliotecario inquieto y comprometido con la bsqueda de un sentido para la biblioteca escolar. Sin embargo, se propone aqu invertir el lugar desde el que se hacen las preguntas. Es decir, preguntarse sobre la biblioteca desde el lugar de las concepciones que tiene la sociedad sobre la educacin; desde las concepciones e intereses con los que se mira la lectura y la escritura y por ende, su enseanza y su promocin. Se tratara de ubicarse all y ver el papel que juegan en la lectura y la escritura la biblioteca escolar. Si se examina el modelo que se propone para la escuela actual, es decir el de una escuela empeada en la formacin de personas en condiciones de competir en el mercado laboral y contribuir supuestamente a mejorar los ndices de competitividad nacional sin entrar en el terreno de las profundas contradicciones que encierra tal modelo, la biblioteca escolar tendra un lugar muy visible en las polticas educativas y hasta en las de la macroeconoma del pas. En efecto, podra constituir un instrumento para el impulso de proyectos funcionalistas como el de la sociedad de la informacin y del conocimiento, y como espacio de consumo de las TIC. A este modelo escolar, incluso, se le podra agregar para estar al da con las modas ideolgicas el de la formacin ciudadana. Esto, siempre y cuando se hable, desde luego, de una ciudadana que no comprometa el modelo de sociedad para el que esta escuela trabaja. En este sentido, la biblioteca escolar encontrara un maravilloso espacio como reproductora de cultura poltica de corte cvico, integradora y moldeadora de comportamientos ciudadanos externalistas que promueven la ciudadana como norma; valores y comportamientos ajustados a un orden social asentado, como se
deca antes, en la competencia para la productividad y el xito econmico como ideal de vida. Desde estas concepciones es posible que la biblioteca escolar est comenzando a encontrar un espacio aqu y en otros pases. Forma parte ahora de las propuestas de algunos organismos internacionales; en algunos lugares se incluyen en el diseo de los nuevos edificios para la escuelas; se mencionan en las polticas educativas por lo menos de algunos pases y de algunas ciudades colombianas y empiezan a considerarse como factor que impacta sobre los ndices de eficiencia en algunas evaluaciones sobre la calidad de la educacin. Sin embargo, tambin dentro de estos discursos se presentan grandes contradicciones inherentes al modelo de sociedad y de educacin a su servicio. Dentro de este esquema con fines pragmticos e inmediatistas, que deben cumplirse con la mayor eficiencia es decir, con el menor costo y el menor esfuerzo, las bibliotecas escolares son las primeras en sufrir estas presiones, en la medida en que se asocian ms con el libro que con los computadores. Aun as, dentro de este modelo se puede pensar en la biblioteca escolar como un auxiliar para la escuela con dos propsitos: la mal llamada alfabetizacin digital es bien sabido que en esta materia los bibliotecarios superan a los maestros y para promover la lectura como diversin. Sin embargo, incluso en este modelo legitimista la biblioteca escolar tampoco encuentra una forma de trabajo que vaya de la mano del aula. Por el contrario, se establece una especializacin de papeles entre biblioteca y aula en la que la biblioteca no parece jugar un papel esencial que incida de manera efectiva en los procesos educativos; ni en la que el aula se vuelve referente real para la conformacin de colecciones y servicios bibliotecarios. Ahondando en esto, debe decirse que, ciertamente, en el actual modelo institucional colombiano de la escuela, el aula hace unas cosas y la biblioteca otras. En una suerte de operacin tautolgica, cada una hace una bsqueda de sentido en s mismas, ya sea en los linderos de la tcnica didctica o en los de la tcnica bibliotecolgica.
S, los papeles estn debidamente demarcados, de tal manera que los procesos educativos que comparten, y que deberan ser integralmente atendidos por ellas, se disocian hasta el punto grave de que, tanto para maestros como para bibliotecarios y estudiantes, unas cosas no tienen nada que ver con otras: aprender a leer, aprender a escribir, buscar informacin, memorizar datos y responder cuestionarios son actividades mecnicas y aisladas y no forman parte de procesos de construccin de conocimiento y de significacin del mundo y de s mismos. Por ejemplo: elaborar una argumentacin o desmontar otra, comprender un fenmeno natural o social, o el funcionamiento de un mecanismo, disfrutar del placer de la lectura de un texto En suma, las prcticas de leer y escribir con sentido no tienen que ver con las primeras acciones, las que se realizan en el aula; tampoco parecen tener relacin con los procesos propios del uso de la informacin. Con esto se plasma en la escuela una consigna central (y daina) del pensamiento mecanicista moderno: hay un lugar para cada cosa y cada cosa tiene su lugar. Se reitera as la pulsin atomizante del pensamiento cartesiano que, en trminos educativos, proyecta a la biblioteca y al aula como lugares distantes con lmites simblicos e incluso rituales mticos infranqueables. En estas condiciones de fractura de la unidad inherente a los procesos pedaggicos del aula y de la biblioteca, el concepto de enseanza [se reduce a] la reproduccin mecnica de secuencias didcticas preestablecidas que en general giran en torno al libro de texto como fuente nica, como dicen los profesores argentinos Cecilia Bajour y Gustavo Bombini (Bajour y Bombini, s.f.: 7). Esas secuencias basadas en una fuente nica se refuerzan mediante consultas que deben hacer los estudiantes en la biblioteca en la escolar, si la hay, o en la pblica cuando el colegio carece de ella, para las cuales el bibliotecario se prepara con lo que ya sabe que el profesor acostumbra pedir. Aqu resultan obviamente alienados todos. El maestro, porque reduce el universo amplio del saber humano al dato, y niega la posibilidad de la contrastacin, la verificacin documental y la actitud crtica. El bibliotecario, porque se vuelve un simple tendero de la informacin. Y, sin duda alguna, el estudiante, que apropia estrategias perversas de manejo
de la informacin en las que confunde conocimiento con informacin, informacin con dato y dato con certeza. En esto, como lo dicen tambin los dos autores ya citados, se desatienden los contextos especficos en los que la enseanza se produce [] los escenarios socioculturales, la pluralidad de sujetos que participan, la riqueza y multiplicidad de los textos que se pueden leer en la clase, en la biblioteca y en la escuela (Bajour y Bombini, s/f: 7). Al ahondar an ms en las relaciones entre biblioteca y aula, cabe advertir que al modelo legitimista de la educacin se le corresponde, por un lado, una concepcin reduccionista de la lectura que la promueve como evasin, como recurso ldico y recreativo (una actividad orientada fundamentalmente a responder a la promocin del libro en su condicin de mercanca, asociada de manera exclusiva o prioritaria con las industrias del entretenimiento). Y por el otro, se le asocia la concepcin de la informacin como objeto, como instrumento, como recurso, y no como proceso social y cultural. En estas dos concepciones s que es cierto que todas las bibliotecas, pero especialmente las escolares, se encuentran muy a gusto. No quiere decirse con esto que desde la biblioteca escolar no se deba o no se pueda facilitar el acceso a las tecnologas y proponer el placer de la lectura. He ah lo sutil del contenido ideolgico del actual ideario de la biblioteca escolar: propone la lectura como una actividad hedonista carente de riesgo y esfuerzo, de compromiso y dedicacin, una actividad despojada de toda bsqueda de sentido. As, este contenido impregna casi todos los proyectos de dotacin y desarrollo de colegios en el pas, y reduce el complejsimo problema sociolgico, poltico, econmico y bibliotecolgico que encierra el proceso de transferencia social de la informacin al acceso a las TIC, al tiempo que despoja a la lectura de todo su poder transformador personal y social. En la fase ms refinada de esta concepcin legitimista que ha empezado a tener nuevas resonancias en las iniciativas bibliotecarias de ciudad, como las que se mencionaban al inicio de este texto surge la imagen idealizada de una biblioteca escolar moderna, funcional, bibliotecolgicamente bien organizada y especialmente dotada con las ltimas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Detrs de ello, no hay por que negarlo, late la concepcin del desarrollo social como un problema de infraestructura y tecnologas. As, se marcha hacia un modelo funcional de biblioteca escolar tan tecnologizado como alejado de los propsitos fundamentales de una educacin desalienante, comprometida con formar para Ser en s, de cara al otro y con la responsabilidad asumida de esforzarse por lograr una vida social y poltica incluyente y dignificadora. Frente a la consolidacin del modelo legitimista de la biblioteca escolar, lo nico posible sera, inicialmente, alentar una toma de conciencia acerca de que sus idearios no son los propsitos fundamentales con los que se debera trabajar en las escuelas y las bibliotecas el problema de las relaciones entre la vida social, la informacin y la cultura escrita. La cuestin es poder generar una reflexin profunda (socializada y politizada) sobre la necesidad no solo de cuestionar estos supuestos, sino especialmente de generar acciones que permitan ir ms all en los agudos temas de la formacin de lectores y escritores en un cultura escrita abierta, pblica, radicalmente dispuesta para todos, pero nunca obligante ni homogeneizadora; tambin avanzar en el tema de la formacin cientfica como accin pedaggica para la dignificacin de la vida y el respeto por la unidad del ser humano con el mundo y no para su depredacin; en el uso de la informacin como medio y no como fin; y en el de proponer dentro de la formacin para la cultura escrita otros propsitos ms elevados, ms cercanos al ansia humana de significacin y completud. Y puesto que s creemos posible que las cosas se puedan dar de otra manera por lo menos en algunos lugares, en algunos momentos y con algunas personas se sugieren algunos propsitos para la educacin o, mejor, algunas condiciones en las que el aula y la biblioteca pueden trabajar conjuntamente para una transformacin del modelo educativo, por lo menos en el nivel micro, el de algunas escuelas, en donde es aun posible la construccin escolar de conocimiento, como dira Emilia Ferreiro. Se trata, como dicen Bajour y Bombini, de postular un universo abierto de informacin diversificada que reconoce en la biblioteca escolar un domicilio privilegiado para su acceso, su bsqueda, su investigacin. Esta bsqueda tendr la complejidad de una indagacin crtica que evaluar
la calidad de la informacin recolectada, la fiabilidad de sus fuentes y propiciar su lectura reflexiva a la vez que establecer conexiones, puentes y nexos entre la informacin recogida. (Bajour y Bombini, s/f: 6; el destacado es nuestro). Se deben destacar de estas palabras los conceptos de indagacin crtica y de establecimiento de nexos y puentes entre la informacin, y aadir que si estas operaciones se realizan mediante prcticas sociales, como deberan ser las de la escuela sin duda trascendentales en la construccin de un nuevo modelo de educacin la biblioteca escolar adquiere un sentido nuevo, otro. Este sentido otro se puede dar en la medida en que se instale en la escuela una nueva postura frente a la informacin y frente al conocimiento, al considerar que estos se cuestionan, se compararan, se relacionan, se contextualizan, se abordan desde diferentes perspectivas y son objeto de una construccin colectiva en donde la experiencia y los saberes de todos quienes participan de esa construccin cuentan y se valorizan. Todo ello en el horizonte pedaggico que planteaba Paulo Freire con sus ideas liberadoras sobre el saber, al decir que cuando ms crticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto ms se construye y desarrolla lo que yo vengo llamando la curiosidad epistemolgica, sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. (Freire, 1997: 26) Sin embargo, es importante hacer un parntesis para decir que la revalorizacin de los saberes de los estudiantes no significa de ninguna manera que los de los maestros y bibliotecarios sean menos importantes y que ambos, maestros y bibliotecarios, retrocedan sin intervenir u orientar. No se trata de renunciar a la intervencin, cuestin que se ha puesto de moda en aras de los mistificados intereses y supuesta autonoma de los alumnos. Partir de los intereses y de los saberes previos es la nueva consigna con la que, en definitiva, se renuncia a formar y a educar, lo cual se convierte en factor importante de exclusin, pues con toda seguridad quienes estn dotados con ms intereses y ms saberes son tambin quienes han tenido mayores oportunidades. Sobre este tema se podra remitir tambin a Freire, quien de manera insistente plantea la intervencin del maestro como un
deber tico y, an ms, a Philippe Meirieu quien trata esta cuestin lo largo de su libro La opcin de educar. As pues, es necesario proponer una biblioteca escolar que se sepa parte integrante de la escuela y cuyo aporte sea el de convertirse en espacio para mirar de otra manera el conocimiento y la informacin, y para resignificar la lectura y la escritura, tanto para los docentes como para los alumnos. El primer cambio que debe operarse en la biblioteca es, entonces, el de su concepcin: esta debe hacerse primero desde lo pedaggico, con lo cual no se quiere desvalorizar lo bibliotecolgico. El autor espaol Guillermo Castn se refiere a la tendencia de plantear el modelo de biblioteca escolar partiendo de lo bibliotecolgico en su libro Las bibliotecas escolares: soar, pensar, hacer: Otro riesgo que ya se manifiesta en la mayor parte de la produccin terica y de las experiencias realizadas en los ltimos aos es el centrar todo el inters en cmo organizar tcnicamente una biblioteca escolar de modo ms eficaz, evidenciando una concepcin puramente instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debera centrarse en las finalidades, en el para qu (y slo despus se respondera al cmo) de una biblioteca escolar de nuevo cuo en unas escuelas que deben dar respuestas a nuevas necesidades curriculares y sociales. (Castn, 2002: 14) Y los ya citados Bajour y Bombini dicen: Una biblioteca escolar es mucho ms que una suma de premisas que podran considerarse imprescindibles para su existencia: una coleccin de libros y otros soportes de lectura, espacio y tiempos de funcionamiento, lectores, mediadores con un grado mayor o menor de vinculacin con la docencia y de especializacin bibliotecolgica. Las recomendaciones, por ejemplo de organismos internacionales como la IFLA, sobre los requerimientos deseables para que una biblioteca se ponga en movimiento son una herramienta importante para tener como marco pero no alcanzan para que la biblioteca se transforme en un espacio vivo, usado y hospitalario. Los componentes prioritarios pueden estar y sin embargo no garantizar
un vnculo frtil entre la biblioteca y las necesidades de quienes protagonizan la vida escolar de cada institucin. (Bajour y Bombini, s/f: 12). Esto significa que una biblioteca escolar es ms producto de una construccin colectiva en la que participan docentes, directivos docentes y maestros en primera instancia, pero tambin alumnos. Una biblioteca escolar no nace, se hace dice, en otro texto Cecilia Bajour (2006). O, dicho de otra manera: instalar una biblioteca en las prcticas cotidianas de docentes y alumnos, en el imaginario de directivos docentes y administradores de niveles centrales, de equipos de planeamiento curricular y de equipos acadmicos no es algo que se da mediante su inclusin en una norma o en un discurso. Tampoco depende de la buena voluntad de bibliotecarios o de algunos docentes, aunque es posible que de all surjan las primeras iniciativas. Estas iniciativas deberan orientarse a desarrollar en la escuela una reflexin sobre la informacin y sobre el conocimiento; sobre las circunstancias en que estos se producen, las condiciones de mercanca a que han sido reducidos los objetos culturales (los libros, por ejemplo) y la informacin, las relaciones de poder que impiden su apropiacin cuando esta es fuente de riqueza para pocos, pero tambin sobre la informacin, y la lectura y escritura como necesidades para la comprensin del mundo y de s mismo y como fuente de inspiracin para la accin. Tambin debera propiciarse la reflexin sobre el valor social que lectura y escritura tienen; la importancia de que su apropiacin sea social, mediante prcticas sociales y con fines sociales. La biblioteca la pblica y la escolar debera ser quien invitase a la sociedad a una reflexin de esta naturaleza, si se piensa que ambas tienen un proyecto poltico comn que debe propender por una sociedad ms justa e incluyente. Por otro lado, esta reflexin debe incluir las condiciones necesarias para crear en la escuela, en cada escuela, una biblioteca que permita diversificar y resignificar las prcticas de lectura y escritura; resignificar el uso, la contextualizacin y la crtica de la informacin; admita el acceso a materiales de lectura variados, pertinentes y sobre todo de excelente calidad. Todo ello con proyectos en los que se comprometa la institucin y que involucren a
la totalidad de la comunidad educativa, incluidos los padres y madres en su propia formacin de lectores, hacindoles as cmplices y no auxiliares de la formacin de sus hijos como lectores. Pero, para terminar, no conviene tener consideraciones ingenuas respecto del panorama del desarrollo de las bibliotecas escolares en Colombia pues, como dice Castn, lo mejor es construir, all donde se pueda, donde haya docentes, bibliotecarios, y padres y madres comprometidos, verdaderas bibliotecas escolares que puedan servir de modelo porque puedan exhibir logros que interesen, y por ello comprometan a la comunidad educativa. (Castn, 2002: 44) Esa accin de cambio local, de cambio en lo inmediato la vida cotidiana de la escuela en el aula y en la biblioteca se debera corresponder con una accin poltica que, parodiando la idea de Castn, pueda construir all cuando y con quien se pueda, donde haya personas con conciencia de la accin y valor de la accin poltica polticas educativas bibliotecarias que rediman a la biblioteca escolar del yugo del modelo legitimista y mecnico que padece. Este es un buen ideario de accin poltica para todos los que trabajan por hacer de la escuela un espacio de vida y no de negacin.
Referencias bibliogrficas
Bajour, C. y Bombini, G., Mdulo III Bibliotecas escolares. Master en promocin de la lectura, Universidad de Alcal. Instituto de Postgrado de Estudios Culturales y de Comunicacin (www.ipecc.net) Bajour, C. (2006). Apuntes sobre bibliotecas escolares. Reflexiones surgidas a partir del intercambio del I Encuentro de Bibliotecas escolares Perspectivas de las Bibliotecas escolares en Iberoamrica. Cerlalc. Cartagena de Indias, julio 25-27, 2006. Castn, G. (2002). Las bibliotecas escolares: soar, pensar hacer. Sevilla: Diada Editora. Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI. Meirieu, P. (2001). La opcin de educar: tica y pedagoga. Barcelona, Octaedro: 2001.
Cundo llegar un real reconocimiento? Petit 64
CUNDO LLEGAR UN REAL RECONOCIMIENTO A LA IMPORTANCIA DE LOS BIBLIOTECARIOS ESCOLARES?1

MICHLE PETIT2 La biblioteca escolar habr de ser un autntico centro de recursos, un manantial eterno de informacin, de sugerencias, de actividades socioculturales y a la vez festivas, una fuente inagotable de herramientas para ampliar el conocimiento, y, al mismo tiempo, la cuna de la fantasa, el hogar de lo potico, el rincn de la palabra serena, la amistad, la libertad y los sueos. Kepa Osoro3
En primer lugar, quisiera agradecer a la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y particularmente a Graciela Perrone y Adriana Redondo, el honor de invitarme a participar en estas VII Jornadas nacionales de Bibliotecas Escolares. Es para m una gran emocin encontrarme con ustedes, tantos y venidos de todas las regiones de la Argentina, las que an no tuve oportunidad de conocer, y con a las cuales a menudo so. Mi gratitud se dirige tambin a Ani Diamant, quien tradujo el texto de esa conferencia. Agradezco a Graciela y a Adriana por su invitacin y por su confianza, a pesar de lo mucho que desconozco sobre las bibliotecas escolares de este pas. Ms que intentar
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Traducido del francs por Ani Diamant. Antroploga, Laboratorio LADYSS (Centre National de la Recherche Scientifique/Universit Paris I.) 2, rue Valette, 75005 Paris, Francia. by Michle Petit "La biblioteca escolar: ventajas y compromisos", in Bibliotecas pblicas y escolares, Hojas Selectas, Fundalectura, Bogot, 2001, p. 38.
compensar mi ignorancia leyendo un montn de informaciones sobre la situacin de esas bibliotecas, pens que era mejor reflexionar partiendo de lo que s s de sus homlogos en otros pases, gracias a lo que me han dicho los usuarios. En efecto, lo que aprend sobre esas bibliotecas, se lo debo ante todo a quienes las utilizan, docentes o alumnos. Para iniciar mi reflexin, rele los comentarios sobre bibliotecas escolares que encontr en las entrevistas que realic a lo largo de los aos, o durante mis viajes a distintos pases. Y al reunirlos y revisarlos, me asombr la gran diversidad de situaciones que evocaron.
UNA FRECUENTE IGNORANCIA SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES En el mejor de los casos, nos encontramos en una biblioteca como la que anima Mariano Coronas, por ejemplo, en el norte de Espaa. Voy a leerles algunas lneas del blog en el que Mariano se afliga por la imposibilidad momentnea de recurrir a esa biblioteca por causa de unas obras: Ayer por la tarde, con el peridico en la mano, les hablaba a los chicos del mar de Aral y del intento de la ONU de regenerarlo y paliar, en parte, la catstrofe ecolgica generada por su desecacin parcial. Ah qued la cosa, ante la imposibilidad de utilizar atlas, enciclopedias u otras formas de informacin, para ampliar nuestros conocimientos y para satisfacer la curiosidad. Lo mismo pas con el eclipse anular de sol o con los huracanes de este inicio de otoo o con el terremoto de Pakistn. La biblioteca escolar es para m un recinto necesario donde encuentro los recursos adecuados para ofrecer a chicos y chicas otras vas de trabajo, nuevos puntos de vista, ms informacin, etc. La echo mucho a faltar tambin como espacio para practicar la lectura en voz alta o de forma personal y silenciosa; para poder echar mano de libros de todo tipo para ensear, leer, contar; para que cada cual recorra las estanteras mirando, hojeando, dejando o leyendo Espero con impaciencia el momento en que de nuevo, ese espacio mgico y crucial para
acercarnos a muchos aprendizajes, vuelva a estar abierto y sea posible reanudar la actividad. Maana es mircoles y tampoco podremos juntarnos en la biblioteca escolar con las madres cuentacuentos para leer libros que luego sern interpretados ante todos los nios y nias del colegio. Una pequea tragedia para m, sin duda, esa de vivir sin biblioteca escolar.4 Por suerte, la tragedia dur poco y hoy, tanto los nios como los maestros o las madres cuentacuentos pueden acceder nuevamente a ese espacio "mgico y crucial", como dice Mariano y aprovechar de las competencias mltiples, del entusiasmo, de la inventiva de este profesional. Han reencontrado all un fondo de libros diversificado, actualizado, muy pensado, as como tecnologas de punta. Afortunadamente, en distintos pases, tuve oportunidad de visitar bibliotecas escolares como aquella, donde todo est pensado para suscitar la curiosidad del nio y su deseo de apropiarse la cultura escrita. Pero para otros, la tragedia es permanente. Y en el peor de los casos, nos encontramos en esa situacin, que me cont recientemente un joven brasileo de unos veinte aos: En la escuela, la biblioteca era el lugar donde se nos encerraba cuando nos castigaban; nos encerraban all y apagaban la luz, quedaba oscuro y permanecamos en la oscuridad total. Hasta entonces, nunca haba escuchado que se confinaba a nios a las tinieblas, en un lugar que llevaba el nombre de biblioteca. En cambio, que se relegue a los castigados aunque sin apagar la luz, es una prctica corriente de uno y otro lado del Atlntico. S sabemos que es muchas veces el lugar al que se destina tambin a los docentes deprimidos que no se sienten en condiciones de ensear, debe ser una escena muy frecuente, en la biblioteca escolar, la del encuentro entre un alumno castigado y un docente deprimido. Quin sabe que ocurre en tales encuentros? Quiz, de vez en cuando, cosas sorprendentes!
Mariano Coronas Cabrero, Vase tambin la revista Aula libre, 83, marzo del 2006.
Tambin son habituales las escenas en las que los castigados son los libros: un local cerrado con llave, en el que no se relegan alumnos, sino cajas de libros, llegadas un da de un alejado Ministerio y olvidadas all, puesto que nadie haba sido consultado ni capacitado para recibir esos incmodos intrusos. Entre el mejor de los casos y el peor, se encuentran toda clase de situaciones, que ilustrar llevndolos a Mxico y leyndoles un pasaje de un texto escrito por Aurelio Osuna Jau, despus de haber visitado una quincena de escuelas primarias de la ciudad de Culiacn. El tambin qued impactado por los contrastes: As, encontramos escuelas en las que hasta la fecha no se han instalado las bibliotecas de aula y que aun contando con un anexo especial para biblioteca escolar, sta funciona a medias o de plano es un espacio abandonado, con libros empolvados en los anaqueles, o guardados en las cajas de cartn todava. Escuelas con una biblioteca hermosamente instalada, pero an sin convertirse en un espacio vivo, para el recreo literario, donde acudan los maestros, los alumnos y los padres de familia a alimentar su espritu y su intelecto, o simplemente a salir de la rutina cotidiana y sumergirse en el ensueo que puede ofrecer una buena lectura. Encontramos maestros que en su aula tienen la mesa puesta, literalmente, con los libros al alcance de sus alumnos y los incitan, los invitan y les permiten adentrarse en esos mundos fantsticos, no slo como tarea escolar, sino propiciando ese otro acercamiento distinto a los textos, que permiten el descubrimiento y el enamoramiento de las palabras escritas () Encontramos escuelas en las que la biblioteca en casos de urgencia se convierte tambin en bodega donde se guardan materiales de construccin y las tablas, las sillas destartaladas y los sacos de cemento se apilan en frente de los estantes donde se guardan los libros, etc. Aurelio comenta: Transitar en ese recorrido de una escuela a otra, fue transitar entre el desaliento y el optimismo () Justificaciones sobran, pretextos para hacer o para no hacer se encuentran de todos los matices. Pero lo que definitivamente resulta
insoslayable, porque salta a la vista, es que falta mucho por hacer, para que las cosas sean como deben ser.5 Ustedes tendrn quiz la ocasin de proporcionarme ancdotas divertidas o lamentables relativas a este pas. Pero los contrastes no son exclusivos de este continente. En Francia, en las escuelas primarias, algunos equipos llevan adelante proyectos excelentes. Pero tambin hay numerosas bibliotecas que conocen de las dificultades de supervivencia vinculadas a la ausencia de medios y personal6. La tercera parte de ellas no disponen de presupuesto para realizar adquisiciones, las otras tienen recursos muy modestos7. No pueden ofrecer colecciones vivas, que se desarrollen y se renueven. Es muy raro que cuenten con un profesional destinado a su funcionamiento y ste queda en manos de un bricolaje o de voluntarios. En la enseanza secundaria, ms del 90% de nuestros establecimientos cuentan con un Centro de documentacin y de informacin y existe desde hace diecisiete aos un cuerpo de profesionales especializados encargados de hacerlos vivir. Pero la disparidad de medios es grande a partir de los indicadores sobre los medios y actividades de las bibliotecas escolares con que se los puede juzgar, que son poco confiables. En los discursos oficiales, estos Centros se presentan como el centro de la vida del colegio o del liceo, pero en la realidad, los alumnos denuncian frecuentemente su cierre en horarios en los que podran trabajar all as como una insuficiente capacidad de recepcin. Y se quejan por no poder aprender realmente a hacer una investigacin. Afortunadamente, tambin pueden apoyarse en una red de bibliotecas municipales que se transformaron radicalmente durante los treinta ltimos aos. Pero no estn presentes por todas partes y para una cantidad de jvenes, la biblioteca escolar constituye el nico lugar de contacto con los libros.
Aurelio Osuna Jau, Entre el optimismo y el desaliento, de la biblioteca de aula a la biblioteca escolar . Agradezco a Rigoberto Gonzlez Nicols el haberme hecho llegar este texto. Annick Lorant-Joly, Des espaces de transition : la BCD et le CDI , in P. Demougin et JF Massol (coord.), Lecture prive et lecture scolaire, CRDP Grenoble, 1999, p. 73.
7 Conseil suprieur des bibliothques, Rapport pour les annes 1998-1999.
Si la situacin es un poco ms holgada en otros pases de Europa, las bibliotecas escolares son, en todas partes, algo as como los parientes pobres8. Aado finalmente que en un pas como Canad, pensado durante mucho tiempo desde Francia como modelo en este mbito, muchas bibliotecas escolares debieron recientemente reducir a su personal, disminuir las horas de apertura a usuarios o las adquisiciones, a causa de la reduccin de sus recursos. Muchas de ellas son accesibles a los alumnos nicamente si estn acompaados por un profesor. Y muchos profesores no comprenden el rol de los bibliotecarios y no los aceptan como verdaderos socios pedaggicos, considerndolos administrativos, tcnicos, o, en el mejor de los casos, proveedores de informacin. Sin embargo, se difundieron en Canad investigaciones realizadas en los EEUU, que demuestran el impacto de la biblioteca escolar en el xito de los alumnos9. Tuve que apelar a estas realidades para demostrar cmo una cantidad de pases, o de establecimientos escolares, dan pruebas de una falta absoluta de conciencia de lo que se juega en las bibliotecas, de un desconocimiento respecto de su importancia, y de una ignorancia respecto del valor del trabajo de los profesionales que las hacen vivir. En tal contexto, es necesario destacar, da tras da, este valor.
UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD Por mi parte, tom conciencia de esa importancia, escuchando hablar a unos jvenes que, apoyndose en bibliotecas escolares y municipales, haban podido encontrarse mejor equipados para elaborar un margen de maniobra frente a los determinismos sociales y familiares, a veces muy pesados, de los que eran objeto10. En estas conversaciones
Cf. Entrevista con Martine Poulain realizada por Ramon Salaberra, Educacin y biblioteca, Madrid, 117, noviembre de 2000. Carole Tilbian, Canada: Bibliothques scolaires et formation du bibliothcaire scolaire , Savoirs CDI, SCEREN/CNDP. http://savoirscdi.cndp.fr/international/Canada/Canada.htm# Vase Michle Petit, Econmica, 1999. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, Fondo de Cultura
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realizadas en barrios perifricos de ciudades francesas, me qued impactada por los mltiples usos que hacan de las bibliotecas. Para ellos, eran un verdadero salvavidas, una segunda oportunidad, que les permiti compensar una parte de las desventajas socioculturales que obstaculizaban su desarrollo. Quiz sea necesario recordar aqu que la apropiacin de la cultura escrita, y, desde all, el xito escolar, se juegan ante todo al interior de la familia. Por ejemplo, se ha observado desde hace tiempo que los nios y las nias que han tenido acceso en sus familias, desde los primeros aos, a la lengua de la narracin se encontraban ms a gusto cuando se enfrentaban al aprendizaje de la lengua escrita, que aquellos y aquellas que han crecido en familias donde el uso de la lengua era limitado y utilitario. Gracias a investigaciones sociolgicas, se destac tambin la importancia, en el transcurso de todo el recorrido escolar, del ejemplo de los padres, de la relacin que ellos establecen con la cultura escrita, de la lengua que hablan, del tiempo que consagran a ayudar al nio, a asistirlo en sus deberes, de la atencin que le prestan. Cuando nios y adolescentes crecen en medios alejados de la cultura escrita, es necesario desarrollar dispositivos y condiciones especficas. De no ser as, el conocimiento formalizado y la cultura escrita se deslizarn por sobre muchos de ellos sin alcanzarlos, o formarn una especie de ptina superficial con la cual mantendrn una relacin ambivalente, entre la fascinacin y el rechazo. A modo de ilustracin, quisiera hablar un poco de las dificultades de la democratizacin de la enseanza en mi pas. En 1985, se lanz una consigna como objetivo: 80% de cada generacin al bachillerato. Desde entonces, se incit a los nios de medios populares a proseguir sus estudios, para que no engrosen las cifras del desempleo juvenil declarado. La masificacin de la enseanza fue conducida a marcha forzada y tambor batiente, sin proveer de los medios pedaggicos necesarios para acoger a esos nuevos alumnos secundarios11, a esos nuevos estudiantes. Por eso, un considerable nmero de los jvenes de medios populares que ingresan a la universidad, salen de ella uno o dos aos ms tarde,
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Stphane Beaud, 80 % au niveau bac... et aprs ? Les enfants de la dmocratisation scolaire, 2003, Paris, La Dcouverte-Poche.
sin ningn ttulo y con mucho resentimiento. Tienen la impresin de que la escuela les halag con vanas ilusiones y una parte de ellos particip en los motines urbanos que conocimos el ao pasado. El socilogo Stphane Beaud indag en algunos de ellos, que haban sido alumnos de mediano rendimiento12. Realiz entrevistas y observ sus maneras de estudiar y vivir, durante aos. Pudo as trasponer la fachada y descubrir que no estaban preparados para las exigencias de la vida de estudiante: tomaban mal sus cursos y no los completaban, sus notas eran ilegibles, la ignorancia sobre la bibliografa era completa, no disponan ni de fichas, ni de libros, no consultaban en las bibliotecas, etc. Beaud evalu hasta qu punto estos jvenes no tenan hbitos de trabajo personal. Los varones, en particular, haban trabajado poco en sus casas o en las bibliotecas durante sus estudios secundarios, para no quedar ante sus amigos como los traidores al barrio que se hacen los orgullosos, mientras que las chicas, por el contrario, haban frecuentado asiduamente las bibliotecas porque tenan como objetivo escaparse del barrio y del control social. Desalentados en los aos de liceo (de quince a dieciocho aos), estos muchachos no estaban despus en condiciones de enfrentar las exigencias de la universidad. Resulta muy perjudicial, segn Beaud, la actitud que demuestran de bloqueo frente a los libros, y de hostilidad hacia la lectura de la que muchos dan prueba. El vnculo con la cultura escrita es una pieza esencial en relacin al xito escolar, es la clave de todo, afirma Beaud, y tambin: El bloqueo de los muchachos en relacin con la lectura es una cuestin fundamental que condiciona el acceso a los estudios, pero tambin su relacin con la poltica13. Los que pasan el filtro se lo deben a un encuentro feliz con un docente, con una chica, o agrego yo, con un bibliotecario. Ya que trabajar de manera autnoma, utilizar las fuentes documentales, familiarizarse con una bibliografa o tomar notas, son, precisamente, competencias que pueden desarrollarse en la biblioteca, si est presente un profesional capacitado y dispuesto a
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Id.
Entrevista con Stphane Beaud: http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/ses/vie-ses/hodebas/beaud1.htm
ayudar. De igual modo, las bibliotecas escolares parecen particularmente apropiadas para contribuir a cambios de actitudes hacia la lectura, en colaboracin con las bibliotecas municipales cuando stas existen.
UN ESPACIO CULTURAL, MS QUE UN DISPOSITIVO DIDCTICO De eso dan prueba una parte de los jvenes con los que realic entrevistas en barrios desfavorecidos. Fueron a las bibliotecas para encontrar un marco estructurante donde se motiven unos a otros, documentos que no existen en la casa, un profesional dispuesto a ayudarlos. Pero tambin encontraron all las oportunidades de pasar a otra relacin con el saber y la cultura escrita, ms autnoma, en la que la curiosidad personal tena su parte. A otra forma de aproximacin a la lectura, no sancionada por una nota, que contribuy a un trabajo psquico de construccin de s mismo, reforzando la autonoma. Habiendo modificado su relacin con el saber y con los libros, eran menos desfavorecidos en su recorrido escolar. Y al menos en igual medida, las bibliotecas y la lectura eran para ellos un vehculo para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad. De una manera ms amplia, cuando perciben a la lectura como una tarea fastidiosa de la que siempre deben dar cuenta, algo que los obliga a estar inmviles, una ocupacin del gusto de padres y maestros que les roba el tiempo que se supone es libre, muchos adolescentes terminan odiando los libros. En cambio, cuando los libros les permiten acercarse a un conocimiento oculto, investigar sobre los enigmas del amor o del poder, aclarar aspectos de s mismos que los inquietan, pueden encontrar un lugar, junto con otros objetos, en su universo. En el corazn de cualquier lectura no obligada, quizs haya una bsqueda, un poco transgresora, de algn secreto.14 En este sentido, los adolescentes no difieren de los nios o los adultos. Pero algunas inquietudes se les presentan con una agudeza particular: la del sentido, cuya bsqueda se vuelve tan imperiosa a esa edad, la del cuerpo sexuado, modificado, metamorfoseado que los enfrenta con impulsos y deseos cuya violencia sorprende y de los que, sin embargo, no pueden hablar por pudor (an si se disimula tras un lenguaje crudo) y el temor al ridculo ante los dems.
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Vase Michle Petit, El extrao objeto que nos rene, Conferencia en el seminario del Plan nacional de lectura del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Buenos Aires, 5 de mayo del 2005.
Para dilucidar los misterios de la sexualidad, las intrigas de los sentimientos amorosos, los jvenes que encontraba haban indagado en mltiples direcciones: revistas, historietas, extractos de textos clsicos encontrados en algn compendio, literatura para jvenes, canciones, poesa, etc. Buscaban palabras, frases irradiantes, relatos, para responder a las preguntas que los atormentaban, para aplacar sus temores. Para permitir que se exprese lo ms ntimo, las fantasas erticas, las pulsiones mortferas, las esperanzas, los captulos oscuros de su historia familiar. Y en este espacio protegido de las miradas descubran, apaciguados, y a veces exaltados, que otros haban tenido las mismas emociones, los mismos sueos y temores. Ingresaban as a la lectura como experiencia singular. No necesariamente se transformaran en grandes lectores, pero no rechazaran los libros, ni los libros los asustaran. Los ayudaban a poner en palabras su propia historia, a ser un poco ms sujetos. Saban que gracias a ellos, podan aprender mucho sobre ellos mismos, sobre ciertas regiones de ellos mismos que no saban expresar, y sobre el mundo que les rodeaba. En los aos posteriores a mis investigaciones en barrios marginales y al comps de mis viajes, tuve numerosos ejemplos, por todas partes, de jvenes que haban podido, gracias a un mediador atento e imaginativo, descubrir que un libro poda ser as fuente de pensamiento, apaciguamiento, exaltacin, de placer, y no de humillacin. De nios que nunca pronunciaban una palabra en el aula y que empezaban a hablar, cuando experimentaban que no se les reclamaba ninguna ficha, ningn deber sobre lo que haban ledo. Nios que hasta entonces parecan ausentes, y que aterrizaban, por fin, cuando tenan la posibilidad de ir lejos con la imaginacin, de embarcarse en una historia que alguien les lea, de abrirse un espacio. Adolescentes que, al encontrar en un libro una metfora que iluminaba su propia experiencia, se reconciliaban con esos objetos que hasta entonces consideraban cosas de maricas. A veces, es un docente el que hace posible tales encuentros, cuando transmite su propia aficin por los libros, cuando encuentra las palabras para que el saber y la cultura no sean percibidos como algo impuesto, a lo que uno debe someterse. Pero el lugar por excelencia
para estos dilogos, para estas apropiaciones, es la biblioteca, que es propicia al secreto y a los hallazgos singulares. La biblioteca no es la rival del aula, es un lugar distinto que puede ser el espacio privilegiado para una relacin con el libro que no se fundamente en las perspectivas utilitarias de la enseanza, que permita en particular esos tiempos de ensoacin, de fantasa de los cuales no debemos rendir cuenta a nadie, en los cuales se forja el sujeto y que, tanto como los aprendizajes, ayudan a crecer y, sencillamente, a vivir. Por eso, la biblioteca debera afirmarse como un lugar dotado de una cierta extraterritorialidad en la escuela. Una tierra de libertad, un espacio de no obligatoriedad en el marco de la obligatoriedad para tomar prestada una frmula a Ani Siro15, no sometido a la rentabilidad escolar o al servicio exclusivo de la pedagoga. Por supuesto, esto no quiere decir que no haya que trabajar con los profesores, sino, al contrario, se trata de aprender a conocerse y de inventar otras formas de gestionar, ya que en todas partes, el desconocimiento mutuo sigue siendo la norma: muchos bibliotecarios imputan a los profesores el poco gusto que los adolescentes tendran por la lectura, y muchos profesores ignoran a los bibliotecarios o los consideran simples tcnicos. Algunos profesores se sienten incluso amenazados por la autonoma que algunos de sus alumnos conquistan en compaa de libros. Otros, por el contrario, ven en la biblioteca escolar una oportunidad para cambiar sus prcticas pedaggicas. Para poder cumplir plenamente con su misin, para ayudar a consolidar el vnculo de nios y adolescentes con la cultura escrita, la biblioteca tiene que ser el lugar para el desvo, el rodeo, en el que el vnculo con el conocimiento, con la lectura, con los libros, sea de un orden diferente al existente en clase y que no se limite a la bsqueda de informacin o documentacin. Tiene que transformarse en un espacio cultural ms que en un dispositivo didctico, especialmente cuando los alumnos no tienen la posibilidad de acceder fcilmente a otra biblioteca, sea familiar, municipal o popular.
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La utiliza a propsito del Centro de lectura para todos que arm con Ana Mara Kaufman en el Instituto Parroquial San Pedro Claver; ahora lo anima Javier Maidana.
De ese modo, no ser tanto el espacio donde construir, formar o calificar lectores, sino aquel en el que un nio, un adolescente, pueda muchas veces descubrir el deseo de formarse, construirse, calificarse.
EL PAPEL CLAVE DEL MEDIADOR Para que esto sea posible, se requieren mucha atencin personalizada, mucha inventiva, muchas competencias, mucha destreza, por parte de la persona encargada de la biblioteca, y que sepa desescolarizar el vnculo con los libros. Esto supone no abandonar al joven usuario a s mismo, una vez transpuesta la entrada, sino acompaarlo discretamente, a lo largo de meses, de aos, y renovarle la autorizacin de aventurarse ms lejos de aquello que le resulta familiar. Muchas veces, se le presupone al joven una autonoma al mismo tiempo que se espera que la biblioteca lo ayude a construirla. Y aquel a quien le falta autonoma, o la autonoma lo asusta, a causa de su historia familiar, o porque sus referencias culturales estn a aos luz de las de la biblioteca, queda perdido, excluido; deserta de los lugares, o se muestra agresivo, o se encasilla en lo que ya conoce. Algunos adolescentes releen as sin cesar los mismos tres libros, y su trayectoria gira en torno a ellos hasta el da en que dejan de leer. O tienen en una ocasin una experiencia iluminadora, y despus aparentemente no encuentran nada. Otros no llegan a la biblioteca ms que para hacer sus deberes y juntarse con sus amigos. Da tras da, pasan horas enteras rodeados de libros, pero nunca buscan nada ms que lo que les pidieron los docentes, nunca le encuentran gusto a la lectura. Para ellos, la biblioteca no es ms que un recurso para el trabajo hecho en clase. Para otros, en cambio, como los que mencionaba antes, la biblioteca es tambin el lugar de una apropiacin ntima y autnoma de la cultura escrita en todas sus formas. Entonces por qu estos ltimos consiguen diversificar su manera de utilizar la biblioteca, y no lo consiguen los primeros? La respuesta es compleja, y escapa en parte a los bibliotecarios, aunque disponen de un buen margen de maniobra.
Ya que los que crecieron en un medio poco familiar a los libros y que consiguieron apropiarse de las bibliotecas y los bienes que en ellas se encuentran, lo lograron por el despliegue decisivo de la hospitalidad, de la calidad de recepcin, de la escucha. Cito a Pilar: Saber que alguien est ah, que te escucha. El hecho de tener un cierto lugar en la biblioteca. Que te dicen buenos das, te llaman por tu nombre, Cmo ests?, Estoy bien. Con eso basta Uno se siente reconocido. Que tiene un lugar, que est en su casa. Esos jvenes llamaron mi atencin sobre la importancia de los momentos en los que una persona encargada de la biblioteca est genuinamente disponible para un nio o para un adolescente. Cito a un joven, Christian: Siempre me sorprende, me sorprende agradablemente, ver la dedicacin de las personas que trabajan en la biblioteca. Uno les expone el tema y ya est: se movilizan y todo se pone en movimiento para ayudarte. Es realmente sorprendente. Ahora ya estoy acostumbrado, pero al principio, eso me dejaba con la boca abierta. Me preguntaba yo: Pero, a fin de cuentas, qu les importa lo que busco yo? Queda claro que lo considerado valioso por Christian no es solamente la aptitud tcnica del bibliotecario para orientarse en el mundo de la documentacin. Lo valorado es la forma de acogida al nio, al adolescente. Y ellos van a hacer uso de esa disponibilidad que encuentran tan raramente en un adulto. Van a apoyarse en l, no slo para su investigacin, sino tambin para reanimar su pensamiento, dar una nueva vuelta a sus deseos, a sus sueos, a su vida y para aventurarse un poco ms lejos. Como dice Hadrien: Antes que nada, la biblioteca es un lugar humano, es absolutamente necesario que as lo sea. Aun si aterrizamos al multimedia y a la informtica omnipresente. Si no existe la mediacin humana, de qu sirve? La biblioteca puede ser as el espacio privilegiado de un encuentro singular, de un intercambio individual con un adulto, mientras que el aula favorece siempre la sociabilidad,
la integracin en el grupo. Ahora bien, estos intercambios individuales son tan estructurantes y son poco frecuentes, en nuestra poca, fuera de la familia y de eventuales espacios teraputicos. Digo fuera de la familia, como si fuera evidente que los padres pudieran prodigar tal atencin, tal disponibilidad a cada nio. Pero cuando la lucha por la supervivencia, o el trabajo, acaparan el tiempo diario, cuando la madre o el padre est deprimido o preocupado, no est en condiciones de conceder tales momentos a los nios. Todo ser humano tiene la impresin que no se lo escuch bastante, pero en algunas familias, la falta real de escucha es tal que puede ser perjudicial para el desarrollo psquico del nio y afectar sus capacidades para integrar y apropiarse de los conocimientos. Por eso insisto sobre el impacto de esos momentos de encuentro, de esa posibilidad de ser escuchado. Los bibliotecarios subestiman el hecho de que contribuyen e influyen, a veces de manera decisiva, en el destino de las nias y los nios a los que acogen, en particular por intercambios personalizados. Aqu me sumo a la opinin de Edmir Perrotti que, en Brasil, trabaj mucho sobre las bibliotecas escolares. Cuando se le pregunta qu es lo mnimo necesario para que una biblioteca funcione, responde: Estoy convencido de que es la persona que trabaja all, el mediador entre el nio, la informacin y el espacio16. Ms all de la escucha prodigada al nio, este mediador, por su propia actitud con los objetos que estn en la biblioteca, por sus gestos, sus sugerencias, por su voz, por las historias que va a leer, podr volver deseable la apropiacin de la cultura escrita a condicin, por supuesto, de que l mismo tenga curiosidad por el mundo y disfrute de la compaa de los libros. Es el inters profundo del mediador por los libros, su verdadero placer por leer, lo que el nio y el adolescente perciben. No se puede fingir: si no ponemos en ello el corazn, el nio se dar cuenta. Ms vale, en ese caso, dejar esa iniciacin a otra persona cuyo gusto por la lectura sea ms firme.
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Edmir Perrotti, Biblioteca nao deposito de livros . Entrevista con Marcio Ferrari, Escola on-line.
UN ESPACIO ABIERTO HACIA LO PRXIMO Y LO LEJANO Que la biblioteca d lugar a intercambios gratificantes es la primera condicin para que sea propicia para verdaderas apropiaciones de los bienes que all se encuentran. stas aparecen tambin facilitadas por diversas aperturas, diversos pasajes, comunicaciones. Por la comunicacin entre lo oral y lo escrito, que muy a menudo estn presentados como opuestos. Sin embargo, antes del texto fue la voz, y an hoy, el primer mediador de la lengua escrita es habitualmente la madre, algunas veces el padre, o una ta, o una abuela, que lee o cuenta historias al nio. Haber escuchado historias en voz alta, narraciones en un lenguaje que difiere de la forma relajada de la vida cotidiana, es la mejor puerta de entrada a la cultura escrita. Recuerdo a menudo que en Francia, los nios cuyas madres les han contado una historia cada noche tienen dos veces ms posibilidades de convertirse en lectores asiduos que los que prcticamente nunca escucharon alguna. Libro y voz son compaeros, y la biblioteca es un mbito natural para la oralidad. Es el lugar de las miles de voces que estn ah presentes en los libros, ya que un libro se escribe a partir de la voz interna del autor. En cada libro hay una voz que a veces proviene de hace siglos y que cada lector hace vivir cuando lo lee, en voz alta o con su voz interna. Pero para que la gente que vive lejos de la cultura escrita llegue a encontrar la voz que transportan los libros, se necesita que un mediador preste su voz personal. En los ltimos aos, en muchos pases se ha redescubierto la oralidad, y se ha combinado lo oral y lo escrito en las bibliotecas escolares o municipales. De esta manera, se tejieron vnculos con la comunidad y entre las generaciones: esta prctica toma muchas veces la forma de lecturas oralizadas compartidas, realizadas por un bibliotecario, por madres o padres de familia, o por abuelas cuenta cuentos; o la forma de crculos de lectura o de grupos de teatro con adolescentes que llevan las obras fuera de la biblioteca. O tambin, eso puede tomar la forma de las estaciones de la memoria desarrolladas en las bibliotecas escolares de Sao Bernardo Do Campo, en el Estado de Sao Paulo, en Brasil, donde los habitantes van a contar y registrar sus relatos de vida, sus recuerdos, que luego pueden ser consultados al igual que las fuentes de informacin o los bienes culturales
universales17. Dicho sea de paso, estoy interesada en enterarme de las experiencias originales que ustedes conocen, para hacerlas circular. Bien lo saben, algunos nios se resisten a aprender a leer para no distanciarse de sus padres analfabetos, o rechazan los libros por el temor inconsciente a traicionarlos, mas an cuando esos padres temen que la cultura escrita se lleve a sus nios a un mundo extrao del que ellos se sienten excluidos. Si en cambio, los padres pueden estar asociados al descubrimiento de ese mundo nuevo, ganados por el placer de leer o escuchar a otro que lee, y compartir sus propias riquezas, particularmente al contar cuentos y leyendas que conocen, sus nios experimentan un sentimiento de legitimidad y se sienten mejor autorizados a entrar en la cultura escrita. Y por otra parte, se enriquecen las conversaciones y los intercambios en la familia. De una manera parecida, muchos hijos de migrantes hacen frente a conflictos respecto de su lealtad cuando deben apropiarse de una lengua o una cultura alejada de la de sus padres. Y an en esos casos, la biblioteca puede facilitar unas comunicaciones. Ya lo mencion en otras oportunidades18, me parece que debera reconocer diferentes historias, diferentes universos culturales, en vez de presentar un fondo monoltico. Cuando la historia del pas de origen de los padres, sus obras de arte, su literatura, incluso sus idiomas, estn representadas en la biblioteca, aunque sea en unos pocos ttulos o en un objeto, cuando encuentran un espacio, sea en las estanteras o en las mesas, en los momentos de animacin, junto a los bienes culturales del pas o de la regin de llegada, los nios y los adolescentes sentirn orgullo por ellos, aunque ni siquiera los toquen. Por el contrario, si la biblioteca slo valora la cultura dominante, se fracasa en el intento de construir puentes. Pero esto no significa encasillar a nadie en su cultura de origen. Si cada uno tiene derecho a un vnculo con la historia de sus antepasados, tambin lo tiene al extraamiento,
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Edmir Perrotti, entrev. citada. Michle Petit, Lectura y exilio, Conferencia en el marco del Posttulo docente de la Escuela de Capacitacin docente de Buenos Aires, Teatro del Instituto Bernasconi, Buenos Aires, 14 de mayo del 2005.
a la ampliacin de su universo cultural, a distanciarse con respecto a las asignaciones comunitarias, familiares, sociales, territoriales. Cada uno tiene derecho a abrirse hacia lo prximo y lo lejano. Los hijos de inmigrantes con quienes convers estaban muy contentos de tener acceso, gracias a la enseanza y a la biblioteca, a un mundo ms amplio, a otros crculos diferentes a la familia, la localidad o la etnia de origen. En la mayora de los casos, el horizonte de los jvenes provenientes de medios populares es estrecho: rara vez se aventuran a ir al centro de la ciudad, donde hay tantas cosas que les hacen sentir que no pertenecen a ese lugar. Muchos de ellos no pueden enfrentar las situaciones que se les presentan fuera de su contexto habitual, fuera de la proteccin de sus allegados.19 Concebimos cun importante es estimular a esos jvenes a que conozcan otros barrios, cun importante es desarrollar vnculos con otras bibliotecas, municipales o populares. Pero, en muchos pases, se persiste en una situacin de ignorancia mutua, de desconfianza, o incluso de rivalidades y peleas entre instituciones. En cambio, cuando se establecen relaciones de cooperacin, todos obtienen beneficios: recursos documentales multiplicados para los alumnos, racionalizacin del financiamiento pblico, aportes de competencias diferentes por parte de diversos profesionales20. En nuestra poca de trabajo en red, se ofrecen nuevas y variadas oportunidades. Pero, como dice Martine Poulain, una red no es slo una red tcnica, sino tambin la manera en que la gente quiere trabajar conjuntamente y la manera en que una ciudad, una provincia, una regin va a querer tejer su territorio. Incluso si las autoridades de las que dependen las bibliotecas escolares, municipales, populares, son diferentes, deberan concebirse como eslabones de una misma cadena. Esto supone que los intercambios se multipliquen, por ejemplo gracias a pasantas en otras instituciones, para aprender a conocerse. En Francia, unas bibliotecas municipales tienen una delegacin en las escuelas, garantizando una familiarizacin precoz y vnculos permanentes.
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Vase Stphane Beaud (op. cit). Conseil suprieur des bibliothques, op. cit.
Me refiero a esta situacin en la que existen distintos tipos de bibliotecas en un barrio o una ciudad. No siempre es posible, pero s altamente deseable, segn mi opinin. Es una oportunidad cuando existen espacios diferenciados, con vocaciones propias aunque stas coinciden en parte, que trabajan de manera articulada. Las autoridades pblicas deberan poner empeo en desarrollar y modernizar estos espacios fundamentales que, de manera complementaria, pueden desempear un papel clave, tanto para el porvenir de los nios como de la comunidad: la biblioteca de clase, la biblioteca escolar, y la biblioteca o la mediateca pblica oficial o no oficial, en el caso de las bibliotecas populares. Como lo escribe Silvia Castrilln, el argumento de la escasez de los recursos lleva a engaos () los recursos s existen, como han existido para otras obras y programas menos fundamentales para la vida cotidiana (). Lo que no existe es una decisin poltica ni un reconocimiento de su utilidad21. Ms all, la cooperacin con nuevos socios es muy enriquecedora, en particular con espacios no formales de promocin de lectura, con instituciones culturales, con artistas, con los encargados de la salud de la primera infancia. Por ejemplo, la Sociedad Argentina de Pediatra ha armado un programa para que los pediatras estimulen la lectura, pero ignoro si esto ha dado lugar a muchos intercambios con bibliotecarios. De una manera ms amplia, el Plan Nacional de Lectura puso el acento, de manera sumamente interesante, en el reconocimiento de la pluralidad de las mediaciones de la lectura, en "la construccin de un entramado complejo que vincula las posibles prcticas escolares con las prcticas sociales de lectura", en trminos de Gustavo Bombini.22 Si estuvieran dotadas de recursos y de personal suficientes, las bibliotecas, escolares y pblicas, podran constituir una pieza clave
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Escribe tambin: Se ha dicho que la escuela debe abrirse a la comunidad y que la biblioteca puede ser una alternativa para esta apertura. Esto es verdad. Bibliotecas escolares abiertas a la comunidad pueden ser la solucin para comunidades rurales o en poblaciones pequeas en donde la escuela se constituye en el centro de la actividad cultural y la biblioteca pblica puede ser un exceso por la poca densidad de poblacin. En un documento que recoge estudios sobre la eficacia de la modalidad de las bibliotecas pblico-escolares en diversos pases, solo se salvan las que se encuentran en medios rurales. Silvia Castrilln, Bibliotecas pblicas y bibliotecas pblico-escolares, in Bibliotecas pblicas y escolares, op. cit., p. 35. Gustavo Bombini, Prcticas usuales y nuevas urgencias para una agenda de la promocin de la lectura .
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en esta articulacin entre prcticas, entre diversos artes de hacer y podran ser las garantes de la continuidad de esos vnculos.
FACILITAR LOS PASAJES Podran tambin desempear un papel esencial en el "cruce de actividades con los diferentes campos artsticos teatro, cine, msica y pintura que enriquezcan el horizonte cultural de los maestros y nios", que menciona tambin Bombini. Cada vez ms, los bibliotecarios tienden pasarelas entre soportes, entre los audiovisuales, los digitales, los impresos, lo que resulta particularmente interesante con los jvenes. Ellos disfrutan tambin de los puentes tendidos entre saberes habitualmente compartimentados: en la biblioteca, no slo se puede leer lo que se quiere, a su ritmo, sino tambin poner en relacin lo que se quiere. Es el lugar por excelencia dnde pensar de manera transdisciplinaria. Algunos profesores lo saben bien y conciben precisamente tales encuentros entre disciplinas a partir de este espacio. Agrego que infringir los lmites que determinan leer tal o cual libro segn tal o cual edad, es valioso para estimular una verdadera apropiacin, a juzgar por la experiencia de los usuarios. Les voy a contar una ancdota. El ao pasado, el Ministerio mexicano de Educacin me haba pedido presentar en la feria de Guadalajara la seleccin anual de libros para las bibliotecas escolares del pas. Una noche, en Pars, recib tres grandes cajas terriblemente pesadas, donde se encontraban 144 libros que mir con malos ojos. Trat de clasificarlos segn la edad que parecan requerir a sus destinatarios, teniendo en cuenta lo que me haban contado jvenes lectores y mis propios recuerdos de lecturas de infancia. Tres metros separaban as el Libro de nanas a la izquierda, de la edicin integral del Quijote a la derecha. Escrib mi presentacin, bajo la forma de un diario de un nio que creca y despus de algunos das, consult el catlogo. Me di cuenta de que los libros no estaban distribuidos entre primaria y secundaria como haba imaginado. Slo me quedaba esperar que el ministerio cometa algunos errores al momento de las entregas para que, al igual que yo, los nios y los adolescentes puedan transgredir las fronteras que separaban las lecturas
destinadas a unos y otros, sin que nadie les diga que esto o aquello no es para tu edad. Y con eso, quemaran etapas, anticiparan. O tendran el gusto de encontrar al nio que fueron, como este joven que vuelve de vez en cuando a la biblioteca para hojear libros ledos en su infancia, porque no tiene ninguna fotografa de l cuando era pequeo. Pienso en un muchacho que comenta: Una biblioteca, si est dividida en compartimientos, est arruinada o en Hadrien: Estamos ah por otra cuestin y las cosas nos van llevando y uno se da cuenta que est curioseando. Una biblioteca es un lugar donde uno debe quedarse sin apuro. Es un lugar de perdicin, cuando generalmente la biblioteca es considerada ante todo como un lugar de eficiencia. () Tiene que ser algo donde encontrar un posible, un desplazamiento, una circulacin. S, una biblioteca escolar al igual que cualquier otra biblioteca debera ser un lugar muy ordenado en el que uno aprenda a situarse, pero donde tambin pueda perderse. Y como a Hadrien, me gusta que las bibliotecas sean lugares donde las cosas no resulten inamovibles, espacios que no se vean reducidos a unas funciones, del mismo modo que la lectura no puede ser reducida al acceso a la informacin o a una cultura comn, a la lucha contra el analfabetismo, al entretenimiento, a la construccin de s mismo, etctera. Me gusta y a los usuarios les gusta que en una biblioteca uno se aproxime a los conocimientos ms avanzados, a las tecnologas de punta, pero que se preserve tambin la parte de sombra, de intimidad, de jardn secreto donde se descubren unos frutos prohibidos. Me gustan las bibliotecas con luz natural, abiertas al exterior por ventanales, pero que incluyen tambin rincones ms recnditos. Adoro que sean lugares de descubrimientos, de exploraciones, desde la edad ms joven, donde el imprevisto, el azar, formen parte importante. Pienso en una chica que me dijo: La biblioteca ideal? T vienes, buscas un libro, y despus descubres otro libro. Gracias a estos vagabundeos, estas desviaciones, esa expectativa, algo se inventa, y el nio o el adolescente se acerca a su propio pensamiento, a su propio deseo, a lo que an
ignoraba.23 Una biblioteca, como dira otro chico, Malik, no es solamente un hangar de libros, es mucho ms. Efectivamente, puede ser mucho ms: el descubrimiento de otro mundo, donde se habla otra lengua, la lengua del relato, o la de la poesa, o la de la demostracin rigurosa; donde no siempre se sabe bien lo que se busca, pero dnde algo se encuentra. Una casa de los posibles, en la que las historias ledas hacen nacer pensamientos que arrancan de las calles en las cuales se pasan los das, y mirarse a s mismo de otra manera. El escritor espaol Gustavo Martn Garzo dice que la casa de la literatura es la de Tarzn y Jane, que tienen un lugar para ellos, abrigado en la profundidad de las ramas, pero al que entran los gritos, los olores de toda la selva24. A m me gustara que las bibliotecas fueran como la casa de Tarzn y Jane, donde se tiene un espacio propio, pero donde se acoge al mundo entero. Donde se pueda ir y venir, como el nio que se emancipa, que va y viene mientras se aleja progresivamente de sus padres, o como Montaigne en su biblioteca, deambulando para agitar25 su pensamiento. Vamos y venimos, las bibliotecas estn all, cerca, y est siempre la posibilidad del retorno, cada vez que nos parece. Nos dan prueba de una continuidad, tan esencial a nuestras vidas, de una fidelidad, a condicin, por supuesto, de no encontrar su puerta cerrada.
RECONOCER EL VALOR DEL OFICIO DE BIBLIOTECARIO26
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Cf. Michle Petit, Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001. Conferencia en las Segundas Jornadas interprofesionales organizadas por el Centro UNESCO de Catalua y el Grup de Bibliotheques Catalanes, Calafell (Espaa), 11 de marzo 2005. Ma pense ne va que si mes jambes lagitent . Esa parte es una versin modificada de una intervencin presentada en el Tercer Encuentro Internacional sobre bibliotecas pblicas, que tuvo lugar en Mxico DF (18-19/11/2005.) Cf. Memoria del Tercer Encuentro Internacional sobre bibliotecas pblicas, Mxico, Conaculta. Fue traducida por M-A Gutirrez, S. Rivera y A. Solrzano.
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A lo largo de esta exposicin, espero que hayan medido la importancia de su trabajo, del trabajo de los que animan las bibliotecas escolares. Tambin la complejidad de su tarea. Freud deca que existen tres profesiones imposibles: educar, curar y gobernar a los pueblos. Quizs ocuparse de una biblioteca, y particularmente de una biblioteca situada en una escuela, es una tarea tan fundamental y tan difcil como las que Freud citaba. Vimos qu se espera del bibliotecario que se destaque en el arte de las relaciones interpersonales: escuchar a los jvenes usuarios con benvola y discreta atencin y dejarse conducir por su empata e intuicin, tanto como por sus conocimientos, para recomendar a cada uno el libro que le ensear mucho sobre s mismo. Se espera que el bibliotecario sepa asegurar a los nios un acompaamiento pedaggico y documental, pero desescolarizando la lectura, volvindola deseable, placentera, divertida, en especial con los adolescentes que con frecuencia dan prueba de un antiintelectualismo feroz.. Hoy esperamos tambin del pobre bibliotecario que reflexione sobre su propia relacin con los libros, con el fin de no transmitir sus ambivalencias y contradicciones. Que sea muy hbil en el dominio de las nuevas tecnologas. Que sea, asimismo, un lector apasionado, agudo conocedor de los cuentos regionales como de las leyendas lejanas, de los clsicos como de la literatura contempornea, de los ensayos como de los lbumes que han revolucionado el arte grfico. Que no vacile en salir de la biblioteca, construir puentes hacia el barrio, acercarse a la comunidad, y de una manera mas amplia con el resto de la ciudad. Que sea, en todo lugar, un narrador y un animador jovial, sin perder por lo mismo sus aptitudes de catalogador obsesivo. Se espera de l o de ella que sea un gua que sepa transmitir el arte de abrirse un camino en el laberinto de las estanteras, y transformar un ambiente extrao en un lugar familiar. Ms an, que sea un trabajador social, un decorador de interiores, un gerente eficaz, un diplomtico astuto en sus relaciones con los docentes, las familias, etc. En resumen: un santo. O una santa, ya que la mayora de las veces los bibliotecarios son mujeres, que escogieron este oficio para no ser maestras, o porque amaban los libros, o porque amaban el orden, los estantes bien ordenados, o los nios, los adolescentes, el contacto con el pblico. O bien porque tenan la fiebre militante y anhelaban contribuir al desarrollo cultural de su pas, etctera.
Las ambivalencias, las contradicciones que se pueden hallar en las bibliotecas, reflejan tambin la gran complejidad del acto de leer. Por poner slo un ejemplo, cmo hacer coexistir en un mismo espacio a quienes privilegian la relacin ntima con los libros y vienen en busca de la tranquilidad, de la ensoacin, del pensamiento, y a quienes desean que la biblioteca sea ante todo un lugar de debate, de socializacin, de encuentros, como esa nia que dice: quisiera ver a gente que jams he visto, y con la que yo pudiera discutir sobre un tema? Es difcil administrar esa pluralidad, y sin embargo es una riqueza. Si quisiramos cargar un poco ms los hombros de los bibliotecarios, con gusto yo aadira otra tarea a las mil y una facetas de su trabajo tarea que una parte de ellos y de ellas ya realiza: la de ser investigadores, etnlogos de los pblicos. Observar cmo proceden los nios, los adolescentes, o los padres con los nios, escucharles, ser atentos. Tambin observarse a s mismo, con un poco de distancia. Y, de vez en cuando, transmitirme sus comentarios, sus asombros. Nosotros, en Europa, tambin tenemos mucho que aprender de otros pases. Yo les puedo asegurar lo siguiente: cada vez que un bibliotecario francs viene a Amrica Latina, regresa excitado, entusiasta y asombrado por la energa que los bibliotecarios ponen para promover la lectura, y por la inventiva con la que muchos realizan ese trabajo imposible, a pesar de las grandes dificultades y de las deficiencias del servicio pblico. No idealizo. S que la pasin o la buena voluntad no son suficientes y que nada vale como la solidaridad institucional. Por ejemplo, en ese pas, el ao pasado, unas mujeres que recorren su regin leyendo libros a los nios, en zonas marginadas, me contaron que un da que se iban, despus de tres semanas, una nia les haba pedido que le dejaran al menos un libro. Con todo el dolor de su corazn le trataron de explicar que eso no era posible. Otro nio, para quedarse con algo, se aprendi un cuento de memoria antes de que ellas se llevaran el libro. No haba ninguna biblioteca cerca. La biblioteca es una de las instituciones ms generosas, ms hospitalarias, que han inventado los humanos. Uno de esos pocos lugares que, por lo menos hasta ahora, escapan a la simple lgica de la ganancia. Pero es escandaloso que en tantos pases, los
bibliotecarios, as como los maestros, sean tan mal pagados. En dondequiera y a cada momento escuchamos bellos discursos a la gloria de la lectura discursos que, a menudo, tienen un efecto inverso a aquel que pretenden, pero aquellos y aquellas que trabajan verdaderamente, da a da, a favor de una democratizacin del acceso a los libros, son escasamente reconocidos y retribuidos. Nuestras sociedades o los poderes pblicos que supuestamente las representan son por lo general muy ingratos con ellos y con ellas. En parte, me parece que ese trato injusto es la expresin de una misoginia ordinaria, pues estos trabajos son desarrollados sobre todo por mujeres. Cuando una sociedad o aquellos que la representan, proclaman un inters por la democratizacin cultural, sta debe considerar los medios, comenzando por dar salarios decentes, espacios agradables, sencillos quiz, pero estticos, armoniosos, una formacin, inicial y continua, de calidad y un fcil acceso a los libros para el mismo mediador. Lamentablemente, estamos lejos. En su anlisis comparado de planes de lectura en Iberoamrica, Luis Bernardo Pea y Beatriz Helena Isaza escriben: Con la excepcin de un solo pas, los problemas relacionados con la formacin de los bibliotecarios, el poco reconocimiento social a su trabajo y los factores de distinto orden que atentan contra su estatus profesional y su permanencia en las bibliotecas no aparecen mencionados explcitamente como un motivo fuerte en la justificacin de los planes27. Y tambin: Son muy escasas las acciones enfocadas a la formacin de los bibliotecarios o al mejoramiento de su estatus profesional, as como a lograr una mayor articulacin entre las bibliotecas pblicas y el sistema escolar28. En muchos lugares, la escasez de los medios puede desmentir las declaraciones oficiales sobre los beneficios de la lectura y poner en un callejn sin salida los esfuerzos de los profesionales. Quizs esto sea imputable al hecho paradjico de que el Estado sostenga la lectura, esa prctica libertaria, un poco sediciosa, de la que se supone que contribuye a la
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Una regin de lectores, Cerlalc, Ilimita, 2005, p. 148. Id. p. 211.
construccin de ciudadanos crticos. Y sin embargo, en las sociedades democrticas, corresponde a los poderes pblicos dar a cada uno, desde su ms joven edad, los medios para acceder a los libros, ya que cada uno tiene derechos culturales: el derecho de apropiarse de los conocimientos formalizados, pero tambin de obras donde los escritores y los artistas transcribieron lo ms profundo de la experiencia humana, en una forma esttica y condensada, que relanza el pensamiento, agranda y ordena el mundo que nos rodea, as como las regiones interiores de las que estamos hechos. Las bibliotecas no son solamente templos de la informacin; son tambin conservatorios de sentido. Y son garantes de nuestra libertad. Lejos de ser espacios marginales, son lugares esenciales, un bien comn, como el aire, el sol o el mar. Y los bibliotecarios son pasadores de fronteras que nos evitan vivir refugiados bajo una campana, que agrandan nuestros espacios de referencia y nos permiten sentir que formamos parte de algo ms amplio que nosotros mismos Con los libros, veo algo ms que a m misma cuando miro mi vida, deca una mujer, en el campo, en Francia. En otras palabras, es lo mismo que me fueron diciendo adolescentes y jvenes en Brasil, en las favelas o en el campo, quienes gracias a unos mediadores de gran calidad, pudieron apropiarse de libros: Lo ms importante, quizs, es que me sent formando parte de algo ms extenso, que iba ms all de m. Bueno, ya termino. Slo quise recordarles el valor de la profesin que ustedes los bibliotecarios tienen, y el sentido profundo que tiene el oficio de iniciador a los libros. Y les agradezco mucho que me hayan escuchado.

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