Congreso Nacional de Educación

2do Congreso Nacional de Educacin
Por Una Educacin Pblica, Cientfica, No Dogmtica, Hacia Una Sociedad Sin Explotados Ni Oprimidos. Sistema Educativo Pblico, Estatal, Unico Nacional. Contra La Fragmentacion-Privatizacin De La Educacin.
Ponencias y debates desarrolladas en el 2do Congreso Nacional de Educacin celebrado en Ciudad de Buenos Aires el 17 y 18 de Noviembre del 2012.

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Ttulo 2do Congreso Nacional de Educacin: Por Una Educacin Pblica, Cientfica, No Dogmtica, Hacia Una Sociedad Sin Explotados Ni Oprimidos. Sistema Educativo Pblico, Estatal, Unico Nacional. Contra La Fragmentacion-Privatizacin De La Educacin. Coeditores A.T.E.N. Asociacion Trabajadores del Estado de Neuqun A.G.D. (U.B.A.) Asociacin Gremial Docente de la Universidad de Bs. As. S.U.T.E.B.A. Bahia Blanca S.U.T.E.B.A. Marcos Paz S.U.T.E.B.A. Escobar S.U.T.E.B.A. La Plata Legtimo S.U.T.E.B.A. La Matanza S.U.T.E.B.A. Tigre A.D.E.M.y S. Asociacin de Docentes de Escuelas Medias y Secundarias - Comisin Educacin Arte de tapa Sebastin Cardozo www.congresonacionaleducacion.blogspot.com Diseo de blog: Viviana Puccio
Asociacin de Trabajadores de la Educacin del Neuqun (ATEN) y otras 2do Congreso Nacional de Educacin: Por una educacin pblica, cientfica, no dogmtica para una sociedad sin explotacin ni opresin/ 1ra ed. Buenos Aires : Congreso Nacional de Educacin en coedicin con ATEN, SUTEBA Baha Blanca, Marcos Paz y otros, 2013 224 p.: 23x15 cm ISBN 978-987-29854-0-0 1. Educacin 2. Financiamiento educativo. 3. Formacin docente. 4. Escuela media. 5. Conocimiento y educacin. 6. Gobierno de la Privatizacin de educacin. 7. Condiciones laborales. 8. Sindicatos docentes. CD 370
ndice
Presentacin 7
Panel 1: Derecho a la educacin. Reformas educativas. Financiamiento. La educacin y los problemas de la soberana en el siglo XXI. / Daro Balvidares La naturaleza del fenmeno educativo y la crisis educativa capitalista. Impacto y matriz ideolgica de la nueva ley educativa boliviana del 2006. / Vilma Plata Financiamiento educativo: Las mentiras de las metas alcanzadas. / Jos Castillo Panel 2: Desafos de la escuela hoy. Formacin Docente. Funcin del docente. La formacin docente: un mbito de desencuentros. / Marta Marucco Polticas de Formacin Docente: El Instituto Nacional de Formacin Docente. / Mg. Mnica Insaurralde Contra viento y marea: prcticas docentes con nios socialmente maltratados. / Ins c. Rosbaco Panel 3: El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado vs. el sentido social del conocimiento. Produccin, validacin y circulacin del saber: el lugar de la Universidad. Conocimiento y gnero: un territorio en disputa. La LES y la CONEAU, demandas del mercado y autonoma de la Universidad en la produccin del conocimiento. / Santiago Gndara.
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Aportes de los estudios de Gnero a la Educacin: una mirada epistemolgica sobre la cuestin de gnero en la produccin y validacin de saberes. / Andrea DAtri Competencias educativas y Mercado. / Miguel Andrs Brenner El conocimiento privatizado desde la demanda de las multinacionales y la depredacin del ambiente. / Renn Vega Cantor Panel 4: Carcter de la educacin y la escuela: el debate sobre lo pblico, estatal, privado y popular. Escuela pblica, gratuita, cientfica y laica. /Romina del Pla La escuela como espacio pblico: estamos inventando, aunque erremos. / Laura Marrone Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educacin popular. Somos el pueblo que lucha y se organiza. / Julieta Gonzlez, produccion colectiva. Panel 5: Condiciones laborales docentes y sindicalismo docente en debate. Intervencin de Vilma Plata. Intervencin de Amelia Garca. Intervencin de Daniel Huth. Intervencin de Enrique Gandolfo. Debates. Libros presentados. Debates en las comisiones de trabajo. Cierre
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Presentacin
El 17 y 18 de noviembre de 2012 tuvo lugar en la sede del Instituto de Educacin Superior Mariano Acosta de la Ciudad de Bs As, el 2do Congreso Nacional de Educacin. El mismo result de la convocatoria de ocho entidades sindicales, a la que adhirieron cuarenta agrupaciones docentes, y veinte agrupaciones estudiantiles. Cont con la presencia de ms de quinientos docentes y estudiantes de institutos terciarios, procedentes de las provincias de Tucumn, Mendoza, Entre Ros, Crdoba, Neuqun, Santa Cruz, La Pampa, Buenos Aires, Santa F, Ciudad de Bs As. y Chubut. La convocatoria recoga las elaboraciones realizadas durante el 1er. Congreso, realizado en el 2006 en esa misma ciudad. Entonces se debata alrededor de los efectos de la Reforma Neoliberal de los 90 y acerca de las posturas a sostener frente al proyecto presentado por el Gobierno Nacional de Nstor Kirchner, para la sancin de la nueva ley de educacin que finalmente fue la Ley N 26206. A casi 10 aos de Gobierno del F.P.V., y 6 aos de sancin de la Ley de Educacin Nacional vimos necesario realizar un balance de la aplicacin de la misma. Quienes lo convocamos partimos de sealar que la poltica educativa desarrollada en esos aos no modific, en lo sustancial, el estado de insuficiencia y desigualdad en la distribucin de los recursos, la privatizacin creciente del sistema y por consiguiente, la continuidad del estado de fragmentacin del mismo que afecta el derecho social igualitario a la educacin. La privatizacin del sistema sostenida, entre otras polticas, mediante la continuacin y crecimiento de subsidios a la educacin privada, contribuy a la prdida de la escuela como espacio pblico, sin distincin de origen social, religin o nacionalidad. Las escuelas son cada vez ms, fragmentos de sectores sociales en lugar de espacios de socializacin. Sostenemos que en la actualidad existe un nivel de privatizacin de la matrcula escolar de 28% a nivel nacional con casos extremos como el 35% en Prov. de Bs As y 51% en C.a.B.A. Esta privatizacin, ha seguido extendindose a la produccin y distribucin de conocimiento. La legitimacin de formas de financiamiento de nuestras universidades por parte de empresas multinacionales como las mega-mineras y las agroqumicas, siguen condicionando la produccin y distribucin pblica del conocimiento y por ende la soberana de

nuestro pas. Sealamos que otra manifestacin de la prdida del carcter pblico del conocimiento fue la sancin de leyes que autorizaron la enseanza de religin en las escuelas pblicas, como los casos de Salta y Crdoba que marcaron un lamentable retroceso en el carcter laico de nuestro sistema educativo, amparados en la nueva Ley de Educacin. As, en un doble discurso, mientras el currculum oficial avanzaba en la formulacin de propuestas para la enseanza de Derechos Humanos y el reconocimiento de la diversidad cultural o de gnero, el propio Estado alienta y subvenciona el crecimiento de los espacios de educacin privada donde el currculo es sesgado a creencias y prcticas ideolgicas oscurantistas y reaccionarias. Por otro lado, continua la estructura que impuso la Reforma Educativa de los 90 en cuanto a que el Estado Nacional no se hace responsable de garantizar el sostn de la educacin y slo aportaba un porcentaje de su presupuesto nacional, menor al destinado al pago de deuda externa, incluso despus de su reorganizacin. Esto mantiene la desigualdad de inversin por alumno por ao segn la provincia, teniendo como casos extremos: Tierra del Fuego: 14.100$ y Salta: 3.300$ (2009). En el presente, el marco mundial de la crisis del capitalismo agrava esta desatencin presupuestaria del Estado Nacional hacia las provincias, cuyos dficits presupuestarios han hecho reaparecer el cobro diferido de salarios o parte de ste y el abandono del mantenimiento edilicio con la alteracin consecuente de los ciclos normales de clases en varias de ellas. Mirando la situacin desde los trabajadores de la educacin veamos la sorprendente seguidilla de ataques a la docencia de diversa ndole: Criminalizacin de la protesta, llegando al caso extremo doloroso del asesinato del maestro Carlos Fuentealba, descalificacin pblica de la Presidencia de la Nacin, ataques a derechos laborales histricos como la estabilidad laboral debido a la instalacin de regmenes de precarizacin laboral va contratos basura, la reduccin de salarios a causa de la escalada inflacionaria, el disciplinamiento laboral mediante reglamentos escolares impuestos que resultan en una mayor flexibilizacin de la tarea docente. Denunciamos que se prepara otra ofensiva: la implementacin de modelos de evaluacin docente que tiene como objetivo terminar con el colectivo de educadores e imponer una fragmentacin salarial por categoras, imponiendo el control ideolgico y culpabilizn-
Presentacin.
dolos de los problemas educativos del pas. Con preocupacin sealamos la prdida del marco nacional gremial que respaldara nuestros reclamos. Denunciamos que las conducciones de la C.T.E.R.A. y de otras entidades sindicales (U.D.A.-S.A.D.O.P-C.E.A.) haban pactado esas polticas en supuestas paritarias donde el Estado era parte y rbitro. Los bajos resultados obtenidos en las ltimas pruebas externas de evaluacin del rendimiento de los alumnos desat una ofensiva por parte del gobierno nacional y de diferentes jurisdicciones contra la docencia hacindonos responsables de los mismos. Afirmamos que, sin embargo, fuimos los docentes quienes realizamos propuestas de fondo en ocasin de los debates previos a la sancin de la Ley 26206 en el 2006 en pro de una buena educacin pblica. Propusimos: Sistema pblico nico nacional ntegramente financiado por el Estado para superar la fragmentacin del sistema. Aumento del presupuesto educativo. Recuperacin de la escuela como espacio pblico sin fragmentacin por grupo social ni discriminacin. Conocimiento pblico sin dogmatismos. Reforma de la jornada laboral para incluir la reflexin, el trabajo en equipo y la formacin docente continua en servicio, entre otras actividades. Apertura del debate sobre la educacin que queremos, de los sentidos de la educacin, en consonancia con un proyecto de pas y de sociedad. En cambio se insisti con las recetas que arriba denunciamos. El panel de apertura del 2do Congreso estuvo a cargo de: Pedro Cormack, Secretario General de A.D.O.S.A.C.-Santa Cruz, Daniel Huth, Secretario General de A.T.E.N. Neuqun, Daniela Vergara, Secretara Adjunta de AMSAFE Rosario, Anala Corbaz del Consejo Directivo de SUTEBA-Bahia Blanca y Jorge Adaro, Secretario Gremial de AdemysCiudad de Bs As. Posteriormente tuvieron lugar cinco paneles integrados por docentes de diferentes entidades y provincias cuyas temticas fueron: Derecho a la Educacin, Conocimiento, Carcter de la educacin y la escuela, Formacin docente, y Condiciones laborales docentes y organizacin sindical. Sus participantes y ponencias se incluyen en el captulo Paneles. Funcionaron tambin ocho comisiones de trabajo cuyos debates se resumieron en el captulo Relatoras. En todos estos espacios se profundizaron los temas convocantes y las propuestas alternativas, en defensa de la escuela pblica.

En el blog http://www.congresonacionaleducacion.blogspot.com pueden encontrarse los aportes realizados en el pre-congreso y pos-congreso sobre los temas debatidos, realizados por participantes al mismo y que se invita a seguir desarrollando. Correspondencia dirigir a: congresonacionaleducacion@gmail.com CONVOCARON AL 2DO CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN
Ademys(Asociacin Docente de CaBA)- A.DO.SA.C (Asociacin Docente de Santa Cruz-Provincial), A.DO.SA.C (Pico Truncado), A.G.D.-U.B.A. (Asociacin Gremial Docente), A.T.E.N. (Asociacin de Trabajares de la Educacin de Neuqun-Capital), S.U.T.E.B.A (Baha Blanca, Escobar, Marcos Paz) Adhirieron: Agrupaciones docentes: Almafuerte -SUTEBA-Escobar, Carlos Fuentealba-Lomas de Zamora, Docentes en Compadres del Horizonte-CaBA, Docentes de base-Matanza, Docentes en Marcha-Nacional-, Encuentro Colectivo Docente-SUTEBA-Prov. de Bs As. (Agreta-Merlo, Bloque sindical de base-Gral. Sarmiento, Carlos Fuente Alba-Olavarra, Colectivo El Bondi- La Plata, Granate-Baha Blanca, Jos Mart-UNGS, La Bord-Moreno , La Fossati-Matanza, La Fragua-Berisso-Ensenada, La Verde-Almirante Brown, Lista Marrn - Florencio Varela, Naranja-Avellaneda, Resistencia ColectivaSan Martn, Unite-Lans), Enriqueta Lucero (CaBA), Frente Indigo Nacional, La 4 de abril-Bermelln-SUTEBA-Lomas de Zamora, Bachilleratos Populares en La Brecha, Jos Mart-UNGS, La 9 de abril- Corriente Nacional, L Naranja (ADOSAC-Pico Truncado-Santa Cruz), La Fragua-en el frente Daro Santilln, La Violeta-SUTEBASan Martn y 3 de Febrero, Lista de Maestr@s y Profesor@s-Ademys, Lista MarrnSUTE-Mendoza, Tribuna Docente-Lista Rosa Nacional, Lista Verde-SUTEBA-Tigre, Maleducadxs-CaBA, Margen Izquierda -AMSAFE-Rosario, Ni calco ni copia-Ademys, Roberto Santoro-Mar del Plata, Rojo y Negro-AGMER-Paran. Centro y agrupaciones estudiantiles: Centro de Estudiantes de la Facultad de SocialesUBA, Federacin Universitaria Patagnica, Centro de estudiantes de Humanidades (UNPSJB), Frente Universitario Independiente de Chubut FUICH (Humanidades UNPSJB), Centro de Estudiantes de Ciencias Econmicas (UNPSJB) Amaranto-Mar del Plata, CAUCE-UBA, La Clula (UNPSJB) Estudiantes independientes de Derecho (UNPSJB), Hijxs de la Rebelda (FCSyP UNCuyo), El QuilomboCaBA Mariano Acosta, La Mecha (FFyL UNCuyo), Secundarios Estrella Roja (Mendoza), Un solo Grito (Psicologa UNMDP), La Rebelde (Humanidades UNMDP), Un solo Grito (FFyL UBA), Tendencia Estudiantil Revolucionaria (TER), Unin de Juventudes Socialistas (UJS) Terciarios, Juventud Socialista en Terciarios (JS).
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El derecho a la educacin. La Reformas educativas. La cuestin del Financiamiento.

Coordin: Anala Lusarreta (SUTEBA-Baha Blanca Consejo Directivo) Daro Balvidares Licenciado y Profesor en Letras (UBA). Rector de la Escuela de Comercio Hiplito Vieytes (Ciudad de Bs. As.). Autor del libro La novela educativa o el relato de la alienacin. Bs As, Coleccin Redes, 2005. Columnista y productor del programa La deuda eterna. FM Flores Bs As. Vilma Plata Profesora de enseanza primaria, egresada de la Universidad Mayor de San Andrs (La Paz-Bolivia). Secretaria de Educacin y Cultura de la Federacin de Maestros urbanos de La Paz (Bolivia). Delegada ante la Central Obrera Boliviana. Jos Castillo Licenciado en Ciencias Econmicas (UBA). Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Integrante de Economistas de Izquierda (EDI). Autor de Economa para polimodal, Bs As, Aique, 2001. Para animarse a leer a Maquiavelo. Bs As, EUDEBA, 2012
Panel 1
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La educacin y los problemas de la soberana en el Siglo XXI.

Daro Balvidares
La soberana como paisaje discursivo es la mscara actual de la subordinacin al orden econmico de la corporacin empresarial. La colonialidad del poder se manifiesta en el marco de las polticas educativas en las que el espectculo y la propaganda toman el lugar de lo real, donde la marca Para Todos, creada por los organismos internacionales, como herramienta poscolonial, se asume como enunciado trans-soberano por los acuerdos firmados en los 90, suscriptos por la Ley Nacional de Educacin (2006) y reafirmados en la Cumbre de Mar del Plata (2010) con las Metas Educativas 2021. Cabe agregar que las renuncias a la inmunidad de nuestra soberana, contaron invariablemente con la conformidad de los distintos Procuradores del Tesoro, que en sus dictmenes estimaron procedente la misma, llegndose al extremo en el caso de los Bonos Brady, de que el dictamen firmado por el Procurador le fue redactado ntegramente por los abogados de los bancos acreedores (J.P. Morgan y Citibank). Es bien sabido que para la legislacin anglosajona (Ghana es miembro del Commonwealth) los pactos entre partes, estn por encima de la ley y deben cumplirse, de acuerdo al principio de la autonoma de la voluntad. En el caso de la deuda externa argentina, hay una continuidad estructural en la renuncia a la inmunidad, ya que todos los ttulos emitidos a partir de 1976 tienen esa clusula, que adems se repite en toda la instrumentacin de las operaciones y est autorizada por los decretos del Poder Ejecutivo Nacional.1
Olmos Gaona, Alejandro Argenpress- octubre 2012
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2do Congreso Nacional de Educacin La Noble Educacin: una relacin con La genealoga de la moral
Uno de los textos ms inquietantes de Friedrich Nietzsche es La genealoga de la moral; una breve secuencia servir para ilustrar como las estrategias de poder sobre el discurso se mantienen y van generando desde el campo semntico que crea un imaginario que parece por todos compartido en el espacio de la concertacin (qu es concertar polticamente hablando?). ... los nobles, los poderosos, los individuos de posicin y de sentimientos elevados quienes se vieron y se valoraron a s mismos y a sus actos como buenos, es decir, como algo de rango superior, frente a todo lo bajo, servil, vulgar y plebeyo. A partir de esa sensacin de distanciamiento se autoconfirieron el derecho de crear valores y de establecer trminos valorativos. (...) El derecho del seor a poner nombres llega a tal extremo que podramos considerar que el origen del lenguaje radica tambin en la manifestacin de poder de los que dominan. Al afirmar que esto es esto y aquello imprimen la apropiacin de los objetos ... Hagamos, aqu, un breve parntesis en la genealoga nietzscheana y recorramos, brevemente, una instantnea de la genealoga, podramos llamarla educativa. Algunos tericos de la Educacin como Juan Carlos Tedesco (1994), deca que: ... el debate educativo tradicional conceba las relaciones entre pases como relaciones de dependencia (...) actualmente la enorme distancia y polarizacin que existe en el mundo desarrollado y el mundo en desarrollo ha permitido superar el problema de la dependencia: desde un punto de vista exclusivamente econmico, los pases desarrollados necesitan cada vez menos de los pases en desarrollo (...) La historia nos ha mostrado que la autonoma est muy cerca del aislamiento (...) El aislamiento slo es comparable con formas autoritarias de exclusin del acceso a los circuitos de circulacin de informacin y conocimientos... Estas son nociones o tesis con las que argumentan pero sobre ellas no se argumenta nunca, se ocultan las condiciones y significaciones de origen.
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Panel 1. La educacin y los problemas de la soberana en el Siglo XXI.
Las ideas que fueron avalando la reforma educativa giraban alrededor de Educacin / Tecnologa / Mercado. Estas nociones organizaron un complejo e esquizofrnico imaginario en educacin sobre el sospechoso binomio: Educacin / Trabajo, sobre el que aportaba, tambin, el socilogo, Daniel Filmus (1993) afirmando que: Las competencias que desarrolla el sistema educativo sirvan tanto para la participacin ciudadana, como para desarrollar exitosamente vas alternativas de insercin en el mercado de trabajo en el caso de no conseguir ingresar a los puestos de trabajo de alta tecnologa (...) Las nuevas formas de organizacin del trabajo garantizarn la presencia de trabajadores y profesionales que se adapten rpidamente a las cambiantes demandas de los procesos productivos2 Aos ms tarde en un reportaje al licenciado Juan Carlos Tedesco (1997), entre otras afirmaciones, sostena que: ...el mundo del trabajo empieza a demandar las mismas competencias que el desempeo ciudadano. En toda la literatura sobre los requerimientos para el desempeo profesional de los nuevos sectores productivos (...) Se demanda un desarrollo integral de la personalidad, pero para muy pocos, el resto queda totalmente excluido (...) todos tienen que estar educados en las competencias que reclama este desarrollo productivo tan avanzado. 3 Segn la Coordinadora del rea de Educacin de la AEA Asociacin Empresaria Argentina-, Cecilia Pasman, los estudiantes se inscribirn voluntariamente y tras una etapa de seleccin las empresas elegirn. Pasman es categrica: El proceso de seleccin ya es un aprendizaje para los chicos porque les sirve como ejercicio para entrevistas laborales futuras. Las prcticas profesionalizantes no reemplazan lo que aprenden en la currcula, lo complementan4. Un ao despus, tambin, el profesor Tedesco (1998) afirmaba que: ... el problema del mercado de trabajo, de la economa y de la participacin
2 Filmus Daniel. El papel de la Educacin frente a los desafos de la transformacin cientfico-tecnolgica en Para qu sirve la escuela. Ed. TesisNorma, Bs. As. 1993 3 Novedades Educativas N 77 Bs As Mayor 1997 4 Sarlengo, Andr: Estudiantes secundarios, productos a seleccionar Argenpress septiembre 2011
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social no es un problema exclusivo de la escuela, es un problema que pertenece a la sociedad. Ahora bien, qu hace la escuela? Lo mejor que la escuela puede hacer es preparar bien a todos. Porque si todos estn bien preparados, sern mejores las condiciones para que finalmente la solucin social sea una solucin democrtica que incluya a todos...5 El propio ministro Daniel Filmus, en junio del 2004, a propsito de una visita a la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados de la Nacin, sostena: ...el Ministerio es el lugar de concertacin con los organismos internacionales...
LEY DE FINANCIAMIENTO Los 500 hombres de negocios ms importantes del pas dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educacin pblica...6 ... en el artculo siguiente (el 10) se perfila otra posible barrera, y es la que compromete la modificacin del Estatuto Docente, en tanto se propone acordar entre el CFE y los gremios docentes un convenio marco referido a las condiciones laborales, calendario acadmico, salario mnimo y carrera docente7. Las polticas sobre reformulacin docente parten de programas establecidos por los organismos internacionales. La OEA es uno de los organismos que establece los criterios, entre otros, del formato que debemos tener los docentes de la regin; ese perfil concuerda con los fundamentos que sostienen el artculo 10 del proyecto, al que se haca referencia. Dicen los fundamentos del proyecto en la secuencia sobre el tema docente: Otro orden de metas corresponde a las condiciones salariales, de trabajo y profesionalizacin de la tarea docente. En este punto se trata por supuesto de generar niveles justos de distribucin, pero tambin condi5 6 7 Novedades Educativas N 89 MAYO 1998 Clarn 4/10/2005 Ley de Financiamiento educativo
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ciones de formacin inicial y continua que permitan que una parte de las mejoras laborales docentes estn vinculadas al desempeo y la capacitacin. En buena medida, la aprobacin de la presente Ley significar demostrar la valoracin que la sociedad hace de la trascendente labor de los educadores. Nunca se dio el caso de que al mismo tiempo hayan firmado la asociacin empresaria y todos los sindicatos docentes... 8
LEY DE EDUCACIN TECNICA Expresa en el artculo 14: Las instituciones de educacin tcnico profesional podrn generar la suscripcin de convenios con las Organizaciones No Gubernamentales, empresas, empresas recuperadas, cooperativas, emprendimientos productivos desarrollados en el marco de los planes de promocin de empleo y fomento de micro emprendimientos, sindicatos, universidades nacionales, Institutos Nacionales de la Industria y del Agro, la Secretara de Ciencia y Tecnologa, la Comisin nacional de Energa Atmica, los institutos de formacin docente, otros organismos del Estado ... Ahora bien, veamos el Programa Vinculacin Empresa Escuela del ao 2004: las empresas que desarrollan actividades de vinculacin con las escuelas tcnicas son: Acindar, Aguas Argentinas, ngel Estrada y Ca., Arcor, BGH, Bridgestone / Firestone, Cencud, Cliba, DaimlerChrysler, Dow Qumica de Argentina, Edenor, Ferrero, Fiat Argentina, gas Natural Ban, Grupo Clarn, IBM Argentina, La Nacin, Laboratorios Bag, los Grobo, Mastellone Hnos., Molinos Ro de la Plata, Petrobras Energa, Praxir, Repsol YPF, Supermercados COTO, Telecom., Telefnica, Tenaris Siderca, Unilever, Volkswagen Argentina. Por qu negaramos el beneficio de la instruccin a hombres ignorantes que podran transformarse en miembros tiles de la sociedad gracias a una nueva educacin? La lectura, la escritura, la aritmtica pueden
8 Versin Taquigrfica de la reunin del Ministro, Daniel Filmus, con los Senadores por la Ley de Financiamiento Educativo, 20/09/05
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convenir a todos. Si entre ellos hubiera quienes demostraran algn talento especial, se los podra cultivar y sacarle provecho. El dibujo es una rama lucrativa de la industria y sirve para varias artes (...) Si el director de semejante establecimiento uniera a una ida justa de su inters (...) se beneficiara desarrollando distintas capacidades de los presos (...) No hay otro maestro que pueda tener un inters tan grande en el progreso de sus discpulos, ya que son sus aprendices y obreros. () El principio panptico puede adaptarse con xito a todos los establecimientos donde hay que reunir la inspeccin y la economa (...) se pueden suprimir las rejas de hierro, es posible establecer comunicaciones, la inspeccin puede volverse cmoda y no enojada... La Educacin, por ejemplo, no es sino el producto de todas las circunstancias a las que el nio est expuesto. Velar por la educacin de un hombre es cuidar de todas sus acciones; es situarlo en una posicin en la que se pueda influir sobre l como se desee, seleccionando los objetos de los que se rodea y las ideas que en el se siembran.9
El documento de trabajo N 17 del informe PREAL atestigua que en El Salvador se instal desde principios de los 90 el programa EDUCO, Educacin con la Participacin de la Comunidad. Dice el documento: Las escuelas EDUCO son administradas por asociaciones de padres que reciben financiamientos del gobierno para administrar las escuelas, mantener las instalaciones, contratar maestros (...) Las evaluaciones preliminares han mostrado que el ausentismo de los maestros y los alumnos es ms bajo en las escuelas EDUCO. En Guatemala el Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educacional (PRONADE) ... otorga fondos a grupos comunitarios organizados legalmente que administran en forma independiente la prestacin de servicios educacionales al nivel local (...) entre otros beneficios, los estudios han concluido que los maestros del PRONADE son ms puntuales y responsables que los maestros de otras escuelas. En Nicaragua el Programa de Escuelas Autnomas establece como
9 Bentham Jeremy, Panptico. Ed. Quadrata. Buenos Aires 2005
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caracterstica interesante - que - adems de administrar los sueldos de los maestros, las escuelas pueden ofrecerles un bono de hasta el 25% de su sueldo como recompensa por la asistencia tanto de ellos como de sus alumnos. La carga sobre las reformas educativas se pone en el control del gasto, lo que implica control de gestin, es decir, en la eficiencia en el gasto y bsicamente en lo que los distinguidos miembros del PREAL llaman gasto salarial. Las charter ahora se han establecido como sustituto de las escuelas pblicas, en parte o en su totalidad. Empresas como Wells Fargo, Bank of America, JP Morgan y Wal-Mart, los principales inversores en prisiones privadas y los actores de la reforma corporativa de la educacin, tienen una extraordinaria influencia en la poltica educativa a nivel estatal y federal10 ANTE LAS TOMAS Un simple recorrido por los canales de noticias como el noticiero del lunes 30 de agosto de C5N alrededor de las 9,30 horas entrevistando a Gustavo Iaies, director de la Fundacin Centro de Estudios en Polticas Pblicas y master en educacin de la Universidad de San Andrs y que fuera secretario de educacin bsica en el Ministerio de Educacin entre 1999 y 200111, basta para mostrar cmo se sustentan las estticas polticas y la pedagoga de los 90 propuestas desde los organismos internacionales; dicho sea de paso que entre otros convenios que tiene la fundacin mencionada, uno es con el Banco Mundial y otro con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), actores privilegiados de la transformacin educativa (debera decir del negocio educativo). CUMBRES Uno: Cumbre Iberoamericana de Guadalajara, Mxico -1991Fortalecer el sistema multilateral de comercio internacional Crear el fondo iberoamericano para el desarrollo de pueblos indgenas
10 11 Carmona, Ernesto Argenpress Nov. 2012 Ver pgina web de Iaies
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Impulsar soluciones para el deterioro ambiental Solicitar a pases industrializados y organismos internacionales apoyo econmico para programas de sustitucin de cultivos y desarrollo alternativo en los pases productores. Promover un mercado comn de conocimiento () creando incentivos para la transmisin de conocimientos. Intensificar vnculos entre instituciones de educacin superior Avanzar en un proceso poltico, econmico y cultural comn Dos: Cumbre Iberoamericana de Bariloche, Argentina 1995 Se establecieron los principios rectores de las polticas iberoamericanas en esta materia se suscribi el Convenio para la Cooperacin en el Marco de la Conferencia Iberoamericana Una educacin de calidad, procurando equidad social y promoviendo programas especficos de compensacin de desigualdades. Revisar los modelos tradicionales de formacin profesional Nuevas y flexibles polticas de empleo Vinculacin entre ciencia, tecnologa y sociedad como base para el desarrollo de la cultura de la innovacin Modernizacin de las Universidades e Institutos de Educacin Superior Profundizacin del nexo entre ciencia y produccin. Tres: Cumbre Iberoamericana de Santiago, Chile 2007 Promover la colaboracin entre el sector pblico, privado y los actores de la sociedad civil, en la aplicacin de las polticas, elevar la calidad de se implementacin, fortalecer la coordinacin de la institucionalidad social, consolidar la modernizacin de la gestin pblica () y la administracin eficiente de los recursos pblicos. Cuatro: Cumbre de Lisboa, Portugal 2009 Innovacin y el Conocimiento son instrumentos fundamentales para erradicar la pobreza, combatir el hambre y mejorar la salud de nuestras poblaciones
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Innovacin y Conocimiento que propicien la equidad, la inclusin, la diversidad. La implementacin gradual de la cultura de una innovacin Promover programas que garanticen la transferencia de tecnologas a los pases en desarrollo Respeto y recuperacin de los conocimientos ancestrales () de los Pueblos Originarios Iberoamericanos y de los grupos afrodescendientes, y promover su incorporacin en los procesos de innovacin Incentivar una mayor cooperacin entre el sector acadmico en sus distintos niveles, centros de investigacin y empresas pblicas y privadas Fortalecimiento del papel internacional del Espacio Iberoamericano del Conocimiento Estimular el intercambio y la transferencia de tecnologas entre empresas y gobiernos Reiterar la importancia de la innovacin, el conocimiento y la transferencia de tecnologa para enfrentar el Cambio Climtico Apoyar () el incremento sustancial de capital del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial para asegurar que cuenten con recursos suficientes para cumplir con sus mandatos en materia de financiamiento para el desarrollo En este contexto, () contribuir activamente en un proceso de transformacin profunda y amplia de la arquitectura financiera internacional. Cinco: Cumbre de Mar del Plata, Argentina 2010 Caminar hacia un modelo de Administracin ms abierto, transparente, colaborativo, que permita responder eficazmente a los desafos econmicos, sociales, culturales y ambientales que se plantean a nivel mundial Reafirmar que la educacin en cuanto a bien pblico, es herramienta de fomento del ejercicio diario de integracin y productividad Promover en el desarrollo de las polticas nacionales, la plena disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de los servicios de educacin del Estado Incorporar en los sistemas educativos el principio de la inclusin de
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tal manera que ninguna persona deje de tener una oferta educativa pertinente y oportuna a sus necesidades, expectativas, intereses e identidad, ya sea bajo la modalidad de educacin formal o de educacin no formal e informal Transformaciones orientadas a reafirmar la misin de las universidades Impulsar la firma de convenios bilaterales Impulsar sistemas de evaluacin integral en todos los componentes del sistema educativo () para mejorar la calidad y equidad de la enseanza y el aprendizaje () considerando criterios de eficiencia y eficacia Promover el respeto de las leyes de la naturaleza Cooperacin iberoamericana en ciencia, tecnologa e innovacin y formacin de recursos humanos calificados Propiciar la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica en las universidades, empresas e institutos superiores a travs de una mayor inversin pblica y privada en ciencia y tecnologa, en atencin a los requerimientos del sector productivo y el desarrollo sostenible Aprobar como instrumento concertado para abordar los principales desafos educativos de la regin, el Programa Metas 2021 El consejo Interuniversitario Nacional (CIN) entreg a la Comisin de Diputados de la Nacin (2005) un documento titulado: Plan de Fortalecimiento de las Universidades Nacionales, donde se expresa que: el conjunto universitario ejecuta apenas algo menos de la tercera parte de los recursos que el pas asigna anualmente a I+D (Investigacin y Desarrollo). La mayor parte de los recursos se asignan en forma indirecta () o bien provienen de la cooperacin internacional y de proyectos de I+D contratados por el sector privado. En otro documento, Universidades y Estado: una asociacin para responder a los desafos del cambio, el CIN propone: nuevas condiciones de una economa mundial crecientemente integrada por la globalizacin y regida por el valor del conocimiento incorporado a las mercancas () ordenarse a esos fines con diseos que integren criterios de calidad e impacto acadmico organizar y potenciar recursos del
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sistema para la transferencia de I+D a la produccin de servicios, instrumentar modalidades de asignacin de recursos que permitan consensuar prioridades () Impulsar la insercin de las universidades y de la Educacin Superior en los procesos de internacionalizacin Estos fragmentos citados corresponden a documentos con los que el CIN trabaj hasta la Declaracin final de 2010, sobre los nuevos rumbos de la universidad y por lgica consecuencia, los destinos del conocimiento. Esa Declaracin final de La Plata, provincia de Buenos Aires, a pocos das de la Cumbre de Mar del Plata y de la adopcin de las Metas 2021, dice, entre otras cosas: Emprender acciones de vinculacin con el sector productivo Articular polticas () de promocin de la ciencia, la tecnologa y la innovacin para la definicin y financiacin de los trabajos en estos campos () Promover la consolidacin de la articulacin interuniversitaria, fomentando la conformacin de redes, la movilidad de alumnos, docentes e investigadores, la homologacin de ttulos y las investigaciones conjuntas, aprovechando la cooperacin internacional () Avanzar en la planificacin estratgica y participativa, la administracin transparente y la gestin eficaz del desarrollo institucional con criterios de eficiencia, eficacia, comunicabilidad, flexibilidad () a partir de contar con el financiamiento adecuado para funcionar () El control uniforme y sistemtico de la calidad y pertenencia de las propuestas integrales mediante procesos de autoevaluacin y de evaluaciones externas METAS No parece que las reformas educativas impulsadas hasta aqu (en las ltimas dcadas) hayan logrado sus objetivos programticos, por lo que sera necesario plantearse nuevas estrategias capaces de conseguir con mayor acierto sus finalidades Veamos lo que dice el documento Metas en la primera meta ge-
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neral: Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora y qu dice la meta especfica: Elevar la participacin de los diferentes sectores sociales: familia y organizaciones pblicas y privadas, sobre todo aquellas relacionadas con servicios de salud y promocin del desarrollo econmico, social y cultural y su coordinacin en proyectos educativos Ahora bien, supongamos dos interrogantes simples sobre la histrica estructura del sistema educativo, edificado sobre la base del principio de Bentham: la cuestin jerrquica, vertical, arborescente, vigilante, controladora; luego intentemos ponerla en crisis. Puede un modelo jerrquico de organizacin del sistema formar en el pensamiento reflexivo, crtico, cuando el saber esta disuelto en conocimiento socialmente significativo? Puede una pedagoga resultadista, pragmtica formar al sujeto social en la solidaridad? Como vemos, estas preguntas abren nuevas hiptesis: la primera se orienta a poner en crisis el programa histrico que naturaliza los lugares de decisin de la organizacin del sistema educativo y que est, paradjicamente, afuera del circuito de las prcticas educativas. El modelo pedaggico estatal no est en funcin de una pedagoga social, por el contrario la pedagoga del Estado funciona en la paradoja dialctica de sujecin (en el sentido de sujeto sujetado) o liberalizacin (sujeto condicionado), dos caras de la misma moneda, para no abundar. El enunciado de Marx opera fisura, abre una grieta, en tanto podemos pensar contra Bentham; y es aqu donde retomaremos a Deleuze en la perspectiva que desde la teora del rizoma nos abre otra posibilidad de pensar, tal vez de comenzar a construir un incipiente saber. Deleuze opone a la estructura arborescente del Estado, obviamente totalizador, que opera por jerarquas, clasificaciones, etc.; el rizoma. En el rizoma no hay significacin dominante, no hay un tronco comn, el rizoma se articula en redes acentradas que se desterritorializan para territorializarse y tomar posesin, fijar un lugar, articularse con otros
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rizomas. Nuestras prcticas educativas estn ligadas a la reproduccin de las polticas de Estado y encerradas en los cnones de lo que podramos llamar, para los fines de este aporte, prctica panptica. Supogamos un sistema educativo organizado en redes, acentrado (no descentralizado) sin centro (ya presupondra la muerte del principio panptico) donde el espacio pblico de la educacin sea resignificado por los que lo recorremos diariamente y al mismo tiempo para resignificarnos como trabajadores de la educacin, como estudiantes... La participacin en las decisiones de los asuntos pblicos es un ejercicio hacia una pedagoga social fundada y fundante del territorio pblico, tanto fsico como simblico. Volvamos a diciembre de 2001, las asambleas en las plazas, antes de que las mquinas totalizadoras las cercara. Aquellos acontecimientos fueron fundantes de la emergencia de nuevas relaciones sociales donde, como poblacin, resignificamos el espacio pblico. Esas actitudes mostraron los signos incipientes de una nueva forma de reconocernos, de relacionarnos, de aprender juntos. Esos acontecimientos indicaron un nuevo rastro para seguir, para explorar: fueron el germen de una nueva pedagoga.
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La naturaleza del fenmeno educativo y la crisis educativa capitalista. Impacto y matriz ideolgica de la nueva ley educativa boliviana del 2006.
Vilma Plata
Estimados colegas, docentes: No podra explicar la nueva ley educativa boliviana denominada Avelino Siani y Elizardo Prez, si antes no contextualizamos qu tipo de gobierno se ha impuesto a partir del ao 2005, hacia qu tipo de sociedad pretende orientarse, y por lo tanto, qu tipo de educacin nos est proponiendo. En el ao 2005, finales del 2005, se dio en Bolivia una sublevacin muy importante, denominada precisamente el Octubre Negro de los bolivianos. Que termin en una masacre en la ciudad El Alto donde todos los bolivianos gritbamos una sola consigna: el gas y los recursos naturales para los bolivianos y de los bolivianos. Que si uno analiza e interpreta polticamente qu significa ese pedido, llegamos a la conclusin de que el pueblo todo estaba pidiendo que nuestros recursos naturales sean nuestros bajo propiedad colectiva y podamos disponer de nuestros recursos naturales, de acuerdo a nuestras necesidades y de acuerdo a la planificacin econmica de nuestro pas y no de acuerdo de las ganancias de las transnacionales. Ese fue nuestro grito de guerra, que para frenar esa conclusin tuvo una salida electoral. Y la salida electoral fue por supuesto, el arribo al palacio de gobierno en Bolivia, del compaero indgena Evo Morales Ayma. Digo que ese gobierno, es un gobierno por su origen del presidente, un gobierno indgena. Pero, por la poltica que a continuacin voy a pasar a demostrar, es un gobierno indgena con una poltica totalmente pro burguesa. Por qu razones? Eso que seguramente en el exterior causa extraeza, porque como en todas partes llama mucho la atencin el hecho de que
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Panel 1. La naturaleza del fenmeno educativo y la crisis educativa capitalista.
un compaero indgena llegue al poder despus de 500 siglos de opresin nacional en mi pas. No solamente en el mundo ha habido mucha expectativa, sino sobre todo en Bolivia. Recuerdo -quiero contarles una ancdota- que sub a un taxi y le dije al compaero taxista qu le parece la llegada de Evo al gobierno. Y el compaero taxista me contest algo muy contundente: Y doa Vilma cmo no voy a estar contento de que haya llegado al poder alguien que es nuestra sangre, nuestro rostro, nuestra piel?. Se estaba sintetizando reitero- aos de opresin. Se ha constituido Bolivia como colonia, como poca colonial y como poca republicana, sobre la base de la opresin nacional de treinta y seis etnias que an subsisten en mi pas. Y esas etnias han subsistido an contra la explotacin, el saqueo, de los diferentes gobiernos de turno. Entonces hay una reivindicacin nacional y clasista frente a la opresin nacional. Pero, compaeras y compaeros, a un gobierno no se lo define con el color de la piel del gobernante, ni por su rostro, ni por ser indgena. A un gobierno se lo define por la posicin que dice su programa concreto frente a los medios de produccin y qu va a hacer fundamentalmente, con la propiedad privada en todas sus formas. Sobre todo con la gran propiedad privada, y en Bolivia de manera particular, qu va a hacer un gobierno con la concentracin de las tierras en manos de los terratenientes y en manos de los hacendados. Y el propio hermano Evo se encarg de hablarnos con claridad a los bolivianos, que estbamos entendiendo que el tal proceso de cambio entre comillas, era el inicio noms, hacia, que el proceso avanzara al socialismo. Aunque sea gradualmente, paulatinamente. El pueblo deca: hay que darle tiempo. Pero no pasaron ni un mes, y el propio gobierno se encarg de poner las cosas en claro. Y la claridad con que nos habl es la siguiente: nosotros no vamos en proceso de cambio a ningn socialismo. Lo ms que podemos perseguir es el capitalismo, pero un capitalismo andino, medio folclrico el capitalismo que nos estaban proponiendo. Pero adems, da y noche se la pasa reiterando y ratificando que defienden, que protegen, que garantizan la gran propiedad privada, tanto de las transnacionales como de los terratenientes.
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Guay de los indgenas que han credo que [] en el poder y que tomen ahora las riendas! Inmediatamente son desalojados por las fuerzas policiales. Guay de los indgenas que en su territorio tal como dice la nueva constitucin, tienen riquezas y tienen derechos a decidir sobre su territorio y sobre las riquezas, guay de ellos porque se les aplica ahora el cdigo penal en todas sus formas! La ley cae sobre los supuestos avasalladores. Estos ejemplos que estoy dando, es para que todos nosotros no idealicemos cuando se trata de un gobierno de nuestro rostro, de nuestra sangre o de nuestra piel. Porque eso no define la poltica de un gobierno. Vuelvo a reiterar, lo que la define es la posicin frente a la gran propiedad privada. Dicha esta aclaracin, compaeros, la ley educativa boliviana se denomina Ley Avelino Siani y Elizardo Prez. Para que ustedes sepan, me es difcil sintetizar. Avelino Siani fue un alfabetizador rural. Y decir que fue un alfabetizador rural en los aos 1925-30, era decir que era un instigador, un sublevador, porque todo el pas estaba dominado por los hacendados. Todo el pas tena bajo la servidumbre a los indgenas. Y quien enseaba siquiera una letra a un indgena era un conspirador. La consigna que el caporalismo y los terratenientes levantaron fue: indio letrado, indio alzado. Por eso la letra no deba llegar a los indios. Elizardo Prez fue el fundador de una escuela que persiste an hoy, que es una normal, la Normal Rural de Warisata. Y esta escuela de Warisata se denomina tambin ayllu, y eso les est dando a ustedes la idea de que fue creada en un ayllu, en una comunidad indgena. Que los propios indgenas dieran sus tierras para que pueda establecerse esta Normal Rural. Fue muy progresista la Normal de Warisata all por los aos treinta en sus formas: no haba el sistema de exmenes, la educacin estaba ligada a la vida, ligada a la produccin. Tenan enormes campos de agricultura y de ganadera para que los estudiantes pudiesen practicar en esos campos. Entonces, estas reformas eran muy interesantes para la poca. Pero este experimento fracas, Y fracas porque Wrisata era un ayllu en medio del mar caponal, en medio del mar terrateniente, que cuando
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vieron que ah se los instrua entre comillas- contra el rgimen, inmediatamente suspendi el financiamiento y la ahogaron. Dichos estos antecedentes, cules son los ejes centrales de la Ley Avelino Siani y Elizardo Prez? El gobierno propugna una educacin descolonizadora; una educacin cientfica y una educacin productiva. Tambin es un mandato constitucional dicho como en todas partes en la constitucin- escrito en el papel pero distorsionado en los hechos. Es mandato constitucional, la escuela fiscal, gratuita, financiada, garantizada e impulsada por el estado. Pero vamos a ver si esto es verdad, porque esa declaracin muy bonita se distorsiona con lo siguiente. Qu quiere decir que est financiada por el estado? Que realmente exista el presupuesto educativo adecuado para cumplir [con] las necesidades de la educacin. En lugar de haber el suficiente presupuesto educativo, se est reduciendo por diferentes vas. Una de las vas es precisamente el hecho de que el gobierno pretende llevar adelante un proceso de descentralizacin educativa, que es un poco lo que ustedes ya tienen, de descentralizacin departamental. Bueno, estamos en enfrentamiento con el gobierno para que no se de la descentralizacin educativa, porque luchamos por una educacin nica, nacional, no descentralizada. El camino de la descentralizacin es para nosotros el camino para la privatizacin, porque descentralizada la educacin, cada uno de los departamentos se har cargo de la educacin y la educacin ser diferente de acuerdo a los recursos de cada uno de los departamentos. Y la calidad educativa para unos, ser mejor que para otros, dependiendo de los dineros que se tenga en cada uno de los departamentos. De la misma manera, la descentralizacin educativa nos va a afectar a nosotros como maestros, porque al no estar solventada por el estado central y dependiendo de los gobiernos municipales, nos han planteado salarios diferenciados de acuerdo a los recursos econmicos de cada uno de los departamentos. Para nosotros -vuelvo a reiterar- es el camino para la privatizacin porque al no tener los recursos los departamentos o los municipios, van a recurrir al bolsillo del padre de familia para que empiece a sostener la educacin, o los aportes econmicos corres-
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pondientes. Pero adems, las competencias de la educacin que deberan estar en manos de un solo estado nacional, pasan a ser compartidas con los diferentes departamentos. Y al ser una competencia compartida, el estado se libera de lo que he dicho al principio: de garantizar el financiamiento de la educacin. El segundo mandato de la constitucin: escuela nica. Qu entendemos por escuela nica los maestros bolivianos? Una sola escuela, estatal, fiscal, gratuita. Que acte como bandera proteccionista precisamente, cuidando nuestra soberana nacional frente a todas las transnacionales aculturalizantes. Ese es el objetivo de una sola escuela estatal. Pero el hermano Evo nos pone en el sistema educativo tres tipos de escuela, tres sistemas: la educacin fiscal, la educacin privada y la educacin de convenio. Convenio con quin? Con el clero religioso. Es decir, el clero en Bolivia vive de los tems de financiamiento del Estado y sin embargo tiene una relativa autonoma para todo su funcionamiento. Y ni qu decir de las escuelas privadas, universidades que han proliferado, que son incontrolables, sobre todo las universidades del Ministerio de Educacin. Gozan de lo que se llama el derecho de la extraterriorialidad, es decir que puede haber escuelas como [menciona el nombre de un colegio] alemn por ejemplo, como caso extremo, que estn al margen de las leyes bolivianas. El primer da [] se iza la bandera alemana, se canta el himno alemn y todos los nios bolivianos que van ah tienen que hablar en alemn. No tienen ningn control por parte del Ministerio de Educacin. Esto s que es, no la escuela nica nuestra prioritaria en el pas, sino esta mezcla de estatal, de convenio y tambin de privada. Les he sealado que la ley Avelino Siani tiene tres postulados fundamentales: educacin descolonizadora, educacin cientfica y educacin productiva. Rpidamente: la educacin descolonizadora [la] hemos aplaudido si ustedes quieren- cuando nos han hablado de esta descolonizacin, porque la entendamos como una lucha por nuestra liberacin. [] el sentimiento de descolonizar, de liberarnos de los colonizadores modernos que son nuestras transnacionales y multinacionales, que son [] de acumulacin.
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Pero no, Evo entiende la descolonizacin como que los maestros son a quienes nos ha declarado soldados del proceso de cambio-, entiende que el proceso de descolonizacin lo tenemos que hacer adentro de las aulas, concientizando y re-mentalizando a los alumnos. Aqu tienen una cosa: la escuela por s misma y la educacin por s misma, no pueden cumplir el papel de superar las condiciones materiales para una real descolonizacin. Y la descolonizacin debera empezar[la] el gobierno, por devolver las tierras a los campesinos. Por recuperar todas las tierras del saqueo. Por su libre autodeterminacin, es decir, que puedan decidir sobre su propio territorio y sobre sus recursos. Y llevar la mquina y llevar la tecnologa a todo el agro, que es mayora en Bolivia y que permanece en total atraso. Esas son las condiciones ms elementales que se requieren para que haya una verdadera descolonizacin. Pero qu hace la ley Avelino Siani, en lugar de solucionar este problema fundamental de la estructura econmica? Este problema es desviado, simplemente para que la descolonizacin venga en el plano cultural: reivindicar nuestros ritos, nuestros bailes, nuestros tejidos, nuestras artesanas, sin tocar el problema de fondo. Y como lo dijo Fanon -que muchos hemos estudiado en las universidades- si no se aborda el problema de la liberacin nacional y de opresin que a los indgenas nos corresponde, este relativismo cultural es una desviacin del problema fundamental, y el relativismo cultural nos conduce simplemente al folclorismo. Y esto es lo que ahora est ocurriendo. Por eso nosotros pedimos que Evo hable de la escolarizacin, pero devolviendo las tierras a nuestros compaeros y hermanos campesinos. El problema de la educacin cientfica. Qu significa compaeros, una educacin cientfica? Partamos de lo que significa hacer ciencia. La ciencia es conocer [] las leyes internas de transformacin que rigen a fenmenos naturales y a la propia sociedad. No podemos quedarnos en los datos empricos, los datos empricos son un punto de partida para llegar a hacer ciencia, o llegar al conocimiento cientfico. En total contradiccin a este concepto de ciencia, el hermano Evo nos plantea que hay que retroceder en la historia, descolonizando la ciencia universal porque es occidental y colonizadora. Y en consecuencia con qu debemos sustituirla si descartamos todos
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los conocimientos universales porque son colonizadores? Con qu los sustituimos? Y pone de preeminencia en la ley nuestros conocimientos ancestrales, que son pre-cientficos, que se han quedado en un nivel de desarrollo de la sociedad, y nuestras nacionalidades oprimidas se han estancado. Son pre-cientficos porque todas las explicaciones en relacin a la naturaleza y en relacin a la sociedad, se han dado por la explicacin de que son dioses. Le han dado una concepcin animista a los seres inorgnicos. Por ejemplo, si ustedes van a Bolivia, hay un ritual digamos, muy ceremonial respecto a la Pacha Mama, a la madre tierra. Porque el campesino vive pues, en relacin con la naturaleza, la naturaleza le da los productos para comer, para vivir, y el campesino tiene que agradecerle. Hay una reciprocidad: yo te doy y t me das. Pero no podemos quedarnos en explicar las bondades de la tierra por el simple rito. Hay explicaciones cientficas para producir [hacer] ms la tierra. Si nos quedamos en la explicacin simplemente animista, en recurrir a la espiritualidad o a la religiosidad, como nos lo plantea [Evo] a ttulo de valorar [a] nuestros ancestros originarios, vamos a tener un retroceso, en el avance que han tenido los conocimientos a nivel []. Para finalizar [], vamos a tocar este otro eje central: educacin productiva. Unos hemos entendido, que por fin va a haber una educacin ligada a la vida, ligada a la produccin, para trabajar con las manos y aprender de la produccin. Pero no. Aplicado el criterio, la concepcin de una educacin productiva en un sistema capitalista donde no ha cambiado nada, es pues, para aumentar la productividad, a eso se reduce. Y como nadie, est aplicando el hermano Evo, las tres e. Y cules son las tres e? Eficiencia, eficacia, excelencia. Y eso quiere decir: mayor rendimiento por parte de los maestros, porque [] es su trabajo y con disminucin inclusive de los salarios y mayor cantidad de funciones y de alumnos. Se reduce todo a una educacin funcionalista, utilitarista, donde todo el sistema ahora en Bolivia, por esta ley, va a estar orientado a sacar productos educativos en el menor tiempo posible con el menor gasto econmico. Todos los niveles, primaria, secundaria, son terminales. Qu quiere decir? En primaria se le ensea [al alumno] las cuatro operaciones, le dan ya un ttulo, para que salga a trabajar. Mano de obra
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barata. Secundaria, exactamente lo mismo: le dan un ttulo de tcnico medio, ofrecindole en el bachillerato veinte y una especialidades. Tienen un bsico de primero a tercero, y cuarto y quinto tienen veinte y una especialidades para que sean carpinteros, electricistas, esto es, los tcnicos []. En un pas donde adems, est paralizada la produccin no sabemos a a dnde van a ir a trabajar los tcnicos que van a salir como hongos de la escuela secundaria. No han cambiado en absoluto la concepcin capitalista de la educacin en la aplicacin concreta. Ni qu decirles compaeros, en el problema del magisterio como organizacin cvica. En medio de todo este panorama, los otros sectores de obreros. fabriles, etctera, ven al magisterio como un sector privilegiado. Y por qu privilegiado? Porque ha conservado todas sus conquistas sociales hasta ahora, mientras que a los otros, con los gobiernos anteriores los han arremetido, los han privatizado, han precarizado todo, han impuesto todo. Aprendamos la leccin: [se] han impuesto, porque ha habido burcratas sindicales que han ayudado a los gobiernos de turno. Y en el magisterio ha habido una direccin revolucionaria que hace 25 aos que es reelegida y reelegida y reelegida en []. No hemos permitido [] de nuestras conquistas sociales, por eso creen, que en medio de la pobreza los maestros somos privilegiados porque todava conservamos la inamovilidad funcional y el derecho al trabajo. Todos los aos luchamos por la canasta familiar, por la obligacin que tiene el estado de dotarnos de la suficiente infraestructura y mobiliario. En el del hermano Evo, como en ningn gobierno de turno neoliberal, [se] ha penalizado el derecho a la huelga. Ha penalizado el derecho a la protesta. Hace poco ha sacado un decreto: como est la orientacin de que no debe haber discriminacin en el pas por ley, nadie debe mirar chueco al otro porque ya siente discriminado. Entonces, si un maestro, por alguna razn le llama la atencin a un alumno, el pap ya grita discriminacin, discriminacin. Y al maestro le aplican un decreto donde est penalizado el mirar chueco a un alumno. Est penalizado sin derecho a la defensa. Hasta un delincuente tiene derecho a probar, a presentar pruebas en su descargo. [En cambio] el maestro directamente [es] suspendido de su cargo. Medidas como sta, tan draconianas, con-
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tra las que estamos luchando de manera muy frrea. Como en ningn otro gobierno se han aplicado leyes, medidas, que penalizan el derecho a la huelga. Da no trabajado, da no pagado. Y con el descuento a salarios miserables [el gobierno] ha tratado de contener los movimientos del magisterio. Si a uno se le ocurriera ir a una huelga general indefinida, hay otra ley fascista: seis das consecutivos no se concurre al establecimiento educativo, automticamente queda suspendido y pierde el cargo docente. Nadie se hubiese imaginado que con tanta fuerza este gobierno, que era nuestra sangre, nuestra piel, pudiera aplicarnos lo que no han podido los gobiernos anteriores, totalmente dictatoriales o neoliberales-fascistas. Contra los que tenamos pues, claridad para decir bueno, este es fascista y lo combatimos y los combatimos a muerte. Aqu est el engao, la estafa, tanto de los gobiernos populistas como de este gobierno indigenista. Por eso, los maestros estamos en pie de combate, organizando ya la lucha unitaria de todos los trabajadores. Sabemos compaeros con toda claridad, que se nos avecinan das muy difciles, que el gobierno, all donde no ha podido ganar una direccin sindical mediante su mtodo -que son las elecciones- organiza sindicatos paralelos. Divide nuestros sindicatos. En La Paz somos una sola federacin, ahora el gobierno est queriendo organizar una federacin en la [] en la ciudad misma, y otra federacin en la ciudad [], para debilitarnos y para poder controlarnos burocrticamente. Ni qu les digo sobre la propaganda anti-docente que ha lanzado el gobierno. Cada vez que hay un conflicto estamos en pugna por ganar la opinin pblica, a los padres de familia. Y qu nos lanzan: ganapanes, trabajan cuatro horas, trabajan en privados, trabajan en siete escuelas, en ocho escuelas Creo que la tnica es general en todos los dems pases. Compaeros, nuestra plataforma de lucha: La defensa intransigente de la educacin nica, fiscal y gratuita. Como maestros en respuesta a la crisis de la educacin, nos debera interesar
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fundamentalmente, el saber cmo llegamos al verdadero conocimiento, qu hacemos con nuestros alumnos para que realmente conozcan la realidad y no que estn repitiendo de memoria y para el examen que es el gran defecto que hay en la educacin-. Por eso creemos que la superacin de ese problema fundamental en el conocimiento para no recurrir a la memorizacin simplemente, es la unidad de la teora y de la prctica ligada a la produccin social. Las escuelas deben abrirse, dejar de ser crceles, para relacionarse con la realidad, con la produccin. En la produccin creemos, que estn los materiales del verdadero conocimiento.
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Financiamiento educativo: Las mentiras de las metas alcanzadas.

Jos Castillo
Gracias por la invitacin a este Congreso. Buenas tardes compaeras y compaeros. El gobierno kichnerista, en su propaganda cotidiana, suele colocar como uno de sus logros, de medidas progresistas, el que pasado los aos de adecuacin de la Ley de Financiamiento Educativo, ha alcanzado la meta del 6% de inversin del PBI. Dice ms: que la ha superado: 6,4%. Esta ha sido uno de los indicadores recomendado por los organismos internacionales, el Banco Mundial. Siendo esto ltimo cierto, qu pasa que la escuela pblica sigue cayndose a pedazos, que los salarios docentes estn como estn, que la infraestructura se sigue deteriorando o, si aceptamos el juego y entramos a las propias metas de la Ley de Financiamiento, qu pasa que las metas que tendran que haberse logrado en este perodo intermedio, lase que el 30% de la matrcula ya tendra que estar en jornada completa, que tendra que haber un 100% de matrcula en el preescolar, que se tendra que haber eliminado la diferencia entre jurisdicciones. Ninguna de esas metas se ha alcanzado reconocido inclusive por organismos que trabajan con simpata hacia el gobierno, que hacen anlisis en su propia direccin, como es el caso del presente informe de la CIPPEC. Entonces qu pasa. La primera respuesta es cuestionar la propia meta. La trampa est ah. Porque efectivamente se nos deca que hablar de inversin con relacin al Producto Bruto Interno, el 6% como meta, o el 8% que recomienda el Banco Mundial, era ms o menos lo mismo que la meta histrica de la dcada del 60 de la UNESCO de lograr el 25% del presupuesto para educacin. Se dice, es ms o menos lo mismo, es un indicador ms moderno. Esta es la primera falsedad. Se dice la Argen-
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Panel 1. Financiamiento educativo: Las mentiras de las metas alcanzadas.
tina pas, siguiendo este indicador, la Argentina ocupa en la tabla de indicadores mundial, el lugar 81 de posicin en el mundo, por nuestra inversin en educacin y ahora estaramos en el 18. Ahora, como siempre cuando uno se pregunta qu significa esa tabla, miremos y veamos si ese indicador indica algo. Aceptemos la tabla. En el ao 2004, ocupbamos el lugar 81. Se supone que los de arriba deban ser los que haban alcanzado la calidad educativa. El primero, que dedicaba el 13,8% era Lesoto. Un profesor de geografa podr indicarnos donde queda. Y con bastante claridad podremos decir que Lesoto no es un ejemplo de calidad educativa. Pasaron esos 5 aos, y la tabla de posiciones dice que ocupamos el lugar 18. El primero es Timor Oriental. Si aceptamos la tabla resulta que Argentina estara en un lugar superior a Australia, Francia, Italia, Reino Unido, etc. Estamos diciendo que este indicador no significa absolutamente nada. Es falso utilizarlo para mostrar qu pasa con la calidad educativa. Pero podemos darle otra vuelta ms. Podemos decir, cunto se parece aquel famoso 25% de la UNESCO? Hoy el 6,2% del PBI, en relacin al indicador del presupuesto consolidado, o sea sumando nacin ms provincias, no llega al 14%. Quiere decir que estamos 11 puntos de diferencia por debajo de aquel 25% que recomendaba la UNESCO, que hora parece que es un indicador viejo y obsoleto. Esta es la Argentina. Las propias metas que se vienen fijando, estn falseadas, porque han sido modificadas por los organismos internacionales. Alguien podra decirnos: ciertamente falta, pero al menos aument sustancialmente el gasto en educacin. Se puede decir, no es el 25 pero este gobierno aument. Tenemos aqu, de vuelta, que la comparacin toma como punto de partida el 2005. Entonces estbamos en el 4,6% del PBI y ahora pegamos el salto. Pero cuidado porque ac se hace la misma operacin que el kichnerismo suele hacer con otros rubros comparativos, que consiste en tomar como comparacin los picos de cada de la crisis de 2001. Y bueno, entonces todo da para arriba. Por supuesto hay menos desempleo, o cualquier indicador da mejor. Antes del 2001, ese indicador, inversin en educacin dividido PBI daba 5,09 o 5,1%. Claro, luego se cay, y el gobierno comparara con la cada. Quiere decir que si nosotros comparamos este mismo indicador, gasto sobre PBI, los 10 aos de gobierno nacional y popular, o los 5 aos de Ley de Finan-
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ciamiento, apenas se han modificado en 1,1%, con respecto a los valores de la dcada del 90, que todos acordaramos que altos no eran. Ac tenemos un segundo elemento de anlisis. Con esto, sin embargo, solo tenemos un elemento de la punta del iceberg. Porque efectivamente, la Ley de financiamiento educativo deca que haba que modificar, quizs una de las cuestiones ms aberrantes que haba surgido, que es la poltica educativa menemista. El proceso de transferencia del 92, dej un ministerio de educacin sin escuelas, que financiaba subsidiariamente, y todo el resto quedaba en manos de las provincias, que por lo tanto creaba una situacin de desigualdad que todos conocemos. En ese momento, cuando se produjo la transferencia en el 92, la nacin qued financiando el 17%, y a las provincias le haba quedado el paquete del 83% restante. Qu pas en los aos siguientes? Las luchas que fuimos dando los distintos niveles de la docencia a lo largo de la dcada del 90, que ustedes conocen perfectamente, gener que ese rubro se fuera modificando. Entonces, antes de la Ley de Financiamiento, en el 2006, la nacin estaba poniendo el 27% y las provincias el 73%. La Ley deca: tenemos que llegar a un nmero, que nosotros consideraramos que es insuficiente, apenas un paliativo, la ley deca tenemos que llegar a: 40% la Nacin, y 60% las provincias. Bueno. Estbamos en que empezaron a correr los 5 aos de la ley. Cmo estamos hoy? La nacin aporta el 29% y el 71% lo aportan las provincias. Si midiramos lo que pasa adentro de cada presupuesto provincial promedio, el 92% es para salarios. Todos sabemos las terribles disparidades que existen en cuanto a gasto por alumno, una disparidad entre 5 y 1 por ejemplo entre Tierra del Fuego y Salta. O entre Ciudad de Bs As y las Provincias. Esto quiere decir: que el presupuesto nacional que apenas est aportando este porcentaje del 29%, cuando lo vamos a mirar el presupuesto nacional, el ltimo nmero da el 5,4%. Estamos hablando de esos nmeros. Pero cuidado, porque de ese nmero, la Nacin solo aporta apenas 1/3 para educacin bsica, porque todo lo dems es para educacin superior. Entonces, cunto aporta la Nacin para educacin bsica? 2%. De qu estamos hablando? Entonces, cuando empezamos a desarmar estos nmeros, empiezan a aparecer las respuestas a los porqu sigue pasando lo que pasa en educacin
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Panel 1. Financiamiento educativo: Las mentiras de las metas alcanzadas.
Por supuesto a todo esto nunca tenemos que olvidar que hasta ac, lo que estamos diciendo, es que falta de dinero, tiene que haber ms dinero, que tiene que haber el 11% ms del presupuesto consolidado para educacin para llegar al 25%, tal como se propona en la dcada del 60. Por supuesto no nos olvidemos que adentro de ese presupuesto frgil, e insuficiente, tenemos el otro huevo de serpiente. Son los subsidios a la educacin privada. O sea, sobre eso que no alcanza, encima, la educacin privada. Qu pas en estos aos? La educacin privada sumaba el 25 ahora pas al 27%. Se sigue incrementando. La compaera Vilma nombraba la situacin de Bolivia, el caso de la escuela alemana. Estamos casi arriba, en el mundo, en una tabla de % de educacin privada sobre la educacin total. En Alemania la educacin privada es apenas el 9%. Es la cosa que ya sabemos. El presupuesto del estado que se destina por subsidios a la educacin privada en todo el pas oscila entre 20 y 30% segn las provincias. Tenemos la Ciudad de Bs As con ms del 50% de educacin privada y las provincias con una tasa de crecimiento en los ltimos aos alarmantes, como es el caso de la Provincia de Bs As que en la ltima dcada estara saltando de 30 a casi 40%. Y todo esto alentado por las diversas formas de privatizacin financiadas por el estado nacional, y de las diferentes jurisdicciones. Para terminar, tenemos que plantear que se impone una revisin de la poltica de financiamiento de la educacin en nuestro pas. Por un lado en su monto, ya que el 6,4% del PBI no es suficiente y se requiere, al menos llegar al 25% del gasto consolidado nacional. Por otro, en su estructura. Tenemos que plantear la necesidad de que el estado nacional se haga corresponsable junto a las provincias y Ciudad de Bs As del financiamiento educativo, tendiendo a recuperar una inversin por alumno, igualitaria en todo el pas. Tenemos que reclamar que se eliminen los subsidios a las escuelas privadas y que se absorban en el sistema pblico a todas aquellas que cierren con reconocimiento de derechos laborales plenos a sus docentes. Muchas gracias.
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Los desafos en la escuela hoy. Rol docente. La formacin docente.

Coordin: Claudia Baldrich (Docente de San Martn)
Marta Marucco Maestra Norma y Licenciada en Ciencias de la Educacin egresada de la UBA. Se desempe como docente de Enseanza Primaria, Media, Terciaria y Universitaria. Hace tres dcadas que concentra su actuacin profesional en el mbito de la Educacin Superior, tanto en profesorados de Educacin Primaria como en la Universidad coordinando cursos sobre lectura y produccin de textos cientficos acadmicos. Mnica Insaurralde Especialista y Magister en Didctica, Universidad de Buenos Aires. Profesora Adjunta Ordinaria de Didctica II y Taller de Docencia I e investigadora en la Universidad Nacional de Lujn (UNLu.). Profesora Adjunta Ordinaria de Didctica Especial II en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA). Co-dirige Becarias de Investigacin en la UNLu. Public en Argentina y en el extranjero captulos de libros y artculos de revistas con referato sobre temas de Didctica y Formacin de docentes. Ins Rosbaco Doctora en psicologa. Investigadora independiente del consejo de investigacin de la Universidad Nacional de Rosario. Docente de la carrera de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNRO. Autora del Desnutrido escolar y otros artculos.
Panel 2
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La formacin docente: un mbito de desencuentros.

Marta Marucco
Las dos reformas a la formacin docente para los niveles primario e inicial de la Ciudad de Buenos Aires, realizadas durante la primera dcada del presente siglo, no lograron resolver un problema central: el desencuentro entre la teora y la prctica, entre el saber decir y el saber hacer. La persistencia de este dficit se explica por el hecho de que la modificacin de los planes de estudio no respondi a las necesidades y reclamos de la comunidad educativa de los profesorados sino a la exigencia de adecuarlos a las estipulaciones de la Ley Federal (1993), que modific la estructura del sistema educativo, y de la Ley de Educacin Nacional (2006), que extendi a cuatro aos la duracin de los estudios. En consecuencia, ambas reformas se centraron en la consideraron de la educacin como una cuestin tcnico-administrativa y se omiti la discusin de su carcter poltico-ideolgico Durante siglos se consider que la enseanza escolar era neutral, pero la difusin de las teoras crticas cuestion su supuesta asepsia y exigi incorporar en la formacin docente el estudio de las funciones ocultas que las polticas educativas intentan concretar: adoctrinamiento ideolgico, seleccin y control social. Pero, el anlisis de los procesos de inculcacin ideolgica de conocimientos, ideas, valores y pautas de comportamiento propias del orden social, econmico, poltico y moral capitalista, se focaliz en los proyectos educativos de la generacin del 80 y en los vigentes durante la ltima dictadura cvico-militar. A partir del retorno al rgimen constitucional, no se realiz en las aulas de los profesorados el anlisis ideolgico de las polticas educativas instrumentadas por los sucesivos gobiernos. Ms an, los diseos curriculares vigentes desde entonces fueron presentados como modelos
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educativos indiscutibles por estar avalados por investigaciones sobre la estructura conceptual y sobre los modos de enseanza de las distintas reas curriculares En el contexto de esta situacin, mi propuesta es retomar la lectura poltico-ideolgica de la formacin docente partiendo de la caracterizacin de los maestros y los profesores como trabajadores, teniendo en cuenta que, en tanto tales, comparten con el resto de los asalariados los rasgos caractersticos de las relaciones de produccin capitalistas: la explotacin y la enajenacin Cabe, entonces, preguntarse, cmo se expresa la enajenacin o alienacin en los trabajadores de la educacin? Para responder, es necesario considerar que al igual que el resto de los asalariados, no son dueos de los medios de produccin; en este caso de las conceptualizaciones que deberan fundamentar cientfica y polticamente la organizacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, lo que les permitira aduearse del proceso y del producto de su labor Vale, entonces, reflexionar sobre cmo es posible que esto ocurra, si los contenidos tericos tienen cada vez mayor presencia en las carreras de grado. Recordemos que hasta 1971, la formacin docente para la enseanza primaria se realizaba en la escuela media. La capacitacin especfica la provean siete materias anuales (Pedagoga, Didctica general, Historia de la educacin, Didctica especial, Poltica educacional y organizacin escolar, Psicologa pedaggica y Prctica de la enseanza) que se cursaban en 4 y 5 ao junto con otras asignaturas de formacin general. De las 66 materias que se estudiaban a lo largo de cinco aos, solo 7, el 10%, aportaban formacin especfica para la enseanza. Por otra parte, los contenidos tericos se aprendan segn el paradigma vigente en la poca: el profesor explicaba el tema usando como metodologa la exposicin dialogada; los alumnos participaban de la clase e iban tomando nota de su desarrollo. Luego estudiaban lo enseado a partir de sus registros y de la lectura del manual elegido por el docente, que era la nica fuente de consulta terica, para finalmente demostrar lo aprendido mediante lecciones orales o escritas. Si bien la capacitacin terica era pobre y esquemtica, los estudiantes egresaban con cierto desarrollo de las habilidades necesarias para el desempeo en el aula, segn los criterios pedaggicos vigentes,
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Panel 2. La formacin docente: un mbito de desencuentros.
ya que la formacin para la prctica la provean los maestros de grado del Departamento de aplicacin de cada Escuela Normal. Esto implicaba que el modelo didctico que se les exiga lo haban visto funcionar durante sus prcticas y ello facilitaba el inicio en la docencia. Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cmo se deba ensear, indicaban los temas, corregan los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la prctica observada y la prctica demandada; entre los modos de ensear que se exigan y los que se vean en accin. Desde una perspectiva actual, la formacin provea recetas esquemticas pero efectivas. La vieja escuela normal habilitaba dentro de prcticas rutinarias, repetitivas, no cuestionadas- para trabajar con la certeza de que se estaba preparado para hacerlo. El problema surgi cuando la imposicin de otros modelos didcticos no fue acompaada por una profunda y prolongada discusin acerca del porqu, el para qu y el cmo del cambio. El necesario traslado de la formacin docente al nivel terciario vino a suplir la carencia de referentes conceptuales, pero, hasta qu punto los mltiples espacios tericos que transitan permiten al futuro docente construir una representacin slida sobre cmo aprenden los alumnos y, en consecuencia, inferir cmo deberan estructurar la enseanza? Los planes de estudio de los profesorados, contemplan la discusin sistemtica sobre los componentes poltico-ideolgicos del acto de ensear y de aprender? Se forma a los docentes atendiendo al sealamiento de Freire acerca del carcter dialctico y contradictorio de la educacin que implica, al mismo tiempo, el esfuerzo de reproduccin como de desenmascaramiento de la ideologa dominante lo que hace imposible pensar una enseanza escolar que sea meramente reproductora o meramente desenmascaradora? (Freire: 1997)1 Si bien otro avance lo constituye el estudio de los fundamentos epistemolgicos de las distintas reas disciplinares, hasta qu punto capacita para apropiarse de las concepciones de lengua, de matemtica, de ciencias sociales y naturales que sustentan los enfoques didcticos en base a los cuales se debe ensear segn lo estipulan los diseos curricu1 Freire, P. Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI editores, Mxico
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lares y los documentos de apoyo? Un claro ejemplo es la incorporacin en los profesorados del estudio de la investigacin sobre la psicognesis de los sistemas de escritura, realizada hace treinta y cinco aos por el equipo dirigido por Emilia Ferreiro. Acaso, su abordaje ha posibilitado la apropiacin de la nocin de lengua escrita que fundamenta los nuevos enfoques alfabetizadores? Es probable que los docentes puedan reproducir tramos de la investigacin, pero su conocimiento no necesariamente permite responder a preguntas habituales como: qu hago para que los alumnos aprendan a leer y escribir en el primer ciclo?; cmo enseo a leer y a escribir en contextos de estudio para lograr la alfabetizacin avanzada de los alumnos del segundo y tercer ciclo de primaria y de la enseanza media? Volviendo a las reformas de 2002 y 2009, ambas responden a una misma estructura: la formacin de grado se desarrolla en tres trayectos o campos: formacin general formacin especfica formacin en las prcticas docentes, pero esto no resuelve la disociacin entre teora y prctica porque los contenidos de cada mbito se desarrollan paralelamente sin que se logre una efectiva interaccin entre ellos. Esto implica que se estudian autores, teoras, contenidos conceptuales, en forma simultnea, pero desconectados de las vicisitudes de la escuela y del aula en las que los alumnos realizan las observaciones y las prcticas. Esta situacin se asocia, a la vez, con la estructura verticalista burocrtica del sistema educativo que divide a sus integrantes en niveles jerrquicos asignndoles funciones diferenciadas: unos tienen por misin pensar, decidir y planificar; otros informarse y concretar en el aula las reformas que especialistas y funcionarios elaboran y bajan al personal de ejecucin para que, en plazos perentorios, se informen, opinen y propongan modificaciones a estructuras armadas y consolidadas Esta pseudo consulta expresa una idea central: el diseo de la poltica educativa es tarea de los especialistas y de los funcionarios de turno, quienes, con frecuencia, carecen del conocimiento concreto de la realidad sobre la que pretenden actuar; en consecuencia, no parten ni de los obstculos ni de los logros de la prctica en el aula, sino que operan desde su saber conceptual acerca de enfoques didcticos, teoras del
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aprendizaje, modelos curriculares. Contradiciendo su propio discurso, en los hechos consideran a la prctica docente como reflejo de la teora y a partir de all suponen que el conocimiento de las nuevas conceptualizaciones producir directamente la modificacin del hacer en el aula. Quienes proceden de este modo, desconocen la naturaleza del trabajo docente, que como toda prctica se sostiene en concepciones tericas pero las trasciende ya que consiste en un saber hacer nacido de las mltiples transformaciones que sufren las conceptualizaciones en su interaccin con la prctica Esta metodologa verticalista debera ceder su lugar a la produccin de reformas nacidas de un dilogo autntico entre el saber conceptual de los especialistas y la experiencia de aula de los trabajadores de la educacin. Dilogo imprescindible si efectivamente se quiere el cambio de la prctica. Una formacin docente que respete la unidad teora-prctica exige, en primer trmino, que los alumnos vean en las aulas el funcionamiento de las teoras que estudian en el profesorado, de modo que para lograr que enseen cada rea curricular segn determinado enfoque, es necesario que a su conocimiento conceptual sumen la observacin y la participacin en su puesta en accin. Y para ello habra que lograr acuerdos entre los directivos y docentes del profesorado y los de los jardines, escuelas primarias y de enseanza media donde los estudiantes deberan verificar el funcionamiento de las teoras. Si esto no ocurre, el hacer y el discurso seguirn disociados, disociacin que se explica porque se ensea a reproducir teora pero no a convertirla en accin. No se promueve el pasaje del decir al hacer; no se promueve la integracin entre los dos polos de la formacin docente: la que ofrece el profesorado, ligada al decir, y la que ofrecen las escuelas, caracterizada por el hacer. Cuando un alumno del profesorado concurre a una escuela encuentra formas de organizacin del trabajo cotidiano, modos de interaccin docente-alumno, enfoques de la enseanza que no materializan los lineamientos tericos estudiados.
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Teora y prctica se presentan como dos mbitos disociados porque no se consideran las mltiples mediaciones que existen entre ellas y que es necesario explicitar y desarrollar. De otro modo, las conceptualizaciones llegan al docente como meros recursos didcticos que se aplican en forma mecnica pues se desconocen las sucesivas transposiciones que fueron necesarias para ascender desde lo abstracto de la teora a lo concreto de la prctica. El desencuentro entre ambas reconoce tambin como causa vacancias existentes en el desarrollo de la ciencia de la educacin De las cuestiones que venimos planteando nos habla el maestro Luis F. Iglesias, gestador de una de las experiencias pedaggicas ms significativas de nuestra Amrica, cuando relata sus inicios como maestro nico en una escuela rural unitaria de la provincia de Buenos Aires. Lleg a ella como un maestro novel desarmado y desorientado, llevando como nico bagaje profesional una formacin demasiado general y ambigua, que contrastaba notablemente con la precisa objetividad de los urgentes planteamientos que all nos esperaban2 Esta endeblez de su capacitacin le exigi crearse a s mismo como maestro y crear su tcnica de trabajo, nutrindose con antecedentes y teoras, () en lecturas muchas veces mordidas con desesperada impotencia3 por las limitaciones de la teorizacin acadmica para responder a las preguntas acuciantes de la prctica Iglesias nos muestra una doble insuficiencia: por una parte, la proveniente de su esculido oficio de normalista recin titulado, aturdido con el tumulto de principios, normas y teoras en general, mal enseadas y peor digeridas, con desoladoras carencias de aplicabilidades4; y por otra, el valor relativo de las conceptualizaciones pedaggicas que por su alto grado de abstraccin se desvinculan de las demandas y requerimientos
Iglesias, Luis F. (1995) La Escuela Rural Unitaria. Fermentario para una Pedagoga Creadora. Edicin Magisterio del Ro de La Plata. Buenos Aires. Pg. 2. 3 Iglesias, ERU, Pg. 2 4 Iglesias, L. (1985) Discurso en ocasin de recibir el Premio Anbal Ponde. Ediciones Amigos de Anbal Ponce, Pg. 26
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puntuales de la prctica. Es por ello que el maestro afirma: No fue en los cansados textos de metodologas y didcticas, no fue en los anales tericos y sabios de los acadmicos de mi oficio, sino en el diario convivir con los propios nios, con los sentidos abiertos, con la conciencia alertada, con la emotividad despierta, donde aprend la ley suprema que tan impunemente olvidan los autores pedaggicos, los organizadores de escuelas, los educadores, los maestros, los propios padres, y que sencillamente nos dice que cuando se es nio se tiene derecho a crecer, a aprender y crear como nios5. El sealamiento de las insuficiencias de la teora no implic para Iglesias prescindir de ella sino problematizar su funcin y su sentido. El maestro confiesa que su trabajo ha sido una continua relacin entre la realidad y la teora, calificndose a s mismo como un gran lector, vido de saber, de conocer; pero no lea para aplicar lo pensado o ejecutado por otros sino para entender las situaciones que se le presentaban en la cotidianeidad y para abordarlas en su especificidad. Sus das y sus trabajos han sido un dilogo obstinado entre los libros ledos y las realidades concretas y acuciantes que lo interpelaban Desde otra perspectiva, es posible analizar lo que denominamos vacancias de la teorizacin pedaggica recordando, para ejemplificar, que la difusin de la psicologa y la epistemologa gentica gener un antes de Piaget, la escuela conductista, y un despus de l, la escuela constructivista. Interpretacin fallida que parti del error epistemolgico que supone la traslacin mecnica, simplista y jerrquica del conocimiento psicolgico al mbito de la pedagoga, ya que las teoras del aprendizaje suministran informacin necesaria, pero insuficiente para estructurar la teora y la prctica de la enseanza. Al respecto, Prez Gmez considera que la ausencia de investigaciones bsicas que den origen a una teora de la enseanza determina el absurdo de fundamentar el hacer pedaggico en conceptualizaciones que corresponden a otras reas de conocimiento El propio Piaget lo reconoci en una entrevista realizada poco tiempo antes de su muerte al afirmar: Realmente tengo la impresin de que muy poca gente me ha comprendido () Estoy convencido de que
5 Iglesias. Discurso. Pg. 29
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nuestros trabajos pueden prestar servicios a la educacin en la medida en que hacen entrever otros mtodos de adquisicin de los conocimientos. Pero como no soy pedagogo, no puedo dar ningn consejo a los educadores. Todo lo que yo puedo hacer es suministrar hechos. Pienso que los educadores estn en condiciones de encontrar por s mismos nuevos mtodos pedaggicos6 El desencuentro entre la teora y la prctica determina que el estudiante de profesorado ingrese al aula con un conjunto de saberes dispersos, desintegrados y parciales y que, con ellos, deba observ, registrar y, rpidamente, asumir la responsabilidad de conducir al grupo escolar que le fue asignado. Qu conocimientos puede recuperar si llegar al aula le implica descubrir un mundo muy distinto de aquel que dibujaban las clases del profesorado? Si debe poner en accin los contenidos estudiados en una variedad de materias que parcializan el hecho educativo y que han sido encarados desconectados de la realidad que intentan conceptualizar? Lo que en definitiva aprende cada alumno depende de factores azarosos: del establecimiento al que concurra, del enfoque pedaggico y social del maestro con el que trabaje, de la propia posicin del estudiante ante la funcin de la educacin y del educador, del nivel de reflexin que ha tenido oportunidad de desarrollar, del grado de claridad o de oscuridad sobre por qu y para qu quiere ser maestro. Este amplio margen de variabilidad demuestra el fracaso de la formacin docente que deja librado al azar lo que debera ser conscientemente previsto. En definitiva, cada uno aprende cmo moverse en esa realidad cada vez ms compleja que es el aula construyendo esquemas prcticos de accin, que fraguan rpidamente y pueden obstaculizar los intentos posteriores de cambio. Las regulaciones a su trabajo son cada vez ms precisas y exhaustivas. Los diseos curriculares plantean enfoques didcticos que el docente debe hacer suyos sin tiempo y sin suficiente orientacin para
6 Lerner,D: La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En Castorina, J. A. y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (1996), Buenos Aires, Paids Educador
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comprenderlos y transponerlos a la enseanza. Los libros de texto prescriben qu, cmo y cundo se debe ensear, tratando al maestro como un mero aplicador de lo que en ellos se propone. Todo esto determina al decir de Jaume Carbonell (1996)7que se ha transformado a los docentes en comerciantes minoristas de los que se espera que vendan lo que no producen.
7 Carbonell, J. La escuela: entre la utopa y la realidad. Ediciones Octaedro, Barcelona
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Polticas de Formacin Docente: El Instituto Nacional de Formacin Docente.1

Mg. Mnica Insaurralde
Para analizar las polticas nacionales de formacin de docente que emanan del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD) voy a hacer foco slo en algunas de ellas, porque su estudio merecera la estructura de un Programa de investigacin, con mltiples Proyectos asociados. Me gustara tomar unas palabras de Francisco Beltrn Llavador que sintetizan muy bien las relaciones entre las polticas generales del Estado y las polticas sectoriales La poltica general del Estado se concreta en polticas sectoriales que atienden a los diferentes aspectos de la actividad estatal, lo que significa que contemplar cualquiera de esos sectores implica la necesaria consideracin del otro. Si se pretende obviar esta relacin, entonces los rganos especficos ocupados en planificar y gestionar las polticas sectoriales parecen gozar de una aparente autonoma. Ciertamente tales rganos poseen un grado relativo de autonoma, suficiente para permitir que surjan contradicciones entre los diferentes aparatos del poder estatal, pero sometidos siempre a lmites precisos que tratan de impedir que se produzca una quiebra en el modelo de Estado (Francisco Beltrn Llavador, 1991: 34).
1 Este texto conserva las marcas del lenguaje oral ya que fue expuesto en el Panel Los desafos de la escuela de hoy. Rol docente y formacin de docentes.
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Panel 2. Polticas de Formacin Docente: El Instituto Nacional de Formacin Docente.
Me parece que incluso este planteo de Francisco Beltrn Llavador puede permitir profundizar el debate que se diera en la Comisin de Formacin Docente en este Congreso. All se produjo una discusin respecto del sentido de la Didctica en la formacin de grado y en servicio. Algunos compaeros llegaron a plantear que fortalecer la formacin didctica supone quedarnos en la superficie de la crtica al modelo del Estado. Estas palabras de Beltrn Llavador, en cambio, evidencian las relaciones entre la poltica general del Estado y las polticas sectoriales. Toda propuesta contrahegemnica debera tambin considerar las relaciones entre ambas polticas. Haciendo un poco de historia sobre el surgimiento del Instituto Nacional de Formacin Docente, tenemos que decir que en septiembre de 2005 por Resolucin 241 del Consejo Federal de Educacin (CFE) se crea la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua, con el propsito de elaborar un informe sobre las problemticas y potencialidades que atraviesan el presente de la formacin docente inicial y continua del pas (Informe final, Pg. 31). El Informe Final fue presentado en diciembre de ese mismo ao. Esta Comisin estuvo formada por el Lic. Juan Carlos Tedesco, la Dra. Alejandra Birgin -funcionaria del Ministerio de Educacin de aquel entonces-, y por un equipo de especialistas conformado por la Prof. Berta Braslavsky, la Dra. Mara Cristina Davini, la Dra. Adriana Puiggrs y el Prof. Alfredo van Gelderen, quien siempre estuvo vinculado a la educacin privada en nuestro pas. A partir del informe que elabora esta Comisin se recomienda la conformacin de un organismo nacional cuya misin sera generar las condiciones para el mejoramiento de la formacin docente inicial y continua y fortalecer el funcionamiento de sus instituciones (Idem). De este modo, mediante la Resolucin N 251/05 del CFE se crea este organismo que recibir el nombre de Instituto Nacional de Formacin Docente. A su vez, cuando se sanciona la Ley de Educacin Nacional (2006) se incluye la creacin de este Instituto en el artculo 76, donde tambin se definen sus responsabilidades. Las polticas fundacionales del INFOD: Lineamientos para todos los Profesorados
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Los primeros documentos que elabor esta Comisin y que incidieron directamente sobre la formacin de docentes fueron los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (2007), que establece los parmetros para la elaboracin de los Planes de estudios de los Profesorados dependientes de todas las Jurisdicciones y las universidades, y las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares - Educacin Primaria (2008). En este sentido podemos leer en el primero de los documentos mencionados: Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin docente inicial, para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de las mismas, y a las propuestas de Formacin Docente dependientes de las Universidades (Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, 2007: 5). Por otra parte, la formacin de los docentes es considerada desde el ao 2004 como un lugar estratgico en el proceso de construir una mejor escuela y de contribuir al desarrollo educativo, segn la afirmacin que sostiene la Res. 223 del Consejo Federal de Educacin. Es en este marco que me propongo analizar algunas de las polticas para la formacin de docentes en nuestro pas, en el perodo que se inicia en el ao 2003, desde la perspectiva didctica. Para ello ser necesario someter el anlisis a un enfoque histrico, no slo porque es parte de mi formacin didctica, sino porque en los discursos de esta poca, suelen presentarse ideas y propuestas como innovadoras, y a poco de iniciar su estudio, nos encontramos con nuevas versiones de viejas ideas. Si analizamos los documentos para la formacin de docentes de la transformacin educativa -que podamos considerar homlogos en su contenido a estos que acabo de sealar-, podemos encontrar ciertas continuidades entre las polticas para la formacin de docentes y, especficamente, las polticas curriculares de los 90 y los post 90. Parte de lo que desarrollar en este tramo es el producto de un estudio que
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realic con una de mis compaeras del Equipo docente del que soy responsable en la Universidad Nacional de Lujn, Claudia Agero. Nos focalizamos en tres aspectos: 1) la definicin del profesor que se quiere formar desde las esferas centrales; 2) los campos de formacin que deben incluirse en los Planes de Estudios y 3) las recomendaciones para la formulacin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. 1) La definicin del profesor que se quiere formar desde las esferas centrales.
Si analizamos las concepciones explcitas e implcitas que se sostienen sobre el profesor en ambos perodos, encontramos recurrencias en torno a, por ejemplo, la formacin de saberes y competencias, y el desempeo del profesor. Que se incluya la formacin de competencias profesionales cuando se piensa en los docentes habla de una concepcin tecnicista y, sin temor a equivocarnos podramos decir, mercantilista de la educacin. En cuanto a la formacin de competencias, podemos afirmar que ha sido fuertemente cuestionada. Araceli de Tezanos (1992) realiza un estudio sobre la filogenia de los conceptos desempeo y competencia y concluye que ellos hunden sus races en las reformas de la educacin secundaria en Estados Unidos en la dcada de los 70. Si bien existieron tres versiones en esta reforma, todas ellas segn la autora- tienen su origen en la tradicin de la Tecnologa Educativa. Los resultados articuladores del modelo se corresponden con los planteos y desarrollos prcticos de los objetivos de Tyler (1977), las taxonomas de objetivos de Bloom (1970), los resultados de los aprendizajes de Johnson (1967) y Gagn (1974), mediciones referenciadas en criterios de Glaser (1963) y los aprendizaje para el dominio (Bloom, 1968) (de Tezanos, 1992:12). La formacin de competencias, junto a trminos como eficacia, calidad y equidad, tambin formaron parte de las recomendaciones de los Organismos Internacionales (OI) para la educacin en Amrica Latina en la dcada de los 90. En la actualidad, y justamente como consecuencia de las crticas que reciben las polticas de ajuste y las reformas impulsadas en el marco del programa de reestructuracin neoliberal, los OI revisan sus discursos. Ya no insisten, por ejemplo,
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en un Estado mnimo, sino que se habla de superar la desigualdad social por medio de la inclusin. No obstante, en este nuevo discurso de poca estos organismos continan proponiendo la formacin en trminos de competencias; la evaluacin de los sistemas educativos y los desempeos docentes a travs de estndares comunes; la elaboracin de polticas focalizadas para atender a la pobreza generada por las polticas de ajuste; entre otros temas. Estas temticas tambin forman parte de la agenda de las polticas educativas nacionales del perodo que estoy analizando. Es en el marco internacional que el trmino competencias se incorpora y permanece en el discurso, para instalarlo en las prcticas educativas de la mano de los diagnsticos que muestran los bajos rendimientos de los sistemas escolares, y la falta de preparacin que ofrecen frente a las necesidades de desarrollo econmico de los pases. As se teje un discurso que reclama la pertinencia de la definicin de competencias, para que funcionen a modo de indicadores que permitan definir la elaboracin de polticas educativas, los currculos y, por supuesto, instrumentos de evaluacin de los sistemas para su comparacin y ranking. Recordemos que en el caso de la Unin Europea se establecen competencias bsicas que son retomadas en la prueba PISA. En nuestra regin contamos, por el momento, con el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) que se propone -desde 1998- el diagnstico del estado de la educacin y de sus retos, en los pases de las Cumbres de las Amricas. Este Proyecto est a cargo de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico, y de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), con el apoyo tcnico de la UNESCO, a travs del Instituto de Estadstica (UIS), y del Sistema Regional de Informacin (SIRI) de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). 2) Los campos de formacin que deben incluirse en los Planes de Estudios. Los contenidos de la formacin de docentes y su estructuracin continan en la actualidad denominndose Campos de Formacin; conceptualizacin que aparece en los 90 y que no reconoce antecedente en las Teoras del currculo. El Campo de la Formacin General coinciden en el contenido y la denominacin en ambas reformas, aunque con una
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clasificacin de los conocimientos educativos diferente (Bernstein, 1985). Dicha clasificacin pasa de ser dbil en los 90 a ser fuerte en la actualidad, volviendo a la formacin basada en las disciplinas. Por otra parte, cuando en los 90 se elaboraron los Diseos Curriculares Jurisdiccionales para la formacin de profesores, todos ellos tomaban la prctica docente como eje vertebrador. En la actualidad esta concepcin se plasma en el Campo de la Prctica Profesional, denominado eje integrador de los Planes de estudio. Esto, incluso, le confiere mayor envergadura a la prctica, ya que se le otorga un campo de formacin. De la comparacin de ambas reformas se podra concluir que la falta de definicin del concepto Diseo Curricular en la actualidad, se relaciona con la ponderacin positiva que se realiza de la reforma de los 90, a la cual se le reconoce avances curriculares que se deben recuperar, ya que se considera que en sta han participado las distintas jurisdicciones, con aportes de especialistas. La valoracin es tal que se plantea potenciar sus logros. A tal punto que en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (2007) se plantea: Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no pretenden constituirse en una propuesta fundacional, ignorando los avances que se han operado en los procesos curriculares recientes, muchos de los cuales son pertinentes, y en los que han participado todas las jurisdicciones del pas, muchas instituciones y diversos especialistas. Por el contrario, se aspira a potenciar los logros, a dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacos an presentes (Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, 2007: 3). 3) Las recomendaciones para la formulacin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. Con respecto a las recomendaciones para la formulacin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, los Niveles de Concrecin del Currculo que aparecieron en nuestra jerga en los 90, actualmente gozan de
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buena salud. Tanto en el Documento Aplicacin de la Ley Federal de Educacin (Marzo 1994) como en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (2007) se establecen estos niveles de concrecin guardando la misma lgica, propia de una razn instrumental. Como se sabe, este criterio fue elaborado por Csar Coll (1991) y tomado de la Ley de Organizacin General del Sistema Educativo de Espaa. Para dar cuenta de la razn instrumental de este planteo, basta leer a Csar Coll, quien se lamenta no contar con una taxonoma de las capacidades humanas, lo que le permitira una mejor secuenciacin de los objetivos en el proceso de concrecin. Por lo tanto, entendemos que la concepcin que subyace a los niveles de concrecin del currculo tambin consigna rasgos de una Didctica tecnicista. De la experiencia de la aplicacin de la transformacin de la formacin docente conocemos que si bien el primer nivel de concrecin -es decir, los Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docentes-, no se presentaba como prescriptivo, la realidad mostr lo opuesto2. Si bien no inici una investigacin sobre cmo la poltica actual de desarrolla en terreno, el seguimiento que realizo sobre las polticas curriculares para la formacin de docentes a partir de mi conexin con los institutos de formacin docente, profesores de educacin superior de otras jurisdicciones, y compaeros docentes universitarios de otras universidades nacionales, estoy en condiciones de afirmar que en lo sustancial no se operaron cambios sustanciales. Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial y las Recomendaciones para la formulacin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales operaron, tambin, con un fuerte signo prescriptivo. Algunas acciones del Instituto Nacional de Formacin Docente Podramos pasar revista, brevemente, a la organizacin del INFOD y sus acciones. Este Instituto est organizado en torno a dos direcciones: la Direccin Nacional de Desarrollo Institucional y la Direccin Nacional de Formacin e Investigacin.
2 Esta afirmacin se sostiene en los resultados provisorios del Proyecto de investigacin: Concepciones socio-pedaggicas y polticas de distribucin de conocimientos en la formacin de maestras/os, dirigida por la Lic. Susana Barco.
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La Direccin Nacional de Desarrollo Institucional se ocupa del fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador; la planificacin de su oferta de formacin inicial y continua; la gestin del sistema; el mejoramiento de la organizacin de los Institutos Superiores de Formacin Docente; y el apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente. Sus Programas son: Fortalecimiento jurisdiccional; Fortalecimiento de los Institutos Superiores de Formacin Docente; Polticas estudiantiles; Registro y variedad de ttulos; y Desarrollo normativo. La Direccin Nacional de Formacin e Investigacin atiende la actualizacin y mejora de la formacin inicial de docentes para garantizar su articulacin y equivalencia entre carreras y entre jurisdicciones; la consolidacin de la formacin continua de los docentes en ejercicio, en funcin de atender los requerimientos del sistema formador en su conjunto, de los ISFD y de los propios docentes; la promocin y el desarrollo de la produccin de conocimientos sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente en el sistema formador; y pretende instalar la cultura de las TICs en la formacin inicial y continua de los docentes. Sus Programas son: Desarrollo curricular; Desarrollo profesional docente; e Investigacin educativa. Si entramos a la pgina Web INFOD podemos encontrar en la definicin de Estrategias Polticas distintos links enunciados como fortalecimiento institucional; organizacin institucional; diseos curriculares; investigacin; acciones para estudiantes y docentes; seminarios virtuales; voluntariados de formacin docente; red de centros de actualizacin acadmica e innovacin educativa; registro y variedad de ttulos; desarrollo normativo. La pregunta que todos se estarn haciendo respecto a estas polticas es cmo se plasman en la vida cotidiana de los institutos, en las condiciones laborales de los profesoresy en la formacin de los prximos docentes. Yo voy a tomar tres polticas: El Voluntariado de Formacin Docente; las Tutoras a estudiantes de los Institutos Superiores de Formacin
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Docente; y los Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa (CAIE). Con respecto a los CAIEs, podramos decir que es una poltica focalizada de formacin de docente e innovacin, porque si bien hay ms de cien CAIEs en el pas, esta poltica no llega a todos los Institutos. En 2011, por ejemplo, en lo que respecta a la estrategia poltica Voluntariado de Formacin Docente se aprobaron 33 Proyectos, con un financiamiento de quince mil pesos cada uno. De esos 33 proyectos, 22 estn relacionados con la utilizacin de netbooks, TICs, y produccin de materiales didcticos digitales, y se desarrollan en slo diez provincias de la Argentina. El otro caso es el de las Acciones para estudiantes. Esa estrategia poltica se podra ver reflejada en las Tutoras a los estudiantes de los Institutos Superiores de Formacin Docente. Los tutores, al menos en la provincia de Buenos Aires que es la jurisdiccin a la que me remito, son contratados por fuera sistema de ingreso a la docencia reglamentada por el Estatuto del Docente, y posee un presupuesto propio. Me parece importante que analicemos esta situacin. Es decir, no se aumenta el presupuesto a la Educacin Superior sino que cada uno de estos Programas viene con presupuesto ad hoc. Y si vamos a las universidades nacionales encontramos lo mismo. No se aumenta el presupuesto a las universidades y a partir de ah se redistribuye el presupuesto al interior de cada una de ellas, sino que se crean programas desde el Ministerio de Educacin Nacional con un objetivo especfico. Estamos nuevamente ante polticas de tipo focalizada. Respecto de los CAIEs, cada uno tiene un Coordinador y en el Reglamento se plantea que ste es quien se hace cargo de llevar adelante iniciativas de actualizacin acadmica e innovacin, y los dems profesores del instituto formador se incluyen en estos Programas bajo el formato del voluntario. Es decir, en principio uno podra decir la investigacin lleg a los institutos de formacin docente, pero finalmente todo se desarrolla a partir de la voluntad de participacin de cada profesor, ya que no tienen horas pagas destinadas a esta actividad. Del mismo modo que cuando yo mencion en el punto Voluntariado de Formacin Docente, los quince mil pesos son para el proyecto, no incluye el pago de las horas
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dedicadas a esas tareas. Los profesores que deseen involucrarse en esta actividad deben hacerlo de forma voluntaria. Esto va marcando que la mayora de estas polticas son focalizadas. Paso a algunas acciones del Plan Nacional de Formacin Docente para el perodo 2012-2015 (Res. CFE 167/12) que quiero compartir con ustedes, y con esto cierro. De todas las polticas formuladas para este periodo, yo trat de encontrar algunas recurrencias que pudieran atravesarlas, y de ese anlisis surgieron claramente la estandarizacin y la evaluacin. Para respetar el tiempo de exposicin en este Panel, simplemente voy a enunciar algunas acciones: Elaboracin de estndares normativos para la validez nacional de ttulos docentes. Agreguemos un comentario. Si bien los Diseos Curriculares para la Formacin Docente debieron formularse segn los Lineamientos y las Recomendaciones aprobadas por el INFOD, ahora se estn revisando esos mismos Diseos Jurisdiccionales segn estndares normativos para la validez nacional de los ttulos docentes, en un proceso denominado homologacin de ttulos. Implementacin del Primer Dispositivo Nacional de Evaluacin de Desarrollo Curricular. Conformacin de una Comisin Nacional de Evaluacin de la Formacin Docente. Diseo e implementacin de la evaluacin integradora de los estudiantes de 2, 3 y 4 aos de la formacin docente inicial. Diseo e implementacin de los procesos de evaluacin institucional. Diseo e implementacin de los procesos de evaluacin docente. Todos evaluamos y creo que la mayora de nosotros estamos dispuestos a que nos evalen, pero me pregunto si es pertinente evaluar currculos, instituciones, estudiantes y docentes formadores con parmetros normalizados a nivel nacional.
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Se pueden sacar muchas conclusiones de las intenciones polticas de estas acciones. Entiendo que como este es un Plan de Formacin Docente que se acaba de aprobar y llega hasta el ao 2015, su desarrollo depender, en buena parte, de las formas de participacin que nos demos nosotr@s como colectivo frente a la aplicacin de estas polticas. Referencias bibliogrficas BELTRN LLAVADOR, F. (1991) Poltica y reformas curriculares. Valencia: Universitat de Valncia. BERNSTEIN, B. (1985) Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo, en Revista Colombiana de Educacin. Septiembre. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. INSAURRALDE, M. y AGERO, C. (2009) La formacin de profesoras/es para la Educacin Primaria: las decisiones centrales de los gobiernos nacionales de la dcada de los 90 y los post 90. Cambios o enmascaramientos?, en Vior, S. y otras Formacin de docentes Qu cambi despus de los 90 en las polticas, los currculos y las instituciones? Buenos Aires: Baudino ediciones. de TEZANOS, A. (1992) La mercanca que se vende se llama ?Desempeo, competencia, resultado. Aportes para una reflexin crtica sobre la formacin de educadores. Chile: Corporacin de Promocin Universitaria.
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Contra viento y marea: prcticas docentes con nios socialmente maltratados.

Ins c. Rosbaco
Al escuchar el devenir de la formacin docente que desarrolla Marta Marucco pienso en mis alumnos de la universidad de Rosario y es as como ella plantea. Son estudiantes que se forman bajo el discurso hegemnico de un pensamiento que circula en los sectores de Poder. La misma bibliografa en toda la carrera, autores que se citan unos a otros, casi de manera endogmica, con escassima incursin concreta en el campo que les incumbe. El resultado es que se reciben alumnos con muy pocos recursos para afrontar las complejsimas problemticas que hoy nos plantea el campo educativo. Todo lo cual ha incidido en la formacin docente haciendo estragos. Las polticas educativas imperantes han desvastado con sus propuestas e intervenciones a las prcticas docentes. Se los ha criticado y se contina interviniendo en esa lnea excesivamente crtica-- quitndole a aqullos los recursos necesarios para sostener subjetivamente a los nios y jvenes. Si su tarea de por s es muy difcil, con tantas crticas demoledoras, se ha colaborado a que muchos docentes, desalentados, se convenzan de que la escuela es un galpn. Es hora de reconstruir y producir recursos que aporten a dichas prcticas, portadoras de un riqusimo potencial a la hora de pensar en su incidencia en las configuraciones psquicas y subjetivas de los nios y jvenes, a sabiendas que su funcin especfica es transmitir el capital cultural acumulado de la sociedad. Sostenemos que el psiquismo no se termina de construir en la infancia
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primaria, sino que es indispensable la intervencin de la escuela, como institucin privilegiada de la esfera pblica, para complejizar dicho psiquismo. Se suele pensar casi que de manera natural-- que la familia posee los elementos necesarios que requiere un nio pequeo para la constitucin de su psiquismo. Sin embargo, los aos que han pasado desde que comenz el desempleo masivo, que arras con los referentes culturales, dejando a las familias expulsadas del sistema socio- econmico, han puesto en evidencia, que es el trabajo (Dejours, C. 1998) el que regula las relaciones sociales y subjetivas, con lo cual, cuando ste falta, encontramos adultos que carecen de las funciones bsicas para humanizar a su descendencia en el sentido de que cuando nace un beb, no alcanzan los cuidados que pertenecen al orden de la necesidad como pueden serlo los alimentos y el abrigo. Es necesario que se le brinden al nio elementos de la cultura a travs de la funcin del adulto de amparo para que aqul pueda armar su psiquismo, deviniendo un sujeto de la cultura. Suponemos que en pocas de la Modernidad la familia estaba provista de estos recursos porque los referentes adultos posean trabajo en un contexto socio- histrico caracterizado por referencias culturales fuertes en cada grupo de pertenencia. En realidad, opinamos que no es un tema profundizado en la teora psicoanaltica el papel que desempea la esfera de lo pblico para la complejizacin del psiquismo. Solemos encontrar escrito que el discurso extra- familiar enriquece al discurso familiar. Nosotros sostenemos que dicho discurso es absolutamente necesario para dicha complejizacin. Los discursos que circulaban en la escuela consistan en un pasaje casi natural del discurso familiar a uno diferente pero accesible al nio. Se trata de dos discursos totalmente diferentes, pero no representaban un problema para el nio, quien vena provisto de recursos para incorporar lo novedoso al ingresar a la escuela. No se producan brechas que, como en la actualidad sobre todo en los sectores marginales-- son cada vez ms profundas, entre lo que el nio trae a la escuela y lo que encuentra en sta. La desimbolizacin es cada vez ms significativa, lo que suele producir, ms all del fracaso escolar, desorganizaciones importantes en
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Panel 2. Contra viento y marea: prcticas docentes con nios socialmente maltratados.
la frgil subjetividad infantil. Afirmamos esto con dolor, porque somos conscientes que las prcticas docentes enmarcadas en las normativas de la institucin, son sumamente necesarias para estos nios y, sin embargo, se las combate y responsabiliza de los males que aquejan a toda nuestra sociedad. Lamentablemente, como dijimos antes, la literatura que prolifera sobre la escuela es muy desalentadora y es comprensible que los docentes inquietos, que consumen dicha literatura en cursos o por su cuenta, caigan en la desesperanza, la impotencia y la desvalorizacin de sus propias prcticas quin fija cunto vale un sujeto, y/ o su prctica, lo cual incide en la autoestima? Nunca es el sujeto el que evala cunto vale sino que es la mirada y valoracin del Otro el que lo hace, preponderantemente, la que proviene de los sectores del Poder de turno. La realidad actual nos muestra que la situacin social se ha agravado, ya tenemos la tercera generacin de desocupados, lo que ha arrojado como resultado un psiquismo tan endeble, tan vulnerable, que denota una diferencia sustancial con pocas en que los elementos de la esfera pblica actuaban como organizadores socio- histricos del pensamiento. Hoy en da, los discursos posmodernos levantan las banderas de la muerte de la Historia y del Sujeto. Entonces, se pretende adjudicar a la escuela una funcin diferente a la de transmitir el legado cultural y los conocimientos como ejes centrales de su funcin. Esto se nota claramente en la literatura existente sobre educacin que dan letra a las polticas educativas. Un ejemplo de esto lo constituyen dos videos, cuya coordinadora es Silvia Duschatsky1, que poseen mensajes muy fuertes respecto a la cada del lugar del adulto, de la autoridad de la palabra, acompaado de la necesidad de aprovechar las potencialidades de los jvenes y escuchar cules son sus intereses. Merecen ser analizados cuidadosamente porque encierran propuestas que pueden interpretarse como una reiteracin de que la escuela es un galpn. Ambos videos proponen para jvenes que no logran insertarse con inters en la escuela, talleres sueltos de la escuela, que los docentes acompaen a sus alumnos a la esquina (nombre de uno de los videos), lo que representara el genuino inters de los
1 Ambos videos pueden conseguirse en la sede de FLACSO.
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jvenes. En una de sus presentaciones, escuchamos a la coordinadora terminar su exposicin con la afirmacin de que todo espacio es subjetivante, suponiendo que los chicos poseen potencialidades propias y que el docente no es capaz de escuchar. Un tema que no podemos desarrollar aqu por su complejidad y extensin, es el que concierne a esta temtica que, dada su importancia, merecera un tratamiento especfico. No pensamos que los nios nazcan con la capacidad de discernir o cualquier otra que incumbe a las funciones especficas del pensamiento estemos alerta a estas propuestas, no favorecen a los nios/ jvenes, sino que los dejan a la intemperie! El pensamiento, en un sentido amplio, es un producto socio- histrico. El ms elaborado, complejo, llev aos de ser construido. ste se fue conformando en la lucha por dominar la naturaleza y al fragor de la lucha de clases. No es un pensamiento acabado ni nacemos con ste. El pensamiento se encuentra conformado por representaciones ideicas (ideas), las cuales se fueron entramando con sentidos histricos y singulares en el transcurso de la vida del nio, en funcin de la experiencia, del Otro, y de los otros semejantes. Por eso es imposible que se adquiera de un par o de Internet, slo los adultos, con la distancia generacional sostenida, pueden forjarlo. Los miembros adultos de la familia harn su parte, pero el pensamiento logra complejizarse cuando el sujeto se incorpora a la esfera pblica. La escuela constituye un pasaje imprescindible para la constitucin de ste, que con el transcurrir del tiempo, podr adquirir cierta autonoma del Otro, deviniendo en pensamiento crtico/ emancipador. Al nacer, el nio ya encuentra formas de pensamiento adquiridos por la sociedad a lo largo de su historia. Los adultos transmiten estos modos de pensar que circulan en sus conjuntos de pertenencias (P. Aulagnier). Es por esta razn que cuando se habla del fin de la Historia, a nosotros nos resuena como el anuncio concomitante a la muerte del Sujeto y del Pensamiento. Qu ocurri con el pensamiento crtico y la capacidad simblica? Cada ao que pasa es ms notorio el empobrecimiento del pensamiento en amplios sectores de los jvenes. Acordamos con D- R. Dufour (2007) cuando afirma que el flagelo que nos dej la nueva inflexin del capitalismo salvaje consiste en la desimbolizacin.
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sta es en sntesis la problemtica que subyace a la realidad que deben enfrentar las prcticas docentes. La desimbolizacin es generadora de violencia, ya que en un nio, sta es el retorno de la violentacin de un derecho humano bsico que aqul ha perdido, cual es el de que todo nio tiene derecho a ser albergado, cubierto por el manto de la cultura para devenir en sujeto. Los nios marginados han sido despojados de este derecho, lo que constituye un desafo enorme para un docente que suele desbordarse de angustia o queda preso del sindrome del burn up, al recibir en su aula a estos nios acostumbrados a decidir por ellos mismos, a desenvolverse solitos en sus vidas, cuando no, a procurar el alimento para su familia, expuestos a la intemperie a la que los remite el desamparo. Esta forma de concebir el pensamiento guarda una relacin estrecha con el conocimiento. ste tambin es una construccin histrica. Se trata de un gran esfuerzo que ha realizado el Hombre para articular, categorizar, sistematizar la realidad, en base a la implementacin de operaciones inteligentes. Nos parece muy significativo que la LFE defina al pensamiento como la capacidad de resolver problemas (lo que nos acercara a un pensamiento pragmtico). Hace varios aos que autores como Gardner y otros han definido exactamente con esas palabras a la inteligencia se trata de una mera equivocacin? Mencionamos este tema porque hace a lo que estamos exponiendo, pero no podemos desarrollarlo en este espacio. Solamente deseamos mostrar el modo en que se enlazan estos conceptos tan fuertes en los discursos posmodernos, cobrando nuevos significados2 (Martnez, F., 1998). La reiteracin de cambios semnticos tiene la caracterstica de que nos vamos apropiando de sus nuevos significados sin darnos cuenta. Nunca se explicitan los objetivos de estos cambios, que no son ingenuos. Las polticas correspondientes a esta etapa del capitalismo tuvieron que dar un mazazo importante en los colectivos sociales, como las organizaciones sindicales, etc. (Hirsch, J., 1992), al servicio de generar
2 Para la profundizacin de los cambios semnticos que caracteriza al posmodernismo recomendamos la lectura de la Tesis Doctoral de la Dra. F. Martnez, citada en referencias bibliogrficas.
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subjetividades capaces de sostener el nuevo orden mundial, es decir, al servicio de la ley del Mercado. Nadie piensa solo, el desarrollo del pensamiento necesita de los otros. Pensamos con otros y desde los otros. En la medida que se fomenta el individualismo y la desconfianza hacia el otro, es muy difcil que se fortalezca el pensamiento crtico y mucho menos si pretende ser emancipador, transformador de la realidad social. Sintetizando, diremos que aunque no podamos desarrollarlo aqu, habra una relacin entre inteligencia, pensamiento y conocimiento, que el posmodernismo ha distorsionado en sus acepciones, como tantos otros significados. La idea de que los nios tienen capacidades innatas para crear, imaginar, es otro de los grandes temas que hay que refutar. Los nios tienen potencialidades riqusimas nos dicen la pelcula documental La Educacin Prohibida--; en la misma poca en que haca furor este video en los docentes, Tonucci afirmaba en Rosario acerca de la capacidad del nio para crear y elegir, que, como ya estn instaladas en el nio, se requiere de las prcticas docentes slo tareas pragmticas/ orientadoras para el nio. Debemos aclarar que estas capacidades no son sencillas de construir para el ser humano. Implican un gran esfuerzo psquico para estar en condiciones de diferenciar, discriminar, con respecto al Otro y a los otros --padres, vecinos, etc.--. Estas funciones estarn consolidadas, con suerte, en el adulto. En el ejercicio de diferenciacin debemos tener en cuenta que el otro es diferente de m, pero a su vez es mi semejante (Bleichmar, S. 2002). Implica un gran esfuerzo psquico lograr la operatoria para discriminar y clasificar, ya que ambas forman parte de una unidad contradictoria. Ese nio ideal del que se quejan las docentes del cual les hablan en los profesorados, no es tal, sino que responden a las caractersticas de los hijos de Piaget, de comienzos de la dcada del `30 aproximadamente, pertenecientes a una clase media acomodada. Nada tienen que ver con los nios actuales del primer mundo, ya que stos constituyen un fenmeno indito de la historia. Segn Dufour (2007) nos encontramos en
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un momento de transicin, no sabemos cmo van a ser los nios de hoy en un futuro. Mucho ms indito es este fenmeno si nos remitimos a los nios marginales. A quin se le ocurrira tiempo atrs que un nio pudiera tener una desconfianza radical hacia sus adultos, incluyendo a su maestra? Uno de los motivos que agudizan la problemtica infantil en relacin con su constitucin psquica radica en la desconfianza. Nos viene a la memoria un comentario realizado por un psicoanalista que trabaj con J. Bruner en una comunidad africana que padeca de hambruna. En una oportunidad le comunic a ste que no observaba pensamiento mgico omnipotente en los nios. Supuso que el pensamiento mgicoomnipotente necesita de cierta confianza en un adulto del que se espera que procure lo que l necesita. Por ejemplo, si se ausenta, que vuelva en algn momento. Cuando la pobreza es tan extrema, los nios no cuentan con la seguridad de que los adultos significativos desaparezcan para luego aparecer. Son adultos que no poseen los recursos bsicos para suministrar los elementos necesarios para la supervivencia. Segn este autor, este modo de vida incidira en la constitucin del pensamiento mgicoomnipotente. Hasta entonces, siempre se supuso que se trataba de un paso necesario y natural hacia otros modos ms evolucionados del pensamiento. Hoy es preocupante constatar en barrios marginales la debilidad que posee la imaginacin de los nios. Hemos observado que los nios necesitan aferrarse a la realidad concreta en aras de la supervivencia. En algunos casos, los nios se han negado a la invitacin a imaginar otras realidades, diciendo que son puro chamullo, noms. Se nos ocurri pensar ante el tenor escptico de estas respuestas unnimes de un tercer grado, que se repitieron en otras escuelas, en la siguiente situacin: si alguien estuviese en medio de una selva, atento al ms mnimo ruido que le indique por dnde puede venir el ataque de algn animal y le propusiramos quers que te cuente un cuento? vamos a imaginar?, es posible que, sin proponernos, les restramos la concentracin que necesitan para defenderse. Es probable que algo similar les est pasando a los nios que viven en zonas de mucho riesgo, inmersos en una encerrona trgica (Ulloa, F.).
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La crueldad desmedida con que atacaron al pensamiento crtico latinoamericano los responsables de implementar el terrorismo de Estado, prepar el terreno para la instauracin de esta nueva etapa capitalista, lo que constituy un requisito indispensable para la libre circulacin de la mercanca. El nuevo orden, como decamos con anterioridad, necesita de las desconfianza entre los unos y los otros. El ltimo punto que vamos a tocar es el que se relaciona con la concepcin de una suerte de autoengendramiento de los nios, por lo que hoy se suele sostener que la transmisin del legado cultural ya no tiene razn de ser. Este enunciado lleva a una ruptura entre pasado y presente, por eso algunos piensan que la asignatura Historia no es necesaria en las escuelas. Parece que no es relevante, ya que de lo que se trata es de destruir las identidades en nombre de flujos deseantes en este nuevo sujeto fragmentado, coherente con el perfil que se busca consolidar en las nuevas subjetividades requeridas en la actualidad. El maestro normal perdi su razn de ser, ya que una de sus funciones consista en afianzar procesos identitarios. El docente maestro errante (sin races ni historia) lo suplant. Hizo falta formatear nuevas subjetividades, pragmticas, meritocrticas, eficaces y eficientes. Hacia all se dirigen los requerimientos de las polticas educativas. Polticas que tienen muy en claro la incidencia del docente en la subjetividad de los nios, que solicitan que la escuela contenga y asista a los nios, ya no que ampare como en la Modernidad. Lo cual, de ser as, habra una estrecha vinculacin entre esto y las ideas de autoengendramiento y potencialidades que se le suponen a los nios. stos necesitaran de un adulto que tenga la capacidad de detectar sus potencialidades para ofrecerle oportunidades para que desplieguen esas supuestas potencialidades. Como puede apreciarse, aunque no lo desarrollemos, se apunta a otro posicionamiento del adulto- representante de la esfera pblica con objetivos funcionales al mercado. Pensemos en los cuentos clsicos. Siempre estaban presentes los adultos: en Hansel y Gretel, Pulgarcito, etc. Ms all del abandono de los nios en los bosques que hacan los adultos, stos eran necesarios para el nio, porque sin adulto no haba amparo. En los personajes actuales de cuentos y propuestas flmicas no ocurre lo mismo. Por ej., Harry Potter
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es hurfano, los adultos de la institucin en la que se encuentra cumplen una funcin muy distinta que la de los cuentos clsicos. Los libros de la gran biblioteca se le presentan solos cuando el los necesita para resolver algn problema. Muchos dibujos animados y otras propuestas flmicas actuales se direccionan en el mismo sentido. Los chicos no necesitan de los adultos porque tienen otros poderes y potencialidades3. La incidencia de estas nuevas formas de presentarle al nio un adulto que no posee las posibilidades identificatorias que contribuyen a la constitucin psquica desdibuja su funcin, borrando las distancias generacionales, que son presentadas como innecesarias, con lo cual cmo es posible que un docente conserve la autoridad de la palabra? Estamos frente a una disyuntiva: o trabajamos para que los nios recuperen las potencialidades perdidas que solamente se constituyen a travs de otro humano adulto, o nos quedamos con que los nios pueden solos. Y si no pueden, se les ofrecen miles de talleres, y otros modos de relacin con el conocimiento (murgas, formacin de conjuntos musicales en la escuela, horneado de pan y elaboracin de dulces para su venta, etc.), que pueden ayudar, pero siempre que tengamos en claro que no constituyen los objetivos centrales de las prcticas docentes. Los adultos- docentes tienen que dar la batalla para seguir soando a sus pibes en un por- venir. Los nios no pueden imaginarse solos en un futuro, sino que es funcin del adulto- docente abrirles el camino hacia la posibilidad de un tiempo futuro, aunque sea imaginariamente. Como dice en un texto de su autora el gran psicoanalista G. Pommier (2002): Ningn nio crece si no suea con crecer
3 En este sentido, la pelcula para nios Una serie de eventos desafortunados (2004) es una clara muestra de cmo se visualiza y se transmite la figura de los adultos, con el mensaje de que stos, eficaces en otras pocas, hoy ya no lo son para los nuevos requerimientos del mundo actual. Adems, no se puede confiar en ellos. Los nios, hurfanos, luego de una serie de eventos, logran valerse por s mismo para continuar con sus vidas. Recomendamos su anlisis para develar los mensajes de este film, coincidente con algunas de las nuevas concepciones de infancia y lugar de los adultos en la constitucin psquica que hemos mencionado.
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Referencias bibliogrficas Aulagnier, P (1979). La violencia de la interpretacin. Bs As. Anorrortu. Bleichmar, S. (agosto de 2002). Cuando habls est menos oscuro. Publicado en Pg. 12. Puede accederse a este artculo en la web. Dejours, C. (1998). El factor humano. Trabajo y Sociedad - Buenos Aires, Lumen/Humanitas. Dufour, D- R. (2007). El arte de reducir cabezas. Bs As. Paids. Hirsch, J. (1992). Fordismo y posfordismo, la crisis actual y su consecuencia. En: Hirsch, J., Clarke, S., Holloway, J.: Estudios sobre el estado y la reestructuracin capitalista. Fichas Temticas del Cuadernos del Sur. Buenos Aires. Editorial Tierra del Fuego. Martnez, F. (1998 ). Los nuevos sentidos de la poltica: La construccin del paradigma discursivo neoliberal en Argentina. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba. Pommier, G. (2002). Los cuerpos anglicos de la posmodernidad. Bs As. Nueva Visin.
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El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado versus el sentido social del conocimiento. Produccin, validacin y circulacin del saber: el lugar de la Universidad. Conocimiento y gnero: un territorio en disputa.
Coordin:Adrin Fuertes (San Martn-Prov. de Bs AS) Santiago Gndara Profesor de Historia de la Facultad de Sociologa (UBA) y del Instituto Superior Joaqun V. Gonzlez en Ciudad de Bs As. Secretario General de Asociacin Gremial Docente (AGD-CONADUH) de la Universidad de Bs As. Andrea DAtri Licenciada en Psicologa. Docente universitaria. Autora de los libros Pan y Rosas. Pertenencia de gnero y antagonismo de clases en el capitalismo (2004) Bs As. Luchadoras. Historias de mujeres que hicieron historias (2006). Fundadora de la Agrupacin Pan y Rosas y de la Revista del mismo nombre. Miguel ndrs Brenner Profesor de Filosofa en Institutos Superiores de Formacin Docente de la Provincia de Bs As. Autor del libro La educacin como prctica poltica Paran, Agmer, 2011 y de numerosos artculos y trabajos sobre educacin, filosofa y poltica. Renn Vega Cantor Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia. Doctor de la Universidad de Pars VIII. Autor de El Caos Planetario, Bs As, Herramienta, 1999; Gente muy Rebelde. Bogot, Pensamiento Crtico, Bogot, 2002; Neoliberalismo: mito y realidad. Integrante del Consejo Asesor de la Revista Herramienta.
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La LES y la CONEAU, demandas del mercado y autonoma de la Universidad en la produccin del conocimiento
Santiago Gndara (AGD)
El ttulo que est planteado en la charla es muy largo. Dice: LES, CONEAU, Mercantilizacin, Educacin Superior. Y la verdad que ya desde el ao 1995 que los docentes universitarios venimos confrontando, peleando en las calles, en los Consejos Directivos, en los Consejos Superiores, contra la Ley de Educacin Superior (LES)1 y la CONEAU2, que es como su hija predilecta, que se pergearon por el ao 1995. Y, como uno intervino mucho sobre ese tema, hemos hablado mucho, tengo la sensacin de que uno est obligado a reiterar cuestiones que a lo mejor ya son sabidas. Por lo cual tena que buscar para esta charla algn ngulo distinto o pretendidamente distinto y la verdad que no s si lo logr, pero el ngulo me lo dio una nota que sali publicada ayer en el diario Pgina/12, una nota que recomiendo para criticarla, que tiene como ttulo: Los otros aportes del Estado3. Es una nota completamente laudatoria de las polticas del Gobierno Nacional, frente a la Universidad. A tal punto laudatoria que su autor, cuyo nombre voy a decir al final, destaca el enorme crecimiento que tuvo el presupuesto universitario en un perodo que l elige consignar entre 2003 y 2010. El autor llega a decir que hay un 542 % de incremento en los salarios de los docentes, algo ms todava en el salario de los no-docentes. Es decir, hace una loa a la poltica educativa del Gobierno, particularmente en la Universidad y con el Presupuesto Educativo.
1 LES Ley de Educacin Superior - http://www.me.gov.ar/consejo/ cf_leysuperior.html 2 CONEAU Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria - http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/ 3 Pgina/12, 16 de noviembre de 2012 - http://www.pagina12.com.ar/ diario/universidad/10-207943-2012-11-16.html
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Hay cuestiones que el autor no dice: por ejemplo no dice cunto de ese incremento en los salarios de los docentes tuvo que ver con una histrica huelga que desarrollamos los docentes universitarios del pas en el ao 2005. Un paro que empez en el primer cuatrimestre y que afect al segundo cuatrimestre. Las universidades de todo el pas estuvieron paradas por ms de un mes con un reclamo que era el del blanqueo salarial, que conquistamos. Fue precisamente a partir de la conquista del blanqueo salarial que se increment el salario de los docentes y consecuentemente se increment el presupuesto de la Universidad. El autor, claramente, no dice nada de esto. Y tampoco dice nada, aunque lo consigna al final, con un poco de vergenza, que es cierto que existen ciertos problemas estructurales. Por ejemplo, se refiere al hecho de que el presupuesto universitario actual, con las cifras que l da, est en ms de un 90% dedicado al pago de salarios de docentes y no-docentes. El resto es para pagar luz, agua, fotocopias, tner, e inventar algo que parezca un funcionamiento normal de una Universidad Nacional. Esa es la realidad que l consigna en apenas una lnea. Pero no hubiera trado esta nota que public Pgina/12 si no fuera por quien la firma. Porque, en realidad, notas de este estilo uno puede leerlas varias veces en los diarios. El autor de la nota es Juan Carlos Del Bello. Juan Carlos Del Bello constituye una linda figura porque une el ao 1995 con nuestros das. Del Bello fue uno de los cerebros que construyeron la Ley de Educacin Superior y la CONEAU. Digo uno de los cerebros, porque como se ha dicho muchas veces, lo que llev adelante Del Bello en el Gobierno de Menen, estaba dictado por un guin explcito que uno puede llegar a encontrar en la literatura del Banco Mundial. Todava hoy, basta googlear: banco mundial educacin, para encontrar muchos documentos en esa misma orientacin. Lo que hizo Del Bello, entonces, fue llevar adelante el guin del Banco Mundial, y fue quizs el que lo llev con mayor inteligencia; era un cuadro, es un cuadro, de la burguesa. Deca que Juan Carlos Del Bello fue el que perge todo esto en el 1995. Hoy es el Rector de la Universidad Nacional de Ro Negro. Bastara preguntarles qu pasa a los docentes de esa Universidad, con la intervencin de Del Bello, para que nos describan, no un rgimen antide-
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Panel 3. La LES y la CONEAU, demandas del mercado y autonoma de la Universidad...
mocrtico, antidemocrtica es la UBA4, no un rgimen autoritario, desptico, tambin ac tenemos un rgimen desptico; hay un rgimen de persecucin lisa y llana en la Universidad de Ro Negro. Los docentes empiezan a organizarse sindicalmente que es la primera respuesta que pueden dar los trabajadores frente a este personaje que aplica una poltica de amedrentamiento, de bsqueda y profundizacin de la precarizacin laboral. Pero deca que me serva Del Bello, siendo l una excusa en todo esto, porque es el hilo conductor de la LES y la CONEAU. Si hay algo que ni siquiera en el diario Pgina/12, o cualquier otra usina que se elija, pueden desmentir, es que el Gobierno ha mantenido una perfecta continuidad desde los recusados 90 (los aos del menemato que ahora todos recusan), una continuidad sin sobresaltos entre lo que fue el 1995 hasta el da de hoy. La misma poltica universitaria y, Del Bello me viene al justo, los mismos personajes ocupando casi los mismos lugares. Ese, me parece, es un punto de partida. El segundo punto de partida tiene que ver con pensar qu fueron la LES y la CONEAU. Yo creo que muchos de los que estn ac tienen idea de eso. Entonces voy a acudir nuevamente a Del Bello en un documento que escribi en el ao 2002 para el Banco Mundial5. El texto es brillante porque como le est hablando al Banco Mundial, lo hace con la crudeza con que se habla en un entre nos, sin ningn tipo de reparo. En el artculo que l escribe, un largo artculo de unas 60 pginas, muy documentado como dije antes, es un cuadro de la burguesa Del Bello parte de una tesis sobre la Educacin Superior: dice que hay un conflicto, una contradiccin, entre la masividad y la calidad. Es la contradiccin que ve Del Bello. Frente a esa contradiccin se plantea una serie de hiptesis de qu debera hacerse. Del Bello dice que, para resolver el problema de la masividad en las universidades, tenemos un men de alternativas. Primero: arancelar. Inmediatamente Del Bello reflexiona: no pode4 UBA Universidad de Buenos Aires 5 Del Bello, Juan Carlos, Desafos de la poltica de educacin superior en Amrica Latina: Reflexiones a partir del caso argentino con nfasis sobre la evaluacin para el mejoramiento de la calidad, 2002. http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/ IB/2005/07/25/000011823_20050725103917/ rendered/PDF/3244200AR0Des afios0LCSHD0PAPER0SERIES070.pdf
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mos, hay un enorme movimiento estudiantil que, si arancelramos las universidades estatales, saldra a las calles y lo impedira. Descartado del men. Segunda opcin: deberamos establecer algn tipo de validacin excesiva, certificados, a los secundarios modelo chileno, norteamericano; depende tu ttulo secundario, o tus notas, sos A, sos B, entrs en la UBA o entrs en la de algn pueblo remoto de EE.UU. Es decir, exigir una certificacin de secundario. Cuando lo evala, concluye que ni siquiera lo podramos implementar en la Argentina porque tenemos una fragmentacin educativa mortal que no lo permitira (todos quedaran afuera). Tercera propuesta: que florezcan las universidades privadas y que derivemos en masa, all, a los estudiantes. De hecho, desde el 95 hasta ac, han florecido como hongos las universidades privadas, pero los estudiantes no fueron masivamente all, la matrcula sigue siendo baja. No lo digo yo, lo deca Del Bello en 2002. Cuarta posibilidad Del Bello es muy inteligente y su men muy grande: derivarlos [a los estudiantes] a los profesorados; lo mismo, no van hacia los profesorados masivamente, siguen yendo a la Universidad, siguen yendo a las universidades nacionales, pblicas. Cansado de tanto men, la propuesta de Del Bello es no la que ms me gusta sino la que conviene: tendramos que reorganizar el sistema bajo la modalidad de ciclos, esto es, reducir el grado. Dos aos una tecnicatura, 4 aos un ttulo ms o menos decente y el resto a los postgrados. De ese modo l resolva el problema de la masividad, porque en el camino iban quedando algunos con alguna titulacin que vaya a saber con eso qu podrn hacer, y de ese modo tambin resolva el problema del arancelamiento que no entraba por va del grado sino por el lado de los postgrados. Uno puede preguntarse si esa es la realidad actual de la universidad. Casi, pero no totalmente. En parte por la resistencia de los docentes y estudiantes. Podemos decir que en la Universidad de Buenos Aires, no fue por Shuberoff6 que la Ley no se implement, sino por el movimiento estudiantil y el movimiento docente. Por lo cual uno puede decir que estos planteos de Del Bello-Banco Mundial no prosperaron lo suficiente, sin embargo avanzaron bastante. Avanzaron en la acreditacin de
6 Oscar Julio Shuberoff (1944-2010), fue rector de la UBA entre 1985 y 2002.
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algunas carreras donde pudieron. Para que veamos la actualidad de este tema, les doy una noticia bien fresca: el lunes [19/11/2012] el Consejo Directivo de FADU7 va a votar en pleno, menos los estudiantes, la acreditacin de la carrera de Arquitectura. Pero la noticia no es esa. La noticia es que va a haber una movilizacin docente-estudiantil para impedir que se realice esa reunin del Consejo Directivo, para que no se vote la acreditacin de FADU8. Pero ya se avanz en algunos lugares. Podemos ver el caso de la Facultad de Agronoma que hace 13 aos est acreditada y hay que ver sus programas: cmo todos los postgrados se han hecho pagos y estn orientados a las necesidades de las multinacionales. O habra que ver qu pasa en Ingeniera donde tambin se acreditaron carreras o en Exactas, donde el movimiento estudiantil, docente y de graduados la par. Lo que me interesa es que se vea que hubo un avance de la Ley de Educacin Superior y la CONEAU por la ventana a travs de los postgrados. Desde el 1995, pero ms importante del 2000 hasta ac, lo que se multiplic fueron los postgrados. Hay maestras para todos los gustos. Hay doctorados para todos los gustos. Hay postdoctorados para todos los gustos. Esto produjo no un desarrollo del conocimiento, ya no digo crtico, del conocimiento a secas. Lo que si provoc fueron tres o cuatro elementos que me interesara sealar. Lo primero: una forma de financiamiento de la Universidad Pblica por la va de los costos altsimos que tiene los postgrados. El arancelamiento que no entr en la Universidad [por el lado del grado] entr por el postgrado, y hoy alguien que se recibe y quiere hacer una maestra o cualquier otro postgrado, tiene que abonarlo. Ese es un factor, quizs el ms obvio. El segundo elemento es una enorme transformacin de lo que podramos llamar el campo intelectual o campo de los docentes o de los investigadores. Porque lo que gener este desarrollo de postgrados es una presin enorme sobre el trabajador docente para que se tenga que inscribir en alguna maestra o doctorado para as intentar asegurar su supervivencia acadmica. No para perfeccionarse, actualizar sus cono7 FADU Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo UBA http://www.fadu.uba.ar/ 8 Finalmente, y hasta ahora, no se aprob la acreditacin a la CONEAU en FADU.
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cimientos, tampoco para progresar; sino para garantizar su presente laboral. Esto deform la tarea de los docentes e investigadores al punto de poder decir que uno de los efectos de los postgrados, adems del econmico, es la inmediata desvalorizacin del ttulo [de grado], porque ya la licenciatura se depreci en el mercado general. Adems se produjo un estado de enorme burocratizacin en la investigacin, en el debate intelectual, y en todos los campos; no slo en el campo de las ciencias sociales, tambin en las exactas. Hoy los docentes investigadores no por su deseo personal, porque haya defeccionado de algn tipo de ideal, utopa o lucha, sino por la propia presin de la lgica acadmica, hoy se han convertido en productores de papers a tal punto que en Exactas se habla de una enfermedad: paperismo. Es la presentacin constante de papers para garantizarse un mayor puntaje y que eso redunde en un mejor lugar en el sistema universitario. Esto no tiene nada que ver, como decamos antes, no slo con en conocimiento crtico aunque siempre es difcil saber qu decimos cuando decimos esto, no tiene que ver con el conocimiento racional, iluminista, post revolucin francesa. Esto tiene que ver con un estado de profunda y formidable burocratizacin, donde ya no importa lo que se investiga, lo que se escribe, donde ni siquiera importa muchas veces lo que se lee (si alguien lee). A ese estado llegamos no por una suerte de acontecimiento ms o menos mgico o por una catstrofe de la naturaleza, llegamos por polticas sistemticas, la LES, la CONEAU y otro conjunto de normas que del 95 hasta ac se han llevado adelante de manera constante. Dos ltimos datos, porque no nos quedara completo el escenario si solamente enfatizramos en la situacin de los jvenes maestrandos y doctorados. Deberamos agregar a aquellos a los que el Gobierno, hace ocho aos, les prometi una poltica de becas para todos y para todas: los becarios del CONICET9. Hace ocho aos Del Bello podra haber escrito una nota para saludar que el Gobierno reparta Becas de Doctorado a mansalva, en una poltica inclusiva, etc., etc. Ocho aos despus, lo verificamos el ao pasado [2011], el Gobierno despus de repartir esas becas, con las que se formaron doctores o postdoctores, les dice que se tienen que ir del CONICET, que se les acab la beca. No hay empresa que los tome, a ninguna empresa le interesa un tipo hipercalificado; no
9 CONICET Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas - http://www.conicet.gov.ar/
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hay Universidad que los tome como ad-honorem a lo mejor los toman, pero con salario, no y no tienen otro espacio para desarrollarse. Y peor: para trabajar. Por lo cual produjeron 1600 doctores a quienes dejaron en la calle (la historia se repetir el prximo ao), y a quienes no se les propone ninguna salida, todas son vas muertas. Sobran doctores? No, no sobran doctores. Es culpa de una poltica que as como ajusta en el sistema universitario, ajusta tambin en el conjunto del sistema cientfico. Ultimo punto: les mencion la lucha que se va a dar en FADU. Hay un camino, me parece, que tiene que ver con la necesidad que podamos discutir, y creo que este puede ser un mbito, cmo nos organizamos para enfrentar esa poltica que tiene una continuidad, que tiene resultados concretos que los tenemos que evaluar y que, si uno no interviene, dara toda la sensacin de que esto marcha a las mil maravillas, que hay jvenes que se doctoran, que hay algunos que entran en el CONICET, y lo que no se termina viendo es el cierre de toda esta etapa que se abri en 1995 y que tiene resultados concretos: precarizacin laboral docente, un conocimiento totalmente burocratizado y la dificultad de una gran cantidad de jvenes becarios, doctores, etc., para acceder a la Universidad porque la planta docente est congelada desde hace aos. Ms o menos esto es lo que quera sealar.
Muchas gracias.
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Aportes de los estudios de Gnero a la Educacin: una mirada epistemolgica sobre la cuestin de gnero en la produccin y validacin de saberes
Andrea DAtri
Como siempre sucede en estos eventos, fue difcil preparar qu decir. El tema que me sugirieron era tan amplio y abarcativo que, en un primer momento, no supe a dnde apuntar. Seguramente, no tom la mejor opcin. Pero al menos, espero que este fallido intento permita abrir algunos interrogantes. Lo que ha dado en llamarse epistemologa feminista o metodologa feminista, est sujeto a mltiples debates sobre sus procedimientos, su objeto, su validez, los diversos enfoques liberales, marxistas, postmodernos, incluso, est en debate su novedad. Pero lo que s est claro es que si hay algo comn que recorre las investigaciones propiciadas por lo que se ha dado en llamar metodologa feminista es que expresan, de manera ms o menos explcita, una relacin entre poltica y filosofa. Como dice la filsofa Rosa Mara Rodrguez Magda, es ante todo una eleccin de cmo ver el problema, un mtodo o mtodos por medio de los cuales la falsificacin sea menor.1 Pero mientras en los primeros mundos, las especialistas debaten sobre la deconstruccin post-feminista de saberes y conocimientos, nosotras y nosotros todava estamos esperando derechos tan elementales como el de no morir en abortos clandestinos, derecho que el feminismo conquist hace 40 aos en gran parte del mundo, por no decir que la revolucin proletaria lo haba conquistado hace casi un siglo atrs. Entonces, en un marco de tamaas desigualdades, las traslaciones pueden operar como creadoras de nuevos sentidos pero tambin corren el riesgo de ser
1 Rosa Mara Rodrguez Magda, Femenino fin de siglo. La seduccin de la diferencia, Barcelona, Anthropos, 1994.
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Panel 3. Aportes de los estudios de Gnero a la Educacin...
cegadoras imposiciones culturales. Como seala la filsofa norteamericana, Sandra Harding, una de las fundadoras del campo de la Epistemologa Feminista, la tolerancia de la diversidad en los mrgenes del poder es una artimaa tpica de los poderosos que les permite pensar que son justos hacia los otros sin tener que renunciar a su habilidad para controlar los destinos de los Otros.2 Interesante para pensar en nuestras recientemente conquistadas leyes de matrimonio igualitario y de identidad de gnero. Pero, pensndolo desde esto que dice Harding, para millones de vidas plagadas de injurias, no aceptamos la tolerancia, que injuriosamente creen conceder la legalidad, la justicia y la poltica de los poderosos. No queremos la tolerancia injuriante de la normatividad heterosexual. Queremos lo que corresponde: igualdad de derechos con respeto a la diversidad de nuestras identidades, para estar en mejores condiciones en la lucha por ejercer el completo control de nuestros destinos. Y entonces, volviendo al territorio en disputa entre conocimiento y gnero, en la educacin, que es parte del temario de este panel, hay que sealar que en esta Argentina-2012, la maestra que al decir de quien fue mi profesora, la Lic. Ana Mara Fernndez- siempre ha vivido la contradiccin de ser madre (segunda mam) pero virgen (seorita), ha perdido su carcter sagrado y encomiable para transformarse en un trabajador que merece el repudio de sus hermanas y hermanos de clase, que acta irracionalmente reclamando aumentos salariales y que, de manera corrupta, disfraza con licencias mdicas sus ganas de no trabajar... porque al decir de la presidenta, goza de estabilidad, con jornadas laborales de 4 horas y 3 meses de vacaciones. En esa profesin, que antes era un apostolado y hoy es un oficio de riesgo, el 85% son mujeres. En primer lugar, porque como deca la revista sarmientina El Monitor de la Educacin, La educacin y todos los empleos que se relacionan con ella, necesitan ante todo del don de s mismo. Y este don de s mismo, dnde encontrarlo ms grande y ms completo que en la mujer?
2 Sandra Harding, Who Knows? Identities and Feminist Epistemology, en J. Hartman & E. Messer-Davidow, Gendering Knowledge. Feminism in Academe, Knoxville, The University of Tennessee Press, 1991.
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La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad.3 La feminizacin de la docencia se legitima en el rol educativo asignado a las mujeres en el hogar, extendiendo la maternidad en el mbito extra-domstico. De all, apenas un paso para la devaluacin de la profesin, tanto en materia remunerativa, de condiciones laborales como tambin en su valoracin simblica. Y si el trabajo docente es insalubre por mltiples consideraciones que todas y todos ustedes conocen mejor que yo, tambin habra que sealar un aspecto iatrognico del ejercicio de la educacin para las mujeres, que no por ser simblico deja de tener efectos concretos y tangibles. Me refiero a que la escuela es aquella institucin por donde pasan, como seala Moreno Marimn, las ideas que una sociedad quiere transmitir y conservar4 y esto implica, entre otras cosas, la transmisin y conservacin (la conservacin!) de los estereotipos de gnero que normativiza el rgimen de heterosexualidad obligatoria. Los guardapolvos y delantales ocultan las diferencias sociales, pero adems, desexualizan, para que la sexuacin slo se reduzca a un conjunto de comportamientos pautados y fijados por las normas socialmente establecidas. La maestra es vctima invisibilizada y reproductora inconsciente de este mismo sistema educativo. Y aqu volvemos al tema de la epistemologa: las reflexiones epistemolgicas, desde una mirada de gnero, sobre la produccin de conocimiento, incluso la reflexin sobre su propio rol, queda en manos de otras y otros expertos ajenos al mbito escolar. El verdadero desafo es el de apropiarse de estas herramientas para pensar crticamente la propia prctica. Eso ya es un paso desalienante para un trabajo intelectual que, sin embargo, est desintelectualizado y puede desarrollarse y convertirse en accin poltica transformadora. Porque como seala la feminista mexicana Eli Bartra, la principal discusin en muchos pases de Amrica Latina cuando hablamos de epistemologa y gnero, no es la discusin centrada en la tolerancia a la diversidad sino en cuanto a las distintas formas de entender la desigualdad genrica y
3 El Monitor de la Educacin, 1889-1890 4 Moreno Marimn, M., Cmo se ensea a ser nia: el sexismo en la escuela, Icaria, Barcelona, 1996.
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Panel 3. Aportes de los estudios de Gnero a la Educacin...
las diversas tcticas y estrategias para luchar contra ella. Mientras algunas corrientes de pensamiento sobre la educacin plantean desde una mirada idealista- que mediante la accin pedaggica es posible el cambio de conciencias y otras, en un sentido opuesto por el vrtice, reducen la tarea educativa -desde una mirada fatalista- a una mera reproduccin sistmica para la adaptacin social, nos inclinamos por una visin materialista e histrica tanto de los procesos de formacin de conciencia, de construccin de las identidades de gnero y de las instituciones. La escuela, en ltima instancia, es el resultado que emerge de la contradiccin entre una clase dominante necesitada de fuerza de trabajo calificada y los combates ideolgicos, econmicos y polticos que estudiantes y trabajadoras y trabajadores docentes han dado a lo largo de la historia. Estar entre las y los combatientes, entonces, nos permite tener el mejor punto de vista epistemolgico para deconstruir las instituciones que moldearon nuestras subjetividades y que aspiramos a destruir creativamente con la fuerza colectiva del conjunto de las y los explotados y oprimidos.
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Competencias educativas y Mercado

Miguel Andrs Brenner La denominada sociedad del conocimiento, trmino tan usado como atractivo1, oculta el economicismo propio del encuadre neoliberal, en particular en la perspectiva poltico pedaggica, oculta la prepotencia de las injusticias sufridas con nuestros pueblos. A partir de esta brevsima introduccin, abordaremos el concepto sociedad del conocimiento, el economicismo de la nocin competencias educativas y un ejemplo de evaluacin denominado PISA. Concluiremos con una propuesta alternativa.
Sociedad del conocimiento

Nos ubicamos en el ao 1999, poca de hiper-especulacin financiera. Aparece en aquel entonces un libro de Llach (y otros) Educacin para todos2. En su prlogo leemos el siguiente interrogante: Es posible convertir a la educacin en el gran instrumento para realizar la esperanza de construir una nacin ms sabia, ms adaptada al desafo de la sociedad del conocimiento pero, sobre todo, ms equitativa? Veamos: se apela a la esperanza, a una nacin ms sabia, ms equitativa bajo el desafo de la sociedad del conocimiento. Sin entrar en mltiples disquisiciones, seremos breves. Para concretizar, delinearemos la idea competencias educativas en el contexto de la sociedad del conocimiento. Vayamos a
1 An ciertos sectores progresistas lo utilizan. 2 Llach, Juan Jos; Montoya, Silvia, Roldn, Flavia, Educacin para todos, Instituto de Estudios de la Realidad Argentina y Latinoamericana (IERAL), con el apoyo de la Fundacin Mediterrnea, Crdoba, noviembre de 1999.
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Panel 3. Competencias educativas y Mercado
un texto de Filmus. En Para qu sirve la escuela3, Daniel Filmus, cuando explica que las transformaciones tecnolgicas modifican las demandas que debe satisfacer el sistema educativo tambin alude a las competencias segn la Comisin SCANS4. Dentro de este contexto cita a Alvin Tofler: el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economa de avanzada. Tambin a Peter Drucker: el conocimiento se est convirtiendo en un factor crtico de la produccin. Sin embargo, se oculta que el concepto sociedad del conocimiento, el desenvolvimiento de la ciencia y la tecnologa, depende de los intereses de los centros de poder econmico del capitalismo bajo el tinte poltico neoliberal.
Competencias educativas
Filmus5 narra lo siguiente: hay quienes plantean que a un mercado de trabajo fuertemente segmentado debe corresponder un sistema educativo que prepare diferencialmente a los nios y jvenes que sern incluidos y los que sern excluidos... Sin embargo la realidad muestra que esto no es as. En primer lugar... los nuevos perfiles educativos tienen que ver tambin con la necesidad de la formacin integral del ciudadano y no slo de su faceta laboral. En segundo lugar, porque el desarrollo de las competencias enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitacin.
3 Filmus, Daniel (compilador), Para qu sirve la escuela, Grupo Editorial Norma, Buenos Aires, 1993, pp. 67-95. 4 Trmino originado en una comisin de estudio del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos de Amrica, que publica en 1991 el documento Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe de la Comisin SCANS para Amrica 2000. The Secretarys Comission on Achieving Necessary Skills - Comisin de la Secretara para el Logro de las Competencias Necesarias-. Se establece en el mismo cules son las competencias necesarias a lograr que requieren las empresas de alto rendimiento. 5 En el texto citado ms arriba.
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Ya percibimos una flagrante contradiccin: igualdad de posibilidades para todos y, a la vez, restringidos puestos de trabajo de alta capacitacin? Y qu son las competencias para la Comisin SCANS?: [] las competencias representan los atributos que el empresario de alto rendimiento de hoy busca en los empleados del maana. Transformar las escuelas del pas en organizaciones de alto rendimiento significa que para nuestros efectos la norma debe ser lograr que las escuelas se comprometan seriamente a que sus estudiantes salgan bien formados, en lugar de que sea la excepcin.
Economicismo
Por ende, no es casual que las categoras nodales de los discursos pedaggicos se originen en los discursos propios de la economa capitalista vigente. Como botn de muestra, enunciamos: _Produccin de los conocimientos. En las industrias se producen objetos, mirados desde modelos fsicos, consideracin tcnica y no humana, son factibles de ser monitoreados como cualquier cosa (observable, cuantificable, medible, manipulable, comparable, previsible, etc.). _Calidad educativa o excelencia (calidad total). Monitoreo, la medicin fsica de una cosa. Es la perfeccin del producto final segn la demanda, y la demanda no pertenece el Estado, ms bien a los clientes, y los clientes son los padres. _Distribucin de los conocimientos. En una economa capitalista la produccin de los objetos alude a la nocin de esfuerzo, pero fundamentalmente de escasez. La nocin de escasez implica que la distribucin es asimtrica. Hoy da se pretende esa asimetra desde la categora de sociedad del conocimiento, y no desde la categora de clases sociales (que implica una distribucin asimtrica o injusta del poder y de los bienes). La categora sociedad del conocimiento se sostiene en el supuesto valor de la meritocracia individual, por lo que hay que reconocer los logros de cada individuo -y de ah la nocin expectativas de logro-. La categora
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de clase social se sostiene en la riqueza de pocos como consecuencia de la pobreza de muchos, en la apropiacin de lo ajeno a partir de discursos legitimadores de la misma. _Apropiacin de los conocimientos. Accin de apoderarse de alguna cosa menta el significado de apropiacin, como si el conocimiento fuera a la manera de un objeto fsico de ndole econmica que uno pudiera incorporar a sus bienes. _Gestin educativa, eficiencia y eficacia, recursos humanos, reciclaje de recursos humanos, globalizacin educativa, flexibilizacin y polivalencia de las competencias, usuario o cliente, producto final, insumos educativos, reingeniera educativa, PEI (crculos de calidad), fortalezas y debilidades, etc.
Evaluacin
Las competencias se evalan. Se miden a la manera de objetos fsicos, y luego se comparan las mediciones. As, por ejemplo, PISA (Programme for Internacional Student Assessment - Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes), organizado y coordinado por la OCDE de la Unin Europea (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico6), cuyas pruebas de lectura se aplicaron en ms de 200 escuelas de Argentina en 2009. No se evala el pensamiento crtico, slo se evalan datos y su utilizacin prctica.
tems evaluacin competencias lectoras7 Ejemplo 1. Responsabilidad por el desarrollo sostenible: A. Se debera exigir a las industrias que prueben que son seguros sus
6 Es decir, por un institucin de ndole estrictamente poltico econmica. 7 Ejemplos de tems evaluativos PISA 2009.
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mtodos de tratamiento de residuos peligrosos. B. Estoy a favor de leyes que protejan los ambientes y a las especies amenazadas. C. Es importante realizar controles regulares de las emisiones de los autos como condicin para poder utilizarlos. D. Para reducir los residuos, se debera mantener en niveles mnimos el uso de envases plsticos. E. La electricidad debera producirse a partir de fuentes renovables tanto como sea posible, incluso si ello aumenta el costo. F. Me preocupa cuando se desperdicia energa por la utilizacin innecesaria de artefactos elctricos. G. Estoy a favor de leyes que regulen las emisiones de las fbricas incluso si ello aumenta el precio de los productos. Desarrollo sostenible o sustentable: categora ideolgica, pues oculta que en un sistema en el que predomina la constante acumulacin de tasas de ganancias por medio de un capitalismo depredador es imposible determinar la lnea o lmite entre lo que es o no sustentable. Esa categora no se discute. Ejemplo 2. Hay un folleto, con un cuadro de doble entrada, das, horarios y diferentes bibliotecas. Se pregunta: A qu hora cierra x biblioteca los mircoles? Qu biblioteca contina abierta a las 18 horas las tardes de los viernes? Ejemplo 3. Se presenta un recibo de garanta que dan a un cliente cuando compra una cmara de fotos. Se solicita utilizar datos del recibo para rellenar la tarjeta de garanta. Entre otros se pregunta: cunto tiempo tiene el cliente para enviar por correo la tarjeta garanta?
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Los ejemplos 2 y 3 implican un mero uso prctico.
Propuesta alternativa La propuesta tiene que ver con la posibilidad de educandos que, mediante los conocimientos8 que aprenden, puedan pronunciar la propia palabra, en el sentido sealado por Paulo Freire. Obviamente, todo ello alejado del significado establecido por la simple medicin y los consecuentes rankings al servicio de modelos econmicos. Sin negar una formacin laboral, el centro de la educacin debiera ser el mismo sujeto de la educacin9.
Por cuestiones de espacio, va aqu un ejemplo de la propuesta. Por qu comemos en la escuela?, por qu el Estado nos asiste, a la manera de invlidos que no pueden valerse por s mismos, dndonos de comer?, cmo es ese Estado que nos asiste, cmo ha llegado a ser tal?, qu es lo que nos da de comer, cules valores nutritivos tienen los alimentos que necesitamos y cules poseen los que nos sobrevienen?, de qu manera afecta dicha asistencia a la economa, a la produccin, distribucin y consumo?, cul es la prioridad real del Estado en materia educativa?, por qu nuestros padres no nos dan de comer?, qu tendra que ocurrir para que nos dieran ellos de comer y pudiramos compartir en familia el pan y la palabra?, por qu otros nios comen con el esfuerzo del trabajo de sus padres?, qu ocurri para que unos puedan comer con dicho esfuerzo y otros no?, etc. Aqu entran en juego contenidos de ciencias sociales, de ciencias naturales, de matemtica, de la narrativa, de la comunicacin, de la expresin creativa, etc. En nuestra situacin, cuando los nios en la escuela
8 Conocimientos, ciertamente, relativos a la ciencia, la tecnologa, etc., aunque con otro sentido. 9 El marco terico se encuentra en Brenner, Miguel Andrs, La escuela como prctica poltica, Editorial AGMER, Paran, Entre Ros, 2011.
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tienen experiencias de vida, pero no pueden pensarlas, ponerlas en palabras a fin de repensarlas de otra manera, realizan el aprendizaje social de la pobreza. Valga la redundancia, todo lo que aprenden en la escuela lo aprenden en la escuela.
Otro ejemplo A quien le agrada lo llamen Juan a secas, en su imaginario tensionado por lo utpico, como profesor en el rea de arte de una escuela de nivel secundario, propuso a sus alumnos crear diseos de murales luego que el edificio de la institucin donde ensea sufriera un tipo de vandalismo, entre otros, con manchas de pintura negra en varias paredes, manchas tales que seran disparador de aquellos diseos. El entusiasmo de los estudiantes se materializ en propuestas creativas. La joven generacin tena la posibilidad de expresar sus deseos, sus sentimientos, sus significaciones. La respuesta de la direccin de la escuela fue un no rotundo, si los alumnos quieren colaborar, pinten las paredes para restituir su estado anterior, deca la autoridad. Juan a secas acta slo, especie de francotirador pedaggico, pues el sistema o totalidad10 no lo avala, el sistema es prescriptivo. Los alumnos quedan tristes, sin palabra. No pueden ponerse en palabras, pronunciar la propia palabra11.
10 El trmino totalidad en el significado que le otorga Immanuel Lvinas. En tanto se niega al otro, se niega el no matars, se niega la vulnerabilidad a las necesidades del otro. 11 Este ltimo ejemplo corresponde a mi texto, indito, Alumnicidio o de la Destruccin Pedaggica de la Infancia.
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El conocimiento privatizado desde la demanda de las multinacionales y la depredacin del ambiente

Renn Vega Cantor
Buenas tardes y muchas gracias por la invitacin que me han hecho de participar en este importante evento. Voy a hablar muy rpidamente, en un cuarto de hora, del tema que se me ha propuesto que es la relacin entre las trasnacionales, el conocimiento y la destruccin ambiental. Y si llegamos, lo relacionaremos de alguna manera con la educacin. Quiero hacer un planteamiento que se centra en tres aspectos, tres puntos. El primer punto relacionado con lo que algunos autores llaman: los nuevos cercamientos. El segundo punto es cul es la justificacin que hace el capitalismo actual para privatizar los conocimientos. Y el tercer aspecto es el de la biopiratera, que tiene que ver con la apropiacin y mercantilizacin de la naturaleza. Con relacin al primer punto, cuando se habla de los nuevos cercamientos se est diciendo que en la actualidad se est cerrando un crculo que se inici hace cinco siglos con los cercamientos de tierras en la revolucin industrial inglesa. Y cuando se produjo este cerramiento, los campesinos fueron expulsados de sus tierras, las tierras fueron resguardadas por la fuerza y los campesinos fueron expulsados a las ciudades para convertirse en trabajadores asalariados. Pero junto con este proceso de despojo territorial hay un despojo menos conocido y es el despojo de saberes y de conocimientos; las dos cosas no estn separadas, las dos cosas son complementarias. Lo que hoy se llaman nuevos cercamientos cierran el crculo de despojo porque ahora se concentran principalmente en la expropiacin de saberes, y cuando hablamos de la expropiacin de saberes tenemos que incluir a una serie de profesiones que hasta no hace mucho tiempo estuvieron relativamente al margen de ese proceso
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de expropiacin. Como es el caso de los docentes, de los profesores. Que durante mucho tiempo fueron presentados como pertenecientes a las mal llamadas profesiones liberales, que ejercan una especie de artesanado, y estaban al margen de esos procesos de expropiacin. Hoy eso ya es cosa del pasado. Cuando se habla de los nuevos cercamientos hay que referirse a los mecanismos que se utilizan a nivel nacional e internacional para privatizar el conocimiento y es al conocimiento precisamente al que se le colocan unas fronteras, unos lmites, entre los cuales dominan los procesos de mercantilizacin. Este es un cambio histrico muy importante porque eso no lo haba podido hacer el capitalismo en forma generalizada sino hasta hace algunas dcadas. Este cambio supone que el conocimiento se convierte en una mercanca. Que las universidades se convierten en fbricas de conocimiento. Que la escuela como institucin, se convierte en fbrica de conocimiento. Que el conocimiento est relacionado con la financiacin de la educacin por parte de agentes pblicos y privados, y que cada vez es mayor la injerencia de sectores privados que invierten en la produccin de conocimientos como se invierte en cualquier otra mercanca. Y que avale el conocimiento, no por lo que significa y representa como parte de la formacin integral humana, sino por las ganancias que as se produzcan. El segundo elemento tiene que ver con el hecho de cmo el capitalismo justifica esta transformacin, cmo presenta la mercantilizacin de los conocimientos y los saberes. Y hay dos justificaciones principales, una primera es que el capitalismo ha inventado una serie de trminos para justificar este proceso de mercantilizacin; y tal vez el trmino o concepto ms repetido es el de sociedad del conocimiento. Un concepto que incluso despista a tanta gente que muchos autores aparentemente crticos de la privatizacin de la educacin, aceptan este concepto. Y aceptan que supuestamente estamos en una nueva sociedad que llaman sociedad de conocimiento o tambin se denomina era de la informacin. Estos conceptos son simtricos, son sinnimos. Y simplemente lo que el capitalismo y sus idelogos nos dicen es que estamos en una nueva poca histrica donde lo predominante no es la produccin material, lo importante no es la agricultura ni la industria, sino lo central en esta nueva sociedad sera la produccin de servicios, y entre los servicios, el principal, el hegemnico, sera el conocimiento. Este concepto de sociedad del conocimiento se encuentra en todos los documentos de organi-
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zaciones internacionales que hablan de los saberes, incluso los saberes educativos. La informacin del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, de la UNESCO, del Banco Interamericano de Desarrollo: se refieren como un hecho cumplido, casi como un axioma, a la sociedad del conocimiento. Y la caracterstica de la sociedad del conocimiento es que se produce un bien mercantil costoso y al que no se puede acceder si no se paga como por cualquier otra mercanca. Ese es un cambio importante en la historia del capitalismo porque recordemos que no siempre en el capitalismo se pudieron cercar los bienes comunes, y entre los bienes comunes ms importantes se encuentra el conocimiento. Hasta pocas muy recientes no haba sido posible mercantilizar y privatizar el conocimiento a basta escala, convertirlo en una mercanca como otras y venderlo por todo el mundo como ahora. Y la segunda justificacin respecto a la privatizacin del conocimiento tiene que ver, en trminos ambientales y ecolgicos, con el discurso conservacionista, que es un discurso que funciona como una trampa. Estamos hablando del proceso de privatizacin de los bienes comunes de la naturaleza; estamos hablando del proceso de privatizacin y mercantilizacin de las plantas, los rboles, del territorio, de las aguas, de los bosques, de las cuencas hidrogrficas, de los mares, de las selvas, de las playas, de los ecosistemas del mundo. Y ese proceso de mercantilizacin se encubre bajo un discurso conservacionista. Discurso conservacionista que est respaldado por ONGs organizaciones neo-gubernamentales, que ahora se dedican a proteger la naturaleza. Y ese proceso de proteccin tiene una finalidad explcita que uno encuentra en los documentos de estas instituciones ambientalistas y es el hecho que ahora se dedican a apropiarse de los saberes vernculos de los pueblos indgenas que ocupan las selvas tropicales del mundo. Pero eso no se dice de manera directa; se encubre con un discurso protector de la naturaleza. Otro ejemplo son las polticas de preservar selvas del mundo como reserva de carbono para impedir que el calentamiento global sea ms dramtico. Es una poltica incluso de las Naciones Unidas, es la venta de Bonos de Carbono a cambio de cederles porciones de bosque tropical a ONGs ambientalistas de EE.UU. y la Unin Europea. Estas dos justificaciones: la de la sociedad del conocimiento y la del proteccionismo ambiental en ltima instancia apuntan a legitimar la forma de apropia-
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cin de los saberes ancestrales indgenas de Amrica, afrodecendientes y campesinos en general, proceso que llamamos: biopiratera. La biopiratera no es nueva, existe desde que existe el capitalismo; junto con el colonialismo moderno y los procesos de expansin que incluyen la conquista sangrienta de Amrica, de frica y parte de Asia. Biopiratera es la apropiacin por parte de los conquistadores europeos de los productos originarios de suelo americano y, sobre todo, los saberes incorporados a esos productos. Cuando decimos que los europeos se llevaron de suelo americano el maz, la patata, el cacao y otra cantidad de especies vegetales no se llevaron solamente esos productos, se llevaron el resultado de miles de aos de experiencia de las comunidades indgenas originarias que lograron producir esos vegetales y plasmaron formas propias de conocimiento sobre y por medio de esos productos. Desde entonces la biopiratera ha sido una constante del capitalismo. Podemos recordar un hecho mucho ms reciente del que se est cumpliendo ahora un siglo: la apropiacin del caucho, una goma natural, de la selva amaznica, que no se daba en ningn otro lugar del mundo. Los ingleses se robaron semillas de la selva, las sembraron en sus museos de Londres y luego las implantaron a gran escala en las colonias de Asia. Pero la biopiratera contempornea es mucho ms descarada y masiva. Antes hablbamos de casos precisos. Hoy es una poltica generalizada de despojo de los saberes indgenas y vernculos de los pueblos del sur del mundo, y sobre todo de los pueblos que habitan las selvas tropicales del planeta. Y esto es lo importante: el objetivo principal de la apropiacin de los conocimientos de los pueblos indgenas est estrechamente relacionado con la apropiacin de la biodiversidad1. Y la biodiversidad est distribuida de manera desigual en nuestro planeta. Son muy pocos los pueblos propiamente biodiversos del mundo. Siete u ocho pases tienen la fortuna o mala fortuna de tener riqueza en biodiversidad. Y en Amrica Latina se encuentran muchos de ellos. Pases como Costa Rica, Venezuela, Brasil, Bolivia, Ecuador, Colombia. Y qu significa que sean pases biodiversos? Que por sus condiciones ambientales, geogrficas, climticas, se ha producido una enorme variedad de formas de vida que no tienen parangn con ninguna otra regin del planeta. Pero esa biodiversidad no es slo una cuestin biolgica; tiene relacin con la forma
1 Diversidad biolgica, diversidad de lo viviente y sobre todo de sus caractersticas genticas.
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que los pueblos que habitan esas regiones transformaron la naturaleza produciendo plantas medicinales, alimentos, distintos tipos de valores de uso para satisfacer sus necesidades. Pero como la biodiversidad ha desaparecido de los centros imperialistas, ah se desarrolla la ingeniera gentica y la biotecnologa que buscan apropiarse de esos productos y de esos conocimientos de los pueblos indgenas. Eso es lo que ha permitido que se generalice la biopiratera, trmino que utilizan los crticos de esta dinmica de apropiacin, pero que en la terminologa tcnica de las multinacionales se llama: prospeccin o bioprospeccin. Tenemos entonces laboratorios privados o universidades de EE.UU., de la Unin Europea, de Japn, que mandan sus investigadores a convivir un tiempo con las comunidades indgenas, que aprendan sus lenguas, que conozcan sus costumbres y cultura, que lleven un registro sistemtico y detallado de todas las plantas que utilizan esas comunidades y que releven los procesos de elaboracin de remedios. Luego esas plantas son llevadas a sus laboratorios, registradas y patentadas como si hubieran sido resultado de una investigacin propia. Y las Universidades de muchos lugares del mundo son un vehculo fundamental de esta nueva forma de despojo y apropiacin. En muchos casos, las universidades, son simplemente un receptculo de las necesidades de las multinacionales. Los investigadores que trabajan en las universidades son, en muchos casos, empleados de las multinacionales que estn a la caza de los conocimientos, nuevos recursos como ellos los llaman de los pueblos originarios e indgenas, para con ellos producir mercancas logrando extraordinarias ganancias en el mercado mundial. Y esto ha sido bien entendido por las comunidades indgenas. Estas comunidades han enfrentado estos procesos en Mxico, Guatemala, Per, frica y en el resto del mundo. Por ejemplo se han enfrentado a que el frijol amarillo sea patentado por un laboratorio de EE.UU. Frijol que existe hace millones de aos, que es originario de Mesoamrica, y que ahora los laboratorios pretenden cobrar por su utilizacin2. Los pueblos se han enfrentado no slo a esta forma de expropiacin de productos y
2 Un laboratorio de EE.UU. solicit, en 1996, la patente del frijol amarillo (Phaseolus Vulgaris L.) y le fue otorgada en abril de 1999 bajo el nombre de Enola (patente N 5.894.079). Tras ocho aos de lucha, en julio de 2009, la Oficina de Patentes y Marcas de Estados Unidos revoc la patente que haba otorgado al estadounidense Larry Proctor.
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saberes, se han enfrentado tambin a esta nueva forma de preservacin del ambiente que procura conservar la naturaleza pero no a los seres humanos que en esas tierras habitan, los seres humanos son un estorbo. Y por eso esto se constituye en un nuevo escenario de lucha donde se libran importantes batallas, no slo prcticas, sino tambin tericas, y me parece que esas luchas deben ser acompaadas por las Escuelas y las Universidades, o por lo menos, por los sectores crticos de esos espacios.
Muchas gracias.
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Carcter de la educacin y la escuela: el debate sobre lo pblico, estatal, privado y popular.

Coordin: Adriana Astolfo (Secretaria General A.DO.SA.C- Pico Truncado-Santa Cruz)
Romina Del Pl Profesora de Historia en escuelas secundarias en La Matanza- provincia de Bs. As. Ayudante de ctedra en Historia de los sistemas econmicos en Facultad de Filosofa (U.B.A.). Secretaria General de S.U.T.E.B.A.-Matanza (Provincia de Bs. As.). Julieta Gonzlez Profesora de Historia. Se desempea en escuelas secundarias de La Plata Provincia de Bs As. Coordinadora de Bachillerato Popular El llamador de C.O.B La Brecha en Tolosa (Bs. As.). Laura Marrone Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora de Institutos de Nivel Superior. Coautora de libros de Educacin Cvica I y II (2006) Editorial AZ y Manuales para 4to grado (2010) Tinta Fresca. Secretaria de Asuntos Pedaggicos de Ademys (C.aB.A.)
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Escuela pblica, gratuita, cientfica y laica.

Romina del Pla El ttulo puede sonar como un anacronismo, ya que hace referencia a preceptos de la educacin argentina de finales del siglo XIX. No es casual la relacin que pueda establecerse con la Ley 1420 de Educacion Comn que fue la base de construccin del sistema educativo argentino. En pocas de giros lingusticos modernizantes, decir educacin laica, en lugar de educacin no dogmtica puede sonar a viejo. Sin embargo, somos proclives a llamar a las cosas por su nombre, y educacin laica, es decir no religiosa, y adems cientfica, no es lo mismo que no dogmtica, mxime con tanto populista suelto dispuesto a negar el carcter cientfico del marxismo, acusndolo de dogma. Para comenzar esta ponencia, partiremos de la afirmacin de que la burguesa no tuvo ni la intencin poltica ni prctica de convertir a la educacin en pblica, gratuita y obligatoria, ni mucho menos liberarla de la religin y la teologa dando paso al conocimiento cientfico y racional. La superestructura educativa nacional no puedo menos que reflejar la frustracin de un desenvolvimiento autnomo sobre bases burguesas, ficcin sobre la cual se mont un modelo pedaggico de tintes progresistas hacia fines del siglo XIX, que nunca tuvo un efectivo desarrollo y al cual todava se rinde culto formal en peridicas festividades escolares. La escuela laica, gratuita y obligatoria no tuvo nunca vigencia real y en su propio origen fue concebida en trminos de un compromiso con el clero reaccionario que hasta entonces dominaba el sistema educativo
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1. Si asumimos, que la escuela capitalista no puede menos que reproducir y mitificar la cultura dominante al servicio de perpetrar el orden establecido, pero al mismo tiempo la propia escuela no deja de ser un terreno de la lucha de clases y no un mero aparato impermeable a la organizacin colectiva de docentes y alumnos, podemos afirmar que el terreno educativo es una arena donde los trabajadores de la educacin y mucho ms aquellos que nos reivindicamos revolucionarios, tenemos mucho por hacer.
El debate sobre lo pblico, lo privado y lo estatal Educacin pblica en sus orgenes era sinnimo de educacin estatal. El estado tanto nacional como de las provincias, tomaba a su cargo el desarrollo de las escuelas primarias y secundarias en el pas. Un pretendido monopolio que nunca detentara en la educacin primaria y secundaria, ya que no fueron eliminadas las escuelas confesionales. El monopolio estatal estaba reducido al mbito de la entrega de ttulos oficiales en la educacin superior, en particular universitaria. Esta prerrogativa ser entregada en 1958, cuando bajo el eufemismo de la educacin libre vs la educacin laica, se le reconocen validez oficial a los ttulos otorgados por institutos y universidades privadas. De all en ms, el avance de la educacin privada ha sido imparable. Ser la Ley Federal de Educacin de 1994, la que le otorga a la educacin privada el mismo rango de la estatal. Surge as la educacin oficial de gestin pblica o de gestin privada. Un paso que permite legalizar y aumentar la entrega de enormes subvenciones estatales a la educacin privada, que crecen ao tras ao. La nueva Ley de Educacin Nacional del 2006, ratifica este concepto, y habilita mayores formas de privatizacin a la par de la devaluacin educativa. El paroxismo son los jardines conveniados: patronal privada, sueldos a cargo del estado.
1 Pablo Rieznik, El planteo socialista en educacin y el programa de accin, en El planteo socialista en educacin(Folleto), ediciones Tribuna Docente, noviembre de 2012. Pgina 9.
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La defensa de la escuela pblica y estatal no es un planteo abstracto, ni ahistrico. Frente al desguace y fragmentacin de la educacin, provincializada y hasta municipalizada, la defensa de lo pblico y estatal pasa por la renacionalizacin del sistema educativo, en responsabilidades, estructuras, presupuesto, unificacin de contenidos, de derechos laborales, y de salarios bsicos entre otras cuestiones. Implica el cese de los subsidios a la escuela privada, para terminar con el negociado capitalista y poner un lmite al ataque de la escuela pblica, y tambin la reestatizacin de las escuelas privadas respetando derechos y estabilidad laboral a los docentes. No se trata del regreso a un antiguo estatismo presentado como abstracto o neutral, pero de contenido burgus, y a la vez como una supuesta superacin de la mercantilizacin de la educacin, como proclama el seudo progresismo k y la burocracia sindical celeste, y que tambin acaricia algn sector del centroizquierda, para evitar atacar las bases capitalistas de la privatizacin y mercantilizacin de la educacin. En definitiva la salida pasa por una reorganizacin integral del sistema educativo, junto a una reorganizacin integral de la economa sobre nuevas bases sociales, que slo pueden llevar adelante los trabajadores.
Gratuidad precaria, mercantilizacin extendida Una caracterstica de las reformas educativas en nuestro pas, es que mientras se avanza en la privatizacin de un enorme porcentaje de la educacin de todos los niveles, se mantiene la fachada de la gratuidad de la educacin estatal. Esta es una diferencia notoria con los sistemas educativos de otros pases de Latinoamrica, como Chile y Brasil, y tambin de otros claramente regidos por el mercado como el de EEUU. Un factor fundamental que sustenta esta diferencia son las enormes luchas que han desenvuelto los docentes y los estudiantes, con el apoyo de gran parte de la poblacin, cada vez que los gobiernos de distinto sello intentaron avanzar sobre los derechos educativos. Desde la Reforma Universitaria de 1918, pasando por las enormes luchas por el Estatuto
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del Docente en particular durante la dcada de 1950 hasta conquistarlo en 1958, el rechazo a la transferencia de las escuelas secundarias a las provincias en 1992, la lucha contra la aprobacin, aplicacin y supervivencia de la Ley Federal de Educacin a lo largo de los 90, sin obviar la lucha y denuncia de la docencia combativa contra el rescate de los principios de la Ley Federal comprendido en la Ley de Educacin Nacional kirchnerista, se han impuesto conquistas en algunos casos, y en otros lmites al ataque a la educacin pblica. Sin embargo, estas comparaciones no deben ocultar que tras la fachada de gratuidad se esconde un entramado de sostenimiento de la escuela por parte de las familias, y un gran negocio que opera como una nueva oportunidad de ganancias para el capital. Algunos ejemplos. La existencia de las cooperadoras escolares legitima y naturaliza la idea de que el estado delega gran parte del sostenimiento de las escuelas pblicas en la poblacin. La familia debe proveer al estudiante de lo que necesita para su vida escolar: tiles, libros, vestimenta. El negocio editorial marca el ritmo de las reformas curriculares. Y esto si todava no llegamos a que el deterioro de la escuela pblica lleva a miles de familias a suponer que le pone un lmite a ese deterioro educativo general, enviando a su hijo a una escuela privada. Entonces sumamos cuota y uniforme, aunque el estado subsidie a la gran mayora de las escuelas privadas, e incluso en la mayor parte de los casos al 100%. Se cobran cuotas de cooperadora y/o matrcula en los institutos terciarios atiborrados, convertidas en cuasi-compulsivas. Curso de ingreso obligatorio y arancelado en las universidades del conurbano (La Matanza). Carreras de grado gratuitas en la Uba, pero posgrados pagos. La lista sigue. Exigir la gratuidad de la educacin es terminar con el negocio capitalista y la degradacin educativa. Educacin y negocio no son trminos compatibles. Por lo tanto educacin y capitalismo tampoco. La gratuidad educativa no puede ser un operativo de rescate del capital que quiebra. Es un derecho que la poblacin trabajadora, los nios, la juventud, que slo podr satisfacerse con una transformacin social.
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Educacin laica y cientfica Dijimos al inicio, que la pretensin de laicidad de la educacin burguesa, fue concebida como un compromiso con el clero reaccionario. En poco ms de un siglo y en total contradiccin con el avance del conocimiento cientfico en todos los campos, la educacin ha perdido hasta la fachada de laicidad. La ingerencia de la iglesia en educacin es directa a partir de las escuelas privadas religiosas, que van del nivel inicial al universitario, como ya fue descripto. Lo novedoso es el avance sobre los contenidos y definiciones de las escuelas oficiales de gestin pblica. La provincializacin del sistema educativo habilit que los gobiernos provinciales dictaran sus propios contenidos y materias. Es as que en Salta y Tucumn, entre otras, se oficializ la enseanza de religin como materia obligatoria en las escuelas pblicas. El seudo progresismo kirchnerista mantuvo esta escandalosa situacin. No hace falta abundar que ciencia y religin son conceptos claramente opuestos. Es la demolicin del conocimiento cientfico, porque luego de la hora de religin, la habilitacin de ensear la evolucin de las especies en el espacio curricular de ciencias naturales no es un ejercicio crtico, sino una hipocresa completa. En este marco se entiende que los nuevos Diseos Curriculares, como los de educacin secundaria de la provincia de Buenos Aires, ampulosos, ambiciosos, y violentamente contradictorios, intentan justificar la devaluacin de los contenidos cientficos, detrs de la concepcin de la ciencia escolar. La ciencia escolar no es la trasposicin didctica de un conocimiento cientfico, sino un nuevo conocimiento. La fundamentacin pretende ser slida, pero es el encubrimiento de la degradacin de los contenidos a ensear en la escuela. Y como no degradarlos, si tienen que ser compatibles con los preceptos religiosos.?
Conclusin: la enorme actualidad de lo viejo, para abrir un nuevo rumbo En este breve recorrido actualizamos la vigencia de las viejas premisas sobre la educacin. Intentamos demostrar que esas premisas no fueron
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ni podan ser satisfechas por la burguesa. Y que al mismo tiempo la educacin y las escuelas son un enorme laboratorio de la lucha de clases. La educacin pblica, gratuita, cientfica y laica, es una bandera ms actual que nunca para los que queremos transformar la realidad, reorganizando la sociedad sobre nuevas bases.
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La escuela como espacio pblico: estamos inventando, aunque erremos.

Laura Marrone
(Una aclaracin previa: las reflexiones que voy a sostener en este panel son producto de debates y elaboraciones colectivas con compaeras y compaeros de militancia pero no comprometen a ninguna de las asociaciones en las que participo. Son adems, reflexiones inconclusas, abiertas a nuevos aportes y contrapuntos, porque la complejidad de la temtica que abordamos no puede ser resuelta sino a partir de que el debate trascienda algunos pequeos espacios y se enriquezca con la participacin ms amplia de trabajadores y estudiantes.) ___________________________________________ Debatir acerca del carcter de la educacin y de la escuela que nos proponemos, en la actual etapa, es sin duda una tensin con la sociedad a la que aspiramos: la de la humanidad emancipada sin formas de explotacin ni opresin, responsable de su ambiente para s y las generaciones futuras, que abra las compuertas a la humanizacin de nuestra especie, al desarrollo de toda su potencialidad creadora, al disfrute de las relaciones humanas en un marco de respeto y fraternidad. Una sociedad que slo es posible empezar a transitar si existiera una transformacin revolucionaria del actual rgimen de propiedad privada de los medios de produccin para ponerlos al servicio de ese bienestar colectivo. Esta tarea slo pueden hacerla aquellos que por su condicin pueden querer cambiar lo que existe: los trabajadores y sectores populares explotados y oprimidos. He empezado al revs para mejor entendimiento. Qu queremos. Nos alienta la esperanza y la necesidad. Porque la que vivimos no es la sociedad a la que aspiramos. Proponer incluir a los que quedaron afuera, tal como sostiene el discurso del progresismo en boga supone una sociedad que funciona, con gente que qued afuera y a la que se le tienden
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planes de ayuda para que ingrese, sin cuestionar las causas mismas de esa exclusin. Pone la carga de la mirada en el excluido, a la manera de anomala, en lugar de cuestionar el sistema que produjo esa exclusin. Por eso, nuestra propuesta para educacin es una tensin entre lo que es y lo que queremos que sea, para mejor comprender las causas de esa injusticia, combatirla, cambiarla, en fin, revolucionarlo todo. Vivimos una etapa de crisis estructural del capitalismo como lo seala Aldo Casas en su libro Los desafos de la transicin. Retomando a Itzvan Metzaros, Casas seala que no estamos frente a una crisis cclica ms, como aquellas con las que el capitalismo peridicamente enfrenta sus crisis de sobreproduccin para recobrar fuerzas y dinamismo, incrementando la concentracin del capital, y mediante mayor despojo de las clases explotadas y oprimidas. Estaramos frente a una crisis sistmica planetaria, que atiende a mltiples facetas: financiera, de sobreproduccin y sobreacumulacin, alimentaria, energtica, geopoltica militar, ambiental, de hegemona en el sistema mundo. Estaramos frente a la denominada crisis civilizatoria. El marxismo supo reconocer en las crisis momentos paradojales donde se abren posibilidades de cambio. Harvey1 sostiene que, el capitalismo puede sobrevivir pero no est predestinado a ello, y nos convoca al debate sobre la posibilidad de que estemos frente a un punto de inflexin de la historia del capitalismo como sistema econmico-social. La clase trabajadora, llamada a ser el potencial de cambio de esa sociedad en tanto movimiento social, tambin est en crisis. Necesita releer su historia reciente para indagar sobre las causas de la derrota de sus intentos de construir otra sociedad durante el siglo XX. Nuevas movimientos sociales, nuevas formas de organizacin y de lucha aparecen buscando caminos que, sin embargo, an no superan el reclamo ni configuran alternativas que derroten a los poderes existentes. La escuela pblica que contribuy al sostenimiento y desarrollo del capitalismo durante estos ltimos dos siglos tambin est en crisis y su mandato interpelado. Los sistemas educativos pblicos estatales nacionales fueron eficaces y prestigiosos en sus propsitos y logros. Fueron los pilares seculares del disciplinamiento de las sociedades de los ltimos tiempos. Contri1 Ver Casas, Aldo.(2011) Los desafos de la transicin. Bs As, Coedicin El colectivo-Herramienta
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Panel 4. La escuela como espacio pblico: estamos inventando, aunque erremos.
buyeron a ordenar y a sostener las formas de gobierno de democracia formal formando al ciudadano de los estados-nacin. Al mismo tiempo capacitaron para los diferentes lugares que cada uno habra de ocupar en el concierto de la divisin del trabajo, manual e intelectual, y en sus diversas funciones. Fueron fuente de impulso al consumo, como sostena Sarmiento, al contribuir a crear conciencia de necesidad. Porque sirvieron al capital, en el ltimo siglo los sistemas educativos pblicos se masificaron, incluyendo a la gran mayora de la poblacin del mundo y de nuestro pas, y se extendieron en la vida de cada persona. Basta para constatarlo mirar un poco hacia atrs. Mientras la poltica de la Alianza para el Progreso en la Cumbre de Punta del Este en 1961 fue lograr eliminar el analfabetismo y la escolarizacin obligatoria primaria de 6 aos en Amrica Latina, en el 2011 la Cumbre de Gobiernos reunida en Mar del Plata fij las Metas para el 2021 que proponen extender la obligatoriedad de la escuela media a todos los pases as como la universalizacin del preescolar o sala de 5 aos. Pero tambin fueron espacios de disputa y controversia, donde la propia dominacin fue cuestionada, y la demanda democratizadora de los trabajadores y sectores populares por mayores derechos se nutri y vitaliz. Valga un repaso de la historia de cualquiera de los pases durante las ltimas dcadas, desde la Reforma del 18 en adelante, para encontrar en los movimientos estudiantiles y docentes, protagonistas permanentes de las luchas sociales contra los estados de cada pas. Pero qu es lo que est en crisis de los sistemas educativos actuales para la burguesa? Y qu es lo que nos planteamos quienes estamos en defensa del derecho a la mayor y mejor educacin de todos en funcin del cambio social arriba expuesto? Sin pretensin de dar una respuesta acabada sino a modo de borrador, sealamos: Las necesidades histricas de la clase burguesa en relacin a la educacin de las masas no son las de cada sector dominante ni de cada gobierno en particular. Por eso los cursos de accin no son siempre lineales. Destaquemos dos problemas, reconociendo que existen muchos ms que no abordamos aqu. En primer lugar el de los fondos. La crisis demanda ajustes y los costos de los sistemas educativos son cada vez mayores en los presupuestos estatales. Por eso en la dcada del 90, cuando comenzaron las crisis nacionales por el endeudamiento de los pases, el
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Banco Mundial y el Fondo Monetario promovieron las famosas reformas neoliberales que instalaron las transferencias de los sistemas educativos de las finanzas nacionales a las provincias o distritos. Tambin se promovieron los aranceles y formas de descargar sobre las familias los costos de la educacin. El caso chileno es el ms elocuente de este diseo. Nuestro pas result un hbrido de estas polticas debido a la resistencia docente y estudiantil. Si bien la transferencia deslind al estado nacional del gasto educativo (slo aporta alrededor del 30% de lo que se gasta en todo el pas), no pudo imponer el arancelamiento ni el ingreso restrictivo al nivel superior. El resultado es un sistema educativo pblico masivo, aunque desigual segn la jurisdiccin y dentro de cada una de ellas. El otro problema es el de la reproduccin social. La burguesa necesita generar circuitos educativos que le permitan la distincin social en el sentido que planteaba Bourdieu2. Una cosa es que todos terminen la secundaria y otra que esa secundaria sea igual para todos y a la vez que todos puedan acceder a los niveles superiores. La masificacin se acompaa con fragmentacin y privatizacin, como polticas de estado. La escolarizacin masiva se hace sobre la base de favorecer el desplazamiento de matrcula de los sectores de mayores recursos econmicos a las escuelas privadas al mismo tiempo que se relega a la escuela pblica la poblacin con menos recursos, incluso a aquellos para los que no se pretende otro objetivo que su contencin en algn espacio institucional, dado que ni siquiera el mercado laboral aspira a emplearlos. Esta poltica tiene un instrumento material para concretarlo. Instrumento del cual nuestro pas fue vanguardia en el mundo: los subsidios a la escuela privada que sancion Pern con la Ley 13047 en 1947. La propuesta de Milton Friedman3 de instrumentar los bouchers en EEUU no fue sino una variante posterior de esta iniciativa. Vale recordar que en ese pas, hasta hace poco tiempo, el estado no entregaba fondos a las escuelas privadas. Y aqu es donde entra nuestro programa. Como ya todos sabemos tanto el neoliberalismo como el progresismo han traficado con los conceptos en los textos de las ltimas leyes de educacin, tanto la Federal como la
2 Bourdieu, P y Passeron, J.(1977) La reproduccin. Barcelona, Laia. 3 Friedman, Milton y Rose (1980). Libertad de elegir. Nueva York, Ediciones Orbis S.A.
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Ley de Educacin Nacional actual. As llaman pblicas a todas las escuelas con diferentes gestiones, estatales o privadas. Es indudable que, histricamente, la educacin pblica estuvo asociada a lo estatal. Sin embargo, nuestra defensa de que la escuela y la educacin deban ser pblicas, no es desde la exigencia al estado para que eduque, parafraseando a Marx que lo consider un reclamo ridculo en la Crtica al Programa de Gotha4 en l865. En su polmica con otras corrientes polticas del Partido Socialista alemn afirmaba que haba que reclamarle al estado fondos, leyes de obligatoriedad de la educacin, designacin de docentes e inspectores pero no que ste educara. Por el contrario sostena, es ste el que debe ser educado por los trabajadores y el pueblo. Nos posicionamos en un lugar similar. Proponemos que la educacin y la escuela sean pblicas y exigimos al estado fondos, la garanta de su gratuidad y obligatoriedad, su organizacin por niveles, y validez de ttulos a nivel nacional. Pero a la vez apostamos a que se respeten formas de gobierno autnomo que docentes, trabajadores y estudiantes puedan ir dando a luz, para organizar su currculum, definir sus propsitos y sentidos. Algo similar a lo que conquist la universidad con la Reforma del 18. Estamos proponiendo conformar instituciones educativas autnomas, autogobernadas, que inventen lazos nuevos con los trabajadores y el pueblo, de modo que lo que se ensea, la socializacin-subjetivacin, la construccin de identidad, las prcticas cotidianas que en ellas se realicen, contribuyan a la reapropiacin social de sus propios destinos. Que sean parte de esa res pblica que las clases explotadas y oprimidas requieren como ejercicio hacia una prctica social auto-determinada. Un ejercicio en disputa, en conflicto con los poderes dominantes que se ejercen desde el estado y que conviven y convivirn en el propio sistema educativo, al menos hasta que estos ltimos, los explotadores, los opresores, sean destituidos de su control y de los resortes fundamentales de la economa.
4 Marx C (1968)Critica del programa de Gotha. Editor Padilla, Madrid, Espaa
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Al respecto es til recapitular los distintos debates sobre la nocin de lo pblico en el siglo XX. Habermas5 refiere a lo pblico como escenario para que los ciudadanos debatan y deliberen. Sostiene que lo pblico, en la Revolucin Francesa se fue configurando como el espacio de debate de la burguesa contra los estados absolutistas. En su opinin tuvo un fuerte potencial utpico, respecto a la accesibilidad de todos que, sin embargo, no habra podido realizarse plenamente. Autoras feministas como Landes y Eley6 cuestionan esta visin idealizada de lo pblico y hablan de una esfera pblica burguesa que excluy a la mujer y a otras clases. Por su parte, Fraser sostiene que existi una confusin en corrientes de tradicin marxista respecto a la identificacin conceptual entre los aparatos de estado y la esfera pblica. Afirma que la confusin entre el estado socialista y democracia socialista dio lugar a procesos autoritarios que anularon las formas democrticas y participativas y por tanto llevaron a perder la democracia socialista7. Y nos convoca a que sea parte del balance para nuevas construcciones socialistas a futuro. Fraser sostiene que Habermas no percibe que la desigualdad social vicia la deliberacin dentro de los pblicos de las sociedades del capitalismo tardo. Coincidiendo con Fraser podramos contextualizar esta afirmacin. La Ley de Medios en nuestro pas es una clara muestra. La inmensa mayora de trabajadores de nuestro pas que gana sueldos inferiores a la canasta bsica, nunca podr pagarse programas de radio o televisin y as acceder a la libertad de prensa tampoco bajo la nueva ley. Podramos proponer una legislacin que tambin repensara lo pblico en el uso de los medios. Inventemos o erramos, dira Simn Rodrguez: cualquier ciudadano debera tener a disposicin un nmero de minutos por ao, que podra asociar con otros, para hablar por la televisin, por el slo hecho de ser ciudadano. Un ejercicio para ir configurando en otras esferas de la vida social, una reapropiacin social de
5 Ver Fraser, Nancy (2004) Repensando la esfera pblica: una contribucin a la crtica de la democracia actualmente existente Bs As, Cuaderno 2 Foro de Educacin de la Izquierda Anticapitalista. 6 Fraser, dem. 7 Fraser, idem
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la res pblica. Fraser desarrolla incluso la distincin entre lo pblico y la comunidad. Esto ltimo sugiere un grupo delimitado y bastante homogneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo pblico en contraste, enfatiza la interaccin discursiva que es en principio abierta y sin lmites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. As la idea de un pblico, ms que la de una comunidad, puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates8 Esta distincin nos parece rescatable en nuestro debate. Defender el carcter pblico, no controlado por el estado, es opuesto a las escuelas comunitarias auto-gestionadas sean estas charters clsicas como las de San Luis y Tierra del Fuego, auto-gestionadas por ONGs o por asociaciones polticas de izquierda. Permtasenos quitar la denominacin de escuelas de movimientos sociales a estas experiencias ya que, en rigor de hechos, no expresan movimientos sociales como pueden ser las del M.S.T. en Brasil o el Zapatismo en Mxico. Se tratan de proyectos educativos de diferentes asociaciones polticas que adoptan la construccin de estos espacios como forma de construccin militante. Estas escuelas reclaman para s un status de tipo social, diferente a las privadas. El proyecto de Ley para las escuelas de Gestin Social que presenta Gente Nueva, la asociacin cristiana de Neuqun, y que sostiene C.I.P.P.E.C., el Centro de Implementacin de Polticas Pblicas9, reclama su reconocimiento como tercer sector. La diferencia en trminos prcticos sera que el estado no slo debera brindarles subsidios para salarios docentes, como a las privadas, sino tambin para mantenimiento de sus edificios y personal no docente. Hasta la fecha el proyecto no fue sancionado, pero convengamos que, de aprobarse, el mismo reclamo podran hacer todas las escuelas parroquiales o de asociaciones privadas ya que tambin cumplen una funcin social, si esto refiere a atender a poblacin de recursos medios o bajos. O sea que la masa de dinero derivado como subsidios que se quitara del presupuesto educativo para escuelas pblicas se incrementara considerablemente.
8 9 html Fraser, dem. Ver http://www.fundaciongentenueva.org.ar/banner_gestion_social.
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La conformacin de circuitos educativos diferenciados, que se profundiz desde la Reforma Educativa de los 90, se vera reforzada con la proliferacin de experiencias de las de tipo gestin social. Ese espacio de contacto y socializacin que es la escuela se vera ms recortado si se aaden ms trozos al ya hper-fragmentado sistema educativo. Desde la mirada de Fraser, las escuelas de gestin social no seran pblicas sino comunitarias, pues en ellas se predefine que habr de educarse en una determinada tica o ideologa (cristianos de liberacin, popular, etc.) lo que excluye de hecho a determinados pares, y aborta el dilogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad, en un mismo mbito de debate, discusin, disputa ideolgica. Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades, nacionalidades, religiones, no son espacios de circulacin discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser. Se trata de escuelas particulares: prescriben un discurso y en consonancia seleccionan a sus docentes. Lo pblico de una escuela, entonces, adems de su gratuidad, estara definido por un lado porque el ingreso a las mismas no est condicionado por determinadas caractersticas de su matrcula o de sus docentes. Por otro, porque lo que all se ensea permite el debate de ideas tanto de los estudiantes como del plantel docente. La socializacin primaria que se realiza en el mbito familiar es de tipo particular, privada, sesgada ideolgicamente y hasta por la experiencia de vida de ese ncleo. Su ingreso al sistema educativo, como mbito de socializacin secundaria, debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su ncleo inicial. Si la escuela no es pblica desde su educacin, pues el currculo es un recorte ideolgico previamente seleccionado por los padres y la institucin, el derecho a elegir que se pregona desde la actual Ley y de las Reformas educativas, no es de la niez y la adolescencia. Es un acto de abuso de poder ya que se les impone una determinada visin del mundo. Recuperar el perfil de educacin como prctica de la libertad en el sen-
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tido ms freireano de su acepcin, implica, justamente, abrir este juego. Paulo Freire alertaba que la educacin es bancaria, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideolgico de derecha como de izquierda. l estaba convencido de que dar la palabra para tomar conciencia sobre la realidad era en s mismo una prctica de libertad y convocaba a una praxis transformadora10. Estamos convencidos del derecho de cada grupo a promover espacios de formacin para difundir sus ideas desde una perspectiva militante, en mbitos culturales, de extensin, no formales. Pero afirmamos que otra cosa es la educacin que corresponde al sistema educativo formal. La educacin formal debe brindarse en espacios que no sean colaterales de ningn grupo poltico, religioso o ideolgico particular porque en ellos tiene lugar la socializacin secundaria, la subjetivacin de la niez y adolescencia, que tiene derecho a conocer la diversidad de pensamiento. Algunos compaeros nos han cuestionado este concepto de espacio pblico para la libre circulacin de los discursos y preguntan si eso no es una postura liberal que permitira, por ejemplo, sostener ideas de derecha. Buena pregunta, incluso para pensar la transicin al socialismo, ese estado-no estado que se construye a partir de la toma del poder poltico de la clase trabajadora y la expropiacin de la burguesa para poner la economa bajo el control de los trabajadores. Quin dice qu es de derecha? Quin tiene el poder de definir el color de las ideas y prescribirlas desde un poder que se eleva por encima de lo social? Me permito recordar un caso histrico: Trotsky, el organizador del Ejrcito Rojo en la Rusia revolucionaria, fue perseguido y asesinado, acusado de ser agente del imperialismo por parte del stalinismo. Descartado que apoyamos la proscripcin en la docencia de cualquiera que realice apologa de genocidio tal como lo establece la actual legislacin, cul es el jurado de concurso pblico que pone el lmite ideolgico al ingreso a la docencia? Recordemos que la Agrupacin Cmpora est seleccionando docentes del Plan Fines segn su afinidad con el proyecto poltico del gobierno. Cul sera nuestra norma? Cul es el ADN
10 Freire, Pablo (1975) Pedagoga del Oprimido. Madrid, Siglo XXI de Espaa Editores.
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que identifica a la no-derecha y quin los analiza? Establecer que la escuela sea espacio pblico es una apuesta a que las ideas de derecha, el sustento ideolgico de la explotacin y la opresin humana, sean derrotados no desde un poder que se eleva por encima para censurar y proscribir, sino desde su derrota por la conciencia colectiva. Porque el combate de ideas, y tambin las prcticas polticas sociales, las harn cada vez ms dbiles y desplazadas del espacio pblico, donde apostamos se fortalezca el proyecto social. Nuevamente, digmoslo, para no diluirlo en una fraseologa populista: por la reapropiacin de los trabajadores y sectores populares oprimidos del ejercicio a su autodeterminacin. Pero, adems de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pblica tena y tiene, aunque menos por su actual fragmentacin, la potencialidad de permitir encontrar al otro en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata slo de inundar el currculum con declaraciones de derechos humanos y de campaas contra la discriminacin, al tiempo que a ese otro ya no lo vemos sino por televisin. Se trata de que la subjetivacin-socializacin sea en espacios donde el diverso est en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el nio o adolescente excluido como para el que est incluido en esa sociedad excluyente. Si las polticas de estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre escuelas para la distincin social y escuelas para la contencin social de los excluidos, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla. Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que es un error perjudicial a los propios nios y adolescentes excluidos conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. La educacin es una relacin social en la que la relacin entre pares es fundamental. Nos referimos tanto a la dimensin cognitiva del hecho educativo, porque los pares tambin ensean, como a la dimensin psquica y social. Porque los pares tambin socializan y subjetivan.
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Estamos convencidos de que recuperar la escuela como espacio pblico es una necesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la desigualdad social y por qu no, la violencia individual. Para ello, la escuela tiene que promover una tarea de primer orden: que los nios y nias de diferentes sectores sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio. Nuestra apuesta a un sistema educativo pblico nico, autnomo, es apenas un reclamo democrtico. Es la extensin de la Reforma Universitaria del 18 a los dems niveles de la educacin. Est claro que esta forma de gobierno debera formar parte de un proceso de movilizacin de la clase trabajadora que gestara formas regionales de organizacin de la educacin y no aisladas por escuela. Estos planteos programticos en todo caso tienen la misma dificultad de los planteos de control de los trabajadores de los servicios pblicos estatizados. Sabemos que los trabajadores pueden controlar ramas nacionales de la economa si esto forma parte de un proceso profundo de movilizacin y enfrentamiento con el poder del Estado, y que su inexistencia hace peligrar el planteo, que puede transformarse en una forma de cogestin obrero-patrn. Nuestro programa en educacin es diferente del reclamo de la re-estatizacin de los servicios pblicos bajo control de los trabajadores donde no intervienen elementos de dominacin ideolgica. No se puede desconocer que la escuela es parte nodal de la dominacin de la burguesa para su reproduccin ideolgica. Por eso, la disputa no es slo por el derecho a la educacin sino tambin por el qu se ensea. En el camino hacia un sistema educativo pblico nico, necesitamos medidas de transicin. Por eso debemos redoblar esfuerzos en este congreso para que todos salgamos a reclamar la eliminacin de los subsidios estatales a las escuelas privadas y la incorporacin al sistema pblico de toda escuela que amenace con cerrar o despedir docentes, a quienes se deber pleno reconocimiento de sus derechos laborales. Pensemos tambin, si parte de esta transicin no sera recuperar un reclamo de la
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declaracin de principios fundacional de C.T.E.R.A. y que por supuesto la direccin de Maffei-Yasky-Maldonado de las ltimas dcadas mand al cajn de los recuerdos durante las dos ltimas dcadas: que las escuelas pblicas sean las nicas que puedan otorgar ttulo en cualquiera de los niveles como exista en nuestro pas antes de la Ley de Domingorena de 1958. Por eso la propuesta tiene que ver con la lucha de clases. No es que consideremos posible un sistema nacional organizado y estable, autnomo pblico, que conviva alegremente con un estado impotente. Estamos planteando un programa para la lucha por la construccin de poder de los trabajadores en el seno mismo del sistema educativo. Las dificultades para lograrlo no significan que no sea vlido proponerlo. Pensemos en las formas embrionarias que ya se estn gestando y apostemos a ellas. Cuando los estudiantes de las escuelas medias y terciarias de la Ciudad de Bs As se opusieron a la Reforma curricular impuesta desde el I.N.F.O.D. a travs del Ministerio del PRO en la Ciudad de Bs As mediante la toma de edificios escolares durante casi un mes el ao prximo pasado, marcaron un camino. Rompieron el lmite de los consejos de convivencia que los relegan a ser copartcipes de medidas disciplinarias o cogestores de las crisis edilicias. Al plantear la exigencia de participacin en la definicin del currculo establecieron otra agenda: quin gobierna las escuelas medias y terciarias? Recuperemos esa experiencia, sepamos leer en esos ejemplos de lucha, indaguemos las formas asamblearias que existieron y existen. Si tenemos claro hacia dnde, inventemos el cmo partiendo de los ejemplos que nos da la vida misma. Nuestro sistema educativo es jerrquico y reproductor de las relaciones sociales existentes. Pero miles de grietas dan cuenta de ejemplos diferentes. Pongamos en la escena de nuestra reflexin aquellas escuelas que puedan mostrar ejemplos de organizacin institucional no jerrquica, asamblearias, donde los estudiantes conformen su subjetividad en una prctica democrtica, solidaria. Difundmoslas, irradiemos desde esas escuelas hacia otras. Hagamos fructferas las jornadas de reflexin, las reuniones de ciclo. Hagamos colectivos de directores cada vez menos directores y ms coordinadores y de docentes que reflexionen en forma
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inter-escolar, distrital, de modo de recuperarlas, enriquecerlas, extenderlas. Ensayemos formas no jerrquicas de relaciones institucionales all donde podamos romperlas. En fin, inventemos. Nuestra propuesta es parte de una lucha por la conciencia para lograr una mejor educacin para cambiar la sociedad, y una nueva sociedad para una nueva educacin. Como empec al revs, voy a terminar al revs. Dedico este pequeo aporte a la niez y adolescencia del pueblo sirio, que hoy no pueden ir a la escuela bajo las bombas de la dictadura genocida de Al Assad. Y a sus jvenes, valientes y solitarios, que luchan con su vida para derribarlo.
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Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educacin popular.

Milagros Bentez, Ludmila Cardozo, Julieta Gonzlez Porcella, Luca Sbriller. Colaboracin: Nasti, Pablo; Castro, Pablo. Somos el pueblo que lucha y se organiza Los Bachilleratos Populares surgen a partir del ao 2003, el primero de ellos en la fbrica IMPA, seguida por Maderera Crdoba y por Chilavert, fabricas pertenecientes al Movimiento Nacional de Fbricas y Empresas Recuperadas. Fueron impulsados tambin por agrupaciones sindicales y por movimientos sociales de carcter territorial. Actualmente son ms de 80 los Bachilleratos Populares que funcionan en la Provincia de Buenos Aires y en Capital Federal. Por qu una fbrica recuperada, por qu un movimiento territorial, un centro cultural o un sindicato han decidido construir sus propias escuelas? En primer lugar, y en lneas generales, las organizaciones del campo popular construimos y militamos Bachilleratos Populares (BP) como parte del trabajo territorial complejo que pretende apuntar a tomar en nuestras propias manos las dimensiones de la vida humana: la ropa, la vivienda, la alimentacin, la salud, la educacin, el trabajo, la recreacin; partiendo de que, como dijo Lenin, ningn problema de la clase obrera nos es ajeno. Son experiencias prcticas de construccin de Poder Popular, pequeos espacios donde la clase trabajadora y el pueblo vamos construyendo un poder social contrahegemnico que nos permite ganar gradualmente posiciones en esta guerra de trincheras contra el capitalismo y su Estado. Mientras construyen estas experiencias de Poder Popular, los hombres
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Panel 4. Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educacin popular.
y las mujeres despliegan y ejercitan su potencia transformadora. En este sentido, los Bachilleratos Populares son escuelas de militancia social, son experiencias que intentan prefigurar nuevas relaciones sociales, transformadoras, formando en la prctica de la construccin colectiva, en la politizacin de los sujetos, en la construccin de nuevas subjetividades que, desde la prctica asamblearia y activa aporten a pensarse como sujetos de transformacin social. Una primer y necesaria aclaracin. No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedaggica por excelencia, ni mucho menos; pero entendemos que es necesario construir proyectos poltico pedaggicos que apunten a formar sujetos polticos activos para el campo popular. As como el capital o la Iglesia Catlica, construyen sus propios proyectos poltico-pedaggicos formando el tipo de sujeto que pretenden para sus intereses, los sectores populares y quienes pretendemos dar una disputa desde el seno de la clase trabajadora tenemos que desarrollar nuestras propias experiencias educativas, basadas en nuevas prcticas sociales, nuevas formas de pensar, atravesadas por la construccin asamblearia, la lucha y la organizacin. Es necesario construir nuevas formas de relacin desde ahora, con pequeas prcticas que apunten a cambiar las formas de pensar y de actuar tan naturalizadas del individualismo y el aislamiento. En este sentido, los BP tienen lgicas diferentes no slo desde sus contenidos y desde sus objetivos sino tambin desde sus prcticas y sus formas de organizacin. En los BP trabajamos con sectores de la clase obrera para los que el Estado tiene destinada una educacin pauprrima1. Esto no es casual, puede leerse claramente en el estado de desarrollo del capitalismo actual: en primer lugar, porque la educacin estatal est orientada a calificar a los trabajadores para el mercado laboral. Actualmente, la progresiva aplicacin de maquinaria que resuelve gran parte del proceso de produccin, implica que la capacidad que antes tena el trabajador de utilizar su pericia y su saber, ahora est objetivado en la maquinaria y es,
1 Partiendo de la base que el Estado plantea que la educacin pblica es o bien de gestin estatal o bien de gestin privada, entendemos que all se establece la primera diferenciacin de clase. Entre las escuelas pblicas de gestin estatal tambin existen diferencias entre territorios, reas, niveles, etc.
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por ende, mucho menor. El trabajo y el trabajador se han automatizado. Al profundizarse esto con la aplicacin de los procesos informticos, se abre una profunda escisin en la clase trabajadora. Por un lado, la propia dinmica del Capital va obligando a un sector de la clase a que se reproduzca con determinados atributos, destinados a realizar la tarea de aplicacin de su fuerza de trabajo al control de las fuerzas de la naturaleza a travs de un ejercicio fundamentalmente intelectual (o para ser ms precisxs un trabajo ms calificado). Por otro lado quienes se encuentran realizando el trabajo manual en el proceso directo de produccin, ven progresivamente degradarse sus atributos productivos al punto de convertirse en un apndice de la mquina.
Ahora bien qu implicancias tiene esto en el sistema educativo? Si antes al Capital le convena que su Estado reproduzca de manera ms o menos universal a un trabajador con una formacin bsica comn, estndar, universal para poder dedicarse a una u otra tarea en el mercado laboral; en la actualidad le va a convenir que esos atributos diferenciados se asuman de entrada y se afronte en base al salario del trabajador. Al Capital le resultaba ms barato reproducir de manera conjunta y relativamente indiferenciada los dos tipos de fuerza de trabajo. Ahora, la brecha al interior de la clase obrera se ha hecho lo suficientemente significativa como para que le resulte conveniente orientar desde el vamos el gasto y producirlas de acuerdo con los atributos especficos que requiere de cada una de ellas. Se impone entonces el retroceso de la solidaridad de la clase obrera y de la accin directa del capital social en manos de su representante poltico general, como forma especfica necesaria de la produccin de la fuerza de trabajo. El valor de cada tipo de fuerza de trabajo pasa a realizarse inmediatamente a travs del salario individual pagado por ellas, lo cual incluye el deterioro de las condiciones de reproduccin de una de ellas2. En este sentido, en el sistema educativo actual de la Argentina existe una diferenciacin clasista. Desde la reforma educativa de la dcada del 90 hasta la actualidad, la avanzada del capital sobre la educacin ha
2 En este sentido ver Iigo Carrera, Juan. El Estado capitalista CICP. Ao 2000
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sido feroz. Pero porqu una separacin clasista? La Reforma educativa del PJ menemista, sigui la concepcin neoliberal de entender el presupuesto del Estado en educacin como un gasto; por eso, parndose en el concepto progresista de descentralizacin educativa, se inici el desmantelamiento ms feroz que el sistema educativo haya visto. En este sentido, la educacin pas de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo. De este modo, la trampa del capital fue perfecta. La descentralizacin (que en la tradicin pedaggica es un concepto interesante, ya que implica la territorializacin de los proyectos educativos o la necesidad de pensarlo en relacin con las caractersticas particulares del lugar donde estn insertos) de la Reforma, fue una descentralizacin administrativa, que implic una desinversin por parte del estado de toda la estructura educativa que con el correr de los aos, fue cayndose a pedazos. Por otro lado, aprovechando los terribles agujeros que el Estado iba dejando en materia educativa, los empresarios de la educacin no se hicieron esperar para acercar a la sociedad sus ofertas educativas. De este modo, la separacin clasista se dio de hecho. Las escuelas pblicas quedaron para los sectores populares, los hijos de la clase trabajadora y algn sector de la clase media; mientras que la educacin privada (subsidiada por el Estado) qued destinada a los sectores medios y ms acomodados de la sociedad.
Los BP se presentan entonces como una posibilidad concreta de dar educacin de calidad a estos sectores de la clase para los que el Estado le reserva una educacin de bajsimo nivel. Los BP trabajamos especficamente con jvenes y adultxs expulsadxs del sistema educativo tradicional, y que encuentran, desde hace aproximadamente dos aos, casi como nica opcin estatal (o por lo menos como la opcin ms fuerte) los planes FINES 1 y 2 de terminalidad. Si bien somos conscientes que los FINES son una fuente laboral para muchxs docentes, y la nica posibilidad para realizar la secundaria para muchxs trabajadorxs, vemos que los FINES 2 precarizan la educacin pblica, atentan contra los CENS, flexibilizan las relaciones laborales (atentando contra el estatuto docente) y desintegradas en trminos pedaggicos del resto del sistema educativo.
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La modalidad que tiene el programa FINES 2 es de 6 u 8 hs. semanales a lo largo de 2 aos y medio de cursada, mientras los BP y los CENS pblicos tienen una carga horaria mnima de 18hs semanales, y la duracin de sus cursadas es de 3 aos. Consideramos que es inviable formular que el Fines 2 se plantea un proyecto de Educacin Popular ya que este separa el proceso pedaggico del proceso organizativo, por tanto no es parte del hecho histrico que implica la educacin popular (la cual nace mucho antes que el 2001) impulsado por nuestros pueblos latinoamericanos y no por el Estado. El Estado con el Fines2 lo que ofrece es educacin populista, no popular. El Estado lo nico que quiere es inflar sus ndices de terminalidad educativa para las estadsticas numricas, sin importarle el proceso pedaggico de lxs estudiantes y de lxs docentes que lo atraviesan, y a su vez apuesta a seguir sosteniendo con precaridad laboral y de vida a cientos de trabajdorxs de la educacin. Si hablamos de educacin de calidad ofrezcamos una carga horaria acorde a lo importante que es el secundario para la vida de las personas. Ofrezcamos educacin gratuita, de calidad e igualitaria para todxs. Incentivemos a travs de becas a lxs estudiantes. Construyamos espacios de contencion-educacin con lxs hijos e hijas de lxs estudiantes para que lxs mismos puedan estudiar mientras sus hijxs estn en otra aula jugando, estudiando, estando as sin la preocupacin de cuidar de ellxs. Generemos equipos sociales que puedan analizar, evaluar y actuar sobre los fundantes de la desercin escolar en vez de ofrecer educacin limitada. Generemos experiencias educativas que complementen la produccin de conocimiento (terico) con una dimensin prctica, manual, artstica, comunicacional y de oficio. Creemos que en los BP estamos hacindolo, o al menos hacia all vamos. En todos los BP hay talleres culturales o incluso talleres de oficio dentro de la curricula popular. Pero la diferencia no es slo de contenido. Los BP hacemos educacin popular, y esto implica que los estudiantes que atraviesan el proceso son participantes activxs del mismo formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Por ejemplo, los BP vamos reevaluando con lxs propixs estudiantes de manera constante los programas por tanto lxs estudiantes tambin definen la peda-
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goga de una manera participativa y no de manera Normativa. Pero esto tambin cabe para nosotros, lxs docentes. Actualmente, lxs trabajadorxs de la educacin estamos cada vez ms lejos de decidir sobre nuestras propias condiciones de trabajo. En este sentido, lxs docentes estamos atravesando un acelerado proceso de proletarizacin. Al igual que un obrero fabril, no decidimos ya casi nada de cmo trabajar. A raz de las condiciones laborales que nos impone un sistema perverso, lxs docentes tenemos que conseguir varias horas en las ms variadas escuelas, de las ms variadas zonas, caracterstica que nos bautiz hacia nosotrxs mismxs como docente taxi. Estas condiciones, no slo atentan contra nuestra integridad o nuestra salud mental; sino que tambin atentan contra nuestra capacidad de pensarnos como parte de un proyecto pedaggico. Con estas condiciones apenas podemos limitarnos a dar nuestras clases y, con mucha suerte, desarrollar el programa lo mejor posible. Sin embargo, la educacin, es mucho ms que la sumatoria de distintas materias. En estas condiciones, lxs docentes no slo no podemos vincularnos con nuestros compaerxs de trabajo e intercambiar inquietudes y reivindicaciones, sino que adems no pertenecemos a un proyecto pedaggico en particular (ya que estamos en todas las escuelas y en ninguna). Y en este sentido, reivindicamos la organizacin estructural de los BP, en la que lxs docentes somos a un mismo tiempo quienes ejecutamos y diseamos el planeamiento curricular de manera colectiva, y lo vamos poniendo a consideracin, al mismo tiempo, con lxs estudiantes. Las asambleas, las discusiones, los talleres de formacin y los planes de lucha siguen siendo el motor de nuestras experiencias. Y son parte de nuestra currcula. La estructura organizativa de los BP es la contracara poltica de la famosa cogestin y sus actuales consecuencias nefastas al interior de las escuelas. Y todo esto hace a lo que nosotrxs entendemos como calidad educativa. Y son los pilares de nuestro proyecto poltico pedaggico. Veamos. En todos los BP, lxs docentes nos vamos integrando a la ex-
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periencia educativa a travs de diferentes instancias de talleres de formacin poltica y pedaggica. Por qu? Primero porque entendemos que educar es un acto poltico, y los BP no somos neutrales, tomamos partido a favor de los intereses histricos del pueblo trabajador. Somos la contracara de la educacin privada empresarial, que en sus lgicas y en sus contenidos toman partido claramente por la formacin de un sujeto individualista, aislado de la historia de lucha del pueblo incapaz de pensarse colectivamente. Pero al mismo tiempo, los BP ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educacin estatal/pblica. Somos educadorxs popularxs. Somos militantes sociales. Y somos trabajadorxs. No vemos ninguna contradiccin en todo esto, sino todo lo contrario. Esto no implica desconocer la discusin en torno a la defensa de la asignacin de cargos docentes va acto pblico, mecanismo que democratiza el acceso al trabajo, al aula, pero que no impide que los contenidos polticos e ideolgicos de la educacin y las decisiones estratgicas en el sistema educativo las sigan tomando las clases dominantes por medio de sus funcionarios de turno. Esa orientacin poltica la garantiza el Estado. Insistimos, no estamos en contra de este derecho estatutario que cost mucha lucha lograr, pero creemos que la discusin que venimos dando desde los BP, excede de hecho a una discusin estatutaria. Los BP intentamos poner de relieve que el Estado es un Estado de clase, y que si bien debe ser el garante de la Educacin, las organizaciones populares debemos saber conservar nuestra autonoma poltica a la hora de desarrollar nuestra experiencias poltico-pedaggicas. En paralelo a este trabajo de formacin y discusin entre docentes y militantes sociales, nos vamos familiarizando a la vida cotidiana del barrio en el que educamos. Y esto no es un dato romntico, ni mucho menos un dato menor. Uno de los problemas ms graves que atraviesan las escuelas estatales, es la relacin con la comunidad. En este plano, al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la comunidad estn unidos por lazos orgnicos, por lazos de solidaridad y de pertenencia mutua. Firm el convenio que queremos estudiar.
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Ahora vamos a hablar brevemente de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha!, un espacio donde algunas de las organizaciones sociales que hemos decidido abrir BP discutimos y nos organizamos para exigirle al Estado el reconocimiento de estas experiencias. Las estrategias de la Coordinadora han variado dependiendo de las coyunturas polticas, pero sus principales herramientas de lucha son callejeras: movilizaciones, clases pblicas, cortes de calle, y muchas ms que dan visibilidad al conflicto como por ejemplo las notas en medios masivos y alternativos de comunicacin. La Coordinadora de Bachilleratos Populares tiene acuerdos que implican una caracterizacin del Estado como garante de la educacin; entre las exigencias estn: la oficializacin de todos los BP, el salario para todxs lxs docentes, las becas para lxs estudiantes y el financiamiento integral de nuestras escuelas. Como el Estado tiene el monopolio en el mbito de la Educacin, estas experiencias han adecuado el currculum, o mejor dicho, han ido construyendo sus proyectos pedaggicos, teniendo en cuenta las necesidades de las organizaciones y del territorio en el que se inscriben sin desconocer que, por el momento, el Estado exige que estas experiencias se lleven adelante a partir de la resolucin oficial para la educacin secundaria de adultos. Pero se mueven dentro de un marco autnomo, pensando la autonoma de una manera compleja y desde dos concepciones: la autonoma como independencia de clase subjetiva, organizativa e ideolgica- en el contexto de la dominacin capitalista burguesa y la autonoma como emancipacin, como modelo, prefiguracin o proceso de formacin de la sociedad emancipada.3 Se puede pensar el proyecto pedaggico en el lenguaje de organizaciones sociales o el currculum en el lenguaje tecncrata estatal como un campo terico y prctico. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarizacin, hasta cuestiones ligadas a la enseanza. Como dice Tadeu Da Silva, el curriculum establece diferencias, construye jerarquas, produce identidades4. La vi3 Modonesi, M. Subalternidad, antagonismo, autonoma. Marxismo y subjetivacin poltica. Editorial Prometeo. Buenos Aires. Ao 2012. Pg 69 4 Da Silva, Tomaz Tadeu. Cultura y currculum como prcticas de
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sin ms tradicional concibe el currculum como un conjunto de datos, acontecimientos e informaciones, seleccionados de un stock cultural amplio de la sociedad destinado a ser transmitido en las escuelas. Al igual que la cultura y el conocimiento no puede pensarse el currculum fuera de las relaciones de poder; por lo tanto, puede ser comprendido como una prctica de significacin, como prctica productiva, como relacin social y de poder, como prctica que produce identidades sociales. Todo curriculum vehiculiza un conjunto de intenciones pedaggicas5. Si se ubica el currculum dentro del mbito poltico y se entiende asimismo la educacin como prctica poltica, se puede comprender entonces al proyecto que las organizaciones sociales ponen en discusin entre profesorxs y estudiantes como proyecto pedaggico, es decir, como el conjunto de intenciones pedaggicas entendidas no slo como un accionar dentro del aula sino dentro de un marco ms amplio: entendiendo como formativos otros espacios de discusin y de toma de decisiones, pensando el currculum como algo ms que un documento. Es de destacar, en este sentido, que los proyectos pedaggicos tienen una estructura flexible para poder reflexionar constantemente entre la teora y la prctica cotidiana, convirtindola en praxis. Entonces, al hacer educacin popular, se busca dejar de lado los falsos neutralismos que postulan la educacin con un documento curricular; se aborda la prctica educativa desde esta definicin compleja de currculum. Veamos cmo se da esto en la prctica, a partir de la experiencia concreta del BP El Llamador del Galpn de Tolosa. Este BP cuenta, entre sus materias curriculares, con una materia especializada que fue decidida colectivamente por lxs docentes a principios de 2011. Se trata de la materia: Proyectos y organizacin comunitaria. Y en su programa plantea que: Los bachilleratos populares surgen como un proyecto de organizacin social, por lo tanto se considera fundamental transmitir a lxs estusignificacin. En Revista de Estudios del Currculum, vol. 1. Ao 1998. Pgs 59/76 5 Amantea, A; Cappelletti, G; Cols, E; Feeney, S. En archivos analticos de polticas educativas. Vol. 12 N 40. Ao 2004. Pgs 33/34
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diantes esas formas de construccin de las relaciones sociales para generar en ellos la iniciativa en la participacin comunitaria y reconocerse sujetos activos en el cambio. Entendemos que lxs estudiantes son parte del proyecto poltico-pedaggico, entonces esta materia busca explicitar esa pertenencia y generar un espacio creativo, activo y comunitario. Para ello, en esta materia se proponen como objetivos generales: Que lxs estudiantes reconozcan las experiencias de organizacin popular como experiencias de formacin. Que lxs estudiantes logren desnaturalizar las relaciones sociales de produccin (Capital-Trabajo/ Patrn-obrero). Que lxs estudiantes se reconozcan como sujetos activos capaces de transformar las relaciones sociales vigentes. Que lxs estudiantes prioricen la organizacin en conjunto antes que la salida individualista a los conflictos. Que lxs estudiantes reconozcan la experiencia cooperativa como parte de las estrategias populares de organizacin en el marco del conflicto entre trabajo-capital y conozcan los elementos que se ponen en juego en el proceso de formacin y funcionamiento de dicho emprendimiento. Se busca que la reflexin terica de las distintas experiencias de nuestra regin sirva para que lxs estudiantes puedan llevar a la prctica un proyecto comunitario tomando en cuenta los contenidos vistos en clase. Se suman, dentro de las adaptaciones curriculares en segundo ao, cinco talleres rotativos durante el ao , dentro del horario de clases: nutricin y alimentos, derechos humanos (ste coordinado conjuntamente con dos agrupaciones: una estudiantil, el MIU y otra de abogadxs populares, La Ciega ambas pertenecientes a COB La Brecha), gnero, artstica y orientacin vocacional. Estas adecuaciones son propias de la tensin que se presenta con el Es-
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tado en estos momentos, sin embargo creemos que los BP tienen otras reivindicaciones que una vez lograda la oficializacin se tengan en cuenta las particularidades de estas experiencias (el territorio donde realizan esas actividades, el trabajo con lxs sujetos jvenes y adultxs de la educacin, las formas y discusiones de organizar las clases y el contenido, como la organizacin de la escuela en s) y no necesariamente se sigan las resoluciones oficiales.
Clases pblicas y asambleas: apropindose de la escuela a travs de la palabra En el BP El Llamador del Galpn de Tolosa, una vez al mes, tienen lugar las asambleas entre docentes y estudiantes, este espacio, que tiene un carcter regular, es la instancia en la cual todxs lxs integrantes de la Escuela definen el funcionamiento de la misma. Los ciclos lectivos comienzan con una asamblea, y culminan con otra. Se realizan en el horario de clase y en das de la semana rotativos, para que distintxs profesorxs puedan participar. Los temarios son abiertos, se definen entre todxs, al comienzo de cada una, es decir, que si bien lxs profesorxs plantean temas que surgieron en la asamblea de profesorxs, que se realiza tambin mensualmente unos das antes, todxs pueden proponer otros temas all. Es interesante analizar, por un lado, cules son esos temas, y por otro lado, qu representan estas asambleas en la construccin del imaginario de lxs sujetos que transitan el espacio y del Bachillerato en s, dndole caractersticas particulares. Retomamos aqu el planteo que Cabrera6 hace para el caso del BP de IMPA, en el cual entiende a las asambleas como dispositivos para una organizacin escolar no jerarquizada y para la toma de compromiso por parte de lxs integrantes del BP. Y agregamos que esta forma de organizacin interna permite a lxs trabajadorxs (docentes y estudiantes) de los BP ser protagonistas de su propio proceso de produccin de conocimiento, al no dividir el momento
6 Cabrera, C. Educacin y autogestin: las experiencias de los estudiantes en los Bachilleratos Populares para jvenes y adultos en empresas recuperadas. Osera N 6. Ao 2012. Pg 7
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de planificacin y direccin general de la escuela con el momento de la clase en el aula. En este sentido, podemos ver cmo, entre los temas que son puestos a debate en las asambleas de El Llamador, encontramos cuestiones que hacen al funcionamiento de la escuela: confeccionar una grilla que establezca quines se encargarn de la limpieza semanalmente, programar jornadas de acondicionamiento de las aulas, proponer acciones para conseguir fondos para insumos bsicos. Se realizan tambin invitaciones a actividades del Centro Cultural o de otras organizaciones de COB La Brecha. Al mismo tiempo, se deciden las normas de convivencia, como definir los espacios en los que se puede fumar y en los que no, los tiempos de los recreos, etc. Se plantean estrategias para mejorar la asistencia. Y se socializan las problemticas de las materias, o las actividades que se estn desarrollando en el marco de ellas (como el proyecto de construccin de un espacio de recreacin en el barrio, que surgi en el marco de la materia especializada, Proyectos y organizacin comunitaria). Tambin, en estas asambleas se definen las acciones a seguir en el marco de los planes de lucha por el reconocimiento estatal que si bien, muchas veces son propuestas por lxs docentes, se re-discuten y re-definen la necesidad y la importancia de la participacin en ellas y el modo en que la accin ser llevada adelante; la confeccin de pancartas, de canciones y los horarios y puntos de encuentro para las marchas, forman parte tambin del plan de lucha. Pero esto no esta dado, ni se constituye a partir del simple planteo asambleario, sino que cada integrante y el colectivo van recorriendo una trayectoria en este sentido. Es decir, las asambleas de docentes y estudiantes son parte constitutiva de la propuesta pedaggica de los BP en general, y de El Llamador en particular, pero son, como decamos, un dispositivo para construir una organizacin no jerrquica. Son un desafo, en tanto que espacio a llenar de sentido, y en hacer que la circulacin de la palabra y de las tomas de decisin sea una realidad. Para ello se lleva adelante el trabajo de recordar la importancia de las asambleas y la necesidad de la participacin en ellas, se plantea en las clases y por medio de carteles que indican el da en que se realizar y los temas que es necesario debatir.
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Cada sujeto, a su manera, y no sin dificultades, va aprendiendo a tomar el espacio, en forma individual y colectiva. La educacin del pueblo no se vende se defiende. Unidad de lxs que luchan! Hay una realidad que nos demuestra que la mayora de lxs estudiantes necesitan de su ttulo secundario oficial. Por este motivo casi univoco se acercaron a los BP. Es decir, es el hecho principal que garantiza la existencia material del bachillerato ya que sin ttulos no hay estudiantes, sin estudiantes no hay BP. Pero tambin vemos que comenzadas las clases, las asambleas, adentrados en el proceso de educacin popular, los motivos se transforman, se multiplican. Es por este motivo que nos relacionamos con el Estado, en principio porque necesitamos (por iniciativa mayoritaria de los estudiantes) los ttulos y a su vez porque de a poco comenzamos a ver que debemos tener condiciones de trabajo sanos y potenciales, y esto implica entre otras cosas, el cobro de salarios y becas y una infraestructura adecuada. Y tambin porque queremos que el Estado se haga cargo de nuestros salarios, porque as como prefiguramos otro tipo de educacin, la educacin popular, tambin garantizamos el derecho al trabajo y a la educacin libre y gratuita de los sectores ms relegados del pueblo. Y sobre todo, porque estamos educando con nuestro trabajo. Somos trabajadorxs de la educacin. Y por esto venimos adhiriendo activamente a los paros convocados por los gremios docentes, informando y discutiendo con los estudiantes (trabajadorxs ellxs tambin!), sobre las reivindicaciones de los paros y de las movilizaciones. Adhiriendo de manera activa, sin dar clases el da que hay paro, y movilizando si hay movilizacin. Porque el fin, nuestro fin como BP es construir una nueva pedagoga contrahegemnica, popular, subalterna, etc. Educar para el cambio social. Una educacin popular de lxs de abajo, de los y las trabajadoras, del pueblo, que promueva romper con la jerarqua estudiante/docente para producir conocimiento colectivamente con la participacin de las y los estudiantes y la coordinacin de lxs educadores de manera igualitaria.
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Es por esto, compaeras, compaeros, que vemos la urgente necesidad de abrir canales de dilogo con ustedes, para unificar nuestras luchas, porque el enemigo es el mismo, y porque todos y todas queremos hacer de la educacin una herramienta de organizacin, de lucha y de transformacin. Defendamos la educacin pblica!. Unidad de lxs que luchan!
Bibliografa
Amantea, A; Cappelletti, G; Cols, E; Feeney, S. En archivos analticos de polticas educativas. Vol. 12 N 40. Ao 2004. Cabrera, C. Educacin y autogestin: las experiencias de los estudiantes en los Bachilleratos Populares para jvenes y adultos en empresas recuperadas. Osera N 6. Ao 2012. Da Silva, Tomaz Tadeu. Cultura y currculum como prcticas de significacin. En Revista de Estudios del Currculum, vol. 1. Ao 1998. Iigo Carrera, Juan. El Estado capitalista CICP. Ao 2000 Modonesi, M. Subalternidad, antagonismo, autonoma. Marxismo y subjetivacin poltica. Editorial Prometeo. Buenos Aires. Ao 2012. Vazquz, S y Di Pietro, S. La educacin popular en la escuela pblica. Un desafo estratgico. Publicacin de Cetera.org.ar
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Condiciones laborales y sindicalismo docente en debate.
Panel 5
Coordin: Adriana Migliavaca (Lic. en Ciencias de la Educacin. Profesora de la Universidad de Lujn) participantes del panel:
Ildo Gareca: Secretario de Prensa de A.Do.Sa.C (Ro Gallegos-Santa Cruz) Vilma Plata: Profesora de enseanza primaria. Secretaria de Educacin y Cultura de la Federacin de Maestros urbanos de La Paz (Bolivia). Amelia Garca: Maestra de Nivel Inicial en la Plata. Secretaria General de S.U.T.E.B.A. La Plata. Carlos Oroz: Profesor de Historia del Hiplito Vieytes y del Nacional Bs. As. Secretario General de A.D.E.M.Y.S. (Asociacin Docente de Ciudad de Bs As.) Daniel E. Huth: Maestro de Enseanza Prctica en la EPET N 3, Neuqun. Secretario general de A.T.E.N (Asociacin de trabajadores de la Educacin de la provincia del Neuqun) Enrique Gandolfo: Profesor de Educacin Fsica en el Instituto de Formacin Docente 86. Fue Secretario General de S.U.T.E.B.A. (Baha Blanca). Es Sec. General de C.T.A. Baha Blanca
A continuacin publicamos las intervenciones de los panelistas que las pusieron a disposicin para esta publicacin. 135
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Intervencin de Vilma Plata.

Secretaria de Educacin y Cultura de la Federacin de Maestros Urbanos de La Paz, Bolivia.
Compaeros, colegas, maestros, docentes: Quiero contribuir en dar a conocer la realidad de la estructura del sindicalismo en Bolivia y luego particularizar en la estructura sindical del magisterio. Bolivia es un pas esencialmente minero y, por lo tanto, la clase obrera minera tiene una gran influencia en la estructura clasista de nuestra organizacin sindical Ellos, con su lucha, han establecido documentos bsicos para nuestra organizacin. Esos documentos son histricos; uno de ellos es la Tesis de Pulacayo. Pulacayo es una de las minas ms importantes desde 1945 y en Pulacayo se ha firmado esta tesis, que es un documento poltico-sindical de todos los trabajadores bolivianos que sigue vigente al da de hoy por dos razones: primero porque plantea cul es el objetivo estratgico que todos los luchadores debemos seguir, si es que nos llamamos revolucionarios. Qu es lo que queremos con esta sociedad? Buscamos simplemente disminuir la explotacin o acabar con la explotacin? Esa ser una diferencia entre reformistas y revolucionarios. Los reformistas simplemente quieren parches dentro de esta sociedad, manteniendo intacto el capitalismo y luchan todos los das por pequeas reivindicaciones. Los revolucionarios unimos las necesidades inmediatas de las bases con la necesidad mediata de transformacin de la sociedad que, en ltima instancia, es lo que queremos para acabar con la explotacin, no slo disminuirla. La tesis de Pulacayo fija el objetivo estratgico y grita a los cuatro vientos que Bolivia busca(o va en busca del socialismo) el socialismo, es decir, la transformacin radical de la estructura econmica, sustituyendo la propiedad privada por la propiedad social colectiva y nos organizamos en funcin de ese objetivo estratgico. Plantea tambin cul va a ser el
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camino que nos va a conducir a ese objetivo final y los mtodos para conseguir dicho objetivo. No podramos nosotros decir que aqu todos los maestros se interesan en esta temtica. Tengo la impresin de que hay una capa de vanguardia que s. No es lo mismo a veces lo que sucede con la base, que a veces inclusive se presenta como apoltica o que no le interesayo vivo de mi trabajo o no me interesa la poltica y que no vengan a molestar aqu los partidos polticos, las agrupaciones, etc.. En ese sentido la tesis de Pulacayo parte del hecho real de que los sindicatos deben resolver las necesidades inmediatas de los trabajadores, que es la razn por la cual se organizan y movilizan, no se van a movilizar por objetivos del socialismo o, en el futuro, el gobierno de obreros y campesinos, sino por sus necesidades. Pero es a travs de la lucha por sus necesidades que vamos a ir demostrndole como la sociedad capitalista es incapaz de darle siquiera de comer, es el caso del problema salarial, siempre acaban dndonos aumentos salariales en porcentajes, ni siquiera la clase dominante y el capitalismo nos puede asegurar la canasta bsica elemental que simplemente nos sirve para reproducir el desgaste de nuestra fuerza de trabajo.
A travs de la lucha por la canasta familiar estamos planteando una necesidad tan elemental que travs de ella vamos desenmascarando al gobierno en su incapacidad de satisfacerla y vamos haciendo avanzar a las bases para que si tenemos el obstculo de una clase dominante incapaz de darnos de comer, qu es lo que corresponde: avanzar y derrumbar ese obstculo si queremos comer los alimentos necesarios de la canasta. Entonces, vuelvo a reiterar, los revolucionarios a travs de la tesis de Pulacayo unen las reivindicaciones inmediatas con los objetivos estratgicos (primero). Segundo, la tesis de Pulacayo fija los mtodos que debemos utilizar los trabajadores si realmente queremos conseguir nuestras demandas y, como no somos parlamentaristas, no tenemos ninguna ilusin sobre un parlamento intil de ganapanes que a travs de la ley nos pueda dar el aumento salarial. Bolivia es un pas permanentemente convulsionado porque la gente ha aprendido, por experiencia, que debe utilizar los mtodos basados en
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Panel 5. Intervencin de Vilma Plata.
la movilizacin y en la accin directa, es decir, tomar el problema en nuestras manos y resolverlos imponiendo la fortaleza de nuestros sindicatos, la organizacin y el nmero de nuestros sindicatos y la claridad de nuestros planteamientos: eso es la movilizacin y la accin directa como mtodos de lucha son varios basados en la movilizacin y en la accin directa que se los utiliza de acuerdo a las circunstancias y necesidades. Desde la ltima huelga, la huelga general somos los campeones de la huelga de hambre, los tapiados, las crucifixiones, es decir ustedes pueden ver all todos los matices de acciones que hemos hecho que no las estamos inventando. La que habla, si me invitaban hace unas semanas no hubiera podido estar presente porque sencillamente estaba en huelga de hambre tapiada adentro. Tapiarse quiere decir encerrarse en un cuarto, la van encerrando con ladrillos y va desapareciendo ah adentro sin agua, sin caramelos, sin nada, decidida a morir. Ah est la fuerza de esa medida que nosotros los bolivianos sabemos que se deben hacer con toda firmeza esa medida de presin porque sabemos que con ello no se juega. El gobierno descubre que estamos jugando y se re en nuestras narices y mucha veces a otros sectores el gobierno ha dicho ah que hagan la huelga un ao, total estn comiendo y salen ms gorditos. Pero cuando el gobierno sabe que el magisterio entra en huelga, ha decidido morir ah dentro, est poniendo en la balanza al gobierno: o me das o me muero. Y eso va a depender de la fortaleza ideolgica de quedarse ah hasta morir. Entonces esos mtodos de lucha de accin directa estn muy arraigados en los trabajadores y los campesinos tambin utilizan la accin directa, no van a pedir al parlamento la sancin de una ley. Bloquean la carretera, es el mtodo fuerte de los campesinos para cortar el envo de productos del agro a la ciudad: el cerco a La Paz, esos son nuestros mtodos. Entonces, compaeros, el sindicalismo boliviano est impregnado de la clase obrera, de la poltica revolucionaria de la clase obrera y sobre todo de la clase minera. Y los otros sectores de trabajadores como son los maestros, los campesinos hemos sufrido tanto la influencia de la clase obrera que adoptamos sus formas sindicales y sus mtodos de lucha. Por ejemplo, los campesinos no tendran por qu actuar en sindicatos. Su forma tradicional es el cabildo, la consulta en el cabildo, pero por
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la influencia de la clase obrera ahora tienen sindicatos que funcionan igualmente como cabildos, con la consulta en asambleas al pueblo, la comunidad, pero tienen una gran influencia de la clase obrera. Segundo dato que me parece que sirve para todos compaeros, es que cuidamos a nuestras organizaciones sindicales como la nia de nuestros ojos que quiere decir no al divisionismo, no al paralelismo. El divisionismo y el paralelismo es duramente castigado en nuestra estructura sindical, pobre de aquel que rompa nuestra unidad porque ese compaero est actuando contra los intereses colectivos y ese paralelismo ha sido permanentemente promovido desde el gobierno que fundamentalmente ha querido instalar las divisiones en nuestras filas. En el ltimo conflicto del magisterio, para rompernos la huelga inclusive sac un artculo diciendo que los compaeros o maestros que no estn de acuerdo en una asamblea con la declaratoria de la huelga de hambre, se acercaran al Ministerio de Trabajo, sealen su desacuerdo con la huelga general decretada, e inmediatamente con los descontentos dar paso a que puedan organizar su sindicato, es decir, estaba queriendo organizar a los rompehuelgas para darles la legalidad. Nuestra unidad, cmo se garantiza? Esa es otra cosa que he notado que est rompindose en diferentes pases. Una sola central obrera boliviana, una sola confederacin, una sola federacin. Una confederacin a nivel nacional de maestros y una sola federacin. Muchos creen que hay una especie de sindicalismo muy vertical, pero vuelvo a reiterar que esta verticalidad evidente garantiza la unidad. Los maestros no tienen la posibilidad de afiliarse a varias organizaciones como existe en otros pases, sino a su federacin. Y nuestro registro, nuestra incorporacin al sindicato es automtico, es decir salimos de la normal y automticamente estamos afiliados. Aportamos el 0.1 al sindicato y eso cambia de acuerdo a un escalafn que tenemos. No es lo mismo el recin egresado que el que se est por jubilar. Por eso el aporte vara de 1 boliviano a 5 bolivianos. El aporte es importante, creemos que toda organizacin sindical debe autofinanciarse, porque el da que pasemos a depender de O.N.G.s, de la gobernacin, de la Prefectura o del propio gobierno, estamos perdidos. Qu es lo que quiere hacer ahora el gobierno? Ha ofrecido dar una
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Panel 5. Intervencin de Vilma Plata.
especie de aportes a los sindicatos con el objetivo de controlarlos y la consecuencia puede ser la estatizacin de los sindicatos que es lo que menos nos conviene. Por otra parte los maestros bolivianos no pertenecemos a la ley general del trabajo, tenemos nuestra propia ley general que se llama Cdigo de la Educacin Boliviana. En este cdigo hay dos reivindicaciones muy importantes de los maestros. Primero: su escalafn que como ningn otro sector es un escalafn muy bueno, en cada escala hay aumentos del 15 al 20 por ciento, automtico. Se asciende de categora mediante un examen de competencia y de la acumulacin de antigedad. El escalafn es una escala salarial de aumentos. La otra conquista valiosa, que el gobierno est queriendo destrozar es la inamovilidad funcionaria, es decir, el estado s o s debe garantizar la fuente de trabajo para el que ya est en funciones pero tambin para el egresado y si no lo hace el sindicato acta para exigirle al Estado, que form al maestro, que asegure el puesto de trabajo. Si bien hay una Central Obrera Boliviana, una Confederacin, una sola Federacin, el grueso de los maestros est organizado en clulas sindicales en cada uno de los establecimientos educativos y cuando hay que discutir algn problema grave, entonces cada clula sindical tiene su delegado que a su vez conforman un Consejo Consultivo para deliberar de mejor manera sobre los problemas. Dos cosas ms hemos cuidado tambin con mucho celo: la independencia poltica sindical frente al gobierno de turno, porque se supone que los sindicatos estn para luchar por las necesidades de las bases. Si formamos parte del gobierno, como nos ha llamado Evo Morales para que poco ms haya un co-gobierno , una colaboracin sindical. Si hacemos lo que nos piden habremos perdido nuestra independencia poltica y sindical necesaria para seguir luchando por las necesidades de nuestras bases. Muchos maestros han entendido la independencia poltico-sindical como ser apoltico pero declararnos apolticos sera declararnos descerebrados, no tener ideas en la cabeza. Veo que los trabajadores tenemos las ideas bien puestas y seguimos con ideas clasistas, de la clase revolu-
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cionaria, lo que rechazamos es ir detrs del carro y de la ideologa de la patronal y de la burguesa. Lo otro que combatimos fuertemente, como aqu se cont, es la burocracia sindical, la actitud antiburocrtica que debemos resguardar. Cundo un dirigente se vuelve burcrata?, que es una permanente degeneracin en nuestro sindicato. Se vuelve burcrata cuando se ha alejado de las bases, hasta darle la espalda. Es un proceso lento que se produce desde que los compaeros lo eligen a uno y as sube un escaloncito ms y desde ah tengo que relacionarme con las autoridades, con otros burcratasy bueno la presin de la burguesa y de los otros burcratas es muy grande: se ofrecen prebendas, cargos, subir en el escalafn. Te quieren tentar por todos lados, hay que tener una buena coraza de ideologa poltica para rechazar la labor corruptora de los ministerios, de la burguesa. Por eso la nica forma de salvarse de no caer en este proceso de degeneracin, de burocratizacin, lo digo despus de treinta aos de vida sindical, es la fiscalizacin y nada ms que la fiscalizacin de las bases a sus dirigentes. Ustedes tienen la posibilidad de deliberar, sacar sus resoluciones, stas deben ser mandato imperativo para los dirigentes. Y el dirigente no las puede tirar a la basura. Para no burocratizarse hay que rendir cuentas de los aportes sindicales, aunque sea un centavo, que las bases sepan que su dinero est siendo bien utilizado. La torta de los aportes es muy peligrosa en las organizaciones sindicales. Vuelvo a recomendar: la fortaleza de nuestras organizaciones est en la grantica unidad; en que se unan las luchas por las reivindicaciones inmediatas con la lucha por la transformacin de esta sociedad del capitalismo y la explotacin. Gracias
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Intervencin de Amelia Garca.

Docente de Educacin Especial. Secretaria General de S.U.T.E.B.A. La Plata legtimo.
Bueno, compaeros, el gobierno viene desarrollando una serie de ataques sobre los trabajadores en general, sobre los docentes en particular. Iniciamos el ao con un discurso de Cristina donde se nos atacaba especficamente si hablabas de la evaluacin, lo cual es la antesala del salario por mrito. Tambin se intent aplicar la evaluacin en Capital. Han cerrado las paritarias por decreto con lo cual nos dejaron con un salario que es la mitad del valor de la canasta familiar, un salario por debajo de los convenios de otros trabajadores. La precarizacin laboral en la docencia va aumentando da a da, bajo la forma de diferentes planes. En la Provincia de Buenos Aires hay cantidad de planes que funcionan por contrato con lo cual la estabilidad docente la van liquidando gradualmente. Paralelamente con esto buscan modificar los estatutos del docente, los diferentes estatutos, para legalizar la precarizacin laboral y tambin para modificar el rgimen de licencias, y avanzar sobre todos los derechos que tenemos consagrados en el estatuto. Dentro del ataque a las condiciones laborales tambin se inscribe la sancin a la ley de A.R.T. que fue gestionada por las patronales y el ataque al derecho a la jubilacin por el hecho que, fijando una jubilacin mnima y anulando la actualizacin, la movilidad jubilatoria, nos quitan tambin, o nos ponen en riesgo este derecho porque el docente no se jubila porque va a cobrar mucho menos que estando en actividad. Por supuesto que tambin est el impuesto al salario que nos expropia luego de una lucha el aumento que consigamos. El tope a las asignaciones familiares, toda una situacin que supongo se ha ido discutiendo en los diferentes paneles. Y lo que me interesa sealar es que el gobierno lo lleva adelante para poder aplicar una poltica de ajuste en funcin de suplir el dficit fiscal que tiene el estado pero que no podra ser lleva-
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da adelante si no fuera con el auxilio de la burocracia sindical. Esto es fundamental, el puntal para que el gobierno pueda llevar adelante estos ataques sobre los trabajadores y sobre la docencia es el concurso, el sostn que hace la burocracia sindical. Porque obviamente estas medidas generan una reaccin en los trabajadores que rpidamente quieren salir a luchar. Por ejemplo la docencia de la Provincia de Buenos Aires ha buscado romper ese dique de contencin que significa la burocracia de todas las formas posibles. Ha ido buscando caminos y a lo largo de este ao ha ido parando con sindicatos minoritarios totalmente. Cada vez paran en ms distritos con sindicatos que antes no existan o con centrales sindicales que ni siquiera engloban a los docentes. En La Plata hemos llegado a parar con la C.T.A. regional, ni siquiera era la C.T.A. nacional. Los docentes en aras de buscar quebrar ese muro que pone la burocracia en la lucha han buscado diferentes caminos. Entonces en esta tendencia a salir a luchar y a movilizarse se abre un debate en el movimiento obrero por sacarse de encima a la burocracia porque el movimiento obrero, los trabajadores, vamos siendo conscientes de que la traba fundamental para poder enfrentar la poltica del gobierno es la loza burocrtica que tenemos encima. Que ha ido poniendo en pie sindicatos como el SI.TRA.I.C. en la construccin, los trabajadores del Subte que han puesto en pie un sindicato, es decir sindicatos por fuera de los sindicatos, han constituido comisiones internas combativas, tenemos miles de ejemplos. En el sector estatal tenemos la junta interna de A.T.E. educacin que viene de protagonizar una lucha con la toma del ministerio de educacin, con un paro de once das que le dobl el brazo a la Ministra ajustadora Nora de Luca, comisiones internas de papeleros, de grficos, de Kraft, de diferentes sectores del movimiento obrero que lo que buscan es sacarse de encima a la burocracia. Ni hablar en el movimiento docente donde hemos recuperado seccionales enteras, el ejemplo lo tenemos incluso en esta mesa, hay seccionales de S.U.T.E.B.A., est A.M.S.A.F Rosario, est A.D.O.S.A.C. y el ms reciente ejemplo de los compaeros de Neuqun que han recuperado la Provincia. Bueno son cantidad los ejemplos de cmo, dentro del movimiento obrero y dentro de la docencia los trabajadores se van organizando para sacarse de encima, echar a la burocracia para poder recuperar los sindica-
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Panel 5. Intervencin de Amelia Garca.
tos como herramienta de lucha. S.U.T.E.B.A. La Plata fue parte de ese proceso. Nosotros tuvimos el sindicato no solamente 2003/2006, 2006/2009 y en el 2009 bueno, como ac se seal, como deca la compaera nos hicieron un fraude. Frente a esta tendencia de los trabajadores ha surgido un sector que busca un camino de relacin de convivencia democrtica, pacfica, con la burocracia, que busca contemporizar, que busca no ir al choque, no confrontar. El planteo ms extremo de esta tendencia fue el que defini la especie de cavar trincheras con la burocracia que llev esa definicin, esa poltica hasta el final. Nosotros hemos confrontando con esta tendencia. Les voy a citar un ejemplo, en los SUTEBAS combativos. Cuando nosotros en el ao 2007 llevamos adelante un plan de lucha por el salario porque se reabran las paritarias despus de las vacaciones de invierno, un plan de lucha que se fue definiendo en asamblea en las escuelas y luego en plenarios provinciales con mandato. Pero no se lleg a esto tranquilamente y sencillamente. Porque implic todo un debate. Haba compaeros de seccionales de la oposicin que, como S.U.T.E.B.A. es un sindicato nico, por lo tanto las seccionales no pueden realizar medidas de fuerza por estatuto, consideraban que no se deba ir contra este dique estatutario que la burocracia nos ha impuesto, a travs del estatuto. Entonces hubo todo un debate y llegamos a hacer este plan de lucha, ya les digo despus de un largo proceso de discusiones y debates, que llegamos con los compaeros a la conclusin de que era necesario poner en pie un plan de lucha votado por las bases pero bueno, fruto de toda una discusin. Por ltimo les quiero decir compaeros que todo este proceso por supuesto que signific al gobierno un escollo muy grande, al gobierno y a la burocracia para seguir adelante con sus polticas, era un grano que tena en la Provincia y lo queran eliminar, pero eso no se termin no fue la accin del Gobierno, por ms que descontaron, llevaron adelante todos los ataques posiblessino que queda el S.U.T.E.B.A. La Plata por el divisionismo que hubo en el ao 2009. Si no hubiera sido por el divisionismo en S.U.T.E.B.A. La Plata no haba fraude posible porque eran casi mil votos contra trescientos sesenta que sac la lista de la burocracia. Por qu traigo todo el debate aqu compaeros? Porque tenemos
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por delante el ao que viene, elecciones en el SUTEBA, elecciones de CTERA. Y nosotros tenemos que hacer un balance de esta poltica. Venimos, el da jueves, de un congreso de SUTEBA donde la burocracia demostr que est dispuesta a ir por todo. En seccionales donde perdi, fue, impugn la asamblea, para quedarse tambin con la junta electoral. Entonces, el divisionismo del 2009 se est pagando muy caro ahora. Y nosotros no podemos repetir la experiencia. Por eso me interesa este espacio para poder hacer un llamado a que pongamos en pie fuertes listas antiburocrticas, de oposicin a la burocracia, para recuperar los sindicatos, en SUTEBA y en Ctera y ponerlos al servicio de la lucha, de un programa independiente de los gobiernos para conquistar las reivindicaciones que tenemos pendientes.
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Intervencin de Daniel E. Huth.

Maestro de Enseanza Prctica en la EPET N 3, Neuqun. Secretario general de A.T.E.N (Asociacin de trabajadores de la Educacin de la provincia del Neuqun).
Buen da, compaeras y compaeros. A partir de lo que nos proponen a los panelistas bajo el ttulo: condiciones laborales y sindicalismo voy a plantear que las condiciones laborales estn directamente relacionadas con otras dimensiones de anlisis, que las acompaan, que las profundizan y que hacen que, en lneas generales, se constituyan en un constante deterioro de los derechos del conjunto de los trabajadores. Una de ellas, tiene que ver con la pelea entre la escuela pblica y la escuela privada. Este proceso, que se viene dando en los ltimos tiempos Despus de una nueva oleada de populismo, se pretendi hacer creer a la poblacin que bamos a avanzar a un proceso de recuperacin de la escuela pblica y a las claras, qued demostrado que para nada fue as Simplemente cambiaron los matices en los ttulos pero las polticas que se implementaron desde la dcada del 90, con la Ley Federal de Educacin, tuvieron y tienen su correlato en la nueva Ley de Educacin Nacional La misma donde en ese Congreso de C.T.E.R.A del que participamos, los sectores de oposicin levantamos la mano en contra. Sobre todo, los que tenemos la posibilidad, a partir de nuestros estatutos que no requerimos de un congreso previo. En muchas oportunidades, lo que ocurra es que el respeto por el congreso de la provincia, que se perda en manos de la burocracia, haca que los compaeros no pudieran expresarse. Son situaciones que tenemos en los sindicatos de base de C.T.E.R.A., por las diferencias de estatutos. Pero sta, me parece, que es una dimensin importante que acompa y profundiza el deterioro de nuestras condiciones laborales. Lo otro tiene que ver con la ley prescripta, a travs de todos los planes que se instrumentan en el marco de la Ley de Educacin Nacional. Esto,
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de alguna manera, est relacionado con un proceso que es ms antiguo. Despus de que en el ao 91, con proyeccin en el 92, se deriv al sostn de las provincias el resto de lo que quedaba del sistema. Para financiar el sistema mediante la Ley de Financiamiento del sistema educativo el gobierno, en general, no estoy haciendo un anlisis puntual. Son gobiernos de la burguesa los que hemos tenido. Entonces, puedo generalizar. Mostraron la intencin que era la de desprenderse, desde el punto de vista econmico, de las responsabilidades ms directas, y trasladrselas a las provincias. Este proceso llev a que no solamente existiera un desprendimiento de parte de las responsabilidades sino que se empezara a acumular, en trminos de produccin o de propuestas, o de anlisis y accin de polticas educativas. Que, desde las provincias, que no necesariamente tenan afinidad con el gobierno nacional, empezaron a tener libertades. Y, de alguna manera, el gobierno nacional empieza a entender que algunas cosas se le estaban yendo de las manos. Y que les poda resultar un poquito ms caro el proceso de desprenderse de la mantencin en comn. De alguna manera, despus empieza un proceso inverso. Un proceso que termina y se profundiza, en los tiempos que nos toca vivir, con una des-responsabilidad del gobierno nacional pero con todos los intentos, a travs de los planes extorsivos, sobre los cuales a las provincias nos ponen condiciones, a partir de determinados proyectos para acceder a esos planes, que son exactamente las condiciones que nos exigen para amoldarnos a lo que, en trminos de poltica educativa desarrollan los crneos que estn en el Ministerio de Educacin de Nacin. Este proceso tambin acompaa el deterioro de las condiciones laborales. Porque la figura del monotributo para el plan Conectar Igualdad est en relacin directa con este proceso. Porque la figura del interino a trmino, del contratado, del docente por un tiempito el docente contratado que va a depender, en el caso del nivel medio, del Plan de Mejoras, est relacionado con esta problemtica. En definitiva son varios los procesos sobre los cuales las condiciones laborales empiezan a abandonar las conquistas de Estatuto del docente que da estabilidad. Se crea un sistema paralelo de inestabilidad laboral y de definiciones ms graves, de parches educativos. Y ni hablar del factor econmico. Todava podemos tener, entre las distintas tendencias que en lneas generales estamos representados en este congreso, algunas pequeas variaciones respecto de lo que implica
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Panel 5. Intervencin de Daniel E. Huth.
que el gobierno est en crisis. O que el capitalismo est en crisis. Es un punto sobre el cual la caracterizacin de esa crisis nos pone, en algunos casos, en situacin de semejanza en el anlisis y, en otros casos, plantea algunas diferencias. Desde la posicin de que el capitalismo, el gobierno que lo sostiene, las burocracias sindicales estn totalmente firmes, inamovibles, y las chances que tenemos como sectores de oposicin son, en consecuencia, muy pocas, hasta, plantear otro extremo, la tesis de algunos compaeros de que la crisis hace que el gobierno penda de un hilo, a que no podemos hacer nada, hay una diferencia muy grande. El desafo de todas las tendencias que discutimos poltica, est en empezar a arribar a conclusiones que nos pongan, no en una posicin homognea de anlisis, porque sera impensable pero s en algunos mrgenes de coherencia que nos permitan de conjunto dar la pelea y, a partir de ah, contribuir a la tan anhelada unidad en la accin. A partir de ah, es que uno se plantea, como sindicato, cul es nuestro rol, cules son nuestros programas y cules son nuestras estrategias. Y tiene que ver, por supuesto, con el anlisis que hagamos acerca de qu est ocurriendo con la clase trabajadora y qu est ocurriendo, en consecuencia, con esta relacin dialctica con la clase dominante. En este sentido hay algunas cuestiones que ya aparecieron en los trabajos en comisiones. Como sindicato, A.T.E.N., tiene una trayectoria Hoy hablaban de veintinueve, treinta aos Nosotros tenemos treinta aos tambin, somos del 21 de agosto de 1982. Cumplimos treinta aos. Y nos han acompaado algunas consignas, sobre las que nos agarramos frreamente. Y sobre todo, cuando se vino la noche. Cuando hace un par de aos, de la mano de la burocracia sindical, nos arrebatan Y con esto no quiero decir que las conducciones anteriores sean marxistas leninistas trotskistas Quiero decir, simplemente que, al menos, tenamos los espacios democrticos para que, con toda la fuerza que conseguamos desde las agrupaciones, poder conseguir la unidad en la accin y poder conseguir las luchas que necesitbamos dar. Esta situacin cambi hace dos aos cuando, de la mano de la Celeste, se empezaron a cerrar todos los espacios de democracia sindical. Eso hizo entonces que, ms que nunca, retomramos aquellas viejas consignas que nos acompaaron desde la creacin del sindicato, que es el sindicato de confrontacin, y no de conciliacin. Que es el sindicato que gana peleas de masas, no de focos, de masas. Que es el sindicato que lleva al
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plenario la consigna de la unidad. La expresin de todas las tendencias sin cerrojos para mantener esta famosa concepcin de sindicato nico porque las que deciden son las asambleas y ellas marcan el paso y, en consecuencia, de central nica, es lo que se pone un poquito en tensin con el surgimiento de la nueva federacin en C.T.A., del sector de Micheli. Quiero decir con todo respeto Sobre todo, porque parece que esto sera planteado en trminos de una confrontacin con un gremio hermano que es A.D.E.M.Y.S. Para nosotros, A.D.E.M.Y.S., desde los sectores de oposicin que venimos del interior, se ha constituido, desde hace ya muchos aos, prcticamente en nuestra casa de desembarco en la Capital Federal. Porque desde este lugar organizbamos reuniones, los congresos de C.T.E.R.A., al menos los sectores de oposicin. Lo que no quiere decir que no podamos manifestarnos cuando aparecen anlisis y propuestas distintas. Y desde este lugar es que planteamos que nos pareci inconveniente Tal vez un poco ms inconveniente aun cronolgicamente, cuando el anuncio se da una semana antes de que hagamos el segundo congreso educativo. Creo que es un tema para seguir analizndolo. Yo entiendo la posicin de que los sectores que estn por fuera de C.T.E.R.A. tienen una necesidad real de unirse tambin para dar la lucha, pero sostenemos que esto no tiene que ver con la creacin de un nuevo sello. Y que hay que apostar a la unidad para conseguir lo que manifest la compaera Vilma de Bolivia, hace unos momentos, que es la concepcin, en la prctica, de un sindicato nico Al menos es de las ms firmes L a compaera Vilma de Bolivia recin me preguntaba cmo es que hay tantos sindicatos y tantas divisiones Porque ellos esa situacin la tienen saldada Se reciben y se afilian a un sindicato, de una central. Por eso, como horizonte, desde este lugar, para los que compartimos esta consigna, me parece importante. Ahora, los desafos son varios y las responsabilidades son muchas. Porque aun as, con estas caracterizaciones que en algn momento coyuntural, por ejemplo, nos pusieron en contradiccin Para algunos, la posicin es sta y para otros la posicin es sta. Tenemos una necesidad de unin en la accin Por el tiempo que nos toca vivir Que, de alguna manera, es la caracterizacin general que hizo de esta etapa el compaero Enrique Y por lo que se nos viene Tenemos un gobierno nacional y popular, que entre otras cosas de popular ya no tiene nada Que va a tomar, para la defensa de sus
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intereses, acciones cada vez ms antipticas y cada vez ms va a producir sus propuestas en trminos de ajuste para el conjunto de los trabajadores. Esto est claro. Lo que tambin tiene que quedar claro es qu es lo que nos falta construir. Y del lado de lo que nos corresponde y del lado de la responsabilidad de las organizaciones de los trabajadores. Y nos corresponde, frente a este mensaje de desunin del gobierno, frente a este mensaje de ajuste, frente a este mensaje de deterioro de nuestras condiciones laborales, exactamente lo contrario. Y para esto son los desafos y los esfuerzos Porque, por fuera de lo que es el kirchnerismo y por fuera de lo que son los sectores de las cacerolas es donde est el escenario para construir de conjunto. Los de la nueva federacin, los que estamos en C.T.E.R.A., los que estn en otras organizaciones... Porque esta unidad en la accin la vamos a necesitar. Y vaya si la vamos a necesitar por lo que se nos viene el ao, que viene es una profundizacin del modelo en trminos de ajuste. Y saben qu? En esos debates vamos a tener que acordar cosas que a lo largo de la historia se nos hizo muy difcil como oposicin. Desde las estrategias electorales hasta los planes de accin. Y saben qu? En este sentido, creo que tenemos un buen ensayo para el martes 20. Yo voy a coincidir con el aporte que signific este congreso, que comenz a organizarse desde hace muchos meses Y nuestras felicitaciones para las compaeras y compaeros que estuvieron en esa organizacin Algunos hicimos algn aporte, con compaeros que viajaron. Pero reconocemos que, muy mayoritariamente, el esfuerzo recay sobre los compaeros locales Y tambin es cierto que en el momento en que surgi la idea de la organizacin y en el desarrollo de este proceso organizativo, haba escenarios que no estaban en el da. La nueva ley de A.R.T. no estaba sancionada. En Neuqun no se haba constituido el F.U.R.A Y tampoco estaba el paro del 20 Por qu hago mencin a estas cosas? Porque acuerdo plenamente con que un congreso no es el lugar por excelencia donde se viene a votar una medida de fuerza. Pero tengo que decir que tambin acuerdo, y tambin pude advertir que, de todas las tendencias, de todos los sindicatos y todos los agrupamientos de compaeros que se hicieron presentes este sbado y este domingo para discutir, tienen, o como mandato (en algunos casos, en la gran mayora), o como intencin o como posicin poltica, que el 20 son ms que vlidas las consignas por las cuales nos tenemos que movilizar Independientemente de caracterizaciones distintas que
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podamos tener respecto de los convocantes. Por eso es que, desde este lugar, sugiero que este congreso tendra que tener el pronunciamiento, adems, de hacer efectivo y acompaar. Y hacer concreto el paro del 20, donde necesitamos concurrentemente con todas las organizaciones sindicales, reventar las calles con compaeros, con muchos compaeros de lucha en todas las provincias, poner bien en alto esa consigna, porque realmente es aplastante el deterioro que estamos teniendo de nuestros salarios, de nuestras condiciones laborales. Y con un impuesto al salario, que es una aberracin. Desde este lugar fundamento y hago la humilde sugerencia de que el pronunciamiento por el paro del 20 tendra que estar (aplausos). Yo quiero plantear compaeros, ya estoy ms o menos en el tiempo Finalmente quiero dar un agradecimiento que ya hice en la comisin en la que estuve. Y poder trasladar a todos estos compaeros y estas compaeras de esta variedad de tendencias pero con bastantes cosas en comn, un agradecimiento y un abrazo solidario y militante por el acompaamiento que recibimos en la provincia de Neuqun para con la estrategia electoral que nos dimos Que ms all de una estrategia electoral, lo digo realmente, fue el producto de la unidad en la lucha durante mucho tiempo para poder recuperar a A.T.E.N. de manos de la burocracia y para poder estar en forma conjunta Agrupamientos que, por ah, no tienen partido poltico, agrupamientos y agrupaciones que tienen algn correlato en posiciones partidarias... Pero que nos dimos este debate, que fue saldado no solamente en lo terico sino tambin en la prctica. Que tantas veces imposibilit que se pudieran dar estos procesos Entre otras cosas, por ejemplo, adems de ganar las calles como las ganamos durante estos dos aos, an estando la burocracia en la comisin directiva provincial, se pueda concluir en este frente electoral que, con un resultado histrico pudiramos recuperar a A.T.E.N. de manos de la burocracia. Por eso, a todas esas tendencias que tambin desde todos los lugares del pas aportaron para que eso sea posible, el mayor de los agradecimientos, en compromiso y con toda la humildad, sin considerarnos ni la vedette ni la estrellita de nada. Simplemente, en la medida en que sirva, toda nuestra predisposicin y los aportes porque lo que se viene el ao que viene es duro en la calle, en la accin, donde vamos a tener que estar, pero tambin con una estrategia electoral de unidad porque no nos podemos dar ms esos permisos de enfrentar
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a la burocracia sindical desunidos. Lo tenemos que hacer con unin compaeros!
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Intervencin de Enrique Gandolfo.

Profesor de Educacin Fsica en el Instituto de Formacin Docente 86. Fue Secretario General de S.U.T.E.B.A. (Baha Blanca). Es Sec. General de C.T.A. Baha Blanca
Hoy nos hemos convocado para debatir ideas alrededor del tipo de educacin que queremos, que en realidad es discutir tambin el pas que queremos. Es un debate profundo, es un debate poltico en el mejor sentido de la palabra. Y digo en este momento y lo sealo porque el momento poltico argentino est signado por el hecho de que la crisis general del capitalismo tom nuestro suelo. Se acabaron aquellas cuestiones del blindaje, la crisis lleg hasta esta regin y adopta una forma general que es la del ajuste econmico, las polticas de ajuste. Con varias caras: la inflacin, la precarizacin laboral, la ley de Riesgos de Trabajo sancionada a la medida de la U.I.A. (Unin Industrial Argentina) el ajuste que significa tratar al salario como si fuera ganancia empresaria, los ajustes en las provincias que estamos padeciendo con fuerte repercusin en la salud y la educacin pblica. En la provincia de Buenos Aires es particularmente fuerte y digo adems este ajuste en medio de la poltica de un gobierno que intenta barnizarse como progresista y como nacional y popular; adems un gobierno al cual un sector de las clases dominantes presiona para llevar ms a fondo las polticas de ajuste e incluso para modificar parte de su poltica internacional. Esta poltica est suscitando un profundo malestar y un profundo descontento en amplios sectores de la sociedad. En buena parte de la clase trabajadora, no en toda la clase, pero s en buena parte y tambin en otros sectores sociales con diferentes motivaciones que se disgustan con las polticas del gobierno. Entonces creo que la importancia de discutir el pas que queremos es tambin porque en este momento estamos discutiendo el rumbo poltico que ese descontento y ese malestar vaya a
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Panel 5. Intervencin de Enrique Gandolfo.
tomar. Porque un rumbo posible es el de las cacerolas. En este sentido, creo que el paro del 20 de noviembre, ms all de conducciones sindicales que distorsionan o desdibujan la validez de los reclamos por los que se va al paro es una expresin muy importante en este momento de la vida poltica del pas. Si la clase trabajadora, o en este caso una fraccin de la clase irrumpe en el escenario poltico con demandas que tienen que ver con las necesidades de las mayoras est prefigurando, est diseando un rumbo poltico que no es el que sali a las calles golpeando cacerolas. Qu importancia tendra esto? Creo que hay que desarrollar y trabajar sobre esto, sobre la unidad de accin con independencia de cualquier burocracia, de cualquier patronal y de los gobiernos. El tema que nos toca son las condiciones laborales docentes. En verdad estamos sufriendo esas condiciones de trabajo. Cuando se habla de esto primero se habla de infraestructura. Y es as, en Baha llovi intensamente y 4 o 5 escuelas no pudieron dar clases. Las carencias de todo tipo en cuanto a material didctico, pero yo quiero referirme a un aspecto de las condiciones laborales que es el impacto que a veces se transforma en agobio sobre el docente, producto de una escuela que es caja de resonancia de las desigualdades y las injusticias que atraviesan a nuestra sociedad y que caen sobre las cabezas de las familias trabajadoras y de los pibes que van a la escuela. Esto produce condiciones de trabajo muchas veces muy difciles y por momentos y creo que no exagero agobiantes. Nosotros en la provincia adems tenemos dos cuestiones ms que tienen que ver con condiciones de trabajo y revelan el rol colaboracionista de la burocracia que en el caso de S.U.T.E.B.A. encabeza Baradel. Hay 10.000 docentes que desde marzo o abril no cobran a fin de mes todo lo que trabajan y adems la obra social a la que todos aportamos, I.O.M.A. est bastante recortada en sus prestaciones. La conduccin sindical no ha sido capaz de ponerse a la cabeza de reclamos tan elementales. Fjense el nivel defensivo de las demandas. Entonces, quera expresar el tipo de sindicalismo que nosotros creemos necesario. Un sindicalismo que est asentado en una autntica democracia de base y un sindicato que tenga poltica destinada a aglutinar al conjunto de los trabajadores, que en la Argentina, que en las provincias y en los docentes en particular la mayora no est sindicalizada. Hoy preguntaba cul es la tasa de sindicalizacin en Neuqun. Un 52%, es
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un porcentaje muy alto. En la mayora de los lugares es mucho ms bajo. Entonces la primera cuestin es que cuando diseamos una poltica sindical, tenemos que pensarla dirigida al conjunto de los docentes, no solo hacia la fraccin ms aguerrida, la que est siempre dispuesta a luchar. Si no lo conseguimos corremos el riesgo de aislarnos, de fragmentarnos, de tener una poltica par a pocos. Lo digo porque nos parece que no es una cuestin menor y mucho menos en el sindicalismo docente. Nosotros llegamos a la conduccin del SUTEBA (el ao que viene cumplimos 10 aos) de la mano de dos movilizaciones inditas en la ciudad. Alrededor de 12, 15 mil docentes movilizados junto con padres y estudiantes marchando del brazo desde las escuelas de los barrios hacia el centro de la ciudad. Ah llegamos, en ese proceso llegamos y nos dijimos y esa es nuestra poltica o intenta serla por lo menos: un sindicalismo que trasciende el marco corporativo-reivindicativo, que lucha por el salario y las condiciones de trabajo, que lucha por las jubilaciones, pero que est siempre atento a comprender y dar respuestas al origen y a las causas de las injusticias en esta sociedad capitalista. Un sindicalismo que cree en la accin solidaria con otros trabajadores, que busca identificar a los responsables de nuestros males como clase y pueblo. Busca identificarlos, quienes son, que personajes de la poltica son los responsables de los males que nos atraviesan. Un sindicalismo clasista, antiburocrtico, antipatronal y que reitero adems de la lucha econmica hace un gran esfuerzo por discutir en el plano de las ideas, el de la batalla por la conciencia. Centrar nuestro trabajo en el salario y el rol de la burocracia puede conformar un sindicalismo combativo pero no necesariamente eso significa conciencia de clase. Nos parece que esa conciencia real se desarrolla cuando somos capaces colectivamente de conectar lo que pasa en nuestro laburo, en nuestra cotidianidad en la escuela con la vida social y poltica en su conjunto, con la comprensin de los mecanismos de la dominacin de clase y con los correlatos de esos mecanismos en la educacin. Nos parece que un trabajador formado en ideas emancipadoras jams va a dejarse ganar la cabeza por burocracia alguna y nunca perder la perspectiva que para desmontar las causas de la injusticia hay que tener en la mira la necesidad de transformar de raz la matriz opresiva del sistema en que vivimos. Esto significa conectar las reivindicaciones inmediatas con ese horizonte que prefigura una sociedad distinta.
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Panel 5. Intervencin de Enrique Gandolfo.
Creo que esas ideas son las que estn en debate y son las que nos ponen en este momento poltico en la disputa por el rumbo que vayan a tener las protestas sociales. Yo dira en trminos poticos que nos atraviesan muchas penas todos los das en nuestros trabajos. Yupanqui deca que estaba bueno hacer flores de las penas, ser capaces de hacer flores de las penas. Silvio Rodrguez deca en una cancin que uno debe amar el tiempo de los intentos, amar la arcilla que va en nuestras manos. Yo creo que este es nuestro tiempo de los intentos, que esto que discutimos ac, el tipo de educacin que queremos, el sistema de pas en el que aspiramos a vivir nos pone frente a desafos inmediatos. En el caso de los docentes dar una batalla en todos los sentidos y el ao que viene batalla poltico-sindical en torno a las elecciones de S.U.T.E.B.A. y C.T.E.R.A., pero tambin ser parte de una batalla ms integral, ms abarcativa, ms plena de futuro, una batalla cargada de futuro que es el desafo de organizar, de crear una alternativa poltica para los de abajo. Creo que todos somos parte de ese esfuerzo colectivo y que el pas al que aspiramos y la educacin que queremos tiene que ver con esa batalla.
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Debates.
Al finalizar la exposicin de los panelistas se abri el debate con la intervencin de numerosas de las agrupaciones presentes. Publicamos aquellas que nos acercaron para su difusin. Guillermo Snchez, Congresal de SUTEBA, Agrupacin Docentes en Marcha. Buenos das compaeros. Sobre el tema del panel, queremos precisar la cuestin del modelo sindical. Hay un proceso de lucha muy fuerte, y est claro que es la burocracia sindical la que se encarga de frenarlo, de aislarlo. Creemos que tenemos que desarrollar un modelo sindical alternativo, apoyado en tres principios. Uno es que el sindicato tiene que ser autnomo del gobierno, de las patronales. Dos, la democracia sindical, como principio, donde sea la base la que decida y los dirigentes los que acaten. Y la lucha, porque es con la lucha como se consiguen nuestras conquistas y no confiando en las tratativas con los funcionarios como centro. Cuando se recuperan los sindicatos, las seccionales, hay que empezar a modificar, a travs de reformas de los estatutos internos, el rgimen sindical en el que nos ha educado la burocracia de derecha peronista, que es verticalista. Para ver si logramos institucionalizar ese modelo alternativo, apuntando a que no sea una cosa coyuntural. Donde haya delegados con mandato, sistema Dont de representacin proporcional para integrar las comisiones directivas. Donde los dirigentes no tengan licencia gremial de por vida, sino que a lo sumo un mandato y luego, aunque sigan siendo dirigentes sindicales, vuelvan a trabajar a las escuelas, aunque sea un turno, no puede haber dirigentes que estn dcadas alejados de las escuelas. Donde haya plan de formacin y de renovacin de dirigentes. Donde haya, sobre todo en el gremio docente, representacin proporcional de gnero, entre otras medidas.
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Panel 5. Debates.
En este momento corren nuevos fenmenos que no son solo la recuperacin de sindicatos. Hay procesos de auto-convocatorias, de desafiliaciones, de rupturas, de recuperacin de sindicatos como ATEN, de docentes que siguen a sindicatos, como es el caso de UDOCBA en Bs As, que no tiene afiliados y cuando llama a paro, muchos docentes lo hacen. Y tambin hay reordenamientos burocrticos. El 12 de diciembre, CTERA hace un congreso donde volver a burocratizar sus estatutos, pasando sus mandatos de 3 a 4 aos, convirtindose en una federacin y terminando con los confederales. Tambin la burocracia de Michelis se reacomoda como opositora al gobierno, con una nueva federacin que no nace democrtica, ni para la lucha consecuente. Para terminar, creemos que, interviniendo en las luchas, participando en esos procesos como se den y que todos los sectores opositores impulsemos la democracia, podremos seguir recuperando los sindicatos de la burocracia. Muchas gracias. Claudia Baldrich, SUTEBA San Martn, Encuentro Colectivo Docente. El triunfo del FURA (Frente por la recuperacin de ATEN-Neuqun) nos ha puesto a todas las fuerzas de la izquierda organizadas en docentes, ante la posibilidad de que este tipo de unidades se pueda concretar ante las prximas elecciones en SUTEBA de provincia de Bs As, abriendo la posibilidad de derrotar a la burocracia Celeste en muchos distritos. Desde el Encuentro Colectivo queremos entonces iniciar un debate responsable acerca de qu tipo de unidad es la que es preciso construir partiendo de un balance acerca de los principales experiencias de los frentes que conformados hacia el 2003 permitieron por dos perodos desplazar a la Celeste en Lomas, La Plata y Gral. Sarmiento y tres aos antes en La Matanza, pero que no pudieron construirse como una alternativa slida entre los docentes de sus distritos llevndolos a la derrota en la eleccin siguiente. Desde el Encuentro queremos aportar, en forma sucinta y con la propuesta de un debate extenso sobre estos temas, lo que nos parecen los principales problemas manifestados por aquellas conducciones: 1) Vanguardismo: sin reflejos para percibir el cambio de situacin creada por la consolidacin del kichnerismo se auspici un sindicato de los que
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luchan abandonando a la mayora de los docentes que haban desensillado ante los cambios. 2) Sustitusmo: al achicarse la participacin de las mayoras en las luchas se sustituy su mpetu con el reparto de certificados gremiales (115 B3) que garantizaban estar fuera de la escuela sin sufrir descuentos sustituyendo el compromiso real con la lucha. 3) Economicismo: se desperdici la oportunidad de dar un gran debate pedaggico-poltico en tiempos de discusin de la nueva Ley insistiendo nicamente en los reclamos salariales y planteos corporativos que dejaron a la base docente sin otra voz para escuchar ante la necesidad de superar la Ley federal. 4) Aparatismo: priorizar las posiciones resueltas en cada agrupacin poltica a la necesaria construccin en consenso y con el respeto a los tiempos y posiciones de la base del gremio. Todo esto result en un aislamiento de las directivas sindicales de las ms sentidas necesidades docentes, olvidando que el sindicato es de todos y todas los trabajadores y trabajadoras. Creemos, humildemente, que una construccin tan compleja y en la diversidad, tiene que empezar por clarificar posiciones y llegar a acuerdos profundos que les sirva a los compaeros y compaeras que ponen esperanza en nuestra unidad. Alberto Villoldo, SUTEBA La Plata, Tribuna Docente. Compaeros: En primer lugar creo necesario sealar, por solidaridad de clase y por una cuestion de principios, la campaa que se esta desarrollando por la reincorporacion en sus cargos docentes del compaero Jose pepe Ferraiuolo que fue separado de ellos por la ministra ajustadora Nora de Lucia por reclamar contra el ajuste en ocasion de una visita de la ministra en uno de las escuelas donde el compaero trabaja. Necesario es desarrollar esta campaa por la reicorporacion del compaero y frenar la politica de sacionar a los docentes que luchan por la escuela publica. En segundo lugar, me parece importante hacer una consideracion con relacion a la intervencion de una compaera que sealo la falta de autocritica y no haber efectuado balances en cuanto a la oritentacion que se desarrollo desde los Suteba combativos, en especial Suteba La Plata entre 2006 y 2009. Ahora resulta interesante este cuestionamiento, si tenemos en cuenta los resultados de la eleccion de suteba en 2009, en los que la Rosa-Roja-Marron se impuso sobre la celeste, la lila y sobre
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Panel 5. Debates.
la amarilla y negra, en ese orden, que el agrupamiento que pide la autocritica y los balances resulto ltimo en esa eleccin. Los balances y las autocriticas forman parte del devenir. Quienes si parece que efectuaron un balance fueron los docentes que votaron una orientacion, combativa. Me surgen algunas preguntas a quien le estan pidiendo el balance y la autocritica? a los docentes que votaron una orientacion? El balance lo hicieron los docentes, donde est la autocriica y los balances necesarios de la agrupacin de la compaera? muchas gracias compaeros Daniela Vergara, Secretaria Adjunta de AMSAF Rosario, Margen Izquierdo. Quiero dejar expresado en relacin a las leyes y el gobierno Kirchnerista que muchas han sido saludadas y acordadas por la conduccin de CTERA. Hay una estructura de continuidad con el modelo neoliberal la presencia de la privatizacin en el mbito de la educacin, siendo el nivel ms afectado Superior. Debemos empezar a sincerar en el conjunto de la docencia: por qu muchos docentes trabajando en las escuelas pblicas llevan sus hijos a la privada? Y Por qu las organizaciones sindicales combativas no ponen esto como eje de sus programas?, cuando deberamos reclamar una sola educacin para todos y todas. Y poner en debate el financiamiento educativo que nos pone un techo a la inversin en la educacin pblica. Y por ltimo y no menos importante cuestiones de Gnero: El estado no garantiza los jardines de Infantes y Maternales, es una manera de ver como las mujeres no accedemos en igualdad de condiciones al terreno laboral. Aceptar contratos basuras, formas precarias, est unido a la falta de posibilidades para dejar las tareas domsticas o el cuidado de los nios/as. La educacin tambin es reproductora de los roles de gnero y las desigualdades. La escuela reproduce estereotipos de gnero a travs del lenguaje, las prcticas, los contenidos curriculares, los libros de texto.
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En este marco, las-os docentes como agentes de transmisin cultural somos una pieza clave en la enseanza de estos modelos. Entonces debemos pensar con nuestras compaeras el rol docente en relacin a la problemtica de gnero. Tambin el lugar de la escuela y retomar el debate siempre presente: somos o no reproductores de las polticas dominantes y hegemnicas que imprime el propio capitalismo? Somos capaces de interpelarnos y ponerlas en cuestionamiento para producir transformaciones? Adems la docencia es un trabajo feminizado, en relacin a la ubicacin de la mujer y el trabajo domstico somos madres cuidadoras, sumando que el salario est relacionado con este concepto. Otro tema de gnero serio es que no hay ninguna correspondencia entre la proporcin de mujeres trabajadoras docentes y el porcentaje de varones y mujeres en las comisiones directivas. Las mujeres tenemos muchas dificultades para acceder a la participacin y los lugares de conduccin. El sindicalismo docente a nivel nacional tambin est hegemonizado por varones. Ver noms al interior de aquellas organizaciones combativas y contrarias a la celeste. Menciono el caso de Neuqun, Santa Cruz, Baha Blanca, Rosario, Ademys, Tierra del Fuego, Entre Rosevidentemente el problema es muy profundo. Entonces dejo el desafo de repensarnos, encontrar dentro de las organizaciones combativas el lugar compartido entre compaeras y compaeros, en una relacin equitativa, invito a nosotras las compaeras mujeres a poder asumir los lugares de responsabilidades en las conducciones sindicales y a los varones a que den ese paso al costado para que podamos asumirlo. Francisco Tito Gmez Sec. de Ed. Primaria de la seccional ATEN Centenario Lista Negra ATEN Corriente Nacional 9 de abril. Estamos participando de este Congreso, convocado por las agrupaciones y sindicatos de oposicin al gobierno nacional y a la burocracia celeste, que habamos convocado hace ya varios meses, pero se nos impuso un hecho que no podemos obviar: el paro del 20N plantea la necesidad de debatir y definir una perspectiva de intervencin comn ante este gran hecho de masas por las reivindicaciones de la clase trabajadora contra el modelo K, en todas las comisiones y paneles. Aqu tenemos una oportunidad inmejorable, por la representacin y concurrencia que
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hay, de sacar un pronunciamiento comn convocando al paro y participar activamente en los cortes y manifestaciones. Vinimos tambin a trasmitir la experiencia del aplastante triunfo del Frente nico Para Recuperar ATEN, sobre la conduccin provincial, de Neuqun Capital y las principales seccionales, al oficialista FUS, expresin del kirchnerismo dentro del gremio, repudiado por sus mtodos burocrticos y su poltica conciliadora con el gobierno. Esto tambin fue una dura leccin para el frente Fucsia (IS) / Prpura (POR) que en la seccional Capital dividieron la oposicin sin ninguna diferencia de programa seria. Somos los que venimos dando duras peleas como el rechazo a la ley de educacin del MPN, junto a la banca del FIT, que pospuso la ley privatista a tono con la poltica K. Dimos juntos la lucha contra la resolucin 935, que introduce la precarizacin laboral, somos los que se movilizaron y pararon junto a los auxiliares de servicio y la CTA, los que mantuvimos el reclamo por juicio y castigo a Sobisch y todos los responsables del fusilamiento de Carlos Fuentealba, los que apoyaron a los compaeros de la Marrn ceramista en las elecciones del SOECN y levantan la bandera de un plan de lucha comn por todos los reclamos. No es casual que la mayora de las agrupaciones que integran este Frente forme parte o simpatice con el Frente de Izquierda y los Trabajadores, colaborando activamente con las iniciativas de la banca. As ATEN vuelve al centro de la escena provincial y estamos ante la responsabilidad de poner en pie el sindicato para luchar por los reclamos de los trabajadores de la educacin, defender la educacin pblica junto a los estudiantes y la comunidad y unirnos con estatales y ceramistas bajo las banderas de una lucha comn. Junto a los/as ms de 50 cros/as de la Corriente Nacional 9 de Abril de Capital, Provincia de Bs.As., La Pampa, Mendoza y Neuqun intervenimos con discusiones y materiales previamente elaborados y venimos a dar la lucha poltica de que tomemos la iniciativa de pronunciarnos por la participacin activa en el paro del 20N y profundizar la discusin sobre la necesidad de recuperar los sindicatos y la CTERA.
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Presentaciones de libros.
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Carlos Cacho Carranza. Docente desaparecido (2012) de Hctor Pastorino Bs As, Del Dragn.
Este libro recorre relatos de compaeros de militancia de Carranza, quien fue docente en Villa Soldati-ciudad de Bs As, y dirigente de AUDEC (Asociacin Unificadora de Docentes y Educadores de Capital Federal), desaparecido junto a su compaera Marcela durante la ltima Dictadura Militar. El libro fue presentado por Hctor Pastorino quien se desempe como Supervisor Escolar y Rector del Colegio Carlos Pellegrini, Ana Mara Rodrguez, Secretaria General de SUTEBAMarcos Paz, Jorge Urdangariz, quien tambin fue integrante de AUDEC y Presidente electo de la Junta de Clasificaciones Docentes de Ciudad de Bs As por UMP, Daniel Demarsico, amigo y compaero de Cacho y Raquel Papalardo, rectora del Normal 2 Mariano Acosta. Estuvo presente Nahuel, el hijo.
Integrarte(2012) Berta Nun, Silvia Onofrio, Laura Maritegui y Alicia Graso. Bs As, Editorial Magisterio.
Este libro aborda la importancia de desarrollar la cultura artstica en la escuela y de reflexionar sobre la necesidad de una renovacin profunda de los recursos didcticos y de su forma de implementarlos. Silvia Onofrio trabaja el arte y la msica. Laura Maritegui aborda el vnculo entre arte y fotografa. Alicia Graso, el arte y la corporeidad. Berta Nun, el anlisis y la lectura de la obra de arte en sus diversas disciplinas, de laimagen bidimensional, tridimensional y de los nuevos soportes a travs de un anlisis morfolgico y semntico.
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Se nace o se hace? Crnicas de una maestra (2009) de Beatriz Jouve. Rosario, Ciudad Gtica.
Beatriz Jouve repasa experiencias autobiogrficas de las ltimas dos dcadas como maestra en escuelas pblicas de Rosario: las huelgas docentes, el rol de la dirigencia gremial, el neoliberalismo, la democratizacin del narcotrfico, la necesidad de crear herramientas polticas de los trabajadores. Crnicas para enamorarse de la escuela pblica y asumir protagonismo en el cambio de la historia.
Pensar las prcticas sindicales docentes (2011) de Julin Guindin (compilador) Bs As,
Ediciones Herramienta, en coedicin conla Asociacin Gremial del Magisterio de Entre Ros (AGMER), la Asociacin Docentes de Santa Cruz (ADOSAC) y la Delegacin Rosario de la Asociacin del Magisterio de Santa Fe (AMSAFE-Rosario).
Este libro problematiza las prcticas sindicales docentes en Argentina a partir de investigaciones y reflexiones de sus propios protagonistas. Aborda las cuestiones de gnero en el sindicalismo docente, la intervencin sindical en salud laboral y algunas potencialidades y problemas del sindicalismo clasista en el magisterio. Analiza las huelgas docentes, la institucionalizacin de la negociacin colectiva en el sector y la realidad sindical en provincia de Buenos Aires, Rosario, Santa Cruz y Entre Ros. Fue presentado por Juan Pablo Cassiello de AMSAFE Rosario.
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La protesta docente en la dcada de 1990. Experiencias de organizacin sindical en la provincia de Buenos Aires (2011) Adriana Migliavaca. Bs As, Jorge Baudino Ediciones.
La autora explora la gravitacin que los procesos de cuestionamiento de las formas polticas hegemnicas tienen en el mbito educativo, especialmente en las estrategias de resistencia y contestacin social de los docentes. La existencia de experiencias de auto-convocatorias en el campo gremial de la docencia fenmeno no privativo de la coyuntura de la crisis del ao 2001, sino surgido en la dcada del 90- habilita la pregunta por las estrategias de acumulacin de fuerzas que se dan en ese espacio.
LA PROTESTA DOCENTE EN LA DCADA DE 1990. Experiencias de organizacin sindical en la provincia de Buenos Aires.
1990. Experiencias de ornos Aires explora la granamiento de las formas bito educativo, especialy contestacin social de
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LA PROTESTA DOCENTE EN LA DCADA DE 1990

Experiencias de organizacin sindical en la provincia de Buenos Aires
Adriana G. Migliavacca
31/3/11 14:28:31
Crimen educativo. Una mira periodstica sobre las polticas educativas (2011) de Andrs Sarlengo.
Desde su programa Radial Contrapuntos, Sarlengo viene siendo una voz que fustiga el vaciamiento de la educacin pblica puesta al servicio de los intereses corporativos del dinero. El mvil del asesinato de la educacin es descubierto: ponerla al servicio de la plutocracia. Afirmando que detrs de toda prctica de comunicacin hay una concepcin educativa, convoca a vencer a los criminales y a sus comunicados.
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Debate en Comisiones.
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Comisiones:
El Pre-Congreso Nacional de Educacin se inici el 11 de setiembre de 2012 mediante el funcionamiento de las comisiones abajo indicadas que fueron compartiendo producciones hasta la fecha misma del Congreso. Durante el Congreso las comisiones debatieron y sus conclusiones, relatadas al cierre, damos a conocer a continuacin.
1) Derecho a la educacin: Financiamiento y Privatizacin. Las polticas educativas en el marco de la crisis mundial. La tensin inclusinexclusin. Lo pblico y lo privado. Debate con los bachilleratos populares. 2) El conocimiento: El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado vs. el sentido social del conocimiento. Produccin, validacin y circulacin del saber: el lugar de la Universidad. Conocimiento y gnero: un territorio en disputa. 3) Condiciones laborales: El avance de la flexibilizacin laboral de la mano de los planes de mejoras. La jornada laboral. Las nuevas polticas de evaluacin docente. La cuestin salarial y previsional. La salud laboral. Derechos laborales de la mujer trabajadora. Nuestras propuestas. 4) La Reforma en Media y Tcnica. Los lineamientos nacionales y sus adaptaciones jurisdiccionales. La participacin de docentes y estudiantes. Sentidos y nuestras propuestas para el nivel. 5) Formacin docente inicial y continua. La evaluacin docente. Las reformas en los planes de estudio. Las polticas del INFOD. Las polticas de evaluacin docente. Qu docente queremos? Para qu escuela? Qu lneas pedaggicas?Qu lugar ocupa el conocimiento en la formacin de formadores?Qu poltica de articulacin entre superior y los niveles para los que forma? Cmo formamos para una educacin liberadora en serio? Coordin: 6) Aula y escuela: Sentidos de la educacin. La funcin del docente.
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Experiencias pedaggicas. Nuevas miradas para prcticas no-sexistas en educacin. Coordin: Hernn Boeykens (Revista Sacapuntas-Ciudad de Bs As), Dante Alfaro (SUTEBA-Matanza), 7) El gobierno de la educacin: La institucin escolar. El lugar de los trabajadores de la educacin, los estudiantes, las organizaciones de trabajadores, sociales y territoriales. 8) Organizaciones gremiales y sociales: Criminalizacin de la protesta y polticas de estado para el disciplinamiento laboral. Nuestras prcticas sindicales. Masculinizacin de las conducciones gremiales. Qu organizaciones gremiales necesitamos?
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Debates y aportes del trabajo en Comisiones. Comisin N 1: Derecho a la Educacin. Financiamiento y Privatizacin. Las polticas educativas en el marco de la crisis mundial. La tensin inclusin-exclusin. Lo pblico y lo privado. Debate sobre los bachilleratos populares. Relataron: Betania Oreja Cerruti, Vanesa Piquer, Marcelo Bonaudi. La comisin cont con la participacin de 75 compaeros. Se identificaron problemas en el sistema educativo a partir de la experiencia en las distintas provincias y distritos de los que formamos parte y de datos estadsticos que se aportaron desde la coordinacin (financiamiento, matrcula en pblico y privado por nivel y jurisdiccin, etc.). Se continu discutiendo en torno a la propuesta de los bachilleratos populares; y se plantearon las conclusiones generales de la comisin. Sntesis de los problemas identificados en el sistema educativo - Mantenimiento de la legislacin educativa de la dcada de los `90: transferencia de escuelas a las provincias y Ley de Educacin Superior, esta ltima con aspectos claramente privatizadores y que afectan la autonoma universitaria (poltica de acreditacin de la CONEAU, venta de servicios por parte de las Universidades y cobro de aranceles). Sancin de nueva legislacin durante el gobierno de N. Kirchner que contina con principios y concepciones propias de la Ley Federal de Educacin, que vinculan la educacin con el mercado (Ej: en la Ley de Educacin Tcnico-Profesional) y que incluye un uso estratgico de conceptos como por ejemplo el de igualdad vaciados de su contenido histrico y utilizados con otros sentidos para generar consensos. Poltica presupuestaria del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales contraria a las necesidades de: infraestructura, equipamiento, salarios, cargos y horas, designacin por cargo que contemple horas pagas para tareas docentes que no implican estar directamente frente a alumnos (planificacin, correc-
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- - cin, reuniones de personal, etc.). Falta de escuelas que en el nivel inicial sostengan la unidad pedaggica de 45 das a 5 aos. Agudo proceso de fragmentacin del sistema educativo por la poltica de financiamiento del gobierno con muy desiguales recursos por provincias que se deriva, entre otras causas, de la injusta coparticipacin federal de impuestos y de la falta de inversin suficiente y que se expres en 2012 en ajustes presupuestarios en algunas provincias. Alto nivel de privatizacin de la educacin en todas las provincias con situaciones alarmantes en algunas de ellas o en algunos de los niveles como el Inicial, Terciario y Universitario. Poltica de financiamiento del Estado al sector privado a travs de la entrega de subsidios. Tercerizacin de obras de infraestructura en empresas privadas. Estos problemas se manifiestan como parte de la tendencia internacional dominante que plantea desde hace dcadas la bsqueda de recursos para educacin en fuentes privadas y aliados del capital. Avance en el financiamiento por programas focalizados con fondos nacionales y prstamos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo que atentan contra las polticas universales y muchos de los cuales avanzan en la precarizacin del trabajo docente (contratos a trmino y pago en negro, como el FINES y los Panes de Mejoras). Polticas de inclusin en la escuela pblica que no son ms que polticas de contencin para los pobres de manera de amortizar y contener la crisis que genera el capitalismo y que busca formar mano de obra con escasa cualificacin para las necesidades del capital. Degradacin del sistema educativo en su conjunto y enormes desigualdades en las condiciones de enseanza y aprendizaje. Intentos de financiamiento por alumno en Ciudad de Buenos Aires (en instituciones del nivel inicial dependientes de la Direccin Socio-Educativa) con convenios con parroquias que genera competencia por los recursos y responsabiliza a los docentes por garantizar la matrcula suficiente. Polticas provinciales y nacionales que relegan la educacin
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para Adultos y la Educacin Especial. Cierre de secciones en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Corresponsabilidad de la conduccin de la CTERA en las polticas del gobierno por intereses partidarios y personales basados en concepciones burocrticas del sindicalismo.
Frente a esta situacin: 1) Nos pronunciamos por la derogacin de las leyes educacionales vigentes por su continuidad con las polticas neoliberales que fomentan la lgica del mercado en la educacin y que sustentan concepciones privatistas y flexibilizadoras. Denunciamos que estas concepciones y leyes son sostenidas con la corresponsabilidad de la conduccin de la CTERA. 2) Exigimos un presupuesto educativo (tanto del gobierno nacional como de los provinciales) que contemplen las necesidades de: - salarios, cargos y horas, designacin por cargos para desempear tareas que no implican el trabajo directo frente a alumnos - infraestructura - equipamiento 3) Exigimos la eliminacin de los subsidios a la educacin privada y el destino de esos recursos a la educacin pblica. Rechazamos la concepcin de denominar como pblica de gestin privada a la educacin privada. 4) Manifestamos la preocupacin por la Educacin de Adultos, la Educacin Especial y la Educacin Inicial y la necesidad de generar polticas que atiendan a su especificidad. 5) Defendemos la necesidad de profundizar el debate en torno a lo pblico y a la educacin popular. 6) La lucha en defensa de la escuela pblica, gratuita, obligatoria, laica y cientfica implica ganar los sindicatos provinciales y la CTERA en manos de la burocracia celeste a travs de listas nicas de oposicin inclu-
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yendo a todos los sectores que acuerden con estas polticas. Debate sobre los bachilleratos populares para jvenes y adultos (BP) y la educacin pblica Postura de los BP: - Se encuentran directamente ligados al trabajo complejo que llevan adelante las organizaciones territoriales y las cooperativas, como una estrategia legitima de la clase trabajadora. - Intentan prefigurar la educacin de una sociedad ms igualitaria , una nueva pedagoga transformadora - Promueven relaciones horizontales como forma de organizacin. - Revisin colectiva y constante de las prcticas pedaggicas. - Impulsan la construccin colectiva del conocimiento. - No son espacios homogneos, existe pluralidad de pensamiento y estn abiertos a la comunidad. - Buscan la unidad en la lucha. Defienden la educacin pblica y popular, no intentan construir una alternativa a la escuela pblica - Luchan por el financiamiento pblico (salarios para los trabajadores docentes, becas para estudiantes y fondos para infraestructura) y el reconocimiento oficial como CENS Crticas a los BP: - A pesar de no ser su intencin, aportan a la fragmentacin del sistema educativo - Precarizacin del trabajo docente: vara de acuerdo a los casos particulares pero por ejemplo en materia salarial o de infraestructura las condiciones son peores que en las escuelas pblicas. - Crtica a la designacin docente que atenta el estatuto docente: los docentes de las escuelas pblicas peleamos por concursos pblicos contra la autodesignacin que sucede en los BP - Los bachilleratos populares debilitan la escuela pblica al disputar matrcula con las instituciones pblicas para adultos que en muchos casos corren el riesgo de cerrar.
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Abonan al proceso de privatizacin. Hay que entender a la escuela pblica como un espacio de lucha poltica y pedaggica, en ese sentido, es importante que docentes militantes den esa pelea dentro de la escuela Luchar por un sistema nico estatal: no es casual que la poltica de los distintos gobiernos sea, no para todos los sectores por igual, la financiacin de, por ejemplo, jardines autogestionados, en lugar de la construccin de jardines. Defensa de las luchas histricas: si bien no en todos los casos puede decirse esto, en muchas de las luchas docentes hay un divorcio entre las luchas que llevan a cabo los docentes de las escuelas pblicas y los de los BP.
Aportes que se les reconocen a los BP: - Las formas de organizacin no verticales y colectivas e instrumentacin de parejas pedaggicas. Los BP repensarn sindicalizacin y designacin docente. Acordamos rechazar los planes socioeducativos que se estn llevando adelante por el Gobierno Nacional y Provincial que precarizan la educacin, como fines 1 y 2, Coa, etc. ---------------------------------------------Comisin N 2: El conocimiento: El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado vs. el sentido social del conocimiento. Produccin, validacin y circulacin del saber: el lugar de la Universidad. Conocimiento y gnero: un territorio en disputa. Relataron: Adrin Fuertes, Romina Ferreyra. Alrededor de 40 compaeras y compaeros de distintos lugares del pas:
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Santa Cruz, Entre Ros, La Plata, Baha Blanca, San Martn, Nez, Tigre, Crdoba, Capital Federal, La Matanza, La Pampa, Mar del Plata, Mendoza y Secundario Cortzar de Capital Federal, nos juntamos en el marco de la Comisin de Conocimiento, del 2do Congreso Nacional de Educacin. La dinmica del taller consisti en una presentacin personal acompaada de una pregunta. Luego escuchamos El Escaramujo a modo de introduccin en el ejercicio de comenzar a pensar la temtica. Se leyeron textos disparadores de cada uno de los ejes con la intencin de estructurar el debate de la comisin. Los ejes fueron: 1. Pblico-privado; 2. Formas de produccin, circulacin y validacin de saberes; 3. Reproduccin vs. Emancipacin. Pudimos abordar la discusin de cada uno de los ejes en cada uno de los momentos de discusin programados para el trabajo en comisiones. Estado de la cuestin respecto del conocimiento - El conocimiento es esencialmente social, cruza todos los estamentos sociales y excede los lmites de la Escuela; tiene relacin con la cuestin ms general del trabajo y la produccin, y debe ser tomado por la clase obrera en general. El conocimiento da poder, en el sentido amplio del trmino, y es una herramienta para el poder. Una de las peleas necesarias es el apropiarnos del conocimiento cientfico hoy en manos de las estructuras productivas del capital. Hay una colonialidad del saber toda vez que se afirma que se conoce desde afuera o que el objeto est dado o cuando hay alguien que lo construye por m. Hay una burocratizacin del saber en su forma y dinmica. Hay un avance de lo privado por sobre lo pblico en la produccin, circulacin y validacin del conocimiento. El conocimiento toma la forma de un bien transable que puede privatizarse y se privatiza. Tambin es objeto del saqueo por parte de los centros econmicos a las periferias marginales y maginadas, para sostener sus mrgenes de ganancia y el mercado. Las y los docentes hemos perdido el rol de intelectuales en rela-
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cin a la construccin de conocimiento. En relacin a los saberes considerados correctos, nunca se toma en cuenta la voz de las alumnas y los alumnos ni de los docentes. No se establecen claramente las relaciones entre el conocimiento y las condiciones laborales. Estamos poniendo a circular conocimientos que exceden los contenidos curriculares cuando les planteamos y explicamos a nuestras y alumnas y alumnos por qu nos organizamos, hacemos paros, o nos solidarizamos con otras y otros en lucha. No se establecen puentes entre los llamados saberes populares y los que tenemos por cientficos. En los sindicatos y en general las organizaciones gremiales, no tenemos momentos para el debate y la discusin acerca de la poltica de produccin y legitimacin del conocimiento en general, y de la currcula escolar en particular. Existen sindicatos que proponen cursos de formacin que refuerzan la lgica de mercado en relacin a la transmisin y legitimacin de saberes. Qu hacemos en el mientras tanto? Tomamos a los conocimientos como cosas estticas, eternas, sobre las que no se puede mucho ms que memorizar.
Propuestas 1) Que las y los docentes recuperemos la potestad de la creacin y legitimacin del conocimiento, y que los sindicatos impulsen espacios para llevar a cabo esa tarea. 2) Juntarnos a debatir/criticar nuestras prcticas en relacin al conocimiento y su enseanza, como dinmica permanente de nuestra tarea. 3) Poner en evidencia el carcter ideolgico del saber y tomar la iniciativa militante por un conocimiento que rompa con los destinos de exclusin y marginacin y se vuelva herramienta de transformacin y lucha. 4) Debemos dinamizar la crtica sobre las currculas de primaria, secundaria y universitaria, para poner en evidencia el carcter de clase de la relacin entre saber y produccin y reproduccin
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5) de la sociedad. Proponer a la Escuela como lugar de crtica y legitimacin del saber popular, como condicin de posibilidad de elevarlo a planos ms generales y abstractos, en igualdad de condiciones con el resto de los saberes conocidos como cientficos. Pelear por el conocimiento para avanzar hacia la soberana educativa, productiva y sobre la vida, de las clases oprimidas. La lucha por el conocimiento es tambin la lucha por la recuperacin de las organizaciones obreras de manos de la burocracia sindical, para ponerlas al servicio de las necesidades y deseos de las trabajadoras, trabajadores y las clases subalternas. Valorar el espacio del Congreso; proponer la continuidad del debate por diferentes vas, en los distintos lugares donde trabajamos y militamos. ----------------------------------------------
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Comisin N 3: Condiciones laborales El avance de la flexibilizacin laboral de la mano de los planes de mejoras. La jornada laboral. Las nuevas polticas de evaluacin docente. La cuestin salarial y previsional. La salud laboral. Derechos laborales de la mujer trabajadora. Nuestras propuestas. Relataron: Claudia Baldrich y Anala Lusarreta La comisin comenz trabajando en grupos, divididos para leer y comentar textos y documentos aportados por la organizacin del congreso y por agrupaciones polticas, adems de un documento elaborado por docentes de Baha Blanca. Estos textos tomaban distintos aspectos de las condiciones laborales, tanto en su impacto en la salud del docente como en su prctica. Del anlisis y debate de esos textos fueron surgiendo los siguientes ejes:
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La Ley Nacional de Educacin y las leyes de Financiamiento representan una Ley de Reforma laboral y Previsional, que determina la precarizacin del trabajo docente y empeora las condiciones laborales. La alienacin y enajenacin del trabajo docente impacta en la salud y en las prcticas docentes. Cules son los factores que las producen, cul es la centralidad, o no, del salario como factor fundamental para disminuir la alienacin y mejorar sustancialmente las condiciones laborales de los trabajadores. Trabajador de la educacin vs profesional de la educacin. Concepciones en disputa que tienen que ver con nuestra formacin docente. Precarizacin laboral en el sistema educativo (Plan Fines, Coas, Mejoras y otras modalidades de contrato). Polticas de evaluacin y control de las actividades docentes.
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Desarrollo de los ejes En relacin al primer eje, se valoraron distintos ejemplos a nivel nacional que muestran cmo se modifican los marcos regulatorios de la actividad docente en cuanto a las formas de acceso y permanencia en el cargo. Formas de contratacin tales como contratos temporales, monotributos, por proyectos, se han extendido, precarizando las condiciones laborales y compitiendo con las regulaciones establecidas por el Estatuto docente. Los docentes que hoy se desempean en el Fines, Coas, Cai y Envin (presentados como, Programas o Proyectos ) se encuentran por fuera de la planta permanente y sujetos a condiciones de precarizacin laboral. Resulta de lo anterior una fragmentacin de condiciones laborales que dificulta elaborar un piso comn de demandas con la consiguiente divisin del colectivo gremial.
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Esta diferenciacin contractual no se desvincula de los aspectos pedaggicos : discontinuidad de la tarea en s y sometimiento a mayor control y condicionamientos, consecuencia de la inestabilidad del empleo mismo.
El segundo eje, abord los aspectos de alienacin y enajenacin que conlleva la tarea. Se sealaron diversos elementos (a veces difciles de identificar) como provocadores del malestar docente: el aumento del control sobre la tarea diaria, el aumento de la diversidad de tareas realizadas por cada docente a partir de la bajada de las nuevas polticas; la irrupcin de esas polticas en el qu hacer ulico sin participacin del docente en la elaboracin de las mismas; la asignacin de responsabilidades sobre el conjunto del rendimiento escolar del alumno y del sistema educativo en general cuando el docente no maneja la elaboracin y planificacin a esos niveles. Los otros aspectos, ms evidentes, que han profundizado los mecanismos de alineacin del trabajo docente son algunos de los desarrollados ms arriba: los aspectos contractuales precarios y la necesaria autoexplotacin para garantizarse un salario que alcance, en desmedro del saber hacer. Hubo un punto especial en la mencin del nuevo reglamento de Instituciones educativas de la Pcia. De Bs. As. , considerado un paradigma del control y la flexibilidad sobre el trabajo docente.
En cuanto a las propuestas se expresaron posturas que priorizan la reivindicacin salarial ms all de la tarea, en una pelea econmica que nos igual con el conjunto de la clase trabajadora y otras que apelan a la necesidad de profundizar el debate en los aspectos que hacen a la reapropiacin de nuestro saber hacer y que implica, entre otras cosas, comenzar por luchar por una jornada laboral que incluya el trabajo pago (que no es frente a alumnos) de reflexin, planificacin y evaluacin
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con el conjunto.
Esto ltimo se relaciona tambin con el eje 3 (Trabajador de la educacin vs profesional de la educacin) en cuanto es necesario debatir el aspecto de trabajo intelectual que tiene nuestra actividad sin omitir que como tarea asalariada, nuestro trabajo constituye trabajo obligatorio y nos coloca junto al conjunto de la clase trabajadora y sus reivindicaciones.
El eje 4 se relaciona con el punto 1. Las nuevas formas de precarizacin laboral afectan en forma creciente la vida de todos los trabajadores de la educacin. Docentes de distintas provincias y de diferentes ramas de la educacin ejemplificaron en qu se traducen estas formas de precarizacin, fundamentalmente en lo que hace a la contratacin y permanencia, las dificultades de cobro y la competencia que implican al interior del sistema. Por ej. Los planes Fines, frente a la rama de adultos, pero que se extiende a otros espacios y lentamente afecta a otras ramas, como a la misma flamante Secundaria.
Finalmente en el punto 5, que no se pudo desarrollar, se consider necesario estar alerta y denunciar el carcter extorsivo de la evaluacin docente as como la injerencia directa en las prcticas docentes y en la evaluacin de los alumnos como forma de control, contribuyendo al malestar docente por la prdida del propio control de su tarea y alertando que es un nuevo golpe a la cohesin del colectivo gremial, necesario para la implementacin del conjunto de polticas tendientes a una mayor fragmentacin, privatizacin y ajuste financiero.
Primeras Propuestas 1) Defensa irrestricta del Estatuto.
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2) Fin de la precarizacin laboral, con debate acerca de la necesidad de no acrecentar la fragmentacin y la divisin entre los trabajadores. A travs del sindicato, dar el debate para la aplicacin del pase a planta de los compaeros ahora precarizados, con creacin de los respectivos cargos. Ningn docente por fuera del Estatuto. Integracin de los planes a las ramas que afectan. 3) Salario igual a la canasta familiar. Un docente= un cargo. No hubo tiempo para debatir la composicin de la jornada laboral docente, existiendo diferentes propuestas al respecto que incluyan la necesidad de trabajo pago para planificar, proyectar en equipo y capacitarse. 4) Secundaria: tutoras como parte del sistema formal. Es una forma de garantizar la insercin laboral de los compaeros de los planes afectados. 5) No ms de 20 alumnos por curso, teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades de los alumnos. 6) Condiciones dignas para ensear y aprender. Infraestructura y material didctico adecuados. 7) Guarderas para los hijos de los trabajadores de la educacin. 8) Fin de la persecucin al activismo docente. 9) No a los descuentos salariales por huelgas. 10) Derogacin del Nuevo Reglamento General de escuelas de la Provincia de Bs As. 11) Considerar la situacin de pobreza y desigualdad social de nuestros alumnos, como parte de nuestras condiciones laborales, en el camino de generar un mayor compromiso de todos para intervenir, participar en las luchas sindicales y polticas por transformar este estado de cosas. -----------------------------------------------
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Comisin N 4: La Reforma en Media y Tcnica Los lineamientos nacionales y sus adaptaciones jurisdiccionales. La participacin de docentes y estudiantes. Sentidos y nuestras propuestas para el nivel. Relataron: Mariela Pica, Laura Mattas, Sebastin Legna.
En la comisin de Reforma en Media y Tcnica participaron compaeros docentes y estudiantes de Neuqun, Entre Ros, Mendoza, Crdoba, provincia de Buenos Aires y ciudad de Bs. As. Algunos puntos destacados del debate sobre el estado de la escuela secundaria y las reformas que se estn llevando adelante son: Los problemas de infraestructura y equipamiento: todos los participantes mencionaron la psima situacin en la que se encuentran la mayora de los colegios de sus provincias. Techos que se caen, instrumentos obsoletos, ventanas rotas, material faltante para trabajar en los talleres de las escuelas tcnicas, etc. Las reformas curriculares que se quieren imponer no contemplan ni mejoran estas condiciones materiales bsicas para poder mejorar la educacin. Financiamiento: exigimos que se eliminen los subsidios a las escuelas privadas. Una parte de los presentes en la comisin tambin plantea que no alcanza con la quita de subsidios, sino que es necesaria la expropiacin de estos establecimientos privados y el pase a manos del estado de los mismos y de los trabajadores que all desempean sus tareas. Consideramos tambin que es necesario que exista un presupuesto educativo nico nacional. La precarizacin: los planes de mejora, horas institucionales y dems programas no contemplados estatutariamente que son mencionados en las resoluciones nacionales que plantean las reformas curriculares deben ser rechazados rotundamente porque precarizan el trabajo docente al constituir horas en negro que se dejan de pagar en diciembre. Muchas veces, adems, estas horas son manejadas discrecionalmente por los di-
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rectivos. Pasantas: Las reformas en las escuelas tcnicas y medias exigen que los estudiantes cumplan una determinada cantidad de horas realizando pasantas o prcticas profesionalizantes. Hay que exigir que stas sean optativas, retribuidas bajo convenio, que gocen de todos los derechos de los trabajadores y que las tareas que all realicen sirvan para aprender cuestiones relativas a su formacin tcnica. Lo ideal y lo material: Ninguna ley, decreto o resolucin va a mejorar la educacin slo porque lo exprese. Hay que ser crticos de reformas elaboradas por gobiernos que arruinan las condiciones materiales de existencia de los estudiantes y docentes a la vez que pretenden mejorar la educacin con meras reformas curriculares. La actualizacin de los planes siempre es algo necesario, pero no se puede pensar esta cuestin aislada de la pobreza y la falta de viviendas, hospitales y escuelas dignas que sufre la poblacin. Los avances de la reforma: Si bien los marcos generales de la reforma son nacionales, las cajas curriculares que ya se implementaron en algunas provincias y que se busca implementar en otras son elaborados por los gobiernos de cada una de las jurisdicciones. La responsabilidad es doble, pero la reforma concreta que se termina aplicando (con sus materias y carga horaria es la que termina de definir el gobierno de cada jurisdiccin). En este sentido consideramos que se trata de un atentado contra la soberana educativo. Somos los docentes y estudiantes quienes debemos decidir sobre las leyes educativas. Esa es la manera que tenemos de construir la educacin laica, pblica, gratuita y cientfica que queremos. Las posiciones encontradas en la comisin fueron: a) Rechazo total de la Reforma por enmarcarse en la Ley de Educacin Nacional y en la Ley de Educacin Tcnica Nacional que vinieron a rescatar las leyes menemistas de educacin y que estn tambin enmarcadas dentro de las propuestas del BID, el Banco Mundial y otros rganos imperialistas. b) Es necesario una reforma en las escuelas medias y tcnicas pero hay que rechazar reformas cada vez que stas perjudiquen las condiciones
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laborales y pedaggicas. Que ningn profesor pierda horas ni se precarice su tarea. Que se defienda la carga horaria de materias que pueden llegar a perder horas, aceptando que se aumente la carga horaria de otras que sirvan para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Aprovechar los espacios de discusin que se abren en estos momentos, fortaleciendo la unidad docente-estudiantil, para discutir la educacin que tenemos, la que queremos y la necesidad de que las decisiones que afectan a la educacin sean tomadas por los docentes y estudiantes que sostienen con su esfuerzo las escuelas del pas. Las luchas contra las reformas privatistas que destruyen la educacin pblica necesitan de la unidad de los sindicatos y agrupaciones independientes de los gobiernos. Es necesaria la recuperacin de los sindicatos que hoy estn en manos de direcciones que apoyan las reformas, y que se desarrolle una lucha donde prime la unidad por sobre los intereses mezquinos y donde discutamos y podamos construir la educacin y la sociedad que queremos. Celebramos la realizacin de este Congreso que nos permiti debatir sobre el escenario educativo de nuestro pas y nos dio herramientas para seguir luchando por la defensa de la educacin pblica. Consideramos que es necesario continuar con estos espacios y que los mismos tengan carcter resolutivo. Exigimos juicio y castigo a los responsables intelectuales y materiales de los asesinatos de Carlos Fuentealba, Mariano Ferreyra y de todos los compaeros asesinados por luchar. --------------------------------------
Comisin N 5: Formacin docente inicial y continua. La evaluacin docente Las reformas en los planes de estudio. Las polticas del INFOD. Las polticas de evaluacin docente. Qu docente queremos? Para qu escuela? Qu lneas pedaggicas?Qu lugar ocupa el conocimiento en la formacin de formadores?Qu poltica de articulacin entre superior
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y los niveles para los que forma? Cmo formamos para una educacin liberadora en serio? Relat: Marisabel Grau De la comisin participaron unos 80 compaeros de distintas provincias, de Mendoza, Crdoba, Neuqun, tambin de Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires, de Moreno, Tres de Febrero-San Martn, Baha Blanca, entre otros. A partir de los debates previos realizados en los pre- Congresos organizados en la Ciudad de Buenos Aires, en Mendoza y en Crdoba, los docentes comenzamos a debatir: Qu docente se est formando hoy? Para qu escuela? Qu estudiantes queremos formar? Por qu ser docente? En general se acordaba en que la estructura diseada en los Institutos de Formacin Docente del pas promueve una formacin que separa a los futuros docentes de la construccin del conocimiento, de la necesidad de organizarse, siguen incentivando el individualismo en las aulas, plantean al docente solo, no fomentan una prctica pedaggica colectiva. Se los separa de su propia forma de participacin y organizacin. Se plante en general que es necesario comenzar reflexionando acerca de cules son hoy y cules deberan ser las funciones de la escuela y la educacin en la actualidad. Se debati en torno al diagnstico de que la escuela funcione actualmente como contenedor de problemas sociales y que por lo tanto desde el estado se apunta a formar un docente que responda a ese modelo de escuela. En este sentido, uno de los problemas que se identificaba era que en la propia formacin docente se recortan contenidos y se aspira a formar un docente que sea un mero reproductor de ciertos contenidos que estn manejados desde el estado. Luego de debatir, hubo un acuerdo general en torno a que en ese contexto, nosotros podemos intervenir para hacer otra cosa. Plantearse una educacin liberadora y crtica requiere plantearse la funcin que cumple la educacin, requiere que los docentes y los estudiantes sean pensados como sujetos polticos, que sea entendida la totalidad de su contexto social. Se plante entonces la necesidad de superar la ruptura que existe entre
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lo que se baja como planes de formacin y lo que se hace realmente en los profesorados, al tiempo que tambin se puso de manifiesto la tensin entre la teora didctica y la prctica docente, la distancia entre la escuela ideal que se enuncia en los profesorados y la escuela real con la que el docente se enfrenta una vez que comienza a trabajar. Sobre esta cuestin, se plantearon discusiones en torno a cmo la propia organizacin del trabajo docente conlleva un camino y aprendizaje individual en el que nos configuramos como sujetos aislados, que abarrotados por las condiciones de trabajo tenemos poco tiempo de reflexin, estudio, debate y elaboracin colectiva sobre las cuestiones vinculadas al proceso de enseanza y aprendizaje, nos encontramos con planificaciones armadas y secuencias didcticas armadas. Adems, se plante que en muchas jurisdicciones hay un avance del proceso de control del trabajo en el aula. Qu hacer para lograr la educacin que queremos? Arribamos entonces a la necesidad de recuperar el sentido de la escuela y para qu somos docentes, de reflexionar y pensarnos los docentes como transformadores de la realidad, atendiendo a que la formacin no nos prepara para ser crticos de la prctica. Entonces nos preguntamos qu tenemos que hacer para estar preparados, an teniendo en cuenta que los docentes no somos los principales responsables de la crisis educativa, y teniendo claridad acerca de que no se resuelven todos los problemas por ms que los docentes estemos super formados. Entonces, qu necesitamos para poder tener condiciones que nos permitan desarrollar nuestra tarea. Tenemos que exigir esas condiciones de aprendizaje, formacin inicial y continua que nos permita perfeccionar nuestra prctica docente, viendo el aula y la escuela como un espacio de lucha ideolgica, de lucha de poder. En este contexto, debemos entender la prctica docente como una prctica poltica, en la que hay muchos conflictos y tensiones y no debemos desconocer estas disputas a la hora de pensar en los profesorados. Se acord acerca de la posibilidad de desarrollar cambios en el aula, peleando por mejorar las condiciones materiales necesarias al tiempo que vamos impulsando cambios en trminos pedaggicos. Son procesos que deben ir de la mano. Se plante la necesidad de que nos identifiquemos como sujetos polticos y en unidad con los dems trabajadores, abandonando la idea del sacerdocio docente, visibilizando nuestras condi-
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ciones especficas de trabajo, nuestros problemas particulares como trabajadores de la educacin, pero tambin identificarnos y ver lo comn con los dems trabajadores, incluso muchos de los cuales son nuestros alumnos y son los estudiantes de los profesorados. En este sentido, debemos atender a la realidad de que muchos compaeros no eligen la docencia plantendose una perspectiva transformadora. Cmo los interpelamos? Debemos ir construyendo en lo cotidiano nuestra identidad como sujetos polticos, apropindonos de los espacios de la escuela y de los profesorados, romper con la soledad con la que se encuentran muchos docentes y muchos estudiantes, atendiendo a las condiciones de alienacin de la sociedad que intervienen en lo que lo que los docentes somos y tambin en lo que son los estudiantes en formacin. Cmo hacemos para formar un docente comprometido? Debemos partir de la realidad de lo que los estudiantes son para poder proyectar qu perfil debera tener el docente. En esta disputa poltica y de sentido de la educacin, entendemos que no alcanza con sostener que la escuela pblica sea para todos y gratuita. Tenemos que discutir tambin qu contenidos, qu justicia educativa. En este sentido, la formacin docente es un eje central dado que es el aula donde se juega el acto educativo, ese docente solo no cambia nada, pero s cada docente es responsable importante de su parte. Es un trabajo colectivo. Por ello, es indispensable poner a debate estas cuestiones en las escuelas y en los institutos de formacin docente. Lo que necesitamos es una formacin docente que discuta las problemticas educativas concretas y generales, promoviendo una estrecha relacin entre los profesorados y las escuelas. Se plante entonces la necesidad de pensar instancias estables de participacin como docentes y estudiantes, no slo cuando somos convocados, debemos poner en cuestin el gobierno de la educacin y adelantarnos a las iniciativas gubernamentales, superndolas. En una segunda instancia se plante el problema acerca de qu relacin establecemos los docentes y los estudiantes con el conocimiento. Frente a la escisin entre la teora y la prctica, frente a la concepcin del docente como mero reproductor de conocimiento: Cmo hacer para ser productores de conocimiento? Por qu esto es mejor que ser un mero reproductor? Por qu lo consideramos valioso?
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Se sostuvo que es necesario preguntarnos Qu y para qu queremos ensear? No nos formamos para ser personas crticas, que reflexionan con otro par sobre estas cuestiones. Por ello, estas cuestiones no van a surgir espontneamente de los docentes ni de los estudiantes de los profesorados, tiene que haber una formacin docente que apunte en ese sentido y que sea una formacin inicial y tambin continua. En este sentido, se analiz la necesidad de profundizar nuestra concepcin para no caer en afirmaciones simplistas como debemos apuntar a ser un docente democrtico, debemos promover en los estudiantes un pensamiento crtico, etc. Debemos debatir qu es generar pensamiento crtico, no slo desde la cuestin del contenido sino tambin de la forma, de cmo se ensea, entendiendo que la forma es contenido, y que al mismo tiempo es importante abordar ciertos contenidos, aun cuando sean lejanos para los estudiantes. Se discuti entonces acerca de cules deben ser los contenidos que deberan ensearse en la escuela, con sus diferentes realidades, qu es lo universal que debe permanecer, qu debe resignificarse, cmo no desarrollar una educacin fragmentada en distintas disciplinas. Sostuvimos que hoy en da se est produciendo conocimiento, pero que estas prcticas son ms bien individuales, que hay que institucionalizarlo, armar espacios de intercambio, para que la experiencia del docente y del estudiante que se forma para ser docente no quede en la experiencia personal sino que se pueda compartir en trminos generales. En sntesis, se acord acerca de la necesidad de compartir instancias de encuentro, de dilogo, que posibiliten que compaeros en formacin vayan aprendiendo de los docentes con ms experiencia. Por otro lado, tambin se abord el problema de la formacin en trminos de nuevas tecnologas. Se alert acerca de los peligros de que se utilicen como instrumentos conductistas y sobre la necesidad de poner en discusin qu implican estas herramientas tecnolgicas. Se argument entonces sobre la necesidad de un trabajo en conjunto entre docentes y estudiantes con un horizonte de escuela cientfica, productora de conocimiento, con un estudiante crtico de la realidad. A pesar de la realidad actual, la formacin docente debera apuntar al ideal que podemos ir construyendo si delineamos una escuela, una educacin y una sociedad a la que aspiramos. La prctica no es una mera aplicacin de la teora, debemos repensar qu hacemos, entendiendo que pensar cmo ense-
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amos es repensar la teora y transformar nuestra prctica, pensar una prctica pensada, recuperando una nocin de praxis como resultado del pensamiento colectivo. -------------------------------------
Comisin N 6: Aula y escuela: Sentidos de la educacin. La funcin del docente. Experiencias pedaggicas. Nuevas miradas para prcticas no-sexistas en educacin. Relataron: Hernn Boeykens, Dante Alfaro. Partimos de pensar la escuela y el aula -con sus docentes y alumnosdesde sus limitaciones, problemticas y carencias para encontrar las potencialidades de la misma. Quienes queremos el cambio social abogamos por la transformacin de nuestras prcticas, sin dejar de comprender que ni docentes ni alumnos ni el pueblo es el responsable de la crisis que atraviesa la educacin pblica y que los ataques a la misma persiguen los intereses de las clases dominantes. Como trabajadores y trabajadoras nos encontramos en un estado de enajenacin en ms de un aspecto: 1) la dificultad de tener una visin de totalidad del proceso de trabajo, 2) la expropiacin de nuestras herramientas y 3) la falta de mbitos colectivos para la reflexin, elaboracin y apropiacin en nuestra prctica cotidiana. Por esto: 1) Consideramos que debemos dar una pelea para terminar con la escisin que nos coloca en el lugar del hacer y nos excluye de la posibilidad de producir un proyecto educativo que surja desde los actores indiscutibles de la escuela: docentes, alumnos y comunidad educativa. 2) La produccin intelectual de los materiales educativos, de la currcula y de las propuestas didctico pedaggicas deben estar en manos de aquellos que tenemos la experiencia del aula y de la escuela;
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arrebatarle ese lugar privilegiado a los especialistas y funcionarios que no conocen la realidad ms all de sus escritorios y que atentan contra la escuela pblica porque defienden intereses que nos son totalmente ajenos. 3) Para ubicar al docente como trabajador productor de conocimiento debemos conquistar y construir espacios estables de reflexin, debate colectivo y elaboracin tanto en las instituciones escolares como as tambin crearlos y multiplicarlos en las organizaciones gremiales. Consideramos que debemos abrir un debate acerca de la necesidad de extensin y modificacin del carcter de nuestra jornada laboral tendiendo a ocupar un tiempo remunerado de la misma para planificar, formarse, evaluar, elaborar reflexiones e intercambiar experiencias. La necesidad de esta construccin es urgente y requiere que esos espacios comiencen a existir y a ser generados sin pedir permiso ni esperar que la institucin los incorpore. Ese es el punto de llegada. En cuanto a los espacios ya existentes en las instituciones debemos pugnar porque la participacin de los docentes en ellos sea real y no formal o meramente administrativa. Estamos convencidos de que la organizacin gremial y la lucha son imprescindibles para poder conquistar estas reivindicaciones y que adems requieren no slo del reclamo en la calle sino tambin de instancias colectivas de debate, de intercambio y de reflexin entre la docencia. De esta forma, intervenimos no slo en lo que se hace en nuestras aulas sino que damos una batalla en favor del conjunto cuando, por ejemplo, podemos discutir acerca de la incidencia en la vida escolar de las diferentes polticas educativas, como el caso la Res. 174/12 del CFE, bajada sin la participacin y la opinin real de los docentes de base. Los docentes debemos tomar la lucha sobre las reivindicaciones de gnero. Debemos pensar una prctica no sexista dentro de las aulas. Desnaturalizar las expresiones que circulan y que estas demandas sean tomadas por los sindicatos. La construccin y la pelea por espacios como los que proponemos, como as tambin la necesidad de discutir colectivamente sobre el modelo de docente que necesitamos, la educacin que queremos y la sociedad por
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la que luchamos, son imprescindibles para resignificar nuestra tarea en la escuela y en el aula, para combatir la sensacin espontnea de malestar, de fracaso y frustracin individual que no tiene nada de individual sino ms bien causas histricas y actuales. Para finalizar, creemos que es importante darle continuidad a este congreso y los debates instalados en esta comisin a travs de espacios de encuentro, intercambio y elaboracin, que estrechen de manera slida la relacin entre docentes de todas las provincias, de las organizaciones sindicales y agrupaciones. En este sentido pensamos en crear y sostener un sitio permanente de comunicacin, una pgina web, que sirva de base de datos de experiencias de aula y de escuela. Y por ltimo y tambin en ese mismo camino creemos necesaria la organizacin para el prximo ao de un Congreso Pedaggico que trate especficamente los problemas y los ejes abordados por esta comisin. ---------------------------------------
Comisin N 7: El gobierno de la educacin La institucin escolar. El lugar de los trabajadores de la educacin, los estudiantes, las organizaciones de trabajadores, sociales y territoriales. Relat: Diego Ferrari, Hernn Cortias, Rosario Luaces Desde hace 20 aos, sucesivas reformas educativas desembarcan en nuestras escuelas. Sus ejes de intervencin han tomado discursivamente algunas de las propuestas que en palabras tales como autonoma, desburocratizacin, democratizacin, participacin de la comunidad, se reclamaban desde distintos sectores. Sin embargo, bajo trminos como disfraces o escudos, aplicaron modificaciones impuestas por organismos financieros como el BID, el Banco Mundial, y otros entes internacionales cuyo inters ha sido el desfinanciamiento del Sistema educativo, tomando la autonoma como modelo para desentenderse de las responsabilidades del Estado, ocasionando la fragmentacin y desigualdad
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que hoy caracteriza a la educacin en nuestro pas. Es el desafo de sta La nueva ley de educacin (LEN), no slo no corrige la descentralizacin comenzada, sino que sigue asignndole roles y voz a corporaciones como la Iglesia, los empresarios - explcitamente en la ley de Educacin tcnica- y otros organismos, tanto en el direccionamiento de las polticas educativas, como en su evaluacin. Y los docentes? Y los alumnos? Y las familias?Y los auxiliares? La reciente manifestacin de miles de jvenes con las tomas de escuelas en CABA, acompaados por docentes y familias, para expresar su oposicin a las modificaciones de los planes de estudio en la educacin tcnica y con la exigencia de participar en el gobierno de la educacin no es un hecho aislado sino que es reflejo y respuesta a una situacin donde se excluye, muchas veces a partir de pseudo consultas, de la toma de decisiones, las voces de los que participan da a da en los diversos espacios educativos. Es el desafo de esta comisin profundizar en propuestas que nos permitan pensar un sistema que habilite de manera real el funcionamiento democrtico en la escuela, la participacin real de los diferentes actores educativos (en un sentido amplio) en la toma de decisiones y una real articulacin entre la micro y la macropoltica educativa. Es decir que empoderen al pueblo en el gobierno de la educacin, sin dejar de tener en vista las responsabilidades y obligaciones que el Estado debe cumplir en su funcionamiento. En este sentido, proponemos reflexionar y discutir sobre experiencias que nos permitan avanzar hacia formas colegiadas de toma de decisiones.As como tambin repensar a los establecimientos educativos como territorios especficos atravesados por las necesidades y las dinmicas de las comunidades que los habitan y donde los educadores tenemos la misin de superar la alienacin y fragmentacin que nos imparte el sistema actual. Primer momento A) Educacin: Organizaciones, Gobierno y Organismos Internacionales.
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Quin gobierna el sistema educativo? Dnde y quines deciden las polticas educativas? A qu intereses responden esas polticas? Dnde se deciden los contenidos de la educacin de los trabajadores? B) Formas que asume el gobierno de la educacin. (Descentralizacin, fragmentacin y autonoma) Cmo llegan las polticas educativas a la escuela? Qu aspectos burocrticos tiene? Qu se entiende por autonoma, por descentralizacin? Qu apropiaciones tienen estos conceptos? Qu efectos produce en la organizacin escolar? Segundo momento. C) Participacin, seudo-participacin y representacin en polticas educativas y en la organizacin escolar. Cmo se toman las decisiones? Cmo llegan las polticas educativas a las escuelas? Qu rol tenemos los docentes en su definicin? Y los estudiantes y la comunidad educativa? Qu sentido y qu implicancias tiene el ordenamiento jerrquico del sistema educativo con supervisores (o inspectores), -directivos, docentes y estudiantes? Las consultas son una forma vlida de participacin? Y los otros dispositivos de participacin: Jornadas institucionales, cooperadoras, Centros de Estudiantes, Consejos de convivencia, Consejo Directivo en Terciario, etc.? D) Territorio, escuela y comunidad. Luchas, resistencias y caminos posibles. Qu datos aporta la insercin de la escuela pblica en el territorio? Qu actitudes hemos tomado los docentes frente a esta forma de tomar las decisiones? Qu rol cumplen los diferentes sindicatos en el gobierno de la educacin? Qu rol adoptaron los estudiantes? Y los no docentes? Qu papel juegan las familias de los alumnos? Y el resto de la comunidad? Qu experiencias tenemos de lucha en nuestro pueblo por el gobierno de la educacin? Tercer momento: En este momento proponemos una revisin de las sistematizaciones rea-
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lizadas durante los dos primeros encuentros, recorriendo los acuerdos y desacuerdos, profundizando temas que quedaron pendientes, para as poder llevar la relatora al plenario final.
Primer momento 1er eje: - Frente a la pregunta Quin gobierna la Educacin? Hay acuerdos claros en mencionar a Organismos internacionales, vinculados a la lgica del capital, poniendo a la educacin en el lugar de la mercanca. As como los gobiernos Nacionales, territoriales, como codiseadores, co-gestores y ejecutores de esas polticas. - Hubo un amplio, claro y contundente rechazo a las polticas educativas implementadas por este gobierno, expresadas en la LEN, Ley de Educacin Tcnica, Ley de Financiamiento Educativo, Ley de Educacin Superior. - Se destac la manera en que la Iglesia y los empresarios participan de manera protagnica en el Consejo Federal de Educacin, as como la nula o pseudoparticipacin de los trabajadores. Como ejemplo se aportan los detalles del funcionamiento del Consejo Provincial de Educacin en Neuqun. - Esto se expresa en lo local de diferentes maneras y atraviesa los diferentes niveles, desde educacin inicial hasta la universidad, asumiendo formas diversas. Se enumeraron ejemplos se nombraron organismos y actores concretos para cada nivel, como el caso de la relacin entre las Multinacionales de la Megaminera y los aportes econmicos condicionantes a la Universidad Pblica. 2do eje: - Se observ como producto de este gobierno, y continuidad de los anteriores, la fragmentacin educativa y el desguace del sistema en diferentes planes que precarizan el trabajo docente y la educacin en general (ej. FINES, patios abiertos, pasantas). Se describi la trampa de la autonoma y de algunas instituciones educativas, que aparece como concepto clave que deriva en aisla-
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miento. La autonoma se transforma en fijate cmo lo resolvs. - Se describe la lgica implementada en los 90 con continuidad y profundizacin en la actualidad: Descentralizacin en lo financiero (que implica vaciamiento) y centralizacin en lo poltico (implica control). Segundo momento: - Ambos ejes se juntaron, es decir las relaciones entre las polticas macro educativas y las tensiones y ejecuciones en lo micro. El debate se dio ms fluido y tratando de clarificar algunos desacuerdos. Tercer momento - - Disparador: Video sobre las tomas de colegios en Chile y en CABAAcuerdo claro en el maestro militante como uno de los actores de la escuela pblica. No el nico, sino junto a estudiantes, familias, comunidad, trabajadores no docentes o auxiliares, por eso la necesidad de construir con toda la comunidad educativa una respuesta para otra forma de gobierno de la educacin Los mecanismos de pseuparticipacin pensados desde arriba son falsos y tramposos (desde la cogestin de la burocracia sindical hasta propuestas y pseudo consultas del gobierno, por ejemplo en torno a las leyes). La participacin que se genera desde abajo en torno a reivindicaciones puntuales abre posibilidades de cambio en algunas cuestiones: Ejemplos que van desde lo micro de una escuela, pasando por los consejos de directivos de terciarios, la experiencia de los secundarios de la CABA, los zonales docentes. Reflexin acerca de la necesidad de tener rganos colegiados, cuestionamiento a la burocratizacin de la escuela y los rdenes jerrquicos. Nuevamente la reflexin sobre cmo avanzar en la toma de decisiones en el gobierno de la educacin sin caer en el aislamiento y la autonoma, funcional al corrimiento del Estado. Tambin la discusin sobre en manos de quin estara el gobierno de la educacin. All se cruzan posiciones sobre trabajadores, comunidad, conceptos clasistas y policlasistas, a seguir debatiendo. La utilizacin que hace el poder del disciplinamiento y la cooptacin: en los centros de Estudiantes en algunos lugares como Pro-
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vincia. de Bs. As, a las familias que participan en las reivindicaciones tales como la lucha por comedores o infraestructura, o las cooperadoras para financiar lo que el Estado no est cumpliendo. Son caras que permiten ver la necesidad de avanzar hacia otra forma de participacin en educacin, y de manera integral. 4to Eje - Si bien se destaca la necesidad de pelear por cuestiones de fondo, no se minimizan las luchas que estn basadas en lo reivindicativo, ya que aportan organizacin y conciencia. Propuestas de diferentes luchas que deben darse, algunas coyunturales y otras de largo alcance. No se concibe a los docentes como meros ejecutores de polticas educativas diseadas en otros espacios. Si bien se vislumbra que est planificado de esta forma, se observan que son necesarios crear espacios y dispositivos de participacin hoy inexistentes para transformar esta realidad. Sobre el concepto de territorio se habl de las experiencias de los zonales docentes, (se podra profundizar). Hay conceptos para seguir profundizando y en todo caso aclarar: Autogestin (hasta ahora dos conceptualizaciones claras que se han puesto en tensin.) Autonoma (en el mismo sentido) Educacin bajo control de los trabajadores. De todas formas se define con claridad la necesidad de dar siempre la disputa de poder y no caer en el aislamiento. Otras cuestiones para profundizar o aclarar que aportan las diferentes experiencias de resistencia: Avances en las formas no son siempre avances en el contenido Se defini la necesidad de disputar los sindicatos como parte fundamental de la pelea por el gobierno de la educacin, pero no excluyentes de otras formas de luchas que se puedan dar en la comunidad. La transformacin de la educacin no est aislada de la transformacin del resto del sistema capitalista. Necesidad de caminar en educacin hacia un modelo que permita el gobierno y toma de las decisiones pero que se garantice el financiamiento centralizado del Estado, para que no se profundicen las
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diferencias y la fragmentacin, o las lgicas de competitividad. Propuestas y conclusiones: 1) Reafirmar la importancia de disputar las conducciones gremiales a las direcciones sindicales burocrticas, y o afines al gobierno, considerndolo un espacio primordial para dinamizar la organizacin de los trabajadores docentes y confluir-articular con las luchas de estudiantes y otros trabajadores. 2) La necesaria participacin, por el carcter de bien pblico de la educacin, de los distintos sectores de trabajadores, rumbo a tomar la educacin en nuestras manos y a la transformacin de esta sociedad. 3) Esto implica necesariamente romper la lgica de la Educacin como mercanca que proponen los organismos internacionales as como la consideracin de la educacin como gasto. Rechazar toda poltica decidida por estos organismos internacionales. 4) Rechazar las polticas de precarizacin laboral y el ataque a la escuela pblica, as como las subvenciones a escuelas privadas por parte del Estado. 5) Concebir nuestras prcticas concretas y cotidianas como una herramienta que permite profundizar la lucha en defensa de la educacin pblica, es decir no aceptar y ser simples ejecutores de polticas de los sectores dominantes sino avanzar en romper la alienacin que las condiciones de trabajo nos imponen. 6) En las instituciones escolares disputar los espacios que permitan profundizar las demandas y mostrar las contradicciones de las pseudoparticipacin. 7) Es central que para lo anteriormente mencionado tomemos dentro de nuestras exigencias sindicales y reivindicaciones: la necesidad de espacios colectivos reales para pensar qu y cmo ensear. las horas pedaggicas necesarias para llevarlo adelante, es decir horas de trabajo no frente a alumno pagas. exigir el cambio de un sistema escolar rgido, pensa-
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do para el control y el disciplinamiento, hacia formas colegiadas de organizacin de las instituciones, prescindiendo de formas jerrquicas y verticalistas. ----------------------------------------------
Comisin N 8 Organizaciones gremiales y sociales: Criminalizacin de la protesta y polticas de estado para el disciplinamiento laboral. Nuestras prcticas sindicales. Masculinizacin de las conducciones gremiales. Qu organizaciones gremiales necesitamos? Relat: Guillermo Carcacha Esta comisin que abordaba la problemtica del sindicalismo docente, las organizaciones sociales y la criminalizacin de la protesta funcion en tres momentos con alrededor de 75 compaeros y compaeras, incluyendo algunos ms que fueron rotando y no participaron de toda la discusin. Estuvo compuesta por representaciones de Crdoba, La Pampa, Santa Fe, Neuqun, Santa Cruz, Mendoza, Provincia de Buenos Aires y Ciudad Autnoma de Buenos Aires y estuvieron presentes miembros de las Comisiones Directivas de ATEN, ADEMyS, AMSAF, SUTEBA-Baha Blanca, SUTEBA-La Plata (miembros por minora y Congresales), ADOSAC-Pico Truncado y delegados y activistas de todos estos distritos. La discusin gir en torno a dos ejes: la recuperacin de sindicatos tomando en cuenta la reciente victoria del FURA en Neuqun (planteando la necesidad de construccin de la unidad) y la fragmentacin del movimiento obrero, analizando principalmente, la creacin de la nueva federacin de la CTA-Michelli. En funcin de la discusin, los acuerdos alcanzados fueron los siguientes: Nos pronunciamos: - A favor de generar las condiciones y mecanismos para que la participacin de las compaeras sea igualitaria. - Por impulsar del paro activo en las calles el 20 de noviembre. - Contra la fragmentacin de los sindicatos por intereses patro-
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- nales y/o burocrticos. Por la unidad que recupere la CTERA y los sindicatos de base para la democracia sindical y para la lucha y por el compromiso de una CTERA recuperada que convoque a un congreso de unidad de todos los trabajadores de la educacin. Denunciamos una profundizacin de la criminalizacin de la protesta social que se expresa en los miles de luchadores procesados, la represin estatal directa, la represin tercerizada a travs de patotas y las persecuciones a los luchadores en sus lugares de trabajo. Exigimos el desprocesamiento de todos los luchadores populares y la libertad de todos los presos por luchar; el desmantelamiento, juicio y castigo a las patotas; el cese de las persecuciones y la reinstalacin del compaero Ferraiuolo de La Plata separado recientemente de su cargo. Nos pronunciamos por crcel a Sobisch y todos los responsables polticos del fusilamiento pblico de Carlos Fuentealba. Exigimos la anulacin del Proyecto X y la anulacin de la Ley Antiterrorista. Pedimos justicia por Mariano Ferreyra y exigimos la separacin de Hugo Lompizano de su cargo de formador de docentes en el Instituto Romero Brest y la separacin de todos los docentes involucrados en delitos de lesa humanidad y hechos represivos hacia los trabajadores.
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PALABRAS DE CIERRE DEL CONGRESO

Jorge adaro Secretario Gremial de Ademys (C.A.B.A.) Al final de estas dos jornadas de discusin e intercambio, verdaderamente en un clima fraterno, como corresponde entre compaeros y luchadores, tenemos un material que es necesario, y que adems de llevarlo cada uno de nosotros, debemos difundirlo y multiplicarlo entre nuestros compaeros, a modo de orientacin para estos aos. Hemos abarcado una totalidad de facetas, vinculadas a la lucha, a la educacin, y esperamos que no sea en 6 aos que nos encontremos en un tercer encuentro educativo. Agradecemos la presencia sobre todo del resto del pas, que ha significado un esfuerzo importante y sin la presencia de ellos tampoco podramos tener un congreso como el que tuvimos. Tambin queremos agradecer a cada sindicato, a cada entidad y agrupacin que ha sido parte de la convocatoria y de la participacin. Es difcil pero se ha logrado organizar un congreso del que estamos orgullosos y esperamos que el prximo sea con una mesa ms amplia, con ms sindicatos recuperados y por la lucha contra todas las polticas de los gobiernos que atenten contra nuestra clase. Tenemos que hacer un ltimo anuncio para informar que maana va a haber una conferencia de prensa y concentracin en la embajada de Israel... Nos vemos en dos aos
Enrique Gandolfo Compaeros, compaeras, hemos llegado al final. Hay un esfuerzo importante de las otras organizaciones que estuvieron ac con una presencia y estn tambin los compaeros de A.Do.Sa.C. Bueno, creo que es
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motivo de celebracin. En la intervencin de apertura de este Congreso dije que es un motivo de celebrar este encuentro, que tenemos que valorizar muy fuerte esta capacidad de convocatoria de las organizaciones sindicales y de las agrupaciones, de todos y de aquellos que incluso individualmente se han comprometido con llevar adelante este congreso. Creo que este congreso recupera viejas tradiciones, tradiciones muy ricas de los docentes, de los trabajadores de la educacin. Hablo de las tradiciones de lucha porque todos compartimos las prcticas sindicales de la protestas, de la lucha, de los paros, de las movilizaciones pero valorizo tambin retomar estas prcticas de la elaboracin colectiva, de pensarnos como trabajadores de la educacin, como docentes, de pensar qu hacemos cuando cerramos la puerta y estamos solos con los chicos, de pensar cada una de nuestras intervenciones desde el lugar de trabajadores de la educacin que luchamos y aspiramos a vivir en un pas distinto, un pas sin explotadores ni explotados. Entonces destaco la importancia de esta convocatoria y esta posibilidad de discutir, de debatir fraternalmente y algunas cuestiones que me parecen importantes sealar. En primer lugar que toda esta produccin colectiva va a ser publicada, todo esto que se ha ledo en debate en comisiones va a ser publicada y va a ser subida al blog de manera de que haya tambin una posibilidad de que estas herramientas con las que salimos de este encuentro puedan tener una divulgacin hacia miles de docentes en todo el pas. Y la segunda cuestin me parece que es el compromiso, creo que tiene que ser el de todos, de que ac no se termina. Que estas tradiciones que deca que hemos recuperado, el debate colectivo y la elaboracin, tienen que tener continuidad, como han salido de las comisiones, que tenemos que proyectar un nuevo congreso, que tenemos que pensar congresos regionales que tengan participaciones ms masivas de compaeros de diferentes regiones del pas y que esta continuidad debe ser un compromiso de todos y cada uno y, que como deca el compaero ojal en la prxima haya otras organizaciones sindicales que se hayan sumado a esta elaboracin colectiva. Creo que es un motivo de celebracin, motivo de orgullo, y creo que nos merecemos un aplauso todos para cerrar esta jornada (aplausos).
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El derecho a la educacin. La Reformas educativas. La cuestin del Financiamiento.

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La educacin y los problemas de la soberana en el Siglo XXI.

Olmos Gaona, Alejandro Argenpress- octubre 2012

Panel 1. La educacin y los problemas de la soberana en el Siglo XXI.

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Panel 1. La naturaleza del fenmeno educativo y la crisis educativa capitalista.

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Financiamiento educativo: Las mentiras de las metas alcanzadas.

Panel 1. Financiamiento educativo: Las mentiras de las metas alcanzadas.

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Los desafos en la escuela hoy. Rol docente. La formacin docente.

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La formacin docente: un mbito de desencuentros.

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Panel 2. La formacin docente: un mbito de desencuentros.

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7 Carbonell, J. La escuela: entre la utopa y la realidad. Ediciones Octaedro, Barcelona

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Polticas de Formacin Docente: El Instituto Nacional de Formacin Docente.1

Panel 2. Polticas de Formacin Docente: El Instituto Nacional de Formacin Docente.

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