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Importancia del contexto
en el desarrollo y el
aprendizaje de los nios
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Cmo comprender el desarrollo en un contexto cultural

El desafo para los maestros'
Barbara T. Bowman y Frances M. Stott
Durante el pasado medio siglo, la investigacin y la teora sobre el desarrollo de los nios nos han otorgado una base de conocimientos cada vez ms completa sobre la secuencia y la negociacin de los logros de desarrollo de nios pequeos y sobre los apoyos ambientales necesarios para estimularlos y sostenerlos. La Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Pequeos ha encabezado un movimiento que pretende unir las prcticas tempranas de enseanza con este marco de desarrollo, bajo la rbrica de prcticas apropiadas para el desarrollo (DAP, por sus siglas en ingls). Las DAP enfocan la atencin de los maestros hacia la interdependencia del desarrollo y el medio de enseanza -tanto humano como material- como gua para educar a los nios. Convertir el desarrollo de los nios en eje de la prctica constituye una importante aportacin a la pedagoga de la niez temprana. Ciertos principios clave del desarrollo nos han ofrecido una til gua para la prctica; incluyen ideas como: 1) los nios construyen activamente su propia inteligencia; 2) existen diferencias individuales en el ritmo y los estilos del desarrollo de los nios; y 3) todos los dominios del desarrollo (emocional, social, fsico y
, "Understanding development in a cultural context The chaJlenge for teachers", en Bruce L. Mal10ry y Rebecca S. New (eds.), Diversty and Developmentally Appropriate Practices. Challenges for Early Chi/dhood Education, Nueva York, Teachers College Press (EarJy childhood educaton), pp. pp. 119-133. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
nios; y 3) todos los dominios del desarrollo (emocional, social, fsico y cognitivo) son importantes y estn interrelacionados al determinar la conducta. Sin embargo, a menudo se ha credo que estos principios slo tienen una representacin cultural. Escuelas y centros de enseanza han pasado por alto el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y, por tanto, diferentes prcticas educativas "apropiadas". En este captulo proponemos un marco conceptual para pensar acerca de la relacin de la cultura y el desarrollo, y para emplear ese marco en las aulas de nios pequeos.
Desarrollo y cultura
Existe un considerable cuerpo de teoras y de investigaciones que precisa las pautas del desarrollo de los nios. Se considera que el infante llega al mundo con unas propensiones biolgicamente determinadas para ser activo, y con unas capacidades organizadas de auto-regulacin. Adems, existen mltiples maneras de desarrollar funciones para alcanzar las metas que son importan tes para nuestra especie (Bertalanffy, 1968). Por ejemplo, nios
congnitamente ciegos o mudos y nios con parlisis cerebral pasan por la infancia con distintas experiencias sensoriomotoras y, sin embargo, como lo ha indicado Sameroff (1981), todos estos nios desarrollan caractersticamente una permanencia de objetos, una inteligencia representacional y conciencia de s mismos desde la ms tierna infancia. Adems, las funciones del desa rrollo tienen una poderosa tendencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo, despus de un dficit o una perturbacin (Sameroff y Chandler, 1975). Logros del desarrollo que, se piensa, trascienden las diferencias culturales, incluyen tareas como establecer relaciones sociales mutuamente satisfactorias,
organizar e integrar las percepciones, aprender un idioma, desarrollar sistemas de categoras, pensar, imaginar y crear. Y, puesto que el crecimiento y el desarrollo de los nios son razonablemente ordenados, los logros del desarrollo son aprendidos de manera similar por todos los nios y ocurren en secuencias predecibles. Los nios tambin maduran de acuerdo con un plano individual. Cada nio nace con una estructura gentica nica, que determina cundo y cmo se activan y expresan las reglas del desarrollo. Por ejemplo, algunos nios sufren grandes dolores al nacerles los dientes, mientras que otros apenas parecen notar su aparicin. El afn de autonoma de algunos nios es discreto y episdico, mientras que otros gritan abiertamente su necesidad de "hacer las cosas por s mismos". Algunas nias llegan a la edad adulta sexual desde los nueve aos; otras tardan hasta los quince. Pueden esperarse diferencias individuales en el desarrollo, y cuanto menor es el nio, mayor es la variacin normal. Esta es, en s misma, una regla del desarrollo. Sin embargo, los hitos del desarrollo slo cobran su significado en el contexto de la vida social. El significado de la conducta queda determinado por los valores y expectativas de los miembros de una cultura, transmitidos de una a otra generacin. Por consiguiente, los nios aprenden a equilibrar sus necesidades y deseos con las limitaciones y las libertades del mundo social en que viven, para expresar sus predisposiciones de desarrollo en formas que sean congruentes con las prcticas de su familia y de su cultura. Por ejemplo, Super y Harkness (1982) han observado que la cultura influye sobre la comunicacin y el -afecto, que son universalmente humanos, organizando, practicando y regulando sus elementos de expresin. La sonrisa, que aparece universalmente cerca de los tres meses de edad, genera un reconocimiento y una respuesta parentales en todas las culturas. No obstante, el mtodo de respuesta a las conductas afectivas reflej lo que es considerado
como conducta apropiada segn la cultura. As, en Uganda, donde las habilidades personales son un medio poderoso para cobrar importancia y recursos materiales, se alienta a los nios a sonrer. Por contraste, los japoneses quieren que los bebs sean apacibles y tranquilos, prefiriendo, por tanto, tranquilizarlos y adormecerlos suavemente como respuesta a una conducta afectiva (Caudill y Frost, 1973).
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Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la

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forma en que tratamos de comprender o de evaluar a los nios. As, por ejemplo, aunque todos los nios pueden llorar por hambre (regla del desarrollo), cuando un nio en particular grita adolorido, no sabemos inmediatamente si ste es un nio que siente ms dolor o que tiene menor tolerancia a las manifestaciones del hambre (variacin individual en el desarrollo), o es un nio que ha aprendido por su interaccin con quienes lo cuidan a volverse ms vigoroso al expresar sus necesidades biolgicas. Adems, no sabemos si sus gritos sern atendidos con solicitud por causa de las inclinaciones personales de su cuidador o por sus opiniones con respecto a la manera "apropiada" de criar al nio. En cierto nivel, las diferencias culturales de conducta son simplemente distintas maneras de alcanzar fines humanos: los nios pueden gimotear o llorar de hambre, o hacer berrinches o resistir pasivamente en la lucha por la autonoma, o herirse unos a otros con golpes o palabras, o jugar con dados o muecas. Todo ello representa variaciones culturales de realizaciones normales del desarrollo. Sin embargo, en otro nivel, lo que se aprende es de mucho ms profunda significacin. Gmo aprenden los nios a organizar su ambiente, qu idioma aprenden a hablar, cmo ocupan su tiempo libre: todo esto tiene significacin para los tipos de problemas que resolvern y las estrategias de que se valdrn para hacerlo. Los idiomas que los nios hablan ofrecen diferentes oportunidades y limitaciones par la expresin de las
ideas. La manera en que los nios aprenden a mostrar su enojo afecta la naturaleza del orden social. Que juegen con dados y no con muecas, puede llevarles a un diferente entendimiento de la geometra. Conforme los nios crecen y se desarrollan, las ideas del mundo social en que viven penetran su edad/etapa y las caractersticas individuales moldean su desarrollo. Los factores culturales desempean un papel importante al determinar cmo y qu aprendern los nios (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Dichos factores se entrecruzan con el potencial de la edad/etapa, las caractersticas personales y la experiencia, dndoles direccin y sustancia. Por tanto, la cultura es importante en cualquier anlisis de las
DAP,
ya que afecta profundamente el
proceso de enseanza y aprendizaje. Las diferencias culturales pueden hacer que los maestros comprendan mal a sus nios, evalen mal su competencia en el proceso de desarrollo y hagan planes errneos para su realizacin educativa.
Las fuentes de conocimiento de los maestros
Los partidarios de las
DAP
han hecho que los maestros enfoquen su atencin
en dos poderosas fuentes de conocimiento acerca de los nios: primero, un conocimiento formal que abarca las teoras del desarrollo infantil; y segundo, las experiencias personales de los propios maestros sobre cmo dan sentido al mundo. Cada fuente de conocimiento, al no incluir la cultura como componente decisivo, ha comprometido la prctica.
Revisin de las teoras del desarrollo
Las teoras sobe el desarrollo enfocan el cambio a lo largo del ti:npo. Tratan de aportar una descripcin del desarrollo y de ofrecer un conjunto de principios
o reglas generales para el cambio en el curso del mismo. Las teoras son tiles, ya que organizan y dan significado a los hechos y guan toda nueva observacin e investigacin. Pero las teoras no estn libres de valores; al fin y al cabo, los propios tericos son productos de una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones inevitablemente estn matizadas. Como afirma Kuhn (1970): "Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto por accidentes personales e histricos, siempre es un ingrediente formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad cientfica en un momento dado" (p. 4). Las teoras, como la cultura, ofrecen un prisma a travs del cual atribuimos un significado a la conducta; slo pueden surgir de la autobiografa del terico. Dos aspectos de la teora tradicional sobre el desarrollo son sospechosos por causa de su tendencia etnocntrica: la nocin de que los principios de desarrollo son universales en su aplicacin, y que la inteligencia es independiente de la cultura.
La Universalidad del Desarrollo. Un ejemplo de una teora sobre el desarrollo
criticada por sus suposiciones de universalidad es la teora del apego, tal como la describi Bowlby (1969). El apego es la pauta de conducta cuyo propsito es buscar la proximidad de alguien ms capaz, especialmente cuando se est atemorizado, fatigado o enfermo; la experiencia que se tiene es de seguridad. Esa teora ofrece una explicacin de conductas observadas en nios, particularmente al acercarse a los ocho meses, cuando empiezan a ocurrir la separacin y la angustia ante los desconocidos. Bowlby sostuvo que el apego sirve a la funcin biolgica de proteccin contra depredadores y otros peligros y que, como tal, es caracterstica de todos los seres humanos. De este modo, ei cuidado por la madre tiene una base biolgica y est de acuerdo con el prototipo de la especie. Sin embargo, se ha puesto en duda el carcter universal de lo exclusivo del cuidado por la madre. Tronick, Morelli y Winn (1987) sostienen que las
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relaciones evolutivas naturales no son sino uno de muchos factores que forjan las prcticas del cuidado al nio, y que la teora descrita por Bowlby del _ cuidado exclusivo a cargo de la madre (y el temor a los desconocidos) slo es uno entre toda una variedad de modelos viables. Estos autores acuaron la frase atencin continua y modelo de contacto para la formulacin de apego segn Bowlby. Cuando la madre es bsicamente responsable de dar al infante un cuidado relativamente continuo (contacto constante y frecuente alimentacin), la relacin entre la dada se desarrollar de manera distinta que en los modelos de mltiples cuidadores del nio. Describen un segundo modelo: la estrategia del cuidador y el nio, que conceptualiza el desarrollo humano como un proceso modelado por intercambios conductuales que ocurren entre el nio y quienes lo cuidan. Estos intercambios son afectados por toda una variedad de factores que incluyen capacidades y motiva
ciones evolucionadas, creencias y prcticas culturales, pautas de residencia y factores situacionales. Las prcticas de atencin al nio de los Efe (pigmeos), que habitan una seccin del Zaire, son ejemplo de un modelo de cuidado mltiple. Entre los Efe muchos adultos y nios mayores se encargan de las funciones de cuidado del infante. Esto da por resultado una calidad de la relacin entre los nios y sus madres biolgicas, y con otros miembros de la comunidad, que es muy distinta de la que se encuentra en los modelos en que exclusivamente la madre cuida del nio. Coincidimos con Hinde (1983) al concluir que no existe una estrategia universalmente ptima de atencin al nio, sino tan slo unas que tratan mejor los factores a que debe adaptarse el cuidado 'del nio. Una implicacin de la estrategia del nio y del cuidador consiste en que cuando empiezan a cambiar las prcticas culturales, los miembros de la comunidad acaso tengan que pagar el costo de 1a3 nuevas estrategias. Por ejemplo, Tronick (1989) sugiere que tales cambios pueden ser causa de angustia, ya que pueden ocurrir cuando los
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padres que proceden de un modelo de continuo cuidado y contacto, colocan a sus nios en un medio en que son atendidos, durante todo el da, por un grupo. Dado que los mensajes culturales, inconscientes y conscientes, exigen la atencin exclusiva de la madre, toda desviacin crea angustia y tal vez sensacin de culpa por hacerlo de otra manera. De este modo, el cambio cultural a menudo estimula una considerable angustia, que requerir ms de una generacin para estabilizarse.
La Cultura como Factor en la Inteligencia. Una de las teoras ms influyentes
con respecto a las
DAP
fue la de Piaget (1952; 1962), la cual subrayaba la
universalidad de las secuencias en el desarrollo y de las caractersticas del aprendizaje de los nios. La teora de Piaget llam nuestra atencin hacia la organizacin del pensamiento, ms que hacia ejemplos especficos de conocimiento, y a cambios por etapas en el desarrollo, ms que hacia una gradual acumulacin de conocimientos. Ha sido de enorme importancia para la prctica de la educacin de la temprana niez, al sealar que los nios son aprendices activos que van forjando su propia inteligencia, y al observar las similitudes de cmo aprenden los nios en las diversas culturas. Sin embargo, cada vez ms se ponen en duda aspectos de la teora de Piaget, en especial la idea de que la cognicin de los nios se desarrolla en una secuencia invariable, as como su hincapi en una forma particular de cognicin, la de la lgica-matemtica. Este nuevo enfoque exige una reconsideracin de lo que motiva el desarrollo individual y de lo que es el significado del desarrollo. Un ejemplo de otra teora de la inteligencia es de Howard Gardner (1983), quien postula las inteligencias mltiples. En lugar de considerar que todos los nios construyen su propio pensamiento lgico-matemtico, como propuso Piaget, o de creer que slo dos tipos de inteligencia -la verbal y la lgico matemtica- son realmente importantes, como lo suponen las pruebas de la y
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la mayora de las escuelas, Gardner sugiere que el cerebro ha desarrollado varios tipos discretamente diferentes de inteligencia para responder a distintos tipos de informacin que provienen del ambiente. Gardner propone que adems de la inteligencia verbal y la matemtica, hayal menos otras cinco: la espacial, la musical, la corporal-cinesttica, la interpersonal y la intrapersonal. As, la teora de Gardner propone diferentes fines hacia los cuales puede dirigirse la inteligencia. El pensamiento lgico-matemtico de Piaget es un posible resultado final del desarrollo, pero ese fin queda determinado por la cultura occidental que asigna un gran valor a la tecnologa. Si definimos la inteligencia del mismo modo que Howard Gardner (1992), como "la capacidad de resolver un problema o de forjar un producto que es altamente valorado al menos en una cultura o comunidad", podemos atrevernos a imaginar que un bailarn, un atleta o un msico es el miembro intelectualmente ms avanzado de una cultura. Al hacer hincapi en un tipo particular de conocimiento -el conocimiento lgico-matemtico y el verbal- las escuelas se han desencaminado en su valoracin del desarrollo de los nios. Los nios cuya inteligencia se ajusta a este modo de conocimiento, por causa de un talento individual o de un nfasis cultural, son juzgados positivamente; mientras se cree que quienes son individualmente menos capaces o culturalmente menos estimulados tienen algo "mal". As, se considera que los malos resultados en pruebas estandarizadas revelan una desviacin del desarrollo ylo una psicopatologa. La meta de la evaluacin -descubrir lo que hace distinto y valioso a una persona- cede ante una forma particular de logro.
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La relacin entre desarrollo y cultura
En lugar de considerar que la inteligencia es propiedad de una persona o de su cerebro o bien, que es construida exclusivamente por un nio en desarrollo, se le puede ver como ca-construida, o como producto de una dialciica entre una persona y su comunidad o cultura (incluyendo la determinacin de los estados finales que son apreciados). De este modo, la importancia del contexto sociohistrico pasa al primer plano en las discusiones sobre el aprendizaje de los nios (Cale y Bruner, 1972; Vygotsky, 1978). La capacidad de formar y de apreciar los contratos sociales comienza en las primeras relaciones entre el nio y su cuidador, y contina durante toda la vida en que viven juntos los seres humanos. La relacin que evoluciona cuando los cuidadores del nio responden al infante dependiente establece las bases de los nexos sociales. Los nios aprenden de y por medio de la identificacin con las personas que los cuidan, y que son emocionalmente importantes para ellos. Los nexos emocionales y sociales unen a los nios primero con sus cuidadores y luego con otros miembros de su grupo, dndoles as el mpetu de pensar, sentir y comportarse como ellos. De la interaccin social aprenden los nios no slo a comportarse, sino a construir las bases de su conducta, en sus definiciones de s mismos. Erickson (1950) indic que sera errneo suponer "que un sentido de identidad se logra bsicamente por medio de la completa rendicin de la persona a unos roles sociales dados y por medio de su indefinida adaptacin a las exigencias del cambio social" (p. 368). En cambio, los nios se esfuerzan por integrar los roles culturales ordenados por la familia y la comunidad a sus propias necesidades, capacidades y deseos individuales. Las pautas de interacciones guan al nio en desarrollo, pero no son como camisas de fuerza que cien la participacin social en todas las situaciones y lo
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llevan a caer en una estrecha gama de respuestas. Cada nio hace sus selecciones de conducta entre toda una serie de respuestas posibles, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de una comprensin de lo que exige la situacin (el contexto). El hecho de que un nio elija una respuesta particular en una situacin determinada no significa que sea incapaz de adoptar otra, sino tan slo que la respuesta dada es la ms congruente con sus propias capacidades e intereses y con los requerimientos de la situacin tal como la interpreta. En todo esfuerzo humano, la cultura influye sobre la conducta de las personas, y las personas sostienen su cultura. Los nios aprenden a construir el significado de la experiencia por medio de sus interacciones con otros; y porque interpretan los significados en formas similares, los miembros de los grupos pueden mantener en vigor su cultura comn. De este modo, la cultura y el desarrollo individual estn mutuamente arraigados; ambos son esenciales para comprender lo que las personas significan con lo que hacen (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). El punto de contacto entre la cultura y el desarrollo nos lleva a dos preguntas. Primera, <--s()n todos los ambientes de crianza de los nios igt.JJ:llrneole buenos para ayucJarlos a alcanzar su desarrollo potencial? La respuesta es: no. Hay claras pruebas de que en todas las culturas, ciertos ambientes tempranos dan por resultado que los nios no logren avanzar fsica, emocional, social y cognitivamente. Pero, con excepcin de una privacin severa de las necesidades bsicas, es difcil describir las caractersticas de tales ambientes. ya que los efectos son amortiguados por sistemas de apoyo social, la flexibilidad y vulnerabilidad personales, y el significado que las personas atribuyen al tipo de cuidado y de educacin que dan a los nios. Con objeto de determinar lo adecuado de un ambiente de crianza para los nios, habr que evaluar toda la relacin del nio con su ambiente.
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La segunda pregunta es: son vlidos todos los logros culturales en todos
1E.~c.ontextos? Una vez ms, la respuesta es: no. La conducta que prepara bien
a los nios para un ambiente puede colocarlos en cierto riesgo en otros (Bowman, en prensa). LeVine (1980) sugiere que todo mtodo de crianza de los nios tiene sus beneficios y sus costos. Adems, cuando se introducen cambios en el ambiente, unas estrategias que haban funcionado bien en el pasado pueden ahora no adaptarse. La conducta parental, cuando va dirigida hacia objetivos vitales a corto plazo, puede interferir, potencialmente, con el desarrollo del nio a largo plazo. Por ejemplo, cargar a un nio por proteccin hasta los dieciocho meses puede asegurarle la supervivencia, pero limitar su desarrollo emocional y cognitivo. La creencia en que slo existe una manifestacin conductual vlida de adecuacin del desarrollo crea un obstculo para comprender a los nios pequeos y ensearles. Al equiparar la competencia del nio para el desarrollo con formas particulares de conducta, los maestros confunden el significado de la conducta de los nios y se ven llevados a unas prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje. La conducta que indica un logro en el desarrollo puede ser especfica de un contexto y difcil de evaluar fuera de ese escenario particular. Reconocer la riqueza y cornplejidad de diversas permutaciones culturales del desarrollo normal requiere una nueva orientacin para los maestros: deben buscar una equivalencia de desarrollo, as como intentar fomprender la competencia a travs de tareas especficas de una cultura. Un enfoque que responde a una cultura de la relacin entre los nios y su mundo social, no es aquel en que se les ve desenvolvindose de acuerdo con unas etapas preordenadas de desarrollo, con concesiones menores a las prcticas de socializacin y variaciones individuales en el ritmo y los estilos de aprendizaje. Si el aprendizaje es, esenciaimente, social y co-construido, entonces el maestro y el nino desempenan papeles Igualmente activos,
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motivacin para aprender no reside ni en el nio ni el adulto, sino que est unida a la relacin. La nueva metfora para el desarrollo es una dialctica entre un nio "pre-cableado" pero permeable, -que lucha por confirmar lo que cree que es conocido- y un mundo social que lo asiste y atribuye significado a la experiencia.
Examen de la experiencia personal

Los maestros no slo dependen de su conocimiento profesional para guiar sus interacciones con los nios (Bowman, 1989a; Freud, 1963; Jersiid, 1967; Jones, 1987). La comprensin viene de una experiencia percibida desde dentro as como desde fuera, y los maestros someten el conocimiento formal acerca de los nios a la "elaboracin de sentido" de su propia experiencia. Si bien la interpretacin subjetiva de la experiencia de los dems es esencial para la vida social, para los maestros de nios pequeos es de particular importancia. Los nios pequeos generalmente son incapaces de decir cmo piensan y sienten y por qu se comportan como lo hacen y, por lo tanto, dependen ms de la empata del maestro que los nios mayores y los adultos (Bowman, 1989a). Para complementar la comprensin de los nios por el maestro, escribi Anna Freud (1963): "Tenemos que depender de la capacidad del
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normal para recordar cosas" (p. 22). Cuando los maestros son sensibles
a sus propios egos, cuando estn dispuestos a basarse en su propio pasado, cuando recuerdan fcilmente cmo han pensado y sentido, se encuentran en una mejor posicin para comprender a los nios. Pocos maestros necesitan ms que una ligera seal para recordar _la "vergenza" (tal vez de unos pantalones que mojaron), el "temor" (a la oscuridad), la "alegra" (descender patinando una coina), o la "emocin" (correr a travs de un roci.dor). La experienCia de los nios evoca el "significado interno" de los maestros porqe
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los conecta con sentimientos y pensamientos de su propio pasado. Como tienen acceso a sus propios recuerdos, [los maestros] pueden dar sentido a la conducta de nios y desarrollar conexiones interpretativas entre sus actos de enseanza y el significado que su conducta tendr para los nios. Si bien el que proyectemos partes de nuestra propia psique puede crear en los nios una familiaridad que permita mayor empata e intimidad, tambin puede causar trastornos. Por ejemplo, si proyectamos aspectos negativos de nosotros mismos, temeremos o desdearemos en otros lo que ms rechazamos de nosotros mismos. As, la proyeccin en su forma extrema puede crear un prejuicio de otros. Es decisivo encontrar un equilibrio e identificar o encontrar una igualdad, y ser capaz de tomar perspectiva, as como advertir y respetar las diferencias. Tambin es importante observar que aun cuando existen grandes similitudes psicolgicas entre los pueblos del mundo (Whiting, 1977), hay, como se ha afirmado, muy diferentes sentidos culturales que pueden atribuirse a
conductas, ideas o percepciones muy similares. El conocimiento intuitivo acerca del mundo de la niez es determinado por nuestras propias experiencias culturales. Habindola experimentado, los maestros conocen la sensacin de vergenza, pero lo que causa vergenza se aprende de los dems. Asimismo, los sentimientos de alegra, emocin, temor y placer forman parte de una experiencia universal; sin embargo, las causas y formas de expresin de esas emociones se encuentran arraigadas en los significados sociales. Los maestros, como todos nosotros, hacen generalrzaciones acerca de otras personas, ideas y acontecimientos sobre la base de sus interpretaciones personales de la realidad, aun cuando su "realidad" pueda ser totalmente distinta de ia de otros. Los maestros que no integran nuevas jJerspectivas de personas y acontecimientos pueden ser vctimas de sus propios conceptos
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ingenuos y dependientes de su cultura. Una abundante investigacin ha documentado "Ja dificultad que tienen los maestros para incorporar nue vas visiones de la realidad cuando stas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales (Ball, 1989). Al encontrarse ante discrepancias, los maestros se aferran a sus propias teoras que "dan significado", violentando la evidencia, para que se ajste en sus viejas creencias (Ball, 1989). De este modo, una conducta que no se ajusta a nociones preconcebidas es "amaada" para que est de acuerdo con sus hiptesis de dar un sentido a las cosas (Cazden, 1991; Jipson, 1991). Meier (1992) escribi: "Apilamos nuevas teoras sobre viejos conceptos arraigados en la experiencia, el lenguaje y los smbolos infantiles, y son absorbidas en alguna extraa forma que nos parece de sentido comn" (p. 597). Cuando adultos y nios no comparten las experiencias, si no sostienen unas creencias comunes acerca del signi'flcado de la experiencia, probablemente interpretarn mal unos intercambios culturalmente codificados (Bowman, 1989b). De este modo, los maestros no aprecian las verdaderas semejanzas y diferencias entre su interpretacin del mundo y la de los nios a los que ensean. El conocimiento personal es un arma de dos filos: como los maes tros pueden conectarse con los propios sentimientos y recuerdos de su niez, pueden basarse en toda una reserva de emociones y pensamientos para forjar su comprensin del mundo de los nios. Pero los maestros se engaan cuando utilizan exclusivamente su experiencia como equivalente de las experiencias de los dems, cuando no reconocen las diferencias entre ellos mismos y otros. Los maestros siempre corren el riesgo de hacer que sus propias cuestiones personales sean evocadas por ciertos nios en particular, pero cuando los maestros y los nios no comparten las experiencias culturales, son an ms difciles de aplicar las indicaciones para el desarrollo.
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La prctica reflexiva
Cmo pueden los maestros mantenerse abiertos ante nios de diferentes culturas y, sin embargo, reconocer las reglas invariables que gobiernan el desarrollo del nio? Cmo pueden los maestros utilizar su propia experiencia para ayudarse a comprender a otras personas sin suponer que todos son exactamente como ellos mismos? El establecer prcticas de desarrollo que respondan a las diferencias culturales presenta un desafo significativo para quienes ensean a maestros y para los propios maestros, exigindoles adoptar unas definiciones de rol, un currculum y unas prcticas pedaggicas que puedan desafiar, en lugar de reflejar los valores y las teoras de la sociedad en general y de ellos mismos. Una prctica sensible a las culturas y apropiada para el desarrollo debe comenzar en las instituciones formadoras de docentes. Aunque existe cierto consenso sobre el contenido del campo del desarrollo del nio, es importante reconocer las OAP en el contexto .de la cultura occidental y sus metas. Tambin es importante presentar ms de una teora del desarrollo, reconociendo las contribuciones y limitaciones de cada una. El estudio del desarrollo y la psicopatologa deben enfocar la interrelacin de cultura, temperamento, experiencia individual y cambio a lo largo del tiempo (Cohler, Stott y Musick, en prensa). De este modo puede comenzar el proceso de integrar informacin y hacer hincapi en factores contextua les, mientras los maestros formulan su interpretacin de las teoras del desarrollo tal como opera para cada nio de cada familia y de cada comunidad. Asimismo, quiz ms importante que colocar en perspectiva el conocimiento formal, las instituciones formadoras de docentes deben ayudar a los maestros a iniciar el proceso de reflexin: no slo acerca del acto de ensear y de la naturaleza del contexto en que ocurren la enseanza y el aprendizaje, sino
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acerca de s mismos. Los maestros necesitan considerar cmo y por qu lo que ellos hacen afecta a los nios, y cmo, a su vez, les afecta a ellos lo que hacen los nios. Deben aceptar y rechazar ideas sobre la base de una bien pensada investigacin y no slo sobre la base de una opinin superficial, una creencia particular o las prcticas estndar. Los maestros necesitan reconocer que la enseanza es una actividad compleja y profesional que requerir constante esfuerzo de su parte. Existe cierto nmero de modelos para la investigacin profunda o la reflexin de los maestros, que puede ayudarlos a llegar a comprender mejor su propia prctica (Bowman, 1989a; Jones, 1987; Manley-Scsimir y Wasserman, 1989; Sch5n, 1983). Estas estrategias reflexivas enfocan un proceso para la reorganizacin de cmo piensan los maestros acerca de la enseanza, para integrar nueva informacin sin deformarla en provecho de viejas teoras, y para generar y revisar las explicaciones de su propia conducta y la de los nios. Los maestros necesitan tiempo para reflexionar sobre s mismos con la misma intensidad y vigor que ponen en el estudio de los dems. Las creencias y las conductas de los maestros estn profundamente arraigadas en sus propias experiencias. Para adaptarse a nuevas ideas, nuevos valores y nuevas prcticas, los maestros deben reestructurar sus propios sistemas personales de conocimiento y aclarar realidades oscurecidas por sus propios puntos ciegos personales. Si no se alienta a los maestros a reestructurar y reorganizar su conocimiento personal as como su conocimiento del desarrollo y pedaggico, podrn "ser capaces de recitar ideas ms modernas, pero su comprensin seguir siendo superficial" (Meier, 1992, p. 597). Las escuelas y los centros de enseanza tambin deben fomentar la :-eflexin, aunque en la actualidad pocos programas dejan tiempo suficiente para hacerlo. Se hace poco hincapi institucional en la reflexin de los
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maestros acerca de sus metas y objetivos, acerca de sus estrategias de enseanza o del progreso de sus nios. Ni el estudio de s mismo -utilizando diarios, ejemplos, o registros anecdticos- ni la reflexin en colaboracin -en reuniones, consultas y retroalimentacin de la supervisin y conferencias sobre la solucin de problemas- son altamente apreciados en la mayor parte de las escuelas y centros. V, sin embargo, tales tcnicas ayudan a los maestros a "revisar" por s mismos y con sus colegas, supervisores y expertos el significado de su propia conducta y la de los nios con quienes trabajan y de sus familias. No existen estrategias estndar para dirigir la prctica profesional intercultural. Los maestros de nios pequeos deben confiar en su propia capacidad de dar sentido a lo que est ocurriendo a los nios utilizando la informacin sobre el desarrollo de los nios, su conocimiento personal y su sensibilidad cultural como aspectos para la elaboracin de significados. Los siguientes lineamientos se basan en preguntas de Florio-Ruane (1987) para quienes desean hacer pasar la conducta por un filtro cultural: 1. Cul es el "contexto" (nterpersonal; personal, fsico y material) del escenario en que estn ocurriendo las interacciones? Los maes tros querrn saber cmo se organizan usualmente las vidas de los nios en otros escenarios en los que viven, y cmo se comparan con la escuela. Es difcil ver las similitudes y diferencias que hay en los logros de desarrollo a travs de las culturas. 2. Qu significan ciertas acciones espeCficas para los maestros, los nios y los padres? Los maestros necesitarn encontrar maneras de poner a prueba los significados que otros han atribuido a su conducta, ya que diferentes conductas pueden tener signifi
cados similares, y conductas similares pueden tener diferentes
significados.
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3. Cmo se interpretan entre s maestros, nios y familias, a la vez como individuos y como miembros de sistemas sociales? Cules son las percepciones de cada grupo acerca del otro, que forman un teln de fondo contra el cual reciben significado sus interacciones? Los maestros pueden querer contar con informantes culturales que puedan ver e interpretar con probidad las percepciones de familias y comunidades con diferentes maneras de organizar la vida social y de percibir el mundo social; informantes que puedan ver, ms all de las diferencias de estilo, los significados que las conductas pretenden transmitir. Los maestros tambin deben incluir unos juicios de colaboracin de los colegas de diferentes grupos, ya que la naturaleza implcita de la cultura es tan difcil de ver en otros como en nosotros mismos. Una experiencia particularmente conmovedora y dolorosa para un nio es que se espere que l se adapte a las expectativas generales de una escuela mientras l experimenta unas expectativas muy diferentes en el hogar (Rodrguez, 1983). Tanto enfrentarse a las expectativas de la nueva cultura como apoyar y respetar a la familia constituyen un profundo reto para los maestros. Si los maestros menosprecian las diferencias culturales de los nios, podrn imponer una ominosa opcin cultural: identificarse con la familia y los amigos y rechazar la cultura escolar, o rechazar la familia y amigos a favor de la escuela y enfrentarse a un desplazamiento emocional/social. El resultado es que muchos nios pequeos optan por la familia y los amigos y se vuelven renuentes participantes en la cultura de la escuela. El conflicto cultural los pone en una postura defensiva para evitar la conviccin de que realmente son inferiores. Estas posiciones defensivas incluyen el evitar oportunidades, no realizar esfuerzos y la auto-segregacin (Steele, 1989). Proyectos como el Programa de Educacin Elemental de Kamahameha (Au y Kawakami, 1991)
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han demostrado que cuando no se les pide a los nios que renuncien a su herencia cultural, mejoran marcadamente en su aprovechamiento escolar.
Conclusin
Pasar por alto las expresiones culturales es interpretar errneamente la naturaleza del desarrollo. Los principios del desarrollo infantil operan en una trama de significados ontolgicos, personales y sociales. Aunque no todas las teoras del desarrollo tienen la misma aplicabilidad para todos, y aunque maestros y nios a menudo tienen distintos antecedentes, nuestro mensaje no es que se abandone el conocimiento formal ni apelar por la igualdad de antecedentes. Antes bien, el reto consiste en reconocer la importancia de educar a los maestros para colocar el desarrollo en un contexto cultural. Unas prcticas que sean sensibles a las culturas requerirn cambios estructurales sobre cmo se les presentan a los maestros los sistemas de conocimiento de que disponen, cmo los comprenden y utilizan. Los conceptos del desarrollo infantil deben hacer mayor hincapi en los factores contextua les en el aprendizaje de los nios. Las historias personales deben ser
conscientemente reexaminadas y enriquecidas por nuevas experiencias y nuevas maneras de considerar a los dems. La tarea de los maestros consiste en tratar de captar los paralelos entre ellos mismos y otros, sin dejar de apreciar las diferencias fundamentales de las percepciones del mundo que tienen cada grupo y cada persona. Educar a todos los nios requerir de la voluntad y el compromiso de comprender y responder a las diferencias culturales. En la medida en que los maestros sepan y comprendan cmo se han organizado y explicado las pasadas experiencias del nio, sern ms capaces de crear otras nuevas
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para ellos. Cuando los maestros planean experiencias que los conectan con .sus discpulos por medio de la comprensin y el respeto, pueden "elaborar sentido" juntos.
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El nicho de desarrollo, una conceptualizacin de la interseccin de nio y cultura*

Charles M. Super y Sara Harkness
la psicologa y el medio ambiente la idea de que el desarrollo es influido por el medio ambiente es tan antigua como el concepto de desarrollo mismo; en un sentido trivial, el ambiente en la forma de "estmulo" o incluso "experiencia" ha sido la base de la psicologa desde sus inicios. Pero como disciplina formal la psicologa se cre para comprender la mente humana a travs de la aplicacin del "mtodo cientfico", excluyendo al medio ambiente como objeto de estudio. La nueva ciencia de la mente busc leyes universales, libres de contexto, en el laboratorio aislado y controlado. Este movimiento surgi a principios de este siglo con fundamentos colaterales (vase Siegel y White, 1982) y se nutri tanto por intereses humanistas, educativos, interdisciplinarios y polticos como por los de tipo cientfico. Se estableci completamente dos dcadas despus de la Segunda Guerra Mundial, sin embargo, se transform en "psicologa del desarrollo", una empresa lgico positivista basada en estudios de laboratorio. Fue incorporada como el rea de la psicologa dedicada al individuo como objeto de estudio (Cairns, 1983; McCandiess, 1970; Super, 1982). Aunque el paradigma experimental ha dominado el campo del desarrollo infantil por varias dcadas, una pequea pero persistente tradicin ha cuestionado siempre las limitantes de estudiar la conducta humana nicamente en el laboratorio. En sus orgenes interdisciplinarios tiene conexiones con el trabajo de Mead y otros antroplogos, e incluye tambin el trabajo de observacin de algunos psiclogos: la investigacin de Denis (1940) en un pueblo Hopi, por ejemplo, y los estudios de Barker y Wright (1949) sobre psicoecologa. El ltimo trabajo basado
* f'The development niche: a conceptualization at the intarface of child and culture'l, en
International Journal of Behavioral Development, vol. 9, nm. 3, septiembre, North-Holland. Elsevier Science Publishers, 1996, pp. 545-569. [fraduccin realizada con fines didcticos, no de
lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
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en la teora de campo de la conducta de Lewin (1963), incorpor tnto la experimentacin, como los estudios realizados fuera del laboratorio.
Basados en cierta forma en esta tradicin, a mediados de la dcada de los 70 ocurri un mayor cambio dentro del campo de la psicologa del desarrollo interesndose en el papel que desempea el medio ambiente en el desarrollo. Pueden citarse muchos -ejemplos de este cambio, pero revisaremos los tres principios fundamentales para indicar la amplitud de la reorientacin terica. McCall (1977), en una de las crticas ms elog1adas del enfoque que entonces tena la psicologa del desarrollo sobre los problemas inherentes al paradigma del laboratorio, escribi: "pocos estudios se centran en el desarrollo tal y como ste sucede en ambientes naturales", y atribuy la trivialidad de muchas investigaciones por una devocin excesiva respecto a un modelo experimental que vino "a dic~ar ms que a servir a la investigacin" (1977, p. 333). Debido a que no es ni prctico ni tico manipular aspectos esenciales del desarrollo humano, McCall concluye que la investigacin de laboratorio nunCa podr responder preguntas esenciales para la disciplina. Un inters similar es generado por el postulado de Bronfenbenner (1979) y con frecuencia citado "mucho de la psicologa del desarrollo, tal como ahora existe, es la ciencia de la extraa conducta del nio en situaciones ajenas y adultos desconocidos durante breves periodos" (p. 19); el mayor aporte de su enfoque ecolgico al desarrollo infantil es la expansin de los mtodos y la visin de la psicologa ms all del individuo como nico objeto de anlisis. El medio ambiente del nio no puede ser reducido a un simple diseo irunediato que contenga el sujeto, argument Bronfenbenner, por "eventos del medioambiente y a las condiciones externas cualquier diseo inmediato que contenga a la persona puede tener una profunda influencia sobre la conducta y el desarrollo, por ejemplo, para definir el significado de la situacin inmediata para esa persona" (p. 18). El esquema de Bronfenbenner (1979) al dividir el medio ambiente infantil en micro,
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meso, exo y macro sistemas ha permitido probar su influencia como marco de referencia en el anlisis del medio ambiente" de una forma distinta. Un aspecto especialmente relevante de su enfoque es el nfasis en "la adaptacin progresiva a lo largo de la vida, entre el crecimiento del organismo humano y el cambiante medio ambiente en el que vive y crece" (1977, p. 513). El ensayo de Kessen (1979) y sus elaboraciones subsecuentes (Kessel y Siegel, 1983) sobre "el nio americano y otras construcciones culturales", presenta un argumento filosfico e histrico que complementa la crtica metodolgica de McCall y la crtica terica de Bronfenbenner. Nuestros conocimientos de la naturaleza del nio son muy variados en el tiempo y estn muy relacionados al ambiente intelectual contemporneo para permitir conclusiones confiables acerca del nio. En palabras de Kessen: "Si nosotros furamos honestos en reconocer que el estudio del nio no es exclusivamente o principalmente una empresa cientfica en el sentido estricto (es decir, experimental), sino en relacin con la filosofa, la historia y la demografa, si nosotros reconociramos una definicin ms amplia del estudio infantil, podramos anticipar una nueva (ciencia) cuyo objeto de estudio no es el nio real o mi pieza de nio real, sino la cambiante diversidad de nios (Kessen, 1983, pp. 37-38). En resumen, la propuesta de Kessen, como McCall y Bronfenbenner, es que en las dcadas anteriores el estudio del nio no se hizo mediante un modelo de desarrollo adecuado y tampoco proporcion las herramientas necesarias para integrar uno. El objeto de estudio apropiado, argumenta, no es el nio sino el nio en el contexto. En el trabajo terico de los 70 centrado en la naturaleza y el rol del desarrollo ambiental, no es sorprendente encontrar al mismo tiempo una reconsideracin de los modelos ambientales. Bronfenbenner y Crouter (1983) presentarQJl un anlisis de las teoras del ambiente oculto en la mayora de las teoras de desarrollo y del "paradigma de los cambios latentes" del ambiente relacionado con la mayora de los cambios en la teora del desarrollo. Hasta hace poco las teoras "ocultas" de ambiente eran las nicas disponibles en psicologa debido a las tendencias
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individualistas de la disciplina (Harkness, 1980) y, de hecho, en la cultura occidental en general (Shweder y Bourne, 1982).~ El modelo ecolgico de Bronfenbenner (1979) y su sistema de inHuencias, antes mencionado, fue producto de la nueva perspectiva en el contexto de desarrollo. Un segundo enfoque, cada vez ms comn, es considerar los aspectos continuos e inductivos del ambiente como un "panorama epigentico" (Fishbein, 1976: McCall, 1981; Scarr-Salapatek, 1976), retomando la metfora de la gentica de Waddington y de la embriologa de Spemann. Las aproximaciones del curso de la vida (Elder y Rockwell, 1979; Baltes, 1979) representan una tercera reconsideracin del ambiente, mientras la teora generaLde sistemas aplicada al desarrollo humano combina algunas caractersticas de estos modelos (vase Sander, Stechler, Burns y Lee, 1979; Sameroff, 1983; Sameroff y Chandler, 1975). En suma, durante la dcada de los 70, la psicologa del desarrollo experiment un cambio fundamental en su apreciacin del contexto de desarrollo. Las limitaciones de un anlisis puro y de una disciplina de laboratorio fueron expuestas por un gran nmero de autores; se cuestion tambin la validez de un modelo de desarrollo basado exclusivamente en el nio individual y, rpidamente, Horecieron nuevas teoras a partir de diversos fundamentos histricos que representaron nuevos caminos para la psicologa. El nicho de desarrollo El concepto del nicho de desarrollo se define en la coyuntura del inters terico de la psicologa y la antropologa antes sealado, e intenta capturar los datos importantes de ambas. Sin embargo, los modelos recientes del ambiente para el desarrollo, generalmente, no reconocen su estructura cultural""aunque sta sea, quizs, el aspecto ms importante de la ecologa humana. Por otro lado, las aproximaciones antropolgicas a la cultura y el desarrollo humano se han orientado de forma excesiva al "producto final" en la adultez que al proceso de desarrollo a 10 largo de la vida. Por consiguiente, el nicho de desarrollo es un marco terico para estudiar la regulacin cultural del micromedio del nio e intenta
describir este medio desde el punto de vista del nio, con el fin de entender los procesos de desarrollo y la adquisicin de la cultura.
El nicho de desarrollo est compuesto por tres subsistemas que operan de

manera conjunta, como un gran sistema, y cada uno es condicionado por otras caractersticas culturales. Estos tres componentes son: 1) los escenarios fsicos y sociales en los que vive el nio; 2) las costumbres reguladas culturalmente sobre el cuidado y la educacin del nio, y 3) la psicologa de las personas que cuidan a los nios. Los tres comparten la funcin de mediatizar la experiencia del desarrollo individual dentro de la cultura. Las regularidades en los subsistemas, as como las continuidades temticas de una etapa del desarrollo a la siguiente culturalmente definidas, proporcionan material de donde el nio abstrae' las reglas sociales, afectivas y cognoscitivas de la cultura, tal como las reglas gramaticales son abstradas de las regularidades del medio lingstico. Los tres componentes del nicho de desarrollo forman el contexto cultural del desarrollo infantil.
Escenarios fsicos y sociales
B. Whiting (1980) afirm que una de las ms poderosas formas de influencia cu!tural consiste en proporcionar los escenarios de la vida cotidiana. A quienes estn a favor de los escenarios se les considera como formativos de conducta social, porque ellos determinan el tipo de interacciones que los nios tienen la oportunidad y la necesidad de practicar. Los nios, por ejemplo, universalmente deducen conductas de atencin y cuidado de las personas que los cuidan y que los rodean. Las instituciones sociales, como la escuela, tienen un efecto mayor en la edad y sexo de los compaeros del nio y, asimismo, sobre las interacciones Edwards y sus """ colaboradores (1986), compilaron los datos obtenidos en la observacin de sociales experimentadas. Recientemente, diversas comunidades del mundo para explorar esta funcin de la cultura. En nuestra investigacin en Kokwet, con una comunidad rural de los Kipsigis de Kenya, examinamos las relaciones entre los escenarios cotidianos de los nios B. Whiting,
y diversos aspectos de su desarrollo. Algunos de estos estudios revelan
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diferencias respecto a las normas occidentales en aspectos de desarrollo que se consideraban universales. Por ejemplo, las diferencias en los patrones de sueo entre los infantes de Kokwet y una muestra urbana de Amrica se relacionaron a los diferentes escenarios ambientales: mientras que los bebs de Kokwet durmieron con sus madres y nunca se les dej solos durante el da, los bebs americanos duermen generalmente en sus propias camas, en ocasiones en cuartos separados, y lugares silenciosos durante el da. Un resultado de estas diferencias en los escenarios fsicos y las rutinas diarias fue que los bebs de Kokwet duermen menos que los americanos y, a la misma edad, tienen ms horas de vigilia durante la noche que la mayora de los bebs americanos (Super y Harkness, 1982). Asimismo, el tiempo que un nio pasa sentado (por ejemplo, en el regazo de su cuidador) en oposicin al tiempo de estar acostado, fue un factor influyente en la rapidez en la que la habilidad universal de sentarse solo es adquirida (Super 1976, 1981). El medio fsico de petates, cunas y/o sillas combinado con el medio social de cuidadores y compaeros, estructura las oportunidades del nio para desarrollar conductas potenciales. Otro ejemplo del poder de los escenarios en la determinacin del desarrollo de conductas aparentemente universales es la prctica dominante de separar a los nios en grupos de acuerdo con el gnero. Recientes investigaciones en Estados Unidos muestran la tendencia de los nios y nias a asociarse preferentemente con personas de su mismo sexo, esfuerzo que se orient a documentar cundo inicia esta conducta en los nios preescolares. Sin embargo, en los nios Kokwet desde la infancia tarda hasta la media infancia mucho de su tiempo la pasan en grupos de nios de diversas edades y de diferente sexo. La tendencia de nios y nias para asociarse ms con personas de su mismo sexo no emerge hasta los seis aos, cuando ellos son considerados suficientemente grandes para abandonar su casa y buscar otros compaeros. De este modo, parece que la cuestin de las tendencias de desarrollo en la eleccin de compaeros no puede ser independiente de los escenarios cotidianos (Super, 1985b).
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Un aspecto importante de la vida infantil en las comunidades rurales del Este .de frica, como en muchas otras culturas, es la amplitud de la participacin de los nios en el trabajo del hogar. Las tendencias de edad en las actividades de trabajo, en contraste a jugar o descansar, ilustran este aspecto de los escenarios fsicos y sociales de los nios en Kokwet. Mediante la observacin de muchas familias Kokwet sobre las actividades y ubicacin de todos los miembros a diferentes horas del da, reunimos un cuadro compuesto por las principales actividades de los nios desde la infancia hasta los nueve aos. La categora de "trabajo" incluy una gran lista de quehaceres como preparar comida, atizar el fuego, colectar lea, transportar agua, cuidar animales (principalmente vacas, ovejas y cabras), y cuidar a los nios ms pequeos. "Jugar" ,inclua tanto el juego y lo social. "Descansar" inclua dormir, acostarse y sentarse solo o con compaeros. Estas tres categoras acumularon, aproximadamente, 80% de las actividades de los nios; comer y asistir a la escuela completan. el resto (muchos nios en Kokwet menores de 10 aos de edad no asisten a la escuela). El anlisis de las actividades de los nios de diferentes edades mostr que a los dos aos, el juego ocupaba ms de la mitad de su tiempo en tanto descansar ocupaba 25%. Sin embargo, se observ que la proporcin del tiempo utilizado en estas actividades cambiaba rpidamente en funcin de la participacin en la economa hogarea. A los cuatro aos de edad los nios empleaban el mismo tiempo para jugar, descansar y trabajar. A los seis aos los nios dedicaban la mitad de su tiempo a actividades de trabajo y menos tiempo para el juego y el descanso. La estructura del escenario en trminos de actividades establece los parmetros de los tipos de interacciones sociales, los cuales pueden tomar lugar dentro de ellas, en muchas de las mismas como la naturaleza de los caracteres presenta tambin lmites. En el caso de Kokwet, las interacciones de ruego pueden ocurrir dentro del contexto de salir de casa y dentro de tareas tales como pastorear a las vacas o cuidar a un hermano menor; pero estas interacciones de juego son como demandas de trabajo (Harkness y Super, 1986). En contraste con la clase media occidental donde el juego se consideraba un aspecto central en el desarrollo del nio, en Kokwet el trabajo era la tarea principal de stos.
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Costumbres de cuidado infantil
Los aspectos fsicos del ambiente pueden configurar las experiencias de desarrollo del nio, en el nivel ms bsico, mediante infecciones patgenas y parsitos que hagan ms lento el proceso biolgico del crecimiento. Asimismo, es crucial contar con nutrientes adecuados. Sin embargo, virtualmente todos los aspectos del ambiente fsico son mediatizados por adaptaciones culturales de las prcticas de cuidado. Por ejemplo, la presencia de objetos dainos tales como el fuego de la cocina, aguas profundas, escaleras y animales grandes o venenosos har que se ajusten las tcnicas de cuidado, ampliando o limitando la supervisin. Dados los recursos tecnolgicos y humanos disponibles, los padres y otros cuidadores adaptan los hbitos del cuidado infantil a los ambientes ecolgicos y culturales en los que viven. Las costumbres son secuencias conductuales practicadas por los miembros de la comunidad, de tal modo que se incorporan a la cultura sin necesidad de racionalizarlas individualmente y de transmitirlas en forma consciente. Aunque a nivel de grupo se les podra considerar como adaptaciones al ambiente o formas de evolucin, las costumbres son generalmente vistas por los miembros de la cultura como una manera "razonable o natural" de hacer las cosas. Por lo tanto, estas caractersticas del cuidado infantil no son producto de la eleccin individual o de la disposicin personal sino de la forma como la comunidad resuelve esta tarea del cuidado infantil. En este sentido, las costumbres incluyen no slo herramientas rutinarias para la vida diaria sino tambin mecanismos complejos e
institucionalizados como los rituales de la circuncisin en la adolescencia y la asistencia de los nios a la escuela. Desde el punto de vista del investigador, las costumbres del cuidado infantil son estrategias conductuales para atender al nio en edades particulares, en un ambiente particular. Cargar al nio en la espalda, atado con un rebozo o un trozo de tela, es un mtodo habitual del cuidado infantil en muchas sociedades. En Kokwet era raro cargar en la espalda a los nios de un mes de edad, pero durante el primer ao de vida, esta tcnica era utilizada 17% del tiempo de cuidado del nio. Al principio,
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casi siempre lo hacia la madre, pero a los tres meses el hermano "cuidador" (regularmente una hermana de siete aos) asumi ms del 25% de la atencin del beb. Las razones que dieron sobre esta prctica de cargar a los nios fueron la necesidad de tranquilizarlos (a travs de contacto y arrullo) y evitar que se sintieran incmodos. 12% del da, los nios cuidadores apoyaban a los pequeos sobre sus caderas o los cargaban verticalmente en los brazos. La forma de cargar a los nios puede tener distintas consecuencias como el patrn de experiencia visual, la interaccin social y el ejercicio fsico (vase Super, 1981). En el ltimo caso presentado se identificaron algunos de los efectos posteriores, por ejemplo, Poster (1972) y Clark, Kreutzberg y Chee (1977) utilizaron los ejercicios del brazo y la estimulacin vestibular en los nios americanos, y demostrando un incremento significativo en el crecimiento fsico y en el desarrollo reflexivo motor grueso. Sus limitadas intervenciones parecen ser menos que las diferentes de costumbres de cuidar a los nios rurales kipsigis y a los nios urbanos americanos. Por otro lado, aunque de menor importancia, entre ms tiempo se cargue al nio, menos tiempo disponible tendr para practicar las posiciones boca abajo e inclinada. Los nios kokwet permanecan acostados alrededor del 10% del tiempo de vigilia contrastando con 30% en los nios americanos. Esta diferencia en el patrn del ejercicio fsico se relaciona con la forma de contribuir a que los nios empiecen a gatear, "la cual es una experiencia mayor para la adquisicin de las conductas de sentarse y caminar' (Super, 1976, 1981 ). De acuerdo con el cuidado fsico de diferentes prcticas, los padres en Kokwet "ensearon" comn y deliberadamente a sus nios a sentarse y caminar (pero no a gatear). Hubo rutinas conductuales especficas, QPn palabras determinadas que los padres y hermanos conocan y practicaron casi a diario, meses antes de que las habilidades fueran adquiridas completamente por el beb.
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Psicologa de los cuidadores Aunque muchos de los hbitos de cuidado son aceptados sin un anlisis crtico, en ocasiones se relacionan con las creencias especficas sobre su significado. Los padres kipsigis creen que sin la enseanza especfica se retrasaran o daaran las prcticas de sentarse y caminar (Super, 1976, 1981), pero en cambio, no pensaban lo mismo sobre el gateo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que a la vez regulan e! desarrollo del nio; nosotros lo definimos como la psicologa de los cuidadores, y es el tercer componente del nicho de desarrollo. La psicologa de los cuidadores incluye las etnoteoras ~e la conducta y del desarrollo del nio, as como las orientaciones afectivas adquiridas de la experiencia de ser padre. Lo ms importante de las etnoteoras son las creencias relacionadas con la naturaleza y necesidades de los nios, los propsitos de los padres y de la comunidad, y las creencias del cuidador acerca de las tcnicas afectivas. Dentro de las limitaciones del medio fsico, la tecnologa disponible, las costumbres del cuidado infantil y las demandas de las actividades propias de los padres, la psicologa de los cuidadores organiza las estrategias parentales de la educacin de los nios en un sentido inmediato y a largo plazo. Por ejemplo, la asignacin que hacen los padres de ambientes diferentes para sus hijos, expresa sus creencias sobre las capacidades de los nios a diferentes edades y sus propsitos sobre el desarrollo. Las respuestas de los padres y otros cuidadores sobre el ambiente emocional de los nios son tambin dirigidas por las ideas, a veces implcitas, acerca del desarrollo del yo en el contexto de una cultura particular. La psicologa del cuidador proporciona la estructura inmediata ael desarrollo infantil asignndole significado e invistindola en conductas y procesos universales. An en la ms temprana conducta del recin nacido los adultos aplican esquemas culturales de interpretacin. Por ejemplo, solicitamos a las madres en Kokwet y en Boston evaluar la similitud de varias conductas de recin nacidos incluidas en Ia Escala de Evaluacin Conductual del Neonato (Brazelton,
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1973); los resultados indican que mientras las madres de ambas culturas utllizaron dimensiones similares al elaborar sus respuestas, difiri su nfasis (Super, 1986b). Un movimiento rpido de la mano como respuesta a que el examinador le toc la cara, fue visto de manera positiva por las madres kispsigis como conducta refleja motora (dimensin 11), una seal de salud y fuerza. En cambio, una madre americana valora la percepcin de movimiento en relacin con la desorganizacin implcita en el manoteo durante la vigilia (dimensin 1), tal fue el aspecto ms importante en las percepciones americanas del recin nacido. En forma ms general, DeVries y Super (1979) concluyeron, con base en las evaluaciones de la conducta neonatal en el hogar, que algunas culturas (masai, kikuyo y kipsigis) conciben a los bebs como "criaturas frgiles", fcilmente alterables por el maltrato o la sobreestimulacin. En contraste, en la cultura digo se cree que los bebs son relativamente fuertes y no tienen necesidad de proteccin especial sobre los peligros fsicos (1979, p. 95). Las creencias de las madres fueron tambin evidentes en su manera de percibir la socializacin lingstica del nio. En entrevistas acerca de cmo los nios aprenden a hablar, las madres en Kokwet expresaron que los nios, generalmente, aprendieron a hablar ms por s mismos que por intervencin de las madres. Algunas madres mencionaron no haber intervenido en el desarrollo del lenguaje, y entre quienes s lo hicieron, las rdenes (que por lo general no requieren una respuesta verbal) fueron las utilizadas con mayor frecuencia. Las observaciones confirman los reportes de las madres. En comparacin con estudios en Amrica, la frecuencia de dilogo entre madre e hijos de dos o tres aos de edad en Kokwet es considerablemente menor. Suponemos que este enfoque acerca de la adquisicin del lenguaje en Kokwet refleja los objetivos parentales kipsigis de preparar a los nios para la obediencia y la responsabilidad, ms que para la expresin verbal del nio (Harkness y Super, 1982). La importancia de la obediencia y responsabilidad en las teoras parentales kipsigis se demostr tambin en nuestra investigacin sobre las ideas que tenan las madres kokwet respecto a la inteligencia y la personalidad (Super, 1983). En
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las discusiones con un grupo de madres se pronunciaron las palabras y las frases utilizadas en forma cotidiana al hablar con los nios. Los conceptos ms citados fueron los referentes a la utilidad y la obediencia de los nios, as como el trmino ng'om traducido como "inteligencia" y fuertemente relacionado con la
"responsabilidad". Un informante ilustr el significado como sigue: Para una nia que es ng'om, al terminar de comer ella barre la casa porque sabe que debe hacerlo. Despus lava los trastos, mira la despensa y atiende a su hermanito. Cuando llegas a casa, te sientes a gusto y dices "esta nia es ng'om". Otra nia an no ha lavado los trastos, pero ya sali a jugar y abandona a su hermano que llora. Si un nio es ng'om, cuidar de las vacas y las llevar al ro sin que se le diga. Sabe 'separar las becerras de las vacas y reparar la cerca cuando sta se rompe. El otro nio dejar que las vacas entren a la milpa y se le encontrar jugando mientras aquellas comen el maz. Investigaciones posteriores mostraron que si bien la "inteligencia" tambin se relaciona con la expresin verbal -una cualidad social abstracta-, se le asociaba ms bien con el dominio de conducir las responsabilidades en la casa (cf. Dasen, Barthelemy, Kan, Kouame, Daouada, Adjei y Assande, 1985). En este contexto la capacidad de ser til sin la intervencin de un adulto, surgi como un aspecto fundamental de la "inteligencia". Asimismo, las madres en Kokwet consideraron que podan emitir juicios sobre la personalidad de un nio de entre cinco o seis aos de edad, etapa en la que ellas consideraban que el nio ya poda llevar un mensaje a la calle o hacer un mandado (Super Harkness,1983). Las teoras construidas culturalmente como stas, fueron importantes en las definiciones de los padres acerca de los estadios de desarrollo de sus hijos; y tales definiciones fueron trasladadas a los diferentes ambientes fsicos y sociales de los padres hacia sus hijos. Los conceptos de obediencia y responsabilidad fueron importantes no slo para los juicios de los padres acerca de las cualidades de sus hijos, sino tambin en las decisiones sobre si un nio era "suficientemente maduro" para realizar las tareas exteriores, por ejemplo hacer mandados.
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Tres subsistemas
Nos apropiamos del termino "nicho" de la ecologa biolgica, donde se utiliza para referir el lugar o funcin de un organismo en un biosistema (el origen etimolgico es el mismo que nido). Hay tres consecuencias a considerar: 1) los tres elementos del nicho operan de manera coordinada; 2) cada componente interacta diferencialmente con otros elementos de la ecloga general, y 3) el organismo y el nicho estn mutuamente adaptados. Es notable que estas tres ideas estn tambin representadas en grados viables en la teora de la cultura; que los componentes culturales actan como un sistema coordinado, en particular, ha sido un concepto central en la teora antropolgica desde sus inicios.
El nicho como un sistema
Los tres componentes del nicho de desarrollo operan como un sistema con mecanismos homeostticos que promueven la armona entre ellos. Esto es evidente en los ejemplos de desarrollo motor y lingstico antes mencionados. Los ambientes, las costumbres y la psicologa del cuidador se orientan hacia la misma adquisicin y socializacin. Es a travs de tales patrones de reforza miento que la cultura tiene su inHuencia inmediata ms poderosa. La coordinacin en los subsistemas del nicho es tambin evidente cuando hay una transicin exitosa en el estatus de desarrollo del nio definido culturalmente, por ejemplo, el cambio de la infancia a la primera niez. Como otros pueblos subsaharanos, los kipsigis crean que tener un hermano menor era un elemento importante en la socializacin de los nios. Los nios ms pequeos, quienes nunca eran reemplazados por un nuevo beb como centro de la atencin familiar, tendan a ser "malcriados", y una dificultad a lo largo de su \ll.da era creer que careca de las cualidades de obediencia y responsabilidad. Por esta razn, el arribo de un nuevo beb era visto como la oportunidad de instrumentar un cambio de estatus para el penltimo hijo, que se expresaba en el cambio del ambiente y de las costumbres relacionadas con el nio. El pequeo que dorma en el seno materno, ahora dorma en la espalda de la madre o quizs con otro hermano en
una cama separada, o bien la madre no lo cargara ms porque sera considerado con la edad suficiente para formar parte de un grupo de juego o de los quehaceres del hogar ms que ser asignado a un cuidador. Hemos documentado los cambios en la cantidad y los cambios de atencin adulta que el nio recibi en funcin de este cambio culturalmente definido, as como los cambios en sus actividades cotidianas (Harkness y Super, 1983, 1986). Subsistemas del nicho y sistemas externos Cada uno de los tres subsistemas del nicho es, en sentido formal, un sistema abierto (van Bertalanffy, 1968). Hemos mencionado los efectos inmediatos del. ambiente fsico, pero hay un mayor nmero de efectos sobre otros aspectos del nicho. Por ejemplo, las diferencias en el cargar a los nios en Kokwet y Bastan parecen, en una perspectiva amplia, estar fuertemente relacionados con el clima.
J. Whiting (1981, pp. 175-176) concluy sobre las bases de una investigacin
transcultural: "La manera en la que los nios son cuidados es una influencia considerable del medio ambiente fsico, la temperatura del mes ms fro del ao es un factor importante. En climas fros los nios son llevados en una carreola, cubiertos y colocados en la cuna para dormir. En climas clidos los nios son llevados en un chal, muchas veces sobre la espalda del cuidador, en la noche duermen cerca de sus madres y son arropados ligeramente". Asimismo, la base de subsistencia de una sociedad (agrcola versus cacera y recoleccin) se relacion con las metas y tcnicas de socializacin para la independencia y la obediencia (Barry, Chid y Bacon, 1958), es decir, a la psicologa de los cuidadores y a las interacciones entre padres e hijos, El concepto de nicho de desarrollo es designado, en parte, para facilitar la identificacin de los mecanismos que subyacen en gran escala en los hallazgos transculturales y asimismo revela que los tres componentes responden de forma diferencial a las caractersticas de la cultura y del medio ambiente general. Las conexiones son ms evidentes bajo condiciones de cambio, para cualquier componente del nicho este puede ser una forma de innovacin y desequilibrio. En Kokwet, la introduccin de la escuela ha afectado los ambientes
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cotidianos de los nios en edad escolar y el de los hermanos ms pequeos quienes estaban bajo su cuidado. La costumbre de la circuncisin en la adolescencia se vio afectada por las tradiciones de las iglesias cristinas en el rea, y ms recientemente, por una orden presidencial para que la circuncisin femenina fuera tambin prohibida. Las creencias parentales acerca de las relaciones padre-hijo han sido afectadas por la enseanza de las iglesias y otras fuentes "modernas" de pensamiento, con un mayor rango de efectos que incluye la socializacin lingstica (Harkness, 1977) y la intimidad familiar. Para entender las adaptaciones locales a estos cambios introducidos del exterior, es necesario regresar al primer componente de los mecanismos homoestticos promotores de la consistencia cultural. Cuando el cambio es introducido a travs de uno de los subsistemas del nicho de desarrollo, la respuesta cultural .inicial tiende a ser "conservadora" y se hacen intentos para preservar tantos elementos como sea posible del subsistema afectado y, quiz, los otros dos no cambien. As, en el ejemplo de la introduccin en escuela Kokwet, sigue habiendo nios cuidadores, auque en teora habra cada vez menos nios disponibles. Las madres han compensado esta ayuda empleando a los hermanos ms pequeos como cuidadores o alquilando nios de otras familias. Las teoras parentales de obediencia y responsabilidad bsica para los roles tradicionales de los nios en la sociedad kipslgi, pero probablemente menos adaptativa para el xito escolar, aun operan para definir los estadios de desarrollo infantil y las identidades sociales. Sin embargo, si las consecuencias de los cambios crecen y permean a travs del sistema, las mismas fuerzas de la homeostasis que minimizan la respuesta inicial conducirn a los tres subsistemas del nicho hacia una nueva consistencia. "" En el caso de la escolarizacin en Kokwet, los padres empezaron a percibir la importancia de la educacin como forma de introducir a sus hijos en la economa asalariada en lugar del pesado trabajo de cultivar la tierra y la presin del labrado. Esto gener cambios en los ambientes que los padres asignan a sus hijos y en sus costumbres y prcticas de cuidado infantil. La tarea diaria y la preparacin de
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los exmenes reemplazaron algunos quehaceres y otras actividades tradicionales de la vida familiar. El concepto ng'om se modi'Frc a ng'om en ga (inteligente en casa) y ng'om en sukul (inteliger)te en la escuela), caractersticas del nio que fueron generalmente citadas pero no correlacionadas. Para los nios, la frecuente aparicin de formas de cambio cultural "todo o nada", puede ser el resultado conjunto de la homeostasis y los vnculos diferenciales de las caractersticas del nicho de desarrollo.
Adaptacin mutua
Las concepciones populares de adaptacin tienden a adaptar el organismo al medio. Los bilogos evolutivos encontraron la relacin ms pr<?blemtica. Lewontin (1978), por ejemplo, argumenta que como el antlope y otras especies unguladas migran a nuevos pastizales, la seleccin puede indicar, con el tiempo, el efecto de su adaptacin al nicho. Por otro lado, seala, los animales tambin alteran los pastos por medio de su accin fsica de pisarlos", la accin bioqumica de sus excrementos y sus acciones selectivas de consumo y dispersin seminal. El nicho se adapta tambin, y el resultado final, si hay uno, es una adaptacin mutua de organismo y nicho, una coevolucin del sistema individuo-medio. La misma reciprocidad ocurre en el nicho de desarrollo, ciertamente los nios se "adaptan" a su medio; eso es la base de la literatura interesada en los efectos del medio en el desarrollo del nio. Pero hay tambin una adaptacin ambiental complementaria, o ms correctamente, una coevolucin. A nivel de individuos, ha recibido amplia atencin el estudio del temperamento y de "efectos del nio sobre la conducta de los padres" (Bell, 1968; y Thomas y Chess, 1977). Tambin es evidente en los intentos por conceptualizar como un sistema formal al individuo y el medio (Sander et al., 1979; Sameroff, 1983). Sin embargo, de manera ms general, las caractersticas de crecimiento de la especie actan para que los diversos nichos realicen ese trabajo. Rogoff, Sellers, Pirrota, Fax y White (1975) sealaron inferencias sobre los estudios universales en el desarrollo a partir de similitudes en diversas culturas en cuanto a las edades en las que se asignan
ciertas tareas y responsabilidades a los rlios. En un estudio ms limitado
encontramos una estructura de edades para los medios sociales de los nif;os en Kokwet que es familiar a la visin occidental. A pesar de ser un hecho nico, parece reflejar la adaptacin ambiental a las necesidades y capacidades universales de los nios de diferentes edades (Harkess y Super, 1983). Es mayor la evidencia sobre los cambios maduracionales controlados en las caractersticas cognoscitivas y emotivas de los nios (Kagan, 1976, 1984; Konner, 1982; Super, 1972, en prensa), y estos cambios parecen ser un elemento crtico en las expectativas y las demandas de los padres y de la comunidad hacia los nios. Dadas las mltiples interconexiones de los elementos del nicho entre s y con el medio, hay, sin embargo, confusin acerca de la capacidad de los nichos para adaptarse. Por ejemplo, para las actividades diarias de los padres americanos y sus valores respecto a la independencia y autonoma, causan problemas en el hbito de sueo de los nios, quienes duermen de una manera irregular. Este aspecto de temperamento individual es un factor en el clsico "sndrome del nio difcil" de Thomas y Chess (1977). En Kokwet, sin embargo, las disposiciones de dormir y la ausencia de trabajo formalizado eliminaron virtualmente al sueo como fuente de dificultad en el cuidado del nio. Por otro lado, el nicho de los kipsigis no era fcilmente apto para tratar al beb que no le gustaba ser cargado en la espalda, o no le gustaba ser cuidado por alguien ms que la madre. Estos dos aspectos del cuidado infantil en Kokwet estuvieron fuertemente relacionados a las actividades de la madre y a la organizacin de la vida familiar que es flexible en ausencia de una mayor reorganizacin (Super y Harkness, 1981; Super, 1986).
Nicho en desarrollo
El nicho de desarrollo de un nio no permanece constante durante mucho tiempo. Esto es, en gran parte la adaptacin ambiental al crecimiento individual, pero la calidad y oportunidad de los cambios en el nicho modifican la cultura. Hay una sinergia a la secuencia de nichos que produce fuertes efectos a largo plazo sobre el desarrollo.
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Las teoras occidentales de desarrollo, adems de ser extremadamente conductistas, localizan estadios discretos en el crecimiento psicolgico, puntos de una analoga jerrquica, con objetivos especficos para acentuar el equilibrio en las teoras evolutivas (Gould y Eldredge, 1977, 1986). El centro de cada estadio, una tarea comn adecuada a la edad, es la nocin de objeto permanente (Piaget, 1970), estableciendo la confianza bsica (Erikson, 1950) o resolviendo el
problema edpico (Freud, 1956). Hay verdades importantes en estas teoras, pero descujdan los temas culturales espec'ficos que ocurren a travs de los estadios. Una consecuencia de estos grandes temas es un sutil restablecimiento de las 1areas para cada uno de los estadios a la luz de los aspectos trascendentes. En Kokwet, los valores de obediencia y responsabilidad proporcionan el tema
central de continuidad en los sucesivos nichos de desarrollo de los nios. La
participacin en el cuidado infantil, la proximidad entre los nios, y la consecuente
necesidad de los nios para adaptarse a las exigencias de la vida cotidiana de
otras personas conformaron esta leccin: t eres parte de un grupo social cuyas
necesidades formarn parte de tu vida permanentemente y se adaptarn a tus
necesidades. La transicin universal a la primera niez tom lugar con las metas y
mtodos globales. El nio estuvo distanciado del pecho, la espalda y la cama
materna; se desarrollaron vnculos estrechos con parejas y hermanos mayores
(cuidadores) y el nio inici el tercer ao de su vida involucrado en la economa
del hogar. El nio aprendi acerca del respeto a los mayores y las
responsabilidades en el hogar. Alrededor de los seis a siete aos el nio gast la

mayor parte del tiempo de vigilia en actividades productivas y altamente
prosociales, pero avanz hacia una nueva y casi siempre positiva relacin con los
padres, quienes le podan confiar que ayudara en las tareas del hogar. La
adquisicin de la responsabilidad social fue el criterio para adecuar erdesarrollo, y
su crecimiento defini las estructuras iniciales, finales e intermedias de los
estadios kipsigis de desarrollo.
El programa para el desarrollo de la conducta social est ntimamente
relacionado con el desarrollo afectivo. A diferencia de la mayora de los padres de
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clase media en Amrica, los padres en Kokwet no acostumbraron negociar con sus hijos sobre las regulaciones de emocin, patrones de sueo-vigilia o comida. Inicialmente, las prcticas de cuidado infantil consistieron en la direccin de otros acerca del estado del nio. Las seales de hambre, cansancio o hasto promovieron ciertas conductas para la restauracin del equilibrio. Aunque este patrn de cuidado es algunas veces etiquetado como indulgente, puede ser apropiado para los europeos o americanos quienes lo utilizan, el significado local .era completamente diferente: otro, no el nio, estn a cargo de la atencin de los cambios fsicos y emocionales del beb. La disminucin de la regulacin externa conforme el nio progres a la primera niez se dificult, pero algo permaneci constante: las perturbaciones emocionales se trataron calmando y distrayendo al nio y no mediante la comunicacin o la participacin con otros. En la niez media se enfatiz sobre lo que necesitaba hacerse, no sobre lo que al nio le gustara hacer. El control del individuo se transform en una forma de control del grupo social como un todo. Los pequeos sntomas de incomodidad fsica y las variaciones en el estado emocional no fueron preocupacin ni para cuidadores ni para el nio. Las "estructuras afectivo-cognoscitivas" (Izard 1978) desarrolladas por el nio que se mueve a travs de estos nichos reflejan necesariamente los significados abstrados de ellos. Como se revel por interpretaciones simblicas de lo descrito (Harkness y Super, 1985 a), los nios kipsigis aprendieron, en la niez media, a experimentar el estado de relativa calma como positivo. Ellos son precavidos al mirar estmulos ms "agitados", "excitantes" universalmente etiquetados como "felices" por adultos y nios mayores. Como un kipsigi explic: "ser feliz es cuando nada te est preocupando". A pesar de responder a estmulos fsicos idnticos y usar palabras comunes con similar denotacin, los kipsigis y"""" americanos. construyeron diferentes sistemas de significados, diferentes estructuras afectivo cognoscitivas, de los "scripts" aprendidos y reaprendidos durante la niez. Nuestra discusin se refiere a las similitudes en el contenido de los temas a travs de los nichos, pero es importante darse cuenta que la secuencia de los
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nichos tambin regula transiciones. De esta forma aquello que puede parecer como un rompimiento repentino en las demandas sociales puede ser actualmente una transformacin metafrica familiar y ensayada, un cambio intradimensional ms que extradimensional (Kendler y Kendler 1967). El nicho ';indulgente" de la infancia y las prohibiciones estrictas sobre el llanto, as como la circuncisin adolescente no son inconsistentes. La ceremonia qUlrurglca marca,
dramticamente la transicin de la niez a la adultez, una transicin que ha sido preparada por los nichos previos. El cambio es una parte de una visin exterior, pero para el nio kipsigi es una experiencia de culminacin importante, vinculando los smbolos centrales de la niez y la transformacin a un adulto, un adulto kipsigi. Resumen y conclusin El nicho de desarrollo es una conceptualizacin de la relacin nio-cultura. Puede servir como un marco para la relacin de hallazgos en la antropologa y la psicologa y, asimismo, para examinar los mecanismos involucrados en la regulacin cultural del desarrollo del nio. Los tres componentes del nicho de desarrollo son: 1) los escenarios fsico y social en los que el nio vive; 2) las costumbres de cuidado y educacin infantil, y 3) la psicologa de los cuidadores. Estos tres subsistemas funcionan con distintas relaciones con otros aspectos de la cultura y ambiente general y, as, constituyen formas independientes de desequilibrio e innovacin en la educacin de diferentes grupos de nios. No obstante, los mecanismos homeostticos tienden a conservar la armona entre los tres subsistemas y el nivel de desarrollo del nio. Los escenarios, las costumbres y la psicologa de los cuidadores participan en una funcin comn al organizar las experiencias individuales de desarrollo. Las regularidades intra e
inter~ubsistemas,
las continuidades temticas y las progresiones a travs de los nichos infantiles, proporcionan material del cual el nio abstrae las reglas sociales, afectivas y cognoscitivas de la cultura.
La investigacin sobre desarrollo humano ha sido parte de dos metforas
centrales pero contrastantes. En psicologa, el desarrollo humano ha sido visto
como un proceso de crecimiento, paso de estadios propios de las capacidades especficas de la especie. En antropologa, el desarrollo se ha visto' primeramente como aprendizaje, como un proceso de moldear patrones de conducta y pensamientos ms que de potenciales generales. El concepto de nicho de desarrollo representa un intento de sintetizar estas dos metforas opuestas, y ha sido inferido desde mltiples teoras recientes acerca de las relaciones entre crecimiento individual y su ambiente contextual. El nicho de desarrollo es del mismo modo una metfora, donde el nio y la cultura son vistos como sistemas mutuamente interactivos. La utilidad de esta metfora para la investigacin subyace en su delineacin de aspectos del medio del nio que ha sido en ocasiones desconocido por la psicologa, en tanto se concentra en los procesos de crecimiento que son el centro de la teora del desarrollo.
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Cole, Michael (1999), "El habla de los preescolares", en Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro, Madrid, Morata (Psi6Iog. Manuales), pp. 209-214. [Primera edicin en ingls: Cultural Psychology. A Once and Future Discipline, 1996.]
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El anlisis cognitivo de la conducta en el contexto
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El habla de los preescolares

Mi ejemplo siguiente se basa en la observacin comn de que los nios pare. cen hablar de manera ms elaborada y realizar tare'as intelectuales ms comple jas en el curso de las interacciones espontneas que cuando son interrogados por los adultos. Esta cuestin es de especial inters cuando se trata de evaluar las capacidades psicolingisticas de los nios pertenecientes a grupos de mr noras con el objetivo de su colocacin e instruccin acadmica. En una famo~a demostracin de la variabilidad situacional en la elaboracin del uso del lenguaje infantil, LABOV (1972) afirm que las bajas puntuaciones de los nios que no hablan el ingls correcto (negro) en las pruebas estandarizadas de competencia del lenguaje se derivan de las insuficiencias de la medicin, no de los nios. Para demostrar su opinin de que los factores soclolingsticos controlan el habla, LABOV dispuso una comparacin del lenguaje utilizado por Len, un nio de 8 aos, en tres entornos. En el entorno de prueba formal, se lleva a Len a una sala en la que un entrevistador blanco. corpulento y amistoso pone un juguete sobre la mesa delante de l y le dice: "Dime todo lo que sepas sobre esto". Sigue una lamenta ble secuencia de incentivos verbales del entrevistador y mnimas producciones verbales del nio, que hace pausas de hasta veinte segundos entre las pregun tas y sus respuestas monosilbicas. La interpretacin habitual de esta conduct<l es que Len no ha adquirido competencia gramatical; la interpretacin de LAeov es que el nio est intentando activamente evtar decir nada en una situacin en que "cualquier cosa que diga Duede literalmente ser utilizada en su contra" 205-206).
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El anlisis cognitivo de la conducta en el contexto
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En una comprobacin de su creencia de que cambios apropiados en las cir cunstancias sOGiales y el contenido de la charla revelaran la competencia de Len, LABov dispuso que un entrevistador negro, Clarence R088INS, nativo de Harlem, entrevistara al nio en su casa. Esta vez, el tema de conversacin era la violencia callejera. Aunque los cambios en el entrevistador, el entorno y el tema se disea ron para ser ms evocadores, los resultados fueron similares a los obtenidos en la situacin de prueba: el adulto haca preguntas y Len, cuando responda algo, lo haca con una sola palabra. En la tercera situacin, ROBBINS llevaba consigo una provisin de patatas fri tas y al mejor amigo de Len, un muchacho de 8 aos llamado Gregory. R08BINS se sent en el suelo con los nios e introdujo palabras y temas tab; acumulati vamente, estos cambios crearon una situacin ms informal, casi de fiesta, en la que las relaciones de poder entre el adulto y los nios se transformaron. El efec to de estos cambios sobre el comportamiento de Len fue espectacular. No slo fue ms all de las respuestas de una palabra a las preguntas, sino que compiti activamente por conversar, hablando entusiasmado tanto con su amigo como con R08BINS sobre la violencia callejera. entre otras cosas. Basndose en estas observaciones, LA80V concluye que Len no tena dificultades en el uso de la len gua inglesa y mostraba una rica variedad de formas gramaticales tpicas del ingls vernculo negro. LABOv extrajo dos conclusiones principales de estas obsrvaciones. En primer lugar, afirm que lo que era aplicable a esta situacin de prueba (derivada del Test de Capacidades Psicolingsticas de IlIinois) lo era tambin a los tests de in teligencia y de lectura: subestimaban las capacidades verbales de estos nios. En segundo lugar, LABov insisti en que la situacin social es el determinante ms importante de.la conducta verbal, y que los adl,iltos que deseen evaluar las capa cidades de los nios deben entablar el tipo de relacin social adecuada para comprender lo que stos son capaces de hacer. Indudablemente, LA80v consigui debilitar las afirmaciones basadas en los tests estandarizados, de que los nios negros pobres estn retrasados respecto al desarrollo lingstico e intelectual. Sin embargo, la implicacin de que la medi cin formal uno a uno y la conversacin individual a tres bandas sobre temas tab son equivalentes o de que el rendimiento pobre de Len en la interaccin uno a uno se derivaba de su actitud defensiva no estn bien fundadas. Para sostener estas conclusiones sera necesario mostrar que, en cierto sentido formal, las ta reas a la que se enfrentaba Len en las situaciones de prueba y de fiesta eran equivalentes con respecto a su estructura, funcin y exigencias cognitivas. Varios investigadores han sealado que las situaciones de prueba presentan dificultades especiales para las per~onas examinadas, aunque estn interesadas en el tema, no sientan temor y hablen la misma lengua que el examinador (BLANK, 1973; CICOUREL Y cols., 1974; MEHAN, 1979). Estas dificultades se reducen al hecho de que las respuestas aceptables a las preguntas de examen o a las pre guntas de los profesores en una clase son muy limitadas; se sabe que el que hace las preguntas conoce las respuestas y que se debe responder a ellas en sus trminos, que no se hacen explcitos. Por contraste, las conversaciones entre iguales o entre personas de posicin diferente en otros entornos es ms probable , que permitan un control comparlido del tema, los criterios para valorar una res puesta aceptable, etc.
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La dificultad relativa de responder a preguntas en situaciones de prueba reci be apoyo de las observaciones con nios muy pequeos, que no podan repetir una oracin dicha por un adulto incluso cuando ellos mismos haban pronunciado esa misma oracin diez minutos antes (SlOBIN y WELCH, 1973). Estos fallos en la demostracin de una competencia ya manifestada indican que el habla espont nea codifica una "intencin de decir tal y tal cosa", mientras que el habla provo cada requiere que el nio procese y produzca oraciones nicamente en trminos lingsticos, quitando al habla sus apoyos intencionales y contextuales (BLOOM, ROCISSANO y HOOD, 1976). En la dcada de los setenta, mis colegas y yo intentamos replicar el resulta do bsico de LABOV y R08BINS. Realizamos una prueba en la que un experimen tador que haba pasado varias semanas en el aula como ayudante del profesor llev por parejas a 24 nios de edades entre 3;2 y 4;10 al supermercado (vase J COlE y cols., 1978), Se compar entonces el lenguaje en el supermercado con el usado en el aula. De la escuela al supermercado, los nios iban montados en un carrito de compra que tambin llevaba un grabador. Tenan permiso para tocar las mercancas pero no para hacer un uso indebido de ellas, y se permita a cada nio que adquiriera un chicle, Al volver a la escuela, su profesor les preguntaba sobre lo que haban visto y lo que haban hecho en el supermercado. Esta con versacin tambin S8 grab. Los viajes al supermercado duraban entre 30 y 45 minutos. A su vuelta, los debates con el profesor duraban unos 10 minutos. Escogimos como muestras del lenguaje secciones de 3 minutos a mitad de cada conversacin para un anlisis comparativo. En algunos ejemplos, obtuvimos una confirmacin espectacular del fenme no comunicado por LA80V: nios que en el aula hablaban rara vez y lo hacan sobre todo en monoslabos hablaban ms a menudo y c,on perodos ms largos en el supermercado. Se observ que un nio que era relativamente hablador en el supermercado dijo slo 15 palabras durante el resto de la maana en el aula de preescolar. Esas 15 palabras fueron respondiendo a 9 de las 63 preguntas que se le dirigieron; en las 54 restantes, permaneci en silencio. Nuestros anlisis iniciales se centraron en categoras de conducticl como el nmero de emisiones espontneas por minuto, la longitud media de las emisio nes y el nmero de estructuras gramaticales que los nios utilizaban en los dos entornos. En todos los casos, las conversaciones en el supermercado produjeron puntuaciones ms altas que las conversaciones en el aula (por ejemplo, 5,8 frente a 2,4 emisiones por minuto, 6,9 frente a 3,8 estructuras gramaticales dife rentes, y 3,4 frent a 2,9 palabras por emisin). Las diferencias fueron especial mente notables para los nios ms pequeos. Aunque estos resultados proporcionan una interesante confirmacin del traba jo pionero de LABOV en condiciones ms restringidas y cuantificables, nuestro es quema de puntuacin adolece de las mismas limitaciones que el suyo: no hemos mostrado que las restricciones sobre el habla en los dos entornos sean equivalen tes, de manera que los nios se estn enfrentando en realidad a la misma tarea en el supermercado que en el aula. Por la misma razn, no tenemos aparato analtico para identificar cmo difieren las restricciones sobre el habla en los dos entornos. Para superar estas limitaciones, y para proporcionar una prueba ordenada de la influencia del contexto social sobre la complejidad del habla infantil, mis cOla
EdiCiones Morata. S
Ed,eones Morala. s. L.
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Ortega Ruiz, Rosario (1999), "La familia: un microsistema de crianza, desarrollo y educacin", en Crecer y aprender. Cursos de psicologa del desarrollo para educadores, Madrid, Visor (Aprendizaje, 134), pp. 157-161
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CAPfTULO
Contextos de desarrollo y educacin en la edad preescolar
9.1. La familia: un microsistema de crianza, desarrollo y educacin Bronfenbrenner (I979) describe el amplio marco de influendas que tienen lugar entre las personas que rodean a las criaturas en su desarrollo, a travs de un modelo concntrico de sistemas sociales: familia, instituciones, cultura y valores sociales. Bronfenbrenner divide los sistemas sociales que influyen en el desarrollo humano en funcin del nivel ms o menos cotidiano, o ms o menos puntual de influencia en la vida de la criatura. Desde este criterio de proximidad e implica cin directa o indirecta los sistemas son los siguientes: el microsistema familiar, los mesosistemas, los exosistemas y el macrosistema. Cada uno de estos sistemas ejerce influencia sobre el individuo en crecimiento de diferente forma. El micro sistema fumiliar ejerce una influencia directa y el resto de los sistemas ejercen una influencia indirecta a veces, o directa otras, pero en todo caso mediati zada por la previa y ms determinante influencia de la fumilia. Adems estos sistemas actan de forma concntrica, influyndose entre s. As podemos entender que ele mentos del sistema social ejercen su influencia en el desarrollo de un nio/a, a travs de la influencia que tienen sobre la economa familiar. Por ejemplo, la vida laboral de los padres determina los ingresos fumiliares y stos los recursos para hacer frente a la crianza. Pensemos la estabilidad emocional que da tener unas expectativas de ingresos seguros frente a la inestabilidad de la expectativa de inseguridad econmica. La familia est constituida por un grupo de persona que se relacionan a travs de sus afectos, sus emociones, sus conocimientos, sus comunicaciones, sus expec tativas y sus experiencias cotidianas. Respecto de la criatura en desarrolIo, la fami lia asume, de una u otra forma, la responsabilidad de criarla, 10 cual significa tambin procurar su progreso evolutivo, ensearle las cosas fundamenta1e~ que debe saber para ser progresivamente ms autnomo y proporcionarle un cieno de educaci6n bsica. Por ejemplo, aprendizajes tan fundamentales como el dominio de su propia limpieza e higiene corporal, la adquisicin de la lengua
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materna, la capacidad de asumir sus tareas de desarrol El complejo microsistema es diverso, dinmico, funcional yevolu tivo. Comienza cuando una pareja hace un proyecto de vida en comn que parte, normalmente, de vnculos amorosos que pueden o no incluir planes sobre hijos. La personalidad y la historia de las relaciones anteriores de cada uno de los miembros de la pareja aporta al microsistema familiar caractersticas simblicas y culturales y ciertos rasgos funcionales. Asimismo, la posicin de cada uno de los miembros del rnicrosistema, en otros sistemas externos, lo enmarca socialmente y le da caractersticas propias tales como el estatus social, el nivel econmico, etc., determinan algunas de las caractersticas del ecosistema de crianza de un
La configuracin de creencias, actitudes, comportamientos y vnculos afec tivos que se producen en el microsistema familiar constituyen el ecosistema social ms directo, inmediato y bsico en el que tiene lugar el desarrollo humano; de l depende, en gran medida, el modelo de aprendizaje, y el estilo' de vinculacin social posterior. Las relaciones familiares son siempre multidi- . reccionales: de todos hacia todos, no slo de los padres hacia los hijos. Pueden sealarse direcciones vinculares especficas como las que se establecen entre dos miembros concretos: madre-hijo/a; padre-hijo/a: madre-padre: hermanos entre s, etc.; son las diadas. Las diadas pueden aportar matices concretos a la red. multidireccional del mcrosistema. Aqu debemos recordar la importancia psi colgica del apego. La sociabilidad de los nios y nias se ir desplegando a partir de la multiplicacin de vnculos sociales, muchos de los cuales tienen su psicognesis en las diadas que se crean entre los miembros del mcrosistema familiar.
Ser padres: un proyecto y una realidad

El proyecto de ser padres modifica la vida de la pareja. El nacimiento de una criatura es un hito importante para todos los elementos del microsistema familiar y suele convertirse en un acomecimiemo desencadename de un modelo de rela ciones nuevas que modifican el sistema previo de la pareja y le dan una direccin diferente. Las caractersticas personales del beb ejercen una influencia decisiva en la forma que adquiere el microsistema: expectativas y necesidades reales del articulan con creencias y posibilidades reales de satisfaccin de estas demandas por parte de los padres, contribuyendo a formar las actitudes, los esti de relacin y los comportamientos concretos que tienen lugar dentro de la fmilia. Todo ello le aporta al beb el ambiente concreto en el que crece, en el que se desarrolla y del que toma los modelos para interpretar el mundo y a s mismo, por lo menos durante el primer perodo de su vida. Los comportamientos paternos y maternos, derivados de las exigencias de cuidado y atencin al beb, modifican la vida real de los padres y con frecuencia sus propias relaciones de pareja. El cansancio fsico, la horas de sueo, las relacio n~ sexuales, las actividades de ocio, etc., se modifican y producen sus efectos, que no tienen por qu ser perniciosos pero que suelen significar cambios en la vida de los padres. La presencia un beb suele producir sentimientos de ter nura, simpata y disponibilidad pa,w la atencin y el cuidado, todo ello tiene tambin sus efectos en la vida diaria de los adultos, aportando una nueva dimen sin al conjunto de personas que conviven juntos y que deben integrar en su sis tema de vida al beb. Poco a poco se va rutinizando la nueva situacin, con el resultado, en general, de aumento de la cohesin entre los miembros de la fami lia y la afluencia de nuevas modalidades de vnculos afectivos entre todos, contri buyendo a la complejizacin del sistema. c:i58
El papel del padre

Si algo resulta relevante en el cambio de la estructura familiar al que asistimos en los ltimos aos es el papel del padre. Junto al cambio que se ha producido en la creencia relativa al vnculo primario (diada bsica) se ha modificado la creencia de que el papel del padre deba ser estereotipadamente diferencial res pecto del de la madre. El padre, cuando asume su responsabilidad de cuidar y atender al desarrollo del nio/a, puede hacer todo lo que hace la madre, no hay ningn instinto especfico de maternida.d que no pueda ser incorporado con naturalidad a la personalidad paterna y su incorporacin a la responsabilidad de la crianza y a las tareas de atencin al desarrollo, puede resultar beneficiosa para todos: para l mismo, que tiene la oportunidad de disfrutar una de las experien cias sociales ms emocionaues y gratifican tes, para la madre que puede verse ali viada de la tensin de la responsabilidad nica y del enorme trabajo que supone criar a una criatura atendiendo a su vez a ,las tareas laborales y domsticas, y beneficioso para l criatura misma que tiene la oportunidad de apreciar distintos modelos de incondicionalidad y cuidado. Otro mito, relativo a la identificacin sexual, o adopcin de gnero, en rela cin a las tareas de crianza ha sido desmitificado a partir de los estudios sobre el papel del padre. Tanto nios como nias elaborarn no slo sin problemas sino con m~jores criterios, una autntica identidad de gnero, si sta no se ve empo brecida por estereotipos relativos a los roles masculinos y femeninos. Los nios y las nias pueden ser criados por padres y madres conjuntamente o por separado siempre que estn dispuestos a entregarse a la tarea de forma honesta, afectiva e incondicional.
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Las relaciones con los hermanos/as

El sistema de relaciones enree hermanos constituye un subsistema dentro del microsistema familiar que tiene un importante papel cohesionador del grupo familiar. Las investigaciones sobre las relaciones entre los hermanos tambin han modificado las ideas sobre su papel en el desarrollo en las ltimas dcadas. A par tir de trabajos como los de Dunn y Wooding (1977), se han descubierto la pre cocidad del reconocimiento y la significatividad afectiva, cognitiva, y emocional entre los hermanos. Hoy sabemos que ya en el primer ao de vida, los bebs reconocen y son capaces de expresar afecto, empada y comprensin hacia los sen timientos de sus hermnos/as. El reconocimiento de que los hermanos entre s pueden desplegar sentimientos muy positivos y estar a gusto jugando con ellos, ha sustituido a la idea psicoanaltica de que entre los hermanos crece un fuerte sentimiento de rivalidad. : La.~ relaciones entre hermanos/as, como despus ocurrir con las relaciones con los amigos/as, permiten a las criaturas tener experiencias con sus iguales, les liberan, en cierra medida, de la presin normativa de ls adultos y les proporcio nan experiencias socializadoras de gran valor para la organizacin armnica de la personalidad social de uno/a. Pero tampoco debemos olvidar que muchos nifias/as describen sentimientos de rivalidad e incluso odio en relacin a sus her manos/as. Estos sentimientos pueden ser pasajeros o ms duraderos de lo que es bueno para la sociabilidad de los nios/as. Algunos de los problemas de malas relaciones con los otros, especialmente con los iguales, tienen su origen en unas relaciones negativas con los propios hermanos.
Lafamilia y los sistemas sociales

En una sociedad tan compleja como la actual, la familia no es autosuficiente y necesita de otras instituciones para realizar su labor. La sociedad pone al servi do de los ciudadanos una serie de servicios que resultan imprescindibles para que la lfamilia realice la funcin biosodal de la crianza de los nios/as. Con estas ins tit'uciones, la familia establece relaciones de mesosistemas o sistemas intermediario ed la crianza. La escuela es el mejor ejemplo de relaciones de mesosistema, pero tambin consultorios mdicos, jardirws de infancia, hospitales infantiles, entre otros, son estructuras sociales que aunque en s son ajenas a la familia, se vuelven imprescindibles cuando la familia las requiere. Los mesosistemas no son en s sistemas, de crianza, pero s lo son de desarro llo, aprendizaje y cuidado. Una buena colaboracin y entendimiento entre el microsistema familiar y los sistemas sociales que la rodean 'garantiza servios que cubren necesidades. Una mala relacin o la ausencia de relacin de mesosistemas
coloca toda la presin de la crianza sobre las familias que ven disminuida su potencialidad educadora. Bronfenbrenner (1979) llama relaciones de exosJtema a las que la familia establece con instituciones y agentes externos que sin embargo pueden llegar a ejercer una influencia decisiva en la crianza aunque sea de forma indirecta. Por ejemplo, un nio/a no tiene, en principio relacin con estas instituciones, pero algunas de ellas pueden afectar a su vida, si afectan a las condiciones de vida de sus padres. Por ejemplo, si la fbrica en la que trabaja su padre y/o su madre cie rra por un problema econmico la familia quedar afectada y el sujeto sufrir consecuencias inesperadas; si los padres pierden la buena relacin con unos ami gos, y esto les significa algn tipo de valoracin personal, esto se hace presente en el entramado de relaciones dentro de la familia. La forma en que la familia se relacione con orras familias proporcionar experiencias diversas a los sujetos; acti vidades laborales, de ocio, culturales, etc., que realizan sus padres, en contextos externos a la familia, inciden indirectamente en el microsistema de crianza, y de esta forma son relevantes para la criatura en desarrollo. El conjunto de valores, de costumbres actitudes generales son modelos simblicos que una sociedad incluye en su cultura. Dicha cultura constituye un macrosistema de componentes complejos, que se articulan entre s organi zando el mundo social en el que una criatura nace, dentro de uno de sus siste mas: la familia. As, por ejemplo, influencias ideolgicas sobre lo que se debe ensear a un chico y a una chica constituyen estereotipos valorativos que influ yen en las tendencias educativas de los padres y madres; cuando stos se enfrentan a la tarea educativa de cuidar y atender a sus hijos/as, lo hacen desde sus propios valores, sistemas de pensamiento, hbitos prcticos, etc., todos ellos provienen del amplio sistema de valores sociales y culturales. Por ejemplo, las sociedades que discriminan, formalmente y/o de hecho, a la mujer, logran que tambin los individuos concretos tengan actitudes de discriminacin; ello sucede porque la sociedad transmite valores y prejuicios que terminan afec tando a sus miembros. El juego continuo de los sistemas concntricos alrededor de la familia y sta alrededor del sujeto constituye la ecologfa del desarrollo, que tan clara mente ha propuesto Bronfenbrenner (1979). El concepto de ecologa del desarrollo proporciona un marco terico que nos permite interpretar ciertos fenmenos de crianza y educacin de forma ms completa que si pensamos en trminos de relaciones unidireccionales y bipersonales. La evolucin psico lgica "de un nifo/a se realiza en base a un proceso complejo de relaciones interpersonales que no dependen slo de la personalidad de los padres, por que sta no es algo esttico, sino que est en continua evolucin y que se ve afectada por todas las experiencias a las que tiene acceso, y no slo por las familiares.
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Meece, Judith (2000), "Teoras contextuales", en Desarrollo del mno y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw HiII/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 23-25. [Primera edicin en ingls: Ch/d and Adolescent Devefopment for Educators, 1997.]
PE!tSPECITVAS SOBRE EL DESARROU,O DEL NIo
Thonas contextuales
Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrllo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas pre sentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera que aprendan la infonnacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti ciparn, en cundo se les pennite hacerlo, etc. i}un dentro de una cultura como la
norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia trad
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EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
Las teorias cOn!extuales suponer? que el ni110 busca e interacta activamente con nuevos contextos fsicos y sociales (pe contnbuyen (l moldear su desarrollo
cin y costumbres. Las teoras contextuales contribuyen a explicar cmo operan estas influencias en el desarrollo. Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desa rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes expuestas, los contextua listas insisten en que el nio y el ambiente se en cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo. Las teoras contextuales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras que encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecolgica. .
Teora sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en anali zar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn pro vistos de ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria, atencin y lengua je) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin. Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea lizan primero en un plano sodal entre dos personas. A medida que el nio adquiere ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en ac ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no especific un conjunto de etapas del desarrollo. Su teora no contiene patrones universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa rrollo del nio (Miller, 1993). En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritma) para que lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva, con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros contexto~lingsticos. Una supo sicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae ros y adultos ms capaces.
'ICarias ecolgicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro llo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas' (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8,. el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que aean el conte~to
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PERSPECTlVAS SOBRE
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FIGURA 1.8
:\lodelo ecolgico
de BrollftmbrellllCl'
FU"''TE: Bronfenbrenner (1979).
biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente flsico y so cial inmediato. Abarca los objetos fsicos Guguetes, libros, televisin. computadora, etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socio econmico ms amplio. El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos. Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera que el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obs tante, la naturaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y la situacin econmica de su cultura, La teora de Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela, entre otros). Tambin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios es tan complejo y est tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.
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teoras sobre los sistemas familiares han sido especialmente importantes en la articulacin de esta nocin para el trabajo clnico. Su enfoque se ha centrado en los patrones de mutua influencia en las relaciones familiares que se desarrollan y mantienen a lo largo del tiempo. Se presta especial atencin a cmo los diferentes subsistemas dentro de la familia (por ejemplo, el de los esposos, el del padre-hijo, el de los hermanos) estn ligados. El nfasis en la familia como un sistema homeosttico, autorregulador y cambiante tambin ha provocado que se centre la atencin, por ejemplo, en la importancia de las transiciones -tanto normativas como no normativas- en las relaciones familiares. En la actualidad, hay estudios empricos que presentan con detalle los patrones de asociacin entre las diferentes relaciones dentro de la familia. Para los investigadores clnicos es particularmente importante la demostracin de que existe una asociacin entre la calidad de la relacin marital y la relacin que cada padre tiene con el hijo. Varios estudios han demostrado, por ejemplo, que la calidad de la relacin entre madre e hijo es menos adecuada en las familias donde hay conflicto marital o falta de apoyo del esposo (Christensen y Margolin, 1988; Easterbrooks y Emde, 1988; Engfer, 1988; Quinton y Rutter, 1988; Rutter, 1988). Debe sealarse que en familias que no estn bajo estrs social o psicolgico, el vnculo entre las relaciones maritales y las de padre-hijo no es tan claro como en los estudios de familias bajo tensin y esto puede ser importante para separarse de los ndices globales y acercarse a medidas ms precisas y especificas de la calidad marital (McHale et al., 1991). Tambin existen pruebas de que las diferencias entre las relaciones madre hijo y padre-hijo estn ligadas con la calidad de las relaciones maritales y su efecto sobre ia personalidad del nio (McHale et al: 1991). Christensen y Margolin (1988), por ejemplo, han informado sobre la asociacin entre alianzas maritales dbiles, relaciones madre-hijo y padre-hijo muy discrepantes, la extensin del conflicto entre las dadas maritales y padres-hijo, y el desarrollo de
comportamiento problemtico en los nios. Los resultados son consistentes con las predicciones tericas sobre los sistemas familiares. Estos descubrimientos
amplan las demostraciones anteriores de una asociacin entre el acuerdo sobre crianza de los hijos de las parejas casadas y el efecto sobre la personalidad del nio en trminos de autoestima y adaptacin a la escuela que se observaron, por ejemplo, en los estudios de Block (Block et al., 1981; Vaughn et al., 1988; vase tambin Johnson et al., 1991). Asimismo, se pueden encontrar asociaciones complejas entre la calidad de las relaciones de padres-hijos y hermanos-hijo. La idea de que la relacin padre hijo tiene un rol crucial en la formacin de relaciones entre hermanos tiene una larga historia que data desde Freud. Se tienen algunas pruebas que apoyan este punto de vista, que demuestran que los nios con relaciones seguras con sus padres probablemente desarrollarn relaciones que no sean antagonistas con sus hermanos (Teti y Ablard, 1989) y que una adecuada atencin por parte de los padres est ligada con una relacin fraternal positiva en nios pequeos (Boer, 1990). Sin embargo, no se puede suponer que la calidad de estas relaciones es la nica causa, ya que existen otros factores como el temperamento propio del nio. De hecho, la cercana en la relacin fraterna vara mucho para cada dada de hermanos (Ward et al., 1988). Este hallazgo no es fcil de reconciliar con las predicciones de la teora de la cercana ya que, dado que la relacin de una madre con sus hijos est influida por sus propias experiencias de la infancia, se esperara que fuera consistente en sus comportamientos maternales y en la seguridad de acercamiento de sus hijos. Los estudios sobre la asociacin entre las relaciones padre-hijo y hermano ilustran un punto general sobre los vnculos entre relaciones. Esto quiere decir que las diferencias relativas en las relaciones de los padres con sus diferentes hijos estn asociadas con la calidad de las relaciones de los nios y el efecto sobre su desarrollo. Hay un gran consenso en los descubrimientos que indican que el trato diferente a distintos hijos resulta en un mayor conflicto entre hermanos (Bryan y Crockenberg, 1980; Brody y Stoneman, 1987; Brody et al., 1987; S~'Jcker et al., 1989, Boer, 1990). Se han observado situaciones similares para los hermanos de alguien con una discapacidad (M cHale y Gamble, 1989), en hermanos de
pacientes de cncer (Cairns et al., 1979) y para' los hermanos tras un divorcio (Hetherington, 1988). Relaciones que unen procesos A pesar de que cada vez se tienen ms pruebas para demostrar la asociacin estadstica entre las diferentes relaciones familiares, la naturaleza, direccin y mecanismos de estas conexiones no son claras. Por ejemplo, una posibilidad es que la personalidad o autoestima de un individuo se vea afectada por una relacin en particular y que esto afecte las limitaciones o influencie la naturaleza de las relaciones que el nio o la nia forme en el futuro (Caspi y Elder, 1988). Otra posibilidad es que el individuo incorpore un "modelo" de las relaciones de sus experiencias pasadas con la de padre-hijo y que este modelo tenga influencia sobre relaciones posteriores (Bretherton, 1985 [... J). Por tanto, las conexiones entre una buena relacin marital y padre-hijo tal vez se deba a algn atributo personal del progenitor que influya en ambas relaciones. Otra posibilidad es que una buena relacin marital mejore el bienestar y autoestima de la madre, lo cual la hace sentir con confianza y optimismo en la relacin con su hijo. Tambin es posible que el apoyo marital incluya apoyo instrumental o que el cnyuge proporcione un modelo de cmo formar a los hijos. importante distinguir la
proteccin contra el estrs que proporciona una buena relacin marital, del estrs
que una mala relacin de pareja aade a las cargas de un progenitor (Rutter, 1988). La clara asociacin entre estas relaciones nos conduce a otro principio clave para comprender las relaciones en las familias: es probable que muchos procesos se impliquen en dichas conexiones (Dunn, 1988b). Existen pruebas de que estos procesos van, por ejemplo, desde las reacciones emocionales en general engendradas por cambios en la relacin, que a su vez afectan otras relaciones (como la reaccin del primognito ante la alteracin emocional de la llegada de un hermano), hasta conexiones ms especficas -alianzas y hostilidades- entre relaciones particulares. En un estudio, por ejemplo, se observa que en familias donde las primognitas tenan una relacin cercana con sus madres, se desarroll
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una relacin hostil con sus hermanas o hermanos. Por el contrario, en las familias en las que haba una relacin distanciada o conflictiva entre el progenitor y el hijo, los hermanos desarrollaron una relacin cercana, lo cual indica que la necesidad de cario a veces puede satisfacerse a travs de la relacin fraterna (vase tambin Bank y Kahn, 1982). Se tienen pruebas que sugieren que los mecanismos cognitivos que incluyen el "estilo atributivo" y la interpretacin de los comportamientos y motivos de los dems pueden ligar relaciones. Por ejemplo, diversas lneas. de investigacin demostraron que la comunicacin entre la madre y el hijo sistemticamente se relaciona con las diferencias en la calidad de la relacin que se desarrolla entre los hermanos durante la primera infancia (Dunn, 1988b; Howe y Ross, 1990). A partir de dichos hallazgos no se puede asumir que los mecanismos que ligan las relaciones de una familia son simples o pocos. Cualesquiera de estos procesos que se enfaticen dependern del marco terico y de las medidas y mtodos que se elijan para utilizarse en la investigacin. La importancia relativa de estos diferentes tipos de procesos puede muy bien variar con cada etapa de desarrollo del nio, con la relacin particular en cuestin y con las personalidades individuales de quienes estn involucrados.
Relaciones y el mundo social ms all de la familia
Cada individuo, cada relacin didica y el patrn de relaciones dentro de la familia se ven afectados por el mundo social fuera de la misma (Hinde, 1987). Los niveles y procesos a travs de los cuales se hacen sentir las influencias del mundo exterior son diversos, y las conexiones entre factores extrafamiliares y las relaciones famliares y su efecto sobre el nio se han documentado en una gran variedad de enfoques de investigacin que han subrayado los siguientes principios. Primero, la relacin entre estrs econmico y social con desrdenes psiquitricos en los adultos y perturbaciones en los nios ya ha sido documentada
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y generalmente se asume que los patrones de interaccin padre-hijo estn implicados; que la calidad del cuidado de los hijos se ve influida por los acontecimientos de la vida, los problemas cotidianos y el apoyo social (Crnic y Greenberg, 1990; Quinton y Rutter, 1988). Segundo, los patrones de interaccin padre-hijo y abuelo-hijo son diferentes dependiendo de la clase social y cultural del grupo (Newson y Newson, 1978; Tinsley y Parke, 1984; Bornstein, 1991). En familias de distintos grupos sociales se pueden observar distintas expectativas, valores y metas, reglas sociales enfatizadas y prcticas disciplinarias, as como diferentes niveles de involucramiento en la educacin y estilo didctico con los hijos. En otras palabras, el mundo cultural en el cual crecen los nios tiene un impacto muy temprano en ellos, a travs de las interacciones familiares (Dunn y Brown, 1991 [... J). En varios estudios de distintos grupos culturales dentro del mismo pas se ha demostrado la importancia de las experiencias particulares como, por ejemplo, la separacin de los padres, que pueden ser vividas de formas muy diferentes por los nios dependiendo del grupo en el que crezcan (Hackett el
al., 1991).
Tercero, las relaciones sociales positivas fuera de la familia estn asociadas con relaciones positivas entre padres e hijos en ella (Crockenberg, 1981; Seitz el
al., 1985). Cuarto, el trabajo de la madre y las experiencias laborales fuera de la
familia se relacionan con las relaciones que tienen con sus hijos (Crouter, 1994). Sin embargo, para poder identificar los efectos en los nios del rol de las mujeres fuera de la familia tendran que tomarse en cuenta los efectos conjuntos de las experiencias laborales tanto de las madres como de los padres (lvarez, 1985). Los cambios en estas experiencias tambin son importantes: si los padres pierden el trabajo o bajan de rango, pueden aumentar las tensiones familiares y es probable que los padres sean menos receptivos a las necesidades de sus hijos (Flanagan, 1990). Las diferencias de clase social en las oportunidades educativas de los nios, tanto dentro como fuera de la familia, se ven exacerbadas por los cambios en la situacin laboral de los padres. Una investigacin longitudinal demostr que se presenta un patrn de angustia donde la prdida de ingresos tiene un efecto en la integracin familiar y en consecuencia una prdida de la
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autoestima de los adolescentes que, a su vez, conduce a un aumento en la propensin a la transgresin (Silbereisen el al., 1990). Varios estudios estn explorando la complejidad de los diferentes caminos a travs de los cuales las experiencias laborales maternas pueden tener un efecto sobre la personalidad del nio. Para Menaghan y Parcel (1991), por ejemplo, las condiciones laborales de la madre afectan el bienestar de las mujeres y, en consecuencia, la calidad de su comportamiento maternal. Por otra parte, son mayores las ventajas de habitacin y estmulos materiales que pueden proporcionar a su familia, as como la calidad y estabilidad de los servicios de cuidado de los hijos. En quinto lugar, las relaciones intrafamiliares de los nios estn ligadas con la calidad de relaciones con sus coetneos y las amistades fuera de la familia. Cada vez ms se estn haciendo investigaciones que exploran los lazos concurrentes y sucesivos entre los nios y su familia y las relaciones con sus coetneos (Ladd, 1991; Parke y Ladd, 1992). Al igual que sucede con las relaciones familiares, los mecanismos que vinculan las relaciones de la familia y . de los coetneos no son claras, y parece ser que estn implicados varios procesos. La atencin prestada a las relaciones padres-hijos y relaciones con coetneos ha demostrado que una relacin cercana y clida entre padres e hijos, por lo general resulta en buenas relaciones con coetneos. Para los nios, las conexiones entre las relaciones fraternas y con coetneos tambin se han examinado en varios estudios y se observ que los vnculos son menos claros, aunque s existen pruebas de la formacin de vnculos "compensatorios" a travs de amistades cercanas cuando la relacin fraterna es pobre (Stocker y Dunn, 1990).
Cambios a travs del tiempo
Las relaciones de los nios con otros miembros de la familia cambian cuando stos van desarrollando nuevas capacidades y una nueva percepcin de su entorno (Dunn, 1998a). Es ms, las transiciones normativas en sus vidas. como entrar a la escuela -que para muchos nios se acompaa de alteraciones emocionales-, tambin pueden tener efectos en las relaciones familiares (Dunn,
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1988c). Por otra parte, es posible que las transiciones en las vidas de otros miembros de la familia tambin tengan consecuencias para las experiencias de los nios dentro de la misma, como se demuestra en las investigaciones sobre el cambio de trabajo de los padres. El punto que se desea reiterar es que los cambios en la estructura familiar, o cambios en cualquier miembro de la familia, pueden afectar otras relaciones dentro de la misma. De esta manera, la relacin marital puede cambiar tras el nacimiento de un beb (Belsky e Isabella, 1985; Belsky y Rovine, 1990), la relacin entre la madre y su primognito cambia cuando nace el segundo hijo (Dunn y Kendrick, 1982), y la relacin entre padres e hijos cambia cuando un padrastro o madrastra se une a la familia (Hetherington, 1988). El bienestar y la tensin se pueden encontrar a lo largo de todo el ciclo de vida de una familia. La satisfaccin de sus miembros con el matrimonio, la familia y la calidad de vida son los fadores de mayor importancia durante la primera etapa del desarrollo familiar (esto es, antes de que nazcan los hijos) y despus de que los hijos se han ido (Olson y Lavee, 1989). Durante el tiempo en que la familia tiene hijos jvenes, tanto las tensiones como las satisfacciones son altas. Asimismo, los periodos de tensin ms alta y satisfaccin ms baja coinciden con las pocas de la adolescencia de los hijos. Estrs
y cambio en las familias
La magnitud de la relacin entre los cambios en las familias, o las diferencias en la estructura familiar, y el efecto sobre los hijos son de particular importancia para los investigadores clnicos. Antes de tomar en cuenta las pruebas que demuestran cmo la estructura y el cambio afectan a los nios, se debern notar los problemas que surgen para establecer relaciones causa-efecto sobre ellos.
Relaciones causa-efecto?
En muchos casos es difcil sacar conclusiones sobre las relaciones causales entre las experiencias familiares y su efecto en los nios y su direccin. Para diferentes tipos de lazos, los modelos en los cuales las experiencias familiares
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especficas ~e ven como una influencia sobre el efecto final en los hijos, son ahora demasiado simples; son considerados la excepcin, ms que la regla. Algunos factores que se apartan de la idea de simples relaciones causa-efecto entre el comportamiento de los padres y el efecto sobre los hijos, son las notorias diferencias individuales visibles desde el momento en que nace el hijo que afectan el comportamiento de los padres [...]; las pruebas de la transmisin gentica [...]; el rol activo de los nios en la seleccin de sus propios entornos; las influencias mutuas dentro y entre las relaciones; las propiedades autorreguladoras de dichas relaciones, y los complejos patrones que vinculan a los factores fuera de la familia con las relaciones dentro de ella. No obstante, en algunos casos resulta claro que la variable familiar que se est considerando no pudo ser consecuencia del comportamiento del nio, como sera el caso de la muerte de un padre o el nacimiento de un hermano. En otros casos, el momento en que se presentan los factores es relevante, como por ejemplo, en el caso de los vnculos entre las experiencias de la infancia de los padres, como la institucionalizacin, y las dificultades posteriores en las relaciones padres-hijos (Quinton y Rutter, 1988). En algunos otros casos, la investigacin apunta, aunque no de forma definitiva, hacia un vnculo causal. Por ejemplo, los estudios de desrdenes de conducta en nios demuestran un vnculo entre la discordancia familiar, la poca disciplina y supervisin por parte de los padres y los desrdenes de conducta (Rutter, 1985a). En estas familias es comn que varios hijos presenten el mismo problema, aunque no haya una contribucin gentica importante que favorezca su incidencia. La explicacin ms probable para el vnculo, entonces, es que hay un efecto general de la discordia y falta de disciplina en la familia en todos los hermanos y este efecto parte de los problemas de los padres. En la siguiente seccin se considerarn las pruebas que hay sobre los casos de divorcios y padrastros o madrastr::Js para ilustrar algunos de los principios
metodoigicos y del desarrollo que estn implicados.
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Divorcio, discordia y separacin de los padres

A pesar de que el enfoque aqu se centrar en la disrupcin de la estructura familiar, debe observarse desde un principio que los nios en familias con dos progenitores que tienen un alto nivel de discordia pueden tener tantos o ms problemas que aquellos cuyos padres se han separado (Rutter, 1971; Emery, 1982; Mechanic y Hansell, 1989). Es ms, los hijos de familias que no se ajustan al patrn tradicional de madre-padre, pueden tener mucho xito. En este caso, Kellam et al. (1977) observ que los nios que provenan de familias de escasos recursos donde las cabezas eran la madre y la abuela, tenan tan buenos resultados en las mediciones de bienestar como los nios de hogares con madre y padre, y mucho mejores que los que venan de hogares con madres solteras. La separacin de los padres puede implicar una gran variedad de experiencias para los nios (para un anlisis de la investigacin vase Burgoyne
et al., 1987; Emery, 1988; Hetherington y Arasteh, 1988). Es posible que haya o
no un periodo largo de conflicto entre los padres, o incluso hasta violencia, y una serie de ausencias de uno de los progenitores antes de la separacin final. Despus de que el progenitor (por lo general el padre) se ha marchado, es posible que tenga poco contacto con el hijo (Seltzer, 1991). Con frecuencia, la separacin viene acompaada de importantes cambios en las condiciones financieras de la familia, de desorganizacin e incertidumbre sobre los recursos econmicos. frecuente que tambin haya una mudanza, cambio de escuela, prdida de amigos para el nio y relaciones tensas o la eliminacin de contacto con parientes. El progenitor que vive con el nio puede estar bajo mucho estrs y con su salud mental afectada. Tambin es posible que haya un compaero nuevo en el rol de padrastro o madrastra. Cada uno de estos cambios es potencialmente estresante para e! nio y los efectos pueden presentarse a corto plazo o extenderse a lo largo de varios aos. La variabilidad de estas experiencias significa que no existe una dicotoma simple en los nios que han pasado por un "divorcio" y los que viven en familias
"intactas" que le permitan al investigador examinar con precisin los procesos
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claves que influyen en la adaptacin de los nios. Adems de la complejidad estn las pruebas que demuestran que las situaciones familiares de los nios son todo, menos estticas. Por ejemplo, un estudio longitudinal de 10 aos con 1 265 nios en Nueva Zelandia. demostr que un nmero importante de padres separados se volvieron a casar o se reconciliaron, pero que con frecuencia las reconciliaciones no fueron permanentes (Fergusson et al., 1984, 1985; hay cifras similares para los Estados Unidos en Wallerstein, 1985, y para Inglaterra y Gales en Leete, 1979). Tambin se definen varios conceptos sociales correlativos acerca de la separacin y divorcio de los padres que deben tomarse en cuenta al comparar a los nios de familias divorciadas e intactas (vase White, 1990). Por ejemplo, un mayor ndice de divorcios est asociado con matrimonios a edades tempranas, embarazos prematrimoniales, embarazos poco espaciados y cuatro o ms hijos. Asimismo se identifica una correlacin con la clase social, pero esta variacin se puede explicar por factores demogrficos [hay ms familias en los estratos sociales de menos ingresos] (Murphy, 1985). La extensin de las redes sociales de los padres tambin vara con el ndice de divorcios e incluso se ha sostenido que esto es un factor clave (Shelton, 1987). Para entender la importancia de estas experienciaS"-en el desarrollo y adaptacin infantil se tendra, idealmente, que tener informacin sobre los nios desde el momento en que los padres empezaron a tener dificultades en la relacin, a lo largo del periodo de separacin y en los siguientes aos. Desafortunadamente, muchos estudios estn basados en muestras no
representativas, que no incluyen el periodo predivorcio y donde la informacin de seguimiento es de corto plazo. Sin embargo, surgieron algunos puntos generales consistentes acerca del efecto sobre el nio en estudios de los Estados Unidos y la Gran Bretaa (vanse los anlisis de Wallerstein y Kelly, 1980; Cherlin, 1981; Hetherington et al., 1982; Emery, 1988; Hetherington y Arasteh, 1988). En primer lugar, los nios mostraron seales tpicas de alteraciones como enojo, depresin y ansiedad durante el ao que sigui al divorcio. Sin embargo, hubo marcadas diferencias individuales en sus reacciones, algunas de las cuales
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estaban relacionadas con la edad al momento de la disrupcin y otras relacionadas con el gnero. Entre los nios de edad preescolar, los varones tuvieron mayor propensin a comportamientos agresivos y falta de autocontrol, aunque se present una mayor fantasa agresiva en ambos sexos, as como bsqueda por llamar la atencin y una disminucin de los comportamientos que implicaran compartir o ayudar en situaciones de grupo (Hetherington et al., 1979, 1982). Su comportamiento tenda, tambin, a generar una respuesta negativa por parte de los maestros y de los compaeros. En segundo lugar, algunas investigaciones indican que un control materno pobre y la desorganizacin familiar contribuyeron a las alteraciones de los nios en edad preescolar, y se asociaron los conflictos continuos de los padres despus del divorcio con los altos niveles de comportamiento problemtico de los nios. Una baja proporcin de nios pequeos sufrieron depresin clnica (Wallerstein y Kelly, 1980). Se observ que los nios en edad escolar se entristecieron mucho y, en algunos casos, se deprimieron despus del divorcio de sus padres. Los hijos varones se vieron ms afectados en algunos estudios, pero no en todos (Wallerstein y Kelly, 1980; Zaslow, 1987; Allison y Furstenberg, 1989). Los nios un poco ms grandes, que tienen mayores posibilidades para hacer frente al problema, parecieron tener ms xito para manejar la situacin. Sin embargo, se observaron algunos sntomas somticos y una declinacin en su desempeo escolar (Hess y Camara, 1979; Elliotl y Richards, 1991). En tercer lugar, se tienen pruebas de estudios prospectivos tanto en la Gran Bretaa como en los Estados Unidos donde se demuestra que hay diferencias en el comportamiento de los nios de familias divorciadas y no divorciadas mucho
antes de la separacin de los padres (Block et al., 1986; Cherlin et al., 1991; Elliott
y Richards, 1991). En el estudio de Block, en California, los hijos varones de familias que terminaron en divorcio no estaban tan "controlados" incluso hasta 11 aos antes de la disolucin del matrimonio de sus padres. Elliotl y Richards, con datos obtenidos del Estudio Nacional Britnico sobre el Desarrollo Infantil, un
estudio longitudinal de seguimiento de todos los nios nacidos en una semana en
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la Gran Bretaa en 1958, observaron que los nios cuyos padres se haban separado cuando los hijos tenan entre siete y 16 aos de edad tenan un comportamiento ms disiuptivo, taciturno y angustiado, as como malos resultados en las actividades de lectura y matemticas antes del divorcio de sus padres. Cherlin et al., examinaron los datos britnicos y los de un estudio similar de los Estados Unidos (Encuesta Nacional Estadounidense sobre los Nios) y demostraron que el efecto aparente de la separacin o el divorcio se reduca mucho cuando se tomaban en cuenta la incidencia de problemas de
comportamiento, logros de los nios y dificultades familiares presentes antes del divorcio. Parece ser que las diferencias predivorcio pueden atribuirse al efecto directo o indirecto de un mayor grado de conflicto entre los padres y/o a diferencias en las relaciones padres-hijos en estas familias. Estos mismos estudios destacan la importancia de comprender los procesos que se dan en familias intactas con problemas, as como el estrs de la separacin de los padres. En cuarto lugar, los estudios longitudinales indican que puede haber efectos del divorcio que persistan hasta la edad adulta. Las investigaciones en el Reino Unido y en los Estados Unidos indican que hay una amplia gama de efectos relacionados con la experiencia de un divorcio durante la niez: una probabilidad ms alta de depresin, malas relaciones maritales, ms altos ndices de divorcio y un estatus socioeconmico (ESE) e ingresos ms bajos (Amato y Keith, 1991; Richards, 1991 ). Richards observ que en los datos britnicos, estas
observaciones indicaban que el divorcio de los padres se asociaba con una movilidad social descendente de los hijos. Los datos de la encuesta nacional de 1958 sugieren que, por ejemplo, la oportunidad de asistir a la universidad se reduca a la mitad para los hijos de padres divorciados. Esta asociacin con las consecuencias educativas ilustra lo poco que se sabe acerca de los procesos que tienen efectos que persisten hasta la edad adulta. La disminucin de los ingresos familiares tras el divorcio, el estrs de los padres y la preocupacin por las posibles dificultades, aunados con los problemas sociales y emocionales propios del nio, pueden contribuir a las diferencias en los logros acadmicos. Las
dificultades entre padres e hijos tambin pueden promover que los hijos se
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involucren en relaciones sociales fuera del hogar que no apoyen sus logros acadmicos.
Familias con padrastros o madrastras y familias con padres solteros
Hoy en da, casi la mitad de los nios en los Estados Unidos pasarn parte de sus vidas en una familia con un padre o madre solteros y una cuarta parte habrn vivido con un padrastro o madrastra antes de cumplir os 16 aos (Zill, 1988). Los efectos en el bienestar de los nios y en su adaptacin a estas experiencias se resumen en estudios recientes (Ferri, 1984; Cofeman y Ganong, 1990). Por lo general, una minora importante de los nios en familias de un solo progenitor y con padrastros o madrastras tienen problemas serios persistentes. Por ejemplo, en el anlisis de Zill (1988) de 1 300 nios que vivan con su padrastro o madrastra, tomados de los 15 416 nios de la encuesta nacional de los Estados Unidos, las diferencias entre los nios con padres biolgicos y con padrastros o madrastras eran particularmente evidentes en su adaptacin conductual y emocional, y la frecuencia de problemas fue similar a la de los nios en familias con un solo progenitor. Los nios que crecen con un progenitor y su nueva pareja tuvieron menos problemas de aprendizaje y mejor estad de salud que los de familias con un solo progenitor, pero estas diferencias probablemente se podran atribuir al nivel educativo ms alto de las familias con padrastros o madrastras. En general, los nios que crecieron con uno de sus progenitores y su nuevas pareja tuvieron menos problemas educativos y de aprendizaje, y el nivel de ingresos de las familias tambin se relacion con la frecuencia de problemas de comportamiento, donde un nivel menor estaba relacionado, aunque no de manera definitiva, con ms dificultades. Una caracterstica notable de las familias con madrastras o padrastros, comparadas con las familias de un solo progenitor, es la presencia de medios hermanos y hermanastros. Esto se asocia con un mayor ndice de problemas de comportamiento, por lo general en las relaciones ms distantes entre padrastro/madrastra-hijastro. Es interesante notar que la edad y el sexo de los hermanastros no tuvieron relacin con la incidencia de problemas en
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el estudio de Zill, mientras que en otros estudios, los hijos varones se vean ms claramente afectados por la presencia de hermanastros (Hetherington, 1988). Asimismo, no se encontraron pruebas claras que apoyaran la idea de que la disrupcin familiar a edades tempranas estuviera ligada a una mayor incidencia de problemas. El bienestar financiero de las familias con padrastro o madrastra es mayor que el de las familias de un solo progenitor; sin embargo, no se demostr que esta diferencia se reflejara directamente en un mejor funcionamiento de los nios de estas familias. Existen algunas pruebas de que las relaciones entre los padrastros y madrastras con los hijastros empeoran con el tiempo (Coleman y Ganong, 1990) y que, a pesar de la creencia popular, la calidad de estas relaciones no mejora con el nacimiento de un hijo del nuevo matrimonio. Las familias de madre-padrastro y las de padre-madrastra difieren de muchas maneras en trminos de los patrones que se desarrollan de padrastro/madrastra hijastro y el efecto sobre el nio. Se ha observado que es ms problemtico vivir con madrastras que con padrastros (Zill, 1988). Al parecer, es mucho ms difcil suplir o sustituir a la madre de un nio que al padre, quizs debido a que los lazos con los padres que se han ido de la casa son menos fuertes que los lazos con las madres. En las familias donde la madre biolgica muri, casi no hubo presencia de problemas. Destacan tres puntos generales de estos estudios. Primero, se tienen pruebas de que las relaciones entre padrastros e hijastras son ms problemticas que las de padrastros e hijastros (Santrock et al., 1982; Brand et a/., 1988; Hetherington, 1988). Segundo, la relacin entre la satisfaccin marital y la calidad de las relaciones padres-hijos difiere, al menos en algunos estudios, en las familias no divorciadas o con nuevas parejas. Tambin hay una relacin entre la satisfaccin marital en las familias con nuevas parejas y un nivel mayor de conflicto familiar y problemas de comportamiento en los nios, especialmente en familias con hijastras. En el estudio de Hetherington, por ejemplo, a pesar de que los hijastros e hijastras eventualmente se adaptaron a la nueva pareja de sus
madres, las hijas siguieron teniendo ms problemas de adaptacin que las hijas
de familias no divorciadas o que en las familias donde la madre divorciada no volvi a contraer nupcias. Tercero, las asociaciones entre los problemas de los hijos y el estilo elegido por los padres para formarlos, fueron diferentes en las familias no divorciadas y en las de progenitores con nuevas parejas del estudio de Hetherington. Mientras que en las familias no divorciadas yen las de un solo progenitor el patrn autoritario de educacin (Baumrind, 1971) se relacionaba con menos problemas de
comportamiento en los hijos. En las familias con nuevas parejas, los intentos por ejercer un control autoritario por parte de los padrastros se asociaron con un rechazo y mayores problemas en los nios. Se puede observar, entonces, que algunos de los principios establecidos por el estudio para familias no divorciadas no necesariamente son aplicables a las otras familias. Principios generales ilustrados por la investigacin sobre el divorcio y la relacin con los padrastros o madrastras La investigacin sobre el divorcio y la relacin con los padrastros o madrastras ilustra un buen nmero de principios generales que se relacionan con la experiencia familiar y el efecto sobre el nio y se resumirn a continuacin. Se indicarn los paralelismos con las consecuencias de otras tensiones familiares.
Se sealan las diferencias individuales en respuesta al cambio familiar y al estrs. Existen diferencias notables en las respuestas de los nios a la separacin
de sus padres y a las relaciones con el padrastro o la madrastra que se encuentran ocultas entre las comparaciones de las diferencias promedio entre las familias divorciadas, familias con nuevos matrimonios y familias intactas. Esta variacin an no ha sido explicada, sin embargo, la edad de los nios y su gnero se ligan con estas diferencias, a pesar de que se han encontrado inconsistencias en las investigaciones de los efectos tanto sobre gnero como sobre edad (Zaslow, 1987; Emery, 1988; AI/ison y Furstenberg, 1989), y tambin son
importantes la personalidad de los nios y las relaciones familiares antes del
cambio familiar. Se distinguen, asimismo, las diferencias individuales en las
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respuestas de los nios a otras tensiones familiares. Los estudios acerca de las respUestas de los nios ante el nacimiento de un hermano, el estrs de entrar a la escuela y los problemas econmicos en la familia, ejemplifican el mismo punto (Dunn, 1988c; Flanagan, 1990). Las relaciones de los nios con otros miembros de la famJia, aparte de la madre, tambin son importantes. El resto de la familia desempea un rol importante en la vida de los nios despus de un divorcio. Una buena relacin con los hermanos puede ser un gran apoyo para los nios de familias con problemas o en proceso de divorcio (Jenkins y Smith, 1990); tambin los abuelos son una fuente de apoyo (Tinsley y Parke, 1984). De manera similar, las relaciones con los padres y abuelos son importantes para mitigar la tensin de los primognitos tras el nacimiento de un hermano (Dunn y Kendrick, 1982). El impacto de los acontecimientos aparentemente graves puede mitigarse a travs de cambios a largo plazo en las relaciones familiares. Muchos cambios estresantes en las familias de los nios, como la prdida o enfermedad de un progenitor, o la separacin o divorcio de los padres, van acompaados con cambios a largo plazo en las relaciones de los padres-hijos. Despus del divorcio cambia el comportamiento del progenitor que tiene la custodia de los hijos y del que no la tiene (Hetherington et al., 1976). Dos estudios de intento de suicidio demostraron que el vnculo entre la prdida temprana de un padre y la idea suicida est ntimamente asociado con la aparicin de una reorganizacin familiar como resultado de la prdida (Adam, 1982). Es probable que las diferencias en el efecto sobre los nios despus de un divorcio y del duelo, estn vinculados con las diferencias en las formas en que los patrones de interaccin familiar son afectados. Las relaciones con otros miembros de la familia tambin son importantes. La calidad de las relaciones entre otros miembros de la familia tambin est vinculada con la incidencia de alteraciones en los nios despus de un cambio, por ejemplo, luego de un divorcio, si hay un trato diferente a los hermanos dentro de la familia, esto puede asociarse
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un conflicto fraterno intenso (Hetherington, 1988), o

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bien, despus del nacimiento de un hermano se han observado patrones paralelos a este conflicto (Dunn, 1988c). Como ya se mencion, la calidad de la relacin marital est ligada con el efecto sobre la personalidad del nio, pero de diferentes maneras para los padres divorciados y para los que tienen nuevas parejas. Las relaciones fuera de la familia son importantes. El efecto sobre los nios despus de un cambio en la familia est asociado con la calidad de sus relaciones fuera de ella, a pesar de que la direccin de la conexin no es clara. De hecho es posible que los vnculos sean bidireccionales. De esta forma, los nios de una familia recientemente divorciada, estn ms aislados en la escuela y tienen problemas para establecer relaciones con sus compaeros (Richards, 1991). No obstante, las amistades cercanas pueden proporcionar apoyo para los nios que estn pasando por el rompimiento familiar incluso desde la edad preescolar. Se da un fenmeno similar con la aparicin de amistades que protegen a los nios del impacto del nacimiento de un hermano (Kramer, 1990), aunque tambin puede haber un mayor nmero de dificultades con las relaciones con compaeros despus de un acontecimiento de este tipo. Finalmente, las tensiones familiares con frecuencia s presentan en combinaciones mltiples. Los estudios de la experiencia familiar despus de un problema econmico son similares a la combinacin de agentes estresantes tras un divorcio (Menaghan y Parce!, 1991). McLoyd (1989), Targ y Perrucci (1990) y Voydanoff (1990) analizan las mlaciones entre las tensiones econmicas, adaptacin y comportamiento de los padres, y salud, bienestar y problemas de comportamiento de los nios.
Relaciones familiares y procesos protectores

Las relaciones familiares no slo actan como mediadoras del impacto estresante en los nios, sino que tambin pueden funcionar para protegerlos de los efectos de experiencias que puedan causarles tensin. Se han identificado
varios posibles aspectos protectores dentro la vida familiar, incluyendo la cohesin
y calidez de la familia (Garmezy, 1983); la naturaleza de la supervisin y el
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monitoreo de los padres; la presencia de una buena relacin con uno de los padres; una buena relacin marital y una buena relacin fraterna. Por ejemplo, se encontraron pruebas sobre la capacidad protectora de una buena relacin con uno de los progenitores en un estudio longitudinal de hijos de padres con enfermedades mentales, en los cuales el riesgo psiquitrico del hijo asociado con la discordia familiar se reduca si l o ella tenan una relacin cercana con uno de los progenitores (Rutter, 1990). No es claro qu procesos son los que entran en juego en este asunto. Como seala Rutter, es posible que con una relacin armoniosa en la familia, el nivel general de discordia se reduzca. Otra posibilidad es que el progenitor que tiene la buena relacin con el nio se asegure de que no est expuesto a las peleas entre los padres; o bien, es posible que la relacin buena entre padre-hijo haya influido en una mayor autoestima del nio y esta confianza en s mismo lo haya protegido del impacto de la discordia familiar. Los efectos protectores de una buena relacin marital se han documentado en varios estudios. Por ejemplo, en un estudio de mujeres que no fueron educadas por sus padres, sino por personas extraas en instituciones, se encontr que aquellas que al casarse encontraron parejas que las apoyaban tenan mayores probabilidades de funcionar bien como madres (Quinton y Rutter, 1988; vase tambin Brown y Harris, 1978; Campbell et al., 1983). Nuevamente, no es ciaro el mecanismo a travs del cual el efecto protector opera. De manera similar, se ha descrito el efecto protector de una buena relacin fraterna en las familias con altos ndices de discordia marital, pero los procesos exactos a travs de los cuales el efecto se ejerce, permanecen sin una explicacin satisfactoria (Jenkins et al., 1989). Un estudio realizado por Masten et al. (1988) que intenta definir cul de los diferentes procesos familiares acta para proteger a los nios del estrs, seala varios puntos generales respecto al proceso protector. En primer lugar, los resultados indican que el mismo factor puede actuar como protector para algunos
criterios y como uno de "vulnerabilidad" para otros. En segundo lugar, los procesos
de vulnerabilidad y de proteccin fueron diferentes para las nias, que para los
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nios. De hecho, los nios parecieron ser menos protegidos por los factores familiares que las nias. En tercer lugar, las cualidades de los padres que fueron protectores se relacionaron con el estilo de respuesta social de los nios, y los autores sealan que las diferencias en este estilo social podran, por s mismas, contribuir a las diferencias en los estilos de cuidado de los hijos que parecan ser protectores.
Correlaciones de la estructura familiar

Nmero y orden de nacimiento de los hermanos La investigacin sobre la importancia del tamao de la familia y el orden de nacimiento en la personalidad, adaptacin y desarrollo cognitivo de los nios se complica por el hecho de que el orden de nacimiento y el nmero de hermanos se relaciona con las diferencias de clase social (por lo general, una familia grande est asociada con una clase social ms baja), con la etnia, las afiliaciones religiosas, las familias de un solo progenitor o de dos (donde es ms frecuente la presencia de hijos nicos en las familias de un solo progenitor y de padres solteros), as como con el entorno rural o urbano. Tambin hay tendencias histricas hacia familias ms pequeas en algunos grupos sociales, pero no en otros, lo cual afecta la representacin de las diferentes posiciones en distintos periodos. Ernst y Angst (1983) presentaron una discusin comprensiva de estos asuntos metodolgicos y sobre el orden y nmero de hermanos, y sus conclusiones generales siguen vigentes. En trminos de los patrones de relaciones padres-hijos, por ejemplo, cuando la clase social es el control, el aumento en el nmero de hermanos se asocia, de manera dbil, con una peor relacin entre padre e hijo y un menor inters en el avance escolar. Por lo general, se supone que en las familias ms grandes la atencin y capacidad de respuesta de los podres es menor, pero no hay muchos estudios directos que demuestren cmo se ven afectadas las relaciones sociales
de los nnos por el tamano de la familia (VaSe mas adelante algunas

investigaciones acerca de la situacin de los gemelos).
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En trminos del efecto sobre la personalidad del nio, los descubrimientos son claros para delincuencia juvenil y problemas antisociales: ambos son frecuentes en los hijos de familias ms grandes (Rutter et al., 1970; Ernst y Angst, 1983). En una muestra nacional de nios ingleses de siete aos de edad, los que venan de familias con ms hermanos tenan ms problemas de adaptacin a la escuela. En este estudio los controles incluyeron el sexo y la clase social (Davie et
al., 1972). A lo largo de los siguientes nueve aos, los nios de la muestra que
haban tenido ms de tres hermanos tenan muchas ms probabilidades de tener alteraciones o de permanecer alterados (Ghodsian et al., 1980). Sin embargo, la creencia de que los nios con muchos hermanos son ms sociables no est apoyada por la investigacin (Blake et al., 1991). De manera similar, la creencia popular de que los hijos nicos estn menos adaptados que los que tienen hermanos, no tiene un sostn a partir del metaanlisis de los estudios disponibles, una vez que se toma en cuenta el entorno social y econmico de las familias con un solo progenitor (Polit y Falbo, 1987). Varios estudios de campo han sugerido que se tiene una
sobrerrepresentacin de los primognitos y los hijos intermedios con sntomas de neurosis, a pesar de que otras investigaciones tienen resultados contrarios. Ernst y Angst (1983) concluyeron que los problemas en los primognitos y los hijos intermedios probablemente no re'neja alguna cualidad especial de los hijos menores, sino que se puede explicar por una proporcin ms alta de familias de padres solteros que slo tienen a sus primognitos. Su conclusin general es que un nmero pequeo de hermanos puede estar relacionado con la neurosis no por la sobreatencin o ansiedad de los padres, sino porque el porcentaje de hogares destruidos es mayor para este tipo de familias. En cualquier caso, el nmero de hermanos puede explicar slo una pequea parte de la variacin cuando se controlan otras variables del entorno. Entre los nios que ingresan a clnicas psiquitricas, se tiene una mayor representacin de primognitos. Sin embargo, los estudios que incluyen grupos de control indican que esto se debe al mayor uso de los servicios mdicos que hacen las familias de clase media, ms que por un riesgo ms alto de enfermedad psiquitrica entre los primognitos.
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En contraste con la posible desventaja de ser el primognito en cuanto a desarrollo socioemocional, los hijos mayores pueden tener una ligera ventaja sobre los menores en cuanto a sus logros acadmicos y CI verbal (Rutter, 1985b). Sin embargo, en estudios recientes se ha demostrado que el nmero de hermanos en una familia, ms que el orden de nacimiento, muestra la relacin ms clara con el desarrollo cognitivo (Blake, 1989). La investigacin a gran escala de Blake indica que los nios con uno o dos hermanos tienen mucho ms educacin y mejor habilidad verbal que los de familias ms grandes (esta asociacin es aplicable a todos los grupos ESE), a pesar de que no se encontraron relaciones con las habilidades cognitivas no verbales. Los efectos del orden de nacimiento, tamao de la familia y espaciamiento entre los hermanos en el desarrollo cognitivo se han explorado en varios estudios que siguen el "modelo de confluencia" de Zajonc el al. (1979), que examina la variacin en desarrollo intelectual relacionado con las variables de configuracin familiar en un intento por describir cmo cambia el entorno intelectual familiar con la llegada de los hermanos. Este modelo ha sido fuertemente criticado en cuanto a sus prcticas metodolgicas y de otra ndole (Galbraith, 1982a, 1982b; Rodger, 1984; vase, sin embargo, Berbaum y Moreland, 1985). Tambin sigue sin aclararse cmo el tamao y configuracin de la familia afectan el desarrollo cognitivo de los nios, es decir, qu procesos familiares se involucran en las diferencias en logros intelectuales atribuidos a los hijos de familias de distintos tamaos. Con frecuencia se ha sugerido que tienen que ver las diferencias en la atencin de los padres: "mientras ms hijos se tienen, los recursos de los padres se tienen que dividir entre ms ... y por tanto, ser menor la calidad del resultado" (Blake, 1981). Varios estudios correlacionados han sealado que puede haber vnculos entre las diferencias en disciplina de los padres, estilos de enseanza, apoyo e interaccin verbal que estn correlacionados con el desarrollo intelectual (Maccoby y Martin, 1983), pero no se tiene claro cul es la relacin con la configuracin familiar. Es de especial importancia el hecho de que tampoco se sabe bien qu tanto afectan estas variables al desarrollo intelectual de los nios independientemente del CI de los padres, la educacin y el ESE. En un
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intento reciente por contestar la pregunta sobre qu variables de interaccin
famili~r intervienen en el impacto de la configuracin familiar en el desarrollo

intelectual, se sostiene que las variables de interaccin estudiadas representan un porcentaje muy pequeo de la variacin (Widlak y Perrucci, 1988). El apoyo de los padres fue el componente ms importante de los ndices de interaccin estudiados. Se observ que los hijos de familias pequeas tambin pasaban ms tiempo en actividades intelectuales y culturales (Blake, 1989) pero, nuevamente, no es claro qu tan independientes son estas variables de la educacin de los padres y del ESE. Por lo general, la manera en que la configuracin familiar influye en el desarrollo cognitivo hace surgir varias consideraciones que hasta ahora no se han tomado en cuenta en la discusin de las influencias familiares en el desarrollo. En la siguiente seccin se har un breve resumen de estas influencias.
La familia est correlacionada con el desarrollo cognitivo
El primer punto tiene que ver con la relacin entre la influencia de la gentica y el medio ambiente que se encuentra en la mayor parte de los estudios sobre influencia familiar, independientemente de si la investigacin es sobre los estudios de correlacin entre las medidas de cuidado de los hijos y su Ci resultante, o si trata de evaluaciones de nios con desventajas [... 1. El segundo punto se relaciona con la cuestin de sobre si ia naturaleza de la influencia familiar cambia con el estado de desarrollo del nio. Este punto ha sido estudiado de forma extensa para el desarrollo intelectual ms que para el desarrollo o adaptacin socioemocional, aunque los resultados siguen siendo controvertidos e inconsistentes. Wachs y Gruen (1982) sostienen que la conversacin y capacidad de respuesta de los padres son ms importantes durante el segundo ao de vida yen los siguientes aos preescolares ms que en los primeros meses; mientras que Bradley y Caldwell
(1~84)
sostienen que
despus de siete aos la respuesta materna es menos importante, pero el apoyo paterno sigue siendo muy valioso. El cuadro se complica con el hallazgo que
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indica que la contribucin gentica al desarrollo cognitivo aparentemente aumenta con la edad (Plomin y Neiderhiser, 1992) y, por tanto, las demostraciones de una mayor influencia familiar en la habilidad cognitiva con la edad pueden reflejar la creciente importancia gentica en las diferencias individuales en habilidades cognitivas ms que un aumento en las inHuencias ambientales per se (Plomin y Bergeman, 1991). Un tercer punto se refiere a la naturaleza y patrones de desarrollo de la influencia familiar que pueden diferir para los distintos aspectos de desarrollo cognitivo y logros acadmicos, por ejemplo, los aspectos verbales y no verbales (vase Blake, 1989 para las pruebas sobre el nmero de hermanos y las habilidades cognitivas verbales y no verbales). Se sabe poco sobre este asunto. El impacto en los diferentes miembros de la familia puede variar para los diferentes aspectos del desarrollo cognitivo. Es ms probable que los hermanos tengan una influencia en los aspectos de cognicin social, aunque no en ls habilidades verbales: en un estudio reciente se observa que la interaccin entre hermanos aporta una contribucin significativa a las evaluaciones de la comprensin social que es independiente de la contribucin de la interaccin verbal madre-hijo (Dunn,
et al., 1991).
Un cuarto punto es que los aspectos de cambio y factores de estrs en la familia -que se discutieron en prrafos anteriores respecto a la adaptacin emocional de los nios-, parecen tener menos efectos en su desarrollo intelectual. Sin embargo, son necesarios, nuevamente, otros estudios sobre los diferentes aspectos de las habilidades y logros cognitivos. Como se mencion, tambin anteriormente, la motivacin para el trabajo acadmico y la adaptacin a la escuela se pueden ver afectados por dichas tensiones y, afectados. Finalmente, debe notarse que en muchos de los recientes trabajos tericos y empricos sobre desarrollo cognitivo que se centran en los patrones normativos de desarrollo ms que en las diferencias individuales, se est prestando ms atencin
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tanto, el
aprovechamiento escolar y los aos de educacin tambin pueden verse
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a la importancia del contexto social en la revelacin y en el impulso dei desarrollo cognitivo. La propuesta general de Vygotsky (1978), que afirma que el desarrollo se da en el contexto de la interaccin social, se est explorando ahora en varios estudios empricos sobre el desarrollo cognitivo. Los estudios de Rogoff (1990) con nios como "aprendices en proceso" es un ejemplo reciente. El segundo es un estudio detallado acerca del desarrollo del razonamiento causal de los nios en diferentes contextos sociales, tales como las discusiones con miembros de la familia (Scholnick y Wing, 1991). La importancia de esta investigacin para el inters de los investigadores clnicos en el desarrollo del individuo todava no se ha explorado a profundidad (vase, sin embargo, Dunn el ai., 1991).
Los gemelos
Las experiencias familiares con nios que crecen con un gemelo, o tambin en el caso de los trillizos, difieren obviamente de varias maneras con las familias con hijos que nacieron solos. En primer lugar, la educacin de gemelos. trillizos o cuatrillizos implica mucho estrs para los padres y el proceso es muy agotador. El estrs no termina con la primera infancia. En un estudio nacional reciente, por ejemplo, se observ que las madres de gemelos de cinco aos de edad tenan niveles ms altos de tensin emocional que otras madres (Thorpe et al., 1991). En segundo lugar, los nios que crecen con un gemelo tienden a tener una menor interaccin con sus padres como individuos que los que nacen solos, lo cual se puede observar claramente en los intercambios verbales. Las madres hablan menos con cada gemelo y lo hacen en un lenguaje ms sencillo que lo que hacen las madres de hijos no mltiples (Conway et al., 1980). Por lo tanto, quizs no resulte sorprendente que en varios estudios se encontrara que los gemelos tienen cierto retraso en su desarrollo del lenguaje (para un anlisis sobr. este tema vase Rutter y Redshaw, 1991), aunque se han observado variaciones individuales considerables. Los gemelos tambin demuestran ciertos dficit en su CI verbal y en la lectura, los cuales siguen siendo perceptibles durante la adolescencia; Es posible que estos problemas del lenguaje estn ligados a factores pre y perinatales, as como a las diferencias en los patrones de
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09,1
interaccin familiar, aunque en general los factores obsttricos y perinatales no contribuyen de manera significativa al retraso en el lenguaje. Con las pruebas que se tienen de este retraso, el estrs bajo el cual operan' los padres de gemelos y los vnculos entre los retrasos del lenguaje y los problemas de comportamiento en la poblacin general, se podra esperar que los gemelos tuvieran una mayor incidencia de problemas de comportamiento que los hijos solos. Sin embargo, las pruebas, analizadas por Rutler y Redshaw (1991), muestran que las diferencias son marginales y no significativas en los ndices de referencia y en las mediciones de desarrollo socioemocional. En trminos de psicopatologa, los gemelos son distintos a los dems a pesar de sus diferencias en experiencias familiares.
Influencias familiares no compartidas Una nueva perspectiva de la naturaleza de los procesos que influyen el desarrollo de los nios dentro de la familia ha surgido recientemente de una fuente poco esperada: el rea de la gentica conductual. Esta investigacin empez a partir de las pruebas de que los hermanos que crecen en una misma familia son muy diferentes entre s en cuanto a personalidad y psicopatologa, a pesar de que comparten 50% de sus genes segregantes y un supuesto entorno familiar "igual" (Scarr y Grajek, 1982; Plomin y Daniels, 1987), Los anlisis de los genetistas sobre las similitudes y diferencias entre los gemelos idnticos y fraternos, as como en los hijos adoptivos y biolgicos, han establecido que aproximadamente una tercera parte de la variacin en las medidas de personalidad se debe a las diferencias genticas entre los individuos (Plomin y Daniels, 1987;
~omin
et al.,
1990), Una herencia de esta magnitud sera completamente responsable de la
similitud entre hermanos, lo cual implicara que las influencias ambientales que hacen similares a los hermanos son totalmente despreciables. Las pruebas de esta investigacin sealan que crecer juntos dentro de la misma familia no hace a los hermanos similares sino diferentes el uno del otro.
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Una prueba directa de esta idea proviene de estudios de nios sin relacin biolgica que crecieron en la misma familia. Cualquier similitud entre los hermanos adoptivos debe ser resultado de sus experiencias comunes en la misma familia. Los resultados de los estudios de hermanos adoptivos demuestran que los que casi no se parecen el uno al otro: la correlacin promedio entre ellos en cuanto a personalidad, por ejemplo, es de 0.05. Esto es, las experiencias compartidas al crecer juntos en la misma familia slo representan 5% de la variacin en la personalidad. Los estudios de gemelos idnticos tambin proporcionan
evaluaciones directas sobre las influencias del entorno en el desarrollo de los nios, ya que cualquier diferencia entre los gemelos debe ser resultado de factores no genticos. Para muchas medidas de psicopatologa, la discordancia entre gemelos idnticos es relativamente alta (Kendler y Robinette, 1983; Plomin y Daniels, 1987; Plomin el al., 1994). Como los individuos son genticamente idnticos, no hay explicacin hereditaria para estas diferencias. Esto es, las diferencias resultan de sus experiencias, incluyendo las de crecer en la misma familia [... J. Existen pruebas de que algunos efectos compartidos del entorno familiar tienen efectos en desrdenes de la conducta, agresin y delincuencia, pero no para otros aspectos de la personalidad y la psicopatologa (Plomin el al., 1990 [...]. El reto que estos descubrimientos presentan a los investigadores de lo familiar es explicar: cmo crecer dentro de la misma familia hace a los nios tan distintos uno de otro. Los factores que han sido el centro de atencin de muchas investigaciones familiares, como la calidad de la relacin marital, la salud mental de la madre y el apoyo que recibe de otros, el entorno econmico y cultural al que pertenece la familia, son todos factores aparentemente compartidos por los hermanos. Sin embargo, stos son muy diferentes entre s. Entonces~ cules son las experiencias dentro de la familia que influyen en el desarrollo de los hermanos? El trabajo de los genetistas ha demostrado que las experiencias importantes deben ser aquellas que son especficas para cada hermano y no compartidas. Varios investigadores clnicos que trabajan en el marco de los sistemas familiares o de terapia familiar estn, por supuesto, familiarizados con las
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diferentes vidas que pueden llevar los nios dentro de la misma y, como se mencion anteriormente, los tericos sobre los sistemas familiares han enfatizado. la importancia de las experiencias diferenciales dentro de la familia (Minuchin, 1985, 1988). Sin embargo, hasta hace poco tiempo no se haban realizado una serie de investigaciones sistemticas que se centraran en ms de un hijo por familia y que examinaran las diferencias entre sus experiencias. En los ltimos aos, se ha progresado un poco en cuanto a la especificacin de los procesos que influyen en la familia y que tienen como resultado las diferentes personalidades de los hermanos y se resumirn brevemente (para una discusin detallada de las pruebas, vase Dunn y Plomin, 1990).
Diferencias en las relaciones padres-hijos y el efecto sobre la personalidad del hijo
Un buen candidato para las obvias diferencias en la familia es la relacin padres-hijos. A partir de entrevistas con ambos padres y con sus hijos (Koch, 1960), y de la observacin directa, se demostr que los padres con frecuencia tienen relaciones bastante diferentes con cada uno de sus hijos, y ellos estn conscientes y resienten estas diferencias. Desde muy temprana edad, los nios son muy sensibles a lo que sucede entre otros miembros de la familia y la interaccin entre sus padres y hermanos es de especial importancia para ellos (Kendrick y Dunn, 1982; Dunn, 1988a; Dunn y Shatz, 1989). Actualmente se estudia la relacin entre estas diferencias y los efectos sobre la personalidad de los nios. Los estudios iniciales indican que las diferencias en el trato que dan los padres se relacionan con las diferencias y necesidades de adaptacin de los hermanos (Daniels et al., 1985; Daniels, 1986), as como para la adaptacin emocional individual (Dunn et al., 1990). La direccin de la influencia..-causal est, por supuesto, abierta a cuestionamiento.
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Diferencias entre las relaciones fraternas Una posible segunda fuente de diferencias en la experiencia familiar proviene
de la relacin fraterna. Se observa un patrn consistente de los estudios que investigan cmo cada nio dentro de una relacin fraterna didica experimenta sta. Existen considerables diferencias entre la percepcin de los hermanos de la relacin y sus experiencias en ella, con frecuencia mayores a las diferencias que los nios perciben en sus relaciones con sus padres (Daniels et al., 1985; Anderson, 1989; Stocker y McHale, 1992). Los primeros estudios sobre la relacin de dichas diferencias en el efecto en la personalidad de los hijos indican que existen vnculos con la adaptacin de los hijos. Actualmente se est estudiando tanto la posibilidad de contribuciones genticas como de -la direccin de las relaciones causa-efecto. Tambin se investiga otra forma menos directa de influencia fraterna y el impacto de crecer con un hermano que es diferente a uno mismo. Existen pruebas de que, desde una etapa muy temprana del desarrollo, los nios estn conscientes de las diferencias entre ellos y sus hermanos y que se comparan con ellos, es ms, el discurso familiar sobre dichas comparaciones sociales est relacionado con la autoestima de los nios tres aos despus (Brown y Dunn, 1990).
Otras fuentes de experiencias diferenciadoras
Existen muchas otras fuentes de experiencias diferenciadoras para los hermanos, en especial cuando entran a la escuela y se vuelven parte de un . mundo social ms amplio que va ms all de sus propias familias. Una fuente potencialmente poderosa que acta dentro de la familia es el impacto de los acontecimientos de la vida. Los acontecimientos estresantes que impactan a la familia y que son aparentemente compartidos por todos sus miembros tienen efectos muy diferentes en los hermanos (Beardsall y Dunn, 1992). De esta manera, el impacto de una enfermedad de la madre o del desempleo del padre, mudanzas o problemas financieros tuvieron efectos diferentes para los hermanos dentro de la misma familia. Es ms, el impacto de estos acontecimientos tiene una
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relacin con la autoestima posterio~ de los hermanos, que vara tambin mucho entre ellos.
En resumen, el punto central de esta investigacin sobre las experiencias familiares no compartidas es que para entender los procesos que conducen al desarrollo de diferencias individuales, necesitamos alejarnos de los enfoques que se centran en las variables familiares generales como la familia "entretejida" o la familia "tensa" y que utilizan comparaciones de familia a familia, y tender hacia un enfoque ms particular en los microentornos de cada nio. Por ejemplo, para entender cmo una madre deprimida afecta a sus dos hijos, tenemos que centrarnos en los dos hijos dentro de la familia y explicar por qu uno se ve afectado y el otro no. Hasta ahora, la mayor parte del trabajo emprico detallado acerca de las experiencias de diferenciacin se ha centrado en familias normales y no tensas, y es posible que en los casos en que, por ejemplo, los padres estn muy alterados, los efectos de dicha alteracin afeten a todos los hijos y tengan efectos similares en todos los hermanos. Sin embargo, se estn acumulando pruebas que demuestran que, incluso el bajo estrs, cada familia es vista de manera distinta por cada uno de los nios que forma parte de ella (Powers, 1989) y estas diferencias en su experiencia son las que necesitan estudiarse. Conclusin En este captulo se han examinado cuatro temas de la reciente investigacin sobre la familia en lo que fue, inevitablemente, un anlisis selectivo de un campo muy extenso: la diversidad y naturaleza cambiante de las unidades familiares; los vnculos entre las relaciones familiares; las asociaciones entre el estrs y el cambio en las familias, y el efecto sobre la personalidad de los hijos y la
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importancia de las experiencias familiares no compartidas. En conclusin, se deben mencionar tres puntos a considerar respecto a los asuntos que requieren de mayor atencin y que deben ser el centro de futuras investigaciones. En primer lugar, se ha avanzado en la apreciacin de la variedad y complejidad de los
posibles procesos de influencia en las relaciones familiares: nos hemos alejado de
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la simple nocin de la maternidad como la clave de la adaptacin posterior de los hijos y de la idea de la familia como una unidad monoltica. Sin embargo, a pesar de que la investigacin emprica ha demostrado una rica coleccin de asociaciones, seguimos sin saber cules son los mecanismos que mueven muchas de estas conexiones. El punto sobre estos mecanismos, que son el fundamento de las continuidades o discontinuidades a lo largo del tiempo y de las generaciones [...] sigue siendo intratable y de importancia central para la teora del desarrollo y la prctica clnica. Lo que se necesita ahora es una investigacin que aclare qu procesos son importantes, en qu etapas de desarrollo de los nios y para qu individuos. En segundo lugar, es importante reconocer qu procesos de influencia pueden ser diferentes en las familias que estn bajo tensin o alteradas y en las que no lo estn. Pueden ser diferentes tambin en familias de diferentes clases sociales y grupos subculturales. A la fecha, el rango estudiado de familias sigue siendo limitado. En tercer lugar, el reto que implica explicar por qu los nios que crecen en la misma familia se desarrollan de forma tan diferente subraya la importancia de centrar la atencin en las diferencias dentro y entre las familias, si se quiere progresar en nuestra forma de entender sus influencias en el desarrollo.
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La variacin cultural en rol que cumplen las relaciones entre los nios pequeos y sus familias*
Barbara Rogof! Jayanthi Mistry, Artin Gonc y Christine Mosier**

Introduccin
La mayora de las investigaciones sobre el contexto social en que se desarrollan los nios pequeos est enfocada a las relaciones del nio con otras personas.. Con fre cuencia se trata de la. madre y. ocasionalmente. del padre o de un compaero. Pocas veces se refieren a las relaciones mltiples del nio con grupos ms numerosos (vase Lewis, 1984 y Wilson, 1989). Este enfoque didico de la investigacin se debe, en parte, a lo complicado que re sulta analizar observaciones hechas a ms de dos personas, pero se debe tambin a que la relacin madre-hijo en particular, a veces se considera como la nica o como el prototipo de las relaciones sociales de los nios. En este ensayo examinamos dicho supuesto, argumentando que en muchas comuni dades culturales, el desarrollo de los nios se da en un contexto de relaciones estruc turadas y diversas con toda una variedad de personas incluyendo a la madre. La rela cin madre-hijo, aunque de importancia universal para la supervivencia y el desarrollo de los nios, puede no ser tan privilegiada y completa en las comunidades en que !as familias son ms numerosas, a las que adems se incorporan otros parientes cercanos y donde los nios tambin tienen que apoyar e interactuar con otros miembros de la comunidad. Los nios pueden tener diversos tipos de relaciones con las distintas per sonas que desempean funciones especficas a su alrededor. Empezamos con una breve aportacin sobre nuestro fundamento conceptual respecto al desarrollo como un proceso de aprendizaje,' que necesariamente implica relaciones estructuradas con diferentes compaeros, y con nuestra interpretacin de las varia ciones y similitudes culturales en general. Continuamos con un anlisis sobre la va
* "Cultural variation in therole relations of toddlers and their families", en Marc H.
"'"
Erlbaum
Bornstein (ed.), Cultural Approac1/es to Parentillg, Nueva Jersey, Lawrence Associates (The crosscurrents incontemporary psychology series), 1991, pp. 173-183. [Tra
duccin realizada con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas
normales.]
** Barbara Rogoff (Universidad de Utah), ]ayanthi Mistry (Universidad Tufts), Artin
Gonc (Universidad de Illinois en Chicago) y Christine t\'10sier (Universidad de Utah).
: 1 Los autores refieren el trmino apprenticeship, pero en espaol no hay un trmino que corresponda con exactitud, y todo parece indicar que se trata de un tipo de relacin
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riacin cultural del rol de los padres, las oportunidades de los nios para participar en actividades de los adultos, I~ orientacin de los pequeos hacia los grupos de la comu nidad, as como la interaccin paclre-hijo y la interaccin del grupo como prototipos para el compromiso social. Nuestro anJisis sobre el rol de las relaciones del nio se basa en la observacin de
14-peq~;~~~-(de
12a 24 meses de edad) en cuatro co;uni
dades culturales, as como en las entrevistas realizadas a sus padres, de donde se obtu vo informacin sobre la interaccin familiar tanto en la educacin de los nios como en la solucin de problemas cotidianos. Se seleccion este grupo de edad porque se con sider que los nios tenan la edad suficiente para contar con ciertas habilidades comunicativas, a la vez que eran lo bastante pequeos para requerir todava de la gua de sus madres y sus tutores. Las cuatro comunidades -un pueblo campesino de Guatemala, una comunidad ur bana de clase media en Estados Unidos, una comunidad tribal pobre en la "ndia y una comunidad urbana de clase media en Turqua-:-, fueron elegidas porque representan diversas formas de educar a los nios y porque se aprovech la familiaridad de los investigadores con esas comunidades. El investigador responsable hablaba, al menos. una lengua local y haba vivido o trabajado previamente en esa comunidad o en otra de la misma nacin, por lo que ya tenan relacin con algunas familias.
El desarrollo como aprendizaje dentro

de las relaciones organizadas
Consideramos que los nios se desarrollan cuando participan con sus familiares ms cercanos en actividades socioculturales organizadas. en un proceso que se asemeja al
aprendizaje (Adams y Bullock, 1986; Bruner, 1983;John-Steiner, 1985; Lave, 1988; Rogoff,
1990). El aprendizaje como modelo conceptual para el desarrollo, implica la participa cin activa de los nios en la organizacin del desarrollo; la participacin y apoyo de otras personas en la interaccin social y la planeacin de tareas y actividades espec ficas; as como las caractersticas sociales y culturales de los contextos institucionales, las tecnologas y los propsitos de las actividades. Adems de.subrayar la solucin compartida de problemas en la que los aprendices activos participan en actividades culturalmente organizadas con otros de diversas capa cidades, el aprendizaje tambin implica otros rasgos centrales de la participacin guiada (Rogoff, 1990): el enfoque en las actividades rutinarias, la comunicacin tcita y explci ta, el apoyo a los esfuerzos de los aprendices. y la transferencia de responsabilidad para
que se establece entre quien aprende y quien ense)a. Puede equipararse con el apren dizaje y la enseanza de oficios: un aprendiz o llovato (como se denomina en parte de esta literatura), que aprende a partir de que participa en actividades con alguien ms
experto. En adelante, el trmino aparecer en cursivas cuando los autores se refieran a aprendizaje y enseanza.
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manejar situaciones conforme avanza la comprensin de los aprendices. Lave (1988, p. 2) sostiene que ':Ios aprendices aprenden a pensar, discutir. actuar e interactuar de manera cada vez mejor y ms inteligente con personas que hacen algo bien, hacin dolo con ellos como participantes autnticos y relativos". Para los fines de este ensayo resulta ms importante que el modelo de aprendizaje y el concepto
,?e participacin guiada incluya a ms personas que a un solo experto y un
solo aprendiz. El sistema de aprendizaje a menudo incluye a grupos de aprendices y maestros. Los aprendices se ayudan y desafan entre s en la exploracin del nuevo dominio y sus diferentes experiencias y perspectivas constituyen una fuente de retroa limentacin. Varios expertos, con relativamente ms experiencia que los aprendices y con mayor responsabilidad sobre el proceso general, pueden colaborar en la actividad y la supervisin de stos, a veces con una especializacin de los roles. El aprendizaje ofrece un modelo que incorpora a los aprendices activos en una comunidad de perso nas que los apoyan. los desafan y los guan conforme participan ca~a vez ms en prop sitos comunes dentro de las actividades socioculturales.
La variacin y las similitudes culturales

En diferentes comunidades culturales existen similitudes esenciales, as como diferen cias sobre la educacin de los nios y su desarrollo. Aunque muchos especialistas asu men que las variaciones de un fenmeno a travs de diferentes comunidades culturales indican los procesos culturales y que las similitudes entre comunidades demuestran procesos biolgicos, nosotros sostenemos que ambos comprenden procesos cultura les y biolgicos (vase Rogoff, 1990). Por ejemplo, distintos grupos difieren en el color de los ojos (caracterstica que tiene claras aportaciones genticas) y son similares en la forma como protegen a los nios pequeos, prctica con clara aportacin cultural. En lugar de suponer que la cultura y la biologa son factores opuestos o aun separables, asumimos que, como especie, los seres humanos son criaturas biolgicamente socia les. Una parte de la herencia de nuestra especie son la amplia flexibilidad y las simili tudes humanas en los sistemas culturales que caracterizan a diversas comunidades. En este captulo no consideramos como diferencia categrica la variacin cultural que analizamos en las relaciones de los nios con sus padres, otros miembros de la familia y los vecinos (en que una comunidad slo tiene un tipo de relacin, y otra comunidad tiene otra), sino como diversidad de un mismo tema. Un mayor nfasis en las relaciones que en sentidos mltiples establecen algunas comunidades, puede hacer que nuestra atencin se fije en su importancia -aun si es menos frecuente- en comunidades que a menudo pue den enfocar ms didicamente sus relaciones. Nuestro objetivo es llamar la atencin hacia el arraigo de los nios en las comunidades -en todos los marcos culturales-, exami nando bs v:lrb.ciones en distintas comunidades y en la prevalencia de relaciones de ml tiples sentidos que incluyen a una variedad de personas en la vida de los nios.
3
~
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Nos referimos a comunidades o a comunidades culturales y no a culturas, para evitar

el riesgo de generalizar hacia grupos nacionales a partir de observaciones de unas cuan
tas
personas en una sola comunidad de cada nacin. las observacicnes de cada una de las
cuatro comunidades culturales no necesariamente son aplicables fuera de esos contex

tos, es decir en otras comunidades del mismo pas. Por comunidad nos referimos a gru
pos de personas que tienen alguna organizacin local comn y similitudes en sus valores
y prcticas.
Diversidad cultural en el rol de los padres y de otros

miembros de la familia
El rol de los padres y el de los nios al ensear y aprender
Aunque por todo el mundo estn difundidos los procesos de participacin guiada, apa
recen variaciones importantes en el rol dentro del proceso de enseanzaJaprendizaje
.de nios y padres (Dixon, LeVine, Richman y Brazelton, 1984; Heath, 1983; Ochs y Schieffelin, 1984; Rogoff, 1981, 1990; Ward, 1971; Watson-Gegeo y Gegeo, 1986). En algunos ambientes, los padres consideran que su rol consiste en educar a sus hijos, jugar con ellos y entablar conversaciones como compaeros en contextos adaptados a los intereses y la comprensin de los pequeos. En otros medios, se espera que los nios aprendan por medio de una participacin y una observacin activa en el medio de los adultos. Whiting y Edwards (1988) observan que en los 12 grupos culturales que estudiaron, las madres norteamericanas de clase media ocupaban el primer lugar en sociabilidad con los nios -interactuando de una manera amistosa, juguetona o coloquial, tratndo los, a veces, como iguales-, mientras que en otras comunidades, la participacin de las madres era ms importante en la enseanza de los nios, manteniendo su autoridad y predominio respecto a stos.
Los roles de la familia extensa De acuerdo con la diversidad cultura! hay diferencias tanto en el rol de'4os padres como en los de los hermanos y de otros nios, en el de los abuelos y de la comunidad en general. En los ambientes donde madres y padres no se consideran a s mismos como interlocutores de los nios, hay otras personas que conversan con ellos. La si tuacin de la familia nuclear, en que uno o los dos padres viven con sus hijos en una casa <;pl';rad;. lejos de sus parientes. es un medio educativo para los nios totalmente dis tinto del que experimentan los que estn rodeados de hermanos, primos, abuelos y
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otros familiares u otras personas ajenas a la familia (Watson-Gegeo y Gegeo, 1989; Whitng y Edwards, 1988; Whiting y Whiting, 1975). En comunidades de clase media en Estados Unidos y en Turqua hemos observado que con frecuencia los nios pequeos vivan slo con los padres y los hermanos, y a menudo dorman en habitaciones propias. En cambio, en ambientes mayas e hindes,los nios vivan en compaa de muchas personas. Por lo general vivan en complejos habi tacionales cerca de otras familias emparentadas que a menudo compartan un patio, el agua y las instalaciones de lavado. y solan dormir en la misma habitacin y, a veces, en la misma cama con otros miembros de la familia. En las cuatro comunidades, la presencia de otros familiares se relacionaba con el cuidado del nio. En las comunidades turcas, guatemaltecas e hindes, la mayora de las familias tenan parientes viviendo en el mismo barrio o pueblo, yen ms de la mitad de las familias de cada comunidad, estos parientes en ocasiones ayudaban en el cuidado de los nios (Mistry, Rogoff y Gnc, en preparacin). En las familias norteamericanas era menos comn que tuvieran parientes viviendo cerca, pero los que s vivan en el vecindario solan participar tambin en esta labor.
Distinciones entre el rol de la madre y de los otros Si bien en las familias norteamericanas y turcas de clase media que visitamos el rol de la madre consiste en jugar con los nios, en otras culturas ese rol corresponde a otras personas. Hubo madres mayas guatemaltecas a quienes les caus risa y desconcierto la idea de que ellas deban jugar con sus hijos, ya que, decan, este rol corresponde a otros nios y, ocasionalmente, a los abuelos (Rogoff, Mosier, Mistry y Gnc, en prensa). Otra diferenciacin entre los roles fue descrita por Ward (1971) respecto a su observacin de nios negros en Louisiana. Los nios observan y escuchan a los adultos y juegan, hablan y hacen travesuras con otros nios. Los nios de mayor edad participan en el cuidado de los menores y les ensean habilidades sociales e intelectuales como las letras: "los colores, los nmeros, algunas rimas y versos y juegos de palabras; los juegos con pluma y lpiz se aprenden, en algunos casos, de los nios mayores. Ningn nio, ni siquiera el primognito, carece de tutela, ya que siempre hay cerca primos, tas y tos de su misma edad o mayores" (Ward, 1971, p. 25). Un trabajo similar hicieron Farran, Mistry, Ai-Chang y Herman, indicando que los nios hawaianos en edad prees colar se relacionan, en promedio, con 17 personas que participan en stJ' cuidado y entretenimiento. Por su parte, Leiderman y Leiderman (1973) observaron que en los sistemas de familias monomtricas la madre es la principal proveedora de estmulo fsico y social para el nio; mientras que en los polimtricos, la madre es el principal agente en la atencin de las necesidades fsicas del nio, y otros atienden las necesida
QQ$ $odal.;>.. ,
La importancia de las relaciones con los responsables del cuidado de los nios y con los compaeros En muchas comunidades, el cuidado del nio de pocos meses de edad es responsabi lidad de otros nios de entre cinco y 10 aos de edad (Weisner y Gallimore, 1977; Wenger, 1983; Whiting y Edwards, 1988; Whiting y Whiting, 1975). Es comn que los nios carguen a un hermano o a un primo menor sobre la espalda o la cadera para que se entretenga viendo y escuchando a la comunidad o viendo jugar a otros nios. Si el pequeo est hambriento, el nio que lo cuida regresa con la madre para que lo alimen te. No faltan adultos que supervisen a los nios cuidadores, pero la tarea de entretener a los pequeos corresponde solamente a los otros nios. Whiting (1979) destaca cmo los estudiantes kenianos graduados de Harvard se sorprendieron al observar que los nios norteamericanos preferan interactuar con sus padres, que con sus hermanos o hermanas. El cuidado a cargo de los hermanos ofrece oportunidades intelectuales especiales a los nios. Watson-Gegeo y Gegeo (1989) afirman que el cuidado de los hermanos mayores en Kwara'ae (Isla Salomn) aporta a los nios una gran diversidad de estmu los cognitivos y sociales, tanto para su movilidad como para su habilidad, que a la edad de tres aos requiere de cuidados y despus de los seis o los siete no requiere super visin. Heath (1983) observa que las canciones infantiles inventadas por nias negras de la clase obrera suelen ser adaptadas por adultos a la enseanza del lenguaje para nios pequeos, con juegos de palabras sin sentido, con cuentas y nombres de las partes del cuerpo, todo lo cual se ensea en la interaccin entre adulto y nio de clase media por medio de rimas y rutinas, pero no se da en la interaccin entre adulto y nio en la comunidad negra de clase obrera que estudi Heath. Es poco comn que los adultos de clase media que se encargan de cuidar a los nios interacten y exploren con ellos a manera de juego, como lo hacen, con frecuen cia, sus compaeros. Dunn y Dale (1984) observaron a nios de dos aos interactuando con sus hermanos o hermanas mayores, en juegos que implicaban la transformacin de roles de identidad y la ubicacin o estado psicolgico, mientras que en la interaccin con sus madres los juegos consistan en nombrar o actuar con un objeto simulado, pero no en la simulacin de roles o acciones.
Las oportunidades de los nios para participar en actividades de los adultos La diversidad en los roles de padres y nios y la responsabilidad de ensear y aprender pueden estar relacionadas con la oportunidad que tengan los pequeos de participar en distintas actividades culturales de los adultos. al contrario de quedar segregados en "rnbi",n1""'~ I"',,['pcializados para los nios (ROEOff. 1990). Los anlisis histricos de las sociedades occidentales han vinculado la falta de separacin del lugar de trabajo y el
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hogar (tpica en el periodo colonial) con una forma de educar a los nios que inclua a muchas personas (hermanos, otros parientes y no parientes) y con el aprendizaje al participar en las actividades y tareas cotidianas (Harevan. 1989). Distinguimos una gran diversidad en las oportunidades que tenan los nios pe queos para observar la actividad econmica de los adultos e interactuar en la vida cotidiana con toda una variedad de personas (Mistry, Rogoff y Gnc, en prepara cin). Los nios mayas guatemaltecos podan observar en el hogar las actividades econmicas de sus madres como coser y tejer; los pequeos de la tribu hind podan observar a sus madres trabajar en el campo o en un trabajo a destajo fuera del hogar. En cambio, casi todos los nios turcos de clase media permanecan en el hogar con sus madres, cuyo trabajo no inclua otra actividad econmica que las labores doms ticas; al igual que los pequeos norteamericanos de clase media quienes tambin per manecan en el hogar con sus madres, dedicadas a actividades domsticas, o que eran llevados a otros ambientes donde la actividad econmica de los adultos consista en cuidarlos. Las diferentes oportunidades que tienen los nios de observar las actividades eco nmicas y las relaciones sociales de los adultos pueden limitarlos para desempear roles ms maduros. Sin la posibilidad de observar y participar en las actividades adultas de sus comunidades, los nios pequeos pueden necesitar de guas maduros (por ejem plo, maestros o padres) que se dediquen a desarrollar en ellos habilidades ms maduras en ambientes especializados, fuera del contexto del trabajo y la vida cotidiana de los adultos. La clasificacin de los nios en grupos de compaeros, por edades, es una solucin poco comn porque se requiere de cierto nmero de nios en un territorio pequeo para poder formar grupos de la misma edad (Konner, 1975). La segregacin por eda des, aun cuando se disponga de muchos nios y se trate de un medio urbano en Estados Unidos, es an menos frecuente fuera de las instituciones burocrticas como las escuelas o los campamentos. donde los grupos de edad se forman por convenien cia de los adultos (El lis, Rogoff y Cromer, 198/; Rogoff, 1981). No obstante. una gran parte del tiempo de los nios norteamericanos transcurre en esas instituciones buro crticas organizadas por edades. . Esa separacin de los nios por edades limita su oportunidad de aprender como resultado de participar en actividades con otras personas mayores que l (nios o adultos) de su comunidad cultural. En las comunidades donde esto sucede, gneralmen te la responsabilidad del desarrollo de los nios recae ms bien en quienes los educan que sobre los mismos nios "en desarrollo" (esta es la metfora para el desarrollo de los nios utilizada en la comunidad negra de clase obrera de Heath. 1983), ya que inter vienen en la vida cotidiana y en el trabajo de familias extensas y de los vecinos.
La orientacin de los nios hacia grupos de la comunidad

Ms all de la participacin de los nios en el ambiente familiar, es importante recono cer que en algunas comunidades los nios son miembros de una unidad social an ms extensa, que incluye otras personas que no son parientes', del mismo barrio o de toda la comunidad. En ocasiones, la supervisin de los nios puede ser responsabilidad de toda la comunidad, sin necesidad de que algn adulto se dedique a esta tarea en par ticular. Ward (1971) afirma que en la comunidad negra de Louisiana que ella estudi, el cuidado y los deberes disciplinarios corresponden a cualquier persona que est cerca del nio. Tronick, Morelli y Winn (1987; Morelli y Tronick, en este volumen) observan que el cuidado y la alimentacin de los infantes en la comunidad Efe de Zaire son tareas distribuidas entre las mujeres, en un esfuerzo por extender las relaciones maternales de los nios ms all de las que tienen con su madre biolgica. Mediante el trabajo con nios hindes y guatemaltecos hemos observado que a menudo los pequeos son inclui dos en grupos de diversas edades que asumen funciones de atencin conforme vaga bundean, con intervencin, si es necesaria, de cualquier adulto que se encuentre cerca (Mistry el al., en preparacin). Se ha observado que los pequeos de la India viven en un medio de socializacin inestable, en donde la responsabilidad de cuidarlos est dividida entre todo un grupo de vecinos. Es comn que los vecinos estn emparentados y, si no es as, han vivido cerca unos de otros durante generaciones y se comportan como parientes por su sentido de comunidad y de pertenencia. Los bebs hindes suelen estar rodeados de parientes y vecinos de muchas edades, quienes asumen la responsabilidad de cuidarlos cuando la madre se aleja o est ocupada (Rohner y Chaki-Sirkar, 1988; Saraswathi y Dutta, 1988); algo similar ocurre entre las familias nativas de Hawai (Gallimore, Boggs y Jordan, 1974), y entre los Lijembe de frica (Munroe y Munroe, 1975). Durante nuestro trabajo con nios pequeos de la India, vecinos relacionados con la familia, no por parentesco sino por una larga asociacin, nos dieron a conocer sus opiniones respecto a la forma de tratar a los nios, y discutieron respecto a los dere chos habitualmente reservados a los padres de la clase media norteamericana (Mistry, Rogoff y Gonc, en preparacin). En las v,sitas domiciliarias observamos que casi siem pre haba personas que no eran parte de la familia, pero estaban en la casa con los nios pequeos (92% de las sesiones); este no fue el caso en las visitas a casas con nios pe queos en Estados Unidos (7%), en Turqua (29%) o en Guatemala (36%;}. Esta fcil disponibilidad de vecinos que adoptan un papel responsable con los nios significa que el crculo de relaciones recprocas de un nio puede ser mucho ms variado que el de los que tienen poco contacto con los vecinos y con otros miembros de la comu nidad. Las ocasiones en que haba vecinos no emparentados, en las visitas de Estados Unidos; Turqua o Guatemala, ellos solan adoptar el papel de espectadores o de mirones, mientras que en la muestra de la India, los que no eran parientes participaban de igual
forma que los parientes: hacan comentarios y sugerencias (sobre cmo calmar o dis traer al nio), y orientaban a la madre y al nio en los cuidados y los juegos; regulaban la conduct2 de los hermanos y las hermanas de lo!:> pequeos e involucraban a los nios en interacciones simpticas y juguetonas, demostrando tener una relacin directa con ellos, lo que en otras comunidades puede estar reservado a los parientes o a los profe sionales que se dedican a la atencin del nio. Aunque en muchas comunidades la responsabilidad del cuidado de los nios es asumida por un grupo extenso, en todo el mundo las madres sue!en tener la responsa bilidad principal. Al describir el sistema de cuidado extendido de las familias hawaianas, Gallimore, Boggs y Jordan (1974) indican que aun cuando las madres hablan de la parti cipacin de otros, se describen a s mismas como las responsables y las ms dedicadas a esa labor. las madres desempean un papel central con los nios y los bebs, ya sea mediante la atencin directa, delegando la responsabilidad a otros cuidadores, o super visando el cuidado y la responsabilidad compartidos.
La interaccin padre-hijo y la interaccin de grupo

como prototipos de compromiso social
En las comunidades donde varan las formas de cuidar a los nios y la participacin de la comunidad en general, esperaramos encontrar diferencias en la orientacin de los nios hacia sus padres como principales compaeros sociales (como en la clase media de Estados Unidos) o hacia el grupo en general. Mediante la observacin de familias norteamericanas y mayas guatemaltecas. nos dimos cuenta que mientras los peque os norteamericanos y sus madres tendan a concentrarse exclusivamente en sus pro pias actividades y en su interaccin, o alternaban su atencin con otros hechos socia les, los pequeos mayas y sus madres a menudo atendan en forma simultnea otras actividades sociales (Rogoff, Mosier, Mistry y Gnc, en prensa). Por ejemplo, podan escuchar atentamente una conversacin de otras personas mientras trabajaban jun tos para comprender cmo funcionaba un aparato nuevo. la interaccin ntima entre madre e hijo, que es el tema de la investigacin norte americana de la interaccin social, puede ~er poco frecuente en medios culturales donde los nios no son educados como interlocutores con sus madres sino como miembros de la comunidad. menos enfocados individualmente y ms hacia el grupo. Parece existir una gran variacin cultural en el grado en que las madres
dep~den
de la
posicin cara a cara para comunicarse. En muchas culturas, las madres comnmente mantienen a los nios mirando hacia otra parte (Martini y Kirkpatrick, 198!; Sostek, Vietze. Zaslow, Kreiss. van derWaals y Rubinstein. 1981). Este hecho se ha interpretado como una posicin que muestra la falta de interaccin social entre la madre y su hijo. Sin embargo, la variacin en la posicin del nio -ver la cara de la madre o ver en el mismo
sentido que la madre- refleja ciertos valores culturales respecto al mundo sOcia en que el nio se desarrolla y respecto al significado de la comunicacin. Martini y Kirkpatrick (: 98 r) observan que las madres en las islas Marquesas (en el Pacfico Sur) se muestran tensas y torpes cuando se les pide interactuar con sus bebs en una orientacin cara a cara. En las actividades cotidianas, a los bebs generalmente se les mantiene mirando hacia fuera y se les anima a interactuar con otros (especial mente con hermanos que les llevan pocos aos), en lugar de interactuar cara a cara con la madre. Estos autores consideran que dicha situacin es congruente con un valor general de su cultura de pertenencia a un mundo social complejo. Los infantes en las Marquesas aprenden en sus interacciones una leccin distinta de los nios norteal)1eri canos que participan en una interaccin cara a cara, pero las madres en ambas socieda des ofrecen la gua para desarrollar las habilidades y valores culturalmente apropiados. En las Marquesas, las madres organizan, activamente, interacdones sociales de los nios con otros; si los bebs parecen absortos en s mismos, ellas intervienen y llaman su atencin al medio social ms general: [Las madres] consistentemente ofrecen al nio un mundo interactivo estimu lante, primero interactuando y luego alentando y haciendo eficaces sus inten tos de hacer contacto, al final dirigen a otros a interactuar con el nio. Los cuidadores ... dirigen la atencin del infante hacia otros sujetos y objetos, y dan forma a sus movimientos hacia un contacto y una locomocin efectivos. Al trmino de su primer: ao, los nios empezaban a volverse interactuantes, capaces de acompaar y de aprender de nios mayores en un ambiente super visado por los adultos (Martini y Kirkpatrick, 1981, p. 209). La interaccin cara a cara tambin puede ser un prototipo en la mayor parte de las investigaciones de la comunicacin entre madre e hijo, por causa del rol didico didc tico asumido por las madres norteamericanas de clase media, que a menudo dependen de sus propios esfuerzos para motivar al nio a aprender. Esto contrasta con las interacciones de madres e hijos enfocadas hacia el grupo en comunidades culturales donde los nios son los responsables de aprender y donde tienen muchos otros com paeros sociales en el proceso.
Conclusiones
Los nios de clase media pertenecientes a familias pequeas, aislados de'SUs parien tes y separados de sus vecinos por la distancia, as como por falta de redes y obligaciones compartidas, y que desde muy pequeos pasan la mayor parte de su tiempo en insti tuciones organizadas por edades, tienen oportunidades limitadas de participar en gru pos de nios de diversas edades que interacten con los mundos sociales de sus pa dres. Sus relaciones con adultos, emparentados con ellos o no, se ven limitadas de
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Rodrigo, Mara Jos y Marciano Acua (2001), "El escenario y el currculum educati'o ' familiar", en Mara Jos Rodrigo y Jess Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Alianza Editorial (Manuales. Psicologa y educacin, 4), pp. 261-276. [Primera edicin en espaol, 1998.)
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12. EL escenario y el currculum
educativo familiar
Maria Jos Rodrigo y Mardano Acua
1. La familia como comunidad de prcticas o escenario
sociocultural de actividades
Los antroplogos nos han acercado a los modos de vida de comunidades per tenecientes a otras culturas. En dichas comunidades, se puede observar como nota comn que los adultos organizan las actividades de los nrlos para que aprendan aquello que valoran los miembros ms expertos de la comunidad. As, vemos a los adultos embarcados en la tarea de ensear a los nios deter minadas habilidades y conocimientos sobre el entorno, mientras comparten con ellos 1" realizacin de actividades o tareas sobre las que les van cediendo, progresivamente la respon:;abilidad y el control. La meta final dd proceso es que el aprendiz se constituya en un miembro activo, capaz y til de dicha co- ' munidad. Ahora bien, si pudiramos observar la vida cotidiana de las fami lias de nuestro entorno cultural con los mismos ojos del antroplogo que viaja a esas comunidades lejanas, descubriramos que bsicamente la descripcin que acabamos de realizar sigue siendo vlida. Y es que todas las cult:.ras pro mueven espacios interactivos entre adultos y nios, espacios en los que parti cipan realizando actividades definidas por la cultura. De modo que la propia. cultura facilita aquellos espacios, actividades y procesos participativos me diante los cuales los adultos enseJian a los pequeos, asegurndose de este modo la transmisin cultural de generacin en generacin . La familia es uno de esos espacios participativos donde adultos y nios st: . encuentran para formar parte de pOcesos de ensei'tanza-aprendizuJe. De he
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La familia ca mo contexto de desarrollo de los hijos
12. El escenario y el currculum edUcativo familiar
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cho se la puede considerar como una verdadera comunidad de prcticas (Lave, 1991), que se caracteriza por un entorno de relaciones interpersonales donde se adquieren conocimientos, habilidades y destrezas en el uso de he rramientas en el mundo real. Estas adquisiciones se aprenden y ponen en prctica a travs de un conjunto de actividades con significado y sentido para dicha comunidad. En la misma lnea, Rogoff (1993) define la comunidad de prcticas como un grupo de personas que comparten una determinada organi zacin, valores y prcticas. Esta interaccin crea lazos de dependencia yafec to entre los individuos, que se expresan a travs de cdigos simblicos, senti mientos y creencias compartidas y una tica de la vida en comn. Una nocin muy similar a la de comunidad de prcticas es la de escenario sociocultural (Lave, 1991; Lacasa, 1994a; Rodrigo, 1997). ste se define como un entorno espacio-temporal que contiene un rico entramado de rela ciones personales, con actores dotados de intenciones, motivos y metas, que realizan actividades y tareas significativas para la cultura y que, siguiendo de terminados formatos interactivos y tipos de discurso, negocian una represen tacin compartida del contenido de las mismas. Si acaso, la nocin de escena rio sociocul tural pone un mayor nfasis en la negociacin del sentido y significado de las actividades por parte del adulto y del nio, de modo que se sita dicha relacin en un plano mayor de simetra que el de la relacin maes tro-aprendiz de las comunidades de prcticas. En el escenario, los nios son activos constructores de sus acciones dirigidas a metas y del significado que le prestan a las mismas. Equipados con estas u otras nociones semejantes, empieza a ser un objeti
vo plausible para las investigaciones evolutivas el poder abordar conceptual
mente la ecologa del contexto familiar. Como sealan Palacios, Lera y More
no (1994), muy a menudo las investigaciones evolutivas han fluctuado cntre
relacionar los avances de los nios con variables sociodemogrficas de la fa
mili", o bien realizar minuciosos anlisis de la calidad de las interaccioncs
adulto-nio. Las primeras sirven para dctectar aquellos indicadores sociol
gicos de la familia (clase social, estatus socicconmico, zona de residencia,
etc.) que estn asociados al nivel de desarrollo de los hijos, pero no nos per
miten explicar el por qu de dichas relaciones. Las segundas intentan definir
algunos factores explicativos del desarrollo, pero aplican una ptica demasia
do microscpica para poder entender cmo influye el escenario familiar en su
conjunto en el desarrollo de los hijos. Entre un planteamiento y otro est pre
cisamente el objetivo de este captulo, esto es, el anlisis de los escenarios fa
miliares. En lo que sigue, describiremos las funciones bsicas del escenario
educativo familiar, nos preguntaremos qu papel juegan los padres en la con formacin de dichos escenarios, analizaremos la calidad del currculum edu
cativo que en stos se imparte en funcin de su maycr o menor Plllcncial
estimulador para el desarrollo de los hijos, expondremos algunas formas de evaluar dichos escenarios y, por ltimo, reflexionaremos sobre las implica ciones prcticas de todo ello.
2. Funciones bsicas del escenario educativo familiar

Una de las finalidades del escenario familiar es promover el desarrollo pti mo de los hijos, teniendo en cuenta que stos son organismos en desarrollo con necesidades cambiantes. Segn Bradley (1995) este objetivo supone que el escenario educativo debe realizar las funciones de mantenimiento, estimu lacin, apoyo, estructuracin y control. Las tres primeras promueven, respec tivamente, la actividad biolgica/fsica, la cognitiva/atencional y la sociaV emocional del organismo en desarrollo. Las dos ltimas, estructuracin y control, tienen una funcin regulatoria sobre las anteriores, ya que aseguran que el sostenimiento, la estimulacin y el apoyo se produzcan en el momento apropiado, en cantidades apropiadas y organizadas de modo conveniente para el desarrollo. Veamos cada una de ellas con mayor detalle. La funcin de mantenimiento asegura la viabilidad, la integridad biolgi ca y la supervivencia del organismo. El ambiente debe proporcionar los nu trientes y el cuidado de la salud apropiados para el organismo. Debe proteger le tambin de los agentes nocivos como venenos, contaminantes, aditivos alimenticios, drogas, etc. La funcin de estimulacin aporta al organismo, en todas las modalidades sensoriales, datos que capturan su atencin y le proporcionan informacin so bre el mundo con la que alimentar sus funciones cognitivas. La estimulacin moldea el curso del desarrollo a travs de su influencia en el desarrollo neuro nal (ste no se completa hasta los 10 o 12 aos), asegurando conexiones ner viosas que desapareceran si no fuera por la riqueza de experiencias ambienta les. No obstante, las variaciones extremas en los niveles de estimulacin (aislamiento o ambientes ruidosos) resultan ser muy perjudiciales. En su funcin de apoyo. el escenario acta contingentemente a las necesi dades sociales y emocionales del organismo. As, el ambiente debe ser refor zante (en un sentido proactivo) y responsivo (en un sentido reactivo), lo que va unido a la calidez de las relaciones. El apoyo proporciona al organismo en desarrollo un. buen ajuste psicolgico, un sentido de bienestar personal, con fianza en el mundo y competencia en las relaciones con los otros. La funcin de estructuracin permite presentar al organismo en desarro~ llo una organizacin 9ptima de objetos, sucesos, encuentros con los otros, ac tividades, etc. articulados en el tiempo y el espacio. As, por ejemplo, los am bientes familiares pr~decibles y ordenados donde los hijos pueden establecer rutinas, les ayudan a aprender el significado y la funcin de las cosas, a saber nombrarlas, a memorizar mejor sus localizaciones, a resolver pequeos pro blemas. El desarrollo cognitivo de los hijos depende no slo de la cantidad y calidad de estmulos que recibe, sino de cmo estn organizados stos en el espacio y en el tiempo. Asimismo, un ambiente estructurado es tambin im portante para el funcionamiento socioemocional de los hijos. Cuando las cir cunstancias se evalan como incontrolables y en continuo cambio generan unas altas dosis de ansiedad y depresin.
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12. El escenario y el curriculunl educativo familiar La fmilia como contexto de desarrollo de los hijos
Por ltimo, la funcin de control requiere el seguimiento y supervisin de las actividades del organismo en desarrollo en su relacin con las circunstan eias ambientales. No slo estamos hablando de una supervisin para la pre vencin de riesgos fisicos, sino tambin de una supervisin sobre la deteccin de posibles problemas sociales, emocionales o de rendimiento. debe darse un nivel de supervisin acorde con las """,M,t",n~; socio-emocionales del organismo. A todas las edades, los hijos necesitan que el escenario educativo familiar las funciones que acabamos de sealar. Por tanto, no pensemos exclu sivamente en los bebs cuando planteamos el tema de la calidad del ambiente familiar. Los jvenes tambin necesitan un ambiente que les proteja de ries que les proporcione suficientes estmulos y experien cias de aprendizaje, que les apoye en su desarrollo socio-emocional, que les marque unas pautas organizadas y predecibles en su vida cotidiana y que les supervise en su grado de ajuste a las circunstancias ambientales.
realizan una verdadera construccin de los ambientes de crianza, cn lugar de los modelos culturales que les rodean.
3.1. La nocin de nicho evolutivo

Super y Harkness incorporaron la nocin de entorno interactivo (interacti ve setting) de Whiting y Whiting (1975) en su concepto de rucho evolutivo. ste se compone de tres subsistemas, cada uno de los cuales se relaciona con los padres: los entornos fisicos y sociales de la vida del nio, las costumbres y prcticas educativas y de crianza culturalmente determinadas y la etnopsico loga de los cuidadores (teoras populares evolutivo-educativas). Los tres componentes median en las experiencias de la vida de los nios y proporcio nan el material a partir del cual stos abstraen las reglas sociales, afectivas y cognitivas de la cultura. Los tres componentes interactan como en un siste ma, con mecanismos homeostticos que mantienen la consonancia entre s tos. Adems, el nicho es un sistema abierto en que cada componente interac ta por su parte con los elementos de la cultura. Finalmente, elllicho y el organismo se adaptan mutuamente hasta alcanzar estados de ajuste ideales en diversos momentos del desarrollo. Super y Harkness sealan que la organizacin de los entornos fisicos y so ciales, as como las costumbres o mtodos de crianza que en ellos se son manifestaciones de las etnoteoras de los padres. En stas, los padres sin del conocimiento cultural extrado a partir de m.ltiples fuentes y pUblicas. por ejemplo, los distintos modos en que las familias la actividad de dormir para los hijos (dnde, con quin ya qu hora se (lUerme) son bastante indicativas de las concepciones de los padres sobre el desarrollo y la educacin de los hijos. Entre las familias urbanas de distintos los cambios en la de la actividad de dormir son un buen in dicador de cmo los padres los cambios evolutivos de sus hijos (Wolf, Lozoff, Latz y. Paludetto, 1996). As que el nicho y el organismo en desarrollo cambian de modo conjunto en este aspecto. De todos modos, como sealan Warton y Goodnow (1991) con respecto a la asignacin de las tareas de ayu dar en casa, las preferencias de los hijos estn claras a la hora de rechazar abiertamente determinadas actividades diseadas por los padres y sustituirlas por otras de su agrado. En realidad, se suele establecer un cierto grado de nego ciacin entre padres e hijos a la hora de definir y asignar las tareas cotidianas. Los padres hacen algo ms que ser diset7adores de las actividades de sus hijos y facilitarles el acceso a stas (Ladd, Le Sieur y Profilet, 1993). Tam bin pueden actuar como mediadores, asistiendo a los hijos en el proceso de realizacin de las mismas y sirvindoles de puente para afrontar situacio nes nuevas. Los padres tambin actan como supervisores del proceso de aprendizaje de sus hijos, de modo ms o menos directo y con diferentes gra dos de implicacin emocional. Por ltimo, los padres pueden actuar como
3. La influencia de los padres en la construccin del escenario

Por qu algunos escenarios famil iares cumplen las funciones que acabamos de sealar de modo ptimo para los hijos mientras que otros lo hacen de modo tan precario? La clave de las diferencias est, en su mayor parte, en los padres. stos juegan un papel fundamental en la conformacin del escenario familiar, rues de entre todas las posibilidades que ofrece la cultura, seleccio nan aquellas que median de modo favorable o desfavorable en la realizacin de I:.s funciones mencionadas. Concretamente, los padres conforman el con texto de desarrollo de los hijos al cOllstruir los entornos de actividades, ruti nas culturales y prcticas en los que stos participan. Como veremos, estos sobre el desarrollo y la edu entornos reflejan los runtos de vista de los cacin de sus hijos. Dos son los modelos concernwles que se han propuesto para estudiar la relacin entre la cultura y la conformacin de entornos de desarrollo yapren por parte de los padres. El prillll:ro es el modelo de y Harkness 986: Harkness y Super, 19(5) sobre el nicho evolutivo *, que estudia el mi croambiente cotidiano de los hijos modelado por la cultura y sus efectos sobre el desarrollo. El segundo es elncho ecocultural proruesto por Weis ner, Gallimore y sus colegas (Gallimore, Weisner, Kaufman y Bernheimer, 989: Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie y Nihira, 1 para estudiar los procesos de adaptacin familiar al entorno modelado por la cultura. En el modelo el nfasis est en el nifio, mientras que en el segundo es la f~'l d obeto de inters. Pero ell ambos casos, se considera qUI: las familias
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La familia como contexto de desarrollo de tos hijos
12. El escenario y el curriculum educativo familiar
consejeros que, de modo ocasional, intercambian con sus hijos opiniones y puntos de vista sobre diversos aspectos de inters para unos y otros. En las in vestigaciones de Ladd con respecto al papel de los padres en las relaciones de amistad de sus hijos, algunos padres se limitaban a disear las situaciones de encuentro con los amigos, otros les ayudaban y animaban directamente a establecer contacto con ellos, otros padres no supervisaban las relaciones de sus hijos con los amigos o bien controlaban de manera muy estrecha sus con tactos personales, les daban consejos sobre cmo hacer amigos, etc. D~ los distintos modos de actuar van a resultar claros beneficios para los hijos o serios problemas en tareas evolutivas tan importantes como la de establecer una buena red de amistades y estar adaptados socialmente.
3.2. La nodn de nicho ecocultural

El nicho ecocultural de que hablan Weisner, Gallimore y colegas se basa tam bin en el pap61 constructivo de los padres en la conformacin de las rutinas cotidianas de la vida del nio. Su teora ecocultural, que se declara heredera de la tradicin antropolgica de Whiting y Whiting (1975) y de las teoras de 1985; Rogoff, 1993), propone que la unidad la actividad cultural de anlisis apropiada para estudiar el nicho ecocultural son los entornos de actividades de las mtinas cotidianas (activity settings). Estos entornos son los que proporcionan a los hijos la oportunidad de aprender a travs del modela do, de la participacin en la realizacin de tareas y de otras formas de que tienen lugar en las interacciones familiares dia metas. Los entornos de actividad se componen de cinco elementos: metas, las tareas que realizan, los motivos y senti los aclores, sus mientos que rodean a la de las mismas y los guiones o esquemas que regulan el modo habitual de resolver las tareas y moldean la parde los en las mismas. De modo que con quin estn los estn haciendo y cmo se en la resolucin de las tareas cotidia son las preguntas clave para nas de acuerdo con los estudiar el nicho ecoculturaL Las famil(as constmyen los nichos ecoculturales no a merced de los fac tores sociaies y econmicos, sino d~ modo activo a travs de una serie de ac ciones individuales y eolectivas encaminadas a modificar tales factores y a contrarrestarlos, La aparicin y el cambio de tales factores sociales y econ micos no est bajo el control de la familia ya que stos son debidos a trans formaciones histricas y sociales a gran escala. Lo que s est bajo el control de la familia es el modo en que tales factores y el modo en que evolucionan pueden llegar a afectarla, En este sentido. la familia realiza esfuerzos de aco modacin ante factores ecolgicos tales como el salario de los padres, el esta do de salud de la familia, el lugar de residencia, el volumen de trabajo en el hogar, las relaciones de pareja, etc. Estos esfuerzos de acomodacin se plas
man en la organizacin de entornos de actividades encaminados a soslayar los efectos indeseables de tales factores ecolgicos. En suma, guiada por los valores culturales y sociales, la familia crea entornos de actividades que pue den mitigar o moldear los efectos de la ecologa familiar a gran escala. En sus investigaciones sobre las familias con nios con retraso en el desa rrollo, Gallimore y sus descubrieron que los padres tenan temas que daban sentido a sus decisiones concernientes a los entornos de actividades. Es tos temas determinaban la y el impacto relativo de los factores arri ba citados en la familia. Por ejemplo, si el tema de los padres era proporcionar le al hijo/a con retraso una muy cara lo ms pronto posible, el salario se converta en el factor ms importante para la familia. Ambos padres decidan trabajar, con lo que el entorno de actividades cambiaba para el hijo/a. la importancia de unos factores ecol No se debe, por tanto, sobre otros, ya que sta depende de cmo los perciban los padres.
4. la calidad del curnculum educativo familiar y sus consecuencias en el desarroLLo psicolgico de los hijos
Los entornos de actividades de los que nos hablan los modelos anteriores cons una buena parte de la arquitectura de la vida cotidiana de una familia. En estos entornos se imparte)), siguiendo la analoga con la escuela, el curr culum educativo familiar. ste hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta que se deben adquirir me diante la participacin en procesos de enseanza-aprendizaje con los miembros de la comunidad fi:uniliar, para llegar a ser un miembro til y capaz. Los conte nidos del currculum familiar se han ido depurando de generacin en genera cin hasta constituir los fondos de conocimiento de la familia. Como tal curr culum, contiene tmbin directrices culturales sobre las metas y estrategias educativas que deben emplear los padres para educar y enseiar a sus hijos. Ahora bic'n, el currculum educativo familiar es un currculum implcito u oculto, ya que rara vez llegan los miembros de la comunidad familiar a expli citar sus contenidos, ni sus metas educativas se logran siempre de una manera intencional y consciente. Los padres organizan actividades y construyen esti los participativos de relacin con sus hijos, pero si se les pregunta sobrt: ello rara vez son conscientes de estar llevando a cabo dicha actividad constructiva. Los hijos, a su vez, tampoco son conscientes de los tipos de aprendizaje que se espera de ellos, aunque se c~mportan como si lo Esta caracterstica parece distinguir, en principio, al entorno educativo fami liar del entorno escolar, donde el currculum explcito u oficial aparece refle jado en todas las normas legales, en los programas oficiales de cOI1tt:nidos obligatorios, en los proyectos educativos de los ct:ntros y en el programa que existe tambin un currcu cada docente desarrolla en el aula, Sin lum oculto en las instituciones escolares y acadmicas que recoge
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12. El escenario y el currculum educativo familiar la familia como contexto de desarrollo de los hijos
conocimientos, habilidades, valores, normas de conducta, etc. que tienen un peso sustancial en el da a da de los centros educativos. De hecho, el currcu lum oculto se planifica, se desarrolla y se evala sin llegar a hacerse explcito en la mente del profesorado ni, por supuesto, a tener el asentimiento del alumnado y de las familias. Funciona de una manera implcita a travs de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares y es el que confiere el significado a todas ellas. Todo ello puede aplicarse al curr~ulum educativo familiar. As es que, tanto padres como profesores estn contribu yendo a configurar el entorno educativo de sus hijos y alumnos, aunque gran parte de su labor se lleve a cabo bajo directrices no conscientes. La calidad del currculum que se imparte en la familia tiene repercusio nes importantes para el desarrollo de los hijos. No olvidemos que un buen cu rrculum proporciona a los hijos una gran riqueza de experiencias culturales de aprendizaje a partir de las cuales stos construyen su desarrollo. Por ello, al describir las caractersticas del currculum familiar iremos haciendo referencia a su mayor o menor potencial estimulador para el desarrollo de los
4.1. Los motivos de los padres durante los episodios cotidianos

Un aspecto muy importante del currculum son los motivos que tienen los pa dres para interactuar con los hijos en situaciones educativas (Wertsch, Minick y Arns, 1984). De la naturaleza de dichos motivos depende que las tareas que se realizan, aunque sean cotidianas, queden teidas de intenciones educativas cuasi-escolares o bien que no las tengan. Por ejemplo, hay padres que leen a sus hijos en casa como si les estuvieran prcparando para la lectura en la escue la. As, solicitan la atencin de los hijos, les piden que hagan lo que se les que esperen turno, es decir, todas aquellas demandas tpicas de la escuela. Sin otros padres separan claramente la lectura como tarea cotidiana de la lectura escolar o no practican dicha tarea en ni nguna de sus formas. Lareau (1989) encontr que la clase social influia en la adopcin de uno otro motivo. Los padres de nivel educativo medio y alto, tendan a considerar todas las actividades cotidianas como espacios de aprendizaje donde ensear de manera integrada contenidos y habilidades relevantes para la escuela: len guaje, memoria, conceptos, etc. LlJs motivos de los padres de nivel educativo bajo no eran instruccionales porque consideraban que sta era la tarea de la escuela. En cambio, promovan en sus hijos el ser obedientes y respetuosos con sus profesores, como si tuvieran ms presente las demandas de compor tamiento social de la escuela que las demands cognitivas. Por su parte Garca (1997), analizando una muestra de madres amas de casa. enseiiantes y de otras profesiones con hijos de 7 a 10 aiios, encontr la existencia de cuatro ti pos de motivos al preguntarles sobre situaciones cotidianas hipotticas de en seanza-aprendizaje y observarlas en Situaciones de resolucin de tareas con sus hijos: a) nstrucciollalcs (aprender, promover el desarrollo), b) ldicos
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(juego, diversin), c) pragmticos (acabar rpido, hacerlo bien) y d) de con trol (que me atienda, que siga mis instrucciones). Los cuatro tipos de motivos se agruparon en dos factores: motivacin centrada en los intereses del nio (motivos instruccionales y ldicos) y mOLvacin centrada en los intereses del adulto (motivos pragmticos y de control). Las madres de nivel educativo me dio-alto (sobre todo las de profesin enseantes) tendieron a elegir ms los motivos centrados en el nio, mientras que las del nivel educativo bajo (amas de casa), los motivos centrados en el adulto. Palacios, Gonzlez y Moreno (1987) encontraron que las ideas de una muestra de padres y madres con hijos en tomo a dos aos estaban asociadas a tipos de motivaciones, as como a estrategias de ayuda y resolucin de las situaciones de enseanza-aprendizaje bien distintas. A partir de la obser vacin de las interacciones de los padres con sus hijos en tareas de construc cin, lectura y juego, encontraron que los padres tradicionales sacaban poco partido educativo a las tareas, prestaban pocos apoyos que, adems, esta ban vinculados a la consecucin de objetivos concretos, tenan pocas de mandas sobre los hijos y solan asumir el control de la tarea. Los padres mo dernos tenan motivaciones predominantemente instruccionales, prestaban ayudas ms adecuadas a la competcncia de los hijos, estimulaban su partici pacin activa y no llegaban a sustituir al nio en la ejecucin de la tarea. Los padres paradjicos presentaban caractersticas tanto de unos como de otros. En la investigacin de Garca (1997) con nios de 7 a 10 aos, las madres con motivos centrados en el nio (nstruccionales y ldicos) empleaban tambin estrategias ms mediadoras o de gua, como las de los padres mo calibraban adecuadamente las competencias de sus hijos y estruc turaban la tarea previamente para facilitarla y adecuarla a dichas competen cias. Sin embargo, las madres con motivacin centrada en el adulto (pragmtica y de control), empleaban estrategias ms asistenciales, pareci das a las de los padres tradicionales, consistentes en asistirles en objetivos muy concretos, tendiendo a sustituirles en la tarea y no realizando ninguna actividad preparatoria de la misma con el fin de simplificarla. En la misma lnea, Renshaw (1992) observ la realizacin conjunta de tareas de rompe cabezas y de lectura en padres e hijos de 3 a 5 aos. Los resultados indican que los padres cuya motivacin para resolver la tarea era guiar y ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje de la misma, son los que utilizaban estrategias de ayuda eficaces pero ms indirectas, ya que promovan la auto rregulacin en sus hijos y les dejaban el control de la resolucin de la tarea cuando vean que eran competentes para ello. Los padres cuya motivacin era alcanzar un buen resultado final, tendan a corregir inmediatamente los de manera directa, con lo que les restaban posibilidades de llltorreglllacin. De todo ello se deduce que los motivos son importantes en el currculum familiar, ya que parecen regir la calidad de las de enseanza-aprendizajc que los padres ponen enjllego en situaciones co tidianas.
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la familia como contexto de desarrollo de los hijos
12. El escenario y el currculum educativo familiar
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diferentes versiones, juego con objetos, interpersonal o simblico, tiene re percusiones importantes sobre el aprendizaje del significado cultural de los objetos, cmo negociar con los padres, cmo planificar las acciones conjun tas, el desarrollo del lenguaje, etc. (Uzgiris y Raeff, 1995). Las tareas de ayu Siguiendo la nocin de nicho evolutivo de Super y Harkness y la de nicho da en la casa tienen efectos beneficiosos sobre el desarrollo social, ya que la ecocultural de Weisner y Gallimore arriba descritas, una parte muy importan participacin conjunta con los miembros de la familia en estas tareas promue te del escenario educativo familiar lo compone el contenido de las activida ve una mayor responsabilidad personal y fomenta la conducta prosocial de des cotidianas que en l se realizan; los actores que intervienen y la temgora ayuda (Warton y Goodnow, 1991). Por su parte, las charlas familiares son el lizacin de las actividades. Es decir que, de modo similar al currculum mejor modo de estimular la comprensin en los hijos de los estados emocio escolar, el curriculum educativo familiar selecciona los contenidos de las ac nales propios y ajenos y asegurar la comunicacin entre los miembros de la tividades y tareas que llevan a cabo los hijos. Tambin detennina el grado en familia (Dunn, Brown y Beardsal!, 1988). En cuanto a la televisin, hay mul que el ni'io se ve o no asistido por acompaantes en la realizacin de las mis titud de investigaciones que sealan sus efectos beneficiosos por su gran po mas, Por ltimo, en el currculum familiar existen secuencias organizadas de tencial educativo, as como sus efectos perversos sobre el desarrollo produ actividades a lo largo del da, de modo que stas no se producen de modo aza cidos por una administracin inadecuada de este medio (p.' ej., Robinson, roso. Veamos cada uno de estos aspectos y por qu resultan tan importantes 1990). Acua y Rodrigo (1996) analizaron, a partir de informes de la madre, para inferir la calidad del entorno educativo familiar y su potencial para esti la frecuencia de realizacin de varias actividades en una muestra de nios de mularel desarrollo de los hijos. 7 a 10 aos. Encontraron dos perfiles muy diferenciados de curnculum fami El contenido de las actividades cotidianas es de suma importancia para liares. En uno se potenciaba ms la realizacin de actividades con alto valor evaluar la calidad del escenario familiar. Podemos clasificar dicho contenido instructivo (deberes, tareas educativas, etc.), se controlaba ms la televisin como si se tratase de contenidos escolares, tal y como hicieron Vila y Basse y se potenciaba ms la comunicacin familiar. En el otro, se primaban ms das ( 994) en un estudio de casos con una nia y un nio de 3 y 4 aos, res los aspectos ldicos y pragmticos, se vea ms televisin, se haca ms de pectivamente. As, estos autores distinguan entre contenidos de lenguaje, porte y juego en solitario o con hermanos y se participaba menos en activida lgica-matemtica, ciencias, motricidad, plstica, msica, hbitos y valores. des conjuntas con los hijos. Concretamente, estos autores analizaron la duracin en minutos de cada Los actores que acompaan al nio en las actividades son tambin ele contenido, a partir de grabaciones continuas de las actividades cotidianas du mentos cruciales en el escenario. En este, sentido, es importante distinguir en rante cuatro das (unas doce horas de grabacin en total por cada nio). la realizacin de actividades con otros ninos, con los padres yen solitario. tre Dicha duracin es una estimacin bastante certera de la frecuencia de cada La interaccin con iguales y la interac<.:n con adultos resultan enriquecedo contenido. Entre los resultados cabe destacar que cada familia se caracteriza ras y complementarias, ya que por sus caractersticas respectivas promueven ba por una distribucin muy diferente del tiempo relativo a cada contenido. distintos aspectos del desarrollo (Rogoff, 1993; Lacasa, 1994a, b). Por ejemAs, mientras que en la familia del nio las tareas eran de contenido muy los iguales promueven un clima emocional adecuado, estimulan la pro en la de la nia las actividades se concentraban en torno a Jos conte duccin de estrategias de resolucin de las actividades y un nivel de andamia nidos de hbitos y valores. De elJo se deduce que la primera familia cuenta je y control' de la tarea apropiado. Sin embargo, los adultos son ms aptos con un currculum ms estimulante desde el punto de vista cognitivo, mientras 'para ayudar a planificar, estructurar y simplificar la tarea, verbal izar los pro que en la segunda se trata de un currculum ms centrado en promover buenos cedimientos de resolucin y fomentar la metacognicin. La realizacin de ac hbitos de comportamiento y pautas adecuadas de relacin interpersonal. tividades en solitario, aunque puede estimular la capacidad de afrontamiento Otro modo de c1asi ficar los c~ntenidos es en referencia al tipo de activi
y de autoconfianza, resulta empobrecedora si es el nico formao, llegando dad en el que se inscriben. As, se pueden analizar un conjunto de actividades
en algunos casos a ser claramente perjudicial (como en el caso de ver la tele significativas con alto poder estimulante para el desarrollo como son: hacer
visin en solitario, Robinson, 1990). En la investigacin de Acua y Rodrigo los deberes, ver televisin, ayudar en casa, actividades extraescolares, de jue
(1996), con dos muestras de nios de 3 a 5 aos y de 6 a 10 aos, las familias go, deportes. dilogo familiar. actividades educativas y actividades de ocio
diferan claramente en la cantidad de actividades que los nios realizaban en familiar. Por ejemplo~ los deberes, las actividades extraescolares y las activi
solitario o acompaados por hermanos y padres. dades educativas como dibujar, hacer rompecabezas. leer. contar cuentos.
Resulta tambin muy revelador en el currculum familiar, el anlisis de etc.. ofrecen una amplia gama de posibilidades de aprender en entornos coti secuencias OIgani::adas de actividades cotidianas a lo largo del da. Aqu no dianos, ya que tienen un alto valor educativo y estn relacionadas con el desa hacemos referencia a la frecuencia con que se realiza una actividad, sino a su rrollo cognitivo (Gallimore y Goldengerg. 1993). Por su parte el juego en sus
4.2. Los contenidos, los actores y la organizacin secuencial de las actividades cotidianas
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La familia como contexto de desarrollo de los hijos
12. El escenario y el curriculum educativo familiar
presencia sistemtica despus de o antes de realizarse otra actividad. Si estas secuencias se analizan en tramos temporales correspondientes a la ma ana, tarde y noche, prcticamente proporcionan una radiografia de la orde nacin temporal de las actividades al cabo del da. Dicha radiografia tiene un alto valor diagnstico de la calidad del currculum familiar, ya que ayuda a distinguir los ambientes estructurados adecuadamente y predecibles, de aquellos ambientes cuyas pautas de organizacin de actividades son ~nade cuadas e impredecibles. Dos familias pueden ver la televisin con la misma frecuencia, pero no es lo mismo verla antes de irse a acostar que verla a media tarde y charlar con los padres antes de acostarse. Del mismo modo, hacer los deberes al venir del colegio sin mediar descanso o hacerlos despus de me rendar y jugar un rato, son modos de secuenciar las actividades con resultados muy distintos. Tampoco es igual que las tareas de ayuda en casa se hagan a conveniencia de los padres sin un horario fijo, o bien que se realicen de modo estratgico en la maana del domingo cuando los nios tienen menos agobio de tiempo. A este respecto, Moreno (1990) clasific los hogares en monto nos (sin diferencias apreciables entre las rutinas de diario y del fin de semana, con restricciones respecto al uso de juguetes, abuso de la televisin, etc.), mo deradament(! variables (diferencias entre rutinas de diario y de fin de sema na, implicacin moderada del padre, juegos manipulativos, uso ms selectivo de la televisin, etc.) y muy variados (importante papel del padre, otros cuida dores en la vida del nio, actividades ms variadas, etc.). Acua y Rodrigo (1996) encontraron dos tipos de currculum familiares muy distintos segn la distribucin de actividades de diario y de fin de semana (vase Cuadro 12.1). Cuadro 12.1. Dos tipos de currculum familiares segn las teoras implcitas de las madres
Am bicntalistas Deberes a diario segn vicnen del colegio Ver teleVisin a diario y los fines de semana tanto los nios pequeos como los mayores T,rcas de ayuda en casa asignadas a conveniencia de los padres Actividades de ocio de inters para los adultos Escasas actividades realizadas con los padres Constructivistas Deberes a diario y el fin de semana, despus del descanso Ver televisin slo los nios mayores y el fin de semana Actividades educativas con los padres Charlas familiares Tare,s de ayuda en casa los domingos por la maana Actividades de ocio de inters para los nios Numerosas actividades realizadas con los padres
Dado su carcter de curriculum oculto, podra extraar el hecho de que el curriculum familiar contenga tal grado de organizacin secuencial y no se componga de un conjunto de actividades situadas al azar a 10 largo del da. Sin embargo, no resulta tan extrao si recordamos que la asignacin de activi dades viene guiada por las concepciones de los padres sobre el desarrollo y . la educacin. Existen adems otras fuentes de regularidad del currculum que constituyen factores ecolgicos como son las edades de los hijos, los horarios' de los colegios, los trabajos de los padres, la vida urbana o rural, etc. Asimis mo, los das de fiesta proporcionan ms grados de libertad para que los pa dres diseen actividades no rutinarias que los das de diario. Pero lo intere sante es comprobar, como seala el modelo del nicho ecocultural de Weisner . y Gallimore, que ante un mismo factor ecolgico, unas familias organizan la vida de modo distinto que otras. As, por ejemplo, algunas familias asignan . las actividades cotidianas de modo diferente segn las edades de los hijos, mientras que otras no reconocen que cada edad requiera el diseo de un espa cio educativo propio (Acua y Rodrigo, 1996). En la investigacin de Vila y Bassedas, en la de Moreno y en las de Acua'
y Rodrigo, las concepciones de los padres aparecen asociadas a diferentes
asignaciones de actividades. En general, los padres que tienen una visin ms
moderna, a diferencia de los padres tradicionales, son los que presentan pau
tas de organizacin de actividades ms acordes para el desarrollo de sus hi
jos. En la misma lnea, el currculum educativo de los padres constructivistas
potencia una gran variedad de actividades instructivas: deberes, actividades
educativas en casa, actividades extraescolares. Es un currculum centrado en
el nio y en la importancia de compartir experiencias conjuntas que fomenten
tanto el aprendizaje como la comunicacin padres-hijos, sin descuidar los
momentos de descanso. El currculum educativo de los padres ambicntalistas
contempla los deberes como una mera prolongacin del aprendizaje escolar,
ya que no promueve espacios diversificados para el aprendizaje cotidiano; fo
menta actividades ldicas (juegos, televisin, deporte) y est ms centrado en
. el adulto, ya que propicia el compartir espacios de ocio que sean de inters sobre todo para los padres. Curiosamente, estos padres, aunque creen en la importancia del ambiente, no saben lo que es apropiado para sus hijos desde el punto de vista evolutivo.
5. La evaLuacin de La caLidad deL escenario educativo familiar

Con todo lo dicho hasta ahora, el lector puede hacerse una idea de la complej i
dad que entraa la tarea de evaluar la calidad de un escenario, dond\.! hay que
medir no slo los aspectos fsicos sino muy especialmente los interpersonales
y, sobre todo, los interpretativos o simblIcos. Adems, un escenario familiar
no slo incluye a las personas, objetos, actividades y sucesos que tienen lugar
entre las cuatro paredes de una CJsa. Si 3S lo hiciramos, actividJdes tales

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La familia como contexto de desarrollo de tos hijos
12. El escenario y el curricutum educativo familiar
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como visitara los abuelos, ir al cine con los padres o ir de excursin, no forma ran parte del escenario familiar. Los lmites del escenario familiar son per meables y ampliables, ya que no estn hechos de ladrillos y veIjas, sino que marcan el territorio de significados que la familia presta a sus actividades. Uno de los instrumentos de evaluacin del escenario familiar que ha te nido ms xito es la escala HOME (Home Observation for Measurement of the Environrnent) elaborada por Caldwell y Bradley (1984). As lo la recopilacin de ms de 250 investigaciones que emplean la escala ley, 1990, No obstante, se recomienda consultar De Pal, Achcarro, Arruabarrena, Rivero y Torres (1993) y Grotevant y Carlson (1989) para una amplia relacin de instrumentos de evaluacin de la calidad del ambiente fa miliar. La escala HOME pretende evaluar la calidad y cantidad de la estimula cin y el apoyo que el nio recibe en su casa en trminos de las personas, los objetos, los sucesos y los lugares del entorno familiar. Presenta versiones para edades de 0-3, 3-6 y 6-10,10-15 (esta ltima en preparacin) que han sido adaptadas y revisadas para su traduccin al castellano por Palacios y colaboradores (vase la descripcin de la escala en Palacios, Lera y Moreno, 1994). En sus investigaciones, estos autores encontraron que las puntuacio nes de la escala mostraban una relacin significativa con las ideas de los padres, siendo los modernos y paradjicos los que alcanzaban mayores puntuaciones en el HOME que los tradicionales. Asimismo, la escala estaba relacionada positivamente con el desarrollo cognitivo y, en menor con el desarrollo lingstico, medido a travs de la escala Bayley. No obstante, dadas algunas limitaciones del OME de algunos c(]ntenidos, desdibujamiento de la figura del padre y cierto sesgo urbano y de clase media), Palacios, Lera y Moreno (1994) recomiendan com esta escala con un inventario de actividades de la vida cotidiana donde se reflejen los actores, actividades, lugar y hora de! entre otros datos de inters. Tmense como ejemplos el Cuestionario de la Vida Cotidiana (Mo reno, Palacios y 1989) Y el Inventario de Actividades Cotidianas (Acua y Rodrigo, 1996) que tienen como informantes a los padres. Con los datos puede calcularse la frecuencia relativa de ocurrencia de las actividades y la de los acompaantes, as como analizar la organizacin secuencial de bs m smas, entre otros aspectos. Los resultados obtenidos hasta la fecha con am bos instrumentos indican que las a,ttividades se relacionan con las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educacin. Otra forma de evaluar el escenario familiar son las observaciones directas ms o menos planificadas. Desde el trabajo pionero de Barker y Wright en los aos cincuenta, se han diseado procedimientos para registrar en vdeo el to tal de horas que pasan los hijos con sus padres a diario y el fin de semana (Greenberger, O'Neil y Nagel, 994), o para registrar la duracin de cada ac ,tividad (Vila y Bassedas, 1994). Tambin se han utilizado observaciones pla nificadas para registrar actividades conjuntas padres-hijos y se han hecho en trevistas postvideo para averiguar el significado e interpretacin que dan los
padres a sus acciones durante dichas actividades (Renshaw, ! 992). Como es tos procedimientos son muy costosos, se han utilizado tambin registros de las actividades informadas por telfono por los padres, diarios personales y estudios de casos.
6. Implicaciones prcticas
El anlisis del escenario familiar en trminos de entornos de actividades coti dianas con actores, motivos y tareas dirigidas a metas culturales, nos abre la puerta a un abanico muy amplio de aplicaciones que giran en torno a la eva luacin y optimizacin del entorno educativo de los hijos. Nos aporta claves para empezar a comprender por qu unos entornos potencian el desarrollo y el aprendizaje de los hijos y otros lo empobrecen y hasta lo peIjudican. Todo ello tiene importantes repercusiones para la orientacin familiar. He aQu al gunas sugerencias al respecto. En primer lugar, debemos ser conscientes de que tal escenario de activi dades existe y est contribuyendo a definir buena parte de la vida de la fami lia. Los cuestionarios, inventarios y registros directos son buenos medios para analizar en qu consiste la vida cotidiana de la familia y muy especialmente la de los hijos, si ese es nuestro objetivo especfico. Un aspecto importante a analizar es el grado ec que las actividades se negocian entre padres e hijos. Es en qu medida unos y otros intervienen en el diseo del currculum educativo y si cambia el nivel de participacin en las decisiones en funcin del y la edad de los hijos. En segundo lugar, con quin estn los hijos, qu actividades hacen y cmo lo hacen son pistas muy importantes para conocer la filosofa cu rricular de los padres y sus metas educativas. Como los padres no suelen tener acceso consciente a todo ello, hay que ayudarles a verbal izar dichas filosofias para conocerlas, tenerlas en cuenta y poder trabajar a partir de ellas. Lo que interesa es que los padres hagan explcito su currculum educativo, lo valoren y lo comparen con otros posibles currcula familiares. En tercer lugar, no tiene sentido dar a los pautas consistentes en hacer esta actividad o la otra sin que entiendan su sentido y significado. Per mlasenos como ejemplo la ancdota real de un padre que haca rompecabe zas con su hijo todas las tardes por prescripcin facultativa, aunque no le encontraba sentido a esa actividad y hubiera preferido sustituirla por ~ualotra. Lo que interesa es valorar el currculum en su conjunto y ayudarles a mejorarlo, sin perder de vista la motivacin y el significado que tienen las distintas actividades para los padres. Por ltimo, no estamos sugiriendo que este tipo de planteamientos agote todas las perspectivas de anlisis e intervencin familiar. Lo que queremos de cir es que el anlisis de la vida cotidiana en su conjunto es complementario al estudio de las pautas de socializacin entre padres-hijos (vase el captulo 10)
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contexto de desarrollo de los
o al de las estrategias especficas de enseanza-aprendizaje (vase el captulo 13). An di riamos ms, determinados problemas como son la hiperactividad, los pro blemas de sueo, el retraso en el desarrollo, el aislamiento socia, el bajo rendimielito y la escasa motivacin por los estudios, entre otros, tienen un planteamieEto muy distinto cuando se contemplan desde la perspectiva del currculum educativo familiar. El escaso nmero o la excesiva sobrecarga de actividades, suposiein inadecuada a determinadas horas del da, su reducido valor i nstrucc anal, su limitado repertorio o la soledad en que se real izan, pueden ser crlXiales para entender algunos de estos problemas y sugerir cla ves val iosas pora la intervencin. En este sentido, en el captulo 3 se ofrecen algunos datos bastante preocupantes respecto a la vida en la casa y el tiempo libre de los nios espaoles. Del tiempo que pasan en casa, la mayor parte es tn realizando actividades solitarias como ver la televisin, la comida o la cena en familil estn en peligro, as como la ayuda de los padres a los mientras reali~an sus deberes. En cuanto al tiempo libre de los nios, predo minan las actiridades sedentarias y solitarias con escasos contactos sociales con otros nio;. La imagen de la vida cotidiana que se desprende de estos da tos refleja la dudosa calidad del entorno educativo familiar en el que se desa rrollan mucho; nios espaoles. La conceptualizacin de la familia como comunidad de prcticas o esce nario sociocultural ha permitdo superar la idea de que el contexto familiar es un mero referente externo del desarrollo de los hijos, el ambiente que les rodea como fuente de estimulacin y escenario de sus ejecuciones. El contex to familiar forua parte esencial de la propia trama de la actividad de los hi jos, ya sea sta individual o compartida. Es en el escenario donde padres e hijos piensany razonan segn sus concepciones y hacen cosas mediante herramientas e instrumentos que tienen sentido y significacin para la cultu ra. As, cultun, cognicin y accin se dan la mano en el escenario familiar para constituir el lecho experiencial que nutre las vidas de sus miembros. De la calidad de lis experiencias que se vivan en su seno va a depender, en gran parte, el desar:ollo psicolgico de los hijos.
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Greenfield, P. Marks (1999), "Televisin Y realidad social", en El nio y los medios de comunicacin. Los efectos de la televisin, video-juegos Y ordenadores, Madrid, Morata ((Psicologa. "El desarrollo en el nio", 16), pp. 62-91. [Primera edicin en ingls: Mind and Media. The Effects of Television, Computers and Video Games, 1984.]
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Televisin V realidad social
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CAPITULO IV
ESTEREOTIPOS SOBRE EL PAPEL SEXUAL
TElEVISION y REALIDAD SOCIAL
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Como rnadre he temido tanto que mis hijos no apren diesen a travs de la TV, como que aprendiesen con ella. Es natural, por otra parte, que desee que mis hijos obten gan algn provecho de las largas horas pasadas frente al te levisor. Pero tengo sin embargo serias dudas sobre el con tenido de muchos programas y espero, por tanto, que los nios no los asimilen. Muchos de mis temores se centran en los mensajes televisivos sobre la naturaleza del mundo social: de cmo son los diversos tipos humanos y cmo actan los unos con respecto a los otros. Algunos padres se sentirn quiz ms de acuerdo que yo con la realidad social que es proyectada en la TV. En otros pases, la TV quiz presente otras visiones distintas acerca del mundo social. En multitud de naciones, la cuestin principal puede consistir en la importacin de una realidad social extraa, que es adquirida al comprar productos de la TV nortea mericana o britnica. Para comprender cualquiera de estas situaciones es importante saber cmo interpretan y utilizan los nios los mensajes sociales presentados en la television.
Los datos utilizados indican abrumadoramente que la TV influye sobre la opinin que tienen los nios de la realidad sociaLl Uno de los efectos que puede ejercer es el de estimular las opiniones estereotipadas respecto a te mas sociales como los de papel sexual. El anlisis de los contenidos de la programacin de la TVen Estados Unidos ha mostrado que sta presenta, por lo general, aspectos altamente estereotipados de los papeles masculinos y, so bre todo, de los femeninos y los correspondientes estu dios sealan que a una edad tan temprana como la de 3 aos, los nios que pasan ms tiempo viendo TV, en Es tados Unidos, tienen opiniones ms estereotipadas sobre los papeles sexuales que los que ven menos TV.2 Los ni os aprenden, sencillamente, lo que es presentado por la TV norteamericana: estereotipos de papeles sexuales. Las conclusiones a las que ha llegado George G:RBNER. un . pionero en el anl isis del mundo social que se ofrece por la TV americana, pueden ser resumidas del siguiente mo do: "los personajes principales masculinos superan en 3 a 1 a los femeninos y, con escasas excepciones, las mujeres aparecen como dbiles y pasivos satlites de los potentes y eficaces varones. La poblacin masculina de la TV desempea tambin una amplia variedad de papeles, m!entras que las mujeres son generalmente tipificadas bien como amantes, bien como madres. Menos de un 20 por ciento de las mujeres casadas con hijos que aparecen en los programas televisivos trabajan fuera del hogar -en compa
lA. Dorr. "Television and the Socalization of the Minority Child," en G. L. Berry y C. Mitchell-Kernan. oos., Televlslon ond the Sociallzatlon of the Minorlty Chlld (Nueva York: Academic Pre~, 1982l. R. P. Hawkins y S. Pingree, "Television's Influence on Social Realty," en Pearl, Bouthilet, y Lazar, eds., Televlsion ond Behovlor. A. Dorr Leifer, "Research on the Socia lization Influence of Talevision in the United Statas. "Fernsehen und Bildung, 1975,9, 111-142. Noble, Chlldren In Front 01 the Small Screen. 2 B. S. Greenberg, "Television and Role Sociallzation: An ovarview ," en Pearl, Bouthilat, y Lazar, eds., Televlslon ond Behovlor.
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Televisin y realidad social
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racin con un 50 por ciento- que as lo hacen en la vida real. "3 Un anlisis de la TV britnica llega a idnticas conclusiones. 4 Los espacios publicitarios son los principales culpables en la presentacin de estereotipos de papeles sexu,ales. En un experi mento realizado a un grupo de muchachas de un instituto, se les presentaron quince espacios comerciales en los que se destacaba la importancia de la belleza fsica, mientras que a otro grupo no les proyectaron dichos espa cios comerciales. Las muchachas que los vieron tend an ms que las otras a mostrarse de acuerdo con las siguientes afirmaciones: "la belleza es personalmente deseable para m" y "la belleza es importante para tener xito con los hombres".6 Sin embargo, para considerar este efecto dentro de una perspectiva- general, hemos de hacer constar que' la TV, incluso sin espacios publicitarios (as por ejemplo, en Gran Bretaa hace 25 aos y en Suecia en la actua lidad) influye sobre los nios en el sentido de que stos otorgan ms importancia a la apariencia en general y al modo de vestir, en particular. 6 Parece que se trata de un sinple efecto de la TV como medio visual, incluso sin nin guna insistencia en promocionar la belleza fsica. No son slo los espacios comerciales los que utilizan estereotipos sexuales para vender sus productos. Unos in vestigadores de la Universidad de Kansas han estudiado los grupos de caracter sticas que muestran los espacios
3 H F Waters, "Life According to TV:' Newsweek, 6 de Diciembre 1982,
4 M. Lalor. "The Hidden Curriculum," en R. Rogers, oo., Television ond che family (Londres) UK Association for the International Year of the Child y la Universidad de Londres, 1980). A. S. Tan, "TV Beautv Ads and Role Expectations of Adolescent Fe male Viewers." /ourna!ism Quarterly, 1979,56, 283-288. 6 Hirnmelwet, QppmllCim, y Vince, Television and the Child. C. V. Feilitzen, L. Filipson, e t. SchYller, Open Your Eyes to Chlldren's Viewing: On chlldren, rv and Radio, Now and in the Future (Estocolmo: Sveriges F{adlos farlag, 1977).
p 136
comerciales sobre juguetes para nios en comparaclon con los destinados a juguetes para nias. Estos ltimos con tienen ms fundidos en negro o fundidos encadenados y msica de fondo; los destinados a jU~luetes para nios con tienen ms accin con los juguetes, cortes frecuentes, efec tos sonoros y msica estridente. Los investigadores crearon falsos espacios publiCitarios, consistentes en formas abstrac tas y no en juguetes autnticos y que con ten an uno u otro de los grupos de caractersticas, mostrndolos a ni os de distintas edades. Los nios de cualquier edad so lan identificar las caractersticas de los anuncios destina dos a juguetes para nias, como femeninos y las de los espacios destinados a juguetes para chicos, como mascu linos, acentundose esta identificacin al ir en aumento la edad. 7 He aqu un ejemplo del modo en que los formatos recurrentes, que he examinado en el Captulo 11, despier tan expectativas que afectan la respuesta de los nios ante material nuevo. En este ejemplo, el formato se utiliza pa ra encauzar a las nias hacia determinados tipos de pro ductos y a los nios hacia otros, sin que el mensaje sobre tipificacin sexual alcanzase siquiera el nivel de toma de consciencia verbal expl cita. La TV puede hacer algo ms que reforzar estereotipos. Se trata de un medio tan poderoso que, mediante una cui dadosa planificacin, puede utilizarse tambin para desha cer estereotipos sociales. E I mejor ejemplo de ello es Freestyle, una serie producida pa.ra la TV pblica norte americana con el expreso propsito de cambiar las actitu des sobre papel sexual en nios de ambos sexos y de eda des comprendidas entre los 9 y los 12 aos. En trece
7 R. P. Ross, T. Campbell, J, C. Wright, A. C, Huston, M. L. Rice, y P. Turk, "When Celebrties Talk, Children Listen: An Experimental Analysis of Children's Responses to TV Ads with Celebrity Endorsement, trabajo indito, Center for Reseorch on the Influences of Televlslon on Chl/dren, Universidad de Kansas.
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espacios de media hora cada uno, dicha serie presenta ar gumentos en los que las nias pueden observar cmo ha cerse independientes Y proponerse hacer carrera en secto res tradicionalmente masculinos, mientras que los nios aprenden a cuidar a los dems y a expresar emociones. La finalidad de dicho espacio es dar lugar a una mayor acep tacin e inters por trabajos y papeles familiares no tradi cionales, como actividades cientficas, mecnicas y atlti cas para las nias y tareas asistenciales para los nios. 8 La serie tuvo xito en mltiples aspectos. En primer lu gar atrajo a una numerosa audiencia. Segn los clculos de NIELSEN fue seguida en 1.640.000 hogares. Aunque se trataba tan slo del 5,5 por ciento de las familias con ni os de edades comprendidas entre los6 y 11 aos, las cifras genera:es indican la impresionante capacidad que posee la TV para llegar a la gente. Para comprobar los efectos de Freestyle los investi gadores estudiaron a ms de 7.000 nios en 7 ciudades nor teamericanas. Algunos ve an el programa en su casa; sema nalmente, sus profesores les recordaban que lo hiciesen. Otros segu an dicho espacio desde sus clases. En otros nios, los profesores hacan una introduccin a cada epi sodio, seguida por un coloquio y actividades sealadas por u na gu a para uso de los profesores. Los nios que vean el espacio desde su casa lo hacan con menor frecuencia que los otros grupos (aunque con ms asiduidad que si no hubiesen sido estimulados por sus profesores). No es de extraar que los efectos fuesen ms reducidos en este grupo. El mencionado programa te levisivo ejerci un influjo ms intenso en el grupo que vio el programa en el colegio; as por ejemplo, fueron ms los nios que llegaron a admitir que los maridos son capaces
8 J. Johnston y J. Ettema, Pos/t/ve Imoges: Breaking Stereotypes with Chl/dren's Telev/slon lBeveriy H ills, Cal iL Sage, 1982). v;)
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de realizar los trabajos domsticos y que profesiones tra dicionalmente femeninas como las de secretaria y de enfer mera son ejercidas por hombres tanto como por mujeres. Aunque los efectos producidos por la contemplacin de Freestyle resultaron ya considerables, eran intensifi cados y ampl iados cuando el programa se discuta en cIa se. As por ejemplo, el si mple hecho de ver Freestyle convenci a estudiantes de sexo femenino de que est bien que los chicos asuman papeles auxiliares como labores domsticas y cuidar a los nios, pero fue preciso un coloquio en clase para convencer a los estudiantes mas culinos. La experiencia obtenida con Freestyle indica el po tencial, hasta ahora explotado tan slo en muy limitado grado en Estados Unidos, que tiene el uso de la TV para ayudar a los nios a ampliar su imagen sobre diferentes grupos de la sociedad. Muestra asimismo la capacidad que tiene el coloquio realizado en clase para intensificar el efecto de aprendizaje de un programa televisivo yeviden cia las ventajas que tiene introducir la TVen las aulas es colares. La gran mayor a de los profesores manifestaban su entusiasmo por la utilizacin del programa en sus cIa ses. Esta reaccin constituye un ndice de cmo es facti ble integrar la TV en el programa escolar. Es triste tener que sealar, en contra del sistema nor teamericano de apoyo a la TV, que Freestyle, un espa cio que ha demostrado su valor tanto a travs de una inves tigacin sistemtica, como por 'su inters por parte de la audiencia, no haya continuado emitindose y que actual mente tan slo se vea en una ciudad de Estados Unidos: Pittsburgh. Y, sin embargo, los nios siguen siendo ex puestos a diario a una pesada racin de estereotipos de papeles sexuales por parte de la TV comercial. No todas las TV comerciales reflejan estereotipos de papel sexual; una programacin comercial correcta puede contrastar tales estereotipos. Se ha realizado un estudio
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experimen1:al sobre A/I in the Family, una serie televisi va para adultos que logr tambin una amplia audiencia entre los nios. 9 El personaje central, Archie Bunker, es un obrero muy terco, tradicionalista Y lleno de prejuicios. El estudio se refiri a un episodio en el que algunos ve cinos de los Bunker presentaban papeles sexuales no tradiciona les: Frank, el marido, era el que guisaba, mien tras que .Irene, la mujer, arreglaba los aparatos electrodo msticos. Nios de edades comprendidas entre los 5 y los 11 aos contemplaron el espacio televisivo, divididos en pequeos grupos y, antes y despus de contemplarlo, fue ron interrogados sobre sus conceptos de papel sexual. Los nios de edades superiores a los 5 aos disminuyeron sus estereotipOs al respecto, como resultado de ver el progra ma. Este efecto era ms intenso si un adulto haca comen tarios sobre el programa durante pausas naturales, como por ejemplo: "Mira, Irene arregla la batidora de Edith, y lo hace e lIa sola", o bien "Ese es Frank guisando. Parece que le gusta de veras cocinar". De este estudio surgen dos hechos importantes. En primer lugar, si el contenido es adecuado, un programa entretenido y lleno de humor para adultos puede contra rrestar de modo eficaz el punto de vista predominante so bre el mundo social presentado por la TV comercial nor teamericana. En segundo lugar, los comentarios del espa cio televisivo, realizados por un adulto, pueden aumentar el efecto ejercida por dicho programa sobre un nio. Es tos son los mismos puntos bsicos que surgieron del estu dio de Freestyle. Una importante consecuencia de la in vestigacin sobre A/I in the Famly es que la educacin no se limita a la programacin educativa propiamente dicha,
sino que los espacios destinados simplemente a entretener pueden realizar tambin una importante labor educativa. Un estudio similar fue realizado en Gran Bretaa con un programa infantil titulado Rainbow. 10 Al igual que el mencionado episodio de A/I in the Family, Rainbow presentaba la historia de una familia en la que estaban invertidos los papeles sexuales tradicionales. De igual modo que en el estudio norteamericano, la contem placin de la serie fomentaba actitudes favorables a con ceptos menos tradicionales sobre papeles sexuales y, en particular, a una mayor aceptacin de la participacin de los varones en las labores domsticas. Sin embargo, cuando las actitudes se solidifican con la edad, resulta ms difcil lograr tales cambios. Los adultos cargados de prejuicios se identifican con Archie Bunker, el intolerante, y encuentran en l apoyo para sus puntos de vista, mientras que los que mantienen actitudes ms li berales ven en la serie una exposicin de un modo de pensar reaccionario. l1 Para los adultos, A/I in the Family confirma actitudes preexistentes, sean cuales fueren stas; resulta nula la capacidad del espacio televisivo para influir sobre los espectadores para que adopten una nueva aptitud.
GRUPOS MINORITARIOS
Diversos estudios !;lan mostrado que la TV puede ser utilizada para refqrzar el respeto a s mismos en nios que son miembros de un grupo oprimido. As por ejemplo, la investigacin sobre Barrio Ssl9mo, que retrata personajes
10 K. Durkin, Sex Roles and Children's Televlsion, Informe para la In dependent Broadcasting Authorlty, Social Psychology Research Unlt, Uni versidad de Kent, Canterbury, 1983. 11 H. Fairchild, "Creating, Producing, and Evaluating Prosocial TV: Reflections of a Social Scientist," trabajo indito, UCLA.
9C. R. Carder-Bolz, "Mediation' The Role of Significant Others," jour tlal of Communlcation, 1980, 30, 106- 118.
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integrantes de diversos grupos minoritarios de un modo positivo, no estereotipado, demostr que los nios perte necientes a minoras que segu an el programa, elevaron su nivel de valoracin de la cultura de su propia minora, su autoconfianza y su cooperacin interpersonal. 12 La TV puede ejercer tambin un efecto positivo sobre la forma en que los miembros de grupos en desventaja son conside rados por los pertenecientes a la mayora aventajada. Tras ver Barrio Ssamo durante dos aos, los nios blancos norteamericanos desarrollaron opin iones ms positivas so bre los pertenecientes a otras razas; en Canad, suplemen tos especiales interraciales, aadidos a los episodios regula res de Barrio Ssamo, ha ejercido un efecto similar. 13 Habitualmente, la TV norteamericana muestra a los miembros de minoras raciales como menos poderosos y ms pobres que los pertenecientes a la mayora. l4 A da- . rio, cuando tanto los nios de la mayora, como de las minoras, digieren el tpico men televisivo estadouniden se, la imagen de las minoras como relativamente despro vistas de poder y en deficientes condiciones econmicas es asi mi lada por nios de todos los grupOs. De acuerdo con el principio general que a.firma que los nios se identifi can con las figuras poderosas, y no con las dbiles, los ni os negros toman ms bien como modelo a los personajes blancos de un espacio televisivo. 1 f Este proceso, acaeci do en una sociedad racista, puede ocasionar un conflicto de identidad: cmo tener el estatuto de persona de raza
12 Greenberg. "Television and Role Socialization." 13 G. Bogatz y S. Ball, The Second Year of "Sesame Street": A con t nulng Evoluatlon (Princeton, N.J.: Educational Testing Service, 1971). P. G. Christenson y. D. F. Roberts, ''The Role of Television in the Formation of children's Social Attitudes," en M. J. A. Howe,ed.,Learningfrom Televislon: Psychological ami Educational Research (Londres; Acadamic Press. 1982). 14 Dorr, "Television and the Socialization of the Minority Child." 15 S. B. Graves, "Television and Its Impact on the Cognltive and Affecti ve Development of Minorlty Children, "en Berry y Mitchell-Kernan, oos., Te
blanca sin cesar de identificarse psicolgicamente con el prupio grupo? Y no es .que la TV genere este problema psicolgico, que procede de la opresin de que son objeto grupos minoritarios. Pero al presentar una imagen de di versos grupos sociales que reflejan el sta tu quo, la TVayu da a perpetuar este problema de identidad en los nios pertenecientes a minoras. Los nios minusvlidos constituyen otro tipo de grupo en desventaja, cuya imagen acerca de s mismos es afecta da por la TV. En Suecia se emitieron varios programas infantiles destinados a nios sordos o hipoacsicos. Tras verlos, "Ios nios con capacidad auditiva normal adqui rieron un vivo inters por los nios sordos o hipoacslcos, asf como una mayor comprensin de sus problemas yen contraron interesante intentar expresarse mediante el lenguaje por seas de los nios sordos, a modo de un len guaje secreto. La confianza en s mismos en los nios sor do o hipoacsico~ aument notablemente, al ser objeto de mayor atencin por otra parte de otros nios, al ver ellos a otros en situacin idntica a la suya y de pronto lograron entender mejor los programas televisivos." Asimismo en Estados Unidos, Barrio Ssamo ha producido beneficios al presentar a nios minusvlidos bajo una luz realista y positiva. 16 La TV puede ser un poderoso instrumento para mejo rar las imgenes que tienen los nios sobre los grupos que constituyen una sociedad pluralista. Podemos elegir entre utilizar al medio en este sentido, o bien para reforzar es tereotipos negativos, como ocurre con excesiva frecuencia en las actuales programaciones norteamericanas.
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levlsion and the Soclallzatlon of the Mlnorlty Ch/ld.
16 Feilitzen, Filpson, y Schyller, Open Your Eyes to Chlldren's Vlewlng, pp. 50-51. S. Guskin, W. Morgan, M. Cherkes, y T. Peel, "The Effects of Sesame Street Segments about Deafness and Signlng on Four and Five Year Olds' Understandings and Attitudes," Childroo's TeJevlsion Workshop, '979.
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IMAGENES DE OTROS PAISES El poder de la TV puede ser utilizado tambin para proporcionar a los nios una imagen positiva de la vida en otras partes del mundo. En los Estados Unidos, la ITT ha producido una serie titulada The Big Blue Marble, dirigida a nios de edades comprendidas entre los 8 y los 14 aos y destinada a mostrar atributos positivos de niros de todo el mundo. En una investigacin sobre los efectos del programa fueron entrevistados los nios antes y des pus de ver cuatro episodios de la serie. Tras su proyec cin, los nios consideraron a los de otros pases ms felices y mejores de lo que antes pensaban, y afirmaban con menos frecuencia que los nios de su propio pa s eran ms divertidos, interesantes, inteligentes, etc. Vean tambin mayor similitud entre las gentes de todo el mun do. The Big Blue Marble fue tambin. el programa mun dial que obtuvo ms amistades por correspondencia,. un testimonio autnticamente mundial de los efectos logra dos por este eS'1acio. 1'l Similares reducciones en actitudes etnocntricas se observaron en Gran Bretaa hace 25 aos cuando la BBC produjo programas como Children's International Newreel un noticiario infantil internacional destinado a proporcionar informacin a los nios de otros pases. 18 La reduccin del etnocentrismo nacional es de gran im portancia, ya que el destino de un pas es considerado entonces ms interrelacionado con los de otros pa ses. La revolucin de las comunicaciones ha constituido un fac tor para convertir a nues'tro planeta en lo que McLuHAN denomin "la aldea mundial". Nosotros podemos aumen
tar las probabilidades de' supervivencia de dicha "aldea" utilizando los medios de comunicacin, como la TV, para perfeccionar nuestra informacin sobre otros pa ses, ha ciendo disminuir as la presencia de estereotipos peligrosos y de paranoia internacional. Y qu mejor comienzo para ello, como h<;l hecho The Big Blue Marble, que empezar con los nios? Debido a las ayudas a largo plazo de que dispone por parte de la ITT, The Big Blue Marble consti tuye en la actualidad uno de los programas ms amplia mente difundidos, que se proyecta en 63 pa ses.
EL IMPACTO DE UNA SOLA PELlCULA El cine se parece a la TV en que ejerce un potente efec to sobre el modo de contemplar los nios el mundo so cial. Hace 50 aos, mucho antes de que apareciese la TV, un programa de investigacin conocido como los Payne Fund Studies consider el efecto ejercido por las pel cu las sobre estudiantes preadolescentes y adolescentes. R. C. PETERSON Y L. L. THURSTONE. los autores de uno de los volmenes de la Payne Fund, seleccionaron trece pel cu las que consideraron haban infludo sobre las actitudes sociales. As por ejemplo, The Birth of a Nation ("El na cimiento de una nacin") se pens ejerca influencia sobre las actitudes racistas; A/I Quet on the Western Front ("Sin novedad en el frente"), sobre las opiniones respecto a la guerra. Los investigadores comprobaron puntos de vista de los nios aRtes y despus de contemplar cada pel cula. (Los nios eran estudiantes blancos procedentes de pe queas ciudades del Centro-Oeste americano).19 19 R. C. Peterson y L L. Thurstone, Motlon Plctures and the Social Atti tudes of Children (Nueva York: Macmillan, 19331. Christenson y Roberts. "The Role of Television in the Formation of Children's Social Attitudes."
1'1 C. L. O'Brien, "The Blg Blue Marble Story ," Televlsion and Children,
1981. 4/5, 18--22. Christcnson y Roberts, "The Role of Television in the
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Forrll<ltion of Children's Social Attitudes'" 18 Hirnrnelwtdt, Opatlnhelm, y Vince, Televlslol/ and {he eh/Id.
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Aproximadamente la mitad de las pelculas dieron lu gar a un cambio de actitudes tras haberlas contemplado una sola vez y, en algunos casos, las variaciones fueron m/n intensas. As por ejemplo, antes de ver The Birth of a Nation ("EI nacimiento de una nacin"), un 80 por ciento, aproximadamente, de los estudiantes presentaban puntuaciones de 8 o ms en una escala de actitudes sobre los negros (siendo 11 la cifra correspondiente a la pun tuacin ms alta en la escala). Tras dicha pel cula, tan slo un 45 por ciento ten an puntuaciones tan altas. Cinco meses ms tarde, las actitudes racistas de los estudiantes segu an siendo ms negativas que antes de la proyl~ccir., si bien su efecto haba disminuido con el tiempo. En ge neral, los efectos a largo plazo eran aproximadamente intermedios entre las actitudes originales y las inmediata mente consecutivas al filme. Los efectos persistieron has ta 19 meses, incluso, que fue el intervalo ms largo medi do. Otro importante hallazgo fue que dichos efectos eran acumulativos; el hecho de ver dos o tres pelculas que manten an la misma actitud frente a un determinado tema causaba un impacto mayor en las opiniones de los espec tadores que si ve fan una sola. Este estudio indica que una nica exposicin a un fil me que ejerza un potente efecto puede tener un impacto bien definido sobre la visin que un joven tenga del mun do, El cine ha ejercido un especial influjo en la cultura norteamericana; generalmente antes de que surgiese la TV, todos los habitantes del pas vean las mismas pel cu las. Incluso hoy da son muchos ms los nios que con templan una pel cula de xito, que los que ven cualquier espacio televisivo. As pues, el influjo ejercido por un fil me taquillero es un efecto de masas. Una interesante cuestin es por qu tan solo la mitad de las pel culas dan lugar a cambios en las actitudes. Ya que el filme ms renombrado: The'Birth of a Nation ("El nacimiento de una nacin") es el que dio lugar a un ms
intenso efecto y dado que aquellas pel culas Que no hicie ron cambiar actitudes son desconocidas en la actualidad, yo me atrevera a afirmar que el poder de influir sobre las opiniones sociales depende de la calidad art stica y dra mtica del filme. Se trata de una cuestin Que merece posteriores investigaciones. El hallazgo de que los efectos sobre las actitudes socia les son acumulativos resulta bastante dudoso en su apli cacin a la TV. Los muchachos incluidos en el referido estudio contemplaron, a lo sumo, tan slo algunas pel culas importantes con respecto a una determinada acti tud. Aunque los nios pueden prestar menos atencin a la TV Que a una pel cula, hay que considerar cuntos espacios Que encierran una determinada visin de la realidad social son seguidos por un espectador Que ve, con regularidad, una serie televisiva. Y hay Que pensar cuntas series distintas pueden presentar, fundamental mente, actitudes sociales similares. As pues, los efectos acumulativos de la TV probablemente son mucho ms intensos que los del cine. Una investigacin realizada en Suecia afirma sobre este tema: "La TV, a largo plazo, ha impulsado prcticamen te a todos los escolares a desear un estilo de vida ms activo, cambiante y urbano. Existe, entre otras cosas, un mayor deseo por desplazarse, sobre todo a las ciuda des. Han aumentado las expectativas sobre futuras ocu paciones y, en parte, han variado sus caractersticas. Los nios suean, por ejemplo, ms frecuentemente con pro fesiones para ellos tan atractivas como las de futbol ista, piloto, cantante 'pop' y estrella de cine, que con otra~ como la de maestro, artesano o dependiente de comer cio. "20 Un fenmeno anlqgo fue observado en Gran
p.51.
20 Feilitzen, Filipson, y Schyller, Open Your Eyes lo Ch/ldren's Viewing,
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Bretaa, incluso cuando la TV se hallaba en un estadio inicial de desarrollo. 21

RECONOCIMIENTO DE PERSONAJES
E IDENTIFICACION CON ELLOS
Grant NOBLE, en Children in Front of the Small Screen ("Los nios frente a la pequea pantalla"), seala que los nios asemejan a los personajes televisivos con personas que ellos conocen y reducen con ello la incertidumbre del argumento, siendo capaces de predecir lo que acontecer ms adelante. NOBLE distingue el reconocimiento de un personaje, de la identificacin, en la que los nios, per dindose a sr mismos en la pantalla, se convierten en el personaje. La identificacin no da lugar a una capacidad para predecir lo que va a suceder ms adelante en el co rrespondiente espacio televisivo, ya que, segn afirma NOBLE: "Los nios que se han identificado con el hroe de una pel cula, que comparten su ahora y aqu de sus expe riencias en el filme, no precisan prever lo que suceder ms adelante en el argumento".22 Aunque en ambos me dios: cine y TV, se producen los dos procesos, NOBLE pre senta datos demostrativos de que mientras que las pel culas estimulan ms la identificacin, la TV tiende a influir ms en el reconoc miento; permitiendo as al nio interactuar por va indirecta, a travs del personaje, con todo un mundo social. James HOSNEY ha sealado que quiz los nios no se pierdan tanto a s mismos en la TV porque los lmites de la pantalla del televisor estn siempre en el centro del campo visual del espectador, mientras que en el cine, el mayor tamao de la pantalla hace que el contorno de s
21 Himmelw,eit. Oppenhem, y Vince, Te/evision and the Ch/d.
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ta se site en la periferia del campo visual y la falta de lmites definidos propicia al espectador a entrar a formar parte de la escena, facilitndose as tambin la identifi cacin. La conexin entre reconocimiento y prediccin se ve apoyada por los datos experimentales obten idos por NOBLE. Cuando se deten a la proyeccin de una pel cu la hacia la mitad, los nios que asemejaban a cada uno de los personajes con alguien conocido de ellos, predecan correctamente con mucha mayor probabilidad lo que el hroe o el villano haran a continuacin. La identifi cacin con un personaje ni ayudaba, ni imped a la capa cidad para predecir. As pues, a travs del reconocimiento de personajes, los nios adquieren nociones de pautas predecibles de comportamiento humano en el mundo real, plantea la conocimiento de dichas pautas puede ser luego aplicado tanto fuera como dentro de la ficcin: los nios pueden utilizar las similitudes entre los personajes cinematogr ficos y las personas reales, para establecer generalizaciones sobre las reglas y las regularidades del comportamiento humano.
CONOCIMIENTO, SENSIBILIDAD Y COMPORTAMIENTO
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(ir the Smull Scrcen,
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El poder que tiene la TV para cambiar las actitudes sociales de los nios y sus creencias sobre las formas del comportamiento humano en el mundo real, plantea la cuestin de cmo afectan al comportamiento real de los nios dichos cambios en las actitudes. Una clase de efecto es fcil de establecer: frecuentemente los nios consideran a personajes televisivos que les son bien conocidos, como ejemplos a imitar. En el da siguiente a la emisin del captulo de la serie Happy Days, en el que F onzie (el protagonista) se sac un carn para en
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trar en una biblioteca pblica, produjo un aumento al quintuple en el nmero de lectores en las bibliotecas de Es tados Unidos. Detalles como ste, incluidos en programas destinados a entretener, pueden ejercer un efecto positivo sobre el comportamiento infantil, sin exigir ningn cam bio bsico en la naturaleza de los espacios televisivos. 23 El vnculo entre TV y comportamiento es complejo y est influ do por mltiples factores distintos del cono cimiento y las actitudes obtenidos a partir de la TV. Sin embargo, multitud de estudios de investigacin han en contrado vnculos entre la contemplacin de comporta miento antisocial (por ejemplo: violento) en la TV, por parte de los nios y su posterior comportamiento, mien tras que existen otros datos que demuestran que el hecho de contemplar en la pequea pantalla conductas sociales positivas, como ayuda y cooperacin, puede influir so bre los nios en el sentido de que acten tambin mejor desde el punto de vista social. Al igual que sucede con el conocimiento social, la TV, como modelo para elcompor tamiento, puede obrar en opuestas direcciones, depen diendo ello del contenido del programa. 24 Los efectos a largo plazo de la TV sobre el comporta miento son ms dif ciles de determinar que sus efectos, a largo plazo tambin, sobre el conocimiento y las acti tudes. Pero el conocimiento y las actitudes influyen con frecuencia sobre la accin. As por ejemplo, la actitud de un nio frente a un grupo social minoritario, as como el conocimiento del mismo, le afectar, evidentemente, en la forma en que trate a un miembro de dicho grupo.
23Media Watch Bulletin (Chapel Hill, NC), 1981. D G Singer, "The Research r.onnection," Television and Chi/dren, 1982,5, 25-35. 24 L. R. Huesmann, "Television Violence and Aggresslve Behavior:' en Pearl, Bouthilet, y Lazar, oos,. Televison and Behovior, J. P. Rushton, "Television and Prosocial Behavjor," en Pearl. Bouthlet. y Lazar, eds" Te/e v/sion and Behavlor.
A veces los sentimientos constituyen la conexin entre TV, conocimiento y comportamiento. Un ejemplo de ello es el uso de la TV para reducir el miedo de los ni os que van a ser sometidos a intervenciones quirrgicas, A nios de edades comprendidas entre los 4 y los 12 aos y que deban someterse a diversos tipos de operaciones les proyectaron vdeos de un nio que estaba hospitaliza do y que iba a sufrir una intervencin quirrgica. En com paracin con un grupo similar, al que le haba sido proyec tado un filme que no ten a nada que ver con operaciones ql.lirrgicas, dichos nios se mostraban menos asustados, tanto antes como despus de las operaciones y presenta ron menos dificultades conductuales postoperatorias. 2 Este uso de la TV en un hospital nos muestra un punto importante: cuando pensamos en la relacin entre los ni os y la TV no debemos limitarnos a tener en cuenta slo la TV emitida desde los estudios. Los avances en la tecno loga del vdeo han dado lugar a inmensas posibilidades en la creacin de pel culas destinadas a propsitos deter minados para grupos especficos de espectadores. Existe ya una abundante literatura cient fica sobre el uso tera putico de filmes para disminuir la ansiedad. La TV (o las pel (cu las cinematogrficas) resultan ms adecuadas para este tipo de educacin emocional que la letra impresa. 26 As por ejemplo, se podra haber utiliza do un folleto para preparar a los nios para la interven cin quirrgica, pero por muy bien que se hubiese realiza do, habra tenido 'un 'inconveniente. Lo impreso es lineal y secuencial: tan slo puede presentar una cosa en un momento determinado. Pero las reacciones emocionales ocurren generalmente de modo simultneo aetros acon tecimientos. Debido en parte a que el lenguaje es secuen
25 Rushton, "Television and Prosocial Behavior." 26 A. Dorr, "Television and Aftective Developrnent and Functioning," en Pearl. Bouthilet, y Lazar, oos., Televlsion ond Behavlor
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cial y, en parte tambin, a que cada palabra individual . mente considerada tan slo es portadora de una parte de un pensamiento completo, supone un esfuerzo relativa mente grande llevar a la letra impresa un fragmento de in formacin. Esta es una razn por la que "una imagen vale ms que mil palabras". (Mientras que la TV expone mejor los sentimientos visibles de un personaje, la letra impresa es preferible para presentar sus pensamientos internos; este punto ser examinado en el Captulo VI). Para que tenga xito una pel cula destinada a preparar preoperatoriamente, ha de exponer los sentimientos del paciente quirrgico respecto a lo que le est sucediendo y no limitarse a presentar informacin sobre acontecimien tos. EI poder que tiene la TV para esti mu lar persistentes emociones est demostrado por un estudio realizado en adolescentes suizos cuyas reacciones emocionales ante los personajes televisivos persistieron durante tres sema nas, mientras que los efectos estrictamente cognitivos del espacio televisivo disminuyeron durante el mismo pero do de tiempo.27 La letra impresa tampoco puede presentar los aconte cimientos sobre intervenciones quirrgicas de un modo tafl realista como la TV o el cine. El realismo del filme hace que el espectador (que en este caso es el paciente) reconozca ms fcilmente que cuanto le est sucediendo es similar a lo que aparece en la pelcula y le facilita, por tanto, la aplicacin del aprendizaje derivado del filme a la siuaci n rea 1. . Este poder que tienen la TV y el cine para comunicar emociones puede constituir un riesgo, tanto como un beneficio. La estimulacin de emociones dentro de una situacin, como la TV, en la que no se producen conse 27 11. Sturm, "Emotional Effects-MediaSpecific Factor in Radio and Television Results 01 Two Studies and Projected Research," Fernsehen und Bildung, 1978, 12.
cuencias en el mundo real, puede ocasionar una desensibi lizacin emocional. As por ejemplo, los investigadores han observado que las escenas de violencia televisadas ha cen a los nios ms tolerantes con la agresin de otros nios, respondiendo menos emocionalmente a la violen cia. Como deca un nio de 11 aos entrevistado por Newsweek: "Contemplamos tanta violencia que acaba careciendo de valor. Si yo viera, realmente, matar a al guien, no le dara mucha importancia. Creo que me vol vera duro como una piedra".28 El despertar de una emocin al contemplar situaciones de la vida de los adultos a las que los nios estn expues tos, por b general, puede ejercer asimismo otros efectos. En Gran Bretaa, a finales de la dcada de los 50, los ado lescentes que dispon an de televisores estaban ms preo cupados ante el hecho de tener que convertirse en adultos que otros adolescentes que no tenan televisor en sus ca sas. 29 Era como si la exposicin, da tras da, al mundo de los adultos, tal cama lo refleja la TV, proporcionase a los jvenes un mayor temor para crear su propio mundo de adulto.
APRENDIZAJE DEL PAPEL DE CONSUMIDOR
Una parte importante de la realidad socia! de los nios es su papel como consumidores. La TV ejerce una eviden te influencia sobre e'llos como. consumidores en pa ses como los Estados Unidos, donde la TV es casi puramente comercial y los anuncios constituyen parte importante de la exposicin al medio por parte de los nios. Sin embar
28R. S. Drabman y M. H. Thomas, "Does Media Violenee Inerease Chito eren 's Toleration of RealLife Aggression?" Developmental Psych%gy, 1974, 10, 418 -424. H. F. Waters, "What TV Does to Kids," Newsweek, 21 de Febrero, 1977. PP. 62-70. 29 Himmelweit, Oppenheim, y Vince, Te/evislon and the Chi/d.
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go, la TV afecta tambin al nio como consumidor, aun que no exista en ella, en absoluto, publicidad. En los aos 50 se observ que los nios ingleses que no vean ms que las emisiones de la BBC, que no transmite espacios publi citarios, ten an ambiciones ms materialistas que los que no tenan TV. Los adolescentes que vean TV, por ejem plo, se preocupaban ms por lo que tendran en el futuro, mientras que los jvEmes sin TV mostraban ms inte rs por lo que deber an hacer. Cuanto ms prolongada era la experiencia del nio sobre TV, tanto ms aumenta ban los punto$ de vista materialistas. 3o Al parecer, las imgenes visuales de la TV destacan ms los objetos visi ble:; y tangibles, aumentando el inters por ellos y por tanto el afn de consumo, determinando as la identidad y el estilo de vida propios. Las caracter sticas formales de la TV influyen tambin en el desarrollo del nio como consumidor. Los espacios comerciales en Estados Unidos son muy acentuadamente visuales, orientados hacia la accin, de ritmo rpido y reiterativos, utilizando msica pegadiza y latiguillos. To dos estos rasgos provocan intensa atencin y promocionan un aprendizaje incluso en nios de corta edad, como ha demostrado la investigacin sobre Barrio Ssamo. (Desde luego, sus creadores han tomado algunas ideas a partir del estudio de las tcnicas utilizadas en los espacios publici tarios.) . Los padres norteamericanos suelen temer la potencial enseanza impartida por los espacios publicitarios. Tal miedo est justificado por el grado de perfeccin que los anunciantes han proporcionado a sus tcnicas. Los nios prestan atencin a los anuncios y aprenden sus conteni dqs. Recuerdan frases, latiguillos y marcas comerciales. Con frecuencid intentan influir en sus padres para que
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compren los productos anunciados por la TV. Los nios menores de 7 aos son en extremo vulnerables a tales efectos, debido probablemente a que no establecen una distincin entre el programa televisivo propiamente li cho, y la publicidad y no saben que el propsito de los anuncios es promocionar las ventas de productos,31 sino que los aceptan sencillamente como presentadores de in formacin, al igual que cualquier otro programa. Qu puede hacerse? El impacto ejercido por los es pacios publicitarios puede resultar muy influido por el dilogo y la instruccin. As por ejemplo, los investiga dores de UCLA establecieron cursillos destinados a esco lares de 7 y 9 aos para ayudar a los nios a comprender el propsito y la naturaleza de los espacios publicitarios, de modo que adoptasen sus propias decisiones como consu midores. El cursillo que logr mayor resultado explicaba cmo dichos espacios crean necesidades y deseos en los nios. Destacaba tambin el hecho de prestar atencin a la informacin que proporcionan los anunci.os, esti mulando a los nios a reflexionar ms detenidamente sobre ellos y a hacer preguntas a su respecto. Una semana despus de las tres lecciones de media hora, los nios de estas edades mostraban menos deseos por los productos anunciados, entendan mejor los propsitos de la pu blicidad y la hallaban menos digna de crdito. 32 El xito logrado por este breve programa educativo muestra que no resulta muy difcil contrarrestar el po
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G. Comstock, S. Challee, N. Katzman, M. McCombs, y D. Roberts,
Te/evislon and Human Behavior (Nueva York: Columbia University Press,

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der de la TV para ensear, cuando tal enseanza no corresponde a los autnticos intereses infantiles. El men cionado cursillo fue creado para su aplicacin en las escuelas, pero los padres pueden utilizar las mismas tc n icas en el hogar, mostrando que la publ icidad est destinada a vender productos, creando necesidades; sometiendo a cr tica los mtodos empleados (como la exageracin) y convirtiendo en general a los espacios pu blicitarios en objeto de discusin, evaluacin y cuestiona miento.
LA TELEVISION ..;OMO REALIDAD
creen que lo que ven en la TV representa algo que proba
blemente sucede en el mundo real. A pesar de estos cam

bios en el significado de la realidad, la creencia de que la programacin televisiva representa la realidad social no parece cambiar mucho al aumentar la experiencia de la vida o la exposicin a la TV. El estilo realista de muchos programas televisivos parece contribuir a este efecto. 34 Por otra parte, si los nios asemejan a los personajes que aparecen en los espacios televisivos con personas que conocen o los identifican con ellas, esta mayor implica cin personal les lleva a considerar al programa ms dotado de realidad. Ya que los nios tienden a identifi carse con los personajes imaginarios de la TV (tales como Superman), y reconocen a los personajes reales, operan potentes factores para hacer que el nio trate como real al mundo televisado. 3 e; Esta creencia en la realidad del mundo televisado hace que los nios de todos los grupos de edad sean vulnerables a los mensajes sociales delaTV. Los nios reconocen a los libros como ficcin, antes que a los espacios televisivos. 36 En apariencia, el hecho de que lo impreso no se asemeja fsicamente a las cosas y acontecimientos que simboliza hace que resulte ms fcil separar su contenido del mundo de la realidad. As pues, y como muchos han temido, la TV, debido a que presenta acciones propias de la vida, es un medio ms seductor al transformar la fantasa en realidad. Pero lo
34 A. Dorr. "No Short Cuts to Judgng Reality ," en Bryant y Anderson, eds., Watchlng TV, Understandng TV. Dorr. "Vhen I Was a Child I Thought as a Child." D. E. Fernilo!. "Ordinary and Extraordinary People," en H. Kelly y H. Gardner, ed5., Vlewlng Chlldren through Televlslon (San Francisco: Jo ssey-Bass. 19811. 35 Noble, Children in Front of the Small Screen. Fernie, "Ordinary and E xtr;ordinary People," 36 H. Kelly. "Reasoning about Realities: Chldren's Evaluations of Te Icvision and Books," en Kelly y Gardner. eds., Vlewlng Chlldren through Televlslon.
Una razn de por qu los nios son tan vulnerables a los mensajes televisivos es que toman por realidad lo que ven en la pantalla. Ls nios muy pequeos equiparan a la realidad cuanto ven all, con excepcin de los dibujos ani mados. Aime DORR refiere una ancdota de su hijo, de 3 aos de edad, que se hallaba viendo la TV cuando la es taban entrevistando: "Su padre me dijo que grit mi nombre, me dirigi preguntas e intent ensearme cosas. Se enfad al ver que yo continuaba ajena a sus tentativas para hacerme intervenir en un intercambio social con l Y, finalmente, se march de la habitacin disgustado".33 Gran parte de las investigaciones realizadas muestran que esta confusin entre las imgenes televisivas y la realidad disminuye de modo constante con la edad. Cuando los nios van creciendo, adoptan nuevas defini ciones de la realidad televisiva: primeramente creen que cualquier cosa que 'ven eh la pantalla, y que podra suce der en el mundo real, es autntica en la TV; ms adelante
33 A, Dorr, "When ! Was a Child, I Thought as a Child." en S. B. Wthey y R, p, Abeles, oos., Televlsion and Social Behavior: Beyond Violen ce and
Children (Hillsdale, N.J. Erlbaum. 1980), p. 195.
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que es un efecto negativo en la presentacin de ficciones puede ser positivo en la exposicin de hechos. La TV pue de ser un medio sumamente poderoso para ensear a los nios aspectos del mundo real. En Escandinavia se ha ob servado que si nios de 11 aos aprenden o conocen las mismas noticias a partir de la pequea pantalla, o de los padres, profesores y peridicos, la mayora se fiarn principalmente de la TV. La consideran como el medio mejor informado y afirman que en ella "puedes ver con tus propios ojos lo que est pasando".37 Los nios pertenecientes a minoras y a familias con bajo nivel socioecnomcio son, tpicamente, los ms vulnerables en la formacin de sus propios conceptos so bre la realidad social a base de 10 que ven en la TV y, en los Estados Unidos, tienden ms que los nios blancos y de clase media a creer en el realismo del mundo pre sentado en la pequea pantalla. 3s Esto puede constituir un si mple ejemplo del principio que afirma que cuanto menos se sabe de un determinado sector, tanto ms poder ejer ce la TV en su definicin, El mundo de la TV norte americana es, predominantemente, blanco y de clase media, resultando as, en general, ms familiar a los nios blancos y de clase media que a los' de grupos so ciales minoritarios o con nivel socioeconmico bajo. De acuerdo con dicho principio, un nio perteneciente a la clase trabajadora o a una minora, pero con amplia expe riencia personal del mundo de la clase media de raza blan~ ca, ser a, al igual que los nios blancos de clase media, menos vulnerable a la visin que la TV proporciona sobre dicho mundo. Aunque la TV tiene ms poder para definir lo descono . cido, resulta ms probable que ste sea mal comprendido.
As f por ejemplo, un programa sobre una familia de clase media lo comprenden mejor los nios pequeos de la cia se media, que los de la clase obrera y un programa de una familia trabajadora lo asimilarn mejor nios de este nivel social. 39 As las descripciones grficas de un medio social diferente del propio del nio resultarn menos compren didas por ste, aunque stas tengan mayor poder para con figurar la visin del nio respecto a dicho medio. Las actitudes y creencias infantiles pueden funcionar como una defensa contra los mensajes de la TV que lar contradigan. Los nios con visiones estereotipadas sobre papeles sexuales distorsionan el materal en su memoria, para que est de acuerdo con su propio punto de vista y los nios con opiniones no tradicionales en este aspecto suelen distorsionar el material en la direccin opuesta.40 A veces, tales percepciones distorsionadas o selectivas pueden conducir a efectos en bumern sobre las actitudes. En un experimento realizado en Estados Unidos se proyec taron anuncios no sexistas a nios de ambos sexos y de 8, 10 y 13 aos de edad. Tras ver dichos espacios, los nios y las nias de 8 y 10 aos aprobaron papeles menos tradi cionales para la mujer. Pero en los nios varones de 13 aos se di un efecto en bumern, mostrndose partida rios de una atribucin ms intensa an de papeles tradicio nales a la mujer. Al entrar precisamente en un perodo de consolidacin de sus identidades masculinas, dichos nios pudieron hallar ,amenazador el mensaje de dichos espacios comerciales. (Las diferencias en edad reflejan asi mi smo la observacin, de orden general, de que los espec tadores ms pequeos son ms receptivos para los mensa jes de los medios que los de ms edad. Un similar efecto 39 A. F. Newcomb, y W. A. Collins, "Children's Comprehension of Fami Iy Role Portrayals in Televisoo Dramas: Effects of Socio-Economic Status, Ethnicity, aOO Age," Deve/opmenta/ Psych%gy, 1979,15,417-423. 40 L. S. Liben y M. l. 3ignorella, "Gender-Related Schemata and Cons tructive Memory in Children ," Chi/d Deve/opment, 1980,5, 11-18.
37 Feilitzen, Filipson, y SChyller, Open Your Eyes to Chlldren's View/ng, 38 Dorr, "Televison and the Socialization 01 the Minorty Child."
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en bumern se observ en Gran Bretaa entre los ado les cen tes que vieron un programa que presentaba a hombres y mujeres que desempeaban papeles ocupacionales no tra dicionales. Tales reacciones contra los mensajes televisivos tienen lugar cuando stos chocan con las actitudes preexis ten tes de un ni o. Demuestran que los efectos de la TV estn en funcin de lo que el nio aporta al medio y no slo de lo que el medio le aporta a l. 41
LO QUE PUEDEN HACER LOS PADRES
Apenas se han realizado investigaciones sobre lo que, probablemente, ms les gustada saber a los padres: cmo cotrarrestar la influencia de la informacin social que los nios obtienen de la TV. Sabemos que comentando los programas con sus hijos, los padres (o bien otros adultos) pueden aumentar los beneficios y disminuir los efectos negativos producidos por los programas comerciales tele visivos. 42 As por ejemplo, la interpretacin de Batman por parte de los adultos hizo que nios de la escuela ele mental adoptasen una actitud ms crtica respecto a la violencia de dicha serie y la interpretacin adulta de un epi sodio de A/I in the Family como mencionamos anterior mente, hizo que unos nios aceptasen mejor papeles se xuales no tradicionales. Ms concretamente: los padres pueden influir sqbre el conocimiento social que los nios obtienen de un espacio televisivo destacando aquella informacin que tenga importancia e interpretando lo que al! est suce
41 S, Pingree. "Tila Eflects 01 Nonsexist Televison Cornmercials and Per ceprions of Realty on Children's Attitudes about Women," Psychology of Women Quarterly, 1978,2, 262-276, Durkin, Sex Roles and Chi/dren's Television. 42 C. R. Corder-Boll, "Television Literacy and Critical Viewing Ski lis," en Pear!. Bouthilet, y Laar. eus, Television and Behavior .
diendo. En un estudio de este tipo de situacin, nios de 4 y 5 aos de edad vieron un episodio del programa fami liar Adam-12. El espacio trataba de unos estudiantes que hacan novillos y se metan en problemas. Un grupo de estudiantes sigui el filme junto con un profesor Que ha ca comentarios neutros como: "vamos a sentarnos aqu a ver un programa de la TV". Un segundo grupo vio el espacio con el mismo profesor, pero ste hizo comenta rios explicativos como: Oh, nol Ese chico tiene dificulta des. No ha ido al colegio cuando se cre an los dems que es taba all. Ha hecho novillos yeso est mal". Los nios del segundo grupo aprendieron detalles ms espec ficos del programa, aumentaron su conocimiento de lo que supo ne hacer novillos e incrementaron sus actitudes positivas en el sentido de los comentarios hechos por el profesor. Las diferencias entre ambos grupos eran evidentes una semana ms tarde, mostrando as que los comentarios haban favorecido tanto la retentiva, como el aprendi zaje inmediato. 43 Este sencillo proceso es algo que los padres pueden aplicar en casa, si aceptan contemplar TV con sus hijos. La observacin de lo que sucede actualmente en los ha gares indica que, con frecuencia, padres e hijos ven juntos la TV, pero que I.os padres rara vez hacen este tipo de comentarios. 44 : Aunque la TV norteamericana en ocasiones parece presentar un mensaje uniforme respecto a la naturaleza del mundo social,ihemos visto que existen diversos men sajes y que la TV puede ejercer influencias_ bastante dis
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43 C. R. Corder-Bolz y S, L, O'Bryant. "Can People Affect Television? Teacher vs. Program." Journal 01" Commuf/lcatlon, 1978,28, 97-103. 44 J. Bryce, "Family Styles and Television Use," trabajo presentado en la Conference on Culture and Communicatlon, PhiladeJphia. Abril 1981 D. G. Singer y J. L. Singer, "FamiJy Lifestyle and Television-Viewing as Predico tors of Children's Cognition, I magination and Motor Behavior ," trabajo pre sentado a la Soclety for Research in Child Development, Detroit, Abril 1983.
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Televisin y realidad $ocial
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,tintas sobre las actitudes sociales, dependiendo ello del contenido del programa. Estos hechos poseen un obvio, . pero importante compromiso para los padres: seleccionar ,espacios televisivos para sus hijos y ayudar a que ellos mismos elijan. Aunque no todos los padres estarn de acuerdo sobre los valores sociales que desean ensear a sus hijos, deben social izar a stos con arreglo a algn con junto de valores. La seleccin, as como el anlisis de los . espacios televisivos deben considerarse, no como una forma de censura, sino como un aspecto ms de este nor mal y universal proceso de socializacin. Conviene recordar que la TV parece influir especial mente sobre la formacin de actitudes y sobre el conoci miento de temas de los que el nio carece de experiencia. Aquellos que poseen experiencia directa o de primera ma no sobre un tema establecen una separacin ms neta en tre el mundo real y el mundo de la TV.4 Por tanto, los padres pueden contrarrestar la influencia de la TV pro porcionando a sus hijos una experiencia directa en aque llos sectores que consideren importantes. As por ejem plo, un modo de neutralizar los estereotipos tnicos de la TV consisle en exponer al nio al contacto con grupos tnicos diferentes.
LO QUE PUEDEN HACER LAS ESCUELAS
Aime DORR y sus colegas han proyectado dos cursi Ilus sobre crtica de la TV para animar a los nios a esta blecer sus propios juicios respecto a la realidad de lo que ven en la pequea pantalla. Cada cursillo combina partes
4 Himmelweit, Oppenheirn, y Vince, Televlsion ol1d the Ch/ld. A A Callen, H. Aaoni, y G. Orari, "Adolescents' Differential Perception of So cial Canflicts in Telellision News and Social Reality" trabajo indito. Univer
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del programa registrado en cinta magnetofnica, debate de grupo, representacin de papeles (role playing), juegos, y comentarios por parte del profesor. El "cursillo sobre industria" destaca la ausencia de realismo en los espacios destinados a distraccin, as como el sistema econmico industrial, como por ejemplo el hecho de que los progra mas son transmitidos para ganar dinero. El "cursillo sobre progreso'" est destinado a ensear a los nios los proce sos y las fuentes para juzgar el realismo en la TV y hace resaltar que el grado del mismo vara segn los programas. En un test sobre estos cursillos se puso de manifiesto que el referente a "industria" es el que ocasionaba mayor escepticismo acerca de la realidad de un espacio televisi vo. (El filme The Jeffersons, era una comedia que presen taba una visin ms bien estereotipada de una familia ne gra.) El cursillo sotire "procesos" dio lugar a juicios ms equilibrados, mediante los cuales los nios decidieron oue el espacio televisivo era a la vez real V ficticio. Y lo que es quiz ms importante: ambos cursillos desarrollaron en los'nios una acl:itud crtica frente a la realidad social reflejada en la TV. 46 Dichos cursillos hah demostrado que se puede ense ar a nios de edad incluso tan corta como la de 5 aos, V en un perodo relativamente breve, a establecer juicios .crticos sobre la realidad de lo que contemplan en la TV. Tales programas escolares pueden contribuir a transfor mar a los espectadores infantiles desde simples consumi dores pasivos, a crticos activos del mundo social presen tado en la pantalla.
46 A. Oorr, S. B. Grave$, y E. Phelps, "Television Literacy for Young Children," oumal of Communication, 1980,30, 71-83.
IlubruiJ do Jorusularn, 1982
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Cordry, John (2000), "Ladrona de tiempo, criada

infiel", en Karl R. Popper y John Condry, La
televisin es mala maestra, Mxico, FCE
(Popular, 562), pp. 67-95. [Primera edicin en
francs: Cattiva maestra televisione, 1994.)]
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx "1$ Al
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ill. LADRONA DE TIEMPO, CRIADA INFIEL

JOHN CONDRY
LA MAREA de la evolucin biolgica avanza lenta mente, privilegiando a travs de los siglos deter minadas mutaciones sobre otras. Muy distinta es la evolucin social, alimentada por el descubrimiento y por la invencin, con frecuencia rpida e impre visible. Existen invenciones que provocan cambios leves, en general para bien, a veces para mal: pen samos en la plvora para fusil. Pero existen otras que modifican la cultura y la sociedad de manera profunda e imprevisible, y no son comprensibles sino en retrospectiva. Hoy existe algo que no funciona en los nios esta dunidenses, en el modo en que crecen. La cosa es evidente. Se nos ofrecen muy diversas explicacio nes, que en general se refieren a las rpidas trans formaciones acontecidas en estos ltimos aos. La intensificacin del trfico ha modificado la urdim bre urbana, destruyendo viejos barrios, as como las infraestructuras sociales. La familia aparece completamente trastornada y la escuela funciona mal, cuando funciona. Las calificaciones obtenidas por los alumnos con ocasin de algunas pruebas han mostrado una baja constante en los ltimos 20
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aos y no hay mejoras a la vista. Suicidios y homici dios van en aumento. Muchos nios dan muestras evidentes de trastornos fsicos y de padecimiento mental. Se puede afirmar que la televisin es res ponsable, en cierta medida, de esta situacin? Para comprender el papel de la televisin en la vida de los nios estadunidenses es importante comenzar a partir de una amplia panormica de sus exigencias. Cmo hace un nio para volverse un componente til de la sociedad? De qu manera se trabaja en su inmadurez para prepararlo para la vida adulta? Cmo pasa el tiempo? El tiempo es una unidad de medida bastante til porque, a diferencia de la riqueza y de las oportunidades, es un bien idntico para todos. Si la jornada se compone de 24 horas, y de estas 24 horas muchos ven transcurrir 16 despiertos, el total de las 112 horas semanales de vigilia constituye un objeto de estudio apropiado. Cmo ven pasar esas 112 ho ras los nios estadunidenses de hoy, en especial los de edad comprendida entre tres y 11 aos? Hasta hace cerca de doscientos aos, la mayor parte de los nios vea transcurrir el tiempo en las comunidades y en las aldeas en que haba nacido, observando a los adultos en sus actividades de trabajo y de juego. Los nios adquiran las capaci dades y las aptitudes necesarias para insertarse en una sociedad que conocan y que estaba a su alcance. Capacidades y aptitudes que desarrolla ban desde pequeos y los converta en tiles una vez que llegaban a adultos. Lo que se aprenda en familia durante una generacin se pona en prc
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tica en la siguiente. El nio aprenda a conocer el trabajo y la vida, adquira aquellos conocimientos del mundo existentes en la familia y en la comu nidad. En parte, la situacin comenz a cambiar con la revolucin industrial. Las personas abandona ban en nmero creciente las comunidades en que haban vivido durante generaciones y se mudaban a las ciudades, viejas y nuevas, en busca de otras oportunidades econmicas y sociales. En el nuevo mundo industrial urbano, los nios observan la vida de nueva manera. Las escuelas se inventa ron precisamente para integrar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la observacin coti diana. La situacin se ha modificado de manera toda va ms espectacular en los ltimos aos. Se sabe que en la semana-tipo, los nios estadunidenses pasan cerca de 40 horas frente a la televisin y distrayndose con videojuegos. Si a este tiempo se aaden las 40 horas de escuela, incluido el tiempo necesario para ir y regresar, as como para hacer la tarea, les quedan slo 32 horas para departir con sus compaeros y familiares. Si queremos compren der qu saben los nios sobre el mundo y sobre s mismos, ser necesario examinar con atencin el ambiente creado por la familia, por la escuela, por los compaeros y en particular por la televisin. Merece ser estudiado el papel desempeado por esta ltima en la creacin de un ambiente en que los nios llevan su vida sociaL
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POR QU SE VE LA TELEVISIN?
Los nios se acercan a la televisin y la ven por motivos que difieren de manera significativa de los prevalecientes entre los adultos. La mayor parte de los adultos, segn ellos mismos lo reconocen, ven la televisin "por diversin". La mayor parte de los nios, aun encontrndola divertida, ve la televisin porque trata de entender el mundo. Muchos adul tos consideran que la televisin es poco significati va, y la ven con lo que suele definirse como "sus pensin de la incredulidad". Adems de divertirse, aceptan el alejamiento de la configuracin realista y, de acuerdo con las premisas del programa, com prenden perfectamente por qu un personaje dado vuela por el aire, se vuelve invisible o realiza actos sobrehumanos. Por definicin, un espectculo de iction no tiene por fuerza que ser posible, real o verdadero. En cambio, los nios, aun apreciando los aspectos de entretenimiento de la televisin, tienen ms difi cultad -a causa de su limitada comprensin del mundo-- para discernir los hechos de la ficcin. Son ms vulnerables que los adultos. Los influjos prima rios que los nios experimentan -la familia, los compaeros, la escuela y la televisin- operan jun tos. Los nios no son muy capaces de separar lo que aprenden en estos diversos contextos. Ms bien, la utilidad de la informacin obtenida en uno de ellos depende en parte de lo que aprende en los otros. Sin el apoyo de la familia, gran parte de lo que sucede en la escuE;la perdera importancia. Si 12 escuela fue-
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ra ms eficiente, la televisin no sera tan poderosa. Los compaeros ejercen su influjo y su poder en la medida en que la familia y la escuela no ejercen el suyo.
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EXPOSICIN Y EL CONTENIDO
La influencia de la televisin depende de dos fac tores: la exposicin y el contenido. Cuanto mayor es la exposicin del espectador al espectculo te levisivo, tanto mayor es, en general, la influencia ejercida por el medio. En cierto grado, la natura leza de tal influencia ser determinada por el con tenido. Sin embargo, la exposicin basta por s sola para influir sobre el espectador, independien temente del contenido. Veamos, pues, algunos da tos referentes a la exposicin. En los Estados Unidos, la televisin naci en la dcada de 1950. En el primer ao de dicha dcada, cerca de 10% de las familias estadunidenses tena un televisor; en 1960, el porcentaje haba aumen tado a 90%, y qlsi todos los que posean un aparato vean regularmente la televisin. La introduccin de sta ha provocado, por tanto, un gran cambio en el modo en que los estadunidenses pasaban el tiempo. Mientras la invencin del automvil ha de terminado un aumento en el tiempo destinado a viajes igual slo a 6% (consideramos tan slo las grandes distancias), el advenimiento de la televi sin ha provocado, segn algunas estimaciones, un crecimiento de 58% del tiempo transcurrido en con tacto con los medios de comunicacin.
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A partir de 1950, el tiempo que la familia media estadunidense destina al aparato televisivo -en la act.ualidad ms de siete horas diarias- ha aumen tado constantemente; el estadunidense medio antes de ese ao vea la televisin cerca de cuatro horas al da, y un poco ms durante el fin de semana. En la dcada de 1980, cuando se volvieron amplia mente disponibles la televisin por cable y las vi deograbadoras, la cuota de audiencia de las tres principales redes estadunidenses ha comenzado a descender, pasando de cerca de 90% de las familias estadunidenses a 60% de hoy. En todo caso, el tiempo destinado a ver la televisin ha permane cido relativamente constante, slo que ahora est subdividido entre ms emisoras. Estos datos esta dsticos corresponden tanto a los nios como a los adultos. El nio promedio estadunidense ve la te levisin entre cuatro y cinco horas al da durante la semana y cerca de siete a nueve horas el fin de se mana, para un totll aproximado de 40 horas a la semana; en ellas se incluyen los filmes en video casetes, los videojuegos y la televisin por cable. Independientemente de lo que se les proyecta, los nios que ven mucho la televisin tienden a leer menos, a jugar menos y a ser obesos. stos son los "efectos indirectos" de ver continuamente la tele visin. Si la obesidad es un problema nacional para los jvenes estadunidenses, desempea la televisin un papel significativo en el origen de este trastor no? Aun cuando no est claro cun fuerte es .el nexo causal entre ambas, existen fundados moti-
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vos para sospechar que exista. Una ocupacin pa siva en el aspecto fsico, COlno ver la televisin, a menudo se acompaa con la toma de alimentos, y los estudios muestran un decrecimiento de la tasa metablica entre los telespectadores, especialmen te entre aquellos nios ya obesos. Es posible que los alimentos anunciados en la pantalla chica esti mulen al espectador a tomar el alimento y el pro ducto ms anunciados. La televisin es una ladrona de tiempo. Cuando los nios la ven ininterrumpidamente durante ho ras, no hacen muchas cosas que, a largo plazo, po dran ser bastante ms importantes desde el punto de vista de su desarrollo. Pero no slo esto: el con tenido de los programas y de la publicidad de la te levisin influye profundamente en las actitudes, creencias y acciones de los nios. En general, los nios comienzan a ver los dibujos animados desde alrededor de los dos aos de edad. A medida que crecen, entre los seis y los 11, cada vez ms conquistan su favor las comedias de enre do, esto es, las escenificaciones cmicas. Los nios pequeos ven los dibujos animados porque estn bien "marcados", o sea, cada accin est subrayada por caractersticas capaces de atraer la atencin. Esta "marcacin" sustituye la atencin y la comprensin. Dado que la atencin del nio es discontinua, los efectos sonoros de la televisin con tribuyen a mantenerlo frente al aparato. Adems, la atencin del nio no se fija, porque el material es fcilmente comprensible. Los nios comprenden algo del contenido de cada uno de los
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programas, pero no de la misma manera que los adultos. Por ejemplo, no entiend,en las secuencias prolijas, y tienen una comprensin reducida de las motivaciones e intenciones de cada uno de los, personajes. No son capaces de sacar deducciones de una accin que no presencien directamente, o sea de una accin sobrentendida pero no explci tamente mostrada. Por ejemplo, los nios presencian escenas vio lentas, ya su manera quiz puedan concluir que "el ms fuerte tiene la razn". Sin embargo, es impro bable que comprendan los mensajes ms sutiles, o sea que ciertas acciones son ms significativas que otras. Una idea que sin ms comprenden es que si uno quiere una cosa y tiene ms poder que otro, la consigue. Este mensaj e figura en posicin pre eminente en los dibujos animados de "accinaven tura" que han sustituido a los espectculos en vivo con que, en un tiempo, se hizo la televisin para nios. Est ampliamente documentado que la can tidad de violencia contenida en los espectculos para nios es sustancialmente mayor que la de los programas para adultos transmitidos durante el ho rario de mxima audiencia. Por ejemplo, un estudio reciente ha demostrado que en los programas para nios figura un promedio de 25 actos de violencia por hora, contra los cinco por hora en los progra mas de prime time para adultos. Los dibujos ani mados de "accin-aventura" son "vicisitudes de poder" . Ver semejantes programas influye en el compor tamiento de los nios? Centenares de estudios, efec
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tuados desde principios de la dcada de 1960 -es tudios experimentales sobre un nmero limitado de nios y amplios estudios de campo, efectuados en culturas diversas, utilizando variedad de tcni cas-, concuerdan por lo menos en el hecho de que los nios y nias que ven mucho la televisin son ms agresivos que quienes no la ven con la misma frecuencia. Presenciar programas televisivos vio lentos influye no slo sobre el comportamiento, sino tambin sobre actitudes, creencias y valores. Por ejemplo, los jvenes que ven mucha televisin en general tienen ms miedo de las situaciones violentas que pueden darse en el mundo real. Otros, en cambio, estn insensibilizados respecto a la violencia, o sea que sta les impresiona menos: su respuesta a la violencia se reduce. El contenido de la televisin destinada a los ni os presenta personajes masculinos y femeninos en papeles estereotipados; quien ve mucho la tele visin muestra, en las actitudes propias de sus pa peles sexuales, el influjo de lo que ya ha visto en televisin. En el modo de representar a las per sonas muy jvenes y muy ancianas, los mdicos y los policas, o los enfermos mentales, las conven ciones televisivas distorsionan gravemente las si tuaciones de la vida real. A medida que el nio crece, aumenta su capaci dad de captar el sentido de vicisitudes complejas, en parte porque sabe ms del mundo, pero tambin porque tiene mayor familiaridad con las formas y estructura de la televisin: se ha vuelto teZevision literate, es decir se ha familiarizado con el lenguaje
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televi!:>do. En ese punto, encuentra agradables las comedias de situacin. Al igual que los dibujos ani mados, stas son coreadas por risas grabadas, en lugar de los sonidos inslitos; pero los efectos so bre la atencin y sobre la comprensin son idnti cos. En el curso de los aos, las comedias de enredo se han convertido en una de las formas predomi nantes y ms populares de entretenimiento tele visivo. No son violentas. La risa grabada indica al nio que sucedi algo importante, y esto a su vez sirve para introducirlo en usos y valores especfi cos por lo que respecta, en particular, a las cos tumbres sexuales. A medida que los nios se acercan a la primera adolescencia, en torno a los nueve y 10 aos, sus gustos se diferencian cada vez ms entre los sexos; comienzan a imitar las preferencias de los adultos. Muchas nias disfrutan con las telenovelas, conven cinas de que en ellas aprenden algo sobre la vida; a muchos muchachos les gustan los programas de aventuras y accin, a menudo por el mismo motivo. Estos ltimos programas presen tan, en el papel de protagonista, un hombre "viril" que en general triun fa sobre el "villano". Son mensajes que hacen mella sobre todo en los muchachos. Los espectculos con hroes masculinos atraen tambin a las nias, pero no as lo contrario; los jovencitos tienden a evitar los programas en que el papel de protagonista lo desempea una muchacha o mujer. ste es uno de los motivos por el que existen tan pocos programas televisivos para nios con protagonistas femeninas; simplemente, no son tan redituables.
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EL ELOGIO DEL PRESENTE
No hacen, acaso, los nios lo que siempre han he cho, o sea observar la sociedad para comprender mejor qu lugar ocupan en ella? No los informa acaso la televisin sobre los usos y costumbres, as como en el pasado adquiran los nios tal informa cin observando a las personas que los rodeaban? La respuesta es sencilla: s y no. S, los nios ha cen lo que siempre han hecho, con menor ayuda que nunca antes por parte de los adultos; no, la te levisin no le informa acerca del mundo, ms bien con frecuencia lo desinforma. La televisin no est concebida para dar a los nios informacin sobre el mundo real. Cuando se le utiliza con esta finali dad hace un psimo trabajo. La televisin moderna, especialmente como viene siendo utilizada actual mente en los Estados Unidos, tiene un nico obje tivo: vender mercancas. La televisin es funda mentalmente un instrumento comercial. Sus valores son los valores del mercado; su estructura Y su con tenido responden a este objetivo. La finalidad de los responsables de la programa cin televisiva es captar la atencin del pblico y retenerla el tiempo suficiente para promover un producto. Consid'erando el funcionamiento de la psique humana, sa no es tarea fcil. Los seres hu manos se aburren y se insensibilizan fcilmente. Para conquistar nuestra atencin, la televisin se ve obligada a transformarse de continuo. Se interesa exclusivamente por el presente inmediato; no tiene ningn inters por detenerse en problemas que no
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admiten una solucin a corto plazo. Por ejemplo, las revueltas en los ghettos de Los ngeles, que domi naron durante una semana los noticiarios televisi vos en el horario de mxima audiencia, quedaron olvidadas en un mes, de ah que sea aceptable de cir que la televisin es el espejo de la memoria de los espectadores. La dramatizacin televisiva no tiene ningn mo tivo para ocuparse de la realidad. Si lo que atrae la atencin requiere distorsionar la realidad, ha br distorsin. La finalidad primaria de la televi sin, incluso de la parte que se define como "ins tructiva", es conquistar una audiencia. Si bien la . televisin instructiva por lo general no se ocupa de vender productos, s compite con la televisin comercial por la atencin del pblico. La televisin vive en el presente, no tiene res peto al pasado y muestra escaso inters por el fu turo. Ver la televisin favorece actitudes que para los nios pueden ser desastrosas. U na de las fun ciones principales de la instruccin, tanto en casa como en la escuela, es la de vincular el pasado con el futuro, mostrar de qu modo el presente deriva de aquello que lo ha precedido, y de qu modo el futuro est ligado a ambos. La televisin est gobernada por el reloj. Cual quier elemento dramtico y cualquier incertidum bre que sean introducidos deben ser resueltos y satisfechos durante la duracin del programa. En ese espacio se promovern los productos por ven derse. Es el tiempo el que dicta el paso a otro pro grama, a otros productos. Por lo menos en este
aspecto, la televisin se asemeja a la escuela. Si un alumno se interesa en un tema especfico, si una discusin reveladora y complej a inicia poco antes de la campanilla de fin de clases, nada puede sal varlo de la tirana del reloj. La campanilla ha sona do: es hora de cambiar de tema. Actitudes de este gnero trivializan el inters y obstaculizan el apren dizaje; se les dice a los nios que no se dejen arrastrar demasiado por cosa alguna. Acaso cabe sorprenderse de que los docentes sealen que la atencin de los alumnos es discontinua, que jams se concentra largo tiempo en algo, ni siquiera en temas que han elegido ellos mismos? Ni la tele visin ni la escuela promueven el inters hacia las materias de estudio ms all de lo que lo per mite el reloj; hecho que trivializa el inters por el saber. La televisin no muestra ninguna curiosidad autntica, ni sta es atributo comn entre los ni os habituados a sus programas. La televisin no deja espacio al misterio. La comprensin del verda dero misterio requiere tiempo; y ello presupone una base de conocimientos de fondo, estimulados por situaciones del mundo real. Un verdadero m.isterio puede ir acompaado por un fragmento de audio de noticiario de 30 segun dos de duracin, pero los nios estn poco intere sados en los noticiarios; prefieren ver otras cosas, a veces programas televisivos que hablan de miste rios. Uno de estos programa.s, intitulado Unsolved mysteries ["Misterios sin resolver"], en general ha bla de trivialidades: una nave espacial que aterriza
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en alguna parte de Nueva Jersey o cualquier otro acontecimiento ficticio, semejante. Esto no es rea lidad ni tampoco misterio. Si los nios de hoy son cr~eles con sus semejan tes, como lo sostienen algunos; si desconocen la solidaridad, si se ren de los dbiles y desprecian a quienes tienen necesidad de ayuda, no sern es tas actitudes atribuibles a lo que se ve en la pan talla chica? A los pobres y a los menos afortunados raramente se les presenta en televisin, y cuando esto acontece son por lo general objeto de mofa. En televisin, la riqueza es la clave para pasrsela. bien; los ms aomirados son ricos, viven en man siones suntuosas y transitan a bordo de limusinas largas como trenes. Lo que resulta en verdad absurdo es que la te levisin jams muestra que alguien intente trabajar para alcanzar las riquezas que ostenta. No existe ningn vnculo entre el trabajo y la vida. Los ni os, que prefieren la solucin ms rpida de los problemas, buscan la buena vida como la define la televisin, es decir, poseer muchas cosas, pero no saben cmo procurrselas. Y cmo podra ser de otra manera? Para la televisin, mostrar gente que trabaja es una blasfemia, un desperdicio de tiempo! Esto har aburrida la televisin, lo que resulta in admisible. En televisin, cada momento debe ser emocionante, cada acontecimiento debe llamar la atencin. En estas condiciones es imposible con figurar la relacin causal entre trabajo y riqueza u otras que no son fciles de representar ni pre sentables en el plano visual.
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QU ENSEA LA TELEVISIN?
Como lo ha sealado alguna vez Nicholas J ohnson, ex jefe de la Federal Communications Commission (FCC), entidad federal de los Estados Unidos para las comunicaciones, "la televisin es totalmente instructiva; pero la pregunta es: qu es lo que en sea?" Veamos algunos casos especficos. Desde hace cerca de 10 aos, el pas est empeado en la eufemsticamente llamada "guerra a las drogas". Casi todos estn de acuerdo en que un aspecto central de esta "guerra" es el componente educati vo. En el marco de la iniciativa, diversos organis mos, entre stos la Partnership for a Drug-Free America, han patrocinado breves anuncios publi. citarios televisivos, con duracin de 30 segun dos, que exhortan a los espectadores, en particular a los jvenes, a evitar el uso de drogas. Para verificar la afirmacin citada, Cynthia Scheibe, Tim Chris tensen y yo llevamos a cabo un estudio sobre men sajes televisivQs en pro y en contra de la droga. Codificamos, pues, una muestra representa tiva del contenido de las transmisiones televisivas de r 1989 (programas y publicidad). Fueron objeto de in terpretacin todos los mensajes referentes a dro gas y frmacos que fuesen favorables (un persona je que consume drogas presentado bajo una luz positiva) u opuestos (un personaje que utiliza dro gas presentado bajo una luz negativa). Circunscri bimos nuestro anlisis a los mensajes concernientes a bebidas alcohlicas, tabaco, drogas o frmacos consumidos por va oral, inhalados o fumados. Defi
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nimos, como "mensajes pro droga" toda situacin en que se representaba un personaje que beba o fumaba cigarrillos y gozaba de ellos sin consecuen cias negativas. Al mensaje en que un sujeto haca lo mismo, pero padeca algn gnero de dao, lo consideramos un "mensaje antidroga". Durante las 36 horas de transmisin tomadas como muestra, sobre dos jornadas-tipo, los mensa j es relativos al tema de la droga fueron 149. De stos, 121 eran pro droga, o sea 81.2%; 22 antidro ga, esto es, 14.8%, y seis eran ambiguos. En suma, por cada mensaje antidroga haba seis favorables. Para ciertos tipos de droga, la relacin era todava ms alta; slo para el alcohol, por ejemplo, hubo 10 mensajes favorables por cada uno en contra. Muchos de los mensajes "pro droga" estaban in sertos en anuncios publicitarios relativos a frma cos, cerveza o vino, y en las caracterizaciones en que estaban contenidos, los personajes utilizaban alegremente drogas legales -alcohol y tabaco para sentirse mejor, para festejar un xito, para vencer un estado depresivo despus de una derro ta, para relajarse despus de una jornada dura. Por cada mensaje televisivo que dice: "Digan no a la droga", existen, pues, seis que dicen: "Si no te sientes bien, toma una droga o un frmaco para su perar tu estado". N o logras dormir? Toma algo. N o logras estar despierto? Toma algo. Quieres adelgazar? Toma algo. Te sientes un poco bajo de nimo? Toma algo, o bien bbete una cerveza o un vaso de vino. Por tanto, si bien las campaas de " inters pblico son eficaces para influir en las actic::>
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tudes sobre los riesgos del abuso de drogas y (le al cohol, la mayor parte de los mensajes televisivos configura un mundo en que el uso del alcohol y de las drogas se difunde de manera alarmante. Qu ensea esto a los jvenes a propsito del uso y del abuso de sustancias? Acaso no dice, en el fondo, que las drogas son legtimas, forman parte de la cultura general, excepto, naturalmente, las pocas que no pertenecen a las admitidas? Muy semejante situacin presenta lo concernien te al sexo en televisin. Muchos preadolescentes y adolescentes ven la televisin y descubren en ella una fuente de informacin sobre el comportamien to sexual. Tal informacin -que no es fcilmente accesible de otra manera, visto que muchos pa dres tienen dificultad para hablar. de sexo con los hijos- es de importancia crucial para muchos. Segn los resultados de un sondeo efectuado en 1969, las principales fuentes de informacin sobre la sexualidad eran los padres y los compaeros; la televisin no figuraba entre ellas. En una investi gacin efectuada en 1987, dos terceras partes de los adultos interpelados declararon estar conven cidos de que la televisin fomenta la actividad sexual entre los adolescentes, as como que no describe la sexualidad de manera que se pueda considerar realista. En un sondeo que tuvo lugar en 1986 con 1100 adolescentes, entre los 10 y los 14 aos, se les pre gunt qu programas televisivos preferiran. A esto sigui un anlisis de los contenidos de los papeles sexuales como eran presentados en aquellas trans
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misiones. La mayor parte de las referencias a la sexualidad eran verbales y no 'visuales. La rela~ cin se,.;ual en general era entre parejas no casa das. Los programas en que el.sexo era representado ms comnmente eran las telenovelas de la tarde. En las series, el comportamiento sexual era amplia mente representado en forma humorstica, mien tras las configuraciones en tono serio estaban cir cunscritas a los programas de ya entrada la noche, como Dallas. La homosexualidad, mencionada rara mente, figuraba a menudo como tema humorstico. Por ltimo, en aquellos programas no estaba comn men te representada la gama normal de los com portamientos sexuales de tipo amoroso. El espectador televisivo adolescente quedaba, pues, expuesto en promedio a cerca de 2500 refe rencias al sexo en un ao. Como ha escrito uno de los investigadores: "el sexo es tratado como prelu~ dio a la violencia o contexto de violencia', o bien visto como un aspecto de la vida que se ha de en frentar con una risotada nerviosa. En las comedias de enredo y en los espectculos de variedad, los personajes se tocan, se besan, se abrazan y sugie ren una intimidad sexual mediante alusiones yac titudes de coqueteo y de seduccin; estos mensajes cargados de sugerencias en general van acompa ados por risas grabadas". Cabe sorprenderse de que hoy da los nios ten gan problemas de intimidad? El comportamiento sexual no se puede aprender de la televisin, y esto por dos motivos: primero, las representaciones son generalmente falsas y distorsionadas; segundo,
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nada se dice sobre lo que podremos preferir en la gama de posibilidades existente.
LA ESTRUCTURA DE LOS VALORES EN TELEVISIN
Mas no slo la estructura de la informacin celevi siva es la que nos debe preocupar, sino la caren cia de su estructura de valores. Nos ha enseado mucho el anlisis efectuado de los valores expre sados en los anuncios publicitarios en 1993, en el que se haca alusin a una escala ampliar:nente aplicada, que divide los valores en caracter sticas que constituyen un medio para lograr un fin dado, definidos como valores instrumentales, y lo s que son fines en s mismos, los valores terminaleS'. Una persona puede, por ejemplo, atribuir valor al tra bajo porque ste determina la seguridad econ~ mica; con base en nuestra defini~in, el "tr abajo intenso" constituye un valor instrumental y 1 a "se guridad econmica", un valor terminal. Cuando apli camos esta escala, los ms importantes valores instrumentales citados son: ser honrado, aylLdar a los dems, ser responsable y tener criterio ar:::nplio. Entre los valor~s terminales tpicos estn: la .:igual dad, la paz y un mundo de belleza. Atribuyendo una caracterstica a los valores expresados e::n una muestra de todos los anuncios televisivos, sur ge un perfil de aquello que debemos ser, segn pro yecta la publicidad. Los valores instrumentales citados ms fre cuen temente en los anuncios publicitarios fueron: "ser
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capaces", "ayudar a los dems", "ser astutos"; los menos, "ser valerosos" y "saber perdonar". Entre los valores referentes al aspecto exterior de la per sona, los ms citados han sid.o "ser bellos" y "ser juveniles". "Ser sexy" es un valor citado relativa mente raras veces, en 6% de todos los anuncios analizados. Por contraste con estos valores instrumentales, un solo valor terminal domina todos los dems: "la felicidad". El valor-felicidad es subrayado en casi 60% de todos los anuncios publicitarios, y se le menciona ms del doble de veces que ningn otro. El segundo de los valores terminales ms men cionados fue el "reconocimiento por parte de la sociedad". Los valores terminales egostas u orien tados a uno mismo (por ejemplo, la felicidad per sonal, una vida intensa o el reconocimiento so ) se registran con mayor frecuencia que otros valores ms altruistas, como "la igualdad" o "la amistad". El perfil de los valores result diferente para los diversos tipos de transmisin; en los programas para nios, por ejemplo, los valores eran distintos de los del resto de la muestra. Los anuncios conce bidos expresamente para los nios hacan menos re ferencia, en relacin con el resto de la muestra, en cuanto a casi todos los llamados valores altruis tas, mientras tendan a subrayar elementos como jugar mucho, divertirse y ser felices. Rara vez, en cambio, los anuncios publicitarios insertados en los programas destinados a la infancia subrayaban la importancia de ayudar a los dems o de ser obedien
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tes; asimismo figuraba raramente el valor de la sao lud fsica. Los valores destacados por la publicidad que exaltan el egosmo y el slo pensar en s mismo por encima de los valores altruistas deben inducir a la reflexin. Ms difcil es analizar los valores transmitidos por programas especficos; los programas son ms largos, y los valores expresados son menos eviden tes que en las pocas palabr~s pronunciadas en un anuncio de 30 segundos. Sin embargo, se observa en stos la misma distorsin de los hechos con res pecto al mundo real. Por ejemplo, la mayora de las personas est convencida de que si los crimi nales reinciden con suma facilidad en sus delitos es porque los tribunales son demasiado indulgentes y aplican penas de reclusin demasiado cortas. La realidad de los hechos es exactamente la opuesta. En la mayora de las ciudades estadunidenses, tan slo entre 15 y 18% de los crmenes denuncia dos termina con un arresto. Entre los arrestados, la mayor parte es enviada a la crcel por largos periodos. Hoy, los detenidos son tres veces ms que 10 o 12 aos atrs, y los Estados Unidos osten tan primaca entre los pases del Occidente indus trializado en cu~nto la duracin de las penas de detencin aplicadas. Pero entonces, de dnde proceden nuestras ideas sobre la criminalidad y su represin, si los hechos son tan distintos de la opinin difundida entre la gente? La respuesta acaso sea que esta ltima opinin es precisamente la situacin que describen los espectculos televisivos, en general
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como recurso dramtico. En la televisin, los cri minales en general son atrapados por la polica, mas a menudo se sustraen al castigo gracias a la indulgenCia y a la tolerancia de los jueces. En te levisin, la polica no comete' errores o los comete rara vez, y sabe quin es el culpable desde antes de capturarlo. Las convicciones con respecto a la polica y la justicia y, es ms, en lo referente a la forma misma de la democracia estadunidense, se instilan en la gente a fuerza de ver programas del gnero policiaco cada tarde, semana tras semana. Es imposible creer que la exposicin repetida a ca sos de tal gnero no juegue algn papel en las de cisiones polticas de los legisladores y en el voto del electorado. La estructura de los valores morales de la televi sin est estrechamente entrelazada con el modo de representar los personajes. En una investi gacin efectuada sobre este tema, se pidi a cada una de las personas atentas en ver un espectculo televisivo que valorara la moral de varias accio nes conforme a una escala graduada, que iba del bien al mal. Se les pidi tambin que expresaran la simpata que pudieran sentir por cada persona je. De esta manera, comprobamos que la moral de una accin especfica depende de quien la reali za. Lo correcto o incorrecto del comportamiento moral, como es presentado por la televisin, de pende de que la accin sea realizada por un perso naje simptico y admirado o bien por uno antiptico y que inspira desconfianza. Muchos comportamien tos que normalmente seran juzgados "inmorales"
-la extorslOn, el homicidio, el robo, etc.- son aceptables si los adopta alguien que goza del fa vor del pblico. Por lo que parece, los espectadores de un progra ma disponen de diversas estructuras morales, de acuerdo con su familiaridad con los personajes. Los juicios morales de personas que no tienen familia ridad con ellos, al parecer, se hacen con base en una escala de moral ideal, sin tomar en cuenta la simpata de los personajes en s. En cambio, muy distintos son los juicios morales de personas fami liarizadas con los personajes, que los "conocen" o experimentan sentimientos positivos o negativos hacia ellos. Lo que no es admisible en las perso nas que nos son antipticas es perfectamente acep table por parte de los que queremos. sta es, pues, la estructura moral de la mayor parte de los programas analizados, tanto para adul tos como para nios. Por consiguiente, el hecho de que algo sea justo o injusto depende -por lo menos en televisin- de quin lo hace, no del he cho en s. Los valores de la televisin se relacionan con los personajes. Hay buenos y malos: los buenos no pueden hacer nada malo, los malos no pueden hacer nada bueno. sta es la concepcin moral de un nio de cinco 'aos. Todos estoS ejemplos indican que la televisin no puede ser una fuente til de informacin para los nios, y que ms bien puede ser una fuente de informacin peligrosa. Presenta ideas falsas e irrea les; no posee un sistema de valores coherente, de no ser el consumismo; aporta escasa informacin
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til al yo del espectador. Todo esto hace de la te levisin un instrumento de socializacin psimo. Se puede prever que algunos padres reduzcan el tiempo que conceden a los hijos para ver la tele visin, utilizando la misma explicacin a que recu rriran si stos se negaran c'omer otra cosa que no fueran hojuelas de avena, o sea: "Este rgimen alimenticio es daino para la salud". El dao que ocasiona es personal, social, fsico y mental. Mas no todos los padres estn dispuestos a decirlo; no todos estn convencidos. Pero los que comparten esta opinin deberan hablar con sus hijos sobre los espectculos televi sivos que ven, comentando aquellas partes que en cuentran particularmente falsas e ilusorias. Esto pued sin duda, ser til; mas de cualquier modo que sea se dice que la mayor parte de los estudios sobre los padres e hijos que ven juntos la televi sin demuestra que esto acontece relativamente raras veces, excepto en la tarde, en algunas casas donde los padres controlan el contenido de los pro gramas. Los padres ms precavidos hablan con los hijos sobre las transmisiones que stos ven por las tardes y el sbado y el domingo por la maa na, cuando no andan por ah los adultos. Esto puede servir para dar a los nios sentido ms cr tico respecto al uso de la televisin como fuente bsica de Llformacin sobre el mundo. Si aceptamos que los nios ven un poco de tele visin, debemos hacer lo que podamos por mejo rar los espectculos televisivos dirigidos a ellos. Es esencial que sean adecuadamente respaldados
con buenos programas instructivos, muchos ms de los que existen actualmente. Es necesario que se produzca un mayor nmero de programas tiles para los niqs. No existe razn por la que no deban ser divertidos. Competirn necesariamente con los programas producidos por las redes comerciales, y no ser fcil ganar la batalla, ni lo ser el luchar esforzadamente por la salud y la felicidad de los nios. La escuela ensea a los nios algo sobre la televi sin, por lo que atae tanto a los programas como a la publicidad. Es necesario instruir a los nios so bre el uso que se puede hacer de la televisin y sobre las cosas para las cuales la televisin no sirve. Si los nios aprenden que la adquisicin de bienes materiales no es el fin supremo de la vida y que muchos de los valores que se ensean en los programas y en los anuncios televisivos contradicen lo que se ensea en la escuela, ser una ganancia neta. Antes que ignorar la televisin, la escuela debera alentar a los nios a discutir los progra mas y las ideas -buenas y malas- que comunica. La escuela debera elaborar programas pedaggi cos que ensearan a los nios a ser telespectadores crticos, y ello a una edad bastante precoz. Deje mos que los nios utilicen equipos de video y que sean ellos mismos quienes realicen pequeos es pectculos y anuncios publicitarios: que entiendan por s solos cun fcil es para una cmara de tele visin distorsionar la realidad.
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CONCLUSIONES
Hoy, muchos nios estadunidenses tienen proble mas personales, y uno de los motivos es que una parte excesiva de su tiempo lo destinan a ver la televisin. La televisin es una ladrona de tiem po: despoja a los nios de horas preciosas, esen ciales para aprender algo sobre el mundo y sobre el lugar que cada quien ocupa en l. Y esto de por s es bastante negativo. Mas la televisin no es slo ladrona: es tambin mentirosa. Viendo la te levisin, los nios perciben en ella una fuente considerable de informacin sobre el mundo. Esta no es verdadera, pero ellos no tienen modo de com prenderlo. A cambio de la pequea dosis de verdad que la televisin comunica, transmite mucho de falso y distorsionado, tanto en materia de valores como de hechos reales. El contenido espectacular de los programas tele visivos es extraordinariamente violento, si se com para con la vida cotidiana que pretende describir. Los dibujos animados de accin, vistos por millones de nios, contienen algunas de las escenas ms violentas que actualmente se transmiten en tele visin. Los nios reaccionan a lo que ven compor tndose de manera ms violenta, mostrndose insensibles a la violencia, adquiriendo creencias y valores que les seala que el mundo es un lugar "malvado y peligroso" en el que se debern espe rar actos violentos, dignos de ser admirados. La televisin influye en las acciones, los valores y las creencias de sus espectadores, pero no de la
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misma manera sobre todas las cosas. Depende de cunto tiempo se pase delante de la pantalla y del contenido de los programas que se vean. El conoci miento del espectador y de su ambiente social, en particular del contexto social o familiar, es factor determinante para paliar el influjo de la pantalla chica. Desde el momento que las familias que "mi tigan" el ver la televisin en medida suficiente son muy pocas y que la escuela se desinteresa por completo, los nios quedan abandonados a s mis mos en el intento de sacar un sentido de este me dio de comunicacin y de lo que puede ofrecerles. La televisin ejerce un potente influjo sobre los jvenes, precisamente porque en el presente otras instituciones que trabajan con nios estaduniden ses funcionan mal. Para muchos nios pequeos, la televisin ha sustituido las fbulas con relatos mo dernos, homogneos pero menos coherentes. El tiempo que el nio dedica a ver la televisin se lo resta al destinado a la lectura; la capacidad de leer es escasamente desarrollada, y el valor de la lectu ra desatendido. Los nios son abandonados a una criada infiel que los expone a "narraciones incohe rentes relatadas por personas incoherentes". En muchos aspectos, la televisin refleja los pro blemas de la escuela. La curiosidad disminuye y no se requiere participar: por lo menos en este pun to concuerdan escuela y productores televisivos. El trmino "educar" es sustituido por el trmino "adiestrar". Quin ensea los valores? La escue la? Las Iglesias? La familia? Evidentemente, la televisin. Mas los valores de la televisin son
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acaso los nicos que quisiramos que adoptaran r:luestros hijos? La mayor parte de quienes tienen la costumbre de ver televisin es influida por su contenido, el cual no es distorsionado slo por el modo como se exalta la violencia. A quin hay q'Lle culpar por el hecho de que los nios ve~n demasiada televisin, y por el hecho de que la televisin sea dai na para su desarrollo? A quin culpar? Parte considerable de la responsabilidad recae sobre la televisin misma. En los Estados Unidos 1a televisin es una institucin que sirve a los inte reses de las empresas, las que la patrocinan sin velar por los intereses del pblico. Desde su adve nimiento, la televisin ha utilizado violencia exce siva y gratuita como instrumento para atraer la a.tencin, y sigue hacindolo aun ante la amplia . reprobacin de la opinin pblica. La comerciali zacin de este medio de comunicacin invade toda SU actividad. Pero, aun siendo responsable de su con tenido, la televisin no puede ser culpada por el Inodo como la gente la usa. Entonces ser tal vez culpa de los nios? Aca sO es culpa de stos el que la informacin transmi tida por la televisin sea tan distorsionada? O ms bien, ser culpa de la escuela, a la que correspon de la tarea de ensear algo de nuestra cultura, pero que se ha mostrado incapaz de ensear algo so bre la televisin? La televisin no est destinada a desaparecer ni tampoco es muy probable que cambie hasta el pun to de volverse un medio razonablemente aceptable
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para la socializacin de los nios. Estas realidades son aceptadas. Podemos modificar los contenidos, mejorar la calidad de los programas a disposicin de los nios, pero la exigencia ms importante es inducir a los nios a utilizar la televisin como fuente de informacin sobre el mundo. Pero si in sistimos con nuestros hijos en que vean menos la televisin, debemos ofrecerles otras ideas sobre cmo pasar el tiempo. Los nios tienen necesidad c.e conocerse a s mismos tanto cuanto tienen ne cesidad de conocer el mundo; y esta informacin se obtiene slo obrando en el mundo, o sea median te la interaccin real entre seres humanos. Los nios necesitan ms experiencia y menos televi sin. La televisin no puede ensear a los nios lo que deben saber a medida que crecen y se vuelven adolescentes y luego adultos. La televisin es un medio publicitario; en cuanto tal, tiene un lugar que le corresponde legtimamente. Puede diver tir; el entretenimiento no encierra nada intrnse camente malo. La televisin puede ser informativa, y esto es bueno. Sin embargo, como instrumento de socializacin, es pobre; es necesario entender este hecho y com~nzar a actuar. La escuela y la familia deben mejorar en cuanto lo que hacen actualmente, y para tal fin necesitan de toda la ayuda disponible. Reducir la influencia que ejerce la televisin en la vida de los nios es un primer paso. Este paso deber darse de inmediato.
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CAPTIJLO VI
PAPEL DEL ADULTO: LOS PROFESORES Y LA FAMILIA

Antonio Rodrlguez Ramlrez
En el proceso educativo, los papeles desempeados por todos los participantes tienen el denominador comn de la relacin. Todos sabemos que las relaciones no son ni iguales ni constantes; se construyen y... se destruyen. Es por ello que uno de los ejes centrales de este capitulo sea describirlas, y sealar cules pueden ser las ms adecuadas para el becho edu cativo en la Primera IIancia.
l. LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIN.' La familia es una institucin social. Referimos a ella en los tiempos que corren, impli ca necesariamente tener en cuenta una amplia tipologa que va desde la familia clsicamente entendida: padre, madre e hijo/s, basta otros tipos cada vez ms extendidos como padres y madres solleros, separados y separadas, divorciados y divorciadas, viudos y viudas. familias donde conviven hijos de distintos matrimoruos, etc. El papel socializador de. la familia se considera en base a los distintos papeles sociali zadores que realiza cada uno de los rruembrQs. En lo sucesivo, nos referiremos al papel madre, papel padre. papel del hermano ... , sin que para ello deba existir una concordancia entre la situacin biolgica y funcin sociali zadora que desempea. AsI por ejemplo, la funcin padre podr ser desempeada por el padre biolgico en la familia clsica, por el abuelo o algn tio en el caso de familia de madre solter~ por la pareja actual de la madre en el caso de la existencia.de un divorcio, etc. La incorporacin de la mujer al mundo laboral y la progresiva igualdad de los sexos para las tareas cotidi~ tambin introducen una variable en los papeles, ya que el padre participa con frecuencia en la funcin madre. Todo esto es muy importante en las consideraciones para la Educacin Infantil, a los 6 aos las estructuras bsicas de la persona ya estn ensambladas: la construccin del YO, identificacin sexual, etc. Y todo ello, como resuJtado de la funcin socializadora de la familia e incluso de la escuela. si el ruo ha sido escolarizado a temprana edad.
En la redacci6n de este punto, se ha utilizado de forma bsica la obra de D. W. Winnicott Conozca usted a su nio de la Editorial Paid6s. Barcelona.
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1.1. El significado de la socializacin en la Primera Infancia.
B. LA FUNCIN PADRE. Indepencentemente de su solidaridad y colaboracin en la crianza, aspectos bastante positivos, represenla en la socializacin de la nia o del nilo la autoridad, la autoridad de la madre. Tiene un papel imporLante en la seguridad que confiere a la madre en la crianza y, en definitiva, en el bienestar de la relacin madre-hijo. Tambin ser muy impor1ante en la relacin triangular (Complejo de Edipo), ya que ser modelo de identificacin. Ocupar una posicin que ser objeto de amor o de oco, segn sea el carcter de la identificacin. Ms tarde ser el portador de la llave mgica de un mundo desconocido: el laboral; ajeno al que coticanamente vive el nio: el familiar. De eSIa forma el padre tiene la clave del mundo exterior en un nivel ms complejo, que el nilo vislumbra desde la pequelez cono cida y segurizante del mundo familiar. C. LA FUNCIN SOCIALIZADORA DE LOS OTROS MIEMBROS FAMILIARES: HERMANOS, Tos, PRIMOS y ABUELOS. Los hermanos y prill10s sern otro eslabn impor1ante en la socializacin. Ayudarn en la conquista del cdigo' social denominado leni,'U8je. Conjuntamente representarn los papeles sociales en una expresin de juego simblico, realizndose esta actividad desde la seguridad de la familia. Facilitarn el conocimiento de los otros: vecinos y antigos, con lo que la socializacin gana otro imporLante y definitivo nivel. Abuelos y tos sern otros adultos que favorezcan la socializacin, COmo p;:rsonas afectivamente significativas con los que establecern relaciones y como adultos que consen san y ayudan en la labor de crianza y, en definitiva, en la misma socializacin. La unidad familiar necesita la ayuda de unidades ms amplias, en ltimo caso de la sociedad en la que est inserta, ya que depende de ella para su modo de vida y felicidad. Es por esto, que la familia decicr y facilitar la socializacin del nio fuera del am biente familiar, bien a travs de las .redes de antigos y vecinos, o bien con la eleccin de una guarderla o escuela. Esta situacin plantea ciertas ansiedades y desconfianzas que la escuela ha de prevenir, pero el desarrollo de este tema corresponde a otro captulo.
La socializacin en la Primera Infancia (O- aos) tiene efectos en la construccin de las estructuras bsicas de la personalidad, que permitirn la construccin del incviduo. Es el desarrollo social, afectivo y sexual lo que en estos momentos est enjuego. Grandes temas del desarrollo, como pueden ser la autonoma, la elaboracin del egocentrismo, la construccin de la norma, la integracin social, etc. tienen en este tramo SU raz y funda mento. Significaen definitiva una adaptacin al mundo. a la realidad exterior. En este tramo toda la gama de relacioneshwnanas se van presentando al niodeunaformapaulatina, sien do ste gran obS!rvador y actor, como lo demuestra la evolucin y complejidad del juego simblico y de roles que continuamente representa, tO!JWldo como modelo a sus progenito res en las actividades que habitualmente desempefian.
1.2. Competendas socializadoras de la ramilla. L(s distintos papeles..
Dentro dd complejo desarrollo de los nilos y nias, cada miembro familiar pone en escena papeles socializadores diferentes. El papel fundamental corresponde a la madre (o a quien realice esI.a funcin). Ser la madre la que, de forma natural e instintiva, presente el mundo al beb, en "pequeas dosis", y siempre aten la a la ms mnima seilal, para realizar una intervencil socializadora (educativa) adecuada.
A. LA FUNCIN MADRE.
Estas son las principales acciones que la madre realiza en su relacin con el beb:
- Es la Jlrimera persona que establece con el beb unadevocin, una relacin meca
tizada por el amar, solo este amor permitir que el nUlo siga siendoacogido, seguroy dispues
to a conquistar el mundo exterior. La ausencia de este amortiene muy graves consecuencias
(~ para el desarrollo, como ya ha quedado demostrado en los estudios de Spitz (citadO por
. . Richard, 1972), con bebs separados de su madre por razones hospitalarias, de guerra, etc.
Es la Illadre la que devuelve al beb la imagen de unidad que necesila para su de
sarrollo indivich.:al. Es la '1ue comienza a introducir la nocin de tiempo, a travs de los cstintos rit mos de alenciny cudado: sueo, a!imentacin, higiene, etc. Es la ~ue dar significado a los primeros sonidos, siendo posible a partir de aquJ la conquiSIa del lenguaje. Gradll3r y dar intensidad a la relacin con los otros: primero ella misma, ms tarde el padre, hermanos, abuelos, vecinos, etc. Ser ron la madre, con quien el beb eslablezca su primera relacin de coope racin mediante la a1imenlacin. Es la lJadre la primera persona con la quee1 beb se identifica, con la que se inicia -, su identidad. '-' Crea el lugar del padre como represenlante de la Ley Natural, de la autoridad, O) constituyndose as la base para la construccin de la norma, que a su vez es la esencia de c.o la sociedad.
2. EVOLUCINDELAFUNCINEDUCATIVADELAFAMILIA.EXPECTATI VAS FAMILIARES AL RESPECTO. 2 La historia de la funcin educativa de la familia en el mundo occidental, anterior a la Revolucin Industrial acontecida en el pasado siglo, es una historia incierta, oscura y al parecer baslante tenebrosa. No existe una documenlacin precisa que nos p;:rmila conocer con seguridad las prcticas de crianza y educacin extencdas. Los datos que se pueden
, En la redaccin de este punto, bsicamente se han usado dos obras: M. Doumais: Prcticas educativas matenUlles en entornos rurales y urbanos. Aprendizaje Visor. Madrid. - N. Jimnez y L. Molina: La escuela infantil. Laia. Barcelona.
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entresacar de los textos disponibles estn impregnados con frecuencia de abandonos, infan ticidios, castigos corporales, etc. En cualquier caso, fue una sociedad caracterizada por una econolla agraria y arte sanal, dominada por la estructura patriarcal (padres, abuelos, tos, hermanos...) que repre sentaba para los pequeos una comunidad, donde podian seguir de cerca los procesos do msticos y laborales, participar de ellos y disfrutar de relaciones y afectos diversificados. En la convivencia con los mayores, los nios menores de 6 aos, reciban cuidados y una educacin. basados en los criterios de la sabidurla popular, tranSlltida de generacin en generacin. Por esta razn, describiremos la evolucin de la funcin educativa familiar a partir de las transformaciones socioeconmicas y cientfico culturales de la Revolucin Industrial, que para nuestro caso dio origen al nacillento de la Educacin Infllntil fuera del mbito familiar. 2.1. Caractersticas del proceso educativo en la sociedad preindustrial.
La sociedad preindustrial no se caracterizaba por la presencia de un adulto, principal mente I.a madre, responsable de la crianza y educacin de los ms pequeos, como sucede en laactu.aJidad. Los nios pertenecan a un pequeo grupo humano compuesto por personas de distintas edades que constitulan una sociedad reducida. En el devenir de la vida OJtidiana y a travs de las relaciones sociales, el pequelo era progresivamente instruido y educado. Las m ujeres de ms experiencia, sobretodo las abuelas, participabanmuydirectamen te en el proceso de educacin y crianza con su ayuda material y cOnsejos. La incorporacin de la madre a la vida cotidiana laboral y domstica se haca con rapidez, debido a la ayuda de las otras mujeres del grupo en la crianza. El pequello grupo tenia una red de relaciones, costumbres, valores y unaforrna de cubrir las necesidades personales y culturales heredadas de las generaciones anteriores, proyectndose as en las generaciones venideras. El nio y la nia estaban insertos en este tipo de vida Ysiempre haba alguien dispuesto a cubrir sus necesidades de relacin. juego o OJnocirniento. Los cambios sociales y econmicos eran apenas imperceptibles y en cualquier caso no suponian una notable ruptura o la creacin de vacos significativos en el desarrollo de la vida cotidiana. La relacin entre los objetivos y su manejo, as como el funcionamiento de utensilios y herramientas, facilitaba la manipulacin y uso por parte de los ms pequellos, que acom paLiaban y ayudaban a los mayores en las tareas domsticas y laborales. introducindose as de forma progresiva en l mundo del adulto. Esta comunidad de vida del endogrupo les iba proyectando poco a poco en una comunidad ms amplia, el exogrupo, que representaba la sociedad conocida. Es as como los nios y niias aprendan a vivir y convivir, construan su identidad per sonal y sc identificaban con las tradiciones, costumbres, valores y normas de su propa cultura.
Los principales cambios acontecidos y las consecuencias que produjeron podemos resumirlas de la siguiente forrna: - Privacin del pequeo grupo al que pertenecan, con la consiguiente prdida ele riqu~za social que aportaban estas pequedas redes. - Menor accesibilidad a la vida cotidiana social y laboral, quedando relegadas sus vivencias a un entorno familiar muy reducido y alejado de lo laboral, con lo que Io.~ pequeos perdieron la ocasin natural de tener un contacto OJn la socieclarl completa. - Reduccin de su marco de movimientos y relaciones, al quedar ceido el espacio familiar a casas celda en muchas ocasiones. La comunidad ms amplia se hace extraa, las viviendas son de dificil acceso al vecindario. - Las distancias entI'C los lugares donde estn los servicios, diversiones, familias, etc., se incrementan, siendo necesaria la presencia de adultos y de: vehJculos para acceder a los distintos puntos donde se ubican. - Las calles ya no son un lugar de convivencia, sino un lugar de trnsito, OJn mul titud de peligros acechando. - La naturaleza ~ ha alejado de la vida OJtidiana. - Las madres se sienten solas. no estn asesoradas por la experiencia de las ms ma yores en las tareas de la crianza y la educacin de sus rujos. Deben ocupar mucho tiempo en las tareas domsticas, y en muchos casos se han inCQrporado al mundo laboral. - La vida para los ms pcquell.os se ha acelerarlo. al igual que para los adultos. Sus intereses de manipulacin, exploracin e investigacin se ven frenados debido a la reduccin de sus movimientos y a la imposibilidad de una aceptable vida social. Ahora bien, no todo es negativo, los avances socioculturales y cientficos aportan grandes ventajas a la calidad de vida de la Infancia. La psicopedagogia y la pcdiatria han contribuido a numerosos cambios positivos en la educacin, crianza y salud de los pequei'ios. Los avances tecnolgicos les ponen en OJntacto con R'.aJidades lejanas (medios de comunica cin, transportes, etc.), permitindoles adquirir habilidades Yexperiencias antes impensables. Tras la descripcin de la evolucin de la funcin educativa de la familia a lo largo de la historia reciente, y sin nimo de querer volver al pasado de la sociedad preindustria1, donde existia unaarmoniaentre el pequeo yel mediofisicoysocial quefacilitaba Iacrianza yel proceso educativo, trataremos de eflCQntrat salida a las carencias educativas planteadas anteriormente. Pero antes conviene matizar la realidad actual. No toda la poblacin est asentada en grandes ncleos UIbanos, ni est dedicada a actividades industriales O de servicios. Coe xisten an la sociedad agraria y los pequeos poblamientos rurales. De ah{ que las expecta tivas fmiliares respecto a 1& Educacin Infantil sean tambi'l diversas. La demanda familiar ms pujante ant\lla situacin planteada, fue la de buscar lugares donde los pequeos estuvieses recogidos. AsI surgen las guarderias, para dar respuesta a esta demanda. Los avances psiOJpedaggicos evidenciaron la importancia de la atencin a la in fancia. comenzando a aparecer otro tipo de establecimientos que por su calidad y rigor peda ggico, constituyeron el germen de la Educacin Infantil. 2.3. Expectativas familiares respecto a la Educacin Infantil.
2.2. Caractersticas del proceso educativo en la sociedad industrial. Las transformaciones socioeconmicas y culturales que trajo aparejada la Revolucin Industrial repercutieron notablemente en las condiciones de vida, relacin y educacin de los ms pequeos, creando una situacin que est presente en nuestros das.
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La gama de expectativas familiares respecto a la Educacin Infantil es muy amplia. Los pequeos son escolarizados por distintas razones. As! por ejemplo:
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- La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo para su cuidado y edu cacin, ya que ouos miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas. - La familia que vive en un piso, sin apenas relacin con el vecindario busca para su pequeo un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo motor y social, en re lacin con otros niilos. La soledad e inexperiencia empujana la madre jovena la bsqueda de una escuela, donde su hijo est bien atendido y donde ella misma pueda asesorarse sobre la crianza yedu cacin. Segn so trate del ciclo 0-3 3-6, las expectativas tambin son diferentes. Para el pri mer ciclo las expectativas e.-1arn centradas en la atencin y cuidado, el control de esfinteres, la comida, el suefio, la alimentacin, la adquisicin de hbitos, etc. Para el segundo ciclo, las ex pectativas estn ms centradas en encontrar un marco de relacin en el inicio de las tareas ms instructivas, en la adquisicin de bases y herramientas que pennitan apropiarse de la cultura. Entre las expectativas ms comunes podemos ~estacar: ,. Que SUS hijos sean atendidos en un clima de seguridad y confianza. .. La posibilidad de participar en el Proyecto Educativo. Apertura a la implicacin familiar en la escuela que les pennita: participacin en las actividades escolares, participacin en la gestin del centro, etc. Encontrar un alto grado de informacin respecto al proceso de desarrollo que siguen sus hijos. .. Que la escuela sea una progresin de la familia y no signifique una gran ruptura. ,. Poder contar con actividades para la formaci6n de padres y madres.
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Evolucin de las familias y los hogares en Mxico .
Myers, Robert G. (2001), "Globalizacin y servicios de atencin a nios menores de seis aos en reas urbanas", en Norma del Ro Lugo (coord.), La infancia vulnerable de Mxico en un mundo globalizado, Mxico, Universidad Autnoma Metropoltana/uNICEF, pp. 169-180.
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GLOBALIZACIN y SERVICIOS DE ATENCiN A NIOS MENORES DE SEIS AOS EN REAS URBANAS
Rabert G. Myers 1
l presente trabajo pretende mos trar que el proceso de globaliza cin ha tenido efectos negativos sobre los procesos de atencin que afectan el desarrollo integral de la niez durante los primeros aos de vida, con consecuencias no solamente para los nios y nias a lo largo de sus vidas, sino tambin para la sociedad en general. Por un lado, la globalizacin refuerza y acelera los cambios econmicos y sociales que exigen ajustes en las formas de atencin en las familias; por el otro, interfiere con el proceso de hacer un ajuste conforme a los cambios, tanto dentro de las familias como en los programas de gobiernos. Argumenta mos que en Mxico. el Estado no ha hecho los ajustes necesarios en sus polticas de atencin o en los servicios de atencin que ofrecen a familias con nios y nios menores de seis ai'os. Para explorar esta problemtica, el documen to est organizado en cinco partes. En la primera, presentamos un marco conceptual y aclaramos los conceptos claves (el desarrollo,
la atencin, la globalizacin) para ayudar al subsecuente anlisis de los efectos de la glo balizacin sobre el bienestar de los nios y nias menores de seis aos. En la segunda seccin trataremos de hacer ms explcita la relacin entre el proceso de globalizacin acelerado de las ltimas dos dcadas y aten cin a la niez, con nfasis en las dimensiones econmicas y polticas de la globalizacin. La tercera seccin presenta, una descripcin de la situacin actual de polticas y programas de cuidado y educacin de nios menores de seis aos en Mxico. con nfasis en aqullos diri gidos a poblaciones en reas urbanas caracte rizadas por bajos ingresos. En la cuarta seccin, se presentan algunos resultados y conclusiones de un estudio sobre la oferta y el uso de servicios de educacin inicial y prescolar en colonias de bajos ingresos en el Distrito Fe deral. Finalmente, destacamos algunas con clusiones derivadas de la discusin anterior y ofrecemos recomendaciones de modifica ciones posibles a las polticas pblicas actua les para que ellas sirvan mejor a la niez y la sociedad mexicana.
Consultor independiente. Colectivo Mexicano de Apoyo a la Nirlcz (COMEXANI).
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1.
CONSIDERACIONES
CONCEPTUALES
los l,ifos y nias que la globalizacin afecta el desarrollo.
El desarrollo Los nii10S y nias tienen derecho de desarro L lIarse al mximo de sus potencialidades? El desarrollo (aplicado a personas) es "un pro ceso de aprender a manejar niveles siempre ms complejos de moverse, penS<lr, sentir y relacionarse con otros" (Myers, 1995). El pro ceso est caracterizado por un cambio desde comportamientos simples haci<l complejos y desde un estado dependiente hacia estado autnomo. El resultado del proceso de desa rrollarse es una persona (en este caso un ni110 o nia) que puede funcionar mejor en un contexto actual, ajustarse a nuevos contex tos, y transformar los contextos que la ro dean. La atencin al desarrollo del niii.o, en todas sus dimensiones, puede incrementar la posibilidad de sobrevivir y crecer. El proceso del desarrollo implica cambios en el estado fisico, intelectual, social y emocio nal del nio, todos vistos como parte de un total y de una manera integral. El desarrollo ocurre continuamente y se ajusta a un deter minado patrn, el cual, sin embargo, es nico en cada caso (cada individuo y cada cultura). Al centro del proceso del desarrollo, encon tramos un nio en interaccin con los am bientes que lo rodean. Este concepto es clave para nuestra discusin; es por medio de su influencia sobre los ambientes que rodean a
La atencin La atencin que se brinda a los nios y nias se manifiesta en un conjunto de acciones o pricticas de crianza que afectan el desarro llo. Estas acciones y prcticas varan segn la persona que brinda la atencin y segn los ambientes en que ocurre 1<1 atencin. Una atencin buena debe logrilr crear un ambien te que no solamente proteja;: los nios y nii1as de peligros y riesgos, sino que facilite, estimule y promueva su desarrollo. 4 Los "ambientes facilitadores" pilra el desarro llo son mltiples y operan a distintos niveles y distancias del nio (Bronfenbrenner, 1979). El ambiente ms inmediato e importante es el de la fal1lilia y de la casa. Para ofrecer atencin a sus nil10s, una familia cllenta con un conjun to de creencias, valores y aspiraciones; un cierto nivel de conocimiento derivado de la experiencia y de otras fuentes; condicione~ ambientaies, econmicas y sociales dellugar en el que viven y con una estructura e historia familiar. Estos elementos influyen en las deci siones sobre quin va a asumir la responsabi lidad y quin va a dar la atencin, sobre el tiempo y los recursos destinados a la aten cin, y sobre las acciones y prcticas especfi cas que constituyen la atencin. La atencin a niios y nias puede brindarse tam bin en un ambiente o entorno extra
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Tambin tienen derecho a sobrevivir y crecer. Aunque la sobrevivencia, el crecimiento y el des~rrollo son tres procesos ntimamente entrel<lzados, recprocos y simultneos, que determinan el nivel del bienestar de nios y nias, nuestro nfasis en este documento sera sobre el desarrollo. Para una discusin de la relacin entre los tres procesos, ver Myers. 1995, Cap~ulo 3. la Convencin robre los Derechos de la Niez, varios artculos (ver Apndice 1l. Por eso prefiero utilizar el trmino "atencin" eu vez de "proteccin" o "cuidado". El trmino "atencin" me parece ms amplio y positivo. Proteccin implica cuidar de, o guardar o proteger contra, algo -el abuso, la injusticia, la desnutricin, etc. Es tina postura fundamentalmente negativa. No deja mucho espacio para construir las condiciones que evitan la necesiad d~ !a p,oteccin (aunque ~sto puede ser interpretado como algo demro
del concepto) y menos espacio para,la idea di? proptcr ac:tvamente un mejor desarrollo ITsicA, intelectual, socia1
y emocional.
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familiar proporcionado por ejemplo, por una vecina en su casa; por la comunidad, en un proyecto formal o informal, o por el gobierno o por Organizaciones No-Gubernamentales (ONGS) por medio de servicios extrafamiliares, opcin que aparece con mayor frecuencia hoy en da. Estas alternativas complementan la atencin de la familia y pueden verse como "espacios de transicin" para el nio y la nia, que adquieren ms importancia con el avance de su edad (Winnicott). La demanda para estos espacios de atencin depende en parte de las caractersticas de los servicios ofreci dos (por ejemplo, la calidad de los progra mas, horarios, costos y distancia), pero tambin del tipo de familia y la composicin familiar (por ejemplo, familia extensa, nu clear o monoparental; abuela o hija mayor presente}, as como de su situacin econmi ca, laboral y cultural. Cualquiera que sea el ambiente de atencin, familiar o extra familiar, este entorno debe
contar con elementos tales como: acceso a agua potable, condiciones y prcticas sanita rias, alimentacin adecuada y no contaminada, as como condiciones que protejan contra enfermedades y daos. Para ser "facilitador", el ambiente debe tambin proveer amor y afecto; interaccin y estimulacin variada; condiciones para la exploracin y descubri miento; formas de socializar a los nios e introducirlos a experiencias y destrezas que facilitarn el aprendizaje y una vivencia sana durante los dems alOS de su vida. Segn nuestra definicin de desarrollo, el ambiente debe ser continuo, debe de integrar los com ponentes de salud, nutricin y atencin psi cosocial, y debe de ser capaz de ajustarse a diferencias individuales y culturales. Existen tambin otros ambientes en que es tn insertas la familia y los programas extra familiares de atencin a la niez y que afectan la manera de atender a los nilios. El desarrollo ocurre en un contexto nacional, que puede
Fotograa: HerioertQ Rodrguez
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facilitar o impedir una atenGan adecuada -por medio de sus polticas y leyes y su manera de concebir y organizar instituciones sociales y servicios. Ocurre tambin dentro de un ambiente cultural con sus pmpios creencias, valores y cosmovisin que afectan la forma de atencin a la niez. Para terminar esta larga cadena, os contex tos nacionales y culturales estn inseltos en, e influidos por, un ambiente global por el proceso conocido como "globalizacin". Por su efecto sobre los ambientes nacionales y culturales, y a veces ms directamente sobre entornos locales, comunidades y familias, la globalizacin afecta a los ambientes de aten cin familiares y extrafamiliares que determi nan la sobrevivencia, crecimiento y desarrollo cotidiano de los nios y nias.
que tenemos, nuestro nfasis se har en los de las decisiones y actividades econmicas y polticas y, ms especfica mente, en cambios relacionados a una poltica neoliberal marcada por la transi cin desde una economa controlada por el Estado hacia una economa de mercildo, con apertura a mercados internacionales, y con una fuerte tendencia privatizadora. Al mismo tiempo, la globalizacin no es un producto solamente de las ltimas dos dcadas (cuando apareci el nombre), sino es un proceso con una historia larga, relil cionada a tendencias conti1uas tales como: la industrializacin, la migracin y la urba nizacin. y el avance tecnolgico (espe cialmente asociado con los medios de trilnsporte y la comunicacin). La globali zacin de hoyes promovida y estimulada por estas tendencias y, a la vez, refuerza y afectil estas mismas tendencias. Reconocemos tambin que una pilrte IIn portante de lil globalizacin tiene que ver con el crecimiento de <lcuerdos i!1ternacio nales. Por un lado vemos acuerdos econ micos como, por ejemplo, el Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos y Canad; por el otro, existen acuerdos en el mbito de los derechos humanos. Entre ellos esta la Convencin sobre los Derechos de la Niez que obliga a Jos Estados Partcs5 a: .:. Garantizar, en la mxima medida posi ble, la supelvivencia y el desarrollo ple no del nio. .:. Apoyar a los padres, reconociendo su responsabilidad primordial para el bie nestar de sus nios. .:. Velar por la creacin de servicios para el cuidado de los nios, especialmente servicios de "guarda" para los nios de padres trabajadores.
La globalizacin Aunque el lector puede encontrar una discu sin ms terica y amplia de la globalizacin en otros captulos de este mismo libro, vale la pena mencionar varios pUlltoS que enmarcan y sealan nuestra discusin ms especfica. Aceptamos como punto de partida la de finicin de la globalizacin como:
La multiplicidad de nexos y conexiones que traspa
san el mbito de los I:Stados-naciones (y por impli cacin de las sociedades) que constituyen el sistema mundial actual. Define un proceso por meda del cual eventos, decisiones y actividades en una parte del mundo pueden tener consecuencias significati vas para individuos y comunidades en lugares muy distantes del orbe (McGrew, 1992, citado en
Katsuma, 1999).
Reconocemos que la globalizacin es un proceso con mltiples dimensiones-econ mico/financier<, sociaVcultural, poltica, tec nolgica y ambiental. En el espacio limitado
Mxico firm la Convencin en 1990.
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'.' Ofrecer programas tanto de educacin como de salud. (En el Anexo 1 se puede ver el texto de los artculos ms relevantes de nuestro tema.) Procedemos ahora a explorar cmo el proce so de la globalizacin, por medio de sus efec tos en los ambientes que hemos identificado, influye en la atencin que reciben los nii'os y nias menores de seis aos en cuanto a: quin atiende, dnde se atiende, cmo se atiende,
El crecimiento del sector privado. Crecimiento del sector informal. Migracin hacia las ciudades. Incrementos en la educacin formal. El incremento en la participacin de la mujer en la fuerza laboral.
y qu efectos tiene sobre el desarrollo.
1. El incremento en la pobreza
y cambios en la distribucin de la riqueza

11. Los EFECTOS DE LA
GLOBALlZACIN SOBRE EL BIENESTAR DE LOS NIOS Y LAS NIAS MENORES DE SEIS AOS
Los nexos entre el fenmeno de la globaliza cin
Una poltica neoliberal es, casi por definicin, una poltica que favorece la acumulacin de recursos econmicos a los que ya tienen di nero por invertir; como resultado, los ricos se han vuelto ms ricos y la distribucin de la 6 riqueza empeora. Mientras Mxico muestra un incremento en los ltimos aos en el 11111llerO de gente clasificada entre los ms ricos del mundo, el valor real del salario mnimo en 1999 est 74~6 por debajo del valor de 1980 (Boltvinik, mayo de 2000). Puede documentarse ampliamente que el proceso de globalizacin y su evolucin con respecto a Mxico se ha acompaado por un 8 incremento en el nivel de pobreza. Este in cremento tiene un efecto negativo en la posi bilidad que tienen las familias con bajos ingresos de comprar y/o utilizar servicios. Aun cuando una familia pobre no tenga que pagar una cuota p~ra usar un servicio pblico, el servicio tiene costos indirectos en trminos del tiempo que hay que gastar para llegar y estar. Por ejemplo, ciertos programas de ser vicio de educacin a padres para mejorar las
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y la atencin en familias o en mbitos
extrafamiliares por medio de servicios son, en algunos casos, muy obvios y directos, y en otros, menos obvios e indirectos. Vamos a consider<lr los siguientes efectos advertidos de la globalizacin sobre los contextos nacio nales y culturales, COI1 sus efectos tambin directos o colaterales sobre las familias y las comunidades: El incremento en la pobreza y cambios.en la distribucin de la riqueza. El cambio en la visin del papel del gobier no y cambios en el presupuesto nacionaL El incremento de la produccin para la exportacin.
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Jusidman (2000) indica que: "el ingreso del 1% ms rico de la poblacin equivale a 280 veces el ingreso de los 10%
ms pobres." Y, "en educacin la diferencia entre el gasto del estrato alto y~1 estrato bajo es de 61 veces."
Se estima que e181%de la poblacin que trabaja recibe ingresos que no rebasan los tres salarios mnimos (Jusidman
2000), bs estimaciones corren entre ms o menos 40% (datos oficiales dellNEGI en un estudio en colaboracin con (EPAl
en 1992) y 82% (un trabajo deJulio Boltvinik en 1996 que muestra fue de 75%). Vase Boltvinik, 2000,
tUl
incremento desde 1992 cuando la estimacin
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prcticas de crianza, exigen disponibilidad de tiempo. En el caso de los servicios de cuidado diario y educacin para nios, se tienen costos extra en la utilizacin de los servicios pblicos, tales como la compra de uniformes o contribuciones para meriendas y eventos organizados por la escuela. El reconocimiento por parte del gobierno de las limitaciones para comprar y utilizar servi cios en ciertos sectores de la poblacin, ha llevado a un incremento de "programas com pensatorios" vinculados a una poltica de fo calizacin. En su mayora, estos programas estn dirigidos a la~ reas rurales, como en el caso de Progresa y del Programa de Educa cin Inicial (PRODEI).
social sufri reducciones, mientras que el ejrcito y otras organizaciones de seguridad siguieron esencialmente al mismo nivel. Entre las reducciones se puede mencionar tambin el recorte en subsidios corno los de la tortilla y la leche, poniendo as ms presin sobre el presupuesto familiar de los ms po bres. presupuesto que destina un alto por centaje a los gastos alimenticios. En teora, una poltica econmica neoliberal debe fomentar el desarrollo econmico del pas y generar incremento en los impuestos que recibe el gobierno, especialmente de' los ms ricos. Debe incrementar el presupuesto pblico y la habilidad de los gobiernos de extender y mejorar los servicios para toda la poblacin. especialmente la poblacin de ba jos ingresos. De hecho, el proceso parece haber llevado a la mencionada reduccin del presupuesto en trminos reales, producto de un endeudamiento creciente, tanto nacional (con la necesidad de rescatar el sistema ban cario) como interncionaL En breve. la poltica actual, estimulada por la necesidad de hacer ajustes econmicos fren te a una cada econmica propiciada por eventos internacionales. ha limitado la capa cidad del gobierno de financiar la extensin y mejoramiento de servicios, y ha ejercido mayor presin sobre el presupuesto de fami lias de escasos recursos.
2. El cambio del papel del Estado y cambios en el presupuesto pblico
Uno de los efectos de la globalizacion ha sido el cambio en la visin de! papel que el Estado debe jugar, de un Estado protector, con res ponsabilidad de proveer servicios, a un Esta de gestor y normativo. Este cambio conduce a una tendencia a reducir 10$ gastos directos del Estado en programas sociales. Y, aunque el gobierno actual advierte que gasta un por centaje siempre ms alto en programas socia les, el porcentaje pertenece a un presupuesto reducido que se calcula despus de restar el pago de la deuda extranjera y local. Por ejem plo, aunque ei gasto en educacin parece ms alto en trminos porcentuales, vindolo con un porcentaje del Producto Interno Bruto es actualmente menor que en 1981 cuando el ajuste econmico tom vuelo, relacionado a la emergente poltica neo libera/. Adems, el gasto por alumno es ligeramente menor que el gasto de hace 10 aos (Latap, 1997). Como ilustracin de la reducida prioridad que tiene el sector social estn los tres recortes en el presupuesto hechos en 1998; el sector
3. Incremento de la produccin para exportacin Menos obvio que los puntos anteriores del efecto de la globalizacin sobre la capacidad de utilizar u ofrecer servicios, es la poltiCJ que favorece la producci6n para la exportacin. Un esultado de esta poltica es el crecimiento fenomenal de industrias maquiladoras .en el pas en los ltimos 10 aos,9 directamente
Segn
Ull
estimativo, desde 1990, el ullmero de 1'1aqUlladoras ha crecido ms de seis veces; emplea a cuatro
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" 179
vinculado a los bajos costos de produccin " 10 P . y . en MeXlco. ara mantener su ventaja, frente a un crecimiento rpido que no est muy vigilado desde el punto de vista laboral, es comn para los trabajadores no gozar de prestaciones. As, es frecuente que las traba jadoras, quienes son la mayora, no tengan acceso a un servicio subsidiado de cuidado diario aunque, por ley, gocen de ese derecho. Por un lado, se excluye del trabajo ,a mujeres que no tienen dnde dejar sus nios peque os mientras trabajan; por otro, pueden dar se arreglos de cuidado diario que resulten poco favorables para los pequeos.
4. Privatizacin
Un cambio en la visin del Estado as como en una filosoffa que enfatice el "mercado" como rbitro de programas, van acompaa dos de una estrategia de privatizacin de las empresas que antes eran responsabilidad del Estado. Las privatizaciones ms obvias han ocurrido en sectores tales como el bancario, y el transporte. MeflOS obvio es el efecto de
estos cambios sobre la forma de implementar servicios de atencin a la niez. Anticipamos aqu una tendencia identificada en la seccin IV de este documento, de cambiar la respon sabilidad sobre estos servicios del Estado hacia grupos sociales y centros particulares.
Fotografas: Heriberto Rodrguez
5. El crecimiento uel sector informal La globalizacin ha sido acompaada por un crecimiento del empleo en el sector informal, producto en parte del nmero limitado de cupo en el sector forma I(Pedrero et al., 1997),
mill,mes de las personas econmicamente activas (5%) y son responsables ahora para 45% de la '!xporlacin nacional
(Garla. 2000).
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Por ejemplo, los salarios en Mxico son un octJVO de lIn trabajador en los Estados Un'dos.
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pero tambin en parte, producto de la nece sidad de familias de bajos ingresos, y espe cialmente de mujeres de estas familias, de buscar empleo para sobrevivir. Muchas mu jeres que necesitan trabajar buscan situacio nes de empleo que les permitan combinar el papel de madre COIl el de trabajadora. En un crculo vicioso, la ausencia de programas de cuidado diario hace diffcil buscar trabajo en el sector formal y la lternativa, trabajo en el sector informal, lo cual no conlleva al dere cho legal de acceso a un servicio de cuidado diario.
Mujeres, 11 aI10s o ms, en ciudadeS 38.1 % con ms de 100,000 Mujeres, edades de 15 a 49 en ciudades con ms de 100,000 45.5% La cifra total de 34.5% es aproximadamente ms de la cifra registrada durante la dca da de los 80, y es casi el doble de la tasa de participacin en 1970 (Pedrero 1997).
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7. Migracin La globalizacin ha afectado las pautas y la frecuencia de migracin. Ha empujado a la migracin temporal y permanente, interna e internacional, a ciudades, sitios de la maquila y lugares agro-industriales. Entre los efectos de este desalojamiento creciente encontra, m05: a) incremento en la ausencia de uno o dos padres de familia en las reas de origen; b) separacin de los abuelos haciendo impo sible la ayuda COI1 la crianza; ye) una presin sobre los pocos servicios existentes en reas de recepcin, especialmente en los casos de migracin temporal. Estos cambios, a la vez, pueden afectar de forma negativa el desarro llo de los nil10s pequeos; requieren ajustes en formas de crianza y crean una nueva de manda para servicios extra-domsticos (Myers, 1995).
6. El incremento de la participacin de la mujer en la fuerza laboral Por los comentarios sobre el crecimiento del sector informal y de la maquila, es evidente que la globalizacin ha fortalecido una ten dencia hacia la participacin creciente de mujeres en la fuerza de trabajo pagado y extra-domstico. La tendencia se ha reforza do tambin por cambios en actitudes que llevan a un consumismo -que crea una "ne cesidad" de ms dinero-, y hacia el creci miento de una conciencia global dirigida a reducir la discriminacin contra mujeres. El incremento de la participacin pagada de la mujer en la fllerza de trabajo trae tensiones entre el papel de madre y trabajadora (doble jomada), con estrs que afecta la relacin madre-nio, o pt:ede llevar al trabajo en El sector informal. Cualquiera que sea la "solu cin", este cambio exige nuevas pautas y prcticas de crianza. La necesidad y demanda para servicios de cuidado diario aumentan. Datos recolectados en 1995,11 muestran Iv siguiente sobre la participacin de mujeres en la fuerza de trabajo en Mxico: Mujeres de 11 aos o ms, de toda la poblacin
8. Escolaridad Las polticas de ajuste econmico refuerzan la tendencia hacia aumentar el nivel de edu cacin formal, visto desde el punto de vista del Estado como tina inversin en capital hu mano y desde el punto de vista de estudiantes y sus familias como aleo indispensable para conseguir un empleo bien remunerado. Uno de los efectos del incremento en e! nmero de aos escolares es la disminucin en la. prctica de crianza tradicional de encargar el
34.5%
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La informacin proviene de la Encuestil Naciol1(1{ 'Dure Eduracin Capacitacin y Empico de 1995.
176
1 81"
(donde los servicIos de guardera infantil existen como parte de un paquete ms am plio de prestaciones disponibles, en teora a toda la poblacin de nios menores de cuatro 111. SERVICIOS DE CUIDADO aos cuyas madres trabajan en el sector for DIARIO Y EDUCACiN PARA mal), y la Ley Sobre el Sistema de Asistencia NIOS MENORES DE SEIS AOS Social (como parte de la obligacin de prestar EN MXIco: LA SITUACiN servicios asistenciales para el desarrollo inte ACTUAL EN CIFRAS gral de la familia), entre otros. 13 Con su firma en la Convencin sobre los Derechos de la Niez, Los servicios de atencin a nios y mnas Mxico afirm su obligacin de prestar servi menores de seis aos incluyen servicios de cios a los nios y apoyar a sus padres, en las salud, alimentacin, educacin, y seguro so formas descritas en la primer seccin de e~te cial (educacin inicial en "guarderas"). Nues trabajo. tro nfasis estar en los servicios de cuidado diario y educacin ofrecidos por el sector Las cifras oficiales de la cobertura de estos pblico en programas de educacin inicial y servicios para los ltimos dos sexenios se prescolar (por la Secretara de Educacin,los presentan en el Cuadro 1. En ste puede Servicios de Seguridad Social, el DIF, las mu notarse que: nicipalidades y entidades paraestatales) y por los sectores privados y sociales (programas El nmero absoluto de los nios y nii'ias de organizaciones no-gubernamentales y co mexicanos de O a 4 est disminuyendo . . 12 ligeramente. l11ul1ltanos).
cuidado a los hermanos (y especialmente her manas) mayores.
Educacin inicial
(escolarizada y no-escolarizada)
Los servicios de educacin inicial, dirigidos a niiios y nias menores de cuatro aos, se dividen en servicios de atencin directa a nios (escolarizados) y servicios de apoyo y educacin a los padres y madres de familia o a otros adultos que cuidan a los nios (no-es colarizados). Las bases legales para la educacin inicial se encuentran en la Constitucin, la Ley General de Educacin (como una etapa opcional del sistema educativo), la Ley Federal del Trabajo
A pesar de lo que aparece en las estadsti cas como un avance en la extensin de la cobertura, es evidente que la cobertura total, como porcentaje de la poblacin total, sigue siendo mnima (lneas 5 y 6). Si nos concentramos en los nios que estn bajo el servicio de atencin que se ofrece en los centros (lnea 5), queda por debajo de!' 2% de la poblacin total de nios menores de cuatro. La poltica cambi entre sexenios. crecien do en programas de "guarderas" d~IIM55 y del 1555TE durante el periodo entre 1988 y 1994, con incrementos en programas
12 En cuanto a salud y nutricin, hay que destacar: lJ aunque la tasa de mortalidad infantil ha bajado mucho en los ltimos 20 aos (de 57 en 1978 a 28 en ellS98), hemos visto poca mejora desde 1994 (de 1994 al presente) (WHO, 1999,cOMEXAN1. 1999). La tasa actual es mucho ms alta que, por ejemplo, la ta$a de 8 por 1000 en CuDa; 2) En algunos lugares del pas, la tasa de mortalidad infantil todava est arriba de 100 por 1000 (La JornadalUNICEf, 2000); 3) El estado nutricional en el pas ha mejorado ligeramente durante el periodo, pero en reas rurales e indgenas, el nivel de desnutricin continua esencialmente al mismo nivel que el de hace 20 aos. (COMEXANI, 1998). Aunque es importante explorar la relacin entre estos hechos y la globalizacin, el espacio ~s limitado, por lo cual hemos decidido concentrar nuestro anlisis en servicios de educacin inidal y p~escolar. 13 Una ampliacin de la discusin de bases legales puede ser encontrada en "Educacin Inicial en Mxico" (Myers, 1999).
.' 182
177
CUADRO
1. EDUCACiN INICIAL, UNA COMPARACiN ENTRE 1994 y t 999
Concepto
1. Poblacin menor de cuatro aos 2. Martcula, centros de atencin directa: Total
1988
?
!
1994 8.925,355 129,418 (90,259) (39,159) 250.800
!
1999 8.720,269 145,180 (108,051) (37,129)
%cambio
88-94
?i
94-99 -2.3% 12% 20% -5%

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100,817 (61,674) (39,143)
28% 46% 0%
"Guarderas" dellMSs y del Otros centros
ISSSTE
3. Matrcula en programas no-formales
Educacin de padres
4. Matrcula total: educacin inicial 5. %de la poblacin menor de cuat;o aos en
243,004 343,821
?
489.566 634.746 1.6%
3% 11?6
95% 67?
380.218 i 1.4%
centros de atencin directa

6. %de la poblacin menor de cuatro aos en
i -'""
programas de educacin inidal
4.3%
7.3%
Nota: Los datos en la fila 1 vienen de la proyeccin de poblaci;- hecha por el Consejo Nacional de Poblacin en agosto de 1996 (los mismos datos utilizados en el V Informe del Presidente). Datos en las filas 2,3 Y 4 vienen de los anexos del I y V Informe del Presidente Zedilla.
"compensatorios" de educacin a padres durante el periodo entre 1994 y 1999 (Por falta de evaluacin adecuada, no sabemos si estos programas compensatorios tie nen un efecto real sobre los nios, o no). Los servicios de atencin directa clasifica dos como "otros" (que no son del IMSS o ISSSTE; es decir, los del DIF, de las munici palidades y de los sectores sociales y pri vados) no han crecido durante los 11 aos. En la seccin 3 presentamos los resulta dos de un estudio que pone en cuestin esta conclusin. El nmero de nios en centros de IMSS y del ISSSTE est muy por debajo del nmero de nios de madres trabajadoras que tienen de recho al servicio. Cabe destacar tambin que aproximadamente un tercio del total de estos centros de educacin inicial se encuentra en el DF.
Educacin prescolar
El Cuadro 2 presenta estadsticas oficiales sobre educacin prescolar. Si comparamos el nmero total de nios matriculados en todas las variantes de educacin prescolar '4 con 'la poblacin de nios de la edad de cuatro y cinco (Cuadro 2, lnea 3), veremos uncambio modesto en el nivel de la cobertura durante el sexenio actual, de 70% en 1994 a 77.6% en 1999. Las cifas agregadas esconden una gran vari3cin entre los estados de la Repblica; segn el V Informe de Gobierno (pp. 357-373), la cobertura vara desde el 55.7% en el estado de Mxico hasta el 98.5% en Tabasco. Observando las cifras oficiales presentadas en el Cuadro 2, se hace evidente que el gobierno actual ha hecho un esfuerzo por llegar a co~ munidades aisladas y comunidades indgenas con programas compensatorios. De las cifras no se pueden hacer conclusiones respecto al
14
Existe una gran variedad de modalidades de educacin prescolarque se ofrecen y se distinguen bsicamente por , el tipo de poblacin que las recibe (urbana marginada, indgena, hijos de madres trabajadoras, nios en reclusorios, comundJdes rurales de menos de 500 habitantes). y en trminos de su administracin federal, estatal, seguridad social, delega~iones y municipalidades, organizaciones paraestatales, DIF, CONAfE, comunida des y particulares).
178.
18:;
CUADRO
2.
EDUCACiN PRESCOLAR, t 988, t 994 y t 999*
Concepto 1. Nmero de nios. edades de aos 2. Matrcula: Total General Indgena Comunitaria
198819
1994/5
199912000 4.389.
%cambio 88-94 94-99 -0.1%
?
2.668.600 2,429.200 203.600
4.~17.6d_
3.092,800 2.776.900
I I
3.408.900 2.993.900 28[;,400 126,600 77.6% 9.5% 78%
10% 8% 14% 99%
252.300 I 63,600 ' 70.0
4. %particular Notas:
8.2%
Los datos en la fila 1 vienen de la proyeccin de poblacin hecha por el Consejo Nacional de Poblacin en agosto de 1996 (los mismos datos
utilizados en V {n/arme del Presidente). Datos en las filas 2 y 3 vienen de las cifras oficiales presentadas en los anexos de ls Informes del
Presidente. Las cifras para 1999/2000 para la matrcula son estimados.
.. Los porcentajes presentados en la fila 3 son aproximados ya que por lo menos el 10% de los nios matriculados son de tres o seis aos y .
algunos nii'ios de cinco aos ya estn en primaria. Adems. las cifras oficiales no reflejan la matrcula en programas no-registrados.
nivel de cobertura para los nios en estas dos categoras porque no sabemos el total de nios indgenas y nios en comunidades ais ladas para poder hacer el clculo. No es tan evidente que estos programas sean de calidad o que tengan un efecto positivo sobre el desarrollo de los nios: aunque se advierte en el V Informe que, "se ha demostrado que los nios qU: han cursado algn grado de este servicio logran un mayor aprovechamiento en educacin primaria ..... (Zedillo. Anexos, p. 218) Hasta ahora, no hemos viSto evaluaciones que muestren este resultado para Mxico aunque 15 Io haya para otros paIses. En el Cuadro 2, se puede ver tambin que el ~orcentaje de la matrcula asociado con pro gramas particulares va en ascenso. de 7.1 %en 1988 a 9.5% en 1999. El nfasis del sistema orescolar est puesto, como implica su nombre, en la preparacin de nios y nias para la escuela primaria. Esto
es evidente por el hecho de que el porcentaje de nios de cinco aos con experiencia pres colar es cercano al 90?; (SEP, 2000) mientras que la cobertura para nios de cuatro aos es de cerca del 55%. Este enfoque, netamente "educativo", es distinto al que enfatiza el desarrollo integral del nio. Se ignora la ne cesidad de las familias de asegurar buena atencin para sus nios mientras las madres y los padres trabajan, ya que los programas del sistema prescolar son, casi todos, de tres a cuatro horas diarias. En reas urbanas, la poltica de organizar dos programas presco lares, por turno:; en el mismo centro, hace dificil extender el horario de los programas 16 actuales. En el mbito rural, y como ejemplo de una accin nueva y creativa en el rea de educacin prescolar, vale destacar un nuevo programa para nios de trabajadores migrantes, inicia do con fondos de un prstamo del Banco Interamericano del Desarrollo (BID).
15 Aunque existen evaluaciones de programas de atencin durante los aos prescolares yevaluaones de logros en la primaria. no existe un estudio longitudinal con un diseo adecuado que examine qu pasa con los nios/as con y sin distintos tipos de atencin cuando llegan a la escuela primaria. 16 Dificultan por ejemplo, extender el modelo de 'Jardines mixtos" con horarios largos.
. - 184
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Comentario
De la discusin de los posibles efectos de la globalizacin sobre prcticas de crianza y servicios extra domsticos de cuidado diario y educacin, y de las estadsticas de educa cin inicial y prescolar, qu podemos con cluir con relacin a nuestro tema? 1) Parece que al mismo tiempo que la globa izacin -por sus efectos en el entorno donde el nio vive- exige cambios el! formas de atencin, las presiones sobre presupuestos familiares y gubernamenta les ca!Jsados por la misma globalizacin, hacen dificil para el gobierno responder con servicios extra domsticos. Los avan ces son modestos y estn muy enfocados a la preparacin de nios para la escuela primara. 2) Ni la educacin inicial con su cobertura muy limitada, ni la educacin prescolar con su horario limitado representa una op cin para familias que necesitan o quieren cuidado diario en espacios extra-domsti cos. Es correcto atribuir esta limitacin a presiones econmicas o es posible que existan otras explicaciones? Por ejemplo, pueden caber otras opciones informales adecuadas? O, es [an fuerte la cultura de la crianza en casa para que no haya mucha demanda para servicios extra domsticos? Hay una demanda no satisfecha? 3) El papel del sector privado en la provisin de servicios es todava bajo pero est en ascenso. Es eso un fenmeno consciente relacionado a una poltica neoliberal? Re fleja una falta de satisfaccin con servicios oficiales? Es una respuesta social a la falta de acceso a servicios oficiales?
Para acercarnos a las respuestas de estas preguntas y otras, presentamos en la prxi ma seccin resultados de un estudio de ofer ta y demanda para servicios de cuidado diario y educacin en el Distrito Federal.
:V.
UN ESTUDIO DE LA OFERTA
Y USO DE SERVICIOS DE CUIDADO DIARIO Y EDUCACiN EN COLONIAS DE BAJO INGRESO EN EL DISTRITO FEDERAL DE MXICO
El estudio cuyos resultados presentamos aqu fue llevado a cabo en tres momentos y con dos metodologas distintas: A. Una encuesta de hogares realizada entre junio y diciembre de 1997 en 1041 fami lias en una muestra de 60 colonias de bajos ingresos en el DF,l7 enfocado sobre las pautas de crianza y el uso de servicios extra domsticos de cuidado diario yedu cacin en aquellas familias. 18 B. Estudios de casos de 10 de las 60 coloni;s, seleccionadas al azar, de octubre a diciem bre de 1997, para describir y analizar la oferta de servicios en las colonias. Para identificar los servicios, recorrimos las ca lles de cada comunidad y nos entrevista mos con gente de la comunidad; despus hicimos visitas a los centros y entrevista mos a los encargados de estos.
C. Una repeticin de los.10 estudios de caso entre octubre y diciembre de 1999, para identificar cambios en la oferta durante el perodo de dos aos.
17
18
Para seleccionar las 60 colonias, recurrimos a datos de la Fundacin Rosenblueth. De las 30 I colonias en la franja de los 20% cn los ingresos promedios ms bajos, seleccionamos 60 al azar. l~ muestra incluy 1,361 nios. El trabajo de campo fue de siete meses y cubri p~rte del periodo vacacional y parte del ao escolar por lo que se. hizo el anlisis de los datos por separado. En este documento, nos detenemos en datos de las 695 familias entrevistadas durante li'ls meses del ao esco!ar.
180
-185
El papel de la educadora
.en la vinculacin del jardn de nios con los padres de familia
D'Angelo, Estela et al. (1999), "Nios, padres y maestros organizando la participacin", en O aS. La educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Ediciones l'-lovedades Educativas, ao 11, nm. 15, agosto, pp. 78-84.
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79
Nios. padres y maestros organizando .. ., a partlclpaClon
ESTELA D'ANGELO NGELES MEDJNA GRUPO FAMIUA-ESCUELA

(COLEGIO POnuco
como padres o madres, tenemos algunas ideas con respecto a cules han sido, yen algu nas oca siones son, los contenidos tpicos de estos encuentros. Sus repertorios se han instalado en nuestra cultura pe daggica: interrogatorios que se actualizan ao tras ao (es un hijo/a deseado/a?, a qu edad ca menz a caminar?, a hablad), ex plicaciones un tanto descontex tualizadas relacionadas con el de sarrollo curricular de la educacin inical y ciertamente aburridas cuando se repiten o escuchan por tercera vez a travs de
105
padres no saben, no quierem>, es tn a gusto dejando a sus hijos y no preocupndose ms, los nios que ms lo necesitan son los que tienen familias que no se preocupan por ve nir ... ). Es interesante identificar las intenciones explcitas que han guia do al profesorado para organizar es tas comunicaciones con los padres, es decir, el para qu de estas reunio nes y entrevistas. Busquemos posi bies respuestas: Para establecer Irneas de conocmiento entre profesores y familia. Pero, si ahondamos, compraba
remos que tienen prioridad, fun
damentalmente, determinadas
ideas del profesorado frente a
las de los padres.
Para hablar de los aprendizajes de los nlos y las nias. Pero. si analizamos. verificare
mos que prioritariamente se ha
bla de los aprendizajes que Ple
tende la escuela, dejando de
lado, muchas veces, lo que real
mente aprenden ellos y ellas tan
to en el escenario escolar como
en el familiar.
Para compartir la educacin de los nios y las nias entre padres y maestros. Pero. en realidad, son pocas las estrategias de actuacin que di
LA. N,4YATA, MADRIl
aos de
El proyecto de una escuela no puede entenderse sin la participacin de las familias. Por contrapartida, una familia necesita integrarse en el panorama es colar de sus hijos e hijas. La continuidad casa-es cuela es imprescindible. Histricamente. esta rela cin ha estado centrada ms en algunos hechos pun tuales -como asistencia a reuniones y entrevistas y colaboracin en fiestas, talleres, .etc.-, que en una prctica participativa genuina y continua. Qu significa participar? Se hace imprescindible actualizar la reflexin so
escolaridad de los nios y sus her manos (cmo juegan los nios en los rincones?, qu aprenden duo rante este trimestre?), indicacio nes convenientes acerca de los usos y las costumbres especfficas de cada escuela y /0 grupo (qu ropa tienen que llevar los nios y las nias los das que hay educa cin fsica?, cmo llevar marcadas las pertenencias para evitar que se pierdan? qu llevar de merienda? cmo preparar el disfraz par la fiesta de fin de ao?). propuestas tenues de participacin y afirma ciones recitadas que reconocen el derecho de los padres a compartir con los educadores la educacin de sus hijos (<<la escuela comparte
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bre este tema a la luz de las caractersticas de la sociedad actual. Este trabajo aporta material de campo relacionado con acciones de participacin.
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as peridicas re uniones de padres en el mbito esco lar, as corno las es pordicas entrevis tas individuales en
tre el profesorado y los familiares son. seguramente, los mejores ex ponentes de los mbitos donde es cuela y familia han participado jun tas durante muchos aos. Todos, bien Como profesionales. bien
con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus ex periencias formativas .... ). pero que se contradicen con ciertos es tereotipos ciertamente presentes
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+ Para intercambiar la informacin
referida a los nios y las nias. Pero, en realidad, ms que una informacin que recorre camino de ida y vuelta, suele parecerse a una enumeracin de datos es colares que pretende llegar a la familia. Si tenemos en cuenta que la mente humana hace inferencias y predicciones sobre el comportamiento de los otros, sobre lo que esperan los dems de cada uno, que existe un comportamiento que se adecua a las intenciones que acompaan las acciones de los dems (Karmiloff Smith, 1995), que se producen ver daderos contratos sociales entre los comportamientos explcitos e impl citos de quienes interactan, inter pretaremos, seguramente, que cuan do la relacin entre escuela y familia se establece en estos trminos, los padres interpretan la contradiccin que est presente (por un lado recio ben la invitacin a participar y, por otro, la indicacin de escuchar y se guir el ntmo que marca la escuela) y
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proyecto educativo. Evidentemente, todos tienen algn tipo de responsabi lidad en estas reacciones antipartici pativas, aunque aparezcan las fami lias como nicas responsables. En ese contexto, el conjunto escue la-familia, implcitamente, no pro tege ni disea el efecto participa cin, aunque declare su adhesin y, lo que es peor, muchas veces no siente la necesidad de hacerlo. Lle ga a alimentan> la destruccin de una trama importante de la accin educativa, ms an en la etapa ini cial, dado su carcter fundacional, ya que, tal como afirma Santos Guerra (1996), la participacin es un valor en la comunidad educativa porque encierra en su misma natu raleza dimensiones democrticas, posibilidades de aprendizaje y vi vencias de comunicacin. Participar es aportar conocimiento a la tarea compartida de construir y reconstruir los saberes, intervenir en las decisiones, controlar los procesos, intercambiar las expe riencias. Sin embargo, la dinmica de una t:scuela que pretende ser participativa plantea constante mente dudas y dificultades, ya que la convivencia diaria no est exenta de conflictos. Una totalidad como pleja e integrada, que gira en torno a un equipo de profesionales que reflexiona sobre la prctica educa tiva y participa junto a todos los Illlembros de la comunidad escolar en su organizacin y gestin, gene Existen miedos y desconfianzas
por ambas partes, padres y pro fesorado, a la hora de participar en el contexto escolar. Se producen sobre exigencias re lacionadas con las actuaciones de los dos colectivos. Cuando las familias ingresan a la escuela desconociendo la esencia de su proyecto educativo, necesitan una amplia informacin al res pecto. Si estn desinformadas se producen desencuentros negati vos manifestados, fundamental mente, en la coordinacin de los aprendizajes familiares y escolares del nio y la nia. Se produce confusi6n entre colaboracin y participacin, ya que en ocasio nes se pide la colaboracin de las familias para hacer una actividad puntual. pero esto no significa que la familia est participando activamente de la vida de la es Se valoran poco los encuentros diarios como contexto de particj pacin activa y se relaciona la par ticipaci6n con acciones formales. Crea desconcierto el hecho de
que las familias lleguen a la es
cuela con unas expectativas rela
cionadas con lo que ellos cono
cieron cuando fueron alumnos y
se encuentran con un tipo de es
cuela diferente. No se utilizan los
cauces establecidos para la parti cipacin y en ocasiones se toman
posturas individualistas. Cuesta
asumir el conflicto inherente a la
vida de los grupos humanos. El
conflicto rpidamente se convier te en un acto disfuncional con re acin al orden establecido desde el poder (escuela y familia ejer cen su respectivo poder para juz garse mutuamente).
Un proceso de investigacin institu cional etnogrfica! permitira detectar que: ra una dinmica que no es sencilla ni lineal, sino que se retroalimenta
constantemente a partir de la dife
rencia. Esto, como es de suponer, no es entendido por todos los gru pos que intentan iniciar una anda dra hacia la participacin, ms an en tiempos de rebrote de valo res relacionados con el placer y el orden funcionalista. Algunas veces se producen con flictos comunicativos entre los dos colectivos, profesorado y fa milias, debido a la confusin en tre el mbito pedaggico (enten dindose ste como el conjunto de aspectos relacionados con la educacin de los nios y las ni as, mbito en el cual familias y profesorado tienen competen cias) y el didctico (que es es
trictamente profeSional y se refie
re a lo curricular).
ideas y filosofa.
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actan en consecuencia: adecuan sus comportamientos a las intencio nes expulsivas que perciben en este discurso escolar y se compro meten cada vez menos con el pro yecto educativo de la escuela. Mien tras esto suc.ede, la escuela suele preguntarse, como SI se tratara de un C5pcctculoen el 'llle ella no tu viese un pilpel activo, por qu las famillas no quieran participar en el
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nes, evidentemente. No pOda ser de otra manera, ya que la familia y la escuela no estn al margen de lo que sucede fuera de ella y
en esa lnea es de reconocer que
la competitividad nos deja poco tiempo para este tipo de sensibilidad; Se puede ser poco competitivo si se invierte el tiempo en conversar sin un objetivo bien definido, en intercambiar opiniones, dudas o problemas. Muchos sienten que si lo hacen pierden el tiempo, o que, a pesar de ser importante, existen otras prioridades. En fin, que hay que invertir el poco tiempo que se tiene en cosas rentables y, evidentemente, para saber qu es rentable, como para todo, existen criterios. Cul es la imagen de un triunfador en este mundo global y tecnolgicamente comunicado? Si observamos las propagandas de televisin, por ejemplo, tendremos algunas pistas. En ellas, las comunicaciones cara a cara no son muy necesarias para triunfar. Se triunfa ms en el contexto que da la sole dad de un excelente coche aCOin' paado con un potente ordenador, un pequesimo telfono y una casa deslumbrante. La individuali dad triunfadora, sa donde es muy poco practicable la demostracin de afectos, parece que es uno de los criterios fundamentales. Por lo menos, sa es la cscara que nos quieren vender. Por suerte, la realidad pasa por otros lugares. Por suerte, el calor de la casa si gue teniendo el gu sto simple de la sopa Cl IItlll te, tigu ras compartldls, carcias agradables, colores clidos y olores sabrosos ... Pero resulta
que en este panorama tan competitivo, tan poco preparado para exteriorizar sentimientos y aceptar frustraciones, le toca a la familia de hoy aprender a ser padres y madres, a comunicarse con sus hijos. Pero comunicarse, no ese smil tecnolgico que se define como comunicacin. A entender qu les pasa a las personas en los distin tos momentos de su desarrollo vi tal y con las distintas personas con las que se relaciona y aprende. Tarea nada fcil, pero muy alcanzable si nos miramos por dentro. La escuela tiene all un papel decisivo propiciando distintos tipos de con textos donde se pueda pensar jun to con otros, entender procesos, reconocer la complejidad de la vida hu mana y el papel de cada uno dentro de ella. Es decir, ofreciendo la posibilidad de participar, de crear comunicaciones de todo tipo dentro de un proyecto comn que incluya a todos: nios, padres y maestros. El efecto participacin inunda a todos, todos crecen. La partici pacin es un factor de dina mismo y cambio en las escuelas. Estimula el debate, la diversidad, refleja el pluralismo. Para cambiar se necesitan buenas razones y alternativas en las que confiar; por tanto, la base de la partiCipacin es que todos se sientan cmodos, respetados, animados y que sus propuestas y sugerencias sean te ndas en ;uenta, aunque se decd que no se pueden viabilizar. Es un proceso lento que no cuenta con
83
respaldo suficiente en la sociedad pos moderna que apuesta por la competitividad econmica, sin em. bargo, encaja perfectamente con el reconocimiento legal de que ambas instituciones, familia y escuela, comparten objetivos educativos co munes ante la infancia. Otra contradiccin ms. Este reco. nocimiento ha de traducirse en ac. ciones concretas y eficaces, aun transgrediendo el carcter to de ciertos valores individualistas propios de nuestros dras. Los padres tienen que conocer los cauces de participacin, actuar a travs de ellos y crear canales propios de co municacin, en el convencimiento de que sus puntos de vista y sus valores enriquecen extraordinaria. mente la vida de la escuela. Evi dentemente, el proyecto de una es cuela no puede entenderse sin la participacin de las familias, as lo demuestran las experiencias que la incluyen en sus principios y en su accin. La escuela que realmente ,quiera tener en cuenta a los padres ya las madres ha de buscar y po . ner en funcionamiento vas y cana les de comunicacin variados, as como crear y mantener una buena estructura informativa. La informa . cin es un elemento crucial para en. tender el comportamiento del otro y las decisiones institucionales. Fcilta la participacin, proporcio.
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la complejidad de la sociedad ac tual se caracterza por ser contradictoria. Hoy, por ejemplo, se proclama que la comunicacin sin barreras
y el
desarrollo tecno
lgico es la dupla que mejor deline el cambio de siglo qu{;: nos toca vivir. Esta posmodernidad nos presenta un mundo ms ac cesible. En esta globalidi'ld, todo est ms cercano gracias a la fa cilicJad de la comunicaCin. Nuestro repertorio social se ha inundado con telfonos mviles que suenan en los momentos y lugares ms inslitos, los mensa jes llegan en fracciones de minu tos desde remotls latitudes grao cias al correo electrnico, reco rremos cientos de kilmetros en menos de la mitad del tiempo que se necesitaba hace unos aos, las autopistas saltan por la geografa y unen ciudades convir tiendo en paseo espacial lo que antes era un viaje extenuante y de gran envergadura. Nadie pue de deci r que no somos mujeres y hombres muy comunicados. Sin embargo, nunca fuimos tan poco comunicativos como hoy. Nunca nos enterarnos menos que en esto, 6pUCd de lo quu le pa~a al
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de relacin. Los medios para ase gurar la fluidez de la informacin son mltiples, desde las tradiciona les circulares informativas, el pe ridico escolar, los tablones de anuncios, pasando por los mensa jes realizados por los alumnos, cuadernos de ida y vuelta, re uniones informativas de escuela y sala, encuentros, fiestas, salidas ... Partir de !as diferencias es aceptar la igualdad de oportunidades ante la participacin: No todos hacen las cosas del mismo modo. Unos se sienten mejor organizando fies tas y reuniones, ot.os en las rela ciones pelsonales y directas. Unos estn ms cmodos slo conver sando y otros se implican ms en actividades. Las familias desean actuar de la mejor manera que sa ben y pueden. No les agrada sentir se enjuiciados, criticados o ataca dos. Tampoco al profesorado. El respeto y el trabajo conforman el camino que garantiza la participa cin. Los equipos docentes, con su actitud, son los que pueden facili tar el que todos encuentren su es pacio. Existen distintas formas de. organizar y llevar a la prctica la participacin. Lo importante es que exista, y no de forma espordi ca o casual sino planificada y con capacidad para aceptar y canalizar los conflictos.
Para coordinar y garantizar la participacin
.., Entender la participacin como un proceso gradual y cargado de conflictos a los que hay que darles un
O
e Favorecer diferentes modalidades

de trabaio en grupo: grupos para realizacin de talleres, sesiones conjuntas, reuniones invitando a otros co pecia lis taso Posibilitar situaciones de interac cin, tanto en el mbito formal como informal. .1'roporclOnar los medios para que las decisiones tomadas sean ampliamente difundidas.
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Crear ~nos canales ti," infunllil niC';,rin u nivel cin horizontal y vertical, con en ambos sentidos. procesos de reflexin y puesta en comn para a unos acuer das bsicos que reflejen una lnea comn y negociada.
e Generar desde el profesorado
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o Impulsar la intervencin de los

participantes y protagonistas del aula (nios, familias y docentes) en 1" evaluacin continuil dd trabajo. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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propuestas e iniciativas de tods los sectores.
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Arnaiz Sancho, Vvenv (1999), "Los padres en la escuela infantil. Clientes o cooperadores?, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 282, julio agosto, Barcelona, Praxis, pp. 35-39. [La consulta se realiz en el CD ROM 25 aos contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000.]
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LOS
PRIMEROS
--------------- M O N O GR FI
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Los padres en la escuela
infantil
Clientes o cooperadores?
Vicen~
Amaiz Sancho'
, Eduatcin Irifantj/, relacin escuela-padres, transiciones eduattivas
La relacin entre padres, madres, escuelas

y docentes en la Educacin Infantil ha ido
. evolucionando al tiempo que lo han hecho tambin las propuestas didcticas. Estas relaciones han incorporado progresivatnente Wl discurso de colaboracin que podra considerarse como uno de los ejes principales de la calidad educativa en esta etapa, no exenta, no obstante, de algunos problemas. El autor analiza en este articulo las principales dificultades surgidas en las relaciones fatnilia-escuela.
Mejor an. En la reunin se trataba de adoptar
una serie de posturas en [uncin de las actitudes
prevas, relacionadas con el papel que se concede
o reconoce a los padres y madres desde la escuela. No me atrevera a calificar un tipo de anlisis ms
licito que otro: puesto que se trata de personas adul
tas sin ningn contrato teraputico ni educativo;
nadie est obligado a realizar una lectura ms all
de lo estnctamen,te manifestado.
Cada uno tiene derecho a adoptar una determi
nada postura en una temtica que la legislacin no
explicita y, sobre todo, en un mbito que la [onna
cin de los enseantes ha descuidado.
Pero ms all de la libertad de opcin se encuen
tra la inteligencia de uno u otro posicionamiento. Y
ello es cuanto intentar analizar.
Aunque se trata solamente de una simple ancdo
ta, creo que .puede servir para sintetizar una sene de
actitudes que a menudo surgen de manera preva a
cualquier razonamiento, y que definen ciertos posi
cionamientos que marcan la dinmica de las relacio
nes establecidas con los padres y madres: para unos,
constituyen elementos amenazantes para la dinmi
ca escolar y para su propia autoestima, mientras que
para otros se trata de interlocutores con quienes com
partir en alguna medida el proyecto y las ilusiOi,es en
las que se sustenta cualquier realidad educativa.
mpezar con una ancdota que, aunque ocasional, me parece suficientemente ilus trativa: los maestros de una pequea escue la se han reunido para intentar analizar cmo actuar frente a unos padres que haban hecho lo que parte del profesorado consideraba un gran agravio: ma nifestar abiertamente su desacuerdo con respecto a algunas formas educativas. Nada ms iniciado el anlisis de la situacin, se ha evidenciado la necesidad de clarificar un matiz que creo constitua el quid de la cuestin: el con flicto naca de una expresin desafortunada e im pertinente por el rono acusatorio empleado por los padres, que se amparaban en una concepcin de masiado desfasada de la educacin, o constitua la exteriorizacin de las dificultades experimentadas por esos mismos pldres, que se expresaban as con ansiedad y tensin lanzando una serie de crticas contra un profesor o una profesora en concreto. Los argumentos en uno u otro sentido surgan en funcin de si el anlisis de la situacin se reali zaba sobre lOdo desde la wnsibilidad herida y la dignidad ofendida, o si se rccurria a esquemas sist micos o dinmicos, expresando la conveniencia de 110 provocar una escalada de enfrentamientos y proponiendo un dilogo clarificador.
Quienes sienten a los padres como un desafio se

ocuparn con esmero de marcar los lmites: los rc
Julia-Agosto / N." 282/ CliadCi"lIOS de Pcda,~ogrJ 35
Cuando los padres son vividos como elenlentos extraos .
-------------------- Ni
TRANSICIONES EDUCATIVAS
ciben con un listado de normas y obligaciones para que todo est claro. desde el primer da, y as los padres sabrn qu deben hacer. Asimismo, presu ponen en mayor o menor grado la incapacidad de stos para entender y valorar los objetivos y recursos educativos, y consideran que su papel debe ser el de cumplidores de las normas acordadas por el centro. En el plano educativo, se les suele encomendar el rol de comparsas de las actividades escolares: que ayuden o recuerden a los nios que deben lle var a la escuela tal o cual material, incluso quizs la conveniencia de que vayan vestidos con este o aque! color, y -por qu no?- que repasen en casa los temas tratados en el colegio. Cuando hablan de adaptacin., suelen expli car que ~Ios nios deben acostumbrarse, y no es raro que lloren unos das> (no caen en la cuenta de que, as, pasan semanas entristecidos, aunque tam bin es posible culpar a los padres de haberles ha bituado a sus ternuras). Las reuniones de este tipo son meramente in formativas. El docente de turno habla para infor mar a los padres de una serie de objetivos y de la trascendencia que posee este hbito o aquella ru tina y, sobre todo, advierte de los riesgos de mi marlos o consentirlos, porque estropean la labor que se realiza en la escuela. Frecuentemente se suele agrupar a todos los padres del ciclo en una sola reunin, o corno mximo por edades, evi tando los riesgos de colocar a un solo docente frente a Uf: grupo de padres y madres. Es fkil detectar esta mentalidad limitadora del papel de los padres en los momentos de la entrada y salida de la escuela, porque suelen tener prctica mente vedado el acceso a ios espacios de las auJas e incluso a sus alrededores. All es facil ver, ms enco gido que sentado, a pmIlo al que tardan en reco ger, solo y con la mirada fija en la puerta... Incluso el tabln de anuncios suele ser bastante explcito al respecto: avisos y normas se reparten el espacio. Estas rutinas de exclusin slo son alteradas oca sionalmente en las fechas sealadas por las fiestas tradicionales: la castaada, la visita del Cartero Real, los disfraces del Carnaval, y las fiestas de pri mavera o el solsticio de verano. Entonces surge por unas horas la posibilidad de compartir espa cios, msicas que, por inslitas y masificadas, se vuelven desconcertantes. Es facil ver salir al alum nado en esas ocaSlOnescon un gran lbum logra do tras das v das de ahnco v tesn rellenando. pinchando, ~mparejando... . Asimismo, se utilizan con frecuencia los conflic tos o ditlcultades que presentan en uno u otro momento los nios y nias como argumentos pa ra convenir facilmente el abandono, el desinters, el desacierto o la sobreproteccin con que los progenitorc~ atienden a sus hijos.
las aportaciones de los padres, en abierta compe tencia con otras ofertas de la zona. - En los centros que aun teniendo lo econmi co resuelto, el profesorado no ha establecido una serie de criterios para evaluar su profesionalidad, y busca en los padres y madres el reconocimiento que no han logrado mediante su autoevaluacin. Los padres y madres no se convierten entonces en elementos a los que mantener al margen, sino, en to do caso, en clientes a los que hay que mantener satis fechos o pequeos jueces a los que se ha de demos trar no s cuntas cosas, y se les informa de unas nor mas importantes que luego pocas veces se cumplen. Si en el caso anterior las entrevistas -muy oca sionales- servian para explicar a los padres cuntas lagunas presentaban todava sus hijos, en nuestra si tuacin se les explica a diario a los clientes que est muy bien, y come mucho, todo ello ilustrado con alguna travesura protagonizada por l o ella, que har sentir satisfecho al padre o a la madre. Suele dotarse tambin e! ambiente de la escuela de decoracin .Walt Dsney (nunca logro averi guar si se trata de animales humanizados o huma nos animalizados). No se importuna. a los padres con reuniones, y se suele asegur::r un buen servicio a las necesi dades de la familia, ofreciendo un horario largo, Iargusimo, superior al asignado para los alumnos de Bachillerato. Cuando la familia o el canguro va a recoger al nio o nia, lo suele encontrar perfectamente pei nado, y los ltimos aspavientos y gesticulaciones de la educadora logran dibujarle una sonrisa para el reencuentro. Cualquier duda expresada queda despejada por el profesional con un yo creo que est avanzan do, o con un "es muy pequeo todava!... Hay que darle tiempo. Asimismo, un "Eso ... mejor la di rectora!. suele ser la solucin a cualquier situacin, duda, o comentario. Por qu el cliente parece que dar ms satisfccho si habla con "el jefe? El gran engao compartido entre los que cui dan <ta los padres como clientes y los que .Ios mantienen a raya para que no interfieran en el funcionamiento del colegio consiste en creer que todos los padres son iguales. Claro que eso no es nuevo, porque tambin suelen actuar dentro el centro como si todos los nios fueran iguales, sin reconocer la existencia de una diversidad entre cllos que se debe en todo caso respetar.
Los marcos de colaboracin en la Educacin [nfantil Lo descrito hasta el momento, aun<ue existe, no
Slo ocurre en dos circunstancias: - En los centros cuya supervivencia depende de
Cuando los padres y madres ocupan
el papel de clientes
se corresponde con las caractersticas con las que se perfila habitualmente la relacin establecida entre padres, madres, escuelas y docentes en la Educacin InfntlL Los planteamientos y sentidos de las rela ciones con los padres y madres han ido evolucio nando a la par que las propuestas didcticas, dotn dolas de coherencia e incorporando progresiva mente un discurso de colaboracin cada vez ms
LOS PRIMEROS
--------------- M O NO GRF[
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estructurado, hasta el punto de que esta coopera cin se ha convertido en uno de los ejes que defi ne la calidad educativa en esta etapa. El primer elemento caracterstico de esta colaboracin es la diversidad y espontaneidad, su tono habitualmen te afectuoso y su carcter estructurante. Como es evidente, en cualquier relacin rica pri man los elementos que caracterizan a los interlocu tores: los padres, madres y docentes se suelen mos trar tal cual son. La proximidad y cotidianeidad van despejando tapujos y distancias, hasta hacer a me nudo quda relacin adquiera un tono afectuoso, sin llegar a la oera. Las profesoras -ellas son mayora- observan los altibajos, detectando los indicios de preocupa ciones y alegras de los progenitores, y saben ha cerlos emerger con sutileza aprendida, convirtin dose en una relacin estructurante para 10< padres y rica para las necesidades de la escuela. Sorprendera a cualquier extrao descubrir la importancia que adquieren especialmente para las madres estas relaciones, as como su principal ca racterstica: el aporte de seguridad. Har una breve incursin en este tema: todos cuantos han conocido la experiencia de la paterni dad o la maternidad, sea como estudiosos o como protagonistas, saben que las angus.tias, incertezas, dudas, desconciertos, agobios, prdidas de ritmo y referentes personales acompaan a la alegra y pasin con las que se viven los primeros aos de vida de los rujos. Esta experiencia supone la adopcin de unos roles, funciones, necesidades y dimensiones !lasta ese momento desconocidos, y para los que no se po seen referencias directas ni respuestas organizadas. Adems, en un principio, a menudo intentan compatibilzarse con una vida social y profesional ri ca e incluso comprometida, que a menudo llega a colapsar el propio equilibrio personal. Es en esta din:nca cnla que los nuevos padres buscan refercn cJS que les ayuden a reubicarse y a comprender los
fenmenos que observan en sus pequeos, e incluso necesitan validar las decisiones tomadas, contrastan do sus opiniones con personas a las que puedan con siderar ms expertas en la temtica que les ocupa. El lugar espontneo en el que tenan lugar estas dinmicas era siempre el mbito familiar: el papel desempeado por las abuelas como expertas en de terminados problemas relacionados con la crianza o la relacin establecida con los hermanos o hermanas mayores. A falta de este medio familiar o de reco nocimiento de estas capacidades, a menudo los padres y madres noveles recurran a personas ms experimentadas de su entorno social, con las que se compartan mayores coincidencias-ideolgicas. El h~cho de la distancia que la vida urbana im pone en las relaciones familiares, la progresiva de saparicin de comunidades o grupos de pertenen cia que hace unos aos agrupaban a las jvenes pa rejas, o la frecuente ausencia de otros padres y madres en situacin de crianza entre los allegados por la cada vez mayor escasez de nacimientos, aca ban dejando a los padres y madres de los ms pe queos en una situacin de cierta soledad o aisla miento en lo que respecta a esta funcin educadora. A menudo, en este contexto, a travs de la rela cin establecida con el resto de padres y madres de la escuela y, sobre todo, con la maestra de los nios, se teje un marco de referencia en el que los padres se sienten acogidos recprocamente, y donde bus can y plasman sus necesidades y respuestas. Nadie sabe hasta qu punto esta estructura rela cional espontnea se transforma en disipadora de an gustias cuando aparecen sospechas o certezas respec to a la existencia de algn trastorno, sea somtico o psquico. en el nio o nia. Slo este aspecto ya jus tificarla por s mismo un amplio dosier explicativo. Pero ello slo se produce cuando las actitudes relacionales marcadas por el profesorado con los padres constituyen un marco y contexto de refe rencia a partir del cual se tejen todas las dems. Es facil identificar estas dinmicas en los mo mentos de la entrada y salida de la escuela, escu chando las conversaciones entre los adultos, que no por cortas resultan menos significativas de la im portancia que poseen para los interlocutores. Sabia mente escuchadas y devueltas por las profesoras, cumplen para la mayora una funcin de encubier ta -pero slida- escuela de padres y madres. Desde esta experiencia de espacio y tiempo com partidos entre los padres en el propio centro, algu nas profesoras han incitado a compartir. asimismo, espacios domsticos, sugiriendo y facilitando que unos nios inviten a mro" pre'jo acuerdo de las fa milias, a merendar y jugar en su propia casa, en un encuentro que casi siempre resulta rico para el in vitado y el anfitrin, porque lleva a descubrir m bitos y posibilidades ocultas. Los aos en los que he mos llevado a la prctica esta propuesta, ha genera do una dinmica rica, creativa, que ha favorecido la independencia de los pequeiios y ha propiciado una cordialidad inusual en las relaciones establecidas en tre compaeros.
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TRANSICIONES
EDUCATIYAS
Slo resta aadir al respecto que los docentes han tenido que realizar una labor de autofonnacin en este sent~do, para mover con inteligencia y perspi caCla las ideas y demandas que se ponen en juego.
Infonnacin y evaluacin En esta dinmica no cabe la unidireccionalidad de la infonnacin de la escuela a las familias, sino que adquiere toda su riqueza la reciprocidad en la que las familias y los centros se convierten en infor madores y evaluadores de los hechos y procesos que se producen, sin perderse por ello la riqueza de pers pectivas de que dispone el profesional por su fonna cin y experiencia. Estos procesos de reciprocidad de infonnacin adquieren una extraordinaria riqueza por variados motivos: por un lado, son de una ayuda inestimable para el profesorado, para poder entender los balbu ceantes comentarios que realizan los nios, con un lenguaje que a veces no facilita su comprensin si el educador y el padre no disponen de infonnacin complementaria en la que ubicar la expresin in completa que el nio ha articulado mediante el len-, guaje; por otro lado, la realidad del nio a estas eda des es tan cambiante y apasionada que el educador necesita disponer de infonnacin puntual y conti nuada para poder comprender en su justO sentido las reacciones o motivaciones que el pequeo vive. Este respeto por lo cotidiano y el valor educati vo de compartir las pequeas ancdotas se eviden cia en las escuelas cuando respetan y animan a los adl.!Itos en los momentos de la llegada y la salida del centro, para que compartan con sus hijos las explicaciones que in si/u el alumno da, mostrando o proponiendo breves secuencias de cuentos o juegos que ha descubierto ese da. Para el nio y la nia no se trata de algo caprichoso, sienten senci llamente la necesidad de validarlo con sus padres. As, sea por la relacin establecida entre los adul tos, o por la posibildad ofrecida a padres e hijos de compartir pequeas secuencias de juegos, o por que se realiza un repaso> de lo realizado, los mo mentos de la entrada y salida del recinto escolar se convierten en ejes de esta calidad de participacin y enriquecimiento recproco. y esta calidez relacional empapada de mutua aceptacin cala en el nio hasta convertirle emo cionalmente en mucho ms accesible y seguro en el contexto escolar. . Pero no quiero detenenne slo en los aspectos ms cotidianos, porque la prctica de colabora cin entre padres y docentes en esta etapa ha ge nerado un creativo marco de reflexin del que sealar algunos ejemplos. - La primera entrevista, previa a la escolariza cin, en la que padres y maestros entablan un dilo go serio para disear lo que sern los primeros pasos
lo menos anuales entre ambos padres y la profeso ra, en las que se analizan los procesos que se en cuentran enjuego, con una mirada reflexiva centra da no slo en la adquisicin de los aprendizajes ms tpicamente escolares; este tipo de entrevistas se han de concertar en cualquier momento del curso en que sea oportuno o simplemente posible, sin buscar slo su justificacin en la elaboracin del infonne fi nal o en la aparicin de una serie de problemas que las convierte en urgentes. - La prctica de estas entrevistas en grupos re ducidos de padres, lo que les facilita el estableci miento de comunicaciones reflexivas entre ellos, a la vez que les lleva a descubrirse como interlocu tores con intereses compartidos y enriquecedores, dado que perciben que las diferentes temticas vi vidas inicialmellte como absolutamente peculia res son compartidas por otros padres y madres. - La realizacin de-infonnes en los que los pa dres tienen asignado un espacio para consignar sus constataciones con respecto a la evolucin de los nios y nias, o para poner de manifiesto diferen tes estrategias, necesidades o propuestas.
de todos, y se toman en consideracin los diferentes

factores que definen las necesidades, las caracters ticas peculiares, los ritmos y las distintas estrategias que se van a seguir. La celebracin de una serie de entrevistas por
38 Cuadernos de Pedagoga I N. o 282'Julio-Agosto
Los padres y madres en el aula Ya hace aos que se consolidaron unas primeras ex periencias en las que se comprometa a los padres en tareas auxiliares, corno la preparacin de disfraces, fiestas y festivales, meriendas y cumpleaos, acom paar al alumnado en las salidas, la reparacin de mobiliario y juegos, etc., y que no slo posean una nada despreciable funcin subsidiaria, sino que adems suponan una fonna de enriquecimiento so cial para algunos padres y madres y constituan un referente de seguridad para los nios, que vean c mo sus actividades quedaban ensalzadas por la dedi cacin y la presencia de tantos adultos. En algunos centros se pas a solicitar la colabora cin de los padres y madres como asesores e impul sores de algunas de las actividades curriculares que, por su excepcionalidad, requeran habilidades ante las que las maestras presentaban una serie de caren cias: tal era y es el caso de la puesta en marcha de granjas y huertos escolares, talleres de incubacin, o proyectos de investigacin en el mbito de la pesca. As, los padres, madres, abuelos, etc. aparecieron co mo ~especialistas. en detenninados talleres y pro yectos, a la par que se reconoca al alumnado del par vulario su capacidad para abordar experiencias y bsquedas complejas que incluso ffudan superar los recursos y competencias que posean los propios do centes. Ello ha ido dando lugar a un sinfin de expe riencias en las que no sera posible discemir quin apoya a quin (si la escuela a los padres o stos a aqulla). En todo caso, unos y otros se muestran siempre satisfechos de lo realizado, y estas situacio nes aparecen como claros ejemplos de cooperacin en los que cada UllO aporta y recibe algo del otro. No voy a extendennc aqu incluyendo una lar ga relacin de ejemplos que existen a este respec to, ya que se trata de un listado rico en matices y diverso en niveles y sentidos. Desde los abuelos que
LOS PRIMEROS
- - - - - - - - - - - - - - - M O N O GRKnco
cuentan cuentos hasta el ptico que descubre a los nios las maravillas que se pueden generar jugando con prismas y transparencias. Desde el experto en infonntica que apoya los primeros balbuceos fren te al ordenador hasta la abuela que comparte sus habilidades pasteleras. Desde la apicultura al prin cipio de Arqumedes. Desde los agujeros negros... Unos regalan capacidad tcnica especfica, mien tras que otros ayudan en el proceso de ajuste con respecto a las capacidades de los nios, y todos ellos aprenden. Buena parte de la innovacin pedaggica ha con tado con esta ayuda insospechada, que slo puede surgir cuando se han superado ciertos recelos y to dos somos capaces de apeamos de nuestra aparen te autosuficiencia.
La escuela como lugar de referencia para integracin de las diversidades No es posible pasar por alto la funcin sociabiliza dora que tiene asignada la escuela no slo como espacio de aprendizaje y anlisis de la vida en un grupo de iguales, sino tambin como lugar en el que el nio busca el sentido y la validacin colec tiva de sus significados personales y familiares. En efecto, es as como el nio valida o no sus es tructuras de valores de significados sociales en lo re lativo a los roles sexuales, la agresividad, la domi nancia, la pertenencia a colectivos marginales o la aceptacin de su diversidad. La escuela cumple esta misin en dos dimensiones. Por un lado, en refe rencia directa.al propio alumno, b.cilitndole el ac ceso a los smbolos colectivos de validacin y resg nificacin que le harn confinnar sus referentes ini ciales; por otro, le abrirn interrogantes o dudas, a veces muy creativos, que le conducirn a resolver es tas divergencias y, en ocasiones, le aportarn modi ficaciones y crticas al medio &miliar. As, no es ra ro or cmo los padres o madres explican las crticas expresadas por sus hijos en casa ante ciertas costum bres machistas o antiecolgicas, o a raz de algunos dficits detectados en el cuidado de la salud. Resulta inimaginable el potencial transfonna dor que posee la vida en grupo, as como la pre sin institucional que el nio percibe en el con texto escolar en relacin a los aspectos a los que me estoy refiriendo. Por ello es preciso que el colegio le ayude y colabore con los padres en la construc cin de fonnas no beligerantes pero.s c1arificantes, para allanarle el camino de confrontacin actitu dinal y evitar as las ansiedades que se generan en tre los prvulos cuando se hallan en medio de un enfrentamiento. Por otro lado, al reconocer la dignidad y diver sidad de los padres, sus caractersticas personales, sodales, religiosas o culturales, los nios se mos trarn especialmente atentos a cul es el espacio so dal que se conede a sus mayores en el primer mar co institucional en el que ambos participan. Aunque creo que resulta suficientemente claro a qu me estoy refiriendo, pondr algunos ejem plos por si queda alguna duda al respecto: familias
monoparentales, padres divorciados, diversidades tillcas -especialmente las que hacen referencia a ciertos hbitos de exclusin (razas de origen afri cano, asitico o culturas gitanas)-. Los nios han podido vivir hasta este momento en el mundo m gico &miliar en el que estos conflictos no se evi denciaban, y la escuela inb.ntil ser para padres e l jos el primer lugar en el que habr que encarar es tas realidades. La presencia e incorporacin de sus smbolos o costumbres en el marco escolar y el respeto evi denciado por el profesorado constituir para mu chos nios y nias el indicador de las posibilidades que se les abren o, por el contrario, la confinna cin de la barrera infranqueable que se presenta ante ellos. N o debera ser preciso recordar ahora que algu nos de los objetivos educativos en los que se apo ya esta etapa tienen que ver con la construccin de una imagen ajustada y positiva. Los factores a los que aludamos anterionnente constituyen al gunos de los referentes para lograrlo, y nacen justa mente de estas actitudes y procesos elaborados en relacin a los padres.
Ya los maestros y maestras, quin les ayuda? Hace escasas jornadas, al final de un largo dilogo sobre diversos aspectos, en el que se apelaba a la capacidad y responsabilidad del profesorado, una de las presentes suspir con nfasis, para acabar exclamando con una espontaneidad convincente: De acuerdo. Todo esto est muy bien y es nece sario... Pero a m, quin me ayudar?. Me hago solidario con dicha exclamacti';'y re clamo esa ayuda en fonna de reconocimiento de la tarea esencial que desempean en la Educacin In fantil-y que a menudo los claustros ignoran, cuan do no dificultan-la fonnacin, los recursos perso nales y la liberacin de exigencias administrativas; todo ello convierte en fructfero el tiempo del que se dispone, en fonna de asesoramiento para afrontar retos, porque ciertamente las tareas que se han de llevar a cabo no siempre son sencillas ni taciles. o
* Vicenc; Amaiz Sancho e, p,clogo.
Julio-Agosto / N. 0282/ Cuaderhos de Pedagoga 39'
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Bassedas, escuela",
E~lalia,
et al. (1998), "Familia y ensear en

Barcelona, Gra
en
Aprender y infantil,
educacin
(Metodologa y recursos, 131), pp. 307-326.
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u;:,
oo.
Familia y escuela
7.1. Introduccin! 308
7.2. Familia y escuela: dos contextos diferentes. un objetivo comn I 308
7.3. Compartir la accin educativa I 311
Conocer al nio ; 312
Establecer criterios educativos comunes I 313
Ofrecer modelos de intervencin y relacin con los nios I 315
Ayudar a conocer la funcin educativa de la escuela I 317
7.4. La comunicacin con las familias I 318
las entrevistas de ingreso I 319
las entrevistas solicitadas I 321
7.5. La participacin de padres y madres en el centro educativo I 324
7.6. Algunas ideas a retener I 325
Para leer ms sobre el tema... I 326
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La lectura del capitulo debera permitir responder a algunas cuestiones que enumeramos a continuacin:
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Qu funciones tiene la maestra de educacin infilntil en relacin con las familias? Cmo se concreta la idea general de compartir con las familias la educacin de los pequeos? Qu relacin conviene establecer con las madres y los padres de los nios y nias de la clase? Cmo se debe preparar una entrevista?
7.1. Introduccin
En este capitulo retomaremos y ampliaremos algunas cuestiones que han apare ddo en capitulas anteriores y que hacen referencia a la funcin de la maestra en relacin con las familias. Empezaremos con algunas consideraciones de orden psicolgico, pscope daggico y sociolgico que, en nuestra opinin, otorgan un peso especfico a la relacin en el desarrollo de los pequeos. Ms adelante, nos ocuparemos de los di ferentes mbitos en los que esta relacin res~lta beneficiosa, subrayando los matices que adopta en funcin de los distintos contextos y edades de los pequeos. En tercer lugar, tra taremos los diversos ti pos de relacin que se establecen: por un lado, la comunicacin con familias concretas, distinguiendo entre la ms cotidiana e informal y la ms planifi cada; por otro lado, la participacin de las familias en la escuela, tanto en el mbito ms vinculado a la gestin, como en el de naturaleza pedaggica. De acuerdo con todos estos aspectos, comentaremos algunos problemas que surgen con frecuencia e intentaremos ofrecer lgunas estrategias generales para evitarlos o minimizar su incidencia.
7.2. Familia y escuela: dos contextos diferentes, un objetivo comn 1

En la etapa de educacin infantil es tan habitual y prctico que las familias y las maestras se comuniquen frecuentemente, que a menudo se olvidan los motivos esenciales que hacen imprescindible esta comunicacin. Desde una perspectiva psi colgica, el hecho de considerar el desarrollo de los alumnos como un proceso social y culturalmente mediado -en lugar de u~ proceso dirigido desde dentro y en gran parte impermeable a la influencia externa- nos obliga a reflexionar sobre la impor tancia de los contextos -principalmente la familia y la escuela- en que este creci rriento personal se hace realidad.
1'. Algunas de las ideas de este apartado aparecen en SOL, l.: -les practiques educativesl, en eOll. e. .. (cdord.) (1995): Psicologa de /'educaci. Barcelona. uoe. (Materiales de la Universitat Oberta de eata f',,)' lunya. Mdulo 3).
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As pues, se tiende a considerar que en estos contextos los pequeos asumen unos roles, establecen unas interacciones y participan en patrones de conducta cada vez ms complejos. De esta marera van incorporando gradualmente los elementos propios de su cultura en la medida en que encuentran personas que les orientan en estos contextos, dejndoles participar y acompandoles hasta la autonoma; as, el desarrollo personal ser un hecho inseparable de la socializacin. Al mismo tiempo, la perspectiva ecolgica (Bronfenbrenner, 1987) insiste en que aunque la calidad de estos contextos primaras o microsistemas es importante', no lo es menos la relacin entre los diversos microsistemos en que participan los pe: queos -el autor se refiere a ello con el nombre de mesosistemas. De hecho, los con textos son diferentes pero el nio es el mismo. Asume roles especificas, establece in teracciones peculiares y aprende en cada lugar aspectos de la cultura y maneras de apropiarse de ellos, a menudo se lleva consigo lo que le funciona en un contexto e intenta utilizarlo en otro. ' Como no podra ser de otro modo, la interpretacin que los pequeos hacen del mundo, de sus regulardades, de las normas que lo rigen y del papel que le es propio. se apoya en lo que encuentra en los dos contextos. Y lo que encuentra tiene ele mentos especificas de cada entorno y otros que son comunes, especialmente en esta etapa. Asi, tal vez la hia slo tiene la oportunidad de pelearse con un compaero por la posesin de un objeto en la escuela, pero tanto en casa como en la escuela tiene que comer; slo ve la televisin en casa, pero tanto en casa como en la escue la hay que recoger los juguetes cuando se ha terminado el juego. Como es obvio, y como hemos dicho muchas veces a lo largo de este libro, la entrada en la escuela su pone una ampliacin importantsima del medio del pequeo y gracias a esta amplia cin puede acceder a nuevas relaciones, emociones y conocimientos. Pero tambin es evidente que si bien esta ampliacin comportar, en algunos ambitos, diferencias muy poco significativas entre lo que sucede en casa yen la escuela, en otros mbi tos surgirn pequeas divergencias e, incluso, abiertas discrepancias. Cuando se habla de la necesidad de que exista una relacin constructiva y es table entre escuela y familia, se pone de relieve la conveniencia, primero, del cono~ cimiento mutuo y, segundo, de la posibilidad de compartir ciertos criterios educati~ vos capaces de limar esas discrepancias, que pueden ser entorpecedoras para el nio. Tiene que quedar claro que escuela y familia son contextos diferentes y que en ellos los pequeos deben encontrar cosas, personas y relaciones distintas; aqu radica en parte su riqueza y potencialidad. Tambin hay que tener en cuenta que las divergen cias mencionadas no siempre son del mismo tipo, Hay muchas variables que inciden en la proximidad de la perspectiva educadora de una familia y una escuela: depende del grado en que los progenitores hayan podido buscar y escoger el centro que con sideran ms adecuado en funcin de sus ideas y expectativas; depende tambin del grado en que las escuelas se abran hacia fuera y se muestren tal como son. Y, sobre todo, conviene no perder de vista que las divergencias y las discrepancias: en s mis mas, no constituyen un conflicto; el conflicto se encuentra ms bien en la manera de actuar de cada uno de los contextos ante una perspectiva que no coincide comple tamente con la suya y cmo los dos contextos pueden -o no pueden- acercar posi ciones . Ms adelante volveremos a incidir en este tema.
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En cualquier caso, desde la perspectiva psicolgica de favorecer el crecimiento armnico de los nios, conviene que los educadores dirijan sus esfuerzos tanto hacia las caractersticas de las experiencias que estn a su alcance desde el contexto de la escuela, como hacia las relaciones que establecen con su contexto primigenio, es decir, el familiar. Ambos comparten muchas funciones educativas que persiguen la socializacin en determinados valores; la promocin de las capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social; tam bin comparten el cuidado y el bienestar fsico y psquico, y no deberamos olvidar que ambos tienen la responsabilidad de dar apoyo a lo que los pequeos hacen en otros contextos y que potencia su desarrollo. Desde otra perspectiva algo diferente, en cierto modo ms sociolgica, conviene que percibamos los cambios tan importantes que han experimentado en pocas dcadas tanto la estructura familiar como la escuela. En cuanto a la primera, la concentracin de la poblacin en reas urbanas y el auge de los valores que priman la independencia y el individualismo por encima de otros como, por ejemplo, la solidaridad y los senti mientos de pertenencia, han hecho que las familias cada vez sean ms pequeas y al mismo tempo se encuentren mas solas. No hace mucho tiempo -y an sucede en al gunas zonas-, la familia extensa (abuelos, hermanos, primos, etc.) funcionaba como un sistema de apoyo emocional y material; los nuevos progenitores tenan el apoyo de sus padres en la experiencia compleja de la paternidad. En cierto modo, las responsabilida des estaban ms repartidas y, adems, los nios tenan diferentes modelos y relaciones amplias que les permitian establecer vnculos y realizar aprendizajes ms variados. A esto hay que aadir que el propio concepto de familia nuclear- estndar (padre, madre e hijos) empieza a ser cuestionado desde diversos sectores. Hay quien ar gumenta que en una poca en la que proliferan las familias monoparentales, las fami lias unidas y reconstituidas. conviene que nuestros modelos se ajusten a las nuevas re alidades si no queremos correr el riesgo de actuar con prejuicios. Schaffer (1994) aler ta respecto al hecho de que los profesionales (maestras. asistentes sociales, psiclogos) no estamos inmunizados contra estos prejuicios, como demuestra el hecho de que ante vdeos de pequeos de diferentes edades y situaciones familiares. tendemos a conside rar ms problemticos e inadaptados a los que creemos que proceden de familias no estndares (Fry y Addington, 1984, citado por Schaffer. 1994). Asimismo. los propios tra bajos de Schaffer y los pioneros de Bronfenbrenner (1987) coinciden en subrayar la importancia de las relaciones interpersonales que se establecen en la familia por enci ma de la estructura de sta. as como el hecho de que estas relaciones estn condicio nadas por el apoyo y la ayuda que reciben sus miembros de los familiares significativos del cnyuge que no vive en el hogar en el caso de divorcio; de abuelos u otros familiares que pueden colaborar) y dtl instituciones y servicios sociales. En cualquier caso. estas nuevas estructuras familiares a menudo sufren estrs debido a que un solo progenitor tiene que asumir las responsabilidades y labores que en otras situaciones pueden ser repartidas o compartidas, debido tambin a las difi cultades econmicas existentes en muchos casos y, sobre todo, debido a los estereo sociales construidos en torno a las familias diferentes. que siguen siendo vi gentes a pesar de los resultados de las investigaciones que las ponen en entredicho. y que entorpecen sus posibilidades de desarrollo.
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Al mismo tiempo. las exigencias sociales sobre lo que se considera una persona edu cada han aumentado notablemente en pocos aos. Paralelamente, se han incrementado las expectativas sobre la potencialidad educativa de la familia y las escuelas. que. adems. han encontrado serios competidores en su tarea. El impacto en los nios y nias de los lenguajes. mensajes y valores que se transmiten a travs de los medios de comunicacin -especialmente la televisin- y de los videojuegos todavia no ha podido ser evaluado de manera sistemtica y precisa, pero todo indica que es notable y. a veces. contradictorio con lo que se quiere transmitir desde instancias educativas .profesionales. En cuanto a la escuela en general y a la etapa de educacin infantil en particIJ lar. los cambios no han sido menos espectaculares. Nadie pone en duda, hoy. que edu car no se reduce a instruir. la opcin de una formacin integral; que tenga en cuenta todas las capacidades de la persona, es una opcin razonable. pero al mismo tiempo compleja y dificil. En el caso de los ms pequ~os. la asuncin del carcter educativo de la atencin que se les proporciona en la escuela no significa abandonar las activi dades destinadas a su bienestar fsico. Ha sido necesario. y todava lo es. reconsiderar lo que se hace en la escuela desde todos los ngulos con el fin de potenciar el desa rrollo de los pequeos. utilizando todas las actividades para estimularlo. Un reto muy importante que hemos vivido en los ltimos aos ha sido la llegada de nios y nias ele tres aos a los centros de la extinta EGB. Hacer una escuela adecuada para estos :::e queos a veces ha supuesto notables dificultades y siempre muchos esfuerzos que, en general. se han visto recompensados por los cambios que. a nivel ms institucional. ha habido que introducir. En definitiva, educar desde la escuela hoy en dia tambin imp!i ca unas dificultades especificas y diferentes de las que existian hace algunos aos. Todos estos condicionamientos de carcter social, que slo hell~s apuntado. pre ducen sentimientos de desconcierto. perplejidad y muchas veces soledad en los agen tes educadores; la complejidad de la labor puede abrumarlos fcilmente y, ante dicho sentimiento. la tentacin de delegar parcial o totalmente la propia responsabilidad en otros contextos puede ser muy fuerte. Tal vez as se entiendan las quejas de las maes tras que consideran que os padres piden todo a la escuela: que los alumnos aprendan. que les eduquemos. que les enseemos a comer... y de los padres. que a veces consi:: deran que la escuela no se implica suficientemente en la educacin de sus hijos. .t Esta labor es tan compleja que hay trabajo para todos. Conviene no complicar la ms, sino conseguir que sea ms sencilla y gratificante. Desde una perspectiva die colaboracin mutua. que require confianza y conocimiento. es posible hacer lo que hay que hacer: asegurar que los dos contextos de desarrollo ms importantes en los primeros aos de vida de una persona puedan compartir criterios educativos que fa ciliten el crecimiento armnico de los nios.
7.3. Compartir la accin educativa

Por todo cuanto acabamos de decir. consideramos que el contacto entre fami lia y educador es una cuestin primordial que conviene cuidar y poner en prctica. De hecho. en la educacin infantil, los contactos entre padres. madres y maestras suelen ser ms frecuentes que en otras etapas, aunque a veces pueden estar ms re
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lacionados con el comentario sobre la jornada o con determinadas ancdotas que con cuestiones ms trascendentes. Estos contactos informales son importantes por diversos motivos: porque permiten un conocimiento progresivo de los agentes educadores del nio, ayudan a padres y ma dres a tranquilizarse y a vivir con seguridad la estancia de su hijo o hija en la escuela, el propio nio puede ver que los adultos significativos para l tienen cosas que decirse, etc. I Desde nuestra perspectiva, las relaciones entre la familia y el docente tienen que concretar el objetivo general de compartir la accin educativa en algunos mbi tos ms especficos: Conocer al nio.
Establecer criterios educativos comunes.
Ofrecer modelos de intervencin y de relacin con el alumnado.
a conocer la funcin educativa de la escuela. Esta relacin no es exhaustiva. Cada claustro concreta en su PEC los objetivos que se plantea en relacin con la familia (vase capitulo 6). Hay que considerar los mbitos citados en un sentido genrico que luego el centro interpretar, ampliar y especificar en funcin de su proyecto educativo.
Conocer al nio
Cuando ste ingresa en la escuela, aunque sea muy pequeo -y cuanto mayor sea, ms-, ya ha vivido toda una serie de experiencias trascendentes en el seno de su familia. Los maestros y las maestras necesitan saber cmo es este nio o nia, cules son sus ritmos, qu pautas de relacin ha establecido y con quin, qu le gusta y no le gusta, etc. Muy a menudo, estos datos se obtienen mediante una entrevista ini cial que tambin sirve para establecer los primeros contactos entre escuela y familia. No obstante, la informacin de una entrevista, y an ms cuando se trata de la inicial -condicionada por el desconocimiento mutuo y la necesidad de causar todos buena impresin-, es limitada. Conocer al alumno implica otros contactos mediante los cuales podamos profundizar en algunas impresiones iniciales, rechazar otras y crear nuevas expectativas. Un aspecto fundamental que hay que ir descubriendo son los cambios que los padres observan en sus hijos y que pueden atribuirse al hecho de ir a la escuela. Obviamente, este descubrimiento ser ms fcil cuanto ms se de visiones deterministas, que conducen a .etiquetar o clasificar a un alumno o a su familia, y, por otro lado, aumentar en la misma proporcin en que se sea receptivo a lo que se dice y hace y pueda aceptarse. En la relacin con los maestros, los padres y las madres aprenden a conocer nue vas dimensiones de sus hijos; qu duda cab~ que la escuela representa una ampliacin importantisima del medio en que interacta el pequeo: adultos diferentes, otros compaeros, espacios fsicos y objetos distintos, nuevas pautas de relacin, etc. La in formacin sobre cmo est y acta en la escuela con otros adultos y compaeros y .,. compaeras puede ensearles a ver a su hijo o hija de una manera diferente -tal vez, ~ ese nio que en casa es un angelito, en la escuela es ms movido; tal vez, la pequea ; ; tirana de casa en la escuela se muestra ms solidaria- y quiz esta representacin les esperar cosas diferentes, en un sentido menos determinista del habitual.
En esta etapa, conocer a la nia o al nio no significa quererle definir o eti quetar. El pequeo empieza a ser l mismo, a diferenciarse de los dems y a cons truir su propia identidad. por lo cual es indispensable que las personas que le educan y con las que convive no se hagan representaciones estticas de su persona. ya que siempre se las acabarn transmitiendo y le condicionarn. Por el contrario, hay que ser muy cautelosos, tanto en la escuela como en casa. para no caer en definiciones ni clasificaciones; conviene sustituir el verbo ser (.Carlos es...) por verbos ms flexi bles como mostrarse o estar (~Carlos se muestra ... , .Carlos est...), de esta manera dejamos la puerta abierta a los cambios y la aceptacin de maneras de ser diferentes o nuevas en el pequeo. Se trata de un conocimiento progresivo y mutuo que tiene la virtud de propor cionar indicadores para que madres, padres y maestras no slo conozcan mejor al nio que vive en ambos contextos, sino tambin para que se hagan una representa cin cada vez ms ajustada de los dems interlocutores. No hay duda de que todo ello puede contribuir a que todos nos veamos de manera ms ajustada, a entender qu pasa en cada contexto y, en definitiva, a vivir con ms tranquilidad todo lo que hace referencia a fa educacin del pequeo. Los contactos entre progenitores y maestras deben servir para que puedan verse como colaboradores, personas que comparten determinados intereses y tareas. Es muy importante evitar cualquier ma nifestacin o comportamiento que contribuya a hacerse representaciones mutuas no deseadas (rivales, expertos/inexpertos, etc.). que cree dependencias excesivas de unos respecto a los otros o que establezca limites insuperables en relacin con la accin educativa que en ambos contextos est destinada a un mismo alumno.
Establecer criterios educativos comunes
Una consecuencia interesante del conocimiento compartido progresivo que van construyendo padres, madres y maestras sobre el pequeo es la posibilidad de esta blecer criterios educativos comunes. Cada contexto es diferente y, por lo tanto, son diferentes las pautas de relacin que se establecen, los roles, las actividades en que stos se manifiestan y las conductas esperables. Pero muy a menudo surge la nece sidad de establecer determinados acuerdos que favorezcan la transicin del pequep de un contexto al otro, la coherencia de lo que se le pide o lo que se le prohibe; es decir, que favorezcan su desarrollo. MuchaS" veces, madre, padre y maestra actuamos de manera diferente ante una misma manifestacin del pequeo; a menudo, cuando esto sucede, sentimos la ten tacin de mostrar la bondad de nuestra actuacin por encima de la de la otra perso na. Ahora bien, por qu actuamos de manera diferente? Probablemente por muchos motivos, pero uno que no siempre se valora lo suficiente es la diferencia de inter-: pretacin de esa manifestacin o ese comportamiento. Una condicin previa para acordar estrategias de intervencin en relacin con el pequeo consiste precisamen.i. te en ponernos de acuerdo en la' interpretacin de la conducta que nos preocupa. Tal vez nosotros nos sentiremos angustiados ante un nio o una nia que se muestra re trado, mientras que quiz su madre sabe que siempre se comporta as hasta que ad confianza (y resulta que para adquirir confianza este nio requiere ms tiem po del que nosotros consideramos razonable). Actuar -o no hacer nada- ante este
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hecho y otros parecidos exige, a nte todo, estar de acuerdo con su significacin. A ello hay que aadir que las condiciones del contexto, en casa y en la escuela, son dife rentes, lo cual contribuye tambien a que la actuacin de las personas ante ciertas manifestaciones de los pequeos est influida por el contexto institucional: cantidad de nios y nias, espacios amplios o reducidos, nmero de adultos, etc. Tal vez en casa, por ejemplo, la madre o un abuelo podr vigilar constantemente a la nia o al nio, insistiendo para que recoja los juguetes, mientras que en la escuela este com portamiento deber regularse de forma distinta y probablemente menos individuali z;ada. Es lgico que, al inicio, responda de manera diferente y que en su casa sea or denldo y en la escuela se resista a guardar las cosas. Por otro lado, cuando nos proponemos establecer ciertas estrategias o pautas de actuacin acordadas con la familia, no deberamos olvidar nunca que se trata de esto, de una familia que posee sus pautas de relacin, su dinmica y su equilibrio. Slo desde el respeto y la valoracin de la familia -y slo desde el respeto y la val07 ~ racin de la familia respecto a la escuela- podremos llevar a cabo eso tan dificil que consiste en tonm decisiones sobre la educacin de los nios. Conviene no olvidar que no existe una familia estndar, que cada familia es distinta y que tiene su historia y su forma peculiar de regularse. Evitar dar lecciones o infravalorar las estrategias que han adoptado unos padres y renunciar a creer que la visin de la escuela es necesa riamente mejor que la de la familia, son premisas a partir de las cuales se puede es tablecer una relacin constructiva. En un clima de respeto y de valoracin mutuos, presididos por la seguridad de la discrecin y la confidencialidad, ser posible acordar pequeas estrategias, cosas concretas y alcanzables que consideramos necesarias para el desarrollo correcto del alumno. Puesto que no se trata de imponer nada, sino de negociar y de alcanzar acuerdos, tendremos que explicarnos y escuchar, saber pedir y ceder, e implicarnos tambien (adoptando nosotros mismos la estrategia en cuestin, manteniendo con t:ctos frecuentes con la familia para hablar, observando al nio, etc.) en el proceso que hemos contribuido a poner en funcionamiento. En el establecimiento de criterios educativos comunes, un caso especifico es el de las familias de nios o nias con necesidades educativas especia/es causadas por condiciones personales o de tipo social. Naturalmente, no podemos generalizar, dado que cada caso es diferente, pero hay que tener presente que estas familias estn aprendiendo a aceptar que su hijo o hija es distinto, y que este aprendizaje a menudo es muy duro y puede provocar un abanico muy amplio de sentimientos: culpabilidad, angustia, incompetencia, exigencia desmesurada hacia los educadores y educadoras, proteccin excesiva del hijo o hija, nega~n del problema, etc. A veces estos padres y madres tienen expectativas poco positivas respecto al nio y a su propia actuacin como agentes educadores, y esto es ms evidente cuanto ms graves y permanentes son sus necesidades. Otros, en cambio, tienden a no percibir dificultades y a actuar de una manera poco adecuada para el nio porque, en definitiva, niegan el problema. A su vez, los maestros tambien pueden sentirse abrumados ante un nio o una nia diferentes, cuya actuacin es menos previsible que la de sus compaeros y sobre el cual tienen la sensacin de que ejercen menos influencia. Con frecuencia experi mentan o bien sentimientos de rechazo, o bien de implicacin excesiva; a menudo
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predomina un sentimiento de incompetencia, de no saber que hacer. Sin duda, estos sentimientos influyen tanto en la interaccin con los pequeos como en la relacin con su familia, que puede ser menos fluida de lo que sera deseable. Son sentimien tos quiz inevitables. pero que pueden atenuarse si se puede hablar de ellos, si se puede recibir orientacin para gestionar la situacin y si se pueC\e trabajar de mane ra compartida con especialistas que desde su perspectiva incidan en la respuesta edu cativa que se construye en relacin con el pequeo. En estos casos, la intervencin de otros profesionales -psicopedagogos, tera peutas, logopedas, psiclogos, etc.- es algo necesario que contribuye a dar seguridad tanto a los padres como a los educadores. La colaboracin de todos los afectados es imprescindible; los progenitores, y sobre todo los nios y las nias, se beneficiarn del trabajo de seguimiento compartido que maestras y otros profesionales establez can en relacin con el alumno. Aunque cada uno lo haga desde su lugar especifico, los mensajes y los criterios que se trasmiten a las madres y los padres deben ser com partidos y conocidos si no se quiere correr el riesgo de confundirles y contribuir a su inseguridad.
Ofrecer modelos de intervencin y relacin con los nios

Dicen los japoneses -o nos han repetido cientos de veces que lo dicen los japo neses- que una imagen v<lle ms que mil palabras. Muchos padres y madres se que dan atnitos cuando ven a su pequeo salvaje recoger cuidadosamente los juguetes en la escuela, lavarse las manos antes de comer o dormir plcidamente la siesta. .Cmo es posible? iEn casa no hay manera! . Y a veces no lo dicen, pero seguro que lo piensan. Las relaciones que se establecen en clase son diferentes de las que se crean en la familia y esto hace que los pequeos aprendan nuevas formas de comportarse, de hacer y de relacionarse. Cuando la escuela se abre a la presencia de los progenitores, deja que stos comprueben que sus hijos se relacionan con otras personas y, proba blemente, que no lo hacen de la misma forma que en casa. Si lo desean, los padres y madres pueden aprender de estos modelos, pueden modificar algunas cosas que ha can y, de esta forma, se acuerdan estrategias de actuacin por una via indirecta que, cuando funciona, es sumamente eficaz. El momento de la entrada (la madre angustiada no puede separarse de su hija y consigue que sta llore; la maestra abraza a la pequea, le habla, le da un beso, le ensea un juguete y la invita a despedirse de la madre); las fiestas compartidas (el1 las que cada nio asume su responsabilidad con autonoma y seguridad); las salidas; las reuniones y aquellos canales -y con las condiciones- que el equipo de maestras ha previsto para establecer las relaciones con las familias pueden ser momentos pri vilegiados para ofrecer nuevos modelos de relacin adulto/nio. En nuestro pas, existen muchos centros que impulsan la participacin de las fa milias en el aula (como la experiencia llevada a cabo por Sanjuan y otros, 1994 -c tados por Vila, 1995), aunque a veces se desconocen y apenas se divulgan. Tambin empiezan a aparecer algunas experiencias (eLloc de joc., eEspacio familiar.; el pro grama eYa tenemos un hijo) en las que padres, madres, pequeos y pi'Ofesionales comparten momentos de juego y de cuidado, y en las que los progenitores ven a sus
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educativas; de prevencin de p.roblemas -Cataldo, 1991 -; sobre prograrnas de traba jo para que los padres y las madres fomenten la lectura en casa -Fredericks y Taylo" 1991-, etc.) el trabajo de forrnacin de padres y madres desde la escuela, como tarea compartida, ir ganando terreno en nuestro contexto social.
hijos en relacin con otros nios y nias y personal especializado, al mismo tiempo qL.Je pueden compartir su visin con la de otras familias. La valoracin de estas expe riencias es muy positiva (Jubete y Estela, 1993; Jubete, Majem y Estela, 1995), con lo cL.Jal se pone de relieve su contribucin para dotar a los padres y madres de recursos nLJevos para relacionarse con sus hijos. Se trata de actuaciones muy similares a lo que c~taldo (1987) denomina .programas de participacin (en clases u otras entidades) .. er1 una clasificacin de programas de formacin de padres y madres. La autora con si dera que la participacin en las tareas del aula, en grupos de juego o de encuentro, o frece un marco de referencia a los padres para observar, interactuar y ensear tam b n a sus hijos e hijas y a los compaeros de stos, especialmente a travs del juego. Algunas de estas experiencias tienen cierto paralelismo con las propuestas que a ctua Imente podemos encontrar en las ludotecas y, en otro mbito, en las bibliote c2S que organizan actividades destinadas al pblico infantil. Desde la escuela, se puede dar a conocer este mundo a las familias, promover las visitas de padres, ma .,d res Y pequeos, y aprovechar estos recursos para el ocio, que pueden suponer otro punto de contacto entre el mundo de la familia, el mundo de la escuela y los equi pamientos ciudadanos, con lo cual se facilita la apertura del medio de los pequeos y la conexin entre los contextos en que participan. Los programas de formacin de padres.. son una frmula utilizada ya en otros lugares para trabajar con las madres y los padres nuevas maneras de intervenir edu cativa mente en los pequeos. Se trata de actuaciones realizadas -en este caso- desde 13 escuela, que tienen la intencin de incidir en un determinado mbito o funcin de 13 familia con el propsito explicito de optimizarlo. Desde hace tiempo, muchas es cuelas organizan charlas destinadas a los padres y madres sobre temas concretos (asi, eS tpico que en torno a Navidad se hable de los juguetes o que en un momento dado se traten otras cuestiones que se consideren de inters: la reforma educativa, los h bitos de limpieza y orden, etc.); en otros casos, estas actuaciones adquieren un ca rcter ms sistemtico, ms organizado, que nos permite considerarlas un verdadero programa de formacin. En este sentido, se pueden considerar actuaciones planificadas y llevadas a cabo muy a menudo entre los propios maestros y psicopedagogos que los asesoran, desti nadas a ayudar a las familias a enriquecer su intervencin sobre sus hijos, en una ac t'Jacin que compensa determinadas dificultades y previene la aparicin de proble mas posteriores. Cuando estos programas se trabajan de manera conjunta, constitu yen un beneficio para los pequeos y sus familias, asi como un mbito de colaboracin y responsabilidad compartida formativo y generalmente gratificante, tanto para el profesorado como para los filtros profesionales que en ellos intervienen. Desafortunadamente, las experiencias que existen en este campo, bastante in teresantes y contextualizadas, todavia no disponen de canales de divulgacin ade cuados y no pueden ser utilizadas como referentes para otros entornos. En cualquier caso, se trata de un mbito amplio de trabajo conjunto padres/maestras/psicopeda gagos que, bien organizado, es beneficioso para todos y para los pequeos, a quie nes, en definitiva, van dirigidos estos esfuerzos. Creemos que puesto que en otros pa ises es una experiencia extendida y que alcanza mbitos educativos muy diversos (in formativos; sobre aspectos de cuidado de los pequeos; de formacin de aptitudes
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Ayudar a conocer la funcin educativa de la escuela

Las relaciones entre familia y centro educativo tienen que proponerse que les padres y madres puedan comprender, aceptar y valorar la tarea educativa de la es cuela. Todas las maestras de educacin infantil saben que la idea de los padres, y en general la idea que se tiene a nivel social, sobre lo que se hace en la escuela, puede apartarse mucho de la realidad. Algunas investigaciones llevadas a cabo en nuestro pais (Palacios y Oliva, 1991; Oliva y Palacios, 1993) muestran que las ideas de las madres y maestras sobre la edu cacin infantil, as como los principios educativos en torno a los cuales se considera que hay que estructurar la intervencin, presentan algunas discrepancias. Por ejem plo, segn estas investigaciones, las madres consideran que en la etapa infantil son importantes los principios educativos de tipo directivo, mientras que las educadoras se muestran ms partidarias de la flexibilidad; las madres tambin se muestran par tidarias de iniciar la enseanza de la lectura y escritura durante esta etapa, en con traposicin con la opinin de muchas maestras. Estas creencias, basadas en las in vestigaciones citadas, se radicalizan en el caso de progenitores con un nivel de estu dios inferior y en el de los educadores y educadoras profesionales ms jvenes. No se trata de valorar en profundidad estos resultados exp4estos de manera de masiado global. No obstante, son tiles para ilustrar que muy a menudo el conoci miento entre los dos contextos de desarrollo ms importantes para el nio es super ficial o se centra en el individuo concreto. Algunos malentendidos y algunas incom prensiones pueden ser consecuencia de dicho desconocimiento, de faisas creencias o de valores opuestos en relacin a la funcin de la escuela. Romper estereotipos, ayu dar a tener una visin ms exacta de lo que hacemos en la escuela y por qu lo ha cemos ayudar a los padres y las madres a valorarlo y crear el marco para unas re laciones constructivas y beneficiosas pa ra todos. En la etapa de educacin infantil conviene proponerse que las familias conoz can y valoren lo que se hace en la escuela, ya que est muy generalizada la idea de que nios y 'nias van a jugar, y que no hay que saber mucho para que jueguen, para cambiarlos o para darles de comer; hay que tener paciencia, gracia, tienen que gus tarte los nios, etc. Sin negar que estas cualidades son muy necesarias, educar en estas edades, como en las dems, requiere un conocimiento profesional que permita analizar y comprender la situacin de cada uno y tomar las decisiones ms pertinen tes segn el caso. Por ello, hay que valorar y fomentar las iniciativas encaminadas a que los padres puedan entrar en la escuela y conocer su funcionamiento La reflexin sobre qu se hace y por qu se hace, imprescindible para que el equipo de maestras progrese hacia una prctica ms fundamentada y explcita, tam . bin tiene que darse a conocer. Conviene preparar con mucha atencin las reuniones colectivas con las familias, lo que no quiere decir necesariamente que sean muy for males o frias; significa disponer de un guin, explicar cules son los objetivos de la
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escuela para esta edad y por qu, qu actividades se tiene previsto realizar para al ca'nzarlos o cmo se organizarn el contacto y la participacin de padres y madres. Consideramos importante poner de manifiesto las similitudes, pero tambin las dife rencias, entre una escuela infantil y una escuela primaria, algo que contribuye a que padres y madres adapten los criterios de que disponen para valorar lo que hace un nirio en la escuela -quiz algunas familias slo consideraran que su hijo o hija -tra baja si trae muchos papeles a casa; quiz algunas no se hayan planteado que reco ger los juguetes sea un objetivo educativo lo mismo que aprender a escribir su nom bre u observar y registrar el crecimiento de una planta. Las entrevistas individuales, que comentaremos ms adelante, son tambin un buen instrumento para asegurarse de que padres y madres comprendan qu se hace en la escuela y confien en ella. A veces las entrevistas se entienden ms como un in terrogatorio que como una situacin que permite el conocimiento mutuo; situacio nes en las que lo que dice y hace la maestra -as como lo que no dice y no hace- pro porciona datos que sus interlocutores utilizan para formarse una imagen del educa d-or, la escuela y lo que hace su hijo o hija en ella. , Tambin hay que tener en cuenta que existen muchas maneras de mostrar la escuela a los padres mediante el intercambio diario, oral o escrito -a travs de una hoja informativa o de !a libreta que va y viene entre la escuela y la familia-; me diante la exposicin pblica -en un panel al alcance de todos- de las actividades ge nerales y extraordinarias que se realizarn durante un perodo determinado -una se mana, una quincena, un mes-; a traves de un escrito de las maestras que acompae a los _lbumes que los pequeos llevan a casa y que ayude a los padres a tener una idea de todo lo que han hecho -ya que el lbum en s a menudo no es ms que una mnima parte de su trabajo-, etc. Se trata, pues, de un trabajo progresiVo que hay que cuidar porque ayuda al propio centro a ganar en identidad, a los equipos a cohesionarse, y a las madres y pa dres a modificar la imagen que tienen del centro, muchas veces distorsionada por su propia experiencia lejana o por estereotipos sociales alejados de la realidad, pero, de safortunadamente, muy generalizados, incluso entre los propios profesionales de la educacin. y tambin hay que cuidarlo porque contribuye al objetivo general de compartir la accin educativa, de sumar esfuerzos en lugar de restarlos, en beneficio del desarrollo del nio.
Las entrevistas solicitadas por los padres o los propios maestros para tratar algn aspecto pertinente o simplemente mantener un intercambio de pun tos de vista. Las entrevistas vinculadas a la comunicacin de la evaluacin de los alumnos. Estas entrevistas se han tratado de manera especifica en el captulo 5, con cretamente en los apartados .Compartir la evaluacin con la familia y -Guin para la entrevista del segundo trimestre. Las consideraciones hechas en ese capitulo son necesarias para tener una visin global de la funcin de los en cuentros ms especificas con las madres y los padres. No obstante, para evi tar repetkiones, a continuacin abordaremos las entrevistas de ingreso y las de intercambio o solicitadas, y remitimos al lector a los apartados menciona dos para una visin de conjunto. (Vase tambin el cuadro de la pg. 232).
las entrevistas de ingreso

Nos referimos a las entrevistas que, en general, se realizan cuando se matricur la a los pequeos en la escuela. Puesto que se trata de una prctica habitual, es fre cuente que cada centro disponga de un modelo ms o menos consensuado que se utiliza para recoger los datos que se consideran bsicos a modo de primera informa cin sobre los pequeos y sus familias. Estos datos varan segn se trate de un cen: tro de educacin infantil y primaria o de una guardera; a menudo tambin varian <;1 carcter y la gestin de la entrevista. . A veces, el primer contacto tiene un carcter esencialmente formal; hay mU7 chos factores que contribuyen a que esto sea as. De entrada, est mediatizado por el trmite burocrtico de la formalizacin de la matricula. Adems, el contacto pue tener lugar con el coordinador, la coordinadora o algn miembro del equipo direct; va del centro. A veces, incluso, no se trata ni siquiera de una entrevista en el senti do ms estricto, sino que hay que rellenaJ un cuestionario elaborado sobre los datos de filiacin (nombre, direccin, hermanos, ocupacin de los progenitores; y algunos datos muy generales sobre el pequeo: enfermedades que ha padecido, lengua habi tual de comunicacin en casa, con quin convive, etc.). Especialmente en las guarde.:. ras puede ser habitual que, ms adelante, cuando ya se haya decidido quin ser la maestra del nio o de la nia, se convoque al padre y la madre para mantener una primera entrevista. Merece la pena tener en cuenta que tanto el contacto formal que hemos des crito como la primera entrevista tienen una funcin bsica: sentar las bases para ini ciar y mantener una colaboracin progresiva con las familias, lo cual tambin reque rir el conocimiento progresivo entre stas y la escuela. As pues, es indispensable que'. ,desde los primeros contactos los padres se sientan acogidos y escuchados y que puedan, a su vez, formular sus dudas y preguntas. Esto requiere que la entrevistadora tenga un actitud afable y respetuosa que permita romper el hielo, evite que las familias tengan la sensacin de ser .interroga das y derive progresivamente en un intercambio, incluso cuando la reunin es bsi camente formal. En caso de que el centro considere conveniente ir ms all de este contexto for
7.4. La comunicacin con las familias

De hecho, a lo largo del capitulo, ya Demos hecho referencia a los diferentes mbitos de comunicacin con las familias: I~s reuniones ms generales, las actuaco nes con finalidad formativa, los contactos cotidianos, las entrevistas, etc. Todos ellos constituyen situaciones de comunicacin completamente incardinadas en la marcha del curso yen la actuacin diaria. En este apartado nos ocuparemos especficamen te de las entrevistas individuales, Hay diversos tipos de entrevistas:
La entrevista de inareso en la escuela.
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n1 al y planifique la realizacin de una entrevista -conducida por la maestra o la co ordinadora-, tambin hay que tener en cuenta las precauciones que acabamos de In encionar y habr que aadir otras. Aparte de los aspectos de espacio, tiempo, etc. (yen ge neral de 105 aspectos que hay que tener presentes en la realizacin de cual q uier en trevista; vase, un poco ms adelante, el cuadro que los especifica), las pri lY1eras entrevistas requieren una reflexin profunda sobre las informaciones y los contenidos en torno a los cuales se estructurarn. En cuanto a los objetivos y los contenidos de dicha entrevista, existen algunas diferencias entre el primero y el segundo ciclo. En el caso de la guardera, cuando el beb todava no ha cumplido el ao y esta en la primera fase de una experiencia de separacin gradual de sus padres y las costumbres de su hogar, la entrevista tendr la finalidad de conocer estas costumbres para poderlas tener en cuenta. especial mente al inicio de su estancia en la escuela. En este caso, tiene sentido saber, por ejemplo. si duerme con o sin chupete; s come trocitos o si an toma papllas. as como disponer de otras informaciones tiles para que las educadoras puedan ade cuar sus intervenciones a los hbtos y las pautas familiares. . A veces. en el parvulario, estas entrevistas se fijan demasiado en detalles tales como la gestacin y el nacimiento de los pequeos o su evolucin durante el primer periodo de vida, entre otros. lo que induce a solicitar nformacin que. por un lado. puede invadir la intimidad de la familia y. por el otro, puede suscitar reacciones de angustia o malestar. A menudo, y especialmente cuando tienen ms de un hijo. los padres nO recuerdan exactamente cundo uno de ellos empez a gatear o cundo dijo la prmera palabra. Adems, muchas veces estas informaciones pueden ser poco necesarias; si se requiere una historia clnica, otros profesionales con los que los do centes colaboran podrn realizarla, encuadrando adecuadamente su significado de cara a las familias, evitndose de ese modQ confusiones poco deseables. En cuanto a l escuela. probablemente las informaciones que ms nos intere sen sean las relativas a cmo vive y se comporta el nio en casa, cmo es su da ha bitual (qu hace, con qu personas convive ms, que le gusta ms y que le gusta menos), qu imagen tienen de l o de ella su padre y su madre; qu experimentan stos con su ingreso en la escuela, cmo la han preparado, si ha sido posible; qu ex pectativas parecen tener respecto aI centro, etc. Si nos ponemos en el lugar de los padres, podremos aceptar que ellos tambin tengan cosas, muchas cosas, qu preguntar sobre la escuela; es bueno que sepan que pueden preguntarlas, que les podamos dar una respuesta y que la situacin de en trevista, sin perder su funcionalidad, se convierta en una situacin lo ms interacti va posible. Es absolutamente necesario que los padres entiendan por qu les pregun tamos cosas sobre su ,hijo y quiz sobre ell~s mismos, que no vivan la entrevista como una invasin ni como una evaluacin de su tarea educativa. Si esto queda claro, po drn interpretar positivamente las cuestiones que les planteemos, entendern que tomemos notas mientras ellos hablan y podrn, a su vez, expresar sus impresiones. En ciertas escuelas, esta entrevista se considera como una parte del proceso de adaptacin del nio y como un instrumento de conocimiento del nio en su contex tO familiar. Por este motivo, se enfoca como un espacio de conocimiento mutuo y de aproximacin del pequeo a la escuela y a su educadora. En estos casos, ste tam-
bin est presente, puede jugar con los juguetes y con los objetos del aula mientras la familia y la maestra intercambian impresiones. De este modo, la educadora puede conocer mejor la dinmica y el talante familiar, y el pequeo empieza desde este mo mento a compartir la futura escuela con el padre y la madre. Conviene tener presente que el conocimiento mutuo requiere tiempo; no es conveniente concebir una entrevista como una situacin en la que hay que obtener obligatoriamente ciertos datos; naturalmente que algunos datos son importantes, pero habr m~s ocasiones para hablar y obtenerlos. En la primera entrevista, el obje tivo principal consiste en sentar las bases para colaboraciones futuras. Adems, exis te todo un conjunto de informaciones ms sutiles que a veces no se piden, pero que se obtienen a partir de actitudes, de respuestas, y que pueden ser captadas por la educadora (nerviosismo, un progenitor que corta al otro cuando habla, una actitud de extrema familiaridad con la maestra, etc.). Respecto a esto, tambin hay que ser prudentes y no proceder a hacer interpretaciones excesivas. Hay que tomar en con sideracin que en los primeros contactos todo el mundo puede estar demasiado pre ocupado en dar una buena imagen y que las primeras impresiones slo son vlidas si las impresiones posteriores las confirman. En cualquier caso, es un tema suficientemente importante para reflexionar de manera compartida con el equipo de maestras y para pedir, si se cree necesario, ase soramiento a otros profesionales que han hecho de las entrevistas una de sus herra mientas de trabajo (psiclogos, pedagogos). El sentido de esta reflexin puede ser muy amplio, pero siempre deberia contribuir a considerar la entrevista como un ins trumento cuya finalidad es ayudar a conocerse mejor y compartir objetivos educati vos entre escuela y familia.
las entrevistas solicitadas

A lo largo de un curso puede darse el caso de que, adems de la entrevista riel segundo trimestre, ms vinculada a la evaluacin (vase captulo 5), los maestros consideren necesario convocar a la madre y el padre de un nio para una entrevista con el objetivo de comentarles algn aspecto que les preocupa, o por cualquier otro motivo. En estos casos, conviene tener presente una serie de aspectos que contribuyen a la preparacin de la entrevista y a que sta discurra satisfactoriamente para todos. Estos aspectos; sintetizados en el cuadro de la pgina siguiente, se pueden contem plar tambin en relacin con la entrevista inicial y la del segundo trimestre. . Al margen de estas cuestiones, hay que reflexionar sobre cundo es necesario' generalmente realizar una entrevista. En cuanto se detecta un problema?, slo cuando adquiere unas proporciones considerables?, nicamente para hablar de pro_o blemas? Cada caso es diferente, pero hay algunas observaciones que pueden genera-, lizarse bastante. Ante una conducta que preocupa o algo que no se ve claro, lo ms. prudente puede ser dejar transcurrir unos das, darse tiempo para tener la otasin de analizar qu sucede, en qu situaciones y qu ocurre cuando se interviene en un sen tido determinado. Si esta espera -que no debe confundirse con la negacin de la dificultad-, va acompaada de una actitud de observacin atenta, ayuda a comprender mejor qu.
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1. Po r qu se reali~a la entrevista? En primer lugar, hay que considerar la finalidad de la entrevista -que puede variar segn el
momento y el motivo- ydecidir los diversos aspectos que hay que tener en cuenta en funcin de dicha fi nalidad. Resulta muy conveniente poder explicrsela a los padres con antelacin. las finalidades mis habituales de las entrevistas en esta etapa son las siguientes: Compartir la visin sobre el nio o la nia. Hacer un intercambio de representaciones entre la familia y ti maestra. Plantear hiptesis o dudas que quieran comentarse con los padres para compre~der mejor al alumno y atender a sus necesidades. Informar a los padres sobre la evolucin del alumno en la escuela. Mencionar los aspectos que hay que mejorar y trabajar. Alcanzar acuerdos con la familia para reconducir el proceso de aprendizaje del pequeo y adecuarlo a US necesidades. Establecer un proceso educativo realmente compartido. 2. A quin hay qLe convocar? Segn la finlidad de la entrevista, se solicitara la presencia de los dos progenitores o ni camente la de aqul que habitualmente se encarga de la relacin con la escuela. En los casos en que haya otras personas implicadas (abuelo, abuela, canguro, hermano mayor) que compartan gran parte de la vida del nio -y siempre en funcin de la finalidad de la en trevista-, tambin se las puede convocar. 3 Cundo hay que realizarla? Cuanto tiempo debe durar? Conviene citar a los padres a una hora en que les sea posible acudir a la escuela. Asimismo, una vez cita los, se ha de disponer de tiempo suficiente para no dar la sensacin de urgen cia. Conviene que sepan de antemano cunto tiempo se les podr dedicar para evitar que se dejen de lado temas interesantes y que las despedidas sean poco cuidadas. Todos estos criterios poren de manifiesto la importancia de contar con una organizacin que los faci lite (espadoy tiempo establecido para esta actividad, previsin de sustitucin de la maes tra en caso ecesario, acuerdos de escuela, etc.). 4. Dnde debe tener lugar la entrevista? Puede discurrir en un lugar reservado para entrevistas o en la misma aula; depende, entre otros factores, del momento y la finalidad. Si hay que ()(plicar a los padres qu hace su hija en la escuela, la entrevista puede produ _ cirse en la nisma aula, lo cual permite mostrar sus dibujos ysus producciones y explicar in stu la orgalizacin y la dinmica del grupo. Si se trata de un problema delicado, tal vez sea ms conveniente escoger un lugar ms acogedor y neutral, donde los padres se sientan arropados yeon ms libertad de accin. ,:~. 5. ,Ambientacin ~ clima de 'a entrevista ,,; Hay ciertos aspectos sutiles que, de entrada, crean un clima determinado en la entrevista: la ma nera de CO~OClr a la familia, el espacio donde tendr lugar la entrevista, la colOClcin de las si llas y meses,1a actitud de la maestra -tranquila, abierta, colaboradora, inquieta, defensiva, etc. ' . y su manera de proceder -interrogadora, de intercambio, de manifestacin de la propia opinin , y de investigacin y respeto por la de los interlocutores. etc., Todos estos detalles deben cuidar . se, especialrJiente en los casos ms delicados o dificiles. y la mejor manera de hacerlo, sin duda, es haber dedcado el tiempo suficiente reflexionar sobre el caso y preparar la entrevista.
ocurre, a situarse a cierta distancia emocional, a valorar con mayor fundamento si es necesario hablar con el padre y la madre y, en caso afirmativo, a formular el tema de manera ms elaborada, es decir, con ms posibilidades de avanzar. Esperar que los problemas se resuelvan con el paso del tiempo, sin hacer nada, es una estrategia que muy pocas veces da resultado; a veces parece funcionar, perb en general, si se producen cambios es porque hemos adoptado una postura distinta ante la situacin, tal vez sin darnos cuenta de ello. Tampoco es una buena estrategia permitir que las situaciones problemticas se descontrolen para empezar a hablar dc ellas. la combinacin de la prudencia, la observacin y la comunicacin tranquila con la familia parece ser la estrategia ms adecuada para comprender qu ocurre y podr intervenir. . Por ltimo, las maestras y los maestros deberan valorar ms lo gratificante. que es dar buenas noticias. A veces, realizamos un trabajo muy interesante con u'na familia y conseguimos desbloquear una situacin, resolver un problema; para ha cerlo, hemos estado muy atentos al alumno, hemos programado entrevistas suce sivas, hemos trabajado conjuntamente. Pero a menudo, cuando las cosas van bien, no se comunican de la misma forma. Naturalmente, cuando el alumno o la alum na progresan de manera adecuada, este hecho se expresa a travs de los canales constituidos -el contacto ms informal y frecuente, la entrevista de evaluacin, los informes, etc.- Pero unos padres a los que se ha alertado porque su hijo o hija pre sentaba alguna dificultad pueden sentirse muy aliviados si tambin se les comuni. ca que la situacin ha mejorado; probablemente, su preocupacin disminuir y al mismo tiempo aumentarn sus expectativas respecto al pequeo, algo necesario para su desarrollo. las entrevistas solicitadas por los padres En un momento dado, una familia puede pedir una entrevista para comentar algn aspecto que les preocupe respecto a su hijo o hija, la escuela o la maestra, 0 simplemente para mantener un intercambio de impresiones. la casuistica puede ser tan diversa que se pueden decir pocas cosas al respecto, aparte de que se debe tener la disponibilidad necesaria para escuchar, intentar comprender el punto de vista de los padres y las 'madres u orientarlos hacia otros profesionales si creemos que no somos el int;rlocutor apropiado para los contenidos que plantean. En cualquier caso, antes de la entrevista, conviene reflexionar sobre el progreso del pequeo, consultar el expediente de la familia, recordar las notas de entrevistas anteriores.... en definiti va, hay que prepararla. A veces, estas entrevistas pueden ser el marco en que se formule una queja. una crtica ms o menos explcita a la institucin o la maestra. la tentacin de ponerse a , la defensiva a veces puede ser muy fuerte t; incluso justificada. Pero puede no ser una estrategia adecuada si deriva en crispacin. en el bloqueo de posiciones y. en defini tiva, en la imposibilidad de entenderse. Ante estos casos, conviene escuchar y expo ner de manera respetuosa cul es nuestra visin; demostrar que no siempre podemos estar de acuerdo en todo lo que sucede y que lo importante es poder entender el ori gen de la discrepancia conjuntamente. Muy a menudo, ambas partes debern renun ciar a su representacin para obtener una imagen ms compartida; a veces esto no
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ser completamente posible. En estas situaciones, una salida posible puede consistir en aceptar el desacuudo, poner de relieve los aspectos que compartimos e intentar encontrar una estrategia -a partir de lo que nos une y no lo que nos desune- que res tablezca la confianza mutua. Es importante tender siempre cualquier posible solicitud de entrevista por parte de los padres y madres, aunque la maestra no la considere necesaria o urgen te. Pueden estar sucediendo cosas en el entorno familiar que convenga saber o, sim plemente, en otros casos habr que escuchar a aquellos padres que se sientan in tranquilos Y que quitran tener ms informacin sobre la situacin escolar de sus hijos. Desde esta perspctiva, puede ser interesante reflexionar sobre algunas estra tegias que faciliten a los padres el procedimiento de solicitud de una entrevista a la maestra: disponer de un horario para esta funcin; poderla solicitar a travs de la se cretaria o el conserje del centro; informar, en las reuniones de clase o a travs de otros canales, de la dsponibilidad del equipo para mantener intercambios con las fa milias, etc. Estas medidas contribuyen a dar confianza y seguridad a las madres y los padres, y a confirmalque en la escuela encontrarn interlocutores dispuestos a ha blar con ellos sobre I educacin de sus hijos.
la participacin de las familias puede ser muy beneficiosa para la escuela por los siguientes motivos: acerca a los dos mundos -el de la familia y eLdel centro-, . se fomentan aprendizajes mutuos, cada persona puede aportar una experiencia, ' un saber, una manera de hacer diferente y enriquecedora. En cualquier caso, la pertinencia, el tipo y la magnitud de la participacin tienen que ser cuidadosa mente analizados y consensuados por el claustro, al mismo tiempo que conve nientemente enmarcados en un proyecto pedaggico de la escuela. Esta partici pacin nunca debera causar confusin respecto a las responsabilidades, funcio nes e implicaciones respectivas, y siempre debera ser un medio, entre otros, para asegurar lo que hemos querido poner de manifiesto en este captulo: la proximi dad entre los dos contextos primordiales de desarrollo de los pequeos de la etapa de educacin infantil.
7.6. Algunas ideas a retener

A lo largo de este captulo han surgido algunas ideas que conviene resaltar: Durante todo el desarrollo del nio, pero sobre todo en sus etapas inicia les, el conocimiento mutuo y el establecimiento de acuerdos entre el con texto familiar y el escolar actan en beneficio del nio y promueven su bienestar. las relaciones entre la familia y la escuela slo pueden ser constructivas si se basan en el respeto mutuo, la confianza y la aceptacin de la peculiari dades de cada uno. No existen dos familias iguales y no hay que tener .es quemas rgidos sobre cmo debe ser una familia. El contacto entre maestras y padres tiene que cumplir los objetivos de co nocer al alumno, establecer criterios educativos comunes, ofrecer modelos de intervencin y relacin con ellos, y ayudar a conocer la funcin educati va de la escuela. Existen diversos canales, algunos ms informales y otros ms formales y es tructurados, que facilitan el contacto entre la escuela y las familias: entra das y salidas, entrevistas de ingreso, entrevistas de intercambio (a peticin de madres y padres o de la escuela), entrevistas de evaluacin, actuaciones de formacin o informacin a los padres, colaboracin de stos en diversas tareas de la escuela. Cada centro debe tomar una serie de decisiones en torno a estas herramientas, haciendo que sean tiles, consensuadas, flexi bles y respetuosas con todos. la relacin entre la familia y la escuela puede verse muy enriquecida por la intervencin de otros profesionales (psicopedagogos, bsicamente) que, a diferentes niveles, pueden ayudar a encontrar maneras constructivasde tra bajar conjuntamente. El contacto entre las escuelas y las familias debera poder superar el nivel de exigencia administrativa para convertirse en un instrumento que mejore y facilite la labor educativa de padres, madres y maestras.
7.5. La pa rticipacin de padres y madres en el centro ed ucativo

Ms all de la farticipacin que comporta el hecho de tener a los nios en el centro, los padres tienen diversos canales de representacin y participacin en la es cuela. Algunos de e"~s son reconocidos y estn amparados por la legislacin vigen te -en el casO de los centros pblicos y concertados-, y otros proceden de las deci siones que se concre1an en el proyecto educativo de centro. Como constitu-,entes de los consejos escolares, los padres y las madres -a tra vs de sus representantes- aprueban precisamente este documento, que trata de las lineas de identidad, el reglamento de rgimen interno de la escuela y los obje tivos que sta quier~ alcanzar. las asociaciones de padres y madres de alumnos constituyen otro rgano de representacin e ntervencin de las familias en la es cuela, cuyas competmcias y atribuciones difieren, dentro de unos marcos legales, de una escuela a otra. Al margen de esto, los equipos de maestras de sta y de otras etapas a menudo deben plantearse qu nivel de participacin se concede, en el centro, a los padres y ma dres. Pueden entrar en la clase cuando acor'l1paan a sus hijos? Pueden colaborar en la preparacin de las fiestas que celebra la escuela? Pueden ayudar en las salidas? Pueden organizarse talleres en la escuela a los que acudan abuelos a explicar una his toria o un cuento a los,pequeos? Pueden participar en los rincones de... ?, etc. Se trata de un tema delicado, de experiencias que deben tener muy en conside racin tanto el talantt del equipo de maestras como la propia voluntad de los padres y madres de intervenir y el grado en que ambos colectivos atribuyan sentido a esta par ticipacin.
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Staeey, Mary (1996), "La comunicacin con los pactes" y "Juntas con los padres", en Padres y malJstros en equipo: trabajo conjunto para la edu::acin infantil, Mxico, Trillas, pp. 109-116 Y 117-127. [Primera edicin en ingls: Parents and Teachers Together. Partneship in Primary and Nursey Education.].
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8. la comunicacin
con los padres
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Las tcnicas de comunicacin estn ganando importan cia a medida que las escuelas toman parte de las relaciones pblicas. La mercadotecnia forma parte de la capacitacin que deben tener los directores de escuela. Los folletos ahora tienen mejor presentacin y denotan el conocimiento que los maestros tienen de las microcomputadoras. Es cuestionable si esto a la larga mejora las relaciones personales entre maes tros y padres. No importa lo atractivo o profesional que sea el folleto, a final de cuentas, la interaccin entre cada maestro y cada padre es 10 ms importante. Como ya lo hemos enfatizado, los nios son la razn principal para reunirse, y es el inters comn de beneficiarlos lo que hace tan especial esta relacin. Cuando las relaciones entre el hogar y la escuela se desarro llan positivamente, la naturaleza de la comunicacin y la seguridad de que los maestros van a trasmitir informacin para re!>olver conflictos, resultan indispensables. El objetivo de reunirse no es el de tener ms amistades, aunque sea inherente, pero bsicamente constituye una relacin de tra b~ov~. . A menudo la gente asegura que un buen oyente o comu~ nicador nace, no se hace. Ciertamente, algunos encuentran ms fcil comunicarse que otros, sin embargo, hay ciertas habilidades que se pueden practicar y aprender. El) modo como los maestros trasmitan sus mensajes, sus ideas y la manera como las reciban los padres, tendr un efecto deter minante en lo que le acontezca al nio. La comunicacin no slo se refiere a las palabras, sino que debe llevar la influen cia de lo que sucede en nuestro entorno, as como las seales no verbales, y sobre todo saber usar las palabras.
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CAP. 8. LA COMUNICACiN CON LOS PADRES
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Los maestros se comunican con los padres por toda clase de razones: para dar y para recibir informacin, para plati carIes sobre lo que estn haciendo, para comprender mejor al nio, para que les den consejos, para trabajar juntos. Es. poco comn que a los padres se les llame para pedirles ayuda. Decidir en qu consistir esta ayuda puede ser problemtico, especialmente cuando no tiene relacin directa con los hijos. "Nosotros no somos trabajadores sociales", replican los maes tros cuando los padres acuden con demasiada frecuencia a consultarles.
Puesto que la ayuda intcrpcrsonal es una experiencia tan co mn. cabe preguntarse si debera adquirirse algn tipo de entrenamiento tal y como el que se recibe para aprender a leer, escribir o para las matemticas. Los profesionales son a menudo catalogados como exper tos, en parte porque ellos han querido que as los consideren, pero tambin porque adquieren un halo de conocimiento casi divino. Pero esto tambin puede ser un estorbo. Los problemas que mencionan maestros y padres no siempre tienen solucin simple. Analizar por qu un nio interrum pe la clase o tiene pesadillas, es muy diferente de sugerir un libro para leery llevar a casa. El desenvolvimiento de un nio no tiene lugar en lnea recta, es preciso observar los factores dentro y fuera de la escuela. En el caso de la medicina, por ejemplo, sera mucho ms fcil decir a los padres "que siga tomando las pldoras" cuando lo que en realidad necesitan es un consejo. Los m dicos reconocen que los sntomas fsicos y psicolgicos estn consustancialmente entrelazados. Si slo se administran pl doras, se puede crear una dependencia o dar un alivio a corto plazo sin solucionar el problema implcito. Este enfoque, descrito por Pendleton y colaboradores (1984), es particular mente relevante para los maestros que desean llegar a un simple diagnstico, en vez de tener un enfoque ms holstico. 1 Esto enfatiza la necesidad de que los doctores tomen en cuenta los "sentimientos, pensamientos y prejuicios" de sus pacientes durante la consulta, lo cual no niega la trascenden cia del diagnstico, pero recalca la importancia de la relacin entre el doctor y el paciente y cmo afecta a la interaccin. Esto significa que los "mdicos deben ser capaces de tratar cuerpos y mentes simultneamente" y que "es imposible sostener una interrelacin si nicamente se tonla en consi deracin a una de dos partes" (Pendleton el nI., 1&84). Dar consejos es un proceso bilateral, ya que los maestros y los padres exploran juntos los problemas o las maneras de cambiar. Al aconsejar se requiere que los maestros aprendan a escuchar respetuosamente, ser genuinos y, sobre todo, hacerse cargo del problema. Una madre, enojada por el tipo de ayuda que haba recibido de diferentes profesionales, resumi la sensibilidad que se necesita cuando dijo:
I Ilolslico deriva del holismo. teora que postula el todo o la tOlalidad como posterior a la suma de sus panes. (N. de la E.)
EL MAESTRO COMO "CONSEJERO"

Ayudarse unos a otros es parte de la experiencia humana. Ya sea que seamos amigos, padres, obreros, profesionistas o maestros, la gente necesita de una orientacin especializada, de un modo o de otro. En la enseanza, por ejemplo, siempre habr un elemento de "consejo psicolgico"; los mismos nios necesitan explicaciones acerca del mundo en el que viven y de la manera en que la gente se comporta. Los ad ultos tambin. requieren preguntar y algunas veces solicitan ayu da. Cuando se discute acerca del desenvolvimiento del nio o se habla de lo que est pasando en la familia y cmo afecta esto al nio, el maestro generalmente interviene. Esto no implica que al dar un consejo inmediato se proporcione la respuesta perfecta, pero si se toma esto seriamente, signifi car que uno entiende su propio papel e influencia. Egan (1986), estableci los diferentes tipos de ayuda y claramente distingui entre aquellos cuyo trabajo principal es aconsejar, tales como los ps'icoterapeutas y los trabajadores sociales, y los que, debido a la naturaleza de su trabajo, se les buscar en momentos de crisis. Segn Egan sugiere, mucha gente ayuda de manera incidmtal y a menudo est orgullosa de hacerlo, sobre todo porque no lo hace profesionalmente, en cambio quienes se dedican a la orientacin no siempre estn seguros de saber dnde empiezan y dnde acaban los lmites de lo que a la gente le preocupa y tampoco saben lo que deben ofrecer. Algunos maestros que tienen un inters especfico asisten a cursos de psicologa y los encuentran tiles paraaplicarlos en su trabajo. Sin embargo, la habilidad de escuchar tambin forma parte de la capacitacin del maestro. Egim escribe:
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Deberan empezar por comprender nuestra frustraCn, que no es slo por el hijo, es la frustraCn por todas las circunstan cias... No son capaces de ser empticos y no piensan en el dao que hacen al hablar. Estn hollando un campo emocional minado (Silverman y Stacey, 1989).
AUTORREFLEXIN
Para muchos maestros no es un problema platicar, estn acostumbrados a hacerlo. Escuchar es mucho ms difcil, dejar el control, compartir la informacin, admitir que no tienen siempre todas las respuestas. Los maestros temen perder el control. Una de las preocupaciones primordiales de una maestra eran "mantener el orden". "El que es maestro una vez, es maestro siempre." No se puede pretender tratar a un adulto de la misma manera que lo hace un maestro con los nios. Los maestros suelen exasperarse cuando los trabajadores sociales no son capaces de auxiliar a las familias. Sin embar go, se ha encontrado que al mantener comunicacin con un enfoque ms reflexivo por parte del trabajador social, com binado con el enfoque activo del maestro, se conjugan fuer zas y la situacin adquiere nuevas perspectivas. Para observar cmo nos comunicamos, tenemos primero que observar nuestro propio comportamiento y cmo afecta lo que comunicamos. Esto no siempre es cmodo y puede significar el tener que cambiar nuestras actitudes. Pero reco nocer los propios sentimientos de enojo y ansiedad nos permite ser Inenos defensivos y comunicarnos ms honesta mente. A menudo, al trabajar con la gente ignoramos la importancia de las virtudes emocionales. Por otra parte, el nfasis en el servicio de educacin se orienta cada vez ms hacia los resultados, y la com~etencia intelectual resulta la habilidad ms importante. En consecuencia, el dominio de las palabras y las ideas, y de figuras y objetos, gana aclama cin, en tanto que las manifestaciones de sentimientos han llegado a ser irrelevantes dentro de las relaciones humanas (Dickson, 1982). En el pasado, las prcticas de entrenamiento a menudo se enfocaban ms en el hacer que en el ser. Es muy natural que los maestros, al trabajar bajo presin, pidan rpidas ')respuestas, pero el que sabe escuchar o el que es buen
consejero o maestro, ya sea con nios o con adultos, encon trar que el aprendizaje ocurre continuamente y que, a veces, es un proceso incmodo. El desenvolvimiento del maestro es permanentemente perturbador, esto es, autocrtico; busca mayor conocimiento, no respuestas con palmaditas, aunque valora al mismo tiempo su propia experiencia como parte del proceso de aprendizaje. Con el fin de desarrollar las "virtudes emocionales", as como las intelectuales, los maes tros necesitan apoyo y un ambiente de confianza. El reflejarse en su propio comportamiento ayuda a enten der a otros. En su explicacin de la teora de "construcciones personales", Kelly (1955), hace una comparacin entre la manera como los individuos se explican lo qUtl les est pasando y cmo lo hacen los cientficos mediante la formu lacin de hiptesis para ensayar experimentos. Cada persona elabora un punto de vista del mundo, de manera que tenga sentido. Esta comprensin depender de las experiencias pasadas y a su vez afectar el comportamiento presente. Puesto que el marco de referencia de cada persona ser nico debido a que las teoras se construyen de manera diferente, las reacciones y el comportamiento varan. Pero esto no es esttico porque, como KeIly lo sugiere: El universo es real, est en continuo movimiento todo el tiem~ po, es integral y est dispuesto para la interpretacin parcial. Diferentes hombres lo explican de distintas maneras. Puesto que no se basa ~n la lealtad ni se rige por algn sistema elaborado por el hombre, siempre est dispuesto para la recons truccin. Si entendemos el propio comportamiento de esta mane ra, podremos comprender por qu los dems reaccionan diferente. Esto no implica hacer juicios: ms bien ayuda a la gente a explicarse su propio comportamiento y cmo afecta a otros. Davis (1985), comenta: "con este modelo se trata de igual modo a todo comportamiento, ya sea el del cientfico. el del consejero, padre o hijo; es un modelo muy respetuoso". A medida que comenzamos a reconocer nuestras propias fuerzas y debilidades, entonces podemos COInenzar a respe tarnos y perdonarnos a nosotros mismos. Al hacer esto pode mos entonces alcanzar la confinnza,el respeto. el perdn y la honestidad de los dems.
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LAS BARRERAS DE LA COMUNICACIN
Los captulos anteriores se han referido a las restricciones que inhiben a los padres y maestros; algunas de stas son ms difciles de superar que otras, como por ejemplo, las estructuras impuestas en escuelas y en instituciones. Es po sible, mediante contactos personales directos. detectar las barreras que separan a padres y maestros, y aun el mejor de los comunicadores experimentar estas dificultades. Los siguientes son algunos ejemplos de las causas que propician barreras en la comunicacin. Se ofrecen como una base para discusin. Falta de confianza. Esto puede ser costumbre. Padres y maestros tienen ideas preconcebidas acerca del otro. Los padres pueden estar a la defensiva, algunas veces debido a sus propios recuerdos de la escuela; otros porque no les gustaba la escuela o tuvieron "problemas", encontrarn dif cil tener confianza si piensan que su hijo pasar por lo mismo. La distancia. sta no es solamente una barrera fsica sino que puede desarrollarse debido a las actitudes de supe rioridad o inferioridad. La distancia puede crearse por las palabras; t sientes que te estn hablando en fo'rma despec tiva. La forma de hablar algunas veces excluye. No dar a la otra persona la oportunidad de hablar o de dnr una opinin, establece posiciones que son difciles de eliminar. Falta de claridad. Esto sucede cuando la gente est a la defensiva, ansiosa, preocupada o cuando un argumento es talla. La gente algunas veces no tiene claro lo que quiere decir sino hasta que lo dice. Distorsin del mensaje. El mensaje puede quedar distor sionado cuando el que lo enva no habla claro pero espera que el receptor 10 entienda. Algunas veces no se dan sufi cientes explicaciones o ejemp~os. Podra ser que la persona que da la informacin habln demasiado nprisa o una emo cin fuerte, tal como el enojo o la ansiednd. anula el mensaje. Algunas veces el receptor se bloquea o no desea aceptar lo que se ha dicho. Inferir juicios. El oyente empieza a juzgar al ponente en trminos de si est de acuerdo o no, si lo que dice es bueno o malo. relevante o irrelevante. No es necesario estar de acuerdo con todo. Pero si los juicios se atraviesan en el camino
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y no permiten escuchar lo que se est diciendo, entonces la discusin podra permanecer esttica, sin explorar nuevas ideas ni resolver algn punto de vista conflictivo. Distracciones. Frecuentemente hay muchos elementos de distraccin cuando los adultos estn reunidos, platicando en la escuela. Los nios necesitan atencin; hay ruido o premura de tiempo. Tambin es posible distraerse por las propias preocupaciones, por la apariencia de la persona que habla o la similitud o diferencia de otra experiencia nuestra. El escuchar requiere una gran cantidad de concentracin. Prejuicios. Es virtualmente imposible escuchar sin traer a la mente ideas preconcebidas e interpretaciones persona les. Es importante, por tanto, estar consciente de cmo las diferencias culturales pueden inhibir la atencin, Las convic ciones psicolgicas o polticas tambin sern una influencia as como las ideas preconcebidas de los padres sobre lo que los maestros aparentan. Algunos padres pueden "someterse" o cooperar porque as es como creen que deben actuar ante los maestros. stos pueden inhibir tanto como los que se muestran agresivos hacia los maestros. Autoidentificacin. Lo que dice una persona mueve a la compasin del que la escucha, de tal manera que se distor siona lo que se est escuchando. "Yo s cmo te sientes" podra sonar reconfortante, pero en realidad, impide a la persona expresarse y de este modo poder comprender sus sentimientos.
QUIN ES UN BUEN ESCUCHA?

ESCUChar activamente quiere decir prestar atencin y absorber la informacin. Requiere ms esfuerzo del que la gente piensa. El desarrollar durante el entrenamiento prc tico algunas habilidades para escuchar, puede ayudar a los maestros a estar ms conscientes de lo que hacen con los padres y con los nios, y ayuda a mejorar la concentracin. A continuacin se enlistan nlgunas habilidades que pueden desarrollarse con la prctica. ' Prestar atencin. Escuchnr quiere decir prestar atencin fsica y mentalmente. La postura del cuerpo denota la aten cin que ponemos a quien habla; la atencin fsica nyudar psicolgica y emocionalmente al exponente.
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Mostrar inters. La investigacin ha demostrado que ms de 70 % de la comunicacin tiene lugar tcitamente. El con tacto visual, las expresiones faciales, los gestos de cabeza y corporales, en general, revelan el grado de atencin que se est prestando. Aclarar. Asegurarse de que nos entienden y de que enten demos, ayuda a la concentracin. Tambin da al exponente la oportunidad de ordenar sus pensamientos. Si el interlocu tor pide que se repita algo con frases como "no estoy seguro de haber entendido o, puede repetirme lo que dijo acerca de ... ?", est demostrando la responsabilidad que asume al escu char y evita que la gente se sienta mal interpretada acerca del modo que se ha expresado. Adarar los argumentos ayuda a evitar malos entendidos desde el principio. Reflejar. Los buenos escuchas reflejan lo que la persona ha dicho y demuestran que ellos han odo. Sus expresiones son genuinas y especficas. Reflejar el sentimiento que una persona parece estar expresando da la oportunidad de negar o confirmar, y tambin de pensar acerca de lo que escucha. Evitar las preguntas. Es fcil caer en la trampa de las preguntas y respuestas del maestro. Las preguntas directas pueden ser molestas, pues puede ser que no se desee contes tarlas. Las preguntas pueden, asimismo, detener el flujo de la conversacin. Las declaraciones abiertas y las preguntas dan al orador opcin y oportunidad de discutir otros modos de pensar. Hacer un resumen. Esto es especialmente importante para los rnaestros, cuando terminan sus conversaciones con los padres, ya que todo malentendido queda aclarado; pue den hacerlo juntos. Hacer un resumen durante una conver sncin puede ser til, pues se evitan las constantes interrup ciones, pero tambin demuestra el inters genuino por ser claro acerca de lo que se ha di,cho. Cuando los maestros no ~han tenido la costumbre de practicar la habilidad de escuchar. pueden cohibirse, por tanto, es importante que estas habilidades sean vistas en el contexto del desarrollo personal en general y no slo como tcnicas profesionales o de asesoramiento y que pueden ser aprendidas en una simple sesin. Estas prcticas son un medio de improvisar plticas entre pad res y maestros, de dar confianza y ms conciencia. Egan seala que "el fin de e~cuchares entender". Dentro de una asocincin eso es lo que (3lalquier persona, en ltima instancia, est buscando.
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9. Juntas con (os padres
Si las juntas no se planean y slo se dejan ~al azar, entonces la comunicacin puede deteriorarse gravemente o nunca podr desarrollarse porque no se da en el momento oportu no. Los maestros se sienten frustrados cuando los padres que solicitan su atencin son los mismos, stos a su vez se quejan de que no se les concede tiempo o se encuentran hablando por encima de una algaraba. Parece que algunos maestros tienen una habilidad natural para congeniar con los padres; se les ve platicando y riendo en las reuniones sociales; otros no, tienen una mirada que parece decir "favor de no moles tar" y se ven tan ocupados en actividades que parecen muy importantes, que se escabullen cuando se les aborda.
CUL ES EL PROPSITO DE LAS JUNTAS?

Es extremadamente importante darse un tiempo para analizar el propsito de las juntas entre padres y maestros. Esto puede ayud!'ir a los maestros tmidos o intimidados por los padres, a tener una mejor comunicacin y preparar ms cuidadosamente lo que desean discutir con los padres; tam bin los extravertidos podran encontrar que no son necesa riamente los mejores comunicadores de informacin. En las juntas la gente se da cuenta de que hay una tendencia para evitar dar "malas" noticias o caer en situaciones en las que el trato con los padres pudiera ser difcil; la gente capta los pretextos que surgen para no decir nada que pudiera destruir una buena relacin anterior o conducir a la falta de compren sin de los padres, sin embargo, al no decir nada, tambin se provocan situaciones que deterioran an ms las relaciones.
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En seguida se presentan algunos ejerclclos prcticos y preguntas que sirven para el debate. Pueden usarse indivi .dualmente o en grupo. Al representar un papel o de manera ,emptica, los maestros logran entender a la contraparte. Debe decirse, sin embargo, que para representar un papel se necesitan moderadores talentosos que entiendan el apoyo que la gente podra necesitar cuando expresa sus propios sentimientos. Qu deseas comunicar? sta podra parecer una pregun ta obvia, pero es sorprendente cun a menudo se olvidan los '. maestros de reflexionar acerca de lo que quieren decir. Al dar informacin acerca del desempeo de un nio, es necesario especificar la informacin. Determinar lo que se va a decir y analizar si al comunicarlo hay probabilidndes de recibir ayuda de los padres. Asimismo, es necesario sealar las posi bles dificultades que el nio pudiera llegar a tener. El que va a comunicar debe preguntarse para qu va a hacerlo: para convencer o para informar. . Cmo se puede constatar que el padre (o madre) ha escUchado lo que se tena que decir? Es necesario constatar si se ha entendido lo que se dijo, para ello es preciso repetir; esto no significa dudar de la inteligencia de la persona. Si alguien est ansioso o molesto no siempre le es fcil escu char. Todos nos bloqueamos cuando no deseamos escuchar. La gente necesita tiempo para pensar, para digerir los he chos, aun cuando la informacin sea directa, se necesita tambin asegurarse de que no haya un malentendimiento y, sobre todo, evitar tecnicismos al hablar. Cmo empezar a hablar? El tono que se emplea al hablar ser crucial para el foro. Hay una gran diferencia entre hablar con rodeos y llegar al punto. Es importante explicar cul es la razn para llevar a cabo lajunta y tambin conceder tiempo a los padres. " En dl)de se,cl~he hacerunajunta? En un lugar cmodo yen donde padres y maestros se sientan a gusto. El saln de clases o la oficina del director no son siempre el mejor lugar para las conversaciones. Es necesario un lugar neutral donde las personas puedan hablar y discutir asuntos en los que podran no estar,de acuerdo. La privacidad tambin es im portante. ~ Cmo dar a los padres la oportunidad de hacer pregun l'1'bs? Es un sentimiento natural tratar de evitar las preguntas ...->
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que son difciles de contestar, pero si estas discusiones con los padres van a ser algo ms que un simple formulismo, entonces es necesario que haya oportunidad de hablar sobre las diferencias y hacer anotaciones para dar seguimiento a las preguntas que no se pueden contestar de inmediato. Es fcil caer uno mismo en una posicin defensiva o tratar de justi ficar u na accin. Es mucho mej or reconocer que hay pregun tas difciles de contestar, o bien, que puede uno sentirse incmodo al platicar, aceptar esto puede conducir a un ver dadero dilogo. Cmo asegurarse de que se ha comprendido lo que los padres han dicho? Probablemente una de las mayores quejas de los padres es que los maestros no escuchan o no compren den; por tanto, no encuentran motivo para hablar. Hacer un resumen de lo que alguien ha dicho ayuda a saberse escucha do. Es recomendable tambin hacer preguntas para aclarar y evitar las prisas al contestar, as como pensar en 10 que se ha dicho en conversaciones anteriores.
HABLAR ACERCA DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

La gua para los padres del Consejo Nacional para el Plan de Estudios (1989), deca: "Hacer un balant.:e nos mostrar nuestra fortaleza y nuestras debilidades." Los padres pueden discutir el progreso de los nios con los maestros y hablar sobre lo que se' necesita hacer a continuacin. Suena tan sencillo, sin embargo, aJ~.scutir sobre el plan de estudios y hablar solamentede las materias, los maestros suelen sentir se intimidados ya que en ocasiones los padres critican todo; por su parte, los padres pueden sentirse impotentes o en desventaja y en lugar de generar un dilogo. cada quien se quedEl con sus propias ideas. sin discutirlas y las reuniones se convierten en una especie de ritual, particularnlente si slo tienen lugar durante el turno vespertino y ambas partes se sienten incmodEls. . \ Un joven maestro. preocupado por lo que tena que pla ticar con los padres. le pregunt a In directora qu poda decir. "Hazles preguntas", le contest. Ciertamente ste fue un slido consejo puesto que lEl trampa para muchos InEles tras. especialmente si estn nerviosos o a la defensiva, es caer en un monlogo que permite solamente comentElrios ocasio
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nales. Las transcripciones de Atkins y Bastiani (1985), acerca de las plticas entre padres y maestros, demostraron que esto as suceda. A los padres tambin les disgusta recibir "palma . ditas en la espalda", como respuesta. Un padre de familia coment: "Creo que los maestros te dicen slo lo que ellos quieren que o.igas." Usar el trabajo de los nios o sus propias palabras para ilustrar 16 que ellos han estado haciendo, pue de ayudar a romper el hielo y a enfocar la discusin sobre los nios. Hablar acerca de lo que los nios hacen en casa, de cmo el pap o la mam se refiere a ellos, es tambin importante siempre y cuando el maestro no se encasille en el papel de "experto" que trabaja en un nivel ms elevado. En parte porque los mismos maestros estaban inundados por el nuevo lenguaje para describir las viejas prcticas, comenz a usarse un nuevo vocabulario educacional que significaba muy poco para los principiantes. Las lecciones ahora eran el "programa de estudios"; lo que el nio apren da era el nivel de aprovechamiento. Iniciales tales como LEA y DES, usadas como abreviaciones, fcilmente desconcerta ban, y ttulos tales como consejero y funcionario de educa cin no tenan significado para muchos padres que no esta ban informados. El psiclogo de la escuela puede incluso atemorizar a un padre si no le da una explicacin por antici pado. Los maestros necesitan revisar si estas palabras, que se dan por entendidas en el saln de maestros, no llegan a ser en realidad una forma de defensa o excluyente. Tener que preguntar lo que las palabras significan puede hacer que el ms seguro de los padres se sienta ignorante y humillado. Es importante que los padres sepan lo que las materias centrales y bsicas significan verdaderamente en trminos de tiempo invertido en ellas, y lo que se espera que los maestros ense en. Estas palabras estn repletas de significado y segn como'se interpreten, afectar el modo en que los maestros y padres prosigan a platicnr ace~a de lo que ellos esperan de la educacin. . Al preparar cualquier discusin, pero en particular cuan do se trata del programa de estudios. los maestros necesitan Tener muy en claro que los padres no solamente obtienen una oportunidad de preguntar lo que ellos desean, sino tambin de recibir informacin de 10 que es relevante para su hijo y de lo que es til para que ellos los ayuden y es timulen. Como 10 dijo un padre: "Yo tengo una ligera nocin de lo que mi hijo est haciendo en la escuela. Lo nico que
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yo no sabra decir es si su aprovechamiento es bueno, va atra sado o est en el promedio." A continuacin vienen algunas preguntas para que los maestros discutan, ya sea entre ellos mismos o con los pa dres. Pues lo que es importante en cualquier dilogo con los padres no es que los maestros den amplia explicacin de todo lo que hacen con los nios, sino que deben dar a los padres la oportunidad de aprender ms acerca de 10 que cada alum no est haciendo y cmo pueden ayudar los padres. Qu es diferente hoy acerca del programa de estudios. con respecto a lo que los padres estudiaron? La gente en cuentra ms fcil hablar de su propia experiencia. Ellos necesitan saber por qu han cambiado los mtodos de ense anza. : Qu palabras estn ahora en el vocabulario educacional, que no existan cinco o diez aos atrs? Considere palabras y frases como "recursos", "programa de estudios nacional" y lo que stas significan, tanto para el maestro como para los padres. Cmo averiguar un padre el progreso de su hijo. si ste no platica nada con el maestro? Los padres suelen preguntar a su hijo y platican con otros padres, revisan los libros del nio, la escritura, los dibujos que lleva a casa, y acaso podrn compararlo con otros nios. Qu agregar a esta informacin la opinin que tenga el maestro del nio?
DAR "MALAS" NOTICIAS

Los padres de los nios con necesidades especiales, al preguntrseles por qu valoraban a ciertos profe'sionales, dijeron que ellos s les decan la verdad, los trataban con respeto y dignidad y los escuchaban con sensibilidad (Silver man y Stacey, 1989). Esto no les quitaba la pena o el desaso siego pero reconocan sus sentimientos. Lo que los enojfl.ba era cuando perciban arrogancia o los ignoraban de tal modo que nunca obtenan una respuesta. No siempre es fcil decir la verdad y, por tanto, la eludimos o bien sentimos enojo cuando somos puestos en tan incmo da posicin. Si los maestros desean realmente trabajar junto con los padres, tendrn que tratar asuntos tan delicados
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como cuando un nio no est desarrollndose, cuando ha habido Un accidente o cuando hay dificultades en la escuela.
Ejercicio
Imaginemos una situacin en la que es preciso decir a un padre algo negativo. Planteemos un argumento concreto; puede ser que el nio no est leyendo, que haya golpeado a otro nio o que llore mucho en la escuela. O quiz el propio maestro desee sugerir que manden al nio a un psiclogo escolar. Se sugiere contestar las siguientes preguntas, y si es posi ble, practicar la situacin, de modo que comencemos a expe rimentar sentimientos y a percibir cmo se sentiran quienes reciben la noticia.
1. Cmo me siento? Nervioso? Enojado? Intimidado?
Ser necesario plantear la necesidad de reunirse nue vamente y obtener mayor informacin para llegar a un acuerdo acerca del papel que cada quien habr de desempear? 7. Cmo finalizar la entrevista? Una vez que se ha en tendido con claridad lo que se ha dicho, qu va a hacer el maestro y qu el padre? Si es posible podernos terminar haciendo una observacin positiva, sta pue de ser una expresin de alivio o de agradecimiento, o bien, podernos referirnos a 10 que el nio ha logrado.
LIDIAR CON CONFLICTOS

Es natural que cualquier conflicto conlleve ansiedad, eno jo o inseguridad. Aceptar estos sentimientos corno cosa natu ral en vez de pretender que no existen, nos lleva a 'tratar con la tensin nerviosa y a empezar a afrontar el problema. Entender por qu encontrarnos difcil el conflicto puede ayudarnos a sentir ms confianza y. por tanto, a n1.ostrarnos abiertos cuando la gente viene a reclamar. A continuacin presentarnos algunas preguntas para su consideracin, con algunos ejemplos.
1. Analizar qu ocasion el conflicto. Fue por las discre
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Ansioso? Cmo me afecta lo que me estn diciendo? Cmo expresar 10 que siento, con palabras, con el lenguaje corporal. por el tono de voz? 2. Qu arreglos prcticos harn que los encuentros sean ms fciles? Cunto tiempo se ha destinado para esta conversacin? Se ha pensado cul sera el mejor lugar para platicar? Cmo sugerir que la chnrla sea en cualquier otro lado que no sen el saln de clases? Se deben colocar de algn modo especial los muebles? Por ejemplo, sentarse en un pupitre de los nios, colocar una mesa entre el maestro y los padres. Cul ser la diferencia entre permanecer sentado o de pie? 3, Somos capaces de dar detalles de la conducta del nio y no nicamente opiniones generales? Podemos dar ejemplos especficos? Estos son puntos muy importan tes para dar ayuda conju,nta al nio y evitar las crticas. 4. Cmo se sentir el padre? Por qu? Cmo nos afec tan estos sentin1ientos? Sabremos controlar nuestros impulsos y evitar una actitud defensiva, protectora o indiferente? 5. Cmo hacer que el padre o la madre externen su opinin? 6. Cul es el cnmino a seguir? Puede que In. respuesta no sea fcil' pero se necesita platicar acerca de lo que podra pasar si no se lltiende a tiempo el problema,
pantes percepciones de la conducta de un nio? Por no cumplir con el reglamento, porque los padres tra . tan al pio en forma diferente que el maestro? Por falta de informacin, por un malentendido o por va lores morales diferentes? 2. Hacer una lista de las diferencias entre padres y maes tros y considerar cmo afecta el modo corno cada quien percibe al nio Los padres Muy emotivos Inters en su propio hijo Conocimiento de su hijo Responsable durante 24 horas Se encarga de todo Desea lo mejor para su hijo Su empleo no es con nios El maestro Necesita cierta distancia Ve como grupo a cada nio Conocimiento general de los nios Responsable en horas especficas Responsabilidades especficas Desea lo mejor para todos los nios Escogi trabajar con nios
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3. Estudiar lo que los atemoriza del conflicto; por ejem plo, podra ser el enojo, la violencia o que la relacin con el nio pudiera deteriorarse, quiz resulta difcil afrontar las consecuencias o bien la autoridad puede verse extremadamente socavada. 4. Cmo evitar las diferencias? Pretendiendo que no existen? 'Haciendo a un lado las reglas que tienen que obedecerse? Tratando de ser condescendiente todo el tiempo? Ha intentado hablar con alguien ms, por ejemplo con el maestro de enlace entre el hogar y la escuela o con el director? 5. Cul es la solucin ideal? Que el nio se vaya, que entre a otra clase, que los padres hagan exactamente lo que el maestro propone o que alguien ms se encar gue de la situacin? Es preciso confrontar la situacin y dar una solucin realista. Al analizar todos los aspec tos, no slo se est tratando de dominar la crisis sino que, lo ms importante, se hace algo por cambiarla. Esto puede ser solamente por un corto tiempo o ni camente la aceptacin de que existe una! dificultad, pero si solamente es temporal. cabe preguntarse si vale desperdiciar tanto tiempo y no dar solucin definitiva. 6. Al aceptar que algunas veces habr conflicto, qu tipo de ayuda ser necesaria al lidiar con gente difcil o con tensin nerviosa? De dnde se puede obtener apoyo?
modo de escuchar un punto de vista diferente. Ambos pun tos de vista, despus de todo. pueden ser igualmente vlidos. No es posible aprender a aceptar las crticas con slo unas cuantas instrucciones, puesto que hay profundos sentimien tos inmiscuidos. Los maestros que deseen manejar las situa ciones difciles, sin llegar a ser agresivos o a perder la segu ridad, deben seguir algunos entrenamientos para ser enrgicos (vase Bach and Bnck 1982; Dickson, 1982). Las sugerencias listadas a continuacin sirven como base para empezar a analizar cmo se podra manejar una situacin en forma diferente. 1. Escuche cuidadosamente. Una de las casas ms iInpor tantes, pero tambin la ms difcil de hacer. es escu char verdaderamente la crtica. Como nuestra expe riencia acerca de las crticas ha sido generalmente negativa. tendemos a defendernos con un contraata qu~o inmediatamente nos culpamos a nosotros mis mos. De todas maneras, es muy frecuente que recha cemos lo que se ha dicho. 2. Asegrese de haber entendido con claridad lo que se est diciendo. La crtica es una opinin; puede no ser un hecho. Va a haber muchas opiniones entre los padres. as como entre el personal. 3. Piense y respire antes de responder. La crtica puede llegar como un ataque personal, pero puede ser acerca de algo que est fuera de nuestro control. Por ejemplo, los padres son susceptibles de enojarse cuando la es cuela se mantiene cerrada por falta de personal docente. 4. Responda con honradez a lo que se est planteando. Habr crticas justificadas. Si usted cree que 10 son, entonces, aunque parezca difcil, reconzcalo. Esto no significa que pierda autoridad. Sea directo, ofrezca una e.,KpUcacin en lugar de una excusa. No culpe inmediatamente a alguien ms, ya que su argumento puede ser parcialmente vlido. Escuche cuidadosa mente y ofrezca una breve explicacin. 5. Tome las crticas en serio. Si no es verdad, manifieste su desacuerdo pero sea breve y especfico. No propicie largos argumentos o numerosas justificaciones. 6. Demuestre comprensin. Puede ser que de momento no se encuentre una solucin inmediata. Permita la oportunidad de hablar y descubra la razn por la que
DOMINAR LA CRTICA
"Si abro la escuela, entonces me abro a las crticas", dijo un director de escuela primaria. Sin embargo, sera una tontera si los maestros y los padres no conocen lo que se espera de ellos mutuamente. No es fcil hacer ni escuchar crticas, tampoco forma parte del mtodo ~ue los maestros y los padres deben seguir para comunicarse; pero si existen desacuerdos es preciso aceptarlos, de manera' que las discusiones acerca de los nios valgan la pena y se aporten ideas compartidas. Cuando no hay reconocimiento o aceptacin de las ideas que difieren, o la oportunidad de discutirlas, a menudo los pa dres se alejan de la escuela, ya que no creen que se d un punto de dilogo con los maestros. En lugar de tomar las crticas como una agresin puramente personal, se deben considerar como el camino hacia la comprensin o como un
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un padre se est sintiendo insatisfecho. disgustado o frustrado. 7. Trate de descubrir los hechos del problema en lugar de quedar atrapado por la emocin. Al mismo tiempo que son importantes sus propios sentimientos y los de las otras personiS, es importante ser analtico para dar una solucin.
Ejercicio
1. Piense en alguna situacin que le haya 'molestado o con
trariado por la actitud de un padre de familia. Describa sus sentimientos a otra persona o a un grupo reducido. Por qu se sinti irritado o contrariado? Trate de analizar cuidadosamente las razones. Las siguientes preguntas po dran ayudarle a usted y al grupo; tambih podran pen sar en algunas otras preguntas. Fue algo personal? La persona no le cae bien? Se sinti amenazado por esta persona? Lo critic por su desempeo con los nios? Cuando lo critic, interrumpi su rutina? Fue a causa del nio? 2. Imagnese que usted es ahora el progenitor. Viva la situa cin y descrbala desde el punto de vista del padre o de la madre. 3. Por qu cree usted que el padre estaba irritado o disgus tado? 4. Por qu cree usted que surgi el conflicto? 5. Cree usted que tenn motivos vlidos para sentirse eno jado o disgustado? Cree usted que el padre estaba disgus tado verdaderamente? 6. Cmo mlnejara esta situacin si volviera a ocurrir? De ser posible, practique la situacin como una actuacin de teatro,
Reconozca que los padres podran estar sintindose inhibi dos o tensos y dles tiempo para que perciban lo que usted est diciendo. Escuche. Concntrese y demuestre que est escuchando. adoptando una postura apropiada y solicitando aclaraciones, haciendo reflexiones y un resumen. Deje que los padres se relajen. Ellos no estn en su propio territorio. Dles la oportunidad de participar en la conversa cin. Permita unos instantes de silencio para pensary reflexio nar. Muchos de nosotros tenemos la idea equivocada de que los silencios son inconvenientes. Sin embargo, al hablar podemos ser inoportunos e interrumpir. Los silencios dan tiempo a la agente para ordenar sus ideas y poder continuar. Sea positivo acerca del nio. D ejemplos, no generali dades. Haga preguntas que conduzcan a contin'uar la conversa cin. Evite las preguntas incmodas y permita que le hagan preguntas aunque sean difciles y lo reten. Conteste las preguntas honestamente. Evite justificarse o asumir una actitud defensiva. Si es difcil para usted con testar, exprese sus propios sentimientos. Si usted no sabe la respuesta, admtalo. No haga promesas que no pueda cum plir y evite tranquilizar con soluciones poco viables. Recuerde, las buenas relaciones requieren tiempo. Per mita que la relacin crezca. No es amistad lo que usted est buscando, pero s una posible colaboracin. Esto no significa que llsted tenga que estar de acuerdo con todo, sino que usted necesita respetar y valorar la experiencia del otro.
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PARA HABLAR CON LOS PADRES

Sea sincero y especfico. Sea flexible. Solicite la opinin de los padres para que usted pueda tra bajar con ellos sobre sol uciones e ideas. Observe cuidadosamente. Piense cmo se est sintiendo usted y de qu manera sus sentimientos afectan la discusin.
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Vila, Ignasi (1996), "La intervencin psicoeducativa en la familia y la comunidad", en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICElHorsori (Cuadernos de educacin, 26), pp. 165-191..
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2.1. La Casa de los Nios
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Ruiz (1990: 87) designa la Casa de los Nios como un programa de educacin infantil que se desarrolla, bsicamente, en el medio ru ralo en contextos de caractersticas similares, definido por la dispo nibilidad de los familiares del nio, lo que les posibilita su participa cin en el proyecto. Es un servicio educativo pblico y gratuito de la Comunidad de Madrid y'de los Ayuntamientos para los nios ms pequeos del pl,leblo y para los padres. En 1986, la Comunidad de Madrid constat la necesidad de diver .. sificar los servicios de atencin a la primera infancia en medios rura les o semejantes, en los que el ncleo familiar an es amplio y las mu jeres no acostumbran a trabajar fuera de casa. Se trataba de crear un servicio educativo adaptado a las necesidades familiares que cumplie ra dos funciones bsicas: ser un contexto de desarrollo para los nios y las nias y apoyar la competencia educativa de sus familias. El programa se inicia en dos pueblos -actualmente existe en ms de 60 con unas 150 unidades- y sufre diferentes cambios con el tiempo. El modelo definitivo consiste en ofrecer un espacio educati vo a los nios y las nias de Oa 4 aos durante tres horas y media por la maana. El horario ms comn es de 9'30 a 13 horas y se modifica en funcin de necesidades especficas. En funcin del nmero de
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
cri:ituras Y del espacio, se constituye un grupo nico de 14 nios de' diferentes edades -normalmente de 1 a 3 aos- o en varios gru pos. En este caso, las ratios son de 12 nios y nias de O a 2 aos y 18 nipas y nias de 2 a 4 aos. Cuando los grupos estn formados por g:"Upos homogneos de edad se emplea la ratio de la LOGSE. En ca grupo hay una educadora. Adems, de forma general, las educado ras trabajan con las familias dos tardes a la semana en el mismo espa cio educativo y otras dos tardes participan en programas de actuacin para el conjunto de la comunidad. Finalmente, la quinta tarde la ded dn a trabajos de formacin conjunta con otras Casas de los Nios de la zona. Los objetivos bsicos del programa son (Ruiz, 1990):
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1. Desarrollar una accin educativa dirigida a la primera infancia. 2. Implicar a las familias en el proyecto educativo mediante su participacin activa en la accin educativa dirigida a sus hijos. 3. Posibilitar un marco nico de atencin educativa a la infancia a travs de la coordinacin con las dems instancias -especial mente, parvularios- que desarrollan acciones educativas con la primera infancia. 4. Mejorar la deteccin de situaciones de riesgo biolgico y/o so cial en las primeras edades con el fin de iniciar cuanto antes su diagnstico, orientacin y tratamiento. 5. Sensibiliiar a los ciudadanos de los pueblos sobre la infancia y la importancia de la educacin en los primeros aos de vida.
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Ruiz (1990:91) afirma que la accin educativa que se pretende con la Casa de los Nios es que constituya un foco de desarrollo comu nitario y, por eso, una parte importante del trabajo de las educado ras consiste en coordinarse con otros servicios de la comunidad que atienden necesidades infantiles. De hecho, la introduccin de la Casa de los Nios en una localidad o barrio de la ciudad de Madrid impli ca la elaboracin de un proyecto global de atencin educativa a la in fancia en el que se implican los servicios sociales, los servicios sanita rios y los servicios educativos. " Los servicios sociales aportan informacin sobre la situacin de la infancia en la localidad, participan en la planificacin y desarrollo de estrategias participativas de los nios y sus familias, dan continuidad al proyecto en casa de los nios a travs de la asistencia familiar, etC. Los servicios sanitarios participan en el programa mediante el aporte de informaciones preventivas sobre la salud a las familias y la vigilancia del crecimiento y el progreso fsico de los nios y las nias. Los servicios educativos funcionan de forma coordinada y las educadoras de cada Casa de los Nios, junto con el equipo coordina
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dar del programa, presentan el servicio al resto de profesionales de la educacin con un especial nfasis en las maestras de Parvulario con las que se busca el desarrollo de una accin educativa comn para la infancia de O a 6 aos. Olea (1994) realiza una descripcin detallada del funcionamiento de la Casa de los Nios. Aqu nos interesa resaltar dos aspectos. Pri mero, el trabajo educativo que se realiza con las familias y, segundo, el trabajo comunitario que se despliega. Uno de los ejes vertebradores de la Casa de los Nios es la idea de compartir conjuntamente con las familias la educacin de la infancia. Por eso, desarrollan una serie de actividades dirigidas a las madres y los padres que se pueden agrupar en dos grandes categoras. De una parte, posibilitan la realizacin de acciones conjuntas familias-educa doras-nios en momentos determinados como son la elaboracin de materiales, la participacin en talleres de cuentos, el acompaamiento en salidas al exterior, etc. De este modo se consigue que las familias puedan observar en directo el comportamiento de sus hijos en un contexto distinto al familiar, que a la vez observen el comportamien to de las educadoras y que aumenten su seguridad en relacin a sus propias competencias educativas. De la otra, se siguen estrategias se mejantes a las de las" escuelas de padres" y se organizan charlas, gru pos de debate, etc. en las que las familias se informan o reflexionan sobre aspectos diversos relacionados con el desarrollo infantil y las pautas de crianza. De esta forma, las madres y los padres pueden con trastar puntos de vista, darse cuenta de que "sus problemas" son tam bin los de otras familias, percibir que no ha y soluciones nicas, ni recetas mgicas para la educacin de la infancia, sino que se trata de mostrarse consistentes y sensibles ante las necesidades de sus hijos, etc. Las familias tienen tambin reuniones individuales con las educa doras en las que se comparten informaciones y se intercambian crite rios sobre las prcticas educativas. Eltrabajo comunitario que realizan las educadoras de 1;1 Casa de los Nios se centra casi exclusivamente en coordinar con los parvula rios de los Centros Pblicos de la Zona un proyecto educativo para la infancia de la localidad. Normalmente, durante dos tardes a la se mana trabajan con las maestras de parvulario'.y los nios, bien en su propia escuela, bien en el local de la Casa de los Nios. El objetivo consiste en coordinar y unificar la accin educativa sobre los ni~ y nias de O a 6 aos independientemente del tipo de centro al que acuden. La estrategia ms importante que se emplea es el desarrollo de acciones educativas compartidas -educadoras de la Casa y las maestras de parvulario- con los nios y las nias de parvulario. Este tipo de actividad obliga a negociar a ambos equipos cuestiones im portantes sobre el proceso educativo como son la organizacin del
Digitalizado por: Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 167I.S.C.
espacio, el tipo de materiales, el tratamiento de la diversidad, la rela cin con las familias, etc., lo cual significa un proceso enriquecedor p.ara ambos al aprovecharse cada uno de ellos de experiencias educa tivas distintas. Finalmente, en funcin de las dimensiones de la locali el d o el barrio y de los recursos disponibles, se organizan actividades gara el conjunto de la comunidad como son las fiestas, la utilizacin de la radio municipal, etc. que tienen como objetivo hacer presente a la infancia y sus necesidades educativas en el mbito de la comuni dad.
2.2. El Proyecto Capitulaciones'92 del Ayuntamiento de Santa Fe de Granada

Capitulaciones'92 del Ayuntamiento de Santa Fe de Granada (Merino et al., 1994) tiene como antecedentes el Programa Andaluca que se desarroll entre 1977 y 1987 Y que tena como objetivo "la im plicacin de padres paraprofesionales en guardera infantiles y todo un voluntariado de padres colaboradores, el currculum abierto inno vado y la apertura del taller de padres (Merino et aL, 1994:31). De hecho, el Programa Andaluca se apoyaba en la idea, proveniente de la psicologa comunitaria, de fomentar el apoyo social y la ayuda mu tua a partir de la construccin de una red social relacionada con el cuidado de la pequea infancia. Con este marco de referencia se desarrolla un nuevo modelo de intervencin de la comunidad en la educacin del nio (Merino et 1994:37) que tiene los siguientes objetivos:
1. Promover el desarrollo global de los nios y las nias. 2. Promover la competencia educativa de las familias y mejorar prcticas educativas familiares. 3. Capacitar a los padres para que puedan acceder a servicios de tratamiento individualizado en problemas de conducta y de sa de sus hijos. 4. Incrementar la sensibilidad de la comunidad hacia las necesida des de la pequea infanci1. y desarrollar estrategias para que puedan ser satisfechas mediante los recursos comunitarios.
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El proyecto se concreta en la creacin de Centros Municipales de Atencin Familiar que atienden las necesidades educativas de los ni os y las nias de O a 3 aos, de sus familias y de todas las personas adultas de la comunidad. El proyecto, como ya hemos dicho, se inicia en Sama Fe (Granada) y se ha extendido a varios municipios de la Mancomunidad de la Vega de Granada. A diferencia de la Casa de los Nios, en los Centros Municipales
de Atencin Familiar, los nios acuden con algn familiar dos das a la semana en horarios bien de 10 a 13'30 horas, bien de 4 a 7'30 horas de la tarde. Los grupos oscilan entre 12 y 15 parejas nio/adulto y suelen organizarse por edades. En estos centros hay dos espacios fundamentales para el desarrollo de sus actividades: la sala taller para los padres y un espacio especialmente pensado para desarrollar acti vidades con los nios y las nias. El primero es el lugar en el que es tn los adultos cuando no participan en las actividades de sus hijos. El segundo obviamente es el lugar reservado para que los nios y las nias exploren los materiales, jueguen, etc. Ambos espacios estn co municados y el nio puede ir de un lugar a otro. Al igual que en la Casa de los Nios, los Centros Municipales de Atencin Familiar utilizan los diversos recursos que existen en el municipio para atender las necesidades de la primera infancia, lo cual significa una cierta coordinacin entre los servicios sociales, los servi cios sanitarios y los servicios educativos. En el centro se desarrollan fundamentalmente dos tipos de pro gramas. Uno dirigido a conseguir una adecuada implicacin de las fa milias en el cuidado y la atencin de sus hijos y otro que busca el de sarrollo global del nio. En relacin al primero, las actividades que se realizan tienen un elevado grado de estructuracin y el programa se puede encuadrar en los "pr9gramas instruccionales" de formacin de padres. En concreto, el programa est organizado segn tres bloques de contenidos. En el primero, se abordan aspectos relacionados con el bienestar fsico del nio -la alimentacin, el sueo y la higiene y la salud-o El segundo se organiza a partir de informaciones para con seguir que los padres ofrezcan una buena estimulacin a sus hijos en aspectos relativos al desarrollo como el movimiento, el lenguaje y la afectividad. El tercero aborda cuestiones relacionados con el desarro llo sensorial d~l nio. Cada bloque de contenidos est formado por un conjunto de unidades temticas cuyo desarrollo implica siempre unos mismos criterios (M~rino, 1996). Desde la exposicin de los contenidos relativos al tema por parte del educador hasta la seleccin de actividades a realizar con el nio en casa y la elaboracin de pautas para que las madres y los padres puedan observar la conducta infan til. La metodologa que utiliza el centro consiste en el trabajo en! pe queo grupo y en la introduccin de los distintos contenidos a partir de conectarlos con las propias experiencias educativas de las familias con sus hijos. Sin embargo, el trabajo de las educadoras con las familias no se li mita a "ensear" pautas de crianza o a ofrecer informaciones sobre el desarrollo infantil, sino que, en relacin a los distintos bloques de
co ntenido, se desarrollan actividades conjuntas que se traducen en la elci1boracin de materiales, en la organizacin de fiestas, etc. Adems, lS familias participan tambin en actividades conjuntas con las edu cadoras y sus criaturas en la sala especialmente organizada para que lo s nios y las nias participen en situaciones educativas. Probablemente, el aspecto ms novedoso que introduce el progra rha en la formacin de las familias se refiere a la satisfaccin que en C1..lentran las madres y los padres en "programar" conjuntamente con las educadoras las actividades para sus hijos. Es evidente que esta ta rea ayuda a desarrollar la propia competencia educativa y a ganar en <!onfianza y seguridad en relacin al cuidado del propio hijo. Ade ms, asegura una cierta continuidad entre la Jamila y el centro ya que o bliga a compartir y negociar criterios educativos entre la familia y .13.5 educadoras. Finalmente, uno de los aspectos importante relacionados con este servicio se refiere al aumento del apoyo social y la autoayuda entre las personas de la comunidad. Ciertamente, dicho objetivo se persi gue inicialmente en relacin al cuidado infantil y, por tanto, pretende una mayor implicacin del padre en el cuidado del nio y el estable cimiento de recursos comunitarios con el mismo objetivo, pero, a la vez, se hipotetiza que ello deriva en un aumento de las redes sociales de la comunidad y de su funcionalidad para las personas.
2.3. El Espai Familiar de la ciudad de Barcelona

El Espai Familiar de la ciudad de Barcelona es un servicio pensa do fundamentalmente para los nios y las nias de O a 3 aos que no acuden a ningn servicio educativo y sus familias. De hecho, respon de a las necesidades y las creencias de aquellas familias que viven en las grandes ciudades cuyos hijos, por diversas razones, no acuden a una escuela infantl y que, por tanto, son cuidados por ellas mismas o mediante otra persona -canguro, abuelo, to, etc.- en el propio contexto familiar. Sus objetivos se relacionan con el desarrollo infan til y con la mejora de las prcticas educativas familiares. Se trata en definitiva de ofrecer a los nios j las nias un contexto de desarrollo que complemente y ample las experiencias vividas en la familia y apoye la tarea educativa familiar, ofreciendo a los adultos la posibili dad de compartir experiencias y reforzar la propia autoestima y con fianza en s mismos como personas, padres y primeros educadores Uu bete y Estela, 1996: 161). El servicio se configura como un lugar de encuentro y de rela \ cin para pequeos y mayores, donde los nios y las nias pueden N jugar, acompaados de los adultos que habitualmente los cuidan r l -generalmente las madres-, dos veces por semana en sesiones de
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Unas tres horas Gubete y al., 1995:20). El horario y la organizacin del espacio es semejante a lo que hemos descrito para los Centros Municipales de Atencin Familiar. Se distingue nicamente en que la separacin entre el espacio de los adultos y el de los nios es un cris tal de modo que las madres pueden observar permanentemente a sus hijos y viceversa. Los grupos estn formados por 14 parejas nio/adulto como m ximo y dos educadoras. No se establecen diferencias de edad y, por tanto, estn todos juntos. Las sesiones tienen tres partes diferencia das. En la primera, la que ocupa la mayor parte del tiempo, los nios y los adultos -madres y educadoras- hacen cosas juntos relaciona das con el juego y el cuidado infantil. En la segunda, las madres que lo desean se renen con una educadora en el espacio pensado para los adultos y se discuten aspectos relacionados con el desarrollo y la edu cacin de los nios, mientras la otra educadora est al cuidado de los nios. La ltima parte se corresponde con la despedida. A pesar de esta organizacin, el servicio est caracterizado por la flexibilidad de modo que no se exige una hora fija de entrada y, por tanto, las madres y los nios se incorporan a las actividades a medida que van llegando. Igualmente, tampoco se obliga a las madres a que participen en las actividades de sus hijos durante la primera parte de las sesiones y, de hecho, muchas no lo hacen sino que se limitan a ob servar a sus hijos mientras conversan con otras madres o les "echan una mano" en momentos de dificultad en relacin a la tarea que desa rrollan o para resolver un conflicto entre nios. El Espai Familiar utiliza dos estrategias bsicas en la formacin de las familias. Una, yaicomentada, se refiere a la observacin de sus hi jos en un contexto educativo distinto al contexto familiar. La otra, implica sesiones especficas de las familias con las educadoras para hablar de la educ,acin y el desarrollo de sus criaturas. Pero, a dife rencia de las actividades de este tipo en la Casa de los Nios o en los Centros Municipales de Atencin Familiar, no existe una programa cin previa ni de los temas a tratar ni de los contenidos a ensear. Las sesiones se aproximan a una tertulia en torno a una mesa con pastas y caf en la que los adultos -fundamentalmente, madres- exponen sus preocupaciones, angustias y seguridades en relacin al cuidado y la educacin de sus hijos. El dilogo es orientado por las educadoras que amplan los temas, diferencian lo que es opinable de lo que es co nocido, suministran informaciones, facilitan materiales, etc. y, s'Obre todo, buscan un clima de dilogo y de confianza mutua relativamente semejante a las prcticas que se utilizan en los grupos de ayuda mu tua. Con ello se pretende dos cosas diferentes. Una, posibilitar la re flexin individual y el aprendizaje de determinados contenidos relati vos al cuidado y la educacin de los nios y, otra, el desarrollo de la
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au toestima y la autoconfianza de las madres en sus propios "saberes" para encarar la educacin de sus hijos. Es evidente que la conduccin de este tipo de sesiones implica un cierto conocimiento de la dinmi ca. de grupos, lo cual a veces es un problema dada la formacin inicial de las educadoras, las cuales provienen en su mayora de magisterio en cuyo curriculum no existe este tipo de contenidos. . U na variante del servicio lo constituye el programa fa tenim un fitl que est dirigido a las madres de los recin nacidos, las cuales acu den durante los primeros 8 meses de vida del beb si no trabajan o durante los 4 primeros meses que prev la legislacin laboral en el ca sO de las madres trabajadoras. La metodologa de trabajo es semejan te a la expuesta en relacin a Espai Familiar y, como l, busca la ob servacin del beb en un contexto educativo distinto al familiar a partir de materiales y actividades que no acostumbran a estar presen . tesen las casas y animar la competencia educativa de las madres a tra vs de apoyar sus "saberes" y estimular su autoestma. A partir de la experiencia de Espai Familiar, varios municipios de Catalunya se han planteado el desarrollo de servicios semejantes. En concreto, el Ayuntamiento de L'Hospitalet de Llobregat ha creado La Casa deIs Arbres que funciona desde 1994 y que se utiliza como un recurso para apoyar el desarrollo los nios y las nias de O a 3 aos y dar respuesta a las necesidades de sus familias. Su desarrollo presenta especificidades en relacin a Espai Familiar tanto respecto a la forma de asistencia como a la tipologa de profesionales que acta en el servicio. La Casa deis Arbres pretende ser un lugar accesible a la familias con nios pequeos con importantes dificultades o riesgo socia!>, (Tarrs y Arranz, 1996:127). Sin embargo, no es un centro exclusivo para este tipo de familias sino que tambin incorpora a nias y nios y sus familias que desean en espacio educativo para sus criaturas. Ello significa que el acceso de las familias se realiza mediante dos caminos diferentes. De una parte, hay familias que acceden informalmente y, de la otra, hay familias que son derivadas desde otros servicios Atencin Precoz, Centro de Atencin Primaria, Critas, etc.-. Ello implica que el propio entorno social -en la medida en que acuden familias que no forman parte de la exclusin social- se convierte en una fuente de socializacin y normalizacin para aquellos Que se en cuentran eil situaciones de marginacin. Este tipo de trabajo implica que en el centro trabajen con funcio nes diferentes varios profesionales: psicloga, enfermera comunita ria, educadora y trabajadora social. Todos forman un equipo de tra bajo, de modo que se asegura unas funciones comunes para el ~ conjunto y unas especficas para cada profesionaL A diferencia de los ~ servicios que hemos visto anteriormente, en este caso el servicio no
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slo est coordinado con los servicios sociales y los servicios sanita rios, sino que adems hay profesional~s que forman parte de estos servicios que intervienen directamente en el centro para atender necesidades educativas de los nios y sus familias. 2.4. Preescolar Na Casa de CaNcia Es un programa que nace en Galicia a finales de los aos 70 y que est dirigido a los nios y las nias menores de 6 aos de ambientes rurales que no acuden ni a una escuela infantil ni a un parvulario. Su configuracin se ha realizado a travs de los aos y actualmente se define como una ~accin educativa realizada por la familia y en la fa milia con nios de O a 6 aos del mundo rural gallego, con una inter vencin sistemtica y programada, que responde a las caractersticas infantiles y a las pautas de desarrollo de capacidades, aprovechando la vida cotidiana de manera consciente y reflexiva (Equipo Preesco lar Na Casa, 1994:31). Durante el curso 95-96, el programa atendi a 3.203 nios y nias de las CUatro provincias gallegas, la mayora de O a 4 aos, mediante 52 orientadores. Los objetivos del programa son (Equipo Preescolar Na Casa,
1996):
1. Ayudar a las familias a tomar conciencia de su papel como
educadores de sus hijos. 2. Dar a conocer a las familias las etapas evolutivas de la infancia, las actividades adecuadas para cada etapa y las diferentes for mas de interaccin. 3. Ayudar a las familias a compartir y confrontar sus puntos de vista educativos cQn otras familias. 4. Utilizar las actividades con los nios y las nias para promover su socia-lizacin y ensanchar sus redes sociales. 5. Contribuir al desarrollo en el mbito de la comunidad de una cultura sobre la importancia de las prcticas educativas familia res con la primera infancia. El desarrollo del programa implica reuniones quincenales de los orientadores itinerantes con las madres y sus hijos en grupos de afro ximadamente 5 familias. La reunin se organiza segn cinco momen tos. En el primero, el saludo y la acogida, se comentan las vicisitudes ocurridas en las dos semanas precedentes. En el segundo, el orienta dor presenta una nueva actividad que se realiza conjuntamente por todos los asistentes. En el tercero, se presenta a las madres y los pa dres y a las criaturas diversos materiales relacionados COn el juego y
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se proponen actividades para poder realizar con ellos en su propia ca

sa. En el cuarto, se discute y se reflexiona sobre un tema relacionado
cpn el desarrollo y la educacin infantil que puede surgir bien de las
propias experiencias de los padres, bien a iniciativa del orientador.
finalmente, se hace una despedida conjunta.
. Adems de las reuniones quincenales, el programa emplea tcni
cas a distancia como el uso de la radio o la televisin. Igualmente, los
orientadores visitan las familias de los nios y las nias y se edita una
revista mensua)para las familias.
La accin educativa con las familias tiene objetivos semejantes a los programas comentados. De una parte, posibilita la observacin de la accin educativa del orientador con sus criaturas y, de la otra, se 'discute con ellos actividades y materiales que pueden realizar con sus hijos durante la quincena. Ello presupone una accin educativa en la . que las madres deben aprender contenidos relativos a actitudes, a co nocimientos explcitos sobre el desarrollo y el cuidado de los nios y las nias y, sobre todo, habilidades y procedimientos implicados en las actividades que se les propone que realicen con sus criaturas. Igualmente, otro aspecto importante del programa se refiere a las dis cusiones y los dilogos que los maestros mantienen con las madres sobre sus propios saberes, sobre su experiencia educativa, sobre los recursos educacivos de su entorno, etc. programa combina estrategias claramente instruccionales seme james a las que se emplean en el Centro Municipal de Atencin Fami liar de Santa Fe y estrategias relacionadas con el desarrollo de la pro pia competencia educativa mediante la autoconfianza y la autoestima tal y como se hace, por ejemplo, en el Espai Familiar. Por ltimo, des de el program se realizan encuentros de las familia8 que participan junto con sus hijos como una forma de aumentar el apoyo social. 2.5. Otro tipo de servicios y programas En los ltimos aos, hay un inters creciente en Espaa por el de sarrollo de servicios comunitarios dirigidos a la infancia y sus fami lias. Los servicios que hemos cOW1entado son los que tienen ms tra dicin, pero no son los nicos. De hecho, tanto en los servicios sociales como en los servicios educativos, poco a poco se van impo niendo formas de intervencin que responden a las ideas ya presenta das. Por eso, probablemente existen ms servicios y programas en nuestro pas que los que de una u otra forma se han difundido desde el Ministerio de Asuntos Sociales o desde los propios Ayuntamien tos. En lo que sigue pretendemos mostrar otras formas de interven cin, menos conocidas que las anteriores, pero que tienen aspectos diferenciados respecto a las descritas.
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Desgraciadamente, en nuestro pas, a diferencia de otros pases, este tipo de programas tiene muy poca presencia y slo existen .expe riencias puntuales que, por otra parte, muestran resultados muy posi tivos. A continuacin, mostramos una experiencia desarrollada en la Comunidad Autnoma de Murcia que nos parece relevante para ejemplificar este tipo de programas.
2.5.1. Un programa dirigido a evitar los maltratos a la infanda
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El Instituto de Servicios Sociales de la Comunidad Autnoma de Murcia desarrolla un programa que tiene como objetivo eliminar las conductas de maltrato infantil en la familia y evitar su reproduccin por parte de los nios y las nias maltratados. (Nicols, A. y al., 1994). . El programa acta a tres niveles 4iferentes: individual-familiar, grupal y comunitario. A nivel individual-familiar se trabaja directa mente en el hogar de los nios y las nias y su entorno social y la in tervencin se dirige hacia los propios nios y sus progenitores. Con los primeros, se trabajan habilidades sociales, autoestima, desarrollo de estrategias para afrontar y evitar situaciones que pueden originar maltratos, rendimiento y adaptacin escolar, etc., mientras que, con los segundos, se abordan cuestiones directamente relacionadas con las pautas y normas de conducta en el contexto familiar. As, se ense an tambin habilidades sociales, estrategias diferentes a la agresivi dad y la violencia para resolver conflictos familiares, habilidades y es trategias comunicativas en la familia, etc. Tambin se abordan otras cuestiones como problemas de pareja, organizacin de la vida coti diana en el hogar, higiene y salud, etc. A nivel comunitario se trabaja con otros agentes educativos -por ejemplo, los maestros-que tienen relacin directa con estas familias. Con ello se pretende conseguir su colaboracin en relacin al propio proyecto y sus objetivos. Por ltimo, la intervencin grupal consiste en la realizacin de se siones bien con los padres, bien con los nios, con un claro compo nente instrumental a travs de la cual se pretende, para los adultos, el aprendizaje de determinados contenidos relaconadoscon la educa cin y el desarrollo de los nios y las nias y la contrastacin de prcticas educativas familiares, as como la reflexin y la discusiqn en torno a ellas y, para los nios, el aprendizaje de habilidades bsicas de relacin y comunicacin. Todas las intervenciones se realizan desde una perspectiva sist mica y tienden a reorganizar el ncleo familiar de modo que la convi vencia se establezca a partir de parmetros de comunicacin yafecti vidad en vez de conflictividad y agresividad.
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Este tipo de programas combinan estrategias distintas en el marco de una aproximacin sistmica al contexto familiar. As, adoptan es tr:1.tegias claramente instruccionales y otras que se relacionan con la \lflexin, la discusin y la propia reorganizacin de tareas y respon sabilidades individuales en el contexto familiar. Sus resultados son muy positivos, ya que como dicen los autores, el efecto del uso de lJ.s distintas estrategias es mayor que su simple suma ya que al incidir en la modificacin de las relaciones famili ..res se produce a la vez un efecto multiplicador (Nicols, A. et aL, 1994:202).
. 2.5.2. El proyecto Avanzada del Ayuntamiento de Fuenlabrada
incorporan posteriormente a las actividades dirigidas al conjunto de la poblacin.
2.5.3. El Centro Intercultural del Ayuntamiento de Parla

El Ayuntamiento de Parla ha creado un Centro Intercultural co mo un recurso para atender las necesidades educativas, sociales y la borales de la poblacin inmigrante (Ayuntamiento de Parla, 1996). A diferencia de los programas anteriores, la atencin a la infancia no se limita a las primeras edades sino que abarca hasta la adolescencia. Igualmente, en el centro no slo se abordan cuestiones educativas o socio-familiares, sino que tambin se atienden otro tipo de necesida des como la formacin laboral y el empleo. Adems, se busca el desa rrollo de valores en el conjunto de la comunidad relacionados con el intercambio, la convivencia intercultural y la tolerancia. En el centro se desarrollan actividades para la infancia escolariza da y sus familias con una funcin de apoyo personal -autoconfian za, autoestima, etc.- y de apoyo a su proceso de escolarizacin. Igualmente, se desarrollan actividades relacionadas con la educacin de la primera infancia y el apoyo a la competencia educativa de sus familias mediante estrategias que hemos contado anteriormente. Uno de los aspectos importantes en el programa relacionado con la primera infancia consiste en suministrar a las familias el conoci miento y la informacin de diversos recursos que existen en el mbi to de la comunidad -escuelas infantiles, Casa de los Nios, etc. para atender sus necesidades educativas y el desarrollo de formas de apoyo mutua para el cuidado de los ms pequeos. Con ello se pre tende fomentar la autonoma de las familias de modo que t~ngan ms tiempo libre para buscar y mantener un empleo. En definitiva, en este proyecto, a diferencia de los anteriores, se busca desde la .atencin a la infancia -desde los ms pequeos hasta la adolescencia- conseguir otros objetivos comunitarios' relaciona d.os con la propia situacin de vida de la inmigracin extracomunita na.
Es un proyecto comunitario dirigido a los nios y las nias meno -res de 6 aos y sus familias con un claro acento preventivo en las si tuaciones de riesgo. El proyecto implica dos grandes mbitos de in tervencin: la deteccin de situaciones de riesgo y el desarrollo de acciones que apoyen y orienten la competencia educativa de las fami lias (Ayuntamiento de Fuenlabrada, 1996). En el proyecto estn coordinados los servicios sanitarios, los ser vicios sociales y los servicios educativos que atienden a la infancia con el objeto de aunar esfuerzos en los dos grandes mbitos de coor dinacin. Adems, cuentan tambin con el apoyo de otras asociacio nes -colectivos de inmigrantes, Critas, Asociacin Local de Muje res Monoparemales- en relacin a la deteccin de necesidades y la elaboracin y desarrollo de los distintos programas. Las acciones relacionadas en relacin a la deteccin tienen tres mbitos: sanitario, socio-familiar y deteccin precoz de madres en riesgo -madres adolescentes, madres monoparentales, inmigrantes extracomunitaIios, etc.- Las acciones de apoyo comportan diversos programas, en forma de talleres, que atienden a los nios y las nias y a sus familias. Hay dos tipos de talleres. U nos, estn dirigidos a los adultos y abordan la informacin y la formacin de los padres sobre el desarrollo y la educacin de la infancia mediante agrupaciones con problemticas especficas. As, ~ay un taller dirigido a las madres adolescentes, otro a las madres monoparentales y otro a las familias de inmigrantes extracomunitarios. El otro tipo de talleres estn diri gidos al conjunto de la poblacin y se combinan acciones educativas con los nios y sus familias, junto con sesiones de informacin y apoyo a los adultos. De hecho, estos talleres son semejantes a los ser vicios anteriormente comentados. '. La originalidad del proyecto <;onsiste en desarrollar acciones edu l'\> cativas, cercanas a Jo que hemos denominado "programas instruccio ~ nales de form2cin de padres", para grupos con problemticas espe cficas que, en la medida en que ganen confianza y seguridad, se
2.6. Efectos y resultados de los servicios educativos dirigidos a la in fancia y sus familias
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Las evaluaciones realizadas de estos programas muestran sus efec tos positivos tanto desde el punto de vista preventivo como del desa~ rrollo global de las personas que forman parte de la comunidad --en este caso, la pequea infancia y sus familias-o Las evaluaciones reali zadas intentan medir sus efectos sobre fa base de sus objetivos y, por tanto, no acostumbran a obtener medidas del desarrollo infantil o se
mejantes, sino que centran sus esfuerzos en el estudio de la modifica cin de las estructuras sociales, en la percepcin de las personas partici pantes sobre Uil mayor o menor apoyo social, en sus opiniones sobre la modificacin de comportamientos con sus hijos, en la participacin y la frecuencia de la asistencia, en la observacin del nio cuando se in ; corpora al contexto escolar, etc. A continuacin exponemos de forma resumida los nsgos ms importantes de esta evaluaciones.
1. En priner lugar, los adultos que asisten -madres principal mente- reconocen que sus expectativas educativas se han visto cumplidas. As, valoran positivamente la relacin de sus hijos con otros nios, la participacin de estos en actividades que no pueden realizar en casa, la posibilidad de hacer cosas junto con sus hij>, la observacin del comportamiento de las educadoras, etc. Adems, reflexionan sobre aspectos relacionados con la educacin de sus hijos que en otros lugares no es posible hacer. 2. Las madres valoran muy positivamente los cambios introduci dos en la percepcin de sus criaturas. En concreto, perciben nue vos intereses en la medida en que stos participan en actividades como pintar, utilizar un instrumento musical, modelar, etc. que normalmente no realizan en sus casas y, consecuentemente, las madres reconocen que la experiencia les ha servido para conocer mejor asu hijo y ser ms sensible a sus demandas y necesidades. 3. Otro a'pectO positivo que introducen las madres se relaciona con los cambios ocurridos en su relacin familiar. Consideran que la participacin de los padres es mayor en relacin al cui dado de sus criaturas y, adems, que tienen ms temas de con versaci6n con su marido. Las madres consideran que el servi cio les ayuda a crecer personalmente, a sentirse ms seguras, a tener ms confianza en s mismas y consecuentemente ello re dunda tambin en unas mejores relaciones familiares ya que pueder tomar ms iniciativas, defender y argumentar con se guridad decisiones educativas, etc. 4. Las m.dres sienten que su papel educativo se ha visto reforza do. Enconcreto valoran dos cosas. De una parte, la posibilidad de confrontar puntos de vista con otras madres. Por ejemplo, el 73% de las madres de la Casa deIs Arbres afirman que uno de los lspectOs ms positivos es la posibilidad de compartir los problemas y aprender colectivamente. De la otra, la recepcin de informaciones sobre el cuidado y el desarrollo infantiL Este punto es importante' ya que en todos los servicios las madres manifiestan desconocimiento e inseguridades en relacin a te mas como el control de esfnteres, el sueo, la alimentacin, el establecimiento de normas y lmites, etc.
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5. Las madres muestran su agrado por la insercin social que el servicio les posibilita. Muchas madres entablan nuevas amista des, modifican sus relaciones sociales y se sienten ms acompa adas en el cuidado de sus hijos. Por ejemplo, las madres del Centro Municipal de Educacin Familiar de Santa Fe manifies tan una gran satisfaccin por las amistades creadas. Algunas madres de la Casa dels Arbres han constituido una asociacin de mujeres y, en la mayora de los servicios, las madres se orga nizan para participar en otras actividades del barrio o locali dad, para acudir con sus hijos a actividades ldicas o culturales o simplemente para mantener contactos informales. 6. Algunas evaluaciones -por ejemplo, la del Centro Municipal de Atencin Familiar de Santa Fe- muestra que los nios y las ni as que acuden a estos servicios con sus familias obtienen tam bin beneficios importantes en relacin a su desarrollo cuando se les compara. -una vez incorporados al sistema escolar- con nios y nias que no han participado en estas actividades.
3. Programas de formacin general de madres y padres
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Adems de los programas comentados, cada vez hay ms inters en la creacin de programas especficos dirigidos a las madres y los padres. Es decir, a diferencia de los servicios anteriores, en los que el trabajo con las familias es slo una parte del trabajo global ya que los usuarios son las criaturas y sus familias, en este tipo de programas se trabaja exclusivamente con las madres y los padres. Su objetivo es claramente preventivo y existe una notable diversidad: programas di rigidos.a las familias que van a tener un hijo, programas relacionados con diversos aspectos del trabajo escolar como la lectura y la escritu ra, programas relacionados con el desarrollo de la sexualidad o con la actitud de las familias ante las drogas, etc. Los dos tramos de edad que tienen mayor aceptacin son cuando las criaturas son ms pequeas y la adolescencia. En estos momentos, mu chas familias muestran dudas, inseguridades y falta de apoyo en relacin a su funcin de padres. Adems, como seala Palacios (1996), ambos son dos momentos ideales por varias razones. La adolescencia es un momen to decisivo para la conformacin de actitudes, ideas y creencias y los pri meros aos de vida es un periodo de especial sensibilidad para que las fa milias reflexionen sobre sus propias creencias y prcticas educativas. J En este apartado pretendemos exponer los modelos principales que existen en este tipo de intervencin. En primer lugar, hablamos de las "escuela de padres", despus de programas dririgidos al con- . junto de las familias y, tercero, de programas que buscan la mejora de las relaciones familia-escuela.
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3.1. Las escuelc<S de madres y padres

Ya, en los aos 70, y en el mbito de la educacin escolar surgie ron iniciativas en las que aquellos que enseaban a las criaturas pen saron que tambin podan "ensear a las familias cmo educar a sus criaturas". De este modo, aparecieron las primeras "escuelas de pa dres" que tenan como objetivo mejorar las prcticas educativas de 'las familias y, en consecuencia, optimizar el desarrollo infantil. Las escuela, de padres adoptaron formas muy diversas. La mayo 'ra consistan en charlas de divulgacin sobre aspectos del desarrollo infantil, sobre cuestiones relacionadas con el establecimiento de nor mas y su importancia para el nio, etc. Sin embargo, tambin apare cieron otro tipo de programas en los que la intencionalidad educativa era ms elevada y se estructuraban a travs de tareas especficas que .. deban realizar las familias con el objetivo de que aprendieran unos contenidos determinados como, por ejemplo, el cuidado del beb, tcnicas de estimulacin, etc. Hoy en d, conviven ambas maneras de enfocar las "escuelas de padres". As, se mantienen actividades -a veces, en las escuelas y, otras, en centros comunitarios- en forma de conferencias, charlas, debates, mesas redondas, etc. que abordan aspectos relacionados con el desarrollo infantil y la funcin educativa de las familias, junto con programas estructurados en los que existe un material especfico y se pretendell unos aprendizajes concretos. El desarrollo del segundo tipo de programas ha estado en relacin con la percepcin de falta de eficacia de los primeros. Sin embargq, siguen habieooo numerosas conferencias y charlas referidas al desa rrollo infan ti] y a la educacin de las criaturas. Por eso, es posible pensar en algunos criterios para mejorar su eficacia. En mucha, ocasiones, las charlas informativas que se ofrecen a las familias acaban en ellas mismas y, sin embargo, es conveniente que, junto con la informacin que se transmite, se aporte algn tipo de material que I>ueda ser utilizado individualmente, bien en el sentido de profundizar sobre los aspectos comentados, bien en el sentido de proponer pautas de actuacin cl~ras y concisas. Hemos de pensar que las personas cue asisten a este tipo de actividades lo hacen de forma voluntaria y ?orque tienen un inters particular en temas concretos. Por eso, podemos pensar que dicho inters no desaparece una vez re alizada la actividad y, por tanto, podemos influir posteriormente me diante otro tl?O de materiales. Adems, en algunos casos -por ejem plo, si son actividades organizadas por el APA Y la escuela- puede existir una continuidad grupal, de modo que, una vez ledo el mate 1> ral, se puedevolver a proponer actividades de discusin o de profun ~ dzacin sobre un tema determinado.
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En segundo lugar, el lenguaje que se emplea en la transmisin de la informacin debe de ser adecuado y comprensible para las familias. A veces, se utiliza un lenguaje lleno de tecnicismos y alejado del co nocimiento de las familias que hace absolutamente imposible recono cer la intencin del conferenciante. Se trata, en definitiva, de ofrecer contextos de participacin y suscitar el dilogo desde el inters y la comprensin de lo expuesto para que las intenciones que se desean transmitir sean reconocidas por las familias. Junto a este tipo de actividades, existen otras, encuadradas tam~ bin bajo el nombre de "escuelas de padres" en las que los contenidos y las actividades estn claramente estructuradas y responden a unos objetivos claros, intencionalmente educativos. A continuacin 'mos tramos dos ejemplos: la escuela de madres y padres de Radio ECCA y el programa de enriquecimiento experiencial para padres desarro llado desde el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa cin de la Universidad de La Laguna.
3.1.1. La escuela de madres y padres de Radio ECCA

La Fundacin ECCA desarrolla un amplio abanico de cursos de formacin de adultos y, entre ellos, hay una escuela de madres y pa dres. Los cursos radiofnicos, diseados por la Fundacin, constan de tres pies: radio ECCA desde donde se imparten las clases, un ma terial impreso que se enva a los participantes de los cursos y, final mente, la accin tutori;;J de orientadores que pueden trabajar en los centros ECCA individualmente o en grupo. Los objetivos del curso son muy generales y se relacionan con la reflexin de las prcticas educativas familiares. Cada curso consta de varias unidades didcticas, todas ellas relacionadas con aspectos de la educacin familiar. ,Por ejemplo, en el primer nivel hay cuatro: la or ganizacin de la vida cotidiana, los mensajes educativos de los padres, los padres ante los problemas del desarrollo y los hijos maltratados. En cada unidad hay una serie de temas. Por ejemplo, en la unidad so bre la organizacin de la vida cotidiana se contemplan cinco: la comi da, el juego, las tareas escolares, el uso de la televisin y las rutinas diarias. En cada uno de los temas 'hay una serie de contendos y de activi dades que deben hacer las familias en las que se explicitan diversos comportamientos familiares -por ejemplo, formas distintas de o mer en familia: los nios solos y los padres despus, la familia junta con o sin la televisin, etc.- y se pide a las familias que reflexionen sobre ello y que lo pongan en relacin con su propio comportamien to. Finalmente, hay un compendio en donde se explicitan las funcio nes educativas de las diferentes tareas familiares.
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Adems de las clases radiofnicas y el material para seguir la clase, existe tambin una propuesta de actividades -en forma de documen tos de discusin- para el trabajo en grupo que se realiza de forma presencial en el centro mediante un tutor. El trabajo en grupo permi te profundiz:ar en los contenidos, corroborar puntos de vista, enfren . tarlos y, en definitiva, es una forma para que las familias construyan i conocimiento desde el dilogo y la participacin y no nicamente co mo meros receptores pasivos de informacin. Por ltimo, el material se presenta ,,On un glosario de trminos, una bibliografa comple mentaria y varios cuestionarios de autoevaluacin y evaluacin de las . unidades didcticas Este programa tiene un gran xito en zonas como Canarias, Gali cia, Extremadura y Andaluca y se extiende a muchas provincias de Espaa -nicamente est excluida Catalunya- con una participa cin de varios miles de familias que siguen semanalmente el progra ma radiofn:co y participan posteriormente en las tareas de grupo.
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tuaciones y en las actividades familiares habituales. Normalmente, quien conduce las sesiones muestra la diversidad de comportamien toS a partir de un material expresamente diseado para dIo y suscita la discusin con el objeto de que las madres vayan "descubriendo" las caractersticas y la naturaleza de cada uno de los comportamientos y de sus consecuencias en relacin al desarrollo infantil. En sesiones posteriores, lleva la discusin al anlisis de su situacin concreta en relacin a tres aspectos: qu hacen?, por qu lo hacen? y para qu lo hacen? con la pretensin de hacer explcito lo que hacen y lo que piensan y de reflexionar sobre ello bien para cambiar formas de com portamiento y hacerlas ms acordes con lo que piensan, bien para modificar su pensamiento y, a la vez, la accin situada. La evaluacin del programa muestra que las familias que partici pan modifican su pensamiento "tctico" -el que est relacionado con el calendario evolutivo, las metas de la educacin, etc.- en un sentido positivo -rechazan el autoritarismo, entienden mejor el rol de la interaccin, modifican sus creencias evolutivas, etc.-, pero no 3.1.2. El programa de enriquecimiento experiencial para madres y pa hay modificaciones importantes en el pensamiento "estratgico" -el dres que se relaciona con la forma de organizar las actividades para conse guir unas metas determinadas- y, de hecho, no aparecen diferencias Este programa (Miqu~z, 1997) se caracteriza por tener unos ob cuando se comparan las actividades cotidianas de sus criaturas con las jetivos claros y precisos que se apoyan en el conocimiento obtenido de un grupo control. Miquez (1997) seala que, desde una perspecti por la psicologa evolutiva. En concreto, adopta una posicin cons va constructivista, es impensable que se den cambios inmediatos en la trutivista y pretende el cambio en las prcticas educativas familiares accin situada despus de una intervencin relativamente corta. Para mediante la explicitacin de las teoras implcitas (Rodrigo et al., ello, es necesario contar con ms tiempo, de modo que las familias 1993) de las familias y, consecuentemente, de la modificacin de las puedan encontrar sentido en su vida diaria a las herram;.entas que el cogniciones concretas y de la accin situada. programa les ha facilitado. El programa se desarrolla, en sesiones semanales de una hora de Finalmente, aparecen otros beneficios del programa que inicial duracin, en varias localidades de la isla de Tenerife (Canarias) y se mente no estaban pensados como la modificacin por parte de las fa dirige a familias socialmente desfavorecidas. En concreto, el primer milias de la percepcin de sus criaturas o la mejora de las relaciones programa se desarroll con madres de familias monoparentales. Las entre las personas del contexto familiar. No cabe duda que, desde una sesiones son dirigidas por un gua o mediador que introduce los con perspectiva sistmica, dichos cambios deben ser valorados positiva tenidos y sllscita su incorporacin desde el dilogo y la confronta mente. cin de puntos de vista. El programa se organiza ~n torno a cuatro mdulos: pautas de 3.2. Programas dirigidos al conjunto de la poblacin crianza, regulacin de comportamientos y hbitos; resolucin de conflictos, ;autoconcepto y autoestima, habilidades sociales; organi Desde hace aos, las Administraciones Pblicas -especialmente zacin de actividades cotidianas; y el nio y sus iguales: papel de la las Autonmicas y las Municipales 82- envan folletos a las madres y familia. En cada mdulo se explicitan una serie de objetivos relacio los padres que acaban de tener una criatura en donde se ofrecen cbn sejos diversos sobre el cuidado infantil y se muestran las pautas del nados con .os procesos y los contenidos de aprendizaje, los cuales hacen referencia a cuestiones diversas referidas a cada bloque. desarrollo. La eficacia de este tipo de actuaciones sue!<: ser muy pe Dados los objetivos generales de! programa, el proceso de ense anza y aprendizaje se apoya en la discusin y la reflexin sobre 82. El Ministerio de Asuntos Sociales tambin ha publicado este tipo de mate riales. comportamientos diversos qUe pueden adoptar las familias en las si 182
quea. Por eso, algunas Administraciones se han replanteado el uso de este tipo de programas y los han reorientado. Probablemente, el . ejemplo ms significativo es el programa Nacer a laVida de la Junta de Andaluca. 3.2.1. El programa Nacer a la Vida Este programa, desarrollado desde el Departamento de Psicologa ( Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Sevilla y el Servicio , Andaluz de Salud de la Junta de Andaluca, es un ejemplo de cmo se puede utilizar la informaci6n para desarrollar un programa de forma cin general de dirigido al conjunto de familias de la poblacin. El programa surge a partir de una serie de investigaciones sobre las creencias, ideas y expectativas de las familias en relacin al desarrollo y la ed ucacin de los nios y las nias (Palacios, 1987a; Palacios et al., 1987) y con la idea de posibilitar informaciones que ofrecieran recur sos a las familias para ejercer su funcin de madres y padres. El programa consta de un conjunto de revistas - en la actualidad hay un nmero cero y siete nmeros que cubren desde el embarazo hasta los 4 aos- que son suministradas gratuitamente a las madres cuando asisten a los centros de salud durante las diferentes sesiones de control del embarazo o, posteriormente, durante los controles pe ditricos del recin nacido -cada revista aborda un periodo s3 deter minado que coincide con las sesiones en el centro de salud. Dado que el programa est dirigido a las familias que van a tener un hijo, junto con informaciones diversas relativas al cuidado fsico del nio -ali mentacin, sueo, higiene, salud, etc.- e informaciones relativas a cmo optimizar la relacin con el nio para su desarrollo global lenguaje, motricidad, razonamiento, etc.-, tambin se abordan los cambios inducidos en la familia por la llegada de la criatura, los cam bios en el cuerpo de la mujer durante el embarazo y posteriormente, etc. y se ofrecen tcnicas de relajacin para el parto o consejos ali mentarios durante todo el periodo del embarazo. Igualmente, en las revistas hay consejos prcticos, crticas a determinados refranes o creencias populares y afirmacib de otros, elementos para las familias que se apartan de la norma como, por ejemplo, las familias monopa rentales, etc. Los contenidos de la revista son discutidos en los centros de salud con las familias y se intenta que sean un elemento para mejorar la inlo
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83. El nmero 1 es el primer trimestre de embarazo, el 2 el segundo y tercer tri mestre, el 3 est dedicado a la preparacin del parto, el 4 se refiere al parro y el puerpe rio, el 5 es el primer trimestre de vida de la criatura, el6 va de los 4 hasta los 12 meses y el 7 desd e los 12 meses hasta los 4 aos.
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formacin de las madres y los padres y, sobre todo, para optimizar sus prcticas educativas ya que las revistas les suministran, de una parte, recursos personales -la informacin sealada- y, de la otra, apoyo social y formas de ayuda mutua desde los grupos de discusin que se organizan para discutir sus contenidos. Palacios y Hidalgo (1996:75) afirman que es un programa que intenta que el hombre y la mujer accedan a la paternidad en las mejores condiciones y puedan desempear sus nuevos papeles de padre y madre de forma compe tente y satisfactoria. Adems de las revistas, existe una gua complementaria sobre su uso dirigida a los profesionales de los centros de salud en la que se justifica la existencia del programa, se explicitan sus objetivos y se muestra cmo estn organizados los contenidos en el material pro puesto. Tambin se resaltan los contenidos fundamentales de cada re vista y la manera de conseguir una mayor eficacia en el uso de cada una de las secciones en que estn organizadas las revistas. La evaluacin realizada del programa a partir de un seguimiento longitudinal de un grupo de familias que no haba utilizado la revista y otro que s lo haba hecho (Palacios y Hidalgo, 1996) mostr q 11e, de forma significativa, las familias que han formado parte del programa tienen ms informacin y formas de ayuda que las que no lo han segui do y, a la vez, que utilizan dichas informaciones, especialmente en rela cin a hbitos alimenticios durante el erpbarazo, cuidados especiales del cuerpo de la mujer, etc. Respecto a los apoyos sociales recibidos en la transicin hacia la maternidad y la paternidad, el grupo experimental mostraba una mayor implicacin del varn que el grupo control. Pala cios et al. (1995:12) concluyen que este tipo de programas aumenta los sentimientos de satisfaccin en los padres, aumenta la implicacin del varn, mejora en ellos la percepcin de estar recibiendo apoyo so cial en su tarea de ser padres, modifica pautas de conducta concretas, mejora la percepcin que de s mismos tienen como padres. Otro aspecto de inters de la evaluacin manifiesta que los efectos del programa son ms positivos cuanto ms discuten y participan las familias en el centro de salud. Si la revista simplemente es entregada y no existe ningn tipo de discusin en torno a ella, sus efectos son me nos positivos que si se discute en un grupo de mujeres embarazadas o con un b~b con algn profesional del centro de salud. En definitiva, el programa Nacer a la Vida es un ejemplo de cmo desde la Administracin se puede utilizar los conocimientos que \e nemos de la psicologa evolutiva y la psicologa de la educacin para promover la competencia educativa de las familias y generar cambios de comportamiento en sus pautas educativas independientemente de sus creencias e ideas sobre el cuidado yel desarrollo de los nios y las nias.
3.3. Programas destinados a mejorar las relaciones familia-escuela
Son programas que buscan la implicacin conjunta de las familias
. y los profesionales de la educacin en la educacin de la infancia. Se

realizan en el mbito de la educacin escolar -especialmente la Edu cacin Infantil, aunque tambin existen en la Enseanza Primaria- y suelen formar parte del propio proyecto educativo de la escuela. . Estos programas se sitan en el mbito de las relaciones familia escuela y, en definitiva, suelen consistr en el establecimiento de cana ~ les de relacin que permitan discutir y negociar criterios comunes pa ra la educacin de las criaturas de modo que se garantice una mayor continuidad entre el contexto escolar y el contexto familiar. La diver sidad de actuaciones que se engloban en este marco es enorme y va desde la creacin de talleres conjuntos familias-profesionales de la educacin hasta la presencia organizada de las familias en el aula de sus criaturas. Generalmente, la iniciativa en el establecimiento de es tos programas proviene de la propia escuela y acostumbra a formar '. parte de su proyecto de relacin con las familias. Por eso, su concre cin es tan diversa ya que, en algunos casos, se implica a las familias en cuestiones relacionadas con el propio proceso de enseanza y aprendizaje de sus criaturas y, en otros, nicamente se busca un lugar de encuentro con las familias donde se puedan discutir puntos de vis ta sobre la educacin de las nias y los nios. El grado de institucionalizacin de estos programas depende del propio proyecto de las escuelas. As, en algunos casos estn progra mados a lo largo del curso y se repiten cada ao -por ejemplo, la realizacin de talleres conjuntos una tarde a la semana-, mientras que, en otros casos, el programa es puntual y se refiere a un objetivo concreto como, por ejemplo, la elaboracin del proyecto educativo de la escuela.
3.3.1. Talleres conjuntos familias-profesionales de la educacin
Cada vez hay ms escuelas que incorporan sistemticamente la realizacin de talleres conjuntos"familias-educadores. De hecho, exis ten dos tipos diferentes. En unos, las familias y las maestras, junto con las criaturas, construyen conjuntamente materiales para las acti vidades escolares -marionetas, preparacin de una fiesta, decoracin del aula, etc.-. En otros, las maestras aprovechan las habilidades de las madres y los padres de los escolares y organizan actividades en las que la responsabilidad educativ:a. queda compartida -msica, cocina, cermica, experimentacin cientfica, plstica, etc.-. Ambas maneras implican una forma de participacin de las familias en las actividades escolares distinta a las situaciones clsicas. 186
Las variantes de esta experiencia son numerosas (Bravo et al., 1994; Dez Navarro, 1994; Escola Forestier, 1994), pero todas tienen un nexo comn: se trata de organ,izar actividades educativas para los nios y las nias conjuntamente con las familias y los profesionales de la educacin. Ello comporta una situacin de relacin distinta a las situaciones ms formales como son las entrevistas individuales o las reuniones de clase. En concreto, cuando un grupo de madres con una educadora construyen conjuntamente materiales para el aula de sus hijos se crea un ambiente diferente que permite otras formas de di logo y de colaboracin. Igualmente, cuando las familia han de plani ficar junto con las maestras actividades para los mircoles a la tarde durante todo el curso se crea una situacin en la que hay que nego ciar el contenido de los talleres, los objetivos que se pretenden, el tipo de contenidos que deben vehicular, qu tipo de actividades y cmo se realizan, etc. Es evidente que todo ello permite un tipo de relaciones bastante distintas de las que habitualmente se generan desde las situa ciones ms tpicas. Adems, en estas situaciones el saber educativo no queda exclusi vamente en manos de los maestros. Las madres y los padres tienen la posibilidad de vehicular en relacin a sus hijos y otros nios conoci mientos y habilidades que poseen como, por ejemplo, tocar un ins trumento, hacer pasteles, experimentar con la construccin de una radio en una caja de cerillas, utilizar la plomada para levantar un mu ro o construir una casa para el aula de 3 aos, etc. Ello les sirve para autovalorarse y sentirse positivos en relacin a las distintas tareas de la escuela y, por tanto, poder incorporarse al "saber" de los maestros desde un plano de igualdad. En definitiva, es una forma de hacer rea lidad que la escuela es, en definitiva, una comunidad en la que padres, educadores y nios tienen, todos ellos, papeles importantes a desem pear. , La realizacin de talleres conjuntos familias y educadores es un recurso ampliamente utilizado en aquellas escuelas en las que existe un nmero importante de nios y nias procedentes de minoras cul turales. En estos casos, las familias de estos nios pueden hacer pre sente al conjunto de la comunidad escolar sus saberes -siempre sor prendentes- y, desde ellos, adquirir confianza en s mismos. Igualmente, sirve para que se rompan prejuicios y estereotipos sobre estas familias y ayuda a que desde la escuela se ofrezca una imagen de las minoras muy distinta de la que se difunde habitualmente desde los medios de comunicacin. Tambin sirve para que estas familias comprendan prcticas culturales que no les son propias y que forman parte del consenso social de nuestro pas. Otro aspecto positivo de estas actividades -especialmente cuan do las realizan escuelas situadas en pueblos o pequeas ciudades- es
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la incorporacin de los abuelos. En muchos casos, junto a las madres y los padres, los abuelos tambin participan y se suman con sus sabe res a las actividades de la escuela, lo cual redunda tambin en benefi cios notorios para las relaciones familia-escuela. Finalmente, otro aspecto importante de estas actividades es que, en muchos casos, se realizan para un ciclo completo y, por tanto, los nios y las nias, adems de beneficiarse de la relacin con numero sos adultos, se benefician tambin de la relacin con nios y nias de otras edades.
3.3.2. Familias en el aula
En el primer ciclo de la Educacin Infantil 84, las madres suelen quedarse en el aula de sus hijos durante los primeros das para facili tar la transicin del nio de la familia a la escuela. Pero, mucha ma dres ms all de este hecho reivindican la posibilidad de ver lo que hacen sus criaturas a lo largo del da en la escuela. Incluso, hay pases como Alemania, en los que est legislado que las madres y los padres pueden asistir al aula de sus hijos. En nuestro pas, por contra, no existe tradicin de que las familias puedan asistir al aula de sus hijos. En muchos casos, el aula es una especie de coto cerrado y las familias son vistas como un engorro para poder desarrollar el trabajo con las nias y los nios. Sin embargo, hay experiencias que muestran que muchos de los temores que existen en relacin a este tipo de prctica no estn funda mentados y que, adems, su realizacin conlleva beneficios impor tantes en el mbito de las relaciones familia-escuela. En el curso 1991-92, la Escuela Municipal Barkeno de la ciudad de Barcelona promovi la presencia durante la maana de las familias en el aula de 5 aos de parvulario con notable xito (Sanjuan et al., 1994). La experiencia se inici porque las maestras de parvulario consi deraban que las familias no acudan suficientemente a las reuniones de clase y a las entrevistas individuales y afirmaban que en el fondo su actitud era la de delegar la educacin de sus criaturas en la escuela. Esta realidad no les satisfac~ y mostraban descontento y desazn, pero no saban muy bien como resolverla. Despus de largas discu siones con la psicopedagoga del centro se pens en intentar aprove char algo que muchas madres y padres decan: que les gustara ver a sus criaturas en la escuela por un agujero pequeo y se les propuso que compartieran las actividades de su hijo en el aula durante una
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maana. Los objetivos eran inicialmente bastante modestos y se refe ran casi exclusivamente a posibilitar a las familias el conocimiento de lo que sus hijos hacan en la escuela y, a la vez, acercar a las familias los principios, valores y concepciones que animaban la accin educa tiva de los maestros. La respuesta de las familias fue muy positiva y la inmensa mayora acept la propuesta. Adems, las maestras comprobaron "in situ" que la presencia de las familias no distorsionaba el trabajo del aula y que a las criaturas no les costaba separarse de sus familiares cuando se iban. Tras la estancia en el aula, las familias mostraban su agrado por haber comprendido aspectos pedaggicos -rincones, centros de in ters. etc.- que se les haban explicado en las reuniones de clase pero que no acababan de comprender. Igualmente, mostraron su satisfac cin no slo por saber lo que hacan sus hijos -por ejemplo, ello se traduca en que en casa podan dar ms ayudas a su hijo cuando ha blara de la escuela- , sino tambin por cmo lo hacan. Por ltimo, su percepcin de las maestras cambi y se modificaron algunas acti tudes en sentido positivo de las madres hacia la educadoras y de las educadoras hacia las familias. La valoracin de la experiencia ha supuesto la modificacin del uso de los cabales habituales de relacin familia-escuela como son las reuniones de clase y las entrevistas, de modo que sean ms participa tivas y ms basadas en el conocimiento que las familias tienen de las actividades de sus criaturas.
3.3.3. Reuniones informales familias-educadoras
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84. En muchas aulas de! primer curso -P3- del segundo ciclo de la educacin infantil tambin se promueve la adaptacin del nio a la escuela a partir de la presencia de sus madres en el aula durame los primeros das.
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Otra forma de introducir nuevos canales de participacin de las familias en el contexto escolar que practican algunas escuelas consiste en introducir espacios agradables que permitan a las familias hablar y discutir de forma relajada sobre la educacin de sus criaturas. En algunas escuelas, normalmente, una vez a la semana, despus de comer, las familias que lo desean se juntan con un grupo de educa doras a tomar caf y charlar amigablemente sobre la educacin de las nias y los nios. No se trata de aleccionar a las familias sobre la "mejor" forma de educar a los nios, sino crear un marco conjunto de reflexin en el que se puedan expresar las dudas, compartir las in certidumbres y, sobre todo, animar la competencia educativa de las familias sobre la base de contrastar experiencias, evitar las recetas y mostrar que, en definitiva, muchas de las cuestiones que las familias se plantean individualmente sobre la educacin de sus hijas y sus hi jos responden a preguntas colectivas y, por tanto, la posibilidad de contrastar creencias, valores o prcticas educativas con personas que se hacen las mismas preguntas resulta enormemente enriquecedor.
'3.J.4. El programa Lloc de oc
Bassedas (1996) explica una experiencia dirigida a las aulas del pri mer curso -P-3- del segundo ciclo de la educacin infantil de las escuelas pblicas de un barrio de la ciudad de Barcelona en la que junto con objetivos relacionados con la mejora de la prctica educati .va en dichas aulas se pretende incidir en las relaciones.familia-escuela. La experiencia consiste en la adecuacin de un espacio que se or ganiza intencionalmente -materiales, rincones, etc.- para que las nias y los nios de 3 aos puedan realizar actividades individual mente y en pequeos grupos. El espacio debe ser lo bastante amplio 'para que los nios y las nias puedan acudir con sus educadoras y las : familias que lo deseen y, adems, debe de estar adecuado para que las madres y las educadoras puedan hablar entre ellas, tomarse un caf, ~ etc. U na vez al trimestre, durante 2 horas, acuden las criaturas con sus . educadoras y sus madres. En el espacio hay tambin educadoras que son las responsables del programa y son las que proponen las activi dades, organizan el espacio, atienden las necesidades de las criaturas, etc. y, en definitiva, posibilitan una atalaya para que las educadoras . habituales y las madres puedan observar a las nias y los nios en una situacin diferente, puedan compartir puntos de vi~ta y discutir cues tiones relacionadas con la educacin infantil, etc. La realizacin del programa ha significado la modificacin de as pectos importantes de la prctica educativa de las aula de P-3 a partir de la introduccin de nuevos materiales, nuevas disposicines orga nizativas del aula, nuevas actividades, etc. y, ello, en muchos casos, con la participacin de las familias, las cuales se han sumado a prcti cas -ya explicadas- como, por ejemplo, la realizacin de talleres conjuntos.
pblica de Banyoles (Girona). En este caso, el Consejo Escolar ",Ie una comisin que elabor una encuesta 'dirigida a todas las familias y a los miembros del claustro sobre diferentes aspectos que deba in cluir el proyecto curricular -equilibrio emocional, valores, autono ma personal, capacidades cognitivas, etc.-. La encuesta constat que tanto las familias como la escuela pensaban que en las aulas exis ta un nfasis excesivo en los aspectos instruccionales -conocimien tos- y que haba otros aspectos -valores, procedimientos, etc. que estaban ms descuidados. Por eso, desde la comisin del Consejo Escolar se organizaron sesiones conjuntas familias y escuela para dis cutir las grandes reas del proyecto educativo. En concreto, se inicia ron con la discusin de los objetivos educativos relativos a la relacin social de las nias y los nios. El trabajo se iniciaba con una confe rencia y, posteriormente, a lo largo de varias semanas, las madres, los padres y la escuela elaboraban los criterios educativos y los plasma ban en forma de propuesta de documento para su aprobacin en el Consejo Escolar . Esta forma de trabajo fue valorada muy positivamente tanto por las maestras y los maestros como por las familias dado que, de una parte, sent las bases para la colaboracin conjunta en el estableci miento de criterios educativos y, de la otra, cre un tejido social entre la familias que encontr vas para participar activamente en el proce so educativo de la escuela. . En definitiva, tal y como muestra este apartado, la va para mejo rar las relaciones familia-escuela y conseguir una mayor implicacin conjunta en la educacin de las nias y los nios puede adoptar una multitud de formas, lo importante es reflexionar, no caer en la rutina y pensar que la mejor manera de implicarse conjuntamente las fami lias y la escuela es hacer cosas juntos.
J.3.5. Los Consejos Escolares y la elaboracin del proyecto educativo
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U na de la funciones de los Consejos Escolares es la realizacin del proyecto educativo. Esta tarea ~uede hacerse de manera formal o im plicando activamente a las familias de la escuela. Muchas veces el pro yecto educativo lo realizan las maestros y los maestros en las reunio nes de claustro y su aprobacin por el Conseo Escolar suele ser un trmite ms. Sin embargo, tanto su elaboracin como su discusin pueden ser momentos ptimos para promover unas relaciones fami lia-escuela que permitan negociar y acordar criterios educativos co munes. Hereu (1989) muestra una experiencia de participacin conjunta familia-escuela de elaboracin del proyecto educativo de una escuela
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Au, K. H., Y Kawakami, A. J. (1991). Culture an ownership. Childhood

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behavior in diverse societies (3-11). San Francisco: Jossey-Bass.

Childhood Education, 65 (5), 288-294.

The origins fo intelligence in children. Nueva York:

Rodrguez. Nueva York: Bantam Books.

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responsabilidades en el hogar. Alrededor de los seis a siete aos el nio gast la

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