Creencias Del Profesorado Universitario de Educacion Fisica

Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 159-175, 2010
creencias del profesorado universitario de educacion fisica
INVESTIGACIONES
CREENCIAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIoN FiSICA EN RELACIoN A LOS CONCEPTOS DE CUERPO Y SALUD Beliefs of university teaching staffs physical education regarding body and health concepts Alberto Moreno1, Nidia Alvarez2
de Filosofa y Estudios Educacionales. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Austral de Chile, Valdivia. Chile, alberto.moreno@docentes.uach.cl 2Escuela de Educacin. Universidad Santo Toms, La Serena. Chile, nidiaalvarezdelajara@gmail.com
1Instituto
Resumen El artculo que a continuacin se presenta es el resultado de un trabajo de investigacin realizado en una universidad privada de La Serena, IV Regin, Chile, durante el ao 2008. Los objetivos de investigacin han sido identificar, describir y analizar (interpretativamente) las creencias del profesorado universitario de Educacin Fsica en relacin a los conceptos de Cuerpo y Salud, pues dichas creencias condicionan la forma de entender nuestra disciplina y las formas de practicarla y orientar/ guiar nuestro quehacer profesional. La presente investigacin es un estudio fenomenolgico enmarcado dentro del paradigma interpretativo, cuya metodologa es cualitativa dado su perfil descriptivo y relacional. Los resultados obtenidos muestran que, a pesar del desarrollo de la educacin fsica actual, las creencias del profesorado universitario en relacin a los dos conceptos mencionados sigue siendo coherente con lo que en la literatura especializada se ha conocido como educacin fsica tecnocrtica, con las concepciones de cuerpo y salud acordes a dicha visin. Palabras clave: creencias, profesorado universitario, educacin fsica, cuerpo, salud.
Abstract The following article is the result of an investigation carried out at a private university in La Serena, IV Region, Chile, during the year 2008. The investigation goals have been to identify, describe and analyse (interpretatively) the beliefs of University teaching staff (physical education) regarding the Body and Health concepts, as those beliefs determine the way our discipline is understood, practiced, and also the way in which our professional daily routines are carried out. This investigation is a phenomenological study formulated inside the interpretative paradigm. The methodology is qualitative due to its descriptive and relational profile. The results of this study show that, despite the development of the physical education discipline, the beliefs of University teaching staff (physical education) regarding the two above mentioned concepts are coherent with what is known in the specialized literature as technocratic physical education. The concepts of body and health are in agreement with the principles of technocratic physical education. Key words: beliefs, University teaching staff, physical education, body, health.
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1. Introduccion Al partir de una concepcin de la Educacin como espacio de participacin, interaccin y dilogo se hace indispensable escuchar la voz del profesorado universitario para develar y hacer pblicas las creencias que poseen en relacin a dos de los conceptos que explcita o implcitamente forman parte de la definicin que ellos tienen de Educacin Fsica: estos son el cuerpo y la salud. Sera bastante complejo no aceptar que la Educacin Fsica trata con el cuerpo y sus distintas manifestaciones motrices, as como que la salud es parte intrnseca de nuestra labor como profesionales del cuerpo y el movimiento. Aceptar afirmaciones como stas son del todo normales en nuestro mbito profesional. Lo verdaderamente complejo es ponernos de acuerdo en relacin a las concepciones que cada uno de nosotros tenemos de ambos conceptos, pues las miradas, perspectivas y orientaciones acadmicas y profesionales varan al respecto. Es por ello que se nos hace relevante realizar este estudio cuyo objeto es conocer las concepciones implcitas del profesorado universitario de educacin fsica en relacin a los conceptos de cuerpo y salud, pues dichas creencias van a condicionar la forma de entender nuestra disciplina y las formas de practicarla y orientar/guiar nuestra prctica. Haciendo una revisin tanto de los conceptos de cuerpo como de salud a lo largo de la historia podemos encontrar que el concepto de cuerpo ha sido entendido, y sigue sindolo, en funcin de tres perspectivas determinadas (Prez y Snchez, 2001). La primera de ellas tiene relacin con entender el cuerpo desde una corriente dualista en donde se separa lo natural de lo cultural, desde donde el cuerpo es bsicamente materia y por tanto el estudio del mismo se ha centrado en su realidad biofisiolgica. Es desde aqu que surge la ya tan conocida metfora del cuerpo mquina. La segunda perspectiva tiene relacin con las concepciones monistas del cuerpo y que entienden al individuo como una esencialidad integrada en un todo, y que por tanto la vivencia del ser es tambin corporal y que la corporeidad es algo ms que una materialidad ocupada por la mente. Por ltimo, la tercera perspectiva tiene relacin con una concepcin del cuerpo como construccin sociocultural y que tiene relacin con una concepcin del cuerpo formada en funcin de las diferentes caractersticas del contexto sociocultural e histrico en donde dicha concepcin se desarrolla. Estas diferentes configuraciones desde donde se explica y se entiende el concepto de cuerpo estn muy relacionadas con las perspectivas que para Devs y Peir (2001: 307-310) existen en las formas de promocionar la salud entre una poblacin determinada. Para estos autores son cinco las principales perspectivas de promocin de la actividad fsica relacionada con la salud. a) Perspectiva mecanicista: existe la creencia de que la realizacin de actividades fsica produce un hbito de prctica que continuar en el futuro. b) Perspectiva orientada al conocimiento: se fundamenta en la capacidad de decisin y adquisicin de conocimientos por parte de los participantes, ya que pretende ayudarles en la eleccin y toma de decisiones informadas respecto a la actividad fsica y la salud.
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c) Perspectiva orienta a las actitudes: fundamenta las decisiones en la percepcin e interpretacin que hacen las personas de su propia experiencia cuando se implican en actividades fsicas. d) Perspectiva crtica: sita los problemas de salud a nivel social y ambiental y, por lo tanto, sus estrategias de promocin se dirigen a facilitar el cambio social y comunitario. e) Perspectiva ecolgica: considera las comunidades humanas como complejos sistemas de interdependencias, anlogas a los ecosistemas naturales, y asume que la salud es tanto una responsabilidad personal como un asunto social y ambiental. Cierto que en los discursos de los profesores se pueden afirmar y/o rechazar algunas de las conceptualizaciones realizadas hasta el momento, entendiendo que es polticamente ms correcto sentirse guiado por una concepcin del cuerpo como construccin sociocultural y en una perspectiva crtica o ecolgica de la promocin de la salud. Pero una cosa es lo que el profesorado pueda decir qu piensa y otra cosa es lo que realmente piensa. Es por ello que en este trabajo nos ha interesado realizar una investigacin acerca de las creencias que los profesores/as universitarios tienen, pues son estas creencias las que de alguna forma orientan y guan sus prcticas, tanto en funcin de lo que hacen como en funcin de lo que dejan de hacer. En este sentido, el estudio de las creencias del profesorado en relacin a los conceptos de cuerpo y salud puede tener notables repercusiones, concretamente por dos motivos: primero por la relacin que guardan con las prcticas y conductas profesionales, y segundo por su incidencia en la propia visin del estudiante universitario hacia los conceptos que se han mencionado. Contreras y otros (2002) ponen nfasis en la importancia del estudio de las creencias del profesorado para mejorar la formacin inicial, y es por ello que este tema no es nuevo en el mbito de la investigacin en Educacin Fsica (Martnez, 1994; Sicilia, 1996).
2. Diseo de la Investigacion
2.1. Objetivos de la Investigacion
a) Identificar las creencias del profesorado universitario de Educacin Fsica en relacin a los conceptos de Cuerpo y Salud. b) Describir las creencias del profesorado universitario de Educacin Fsica en relacin a los conceptos de Cuerpo y Salud. c) Analizar, interpretativamente, las creencias del profesorado universitario de Educacin Fsica en relacin a los conceptos de Cuerpo y Salud.
2.2. Metodologia
La presente investigacin es un estudio cualitativo de carcter descriptivo y relacional. Se eligi trabajar la metodologa cualitativa debido a que, en funcin de los objetivos de esta investigacin, es necesario detectar cualidades, es decir, descripcin, relaciones y desarrollo de caractersticas, prescindiendo de registros de cantidades, frecuencias de
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aparicin o de cualquier otro dato reducible a nmeros, realizndose la descripcin de cualidades por medio de conceptos y de relaciones entre los mismos (Krause, 1995). La metodologa cualitativa se refiere a procedimientos que posibilitan una construccin de conocimientos sobre la base de conceptos. Desde aqu, la presente investigacin en su carcter descriptivo y relacional utiliza una perspectiva inductiva, es decir, de lo particular a lo general, concretamente el procedimiento de codificacin de la teora fundada (Glaser y Strauss, 1967). El trabajo de campo, una vez se transcribi, se someti a anlisis de contenido, apoyado en el programa computacional Atlas Ti 4.0. Los procedimientos de anlisis empleados, en general se cieron a las propuestas de fragmentacin y articulacin de la grounded theory (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1994). Se realiz codificacin abierta, con categoras emergentes; codificacin axial, en torno a la agrupacin de las categoras emergentes en familias de categoras; y codificacin selectiva, mediante un trabajo interpretativo. Este mtodo permite obtener la informacin desde los mismos actores, sus significados y comprensiones del fenmeno, lo que se traduce en la utilizacin de las propias palabras de las personas, habladas o escritas (Taylor y Bogdan, 1984), lo que permitir alcanzar una comprensin integrada de la materia de estudio e incorporar aquellos elementos subjetivos que son propios de la realidad del proceso estudiado.
2.3. CaracterIsticas comunes de los sujetos entrevistados1
Los sujetos entrevistados son profesores de educacin fsica con experiencia profesional en los mbitos de educacin bsica y media pero que en estos momentos se encuentran desarrollando su labor profesional como acadmicos de una carrera de Pedagoga en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, de una universidad privada de la ciudad de La Serena, en Chile, IV Regin. Chile es un pas donde los profesores de educacin fsica an no han tenido una gran profesionalizacin, por lo que el desarrollo acadmico de los mismos se ha visto un poco limitado. Son pocos los profesores/as de educacin fsica chilenos que poseen estudios de doctorado, por ejemplo, aunque ahora est emergiendo la necesidad de seguir perfeccionndose en el rea. De los 8 profesores entrevistados, 7 son hombres y 1 es mujer. Slo dos (un hombre y una mujer) poseen ttulo de Magster, el resto son licenciados y ninguno es doctor, aunque uno de ellos est realizando los estudios conducentes al ttulo de doctor. Todos los profesores, a excepcin de uno, superan la edad de 40 aos.
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lo largo del trabajo se ha mantenido el anonimato de los sujetos que han participado de esta investigacin. Y dado que este trabajo no se ha realizado a solicitud de la institucin sino que ha sido una decisin personal, la institucin a la que pertenecen los sujetos entrevistados tampoco ser dada a conocer. Esto no quita que se haya intentado contextualizar y mostrar algunas caractersticas bsicas de la misma.
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2.4. Caracteristicas de la entrevista en profundidad
La entrevista como tcnica tiene como propsito que el investigador se site en el lugar del entrevistado, suponiendo que la realidad de los otros es significativa, cognoscible y explcita (Goetz y Lecompte, 1988). Teniendo en consideracin lo anterior, por entrevistas cualitativas en profundidad se debe entender los reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 1984).
2.5. Procedimiento
El trabajo realizado se desarroll en tres etapas: a. Diseo y planificacin del estudio. Incluye contacto con los profesores y elaboracin de los guiones para las entrevistas en profundidad. b. Implementacin del estudio. Consisti en la realizacin de las entrevistas en profundidad. Las entrevistas en profundidad se realizaron durante el mes de abril. Durante las entrevistas slo nos encontrbamos el investigador y el entrevistado. Las entrevistas tuvieron diferentes duraciones pero rondaron, como tiempo promedio, los 60 minutos. Antes de iniciarse cada una, a cada entrevistado se le solicit permiso para grabarla, accediendo todos a tal peticin. c. Anlisis e informe de los resultados. Se realiz el registro de la informacin, su codificacin y anlisis descriptivo relacional de todas las entrevistas en profundidad. Para tal efecto se utiliz el siguiente proceso.
2.6. Proceso de recoleccion y analisis de la informacion
Se realizaba una entrevista en cada da, lo que permita que cada entrevista pudiera ser transcrita antes de comenzar la siguiente. Esto permita ir levantando algunas categoras que pudieran ser contrastadas en prximas entrevistas. Entre una entrevista y la siguiente, se iban realizando comparaciones constantes, hasta el momento en que los nuevos datos ya no agregaran informacin nueva. Este proceso de anlisis de datos se desarroll siguiendo un procedimiento inductivo, utilizando como tcnica el anlisis de contenido, cuyo primer paso consiste en la codificacin de los datos obtenidos, para luego dar paso a la construccin de rboles de categoras (Glaser y Strauss, 1967). La codificacin comprendi tres etapas: una codificacin abierta que hizo emerger de los datos todas las categoras posibles. Una segunda codificacin que implic ir integrando los conceptos previos en unidades mayores (familias de cdigos o categoras conceptuales). Por ltimo, la codificacin selectiva estableci relaciones entre las categoras conceptuales y la obtencin de un modelo descriptivo y relacional del objeto de estudio, en este caso las creencias de los profesores/as universitarios acerca de los conceptos de cuerpo y salud.
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Durante el proceso de codificacin y anlisis, todos los datos fueron contrastados activamente con las preguntas directrices que se hicieron en esta investigacin, por lo tanto, en el marco de todo lo indicado antes, se realiz la contextualizacin de los datos, logrndose categoras y subcategoras que se detallan en el anlisis de los mismos.
1.7. Criterios eticos
Los criterios ticos que hemos seguido en este estudio son los siguientes: Pactar con los participantes un acuerdo de participacin donde se detallen los compromisos adquiridos por ambas partes Garantizar a los participantes el anonimato total en el informe Garantizar a los participantes la salvaguardia de sus intereses por encima de los que pudieran surgir de la propia investigacin 3. Resultados Tras la codificacin abierta y selectiva realizada con las entrevistas a los ocho docentes universitarios, las creencias del profesorado las podemos clasificar como sigue: a. Cuerpo mquina Cuerpo con nfasis en la competicin Cuerpo como instrumento de discriminacin Cuerpo y valores: estereotipos sociales b. Salud: limitada al sujeto Salud desde el modelo biomdico Salud desde el modelo psicoeducativo Promocin de la salud como ejercicio individual c. Educacin fsica tecnocrtica Estereotipos de gnero Estrategias metodolgicas Enseanza de los valores: no planificacin Profesional de la EF como enseante, no educador
NOTA: a continuacin podrn encontrar el modelo descriptivo y relacional surgido de esta investigacin y con el que queremos mostrar las relaciones que hemos establecido entre los diferentes elementos emergentes que caracterizan a las creencias del profesorado universitario en relacin a los conceptos de cuerpo y salud. De ms est decir que aunque la lectura de dicho modelo es de arriba hacia abajo, las relaciones son en ambas direcciones, por lo que unas caractersticas estn influenciando en las siguientes y estas ltimas condicionan a las anteriores.
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CONCEPCION DEL CUERPO
CUERPO MAQUINA
C. INSTRUMENTO DE DISCRIMINACION
CUERPO COMPETITIVO
CUERPO Y VALORES PREDOMINANTES EN LA SOCIEDAD
CONCEPCIONES DE SALUD
SALUD MODELO BIOMEDICO
SALUD MODELO PSICOEDUCATIVO
PROMOCION DE LA SALUD
EDUCACION FISICA DESDE UNA PERSPECTIVA TECNICA
a) Cuerpo mquina Como se puede leer en las citas textuales mostradas a continuacin y obtenidas de las entrevistas realizadas a los docentes universitarios, ellos conciben el cuerpo como un entramado de piezas biofisiolgicas ordenadas y que forman parte de un todo mayor que es la mquina, una mquina perfecta de movimiento. La nocin biologicista del cuerpo se hace presente en las concepciones que se muestran, con las consecuentes propuestas metodolgicas y formas de abordar los temas importantes de nuestra rea, aspectos estos ltimos que abordaremos a lo largo de este estudio.
Para m, el cuerpo es todo una mquina, una mquina perfecta con la cual nosotros realizamos todas las actividades de la vida diaria y todo lo que tiene que ver con el movimiento (Entrev. 1; 63-66) Hblame del cuerpo, en qu piensas cuando escuchas la palabra cuerpo. Una mquina de movimiento (Entrev. 5; 50-51) El cuerpo es entonces una herramienta para desenvolverme en este mundo actual. Eso es lo que yo pienso que es el cuerpo. Es una herramienta para desenvolverme en este mundo actual. Mundo actual que tiene que ver con el mundo del trabajo, con el mundo de la familia, de la actividad fsica (Entrev. 7; 53-56)
Esta visin del cuerpo es propia de los docentes que se preocupan por el cuerpo y la salud en relacin directa con la enfermedad, y no tanto por el sujeto que practica actividad fsica, pues consideran preponderante los aspectos orgnicos del cuerpo, del sistema al que ellos denominan mquina.
Si lo vemos como un sistema, eso hace que si nuestro cuerpo anda bien, los eslabones de la cadena se van cumpliendo, creo que la salud tiene que ver con eso (Entrev. 07: 63-65)
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Cuerpo con nfasis en la competicin
El cuerpo es un sistema que debe competir con otros, pues dicha actividad competitiva nos permite diferenciarnos de los otros/as que no practican actividad fsica de forma regular. Y para que el cuerpo rinda adecuadamente, debe ser cuidado para tal, atendiendo, nuevamente, al cuidado a los aspectos orgnicos del mismo.
El cuerpo por s compite (Entrev. 6; 69) Hay ciertas tendencias en el desarrollo de las personas si es que yo no hago lo propio en funcin de lo que estoy transmitiendo, de tal forma que yo le digo a mis alumnos que descansen bien, duerman las horas que corresponden porque vamos a enfrentar un torneo la prxima semana (Entrev. 2; 223-226)
Cuerpo como instrumento de discriminacin
Los profesores y profesoras universitarios estudiados parecieran no ser conscientes que con las concepciones que poseen en relacin al cuerpo estn valorando algunos aspectos de su profesin que pueden generar algn tipo de discriminacin entre los discentes con los que comparten espacios y tiempos educativos.
Entonces una de las problemticas que yo tena era esa, cmo yo lograba que las nias, en su grupo y su espacio lograban comportarse como mujeres y no como hombres? Es por eso que yo, cuando haca las clases al ritmo de las mujeres se les pona unas normas y a los varones otras. Las exigencias indudablemente eran iguales pero el gesto era diferente, se les enseaba a ellas cmo tenan que caminar y por qu tenan que caminar as, porque ellas no pueden mover los brazos cuando caminan. Y se preguntaban por qu. Porque si usted no mueve los brazos la cadera se mueve y si usted mueve la cadera, cuando vaya a ser mam, se case y tenga hijos, va a ver que eso le va a favorecer mucho, pero en la medida que usted cambie a un trote en el que mueva los brazos las caderas se van a empezar a achicar y va a tener problemas a la hora de tener hijos. Y adems hay un concepto de trotar de una forma que es femenino y otro es masculino, y ustedes son femeninas, y eso hace que el acercamiento entre hombres y mujeres, las relaciones entre ellos sean mucho ms exquisitos, ms agradables, y a uno le agrada eso. Siento que hay una tendencia a eso, de que las nias quieren ser como los hombres. No. Las nias tienen que ser como ellas y tenemos que darles la posibilidad de que sean como ellas, no negarles sus posibilidades, y eso lo realizo en mis clases. (Entrev. 6: 180-195)
Existen comportamientos de hombres y de mujeres? Sin duda que la falta de cuestionamiento de ciertas creencias sociales que estos profesionales muestran terminan generando situaciones discriminatorias entre sus alumnos y alumnas. El cuestionamiento de ciertas creencias y estereotipos no suele formar parte del trabajo educativo de los docentes entrevistados. Cuerpo y valores: estereotipos sociales
Es bastante habitual, en las entrevistas realizadas, encontrar comentarios en relacin a la importancia de un modelo hegemnico de presentacin personal, negando otras posibilidades en la forma de vestir y mostrar modelos de presentacin de cuerpo diferentes
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a los habituales. Ante modelos diferentes no hay un trabajo educativo al respecto sino una negacin de los mismos a travs del tan mal usado reglamento de comportamiento que se realiza en los diferentes establecimientos educacionales, que en la mayora de los casos son elaborados por las cpulas directivas del mismo y no con la participacin colegiada de todos los miembros de la comunidad educativa.
Es relevante la presentacin personal. Yo creo que pelo corto en ese sentido de los varones y las damas el pelo tomado y ropa limpia que sea ad hoc a la actividad que vamos a realizar (Entrev. 1: 125-127) Que es un poco el mensaje que se les da a los chicos ac, que se prohban ciertas cosas a travs del reglamento porque a quien queremos ver en el colegio eres t, t Jos Luis, t eres el que est aqu, no est tu piercing, no est tu tatuaje, no est tu ropa (Entrev. 2: 316-319)
El cuerpo tiende a ser valorado como positivo cuando no se sale de la norma supuestamente correcta, aunque le estemos dando la espalda a una realidad social que descriptivamente es muy diferente a lo que un reglamento escolar pueda mostrarnos como realidad. Una realidad social en donde las diferencias en cuanto a forma de vestir, opinar, de gustos, preferencias, etc., es el comn denominador. b) Salud limitada al sujeto Salud desde el modelo biomdico
Un ejemplo. Una buena condicin fsica es aquella persona que es capaz de correr 12 km, una buena capacidad fsica en cuanto a la variable resistencia Cmo lo corres? Sin parar, solamente al trote. Uno se puede demorar una hora, otro 2 horas, pero debes hacerlo sin parar y si lo logras sin parar, aunque vayas muy lento, para m eso habla de una buena condicin fsica. El que no llega es porque no tiene la condicin fsica an para esa variable. El tiempo es de uno, y cuando t logras eso sin duda que ha habido cambios internos en tu parte fisiolgica, hay cambios que te permiten por ejemplo mejorar tu capacidad cardiaca, el corazn te crece ms, tener una mayor calidad de tus movimientos, te sientes ms slido, no te sientes cansado y en definitiva eso es estar saludable (Entrev. 6: 54-62)
Entender la salud desde el punto de vista biomdico es algo bastante caracterstico de los docentes universitarios con los que se ha realizado este estudio. Dado esto, es comn centrar el trabajo pedaggico en el rea de la educacin fsica a partir del desarrollo de la condicin fsica, entendiendo, equivocadamente por cierto, que aumentar la condicin fsica est directamente relacionado con el mejoramiento de la salud2. Se entiende, entonces, que la salud es sinnimo de un nivel de condicin fsica determinado, por lo que se limita el concepto de salud a la vertiente biolgica, y se niega la vertiente psicolgica y social del concepto, como ya hemos comentado en el marco referencial de este trabajo.
Para profundizar en esta temtica, ver estudios e investigaciones de los acadmicos Jos Devis Devis y Carmen Peir Velert, de la Universidad de Valencia, Espaa.
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Salud desde el modelo psicoeducativo
Algunos docentes entrevistados, aunque slo dos de los ocho sujetos estudiados, amplan su mirada del concepto de salud a la vertiente psicolgica del sujeto, por lo que la perspectiva ya no es nica y exclusivamente biolgica, sino que entienden que los aspectos emocionales son relevantes en un estado de bienestar determinado.
Y lo otro es la lnea ms mental y ms espiritual que es eso que no se ve, pero tambin debemos cuidar nuestras emociones, nuestro estrs, buscar espacios que te permitan tener recreacin, tener distraccin, priorizar en la vida, contacto con la naturaleza, contacto con compartir con familia, con hijos (Entrev. 8: 104-107)
Promocin de la salud como ejercicio individual
Dada la limitacin del concepto de salud al mbito biolgico y psicolgico, y olvidando la influencia del contexto social en el que los sujetos viven diariamente y de cmo ste condiciona el estado de bienestar de una persona, es lgico percibir cmo el concepto de salud es tratado desde el punto de vista individual. En la cita siguiente podemos ver cmo la obesidad, por ejemplo, es una enfermedad que para ser solucionada debe venir acompaada, casi exclusivamente, de una promocin de la salud basada en el aumento de informacin que los diferentes sujetos deben tener, entendiendo que a mayor informacin acerca de la temtica menores problemas de obesidad.
Atacando de lleno la obesidad en los colegios impartiendo clases tericas sobre nutricin y las consecuencias de la misma y los beneficios, o sea, informando ms a los nios y nias de nuestro pas (Entrev. 4: 58-60)
d. Educacin fsica tecnocrtica Dado todos los comentarios realizados ms arriba, y como consecuencia de ello, la educacin fsica es entendida por los docentes universitarios desde una perspectiva tcnica de la educacin, y por tanto nuestra rea se convierte en una asignatura del currculo escolar cuya ltima finalidad es trabajar casi exclusivamente la parte fsica de los discentes, y por tanto la labor del profesional de la educacin fsica es atender los aspectos biolgicos del cuerpo y el movimiento.
Educacin Fsica es educar la parte fsica yo como profesor ensearle a los alumnos a que ellos sepan desarrollarse fsicamente y todo el mbito de lo que es nuestro cuerpo y en relacin a todo lo que al movimiento. (Entrev. 1: 10-13)
Es el modelo de estimulos-respuestas y la repeticin mecnica de las tareas motrices el eje central de la labor pedaggica de los profesionales de nuestra rea. El aumento del rendimiento fsico es sinnimo de aprendizaje motor, con las consecuentes limitaciones formativas de la educacin fsica escolar.
Ese se le deja al final, se le da otras oportunidades. Se le dice mire, esta nota, tiene 6 estmulos para que los trabajes y mejore tu capacidad de subir la cuerda, pues bien, a ti te cost, pero yo te espero hasta el final de semestre. Si t vienes al gimnasio, te preparas y
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me preguntas cmo mejorar eso, yo te voy a decir, mira, esta es la forma de estimular tus msculos y hacerlo. Tal da vas a tener la cuerda, tal da vas a tener todas las condiciones pero hazlo. Y me ha tocado alumnos que al final de ao me dicen profe, yo quiero subir la nota porque por ejemplo en velocidad no logr el tiempo adecuado, pero me entren, mejor, quiero mejorar mi nota, y si consigui mejor tiempo pues yo le borro la nota del principio, y adems le pongo la actitudinal, que es la solidaria. Para m la nota no es algo que se qued en el libro y no se borr ms. Y no tengo atados con las evaluaciones, si el alumno demuestra que mejor, pues ningn problema. (Entrev. 6: 229-239)
Estereotipos de gnero
S, yo respeto mucho a las mujeres, no s si ser machista, creo que no aunque todos somos un poquito machista y feminista al mismo tiempo, pero creo que desde mi perspectiva y mi historia de 15 aos de profesor, me ha mostrado que a las mujeres les falta como esa energa, como pocas mujeres que existen. (Entrev. 7: 98-101)
La concepcin mecanicista, repetitiva y tradicionalista del rea de educacin fsica es impregnada tambin por una serie de estereotipos propios de dicha visin y perspectiva tradicionalista del rea, como son los estereotipos de gnero. El profesional hombre es mejor considerado que la profesional mujer, pues desde la concepcin del cuerpo mquina y competitivo, la condicin fsica de la fuerza y el modelo deportivo hacen pensar que el hombre posee mejores y mayores capacidades que las mujeres.
Ahora en el deber ser, eeee en el deber ser, bueno creo que hay ciertas condiciones de gnero dada las caractersticas de la clase en que ya los comentamos en preguntas anteriores, que hacen que el hombre tenga una mayor probabilidad de xito que una profesora dama, digamos ahora en la orientacin en general en Chile se est viendo que progresivamente en la medida de las posibilidades las clases se han ido separando, excepto los cursos menores, cierto, se han ido separando, profesora con damas y profesor para varones, en general en la orientacin de la educacin privada y particular subvencionada tambin, y eso tiene que ver con este manejo mmmm, con este manejo yo creo que se le hace ms difcil a una profesora el manejo de los cursos numerosos en una escuela con espacios muy abiertos de cursos mixtos o de grupos de varones solamente. Entrev. 7: 105-116)
Estrategias metodolgicas
La educacin fsica entendida desde una perspectiva pedaggica tcnocrtrica genera una serie de estrategias metodolgicas basadas en la ejecucin de ciertas tcnicas deportivas, y nos conduce a entender que dicho aprendizaje basado en el esfuerzo y la repeticin puede ser transferido a la vida real de los alumnos/as, concibiendo que existe una traspolacin directa entre lo acometido en clase de educacin fsica y la cotidianeidad de los sujetos.
Entonces t tienes que llegar all y nadar y nadar y vas a tener que nadar, o sea, yo creo que lo hago de una manera inconsciente que ellos tienen que siempre ir superndose, superndose y al final terminan nadando y la mayora terminan haciendo mil metros que se es el examen final Cmo lo hacen?, no s, una buena tcnica, una tcnica ms o menos pero la tienen que hacer y eso les ayuda en el fondo a eee eso es una norma de vida, no trabarte con un problema que tengas enfrente sino ten que seguir, la vida te va a poner muchas dificultades.
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Sin agobio no hay vida, hay que hacrselo saber, tiene que seguir si la vida funciona igual no ms (Entrev. 4: 417-425)
Enseanza de los valores: no planificacin
Efectivamente, hay docentes entrevistados que en su discurso enfatizan la importancia del trabajo valrico en el rea de la educacin fsica, aunque todos coinciden en sealar que dicho trabajo no est planificado y sistematizado, sino que emerge de la prctica diaria en el patio escolar. Adems de la no planificacin del trabajo de los valores, el trabajo de los mismos se limita, casi exclusivamente, a conversar en relacin a los valores, lo que no permite generar espacios y tiempos en donde esos valores puedan ser practicados, experimentados, cuestionados, debatidos, etc.
Por ejemplo, los valores generalmente, no tengo un sistema muy ordenado para trabajarlos sino que siempre estoy conversndolo con ellos, hablndolos con ellos, de por qu es importante, de por qu se tienen que respetar. Mucho a travs de conversaciones directas con ellos, con el grupo y de forma individual, porque no tengo sistema muy especfico as para eso. (Entrev. 3: 77-81) En m generalmente es as, aunque a pesar de que uno tiene claro que tiene que ir viendo, pues hay momentos que son claves y que se producen para hablar de un determinado valor, que se producen en la clase, y si no se producen uno tiene que ir viendo, de acuerdo a los objetivos que se va planteando, cmo puede ir desarrollando ese valor. (Entrev. 3: 85-88)
Profesional de la EF como enseante, no como educador
Desde la limitacin del entendimiento de la disciplina escolar de Educacin Fsica desde una perspectiva tecnocrtica, es entendible que la capacidad del profesor de educacin fsica para ejecutar correctamente las actividades que propone sea de gran relevancia, pues as el docente podr y deber convertirse en un modelo de comportamiento motor que debe ser seguido por los alumnos y alumnas. Adems de ello, se supone que el profesional del rea es una persona que entrega conocimientos, lo que sin duda imposibilita la construccin autnoma y crtica del mismo por parte del alumnado.
Un profesional de la educacin fsica es una persona que sepa realmente lo que est entregando (Entrev. 1: 17-18) Que el alumno logre aprender todo lo que el profesor le entrega (Entrev. 1: 20) Sera algo como normal como predicar con el ejemplo, yo no puedo decirle a un chico oye no te puedes colocar un piercing si t tienes un piercing o crtate el pelo si t tienes el pelo largo..para m es predicar con el ejemplo ahh. (Entrev. 1: 133-136)
4. Interpretacion de los resultados

El cuerpo es un tema que se presta especialmente para el anlisis antropolgico ya que pertenece, por derecho propio, a la cepa de identidad del hombre. Sin el cuerpo, que le proporciona un rostro, el hombre no existira. Vivir consiste en reducir continuamente el mundo al cuerpo, a travs de lo simblico que ste encarna (Le Breton, 1995: 7)
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El estudio acerca de las creencias, ya sean stas explcitas e implcitas, que posee el profesorado universitario de educacin fsica lo consideramos de principal importancia porque, de alguna manera, dichas creencias guan y orientan su conducta, ya que la mera observacin de prctica no puede explicar, por s sola, los procedimientos docentes, y consideramos que este marco de creencias es desde el que se comprenden e interpretan las experiencias que se viven y desde las que se acta racionalmente en el mbito pedaggico (Clark y Peterson, 1990). Un primer aspecto que nos parece de relevancia es que al contrario de lo que se pueda suponer, y de lo que sealan algunos estudios (Gmez, 2003), las creencias del profesorado estudiado se alejan del discurso actual de la educacin fsica, ms basada en perspectivas constructivistas y dialgicas de los procesos educativos que en perspectivas tecnocrticas. Esta perspectiva tecncratica est anclada en una primera creencia eje que es la concepcin del cuerpo como un cuerpo mquina. Desde esta metfora, el cuerpo es entendido como una realidad biolgica y es por ello que las creencias de los docentes en relacin al concepto de salud tienen relacin con una acepcin del trmino salud como el funcionamiento adecuado de los diferentes sistemas orgnicos.
Esta perspectiva objetivo-biologicista puede servir para explicar muy grficamente algunos aspectos relacionados con nuestra parte material, aunque olvida otros que son fundamentales para comprender la complejidad del cuerpo en su globalidad. Por ejemplo, aunque la idea del cuerpo-mquina deja clara muchas cararactersticas del cuerpo en el que vivimos, no aclara porque no siempre vivimos nuestro cuerpo de la misma manera. Muchas sensaciones, sentimientos, emociones y recuerdos dejan una huella somtica, a veces ms explcita que aquello que podemos comunicar con palabras. Cuando afirmamos que nos sentimos mal o que no nos gustamos, hacemos referencia a un conjunto de sensaciones, entre las que destaca qu sentimos hacia nuestro cuerpo, o dicho de otro modo, cmo nos sentimos en l (Devs, 2000: 63)
Desde esta visin, todos los cuerpos deben ser iguales y es por ello que nuestros profesores/as, en algunas ocasiones caen en situaciones de discriminacin en su labor pedaggica, pues los cuerpos diferentes son invisibilizados cuando no obligados a ser de forma diferentes a como naturalmente se presentan. La tendencia de la lgica dicotmica escolar a la homogeneizacin se hace presente, tambin, en los docentes universitarios con los que hemos trabajado. La aceptacin de las diversidades corporales est an lejos de ser una idea central en el trabajo de los docentes con los que hemos trabajado. Aceptar la diversidad y trabajar a partir de ella significa romper con la creencia de que en el mbito educativo todos debemos ser y parecer iguales.
el reconocimiento de la diversidad del ser humano exige la primera ruptura que ha de realizar la escuela contra la homegeniedad en sus aulas. Esa ruptura supone por un lado, una tolerancia activa, es decir, un esfuerzo y un inters por comprender al otro como es y, por otro, la ruptura con el deseo permanente en nuestras aulas de clasificacin y sometimiento de las personas a una norma. Es una ruptura contra el orden que supone la homegeneidad y, a la vez, el reconocimiento de la cualidad ms natural del ser humano: la diferencia. Lo normal es la diferencia y no la homogeneidad. De la misma manera que no existen dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales (Lpez, 2003: 31)
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En esta situacin, nuestro cuerpo se halla constreido por una lgica escolar que lo limita a los espacios y tiempos propios de la institucin educativa formal, marcada por reglamentos y normas no colegiadas y que deben ser cumplidas por todos. Pareciera entonces que el cuerpo se convierte en un instrumento de adoctrinamiento conductual.
Nuestro cuerpo, situado en el espacio y en el tiempo escolares, se halla constreido al cumplimiento de normas que no consideran sus caractersticas y sus exigencias. Esto tiene diversas consecuencias, a saber: se consigue que los escolares aprendan que no pueden aprender, que deben controlar su cuerpo y sus inquietudes, que son malos para tal o cual asignatura, etc. Revertir estas circunstancias es lento, y, las ms de las veces, improductivo (Calvo, 2005: 94).
Se convierte el cuerpo, entonces, en una realidad nicamente fsica, lo que conlleva a considerarlo como una realidad que se puede medir, manipular, controlar, independientemente del sujeto persona. Segn Barbero (2007: 22), desde esta perspectiva el cuerpo ser tan dcil como cualquier otro objeto inerte. Es importante mencionar que esta concepcin del cuerpo como una mquina no es algo propio del siglo XXI, sino que emerge con fuerza en Galileo y su revolucin galileana, en donde las nociones de medida, exactitud, rigor, etc., cobran excesiva importancia. Como consecuencia de ello, el sujeto se encuentra dividido en dos realidades diferentes, el cuerpo y el alma. Es por ello que Descartes llegara a afirmar que el pensamiento era totalmente independiente del cuerpo. Esta concepcin del cuerpo como cuerpo mquina (Le Breton, 1995; Devs, 2000; Samaniego y Snchez, 2001; Barbero, 2007; Sparkes, 2001; Kirk, 2007) conlleva a entender otra rea primordial de la educacin fsica y el deporte, como es la salud, de forma coherente con ese cuerpo mquina. Eso significa estar anclado, para trabajar la salud, en un modelo puramente biomdico, y eso representa que atender casi exclusivamente al desarrollo de la condicin fsica, aceptando que un aumento de sta conduce, irremediablemente, a una mejor salud. Esto, a pesar de las numerosas voces que se alzan en contra de dicha perspectiva y que nos muestran que los beneficios para la salud no estn tanto en el mejoramiento de los niveles de condicin fsica sino en una prctica de actividad fsica autnoma, disfrutada socialmente, autogestionada
Enfatizar la actividad fsica en lugar de la condicin fsica es mucho ms considerado con todas las personas, especialmente con las ms necesitadas de los beneficios saludables de la prctica. Fundamentarse en el desarrollo de la condicin fsica para promocionar la salud ha tenido muchos problemas porque, por ejemplo, dificultaba que las personas con poca disposicin para realizar ejercicios se implicaran en prcticas fsicas y que las personas con una pobre condicin fsica u obesas abandonaran este tipo de programas antes de alcanzar los umbrales mnimos que se consideraban adecuados (Devs y Beltrn, 2007: 33)
En nuestro estudio es el modelo biomdico de salud el que tiene mayor presencia entre las creencias de los docentes estudiados, lo que significa que ellos ponen el nfasis en una prctica de la educacin fsica para mejorar la salud entendiendo que sta es sinnimo de no tener enfermedades y lesiones. Es por ello que para los profesores universitarios se hace importante el visitar peridicamente al mdico para prevenir problemas de salud.
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Esta es la visin preponderante durante todo el siglo XIX y la mayor parte del siglo XX, en donde la concepcin sobre el proceso de salud-enfermedad estuvo dominada por la visin positivista del enfoque biomdico, o bien por la perspectiva socio-sanitaria de la medicina social, las cuales conceban la salud como ausencia de enfermedad (Castro, 2007: 13) Esta visin mecanicista de la salud lleva a que los aspectos realmente importantes a trabajar en el rea de educacin fsica sean muy limitados en la formacin de los sujetos escolarizados, y atiendan principalmente a:
Resistencia cardiorrespiratoria Flexibilidad Velocidad Agilidad Resistencia y Fuerza muscular Composicin corporal Potencia Equilibrio
Todos estos aspectos son importantes pero muy limitantes en la formacin de un sujeto que pretendemos emancipado y autnomo para desenvolverse en la vida social democrtica y en su cotidianeidad particular.
5. Reflexiones finales a modo de conclusion Ms que conclusiones definitivas tras este acercamiento investigativo a las creencias del profesorado universitario de educacin fsica en relacin a los conceptos de Cuerpo y Salud, nos gustara mostrar algunas reflexiones que emergen del mismo y que pensamos, pueden ayudar a seguir avanzando en relacin a la problemtica estudiada. a) Pareciera sorprendente que, a pesar del gran desarrollo de la educacin fsica como disciplina acadmica3, profesores universitarios an mantenga aquellos estereotipos totalmente acordes con una visin de la Educacin Fsica muy tradicionalista basada, exclusivamente, en el deporte de carcter competitivo y la condicin fsica. b) Es importante reflexionar que lo que parti como un estudio en donde se investigaran las concepciones implcitas del profesorado, bajo el entendido que los docentes universitarios a estudiar mantendran un discurso alineado con la reforma educacional chilena, ms acorde con planteamientos constructivistas (no todava dialgicos) de la educacin, termin siendo un estudio sobre creencias, pues en el propio discurso y de forma explcita fueron apareciendo lo que un principio suponamos que slo aparecera de forma subrepticia en las palabras enunciadas. c) Este primer acercamiento a las creencias del profesorado universitario sobre los conceptos de Cuerpo y Salud sera recomendable poder repetirlo en otras comunidades de acadmicos universitarios chilenos, con la intencin de ir generando una
3 Como botn de muestra resulta sugerente explicitar algunas de las publicaciones peridicas de carcter cientfico
tcnico ms importante del rea de la educacin fsica: Quest; European Physical Education Review; Journal of Teaching in Physical Education; Sport, Education and Society; Physical Education and Sport Pedagogy
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produccin cientfica que permitiera trabajar sobre dichas creencias y modificarlas, pues esa es una de las formas de ir modificando una prctica escolar alejada totalmente de una educacin fsica tradicional y que entienda que la autonoma de los sujetos, la convivencia democrtica, la aceptacin y disfrute de la diversidad y el valor del dilogo no son elementos propios de otras asignaturas del currculo escolar, sino que es la nica forma de mejorar la salud, en su visin ms amplia, de los nios y nias con los que trabajamos.
6. bibliografiA
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Estudios Pedaggicos XXXVI, N 1: 159-175, 2010

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