TRABAJO DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE El trabajo del docente es el conjunto de actividades ejercidas, sucesiva o cclicamente, por el profesor,

para dirigir, orientar y llevar a cabo felizmente el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Es el mtodo en accin. Se puede decir que la accin del docente es realmente importante dentro del aprendizaje del educando, ya que el profesor es un agente activo ante el programa que le proporciona la institucin; lo analiza e interviene adecundolo al grupo y al momento determinado, de tal manera que su primera accin es elaborar un programa que se apegue a las necesidades y circunstancias del grupo. De manera general, las funciones que el docente desempea corresponden a ofrecer al alumnado un entorno de aprendizaje favorable, cuidar y favorecer las relaciones humanas, ejercer un compromiso con la institucin en la que trabaja. Es importante tomar en cuenta cada uno de los aspectos al papel del docente y el aprendizaje, con el objeto de que las instituciones educativas mejoren la calidad de la enseanza impartida dentro de las mismas, sin embargo, estos aspectos no son tomados en cuenta ya que intervienen ciertos factores dentro de la prctica docente, los cuales no permiten alcanzar o desarrollar el aprendizaje en su expresin mxima. Es difcil afirmar que hay una sola forma de ensear o un mtodo infalible que resulte del todo efectivo para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho aunque se tenga un amplio dominio sobre procedimientos y mtodos pedaggicos en su operacionalizacin siempre sern diferentes y singulares a la ocasin. En este sentido el trabajo del docente es una labor sistemtica, reflexiva y sobre todo, muy creativa y original.

En este sentido, las investigaciones y propuestas derivadas de los trabajos sobre el pensamiento del profesorado, (Porln, 2000), o los estudios sobre el aprender de los alumnos, (Monereo y Pozo 1999), resaltan el carcter idiosincrsico de la enseanza y el aprendizaje. Cada contexto de aprendizaje est marcado por un conjunto de hechos y circunstancias que conforman su singularidad. Pero esto no quiere decir que no se puedan establecer puntos de conexin y abrir otras posibilidades de trabajo desde las referencias comunes a afectan a la educacin. Hernndez y Ventura, (2000). En este orden de ideas, surge la necesidad de la planificacin por proyectos pedaggicos, que posibilita un proceso de reflexin y de trabajo que involucra a todos los docentes, a partir del anlisis crtico de la propia prctica y que lleva al estudio de nuevas referencias tericas que sirvan de fundamentos y explicacin de la intervencin en el aula. La planificacin por proyectos evidencia que lo relevante en el diseo de la enseanza no es el aspecto formal sino la profundidad con la que los docentes son capaces de fundamentar las decisiones tomadas en su propuesta pedaggica. Para que esta nueva forma de asumir la planificacin se transforme en una alternativa vlida, es necesario que el docente la asuma reflexivamente y para esto es necesario una nueva visin del aprendizaje, de la enseanza y de la institucin educativa.

ROL DEL DOCENTE MOTIVADOR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE La motivacin forma parte de la enseanza aprendizaje y est presente en todas las manifestaciones de la vida humana, condicionando su intensidad y su eficacia. En este sentido, se puede decir que el aprendizaje como actividad personal, reflexiva y sistemtica que busca un dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales, exige de los alumnos: a) Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de estudio y de actividad. b) Autodisciplina, con el sacrificio de otros placeres y satisfacciones inmediatas, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas. c) Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta adquirir el dominio de la materia de estudio, de modo que sea de utilidad real para la vida. Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo esfuerzo y trabajo para aprender. Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige. El mecanismo de la motivacin se desarrolla en tres etapas: a) Aprehensin de un valor para sus vida y sus aspiraciones. b) Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor. c) Liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor.

Por otra parte, se logran distinguir estos tipos de motivacin: 1.- Negativa, con estos aspectos: a) Fsica: castigos fsicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo. b) Psicolgica: palabras speras, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo. c) Moral: coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones pblicas, reprobacin. 2.- Positiva de dos clases: a) Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo de estudio y trabajo. b) Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s, como de las ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la ensea, o del mtodo que el profesor sigue, o del grupo de alumnos a que pertenece. PRINCIPALES FACTORES DE MOTIVACIN a) La personalidad del profesor, su porte, su presencia fsica, su voz, su facilidad, naturalidad y elegancia de expresin, su dinamismo, su entusiasmo por la asignatura, su buen humor y cordialidad junto con su firmeza y seguridad. Importante tambin como factor de motivacin es el inters que el profesor revela por las dificultades, problemas y progreso de sus alumnos, tanto en conjunto como individualmente. En fin, una personalidad dinmica, sugestiva y estimulante, con acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico. b) El material didctico utilizado en las clases: mapas, cuadros murales, proyecciones cinematogrficas, vdeos, programas de ordenador, etc. en fin, todo lo que haga al asunto ms concreto, intuitivo e interesante.

c) El mtodo o las modalidades prcticas de trabajo empleados por el profesor: discusin dirigida, grupos de trabajo, competiciones, juegos, representaciones teatrales, organizacin y ejecucin de proyectos, exposiciones de trabajos, excursiones para observar y recoger datos, experiencias de laboratorio, etc. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS DE AYUDA EN APRENDIZAJE DE GRUPO GRANDE Y EL ROL DEL DOCENTE Se considera que el aprendizaje es un proceso en el que el nio juega un papel activo, en el que intervienen, de una manera sincrnica y compleja, una multitud de procedimientos que van desde la interaccin social y ejecucin de tareas, hasta mecanismos cognoscitivos y afectivos relacionados de una manera inherente. Tambin tienen semejanzas en la concepcin del papel del maestro como investigador o catalizador, es decir, que provoca, acompaa y ayuda los procesos de aprendizaje en el nio como constructor de conocimientos y generador de procesos de pensamiento que constantemente elabora y pone a prueba sus teoras del mundo. Tambin se pueden observar similitudes en la organizacin de la jornada diaria que combina actividades de grupo pequeo con las de grupo grande, planeacin, actividades individuales, de recuerdo, etctera. Las diferencias en los procesos de ayuda del aprendizaje se da a conocer a los alumnos al inicio del da y en el transcurso del mismo, ya que sta debe ser consistente y siempre brinda a los nios/as la oportunidad de trabajar en:
Grupos pequeo Grupos grandes Trabajo en reas

*Grupo Pequeo: El grupo se divide en 2 equipos, un equipo trabaja con una maestra o primer adulto, mientras que el otro realiza una actividad alterna apoyado por otra maestra o segundo adulto. Despus de un trmino aproximado de 40 minutos los grupos se intercambian. Esta manera de trabajar permite una interaccin muy estrecha entre la maestras y los alumnos, brindndoles a stas la oportunidad de tener un mejor conocimiento de cada alumno/a. *Grupo Grande: Esta es una forma de trabajar en la que participa todo el grupo, y si bien la maestra propone la actividad, cede el liderazgo a los nios. Es fundamental que stos (as) experimenten el sentido de pertenencia al grupo, y que cuando tomen el liderazgo en la actividad, sean apoyados por la maestra y seguido por todos. Se trabaja con todo el grupo junto para hablar sobre los sucesos venideros, cantar canciones, jugar con las manos, contar cuentos, moverse con msica o participar en juegos de accin u otras actividades de grupo. Proporciona experiencias compartidas divertidas. Por sus caractersticas particulares, en nuestra escuela los periodos de psicomotricidad se llevan a cabo en "grupo grande". En cada uno de stos, los nios/as llevan a cabo ejercicios de motricidad, percepcin sensorio motriz, esquema corporal, tiempo y ritmo, equilibrio, lateralidad, espacio, respiracin y relajacin, entre otros. Los periodos de msica tambin se llevan a cabo en "grupo grande". A travs de ellos, deseamos que los nios/as vivan las siguientes experiencias: moverse con la msica, explorar e identificar sonidos, explorar la voz en el canto, desarrollar la meloda, cantar canciones y tocar instrumentos musicales sencillos. Nos interesa tambin que asocien la msica con situaciones conocidas y acten conforme a ello, adems de atraerlos hacia la cultura y

rituales de su comunidad; y transmitirles emociones que intensifiquen sus experiencias. Trabajo en reas o PTR (planeacin, trabajo, recuerdo): Este es un perodo en donde los nios utilizan las 4 diferentes reas de trabajo en las que est dividido el saln de clases (rea de construccin, rea de casita o representacin, rea tranquila y rea de arte) Y tiene como objetivo el que nuestros/as alumnos/as aprendan a expresar sus intenciones y a reflexionar sobre sus acciones; as como a darse cuenta de que son pensadores competentes, capaces de tomar decisiones, de crear, de lograr sus propsitos y de resolver problemas. Este perodo consta a su vez de los siguientes momentos que forman parte del rol del docente: A) Planeacin: los pequeos se renen en crculo con la maestra y cada uno debe expresar su plan de trabajo, en el que debe incluir qu va a hacer, en qu rea y qu materiales va a utilizar. Una vez hecho lo anterior cada pequeo(a) se dirige al rea que eligi. La prctica constante de planear el trabajo a realizar, previamente a la ejecucin de la accin es una manera de ensear al nio/a que es necesario planear las acciones antes de llevarlas a cabo. B) Trabajo: se refiere a las actividades que desempea el nio/a en el rea que eligi, y para el cual tiene el apoyo de la/s maestra/s, quienes se involucran en el juego del nio en la medida en que ste/a la(s) invita a hacerlo. De esta manera el docente se convierte en un facilitador que apoya el juego del nio y lo ayuda a extender sus planes de trabajo. As por ejemplo: cuando Miguelito trabaja en el rea de construccin y llama a la maestra para mostrarle la granja que construy, sta le pregunta si no ha pensado en

poner un lugar especial para guardar la comida de las vacas, o el abrevadero de las gallinas, etc. O el caso de Lucy que acude con su maestra porque mientras trabaja en rea de arte pretende hacer un collar, pero no logra meter las cuentas en el hilo, entonces la maestra le ayuda a encontrar otras alternativas, a travs de afirmaciones como: "Crees que podras probar con otro tipo de cuentas? Te servira usar una aguja? ,etc." Lo importante es ensear a los pequeos/as que si bien tienen el apoyo de sus maestras, ellos/as mismos son capaces de encontrar soluciones a sus problemas. C) Recuerdo: Una vez terminado el perodo de trabajo los pequeos se renen con la o las maestras a "recordar", que consiste en que cada nio/a hable de lo que hizo en el perodo de trabajo. El perodo de recuerdo ensea a los nios a reflexionar sobre sus acciones, conocer qu les sali bien, que no y por qu. De esta manera, los docentes conducen a grupos de nios y organizan la interaccin grupal, se asumen como lderes de los grupos que tienen a cargo, forman parte de diferentes colectivos docentes, interactan con colegas de otros niveles con los que deben articular su tarea; todas estas actividades les demandan conocimientos que posibiliten comprender cmo se establecen las dinmicas grupales, cmo se conforman los grupos, cules son los vnculos que se establecen, las diferentes adjudicaciones y asunciones de roles naturales y formales, las ansiedades que se promueven en las interacciones, los diferentes tipos de liderazgo, entre otros. Es importante destacar, que el grupo funciona como sostn de cada sujeto y del proyecto que se elabora, posibilitando que disminuya la movilizacin e inevitable angustia que sufre el estudiante en su proceso de aprendizaje. Angustia que deviene de la vivencia de la contradiccin de dos aspectos que se juegan en todo contacto con un objeto de conocimiento. Uno de ellos es la desestructuracin necesaria de lo ya conocido para que se

pueda construir lo nuevo y el otro aspecto es el estar disponible para aprender lo nuevo. Es complejo y dialctico porque si bien se parte de lo ya conocido, es necesario cuestionarlo, "abrirlo" y desaprenderlo para lograr modificar y construir un nuevo conocimiento. Todo grupo de aprendizaje plantea problemas de regulacin y de organizacin que exigen en determinados momentos centrarse en el grupo. En consecuencia, el valor formativo de un grupo jams se reduce a las adquisiciones cognitivas o prcticas, sino que tambin reside en los cambios, voluntarios o no, que afectan a los miembros del grupo. La pedagoga de la formacin se confronta permanentemente con la bsqueda de un equilibrio entre las tareas a llevar a cabo y el anlisis de la vida de un grupo grande, en funcin de los objetivos prescriptos. ROL DEL DOCENTE El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposicin para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligacin de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base la conceptualizacin del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigacin, se resume esta responsabilidad en tres aspectos: Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la diversidad de capacidades y caractersticas de los alumnos, as como evaluar sealando lo que debe mejorarse y cmo hacerlo. Tener buen dominio de conocimientos . El agente mediador, segn Vygotski, es alguien ms capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que ensea, se preocupar ms por

comprender determinada informacin que por organizar el proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitir al docente ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podr crear los escenarios de actividad para la construccin del aprendizaje. Instrumentar didcticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para poder establecer los propsitos del curso, decidir previamente qu va a ensear, cmo lo va a ensear, cmo y cundo evaluar de acuerdo a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos. La instrumentacin didctica debe ser flexible y adecuarse en funcin de las necesidades que se vayan detectando. El rol del docente como agente dinmico y mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los grandes grupos de estudiantes a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaa el proceso de aprendizaje.

INTRODUCCIN Aprender es un proceso personal y social que evoluciona cuando los individuos que conforman un grupo cooperan para construir comprensiones y conocimientos compartidos dando como resultado una comunicacin ms fluida, el desarrollo de perspectivas multidimensionales, de sentimientos de aceptacin del otro y la autoestima. De esta manera, se considera que las dinmicas en grupo son mucho ms que una forma de entretencin, son un importante medio que permite incentivar procesos de participacin, expresin e integracin. Implica una forma de aprendizaje ms existencial y ms en comunin con otras personas y por tanto con otras realidades puesto a que son un instrumento de liberacin que posibilita un intercambio de experiencias y sentimientos. Conlleva un acercamiento entre personas lo que permite conocer mejor al resto, superar trabas emocionales y sociales e integrarse a las realidades de otros. Implica tambin un desarrollo de habilidades de expresin y transmisin de ideas y opiniones, lo que repercute en las capacidades comunicativas de los alumnos. Es necesario reconocer que los procesos de ayuda del docente en grupos grandes pueden ser unas de las ms importantes herramientas de aprendizaje que instan a un proceso ms abierto, democrtico e interesante, tanto para los alumnos como para los docentes.

CONCLUSIN Dentro de la praxis pedaggica integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. El docente debe conocer y respetar el estado evolutivo del nio y facilitar situaciones que inviten a la bsqueda constante del conocimiento. Se concibe como modelo y lder, centrado en sus alumnos como sujetos de aprendizaje. En este sentido, es de gran importancia las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia educativa que ejerce en el alumno el aprendizaje de grupo grande. De esta manera, la educacin se convierte en un eje totalizante y multidimensional, cuando se fortalece en la interrelacin de su componente humano, y en el abordaje de una concepcin de integralidad y procesalidad que impulse el trabajo en comn y sinrgico de sus miembros. Ello Justamente impulsa esta disertacin, inspirada en que la pluralidad y la interaccin que emerge desde el trabajo en equipo, responda a los nuevos retos de interfuncionalidad, mejoramiento continuo y reflexin comunitaria necesarios en el mbito educativo. Finalmente, es importante destacar que el proceso enseanzaaprendizaje constituye un verdadero par dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

-Delgadillo, Graciela y Adolfo Obaya (1999, abril) El profesor ante algunos elementos del proceso enseanza-aprendizaje en Correo del Maestro, Revista para profesores de educacin bsica, Nm. 35, -Delval, Juan (1990), Los fines de la educacin, Editorial Siglo Veintiuno, Primera edicin, Mxico. -DELVAL, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata -WWW.GOOGLE.COM

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMN RODRIGUEZ PROGRAMA DE ESTUDIOS COORPORATIVOS ARAURE ESTADO PORTUGUESA

DINAMICA DE GRUPO II

PARTICIPANTES: Ramos, Magda C.I.: 7.548.895 Ramrez, Anglica C.I.: 8.992.994 Perozo, Ligia C.I.: 10.141.356 Bernevente Glerimar C.I.: 14.346.620 Figueroa, Mara C.I.: 15.341.787 Pea, Ligia C.I.: 18.732.604 PROFESOR: Lic. Leidimar Mogolln de Golindano

Araure, Septimbre de 2007