Simulao e Incidncia como Estratgias Didticas na Formao de Tutores para o Uso de Webconferncia em EaD

Slvia Dotta1 e rica Jorge Universidade Federal do ABC Centro de Matemtica, Computao e Cognio
silvia.dotta@ufabc.edu.br ericafcj@gmail.com
1, 2

Abstract. This paper presents the building process of a tutors training program to use webconference in virtual classes. We used Vygotsky studies as theoretical framework, that base suggests that learning can not only follow the development, but also overcome it, projecting it forward and raising new formations. During the program, strategies of simulated action and learning incident architectures were taked place in order to tutors could take ownership of the technology and distance education concepts and theoretical fundamentals of. At the end, we note that the methodology allowed the tutors to create virtual classes models of conducting to suit the context needs where they operate. Resumo. Este trabalho apresenta o processo de construo de um programa de formao de tutores para o uso de webconferncia em aulas virtuais. Partimos dos estudos de Vigotski, cuja base sugere que a aprendizagem pode no s seguir o desenvolvimento, mas tambm super-lo, projetando-o para frente e suscitando novas formaes. Durante o programa foram utilizadas estratgias da arquitetura de ao simulada e da aprendizagem incidente, de modo que os tutores pudessem se apropriar da tecnologia e dos conceitos e fundamentos da educao a distncia. Ao final, observamos que a metodologia permitiu aos tutores criar modelos de conduo de aulas virtuais adequadas s necessidades do contexto em que atuam.

1. Introduo Este trabalho apresenta resultados preliminares de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida no mbito de um programa de formao de tutores. A pesquisa busca investigar os elementos terico-metodolgicos constitutivos de programas para a formao de docentes e tutores para a atuao em cursos a distncia. Neste trabalho, delimitamos o estudo do processo de desenvolvimento de uma metodologia para conduo de aulas virtuais utilizando webconferncia. Os tutores, sujeitos desta pesquisa, fazem parte de uma equipe de formadores de docentes para a atuao em Educao a Distncia (EaD). Sua capacitao ocorre enquanto eles esto em exerccio, tutorando cursos a distncia ministrados aos docentes. Essa capacitao precisa ocorrer de modo que os tutores apropriem-se de uma metodologia condizente com as concepes de aprendizagem embasadas nos estudos socioculturais, pois esse o paradigma que orienta o projeto pedaggico dos cursos a distncia na universidade em que esses tutores atuam. Nossos fundamentos tericos levam-nos ao pressuposto de que a postura do tutor deve ser dirigida para o trabalho em parceria com o cursista (seja ele um estudante, um docente etc.), orientando-o para o dilogo autnomo, o trabalho em projetos e a aprendizagem por pesquisa. Para isso, ele precisa converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho. Ele deixa de ser transmissor de informaes e passa a ocupar o lugar de agenciador de comunicao, de mediador da aprendizagem (Silva, 2000; Dotta, 2009). Para assumir essa postura, conforme discorreremos adiante, exige-se que a formao do tutor seja orientada por uma metodologia de ensino que privilegie a interao, no lugar da imposio de contedos, conforme discorreremos mais adiante. Na sesso 2, apresentamos uma breve discusso sobre o desenvolvimento de uma metodologia para a criao de programas de formao, a partir da identificao das competncias e habilidades necessrias aos tutores articulando-as com nossas bases tericas e metodolgicas. Na sesso 3, discorremos sobre as estratgias didticas adotadas para o programa de formao objeto desta pesquisa. Na sesso 4, apresentamos nossa metodologia, relatando e analisando parte dos dados obtidos durante quatro webinrios1 realizados durante o programa de formao. Na sesso 5, realizamos algumas consideraes e inferncias que iro permear a continuao da pesquisa. 2. Metodologia para criao de programas de formao de tutores O debate sobre a formao de tutores merece cada vez mais estudo medida que novas competncias vo sendo percebidas, criadas ou exigidas. O avano das tecnologias digitais aplicadas EaD contribui para a necessria reformulao das prticas educativas do tutor e, portanto, para a (re)construo do aporte terico que possa servir de alicerce

Seminrios virtuais. Na lngua inglesa o termo webinar j bastante popular em ambientes corporativos e universitrios.

para auxiliar a responder sobre quais so as competncias e habilidades (Perrenoud, 2000) necessrias para o exerccio da mediao pedaggica de qualidade pela tutoria. Criar e oferecer programas de formao de tutores exige que se investigue alguns aspectos: (i) as responsabilidades desse profissional, as competncias que precisa desenvolver, para, a partir da, (ii) elaborar e implementar projetos de formao cujos contedos e metodologias garantam a prtica de tutoria de qualidade, e finalmente, considerar que (iii) a formao de tutores normalmente se d de forma contnua e em exerccio, isto , esses profissionais praticam a tutoria ao mesmo tempo em que so capacitados. Destaca-se ainda que o tutor tenha ele ou no alguma experincia em docncia em sala de aula presencial , possivelmente, teve uma vivncia de formao pautada em metodologias de ensino tradicionais baseadas no paradigma da transmisso, e, porque ensinamos como aprendemos (Gadotti, 2000), encontramos nesse aspecto obstculo bastante rgido a ser superado, de modo a se poder praticar Educao de acordo com propostas mais inovadoras, mais eficazes e mais adequadas aos novos modos de conhecimento, assunto que trataremos na prxima sesso. Para definir as competncias e habilidades necessrias prtica da tutoria, e que devero compor os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (Delors, 1996) de programas de formao de tutores, podemos recorrer a, dentre outros, Melo e Nobre (2011). Em estudo recente, as autoras realizaram um levantamento em trabalhos publicados nos anais de dois congressos brasileiros na rea de Educao nos anos de 2008 e 2010, e constataram mais de quarenta competncias essenciais ao exerccio das atividades de tutor em cursos a distncia de nvel superior. Segundo esse levantamento, podem-se categorizar as competncias em: afetivas (acolhimento das diferenas, companheirismo etc.), cognitivas (postura crtica e reflexiva, linguagem clara etc.), administrativas (gesto de turmas, antecipao e direo de aes sobre TICs, etc.), tecnolgicas (propiciar interatividade, auxiliar o aluno com contedo tecnolgico etc.), dentre outras. Com relao metodologia de formao a ser adotada, destaca-se que ela precisa vir intrincada daquela que se espera para a atuao do tutor durante o exerccio de sua funo. Em outras palavras, se o tutor aprender o que precisa aprender conduzido por uma determinada metodologia, entende-se que ele ir repetir essa metodologia, isto , ir ensinar como aprendeu. Neste trabalho, prope-se uma metodologia alicerada pelos estudos socioculturais de Vigotski (2001) que v o processo de aprendizagem como o surgimento de novas formas, novos contedos de pensamento, que so acompanhados pela emergncia de novas funes mentais, novos modos de atividade e novos mecanismos de conduta. Essa concepo sugere que a aprendizagem pode no s seguir o desenvolvimento, mas tambm super-lo, projetando-o para frente e suscitando novas formaes. A partir dessa concepo pode-se inferir que o conhecimento no se transmite e a aprendizagem um processo pessoal, reflexivo, transformador de idias, experincias e pontos de vista so integrados e algo novo criado (Sandholtz, et al.1997). Nesse processo, o professor, o tutor, ou qualquer que seja o mediador, devem atuar como fomentadores das habilidades individuais de construir conhecimento. Metodologias que organizam contedos e atividades de aprendizagem centrados no estudante (Sandholtz, et al., 1997), como, por exemplo, aprendizagem por pesquisa

(Demo, 1998), aprendizagem colaborativa (Barkley, 2005), dentre outras, tm apresentado resultados muito eficazes no que diz respeito ao engajamento do estudante e efetiva aprendizagem (Dotta, 2009). Por outro lado, sua implementao tem enfrentado muitas dificuldades, seja por resistncia de professores (devida cultura instrucionista, transmissiva), seja por resistncia dos estudantes (devida cultura de receptor-passivo), seja por razes institucionais ou de outras ordens (Sandholtz, et al.1997). Considerado o exposto, inferimos que essas metodologias so interessantes alternativas para a elaborao de cursos a distncia, e como sua aplicao bem-sucedida depende do empenho dos tutores, elas devem ser temas imprescindveis nos contedos programticos de programas de formao, no sentido de prepar-los terica e praticamente para o exerccio de suas funes. A formao da prtica didtica se coloca das mais difceis, em especial se quisermos superar a ideia de que se leciona da mesma forma que se aprende (Gadotti, 2000). Por essa razo, a trajetria escolhida para a elaborao do programa de formao objeto deste estudo organizou-se a partir da ideia de que aprender a fazer fazendo um excelente caminho metodolgico para a EaD, e a simulao e a aprendizagem incidente so estratgias didticas apropriadas para realizar essa metodologia, conforme discutimos na prxima sesso. 3. Simulao e incidncia como estratgias didticas O conceito de simulao que utilizamos aqui busca articular para alm das concepes da Cincia da Computao as ideias desenvolvidas por alguns autores com o objetivo de compreender os novos modos de conhecimento trazidos pelas tecnologias intelectuais, ou, mais precisamente, pela cibercultura. Se so novos modos de conhecimento, ento so necessrios novos modos de pensar, de aprender, de ensinar. So necessrias grandes reformas nos sistemas de educao e de formao (Lvy, 1999, p. 158). Essas reformas precisam trazer, na essncia, um novo estilo de pedagogia, que favorea ao mesmo tempo as aprendizagens individuais e a coletiva em rede (Lvy, 1999). Segundo Lvy (1999), a simulao ocupa um lugar central entre os novos modos de conhecimento trazidos pela cibercultura. Trata-se de uma tecnologia intelectual que amplifica a imaginao individual (aumento de inteligncia) e permite aos grupos que compartilhem, negociem, refinem modelos mentais comuns (aumento da inteligncia coletiva). Segundo o autor, a simulao permite a formulao e a explorao rpidas de grande quantidade de hipteses. Esta formulao est claramente considerando o estudo da simulao a partir do ponto de vista dos modelos informticos, que permitem o uso de grandes bases de dados, alta capacidade de processamento, uso de inteligncia artificial, que favorecem a amplificao, com o uso de suportes digitais, das capacidades cognitivas humanas. Uma sugesto de aplicao desse conceito de simulao a arquitetura pedaggica de ao simulada, tratada, por exemplo, por Carvalho et al. (2005). Segundo esses autores, as arquiteturas pedaggicas so estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes componentes: abordagem pedaggica, software, internet, inteligncia artificial, EaD, concepo de tempo e espao... Essas arquiteturas buscam traduzir em situaes de aprendizagem propostas pedaggicas concebidas para a

mediao da aprendizagem, caracterizadas pelo deslocamento das concepes hierrquicas e disciplinares de ensino, na direo de uma concepo do conhecimento interdisciplinar e do modelo de formao de professores como rede de relaes. (Carvalho, et al., 2005). A arquitetura de ao simulada, discutida por Carvalho et al. (2005), assenta-se na ideia de que o melhor meio de aprender a realizar uma atividade faz-la ou aprender a fazer fazendo. Nesse tipo de arquitetura, o foco da aprendizagem est no domnio da experincia, da a necessidade de se criar simulaes que reproduzam situaes da vida real. Tais situaes virtuais tm o objetivo de preparar o estudante a lidar com aspectos complexos que no podem ser vivenciados diretamente ou naqueles em que h dificuldade ou impossibilidade para estar presente diante do fenmeno Carvalho et al. (2005). Essa concepo, tambm descrita do ponto de vista das simulaes informticas, vai ao encontro de nossa proposta metodolgica de programas de formao de tutores na qual propomos a simulao de aulas virtuais sncronas, a fim de se apropriar da tecnologia e dos contedos necessrios capacitao dos tutores, conforme apresentamos na prxima sesso. Entretanto, sem desconsiderar a importncia dos suportes digitais, procuramos recuperar a ideia de que uma simulao uma representao de situaes reais, de modo controlado, permitindo a manipulao dos dados sem que possveis erros possam causar qualquer tipo de risco. Invocamos aqui o sentido lato do verbete imitao do funcionamento de um processo por meio do funcionamento de outro , cuja concepo independe de a simulao ser ou no elaborada por um sistema informtico. Finalmente, emprestamos de Carvalho et al. (2005), a arquitetura de aprendizagem incidente. Segundo os autores, essa uma forma de aprendizagem derivada, particularmente em relao a alguma informao impretervel ou cansativa. Afinal, nem tudo o que se necessita saber realmente interessante... (...) A parte mais importante est subsumida no objetivo maior.... Entendemos que esse tipo de arquitetura pode servir no apenas para a aprendizagem de contedos pouco atraentes, mas, sobretudo, para a aprendizagem de contedos transversais, mas imprescindveis para a problematizao e construo de conhecimentos. Uma metodologia pautada na aprendizagem incidente alternativa muito adequada para a aprendizagem de contedos conceituais, atitudinais ou procedimentais. Atividades de aprendizagem podem ter, por exemplo, foco no contedo procedimental, enquanto que os outros contedos podem ser incidentes, e vice-versa. A metodologia de aprendizagem do programa de formao de tutores objeto deste estudo lanou mo da simulao e da aprendizagem incidente como principais estratgias didticas, conforme discorreremos no prximo item. 4. Programa de formao de tutores para uso de webconferncia O programa de formao de tutores objeto deste estudo foi implementado no PACCPrograma Anual de Capacitao Continuada. O PACC faz parte do projeto UAB Universidade Aberta do Brasil, e tem por objetivo capacitar os docentes da universidade para atuarem em EaD. Portanto, a equipe de formadores do PACC precisa desenvolver competncias no que diz respeito fluncia tecnolgica e a concepes terico-

metodolgicas de EaD, para poder disseminar esses conhecimentos para a comunidade universitria. Atualmente, a equipe formada por seis tutores, uma professora-pesquisadora, um professor-conteudista e uma coordenadora de curso. A coordenadora de curso uma docente da universidade. Os outros membros da equipe so bolsistas e foram selecionados por meio de edital pblico, cujos requisitos, de acordo com regras da CAPES, limitam-se ao candidato ter ou estar cursando algum programa de psgraduao stricto sensu, ou ter experincia em ensino superior. Portanto, os participantes da equipe no necessariamente tm conhecimentos ou experincia em EaD, pois, mesmo sendo desejvel, a falta dessa experincia no serviu de critrio para excluso do candidato, que antes de ser selecionado teve de participar e ser aprovado em um curso a distncia sobre o ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela universidade. A equipe responsvel pela capacitao dos docentes da universidade para atuao a distncia, por isso, ministra, a distncia, cursos especficos voltados para o aprofundamento dos fundamentos e conceitos da EaD, e de tecnologias que so utilizadas nessa modalidade para mediar a aprendizagem. A proposta do programa de formao dos tutores para uso da ferramenta webconferncia surgiu face a duas demandas. A primeira foi a de capacitar os docentes da universidade, principalmente os que atuam na UAB, para a conduo de atividades de aprendizagem utilizando ferramentas de comunicao sncrona. A segunda foi a de capacitar a equipe de tutores sobre as concepes terico-metodolgicas de Educao a Distncia, de modo que eles pudessem atuar em suas funes seguindo propostas inovadoras da rea, adotando uma postura de mediadores capazes de fomentar as habilidades individuais de construir conhecimento, conforme discutido na sesso 2 deste trabalho. A universidade dispe de uma sala virtual oferecida pela da RNP (Rede Nacional de Ensino e Pesquisa). O sistema de webconferncia o Adobe Connect Pro que permite a interao por udio, vdeo, texto, compartilhamento de desktop, nmero de participantes ilimitado desde que a capacidade de banda o permita, gravao da reunio, aula ou palestra, browser colaborativo e, segundo os integrantes da equipe, sua interface amigvel e intuitiva, o que favorece o rpido domnio tcnico de suas funcionalidades. Observou-se, todavia, que poucos docentes fazem uso do sistema, e, principalmente, que suas necessidades vo alm do domnio tcnico da ferramenta. A principal demanda est em encontrar uma metodologia adequada para conduzir aulas virtuais sncronas. A fim de atender s duas demandas, a equipe investiu em sua prpria capacitao lanando mo da simulao de aulas virtuais, por meio da organizao de seminrios, que a equipe passou a denominar como webinrios. Os webinrios tm sido ministrados pelos prprios tutores, abordando variados temas, como, por exemplo, o papel do tutor em EaD, comunidades virtuais de aprendizagem, usabilidade em ambientes virtuais de aprendizagem, comunicao interativa, uso de ferramentas de comunicao sncrona etc. De julho at outubro de 2011, foram realizados quatro webinrios. O primeiro webinrio foi proposto pela coordenadora de curso, que organizou os tutores em dois grupos de trs integrantes. Cada grupo apresentaria um webinrio. Foi

sugerida a leitura de um texto dinamizador das reflexes consideradas essenciais para as atividades dos tutores, e proposta a pesquisa de temas, presentes naquele texto, sobre os quais os tutores se identificassem e que gostariam de estudar. A partir daqui, ocorreu a inverso hierrquica da relao professor-aluno (coordenadora-tutores), de modo que os tutores assumiram a responsabilidade de organizar seus estudos, selecionar os contedos que queriam aprender, e preparar o webinrio para compartilhar e debater com a equipe. Desse webinrio, alm da equipe de formadores, participaram tambm um docente e alguns de seus estudantes da ps-graduao, totalizando quinze pessoas. Esses estudantes foram convidados para conhecer e testar a ferramenta de webconferncia. Considerando-se que toda a equipe acreditava dominar tecnicamente a ferramenta, o grupo deveria simular uma situao real de sala de aula para apresentar o webinrio. A experincia foi permeada por inmeras dificuldades tcnicas e metodolgicas. Os tutores apresentadores no conseguiram conduzir as interaes, organizar as falas dos interagentes, oferecer ou no permisso de cmera, de voz etc. Os participantes tentavam se comunicar ao mesmo tempo, por voz e/ou texto, dificultando ainda mais a realizao do webinrio que se encerrou aps duas horas sem sucesso no debate dos contedos que deveriam ter sido abordados. Tambm por problemas tcnicos o webinrio no foi gravado. A partir das dificuldades encontradas nessa primeira simulao, a equipe se reuniu para avaliar o que poderia ser mudado e como superar as dificuldades encontradas. importante destacar que as dificuldades dessa primeira simulao levaram a vrias reflexes, uma vez que permitiu a todos perceber cenrios que em situaes reais precisam ser melhor controlados. Foi decidido que no segundo webinrio os participantes (a partir do segundo webinrio participariam apenas os nove membros da equipe) somente poderiam interagir aps a concluso da apresentao dos contedos pelo grupo. Apesar de esse modelo simular uma sala de aula tradicional, na qual o professor transmite as informaes e os alunos ouvem sem intervir, a coordenadora aceitou sua implementao, sem se opor, uma vez que se buscava uma relao menos hierrquica com os tutores. A estratgia acabou por gerar uma ansiedade nos receptores, por quererem interagir a qualquer momento e no poderem, levando alguns ao desinteresse e ao abandono da sala. Por isso, foi decidido que na simulao seguinte haveria a presena de um mediador, cujo papel seria gerir a turma no sentido de organizar as interaes, dando voz aos participantes na medida em que percebesse as necessidades de participao. Outro obstculo observado foi a dificuldade da organizao do grupo ministrante. Os integrantes do grupo estavam em espaos diferentes e com diferentes dificuldades tcnicas. Por exemplo, um tutor teve problema com seu microfone, outro com a webcam. Por conta dessas dificuldades tcnicas, a equipe estabeleceu que o webinrio seguinte seria apresentado individualmente. O terceiro webinrio contou, ento, com a presena do mediador, cujo papel foi organizar a dinmica da sala de aula, determinar quem iria interagir, em que ordem, em que tempo convidar os mais silenciosos a participar, de modo que todos pudessem contribuir para o debate. Esse papel foi exercido pela coordenadora de curso que j tinha alguma experincia nessa metodologia. A simulao dessa vez foi mais bem-sucedida, sob o ponto de vista metodolgico, mas a ansiedade dos participantes em interagir ainda se mantinha, uma vez que tinham de esperar um longo tempo, pois, durante a exposio do tema, somente o apresentador teve permisso para transmitir imagem e voz, e mesmo

essa exposio tendo sido limitada a vinte minutos, a experincia tornou-se cansativa aos receptores, e alguns acabavam por se desinteressar. Durante as interaes que se seguiram, a equipe alternava discusses sobre o contedo trabalhado e a metodologia. Foi destacado por alguns integrantes que a presena do mediador contribuiu em muito para o sucesso do webinrio. A partir dessas reflexes decidiu-se uma mudana que foi essencial para o webinrio seguinte, a saber, a diviso das apresentaes em blocos de dez minutos, de modo que, entre um bloco e outro, haveria um espao para a ocorrncia das interaes. Decidiu-se tambm que os integrantes da equipe deveriam ser capacitados a exercer o papel de mediadores. Portanto, no quarto webinrio, o professor-conteudista ficou com essa responsabilidade, de modo a desenvolver fluncia na gesto dos interlocutores. Esse modelo permitiu manter o interesse dos receptores, ao mesmo tempo em que reduziu significativamente a ansiedade pela participao. A equipe externou, ainda, durante as interaes, que essa metodologia favoreceu o interesse pelo tema abordado e que talvez esse seja um modelo apropriado para se conduzir uma aula virtual durante a capacitao dos docentes, o que ainda precisa ser experimentado com um nmero maior de pessoas. J esto organizados outros webinrios para simular a aula virtual. Nesses webinrios sero convidados alguns docentes, para que possamos simular uma situao mais prxima da realidade, com um nmero maior de pessoas, e tambm capacitar todos os integrantes da equipe ao exerccio da mediao, pois esse ser um dos contedos abordados em futuros cursos oferecidos aos docentes. 5. Consideraes Finais O estudo realizado at agora limitou-se a analisar o processo de desenvolvimento de uma metodologia para conduo de aulas virtuais sncronas utilizando como estratgias didticas as arquiteturas de ao simulada e de aprendizagem incidente. Durante o processo verificou-se, muitas vezes, uma tenso entre a proposta dada pela coordenadora de curso de dirigir os tutores para a necessidade de se autoorganizar, de interagir entre si para gerir a prpria aprendizagem, de estabelecer os objetivos de aprendizagem, de pesquisar e organizar os contedos a serem estudados e a expectativa de alguns de receber os contedos que precisavam aprender de forma pronta. Esse fato explicita a dificuldade de se converter metodologias tradicionais de transmisso de informao para metodologias que favoream a construo de conhecimento. Ainda assim, mesmo tendo sido questionada por alguns integrantes da equipe sobre essa metodologia, a proposta foi mantida, e, aps superadas as primeiras dificuldades, todos acabaram por se apropriar da proposta, e a valoriz-la. A estratgia da arquitetura de ao simulada, aplicada aqui com algumas alteraes em relao ao proposto por Carvalho et al. (2005), mostrou-se interessante alternativa para a formao da equipe, pois fomentou a confiana, na medida em que o risco de se cometer erros era inclusive incentivado, de modo que os resultados obtidos tornavam-se material de reflexo, no de avaliao de competncias. A ideia de aprender a fazer fazendo pressupe a ao de lanar-se para a experincia de tentativa e erro como processo dialtico, no qual os erros tornam-se temas a serem problematizados, para a busca de solues criativas. Segundo Morin (2001) o maior erro seria subestimar o problema do erro. Os erros no servem apenas para ser corrigidos,

mas para favorecer o surgimento da diversidade, da transformao e da possibilidade de evoluo (Morin, 2003) Durante o processo de reflexo sobre os webinrios e os debates que buscavam alternativas para superar as dificuldades, tornava-se claro que em situaes reais, isto em aulas virtuais com a presena de muitos alunos, os erros e acertos seriam amplificados, e poderiam colocar em risco, at, o projeto institucional da universidade. Portanto, as simulaes tm servido para se experimentar diferentes cenrios e desenvolver fluncia tecnolgica e terico-metodolgica para conduzir esses cenrios com eficincia, minimizando ao mximo a incidncia de erros. A estratgia da arquitetura da aprendizagem incidente cuja parte mais importante dos contedos est subsumida no objetivo maior, segundo Carvalho et al. (2005), tambm foi aplicada de forma dialtica, pois em determinados momentos o objetivo maior se colocava como o domnio da tecnologia, e em outros era o contedo dos webinrios que se apresentavam com prioridade. Para os limites deste trabalho, ainda no foi possvel corroborar se essa estratgia de fato cumpriu seu objetivo de desenvolver as competncias e habilidades dos tutores para domnio da tecnologia e dos contedos. Para podermos realizar essas constataes, de forma assertiva, ser necessrio analisar toda a base de dados formada com as gravaes dos trs ltimos webinrios e prosseguir os estudos, inclusive entrevistando os sujeitos da pesquisa. Todavia, pelo resultado obtido no quarto webinrio, podemos inferir que a metodologia adotada e a estratgia de ao simulada contriburam para o despertar, nos integrantes da equipe, dos temas que merecem ser estudados e de suas prioridades. A ausncia de um modelo pronto para a realizao dos seminrios virtuais, apesar de ter causado algum estranhamento entre aqueles que esperavam uma receita, acabou por reduzir a assimetria comumente presente em relaes professor-aluno (coordenadora-tutores), e, com isso, transferiu-se a responsabilidade da aprendizagem para cada um dos integrantes da equipe, que inclusive decidiam os temas que iriam estudar. Essa proposta aproxima-se da concepo de aprendizagem centrada no aluno e serviu de motivao para o engajamento de todos. Finalmente, a metodologia adotada permitiu aos tutores criar e testar modelos de conduo de aulas virtuais que possam ser adequadas s necessidades do contexto em que atuam. Por conhecerem as demandas dos docentes com quem interagem diariamente nos cursos de capacitao a distncia, o projeto pedaggico da universidade, e as concepes de aprendizagem dos cursos de formao de docentes, esses tutores so conhecedores de suas carncias tericas, tcnicas e metodolgicas, e, se se mantiverem instigados, podero criar solues cada vez mais inovadoras, de modo a contribuir com elementos terico-metodolgicos a serem implementados em futuros programas para a formao. Todas as gravaes dos webinrios precisam ainda ser revisitadas a fim de se estudar outros aspectos da conduo de aulas virtuais, como, por exemplo, caractersticas das interaes, postura do apresentador, postura do mediador, como gerir conflitos, como controlar slides, que tipo de materiais compartilhar, como gerir e atender s necessidades de cada participante sem gerar ansiedade etc. As gravaes dos webinrios formam uma ampla base de dados que ainda no pode ser totalmente analisada. Como dissemos no incio do trabalho, aqui apresentamos apenas alguns dos

resultados da pesquisa que est se iniciando, e cujas simulaes ainda precisam ser ampliadas e levadas a outros cenrios, o que, como foi dito na sesso anterior, j est sendo planejado. 6. Agradecimentos Agradeo FAPESP pelo auxlio concedido para participar do evento. Agradecemos CAPES pelas bolsas concedidas equipe de formao, por meio do PACC. Tambm agradecemos aos integrantes da equipe, cujas interaes contriburam para as reflexes contidas neste artigo. 7. Referncias bibliogrficas Aretio, Lorenzo. Garcia. (2001) La educacin a distancia: de la teora a la prctica. Barcelona, Ariel Educacin. Delors, Jacques.(1996) Educar para o Futuro. Correio da Unesco, ano 24 n 6. Rio de Janeiro, Unesco, jun. Carvalho, Marie Jane S; Nevado, Rosane Aragon de; Menezes, Credin Silva de. (2005) Arquiteturas Pedaggicas para Educao a Distncia: Concepes e Suporte Telemtico. Juiz de Fora, Anais do XVI Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Disponvel em: http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/420. Acessado em: 15/10/2011. Dotta, Slvia. Aprendizagem dialgica em servios de tutoria pela internet: Estudo de caso de uma tutora em formao em uma disciplina a distncia. So Paulo, Feusp, 2009. (Tese de doutorado) Freire, Paulo. (1977) Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro, Paz e Terra. 96 p. Gadotti, Moacir. (2011). Novos tempos, novos paradigmas. Revista Nova Escola,n. 137. So Paulo, Abril, novembro de 2000. Disponvel em: http://www.smec.salvador. ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedagogicas/ARTIGOS%20 E%20TEXTOS/novos%20tempos%20novos%20paradigmas.pdf Acessado em: 19/10/2011. Lvy, Pierre. (1999) Cibercultura. So Paulo, Ed. 34. 264 Morin, Edgar. (2003). Educar na era planetria. So Paulo, Cortez. _____. Os sete saberes necessrios educao do futuro. (2001) So Paulo, Cortez. Nobre, Cludia e Melo, Keite. (2011). Convergncia das competncias essenciais do mediador pedaggico da EaD. Anais do VIII Congresso Brasileiro de Ensino a Distncia. Ouro Preto, Unirede/Ufop, 03 a 05 de outubro de 2011. Silva, Marco. (2000) Sala de aula interativa. Rio de Janeiro, Quarter. 232 p. Vigotski, Lev. S. (2001) A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo, Martins Fontes. 500 p.