GRATUIDAD DE LA EDUCACIN COMO UN CAMBIO PARADIGMA: DEL MERCADO A LOS DERECHOS SOCIALES Fernando Atria INTRODUCCIN GENERAL

DE

Esta ser una serie de cuatro escritos que intentar explicar el sentido de la demanda por educacin gratuita, y defenderla de las crticas que ha recibido. Pero es una defensa que pretende mostrar que dicha demanda contiene mucho ms que una exigencia respecto del modo de financiamiento de la educacin superior. La mejor manera de entenderla es que ella impugna una de las caractersticas centrales del modelo chileno. Esta impugnacin es malentendida cuando se la interpreta como un cambio discreto de poltica. Es un cambio de paradigma. El modelo chileno se construye sobre la idea de que, en principio, el modo privilegiado de distribucin de todo, desde la proteccin de la salud y la educacin hasta los calcetines, ha de ser el mercado. La demanda de gratuidad separa algunas esferas del bienestar de cada uno y las reconoce como derechos sociales. Los derechos sociales son el contenido de la ciudadana. Estas dos maneras de entender cuestiones como la educacin o la proteccin de la salud son autnticos paradigmas en competencia. Primera parte Sobre el cambio de paradigma poltico: gatopardismo y anti-gatopardismo Esta parte discute, primero, la diferencia entre entender la educacin como un bien que se distribuye conforme a los criterios de mercado y como un derecho social, para mostrar que la diferencia entre estas dos maneras de entender la educacin puede ser calificada como un cambio de paradigma. 1

Luego explica las consecuencias de que se trate de un cambio de paradigma: lo que cambia no es slo el juicio que nos merece esta o aquella poltica, sino tambin los criterios que especifican qu es virtuoso y qu es vicioso, qu cuenta y qu no cuenta como una objecin. Por eso la discusin sobre gratuidad parece girar en banda. Parte de lo que est en discusin es qu es una objecin y qu no es. (Leer la primera Parte) Segunda parte: cambio anti-gatopardista: poco tiene que cambiar para que todo sea distinto Es un error pensar que si se trata de un cambio de paradigma la consecuencia poltica es la necesidad de refundar todo y partir de cero. Para explicar por qu esto es un error esta segunda parte discute el cambio de paradigma como un cambio anti-gatopardista. Si gatopardismo es la idea de que todo tiene que cambiar para que todo siga igual, antigatopardismo sera la idea de que poco tiene que cambiar para que todo sea distinto. La segunda parte explica cmo es posible realizar un cambio de paradigma (del mercado a los derechos sociales) mediante cambios pequeos. (Leer la Segunda Parte) Tercera parte: Qu es gratuidad? La tercera parte discute la cuestin de la gratuidad de la educacin y en qu consiste. Un sistema en que la educacin superior se pague con cargo a un impuesto a los graduados, se dice, no es gratuidad. Pero la idea de gratuidad no puede ser entendida sin referencia al nuevo paradigma de derechos sociales. Por eso la confusin actual sobre qu es lo que cuenta como gratuidad. Esta parte desarrolla una 2

explicacin de porqu la gratuidad es importante y en qu consiste, para formular un criterio que nos permita saber qu contara como gratuidad y qu no. (Leer la Tercera Parte) Cuarta parte: Comenzar por la primera cuestin o por la ms importante? (educacin superior y educacin escolar) En la cuarta parte se discute algo que es central a la idea de cambio paradigmtico: cmo puede un paradigma nuevo surgir de instituciones que descansan en un paradigma antiguo? La objecin habitual aqu es que no se justifica dedicar tiempo, esfuerzo poltico y recursos econmicos a la reforma del sistema de educacin superior, porque no es la dimensin ms relevante del sistema educativo: es claro que mucho ms importante es el sistema escolar. Por eso algunos crticos alegan que comenzar por la gratuidad en la educacin superior es un despropsito. Los crticos tienen razn solo en la medida en que ignoran que se trata de un cambio de paradigma, porque cuando el cambio es paradigmtico no hay ninguna razn para pensar que la cuestin ms importante ser siempre la que deber ser solucionada en primer lugar. Esta parte discute esta distincin entre la primera cuestin y la ms importante, explicando por qu el rgimen de la educacin superior no es la ms importante, pero ha de ser la primera. (Leer la Cuarta Parte) Esta serie, en sus cuatro partes, discute ideas desarrolladas en las siguientes columnas: Fernando Atria y Claudia Sanhueza, Gratuidad de la educacin superior (en El Mostrador, 22/5/2013) Ignacio Briones y Sergio Urza, Los mitos de la gratuidad en la educacin superior (en El Mercurio, 29/5/2013) Ignacio Briones y Sergio Urza, Gratuidad en educacin superior: nunca paga Moya (en El Mercurio, 30/6/2013) 3

Andrs Hernando, Financiamiento de la Educacin Superior: ni gratis ni debe serlo (en El Mostrador, 26/6/2013) Andrs Hernando, Educacin superior gratuita? (en La Tercera, 9/5/2013) Ignacio Parot, Gratuidad en la educacin, costos tras una consigna (en El Mostrador, 2/7/2013) Ignacio Parot, Gratuidad: incongruencias de una mala propuesta (en El Mostrador, 11/6/2013) Claudia Sanhueza, La falacia de que la gratuidad universal financia a los ms ricos (en El Mostrador, 20/6/2013)

PRIMERA PARTE SOBRE EL CAMBIO POLTICO: GATOPARDISMO Y ANTI-GATOPARDISMO (volver) La idea de gatopardismo se construye sobre la diferencia entre cambio en sentido cuantitativo (cuantas cosas cambian) y cambio en sentido cualitativo, (cun radical es el cambio). Una postura ingenua (pre-gatopardo, podra uno llamarla) sostiene que un cambio radical es un cambio en que muchas cosas cambian. La idea de gatopardismo subvierte esta correlacin ingenua entre cantidad y calidad, porque advierte que pueden cambiar muchas cosas y todo, sin embargo, seguir igual. La idea inversa es que pueden cambiar pocas cosas y todo, sin embargo, ser distinto. Hace unos das, Michelle Bachelet anunci un conjunto de medidas que constituan un cambio del paradigma de cmo entendemos la educacin. A mi juicio, la mejor interpretacin de este anuncio de la Presidente Bachelet es esta segunda idea: que se trata de un cambio radical, aunque no es un cambio de muchas cosas. Las cosas que cambian son pocas, pero implica pasar de un sistema que entiende a la educacin como un bien de mercado (es decir, algo que se compra y se vende en el mercado, conforme a las reglas del mercado) a un sistema que entiende la educacin como un derecho social. Muchos han recibido estas afirmaciones con escepticismo. La razn es que Michelle Bachelet carga con su condicin de ex-presidente de una coalicin poltica que es hoy vista como ejemplo de gatopardismo. Y es una pregunta abierta si el gatopardista de ayer puede realmente transformarse en el anti-gatopardista de hoy.

No me interesa discutir aqu este punto. Lo que quiero hacer es explicar el sentido de un cambio de paradigma, y defenderlo de las crticas que ha recibido. Mercado y derechos sociales El cambio de paradigma es, como ya est dicho, pasar de entender la educacin como un bien ms que se compra y se vende en el mercado a entenderla como un derecho social. En principio, la diferencia no podra ser ms radical: que algo se distribuya a travs del mercado implica que es problema de cada uno proverselo. Si quien va al mercado no encuentra lo que quiere, es su problema, no nuestro problema. Eso porque en el mercado nadie tiene derecho a lo que va a comprar, y lo obtiene slo en la medida en que puede satisfacer las exigencias unilateral y arbitrariamente (=a su arbitrio) impuestas por el vendedor. Por consiguiente, la provisin de algo en el mercado es tan desigual como la distribucin inicial de recursos: el que tiene mucho dinero puede comprar muchas cosas, el que tiene poco dinero comprar pocas cosas. Esta es la manera en que funciona la educacin en Chile (y prcticamente todo lo dems), al menos sobre la subvencin estatal. Sobre esos (aproximadamente) 50 mil pesos, cada uno puede ir al mercado y comprar lo que quiera y pueda comprar. Algunos podrn comprar mucho, otros podrn comprar poco, otros nada. Algunos podrn satisfacer las condiciones pecuniarias u otras que impongan a su arbitrio quienes ofrecen educacin, otros no podrn satisfacerlas. Y todo esto ser en esa esfera de la vida (el mercado) en que la pregunta por qu es lo que cada uno recibe es una cuestin privada, no pblica. Por supuesto, como en el ejemplo recin mencionado, un sistema de mercado puede funcionar con un subsidio para 6

quienes no pueden pagar, y de ese modo asegurar a todos el acceso. Por eso quienes piensan en esos trminos no pueden entender la demanda por gratuidad, que es una demanda por abandonar el mercado como criterio de distribucin. En una columna reciente, Ignacio Parot se queja precisamente de esto: quienes abogan por la gratuidad, dice, No son capaces de explicar por qu la gratuidad es el nico mecanismo que permite independizar al acceso de la capacidad de pago de sus familias. Simplemente se saltan el debate y lo asumen como un hecho. En el paradigma antiguo, se trata de independizar el acceso: si todos tienen acceso al mercado el problema pblico ha quedado resuelto. Sobre ese acceso garantizado por subsidios mnimos, cada uno comprar el adicional que pueda, lo que quiere decir: la desigualdad es un problema privado. Pero en el paradigma nuevo, en que la educacin es un derecho social, las necesidades educativas de todos son iguales, por lo que nadie tiene derecho a recibir mejor educacin que otros (o, para decirlo de una manera que no quede expuesta a la objecin de nivelacin hacia abajo, todos tienen derecho a recibir una educacin que abra las mismas posibilidades de desarrollo de la personalidad). La educacin, en tanto derecho social, ha de distribuirse conforme a las necesidades, no conforme a la riqueza privada. Y el Estado acta para realizar los derechos de todos, no para subsidiar a los pobres mediante un sistema que al mismo tiempo, garantiza al rico que podr recibir una educacin muchsimo mejor (o tanto ms buena como pueda pagar). Y cuando se trata de asegurar el acceso a algo que sigue entendindose como un bien de mercado, la consecuencia en los hechos inevitable ser segregacin. Eso es lo que el mercado siempre produce: diferenciacin de la oferta para calzar la diferenciacin de la demanda. Ignorar esta dimensin en el 7

contexto de uno de los sistemas educacionales ms segregados del mundo es una demostracin de la fuerza de los paradigmas. Si el criterio de distribucin es el mercado y quienes no tienen nada que ofrecer ah solo tienen derecho a que les asegure el acceso, la desigualdad y la segregacin no son problema, son invisibles (como lo eran efectivamente en toda la discusin pblica sobre educacin antes de 2011, antes de la irrupcin del nuevo paradigma de derechos sociales). Si la educacin es un derecho social, el mercado no puede ser el criterio de distribucin y garantizar el acceso no es suficiente: ahora cada ciudadano, por el hecho de ser ciudadano, tiene el mismo derecho a la educacin, por lo que quien no la recibe tiene una queja polticamente relevante. El hecho de que unos reciban ms o mejor educacin que otros es ahora polticamente inaceptable, y el que ofrece educacin no est en condiciones de imponer unilateralmente condiciones de acceso: el derecho en este caso est del lado del que requiere educacin, y el que la ofrece est, como el Estado, al servicio del primero (porque ocupa la posicin de obligado por el derecho del ciudadano, y es claro que el deudor no est en posicin de condicionar unilateralmente su prestacin). Pasar de un sistema que entiende a la educacin como un bien de mercado a uno que la entiende como un derecho social es, entonces, un cambio radical, que justifica hablar de cambio de paradigma. La idea de cambio de paradigma La idea de paradigma fue popularizada por Thomas Kuhn al tratar de entender la evolucin de la ciencia. Lo que Kuhn llamaba un paradigma era mucho ms que una teora en el 8

sentido de un conjunto de respuesta a los mismos viejos problemas que una teora anterior haba sido incapaz de responder. Un nuevo paradigma no slo trae consigo nuevas respuestas, sino especialmente nuevas preguntas, nuevos criterios de relevancia (qu es lo que merece ser investigado, explicado y analizado y qu no) y nuevos mtodos de verificacin, es decir, nuevos criterios de correccin. Esto ltimo es especialmente importante, y sirve para entender parte de la discusin sobre qu quiere decir gratuidad y si ella es o no conveniente. Las objeciones que se levantan en contra de esta idea son objeciones que no tienen sentido en el nuevo paradigma de los derechos sociales porque funcionan en el contexto del paradigma antiguo, el de la educacin como un bien de mercado. Lo que bajo un paradigma cuenta como una objecin es, bajo el paradigma nuevo, algo irrelevante o una ventaja, y viceversa. Por eso la discusin parece no avanzar, y girar en banda. Dos ejemplos recientes pueden ilustrar este punto. En una columna anterior a la ya citada, el mismo Ignacio Parot ha objetado a la idea de educacin gratuita pagada con cargo a impuestos que con ella se pierden todas las seales de precio en las decisiones de estudio, sin aparentemente notar que la condicin para que haya seales de precio (en el sentido en que a l le interesa) es que haya mercado, lo que quiere decir: que haya desigualdad en la provisin, de modo que cada uno reciba lo que su dinero puede comprar. Si la educacin es un derecho social, eso quiere precisamente decir que las seales de precios no son las seales adecuadas. As, por ejemplo, los rganos humanos para trasplantes no se distribuyen hoy con un criterio de mercado. La razn es precisamente que cuando se trata de distribuir rganos no nos interesan las seales de precio (esas seales deben 9

descansar sobre la diferente disposicin y capacidad de cada uno de pagar por algo), porque los rganos deben distribuirse de acuerdo a un criterio de necesidad y no de acuerdo a (capacidad de pagar su) precio. En el paradigma antiguo, en que el mercado era visto como el modo de distribucin vlido por defecto, que algo implicara la prdida de las seales de precio era una objecin; en el paradigma nuevo, es algo que debe ser celebrado. En otra columna reciente, Andrs Hernando ha intentado ridiculizar el argumento respecto de educacin gratuita, atacando una columna de Claudia Sanhueza: Claudia Sanhueza nos dijo que regalarles autos a aquellas familias que pueden comprarlos puede ser una poltica social progresiva. No me cree? Es muy fcil: toda familia que demuestre estar en condiciones de comprar un automvil lo recibe del Estado [...]. Ahora, para tapar el hoyo que eso deja en las finanzas pblicas les cobramos un impuesto a los ingresos altos de quienes recibieron autos de modo que paguen mucho ms que el valor del auto que recibieron (Hernando aqu ignora la diferencia entre lo que Sanhueza dice y lo que es implicado por lo que Sanhueza dice, pero dejemos esas sutilezas de lado). Es divertido que Hernando entienda tan espectacularmente mal el argumento contrario que incluso cuando trata de reducirlo al absurdo no le resulta. Porque es claro que el sentido de la gratuidad de la educacin (sobre lo que volveremos en la tercera parte) es que todos reciban de acuerdo a sus necesidades. En su reduccin al absurdo del argumento, Hernando dice que toda familia que demuestre estar en condiciones de comprar un automvil recibir uno gratis (es interesante que la unidad relevante para Hernando sea la familia y no el individuo). El autor se da 10

el trabajo de ejemplificar, por si no ha quedado claro: los que pueden comprar un citycar chino, reciben un citycar chino, los que pueden comprar un auto de lujo sueco, reciben un auto de lujo sueco y as. Pero precisamente si los automviles fueran provistos por el Estado, el criterio de distribucin de los automviles se independizara totalmente de lo que cada uno pueda comprar. Si el Estado paga a todos, ya no importa cunto puede privadamente pagar cada uno. Por supuesto que es irracional en sus propios trminos dar a cada uno el mismo auto que podra comprar y luego cobrarle un impuesto por el mismo monto o uno superior. En ese caso el Estado estara haciendo las veces de mero intermediario. Todo el sentido de la gratuidad de la provisin (de educacin, en la demanda real; de automviles, en la caricatura de Hernando) es que lo que cada uno puede pagar por esa provisin deja de ser la medida en que cada uno recibir. El hecho de que Hernando no entienda el sentido bsico de la demanda a la que se opone deja en cuestin toda su crtica, porque pareciera entonces que est simplemente hablando de otra cosa. Pero ignoremos esto ltimo. Aunque Hernando quiere mostrar (supongo) que la educacin gratuita es regresiva reduciendo al absurdo el argumento de Sanhueza, en realidad lo que muestra es que la objecin contra la distribucin de automviles conforme a un criterio de ciudadana y no conforme a un criterio de mercado, aunque no sera regresiva, no se justifica. En efecto, desde luego no tiene mucho sentido (por lo menos en nuestras condiciones actuales de vida) entender que hay algo as como un derecho social al automvil. Si lo hubiera, entonces el argumento de Sanhueza que Hernando intenta ridiculizar mostrara que no es regresivo distribuirlo conforme a un criterio de ciudadana. 11

Pero no lo hay, y eso quiere decir que no es parte del contenido de la ciudadana tener un automvil. Hernando cree que con esto ha mostrado algo sobre educacin, no sobre automviles: si el mecanismo propuesto no le parece sensato para financiar los automviles de los chilenos (que as transformaramos en un derecho social), por qu habra de serlo para financiar la educacin superior?. La respuesta es tan obvia que hace nuevamente dudar que Hernando entienda el argumento que critica: porque dada la relevancia que la educacin tiene en las posibilidades de desarrollo del propio plan de vida, distribuir educacin como se distribuyen los automviles es inaceptable; porque el dao que se le hace a las posibilidades de vida de una persona cuando ella no recibe o recibe mala educacin es incomparable con el que sufre el que no puede comprar un automvil o puede comprar solo un city car chino. El cambio de paradigma que estamos considerando ahora es que por esto la educacin (a diferencia de los automviles) es parte del contenido de la ciudadana, de modo que todo ciudadano tiene derecho a una educacin que abra las mismas posibilidades de desarrollo de la personalidad. Que no es aceptable que esas oportunidades de desarrollo sean medidas por la cantidad de dinero de la que disponen los padres de cada uno. * * *

Como lo que est en discusin es un cambio de paradigma en educacin, ya no podemos usar los mismos criterios para evaluar las polticas educativas. Lo que antes pareca verdadero u obvio ahora es falso y no trivial. Una de esas polticas es la de la gratuidad de la educacin superior, que ahora debe ser evaluada como parte fundamental del 12

contenido de la ciudadana y no en trminos de si elimina o se aprovecha de las seales de precios o si distribuye o no la educacin de un modo distinto a otros bienes que no son parte del contenido del a ciudadana. Bajo el paradigma nuevo, esas crticas dejan de ser crticas y constituyen aspectos virtuosos de la nueva manera de pensar sobre educacin. Ese es el criterio ms claro para identificar un autntico cambio de paradigma: cambian los criterios de correccin. (volver)

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SEGUNDA PARTE: CAMBIO ANTI-GATOPARDISTA: POCO TIENE QUE CAMBIAR PARA QUE TODO SEA DISTINTO (volver) Ya hemos visto, en la primera parte, lo que significa un cambio de paradigma: no es solo una respuesta distinta a las mismas preguntas, sino un cambio en las preguntas. Por eso cambia tambin lo que cuenta como una respuesta, y entonces lo que es una ventaja y una desventaja, lo que cuenta y lo que no cuenta como una objecin. Cambia, en breve, la forma de ver el mundo. Ahora es importante mostrar como un cambio de paradigma puede advenir al modo anti-gatopardista, es decir, mediante cambios cada uno de los cuales, evaluado aisladamente, no es muy considerable. El ejemplo a ser utilizado para discutir este punto es el sistema de financiamiento de la educacin superior propuesto por Claudia Sanhueza y yo en una columna publicada hace unos das (para una explicacin ms detenida, vase Atria, La Mala Educacin, pp. 105-126). Dicho sistema se construye sobre la base del sistema integrado de financiamiento de la educacin superior inventado por el actual gobierno, y que ste denomina (incorrectamente) crdito contingente al ingreso. Nuestra propuesta era introducir a ese sistema dos cambios: primero, que el sistema cubra no slo al 90% ms pobre, sino a todos. Se trata de un sistema universal y no hay espacio para automarginarse (para evitar un problema obvio de seleccin adversa). Todos han de financiar su educacin superior de este modo, es decir, todos estudian gratis y luego pagan un impuesto progresivo de entre 5 y 10% de sus ingresos por 10 aos. Esta es la segunda diferencia: bajo el rgimen propuesto por el gobierno, 14

quienes tengan (ex-post) altos ingresos, y entonces devuelvan lo que recibieron (a un inters del 2%) antes de los 15 aos dejan de pagar en ese momento. En el sistema propuesto todos pagan por los mismos 15 aos (por supuesto, atendidas estas dos modificaciones los nmeros deberan revisarse a la baja, pero por ahora usaremos los del gobierno). En la evaluacin de esos cambios, hay una decidora contraposicin entre Parot y Hernando. El primero insina que nosotros tratamos de hacer aparecer pequeo un cambio que no lo es, mientras el segundo cree que efectivamente sea pequeo (l celebra que solo sugiramos corregir un modelo que nos parece adecuado y no de gratuidad universal). La idea de anti-gatopardismo es la que muestra que ambos tienen razn, pero en el sentido exactamente inverso: en el sentido de Parot, los cambios son efectivamente pequeos, y en el sentido de Hernando no se trata de corregir un modelo sino transformarlo radicalmente. Poco tiene que cambiar... Los cambios que proponemos son pequeos en trminos de la discusin actual sobre gratuidad. No se trata de que nosotros tratemos de hacer aparecer pequeo el cambio, se trata de que en trminos de las objeciones que se han levantado en contra de la idea educacin gratuita son efectivamente pequeos. En efecto, las objeciones de Parot y Hernando contra nuestra idea son en realidad objeciones contra el sistema originalmente propuesto por el gobierno. Es desde este punto de vista que el cambio es pequeo. Tres ejemplos aqu pueden ser suficientes. 1. Fijacin de aranceles. Ya hemos visto que Parot objeta que con nuestras pequeas modificaciones se pierden 15

las seales de precio. Esto es distorsin que puede genera nuestra propuesta, que hace necesaria una estricta fijacin de aranceles. Pero la estricta fijacin de aranceles es una caracterstica del sistema propuesto por este gobierno, que prohbe a las universidades que reciban estudiantes con crdito contingente al ingreso cobrarles a esos estudiantes un arancel real que sea superior al arancel de referencia por el cual recibieron el beneficio. Si uno toma en cuenta que el crdito contingente del gobierno est pensado para cubrir al 90%, es difcil no ver en el arancel de referencia una fijacin de precios. Parot se pregunta: Cmo se fijarn los aranceles? Probablemente no son preguntas fciles de responder. Por supuesto que no son preguntas fciles de responder (por qu es una objecin que una propuesta implique cuestiones difciles de solucionar? Quin dijo que las cosas importantes deben siempre ser fciles?). Pero por ahora podemos decir: los aranceles se fijan del mismo modo que en el sistema propuesto por el gobierno se fija el arancel de referencia (por cierto, la metodologa utilizada por el gobierno es muy inadecuada, aunque eso es otro asunto. Nuestra propuesta no crea un problema inexistente de fijacin de aranceles, y en este sentido es pequea). 2. Desincentivos a estudiar carreras de altos ingresos. Hernando, por su parte, sostiene que nuestra propuesta genera evidentes desincentivos a estudiar carreras relativamente mejor remuneradas o, al menos, a graduarse de ellas. Incluso, puede desincentivar el esfuerzo escolar, toda vez que el premio de ir a la mejor carrera de la mejor universidad es ahora menor. Ignacio Briones y Sergio Urza, por su parte, sostienen que este sistema desincentivara el esfuerzo de los buenos alumnos.

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Esto parece una broma digna de Freakconomics: slo un economista puede creer que, digamos, un joven de primero medio no va a hacer esfuerzo para estudiar medicina porque cuando sea mdico y tenga un alto ingreso deber pagar en proporcin a ese ingreso, o que alguien no va a querer estudiar una carrera que le permitir ganar 1000 porque entonces tendr que pagar 100, y preferir estudiar una carrera con la que ganar 500 para pagar solo 50. Pero ignoremos esto. Briones, Urza y Hernando no parecen notar que la contingencia al ingreso propuesta por el gobierno tiene, en buena medida, el mismo efecto (en el sistema del gobierno, el pago es progresivo). Si nuestra propuesta tiene un efecto en esta materia, es que el desincentivo se hace igual para todos, lo que no parece ser problemtico: despus de todo, por qu el Estado debe desincentivar, pero solo tratndose del 90% ms pobre, que se graden o estudien carreras mejor remuneradas? 3. Beneficio a las universidades de estudiantes ms ricos. Por ltimo, Briones y Urza se preguntan si esta propuesta No aumentar la segregacin al promover un xodo desde la educacin superior pblica a la privada, mientras Hernando sostiene que Si existen universidades privadas que decidan no recibir las transferencias estatales (lo que en principio sera inconstitucional prohibir), stas se volvern ms atractivas para los alumnos ms talentosos, ya que, a diferencia de las universidades gratuitas, en las primeras pagaran slo el costo de la carrera. Tienen, por supuesto, toda la razn (salvo Hernando en la cuestin de inconstitucionalidad) en pensar que un sistema que financia solo a algunos producir ese efecto. Por eso mismo el sistema tiene que cubrir al 100% de los estudiantes. Las afirmaciones de Briones, Urza y Hernando son en realidad un argumento 17

contra el sistema propuesto por el gobierno, que cubre al 90% y deja afuera al 10% ms rico. Dicho sistema implicar que habr universidades para ricos (es decir, para estudiantes de ese 10%) que gozarn de una triple ventaja: (a) no tendrn la limitacin que la fijacin de precios (el arancel de referencia) implica, (b) recibirn a estudiantes de los mejores establecimientos educacionales, y (c) vern que toda su competencia (las dems universidades) no gozan de las dos ventajas anteriores. De nuevo, el argumento de Hernando no es un argumento en contra de nuestra propuesta, es un argumento en contra del sistema inventado por el gobierno. ... Para que todo sea distinto Estos tres ejemplos muestran el sentido en que los cambios que proponemos son pequeos: lo son porque se construyen sobre el sistema propuesto sobre este gobierno de modo que las objeciones tradicionales de los economistas que aceptan ese sistema quedan respondidas. Si nos dicen que nuestra propuesta exige fijacin de precios, diremos que el sistema del gobierno ya lo hace; si a alguien le parece plausible el argumento de que desincentiva el estudio de carreras de altos ingresos, podemos decirle que nuestra propuesta iguala la cancha al no desincentivar slo al 90% ms pobre; si nos dicen que beneficiara a las universidades que se marginen del sistema, responderemos que esa objecin solo alcanza a un sistema que, como el del gobierno, admite la automarginacin. En todos estos casos el sistema propuesto mejora al del gobierno en sus propios trminos: radicaliza la igualdad de oportunidades que la exclusin de la brecha entre arancel real y arancel de referencia persigue, asegura que todos los estudiantes estn sujetos al mismo rgimen de incentivos o desincentivos, deja a todas las 18

universidades en la misma condicin, sin permitir a algunas ventajas por sobre las otras. Comenzando desde el sistema de este gobierno, no es necesario discutir todo desde el principio, porque (casi) todo ya est concedido. Pero el cambio es muy grande en trminos del sentido de la educacin. Es el cambio de paradigma. Y se trata de un cambio anti-gatopardista, es decir un cambio radical que se logra con cambios pequeos a lo que ya existe: poco tiene que cambiar para que todo cambie. En efecto, bajo nuestra propuesta, la educacin superior deja de ser algo a lo cual cada uno puede acceder de acuerdo al dinero que poseen sus padres; ahora en lo que a precio se refiere, todos estn igual. El ms rico no puede usar su riqueza para comprar educacin superior, porque la educacin no es un bien de mercado: es un derecho igual de todos. Como es un derecho social, que interesa a todos, todos contribuyen a financiarla. Contribuyen no de acuerdo a lo que cada uno recibi, sino de acuerdo a lo que cada uno est en condiciones de aportar. La idea de un impuesto especfico Entonces, hay alguna objecin especfica a la propuesta? Hay objeciones que no se apliquen con igual o mayor razn al sistema propuesto por el gobierno? De partida hay que excluir argumentos que se basan en malentender lo dicho. Hernando, por ejemplo, justifica la propuesta de restringir el crdito al 90 ms pobre, excluyendo al 10% ms rico, apelando al subsidio en tasas de inters que conlleva el CAE. Pero si el sistema es para todos, y si todos pagan por el mismo perodo (el gobierno sugera 15 aos), no hay subsidio. Ese 10% ms rico terminar, al final, pagando ms de lo recibido, por lo que 19

no recibir un subsidio, sino al contrario: contribuir a pagar la educacin de los dems. El subsidio a los ricos existira si para los ms ricos se tratara, como en la propuesta del gobierno, de un crdito (es decir: si para ellos el monto de lo que tienen que pagar ex-post es medido en relacin a lo que recibieron). Si se trata de un impuesto (medido no por relacin a lo que recibieron, sino a su capacidad de pago ex-post) no hay subsidio para los ms ricos, por ser los ms ricos. Hernando adems repite la cantinela del uso alternativo de los recursos: todava pretenden convencernos que no existe un conflicto de uso alternativo de recursos?. Pero l mismo dice que el problema del uso alternativo se plantea, solo en la medida en que la gratuidad se financie con impuestos generales, no cuando se financia con impuestos especficos (dice que si nos movemos de impuestos especficos a impuestos generales, el uso alternativo de los recursos vuelve a morder fuerte). Para resucitar el problema del uso alternativo, entonces, Hernando necesita ofrecer un argumento contra el uso de impuestos especficos, en virtud del cual deberamos desecharlos y recurrir a los generales. Y Hernando cree que tiene un argumento en contra del uso de un impuesto especfico en este caso. Es, sin embargo, una mera apelacin a un dogma sorprendente y enteramente injustificado: que los impuestos especficos se usan para alterar decisiones que son socialmente indeseables. El mismo dogmatismo est detrs de la crtica de Briones y Urza, que ante la idea de un impuesto especfico preguntan: Cul es la externalidad negativa que lo justifica?. La candidez de esta apelacin a un dogma muestra que aqu apelan a algo obvio en el contexto del paradigma antiguo, que como entiende todo con criterios de mercado ve en los impuestos solo un precio. Pero en el 20

paradigma nuevo los impuestos pueden ser considerados no como precios, sino como formas de hacer posible la solidaridad. Es importante notar lo enteramente injustificada que es esta idea de que los impuestos especficos solamente pueden ser utilizados para corregir externalidades negativas. Habr que decir que la actividad minera, sujeta a lo que la ley de la renta llama un impuesto especfico a la actividad minera (art. 64 bis) es socialmente daina y necesita ser desincentivada? Por supuesto que no: se trata de que los que se benefician de una actividad que tiene ciertas peculiaridades contribuyan de una manera adicional. El punto es importante, y puede generalizarse: el hecho de que un impuesto sea especfico significa que grava a una actividad determinada. Pero esto desde luego no prejuzga respecto del sentido de ese gravamen. En algunos casos ese gravamen se justificar porque lo impuestos se usan como precios que solucionan un problema de externalidades negativas (como el impuesto a los combustibles); en otros casos porque se quiere una contribucin adicional de quienes participan en una actividad especialmente importante (como la minera) y en otros casos porque se busca que lo que los participantes de una actividad gastan en ella financie solidariamente la actividad para todos. Ese es el sentido del impuesto especfico a los graduados (en realidad es un impuesto cedular, porque grava un estatus, no una actividad): cada uno recibe de acuerdo a sus necesidades, cada uno aporta de acuerdo a sus capacidades. (volver)

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TERCERA PARTE: QU ES GRATUIDAD? (volver) La segunda parte terminaba rechazando el dogmatismo de suponer de entrada que todo impuesto especfico se justifica solo en la idea de precios, es decir, en la idea de desincentivar una actividad socialmente daosa. La idea era que un impuesto es especfico cuando grava una actividad determinada y cedular cuando usa como criterio de determinacin de la capacidad contributiva un estatus. Que un impuesto sea especfico o cedular, desde luego, nada dice acerca del sentido de gravar esa actividad (o de usar ese estatus como criterio). Puede ser para desincentivar la actividad, pero tambin puede ser por otras razones, y en el caso del impuesto especfico a los graduados se trata de financiar solidariamente algo que interesa a todos, desvinculando totalmente lo que cada uno paga de lo que cada uno recibe. Este ltimo punto nos lleva a mi objecin favorita. Es mi favorita porque es la que ms cndidamente se confunde con las palabras. Hernando celebra que la propuesta no sea gratuidad ni pretenda serlo, y Briones y Urza (en una columna distinta a la ya citada) sostienen que a menos que se invoque el absurdo de que no pagar hoy, pero s maana, significa gratuidad, la propuesta no implica educacin superior gratis. El proceso es pintoresco: (1) el economista de turno oye la demanda: educacin gratuita; (2) la interpreta como si fuera una demanda absurda: pretende que la educacin cae del cielo como el man; (3) escucha una propuesta que muestra que no se trataba de una demanda absurda, y entonces (4) en vez de volver sobre sus pasos y 22

corregir su propia caricatura, dice que la propuesta no es gratuidad! La demanda por educacin gratuita no puede ser entendida como una educacin por la que nadie paga, que cae del cielo como el man. Por supuesto, mucha oposicin a esa demanda ha credo que basta con decir eso para rechazar la demanda, pero eso slo muestra incapacidad de entenderla. En el sentido relevante, algo se ofrece gratuitamente cuando no hay vnculo entre lo que cada uno paga y lo que cada uno recibe. As, por ejemplo, el Servicio Nacional de Salud (NHS) britnico, el paradigma de un servicio pblico gratuito y universalista, fue creado en 1948 por Aneurin Bevan sobre la base de 3 principios: (1) que respondiera a las necesidades de todos; (2) que fuera gratis en el punto de servicio (free at the point of delivery); y (3) que se basara en la necesidad clnica, no en la capacidad de pago. Sera absurdo decir que las prestaciones de salud ofrecidas por el NHS son gratis en el sentido de que nadie paga por ellas. El sentido del segundo principio nunca fue la fantasa infantil de que nadie pagara por l, sino hacer verdaderamente posible, y no slo una declaracin abstracta de buenas intenciones, el tercer principio: que las prestaciones de salud seran distribuidas conforme a un criterio de necesidad (especificados de acuerdo a un protocolo pblico y no modificable caso-a-caso por el prestador), no en un criterio de capacidad de pago, lo que a su vez implicara la satisfaccin del primer principio: un servicio que responde a las necesidades de todos. Por esto lo que es verdaderamente importante queda correctamente expresado en el segundo principio, que no afirma que el NHS provee de prestaciones gratuitas, sino gratuitas en el punto de servicio. Esto, que puede parecer 23

una diferencia marginal, es completamente central. Si las prestaciones no son gratuitas en el punto de servicio, es decir, si se ofrecen a cambio de un pago (presente o futuro), entonces ese pago y la capacidad para hacerlo condiciona la prestacin, de modo que ya no puede decirse que el que la necesita tiene derecho a recibirla. La capacidad de pago se transforma, contra lo dispuesto por el tercer principio, en el criterio conforme al cual las prestaciones escasas se distribuyen. Y como consecuencia de esto el sistema ya no puede cumplir el primer principio: no responder igualmente a las necesidades de todos, sino preferentemente a la de los ms ricos. Si la prestacin es ofrecida gratuitamente en el punto de servicio, ella ya no queda sujeta a la condicin de pagar su precio. Como consecuencia de esto, las prestaciones no sern distribuidas segn la capacidad de pago de cada uno, sino conforme al tercer principio: de acuerdo a la necesidad. Puede entonces decirse que todo el que necesite de prestaciones de salud tiene derecho a recibirlas, y que el sistema responde, como exige el primer principio, a las necesidades de todos. Este es el sentido de la demanda de gratuidad de la educacin superior: que el hecho de que el dinero est desigualmente distribuido no se manifieste en que el que tiene ms dinero puede comprar ms o mejor educacin. En el sistema propuesto, esta idea recibe mxima expresin. Todos los que estudian en la educacin superior (el sistema ha de cubrir no solo universidades, sino tambin institutos profesionales y centros de formacin tcnica y no slo a los ms pobres, sino a todos, porque la lgica de los derechos sociales es universal, no focalizada) contribuyen a pagar los costos de la educacin superior. En el sentido mgico de que la educacin sea como el man, que 24

cae del cielo, esto no es gratuidad. Pero si lo es en el sentido bevanita del NHS: es gratis en el punto de servicio, y por consiguiente la educacin que cada uno recibe no queda condicionada a la capacidad de pago (presente o futura). Como lo que cada uno recibe queda desvinculado de lo que cada uno puede pagar (conforme al segundo principio de Bevan), el criterio de distribucin pasa a ser la necesidad (tercer principio). Y del sistema como un todo puede decirse que responde igualmente a las necesidades de todos (primer principio). Por otro lado, como se trata de un impuesto especfico (cedular), est radicalmente a salvo del cargo de ser regresivo: no se trata de gastar ms (o menos) en educacin, se trata de una nueva forma de distribucin de ese gasto. En principio, podra tratarse de los mismos recursos que hoy se destinan a educacin, pero distribuidos de modo de cortar el vnculo de mercado entre lo que cada uno puede pagar y lo que cada uno recibe. (Es importante notar que lo que aqu se est discutiendo es la forma de financiamiento de los estudios superiores. La universidad como institucin cumple funciones adicionales a la de formar profesionales, y esas otras funciones deben financiarse de un modo independiente, conforme a un criterio distinto. Desde el punto de vista del inters pblico, no es razonable pensar que todas las universidades, independientemente de su forma de gobierno o estatuto jurdico, cumplirn de forma adecuada esas otras funciones. Cuando se trate de universidades que cumplen funciones pblicas, ellas deben ser especialmente financiadas por el Estado en atencin a la importancia de esas otras actividades. Esa es la lgica de la demanda actual por fondos basales de libre disposicin tratndose de universidades 25

pblicas. El monto y la forma de estos aportes basales es una cuestin importante y de alguna complejidad, por lo que no es abordado aqu. Pero una vez rechazada la idea de que el financiamiento de las universidades debe en todo caso asumir la forma de un susidio a la demanda, no hay razn alguna para pensar que el modo de financiamiento de los estudios universitarios ha de ser la nica forma de financiamiento de la universidad. Aqu lo que importa destacar es que al hablar de un impuesto cedular, como hasta ahora, no se est proponiendo un sistema completo de financiamiento universitario, lo que quiere decir que no se est excluyendo la posibilidad de que el Estado concurra con aportes basales directos al financiamiento de las otras funciones que las universidades pblicas desempean). De lo anterior se sigue que, cuando la pregunta es: es este un sistema de educacin gratuita?, la respuesta es: en el sentido polticamente relevante, si. Claro, en el sentido que los crticos caricaturizaron y malentendieron: que la educacin sea tratada como man que cae del cielo, no es gratis ni podra serlo, por la sencilla razn de que no cae como man del cielo. La propuesta asume que es necesario pagar por educacin, porque la educacin requiere recursos. Pero en el sentido polticamente relevante, en el sentido de que la educacin deje de ser un bien que se distribuye con la lgica desigual del mercado y pase a distribuirse con la lgica ciudadana de los derechos sociales, si lo es. Como en el caso del NHS, no es educacin gratuita, porque no es pensamiento mgico. Es, tambin como en el caso del NHS, educacin gratuita en el punto de servicio, porque lo que importa es que la educacin se distribuya conforme a un criterio de necesidad (ciudadana), no capacidad de pago. (volver) 26

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CUARTA PARTE: COMENZAR POR LA PRIMERA CUESTIN O POR LA MS IMPORTANTE? (EDUCACIN SUPERIOR Y EDUCACIN ESCOLAR) (volver) Hay otro punto en que los crticos reaccionan al unsono: no hay que preocuparse por la gratuidad de la educacin superior, porque la educacin superior es la que en trminos generales es menos relevante. Es mucho ms importante la educacin preescolar, o la bsica, que la superior. Ignacio Briones y Sergio Urza sostienen que todo esfuerzo por dar gratuidad aguas abajo va siempre en desmedro de mejorar las desigualdades de origen aguas arriba; Parot: No sera mejor gastar estos recursos en etapas ms tempranas de la enseanza, las que son ampliamente definidas como prioritarias por los expertos?; Hernando: Cunto podramos hacer por estos nios si destinramos los fondos que pagaran la universidad del 10% ms rico a ayudarlos antes de que se abran estas brechas?. Y ya que estamos en esto, hay en general una explicacin para que nos estemos preocupando de cosas marginales como la educacin superior: los preescolares no marchan ni eligen las canciones que bailan nuestros polticos y cantan sus asesores, como dice Hernando en otra columna. Aqu hay dos cosas que decir. La primera es que, como ya hemos visto, el problema del uso alternativo de los recursos no se plantea, porque no estamos discutiendo qu hacer con recursos que podran en principio destinarse a cualquier cosa, sino cmo distribuir los recursos que hoy se gastan en educacin superior: deben distribuirse a travs de un modelo de mercado, en que cada uno financia lo suyo y entonces cada uno recibe lo que puede pagar, o a travs del modelo de los 28

derechos sociales, en que cada uno paga de acuerdo a sus capacidades y la educacin es, como las prestaciones del NHS, gratis en el punto de servicio? Porque este es el sentido de que se trate de un impuesto especfico (cedular). Claro, en su dogmatismo, los crticos entienden que los impuestos especficos slo tienen una funcin: la de desincentivar actividades socialmente dainas, pero ya hemos visto que eso es pura ideologa de ellos: otra finalidad es precisamente asegurar solidaridad en un gasto que sin impuesto especfico sera puramente individual. Como deca John Maynard Keynes, El problema no est en las ideas nuevas, sino en las viejas, que se esconden en cada pliegue del entendimiento de quienes han sido educados en ellas. Pero hay ahora un punto ms importante acerca del argumento que estamos considerando. La objecin es que lo que es verdaderamente importante es educacin escolar y pre escolar, y que el problema de la educacin superior es de secundaria importancia. De este juicio de importancia relativa los crticos llegan a la conclusin de que el primer problema que debe ser abordado es el de la educacin escolar o preescolar. Pero con esto cometen un error en trminos estratgicos que no podra ser ms evidente. Ellos confunden la primera cuestin con la ms importante, y del hecho de que una determinada cuestin sea identificada como la ms importante saltan a que ha de ser la primera, que enfrentar antes que ella cualquier otro problema es una prdida de tiempo o de recursos. Esto es absurdo. La recomendacin estratgica es evidente: la cuestin ms importante debe ser enfrentada solo cuando uno est en posicin de resolverla correctamente. La primera cuestin es la que en las circunstancias puede ser enfrentada y solucionada de modo tal que su solucin nos deja en una mejor posicin para enfrentar 29

la cuestin ms importante. Por supuesto que la cuestin de la recta organizacin de un sistema escolar y preescolar que trate a la educacin como un derecho social es la ms importante. Es, de hecho, poco probable que haya una reforma que sea ms importante en trminos de redefinir el contenido de la ciudadana en Chile. Por eso mismo no es razonable pensar que ser la primera, que podremos comenzar por ah a realizar el nuevo paradigma. De ah la importancia de la discusin sobre educacin superior. Cuando discutimos sobre exclusin de la educacin provista con fines de lucro, o del financiamiento compartido, o sobre gratuidad, o sobre seleccin, es evidente que las condiciones para realizar estas ideas son mucho ms auspiciosas cuando se trata de educacin superior que escolar. Si esas reformas se introdujeran, y la educacin superior pasara a estar organizada conforme a una lgica no de mercado sino de derechos sociales, eso mismo ser suficiente para plantear la contradiccin con un sistema escolar organizado conforme a la lgica de mercado: por qu esa diferencia, si todos sabemos que la educacin escolar es ms importante que la superior? Claro, este argumento supone que el problema con el sistema educacional no es algn detalle regulatorio especfico, sino las bases fundamentales sobre las cuales descansa. Y supone tambin que la reforma de esas bases ser un proceso que tomar tiempo. Parte de la razn por la que el cambio poltico cuando es paradigmtico es lento es que es necesario ir aprendiendo bajo las nuevas instituciones algo que bajo las antiguas quedaba oculto. Aprendiendo bajo un sistema que entiende la educacin como un derecho social, por ejemplo, que el sentido que hoy tiene la libertad de enseanza es especialmente vaco, porque es una libertad que slo tiene contenido para quien tiene recursos que usar en el 30

mercado, en la medida en que tenga esos recursos. Este proceso de aprendizaje sugiere que no es por la parte ms importante por donde tenemos que empezar. Es por la parte que est ms avanzada, en la que sea ms fcil introducir la idea nueva y permitir que quienes vivan bajo ella comiencen a experimentar una nueva manera de entender la libertad, una que es de verdad porque es para todos. Cuando ese aprendizaje se haya producido, el momento para la cuestin siguiente estar dado. Hoy, cuando la discusin es sobre educacin escolar, quienes defienden el sistema actual defienden la libertad de los padres de aportar a la educacin de sus hijos mediante financiamiento compartido. Dicen que limitar esa libertad es limitar un derecho fundamental de los padres. Y que el gasto pblico debe ser focalizado; Y que es una libertad fundamental de los establecimientos educacionales seleccionar estudiantes, porque solo de esa manera se puede garantizar la comunidad de valores que un proyecto educativo supone y requiere; Y que es una condicin necesaria para la existencia y subsistencia de la educacin particular, y as de la libertad de enseanza, el que el mercado educacional est abierto a emprendedores que participan de l no porque les importe la educacin, sino porque pretenden con eso obtener buenas utilidades para el capital que invierten. Pero cuando se trata de educacin superior, todos estos puntos ya han quedado, en los hechos, decididos. Primero, este gobierno ha concedido que en materia universitaria el equivalente al financiamiento compartido (la brecha entre el arancel de referencia que el Estado financia y el arancel real que la universidad cobra) es injustificable. En efecto, el Mensaje con el que se envi al Congreso Nacional el proyecto de ley de Sistema integrado de financiamiento de la 31

educacin superior propone eliminar esa brecha, porque ella atenta fuertemente contra la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin superior (vase la p. 4 del Mensaje firmado por el Presidente Piera y sus ministros Larran y Beyer). Segundo, contra la cantinela de la regresividad de la educacin superior gratuita, el propio gobierno ha inventado un sistema de financiamiento que puede ser transformado (mediante las dos modificaciones pequeas que propusimos con Sanhueza) en un sistema universal de gratuidad en el punto de servicio que es evidentemente no regresivo, lo que resulta indiscutible al notar que el sistema que Sanhueza y yo sugerimos es ms, no menos, progresivo que el del gobierno, precisamente porque se trata de impuestos y es universal. En efecto, si uno compara el sistema propuesto por el gobierno y el nuestro y atiende solo a la cuestin de la regresividad, la respuesta es evidente. Por eso nuestros crticos han disputados otras cosas (los desincentivos que provee, la prdida de seales de precios, la inexistencia de externalidades negativas que justifiquen un impuesto especfico), y no han querido nunca responder esta pregunta: es nuestra propuesta un sistema ms regresivo que la propuesta del gobierno? Tercero, en el sistema universitario es aceptada en general la idea de que las instituciones no tienen por qu tener control unilateral sobre el acceso a ellas, que se decide conforme a reglas pblicas dadas de antemano que no son susceptible de manipulacin por cada universidad (el sistema integrado de admisin que, con todos los problemas que la PSU tiene, responde a un criterio completamente opuesto al que rige en el sistema escolar). Este sistema de admisin no solo se aplica a todas las universidades 32

(pblicas y privadas) del CRUCH, sino se ha extendido desde 2013 a siete universidades privadas no tradicionales. Y cuarto, es claro en materia universitaria que es posible que haya universidades privadas y diversidad de proyectos universitarios sin necesidad de que haya espacio para proveedores con fines de lucro. La existencia de proyectos no estatales tan dismiles entre s como la Universidad Catlica y la Universidad de Concepcin es prueba suficiente de esto. En estas cuatro dimensiones es mucho ms realista operar ahora la transformacin del sistema de educacin superior que el de educacin escolar en un sistema que responda a la lgica de los derechos sociales y no a la del mercado. Finalmente, es necesario agregar una observacin adicional, una que es especialmente relevante atendida la necesidad de aprendizaje que un cambio de paradigma requiere: lo normal ser que en el primer momento, el paso de un sistema de mercado a uno universalista de derechos sociales sea experimentado como una prdida de libertad por quienes tienen recursos para comprar en el mercado. As, el reemplazo del sistema de ISAPREs por un sistema como el NHS, que es universal y gratuito (en el punto de servicio), sera visto como una prdida por quienes pierden la posibilidad de contratar seguros de salud que les aseguran hotelera clnica de 5 estrellas. Esto es solo apariencia, porque un sistema universal incrementa la libertad de todos y no la de algunos. Pero que sea solo apariencia no hace ms fcil el primer paso cuando se enfrenta a la oposicin de quienes tienen ms poder y recursos. En el caso de la educacin superior, esta situacin se invierte. En efecto, el estudiante rico (es decir, el del dcimo decil) es sociolgicamente rico, pero no individualmente rico (no tiene ingresos). Por consiguiente, 33

normalmente para l la gratuidad en el punto de servicio, el hecho de que no necesite pagar para poder estudiar ser tambin, al menos en muchos casos, experimentado como mayor libertad. Su libertad de elegir qu estudiar no depende de las preferencias de otros, entre ellos su familia. Y aqu es relevante lo que pareca ser slo una peculiaridad del argumento de Hernando, para el que la unidad relevante es la familia y no el individuo. Los jvenes que acceden a la educacin superior, cuando sta es gratuita en el punto de servicio, estarn en condiciones de vivir como mayores de edad, porque la ley les asegurar las condiciones materiales de la autonoma. Y esta experiencia del (sociolgicamente) rico de que los derechos sociales realizan tambin su libertad es una dimensin crucial en el proceso de aprendizaje ya mencionado. Esa es la razn por la que la discusin sobre financiamiento de la educacin superior es tan importante: porque una vez que el sistema de educacin superior haya sido transformado conforme a un principio universalista y no focalizado, en la lgica de los derechos sociales y no de mercado, entonces la contradiccin entre ese sistema y uno escolar, basado en la lgica de mercado, ser insostenible. La cuestin de la educacin superior no es la ms importante, es solo la primera. Es la que nos dejar en una posicin adecuada para enfrentar la ms importante. (volver)

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