You are on page 1of 17

V CARACTERIZACION DEL PARADIGMA COGNITIVO

OBJETIVOS AJ finalizar el capitulo, el alumno:


1) Analizara las caracteristicas del paradigma coqnltivo (procesamiento humane de informa

cion). ~ Analizara las proyecciones de apflcacion del paradigma cognitivo al campo educatlvo,

INTRODUCCION Si bien el paradigma conductista revisado en el capitulo anterior es el que mas antigOedad y
tradlcton de investiqacion ha tenido (sobre todo durante los aries sesenta y parte de los setenta), el

paradigma cognitivo del procesamiento humano de informacion es uno de los mas pujantes y, sin lugar a dudas, ha venido ha desplazar al primero en los ulumos 20 anos. Recordemos que el paradigma conductista esta regulado sobre todo por la hlpotesis de extrapolacion-traduccion en la que se adopta en forma acritica la informacion proporcionada por la investlqacion experimental basica. En oposicion, el paradigma coqnltlvo psicoeducativo se encuentra regulado por la i . tesis de interde endencia-interaccion, con 10 cual produce un ~nocimiento ropiamente psicoeducativo enera un numero creciente de neas e Investlgaci6n dentrQ_delos ambitos educativos. e este planteamiento ha emanado la denominada PSICO og a iostruccional, que segun Glaser es firme heredera de las ideas de Dewey, a la mitad del camino entre las disciplinas de la psicoloqla y la educacion. Como hemos dicho, la psicologia instruccional ha permitido enriquecer los tres nucleos de la psicologia de la educacion e incluso otra de las caracteristicas propias de este paradigma es el denodado esfuerzo de algunos de sus adeptos por incorporar las influencias de otros paradigmas, dentro de los que destacan el constructivista y el sociocultural. ANTECEDENTES No cabe duda que la psicologia cognitiva, como han dicho algunos, tiene un amplio pasado y una historia breve. Cuando se trata de hacer la bistonzacion de este enfoque por 10 general uno se remite a describir la genesis y el desarrollo de la aproximacion del procesamiento de informaci6n en Estados Unidos, a partir de finales de la decada de los cincuenta,.excluyendo otras tradiciones de investiqacion (que anteceden y de hecho han influido en la contorrnacion de esta aproximaci6n) como la gestalt. la psicologia genetica y los trabajos de Vygotsky, por citar algunos de los mas ~nombrados.

73

T odas estas tradiciones y paradigmas tienen en cornun el abocarse a una 0 mas de las categorias o dimensiones de 10 coqnltivo (atenclon. percepclcn. memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.). aunque tarnbien hay que remarcarlo, existen diferencias cualitativas entre todos ellos. En este capitulo nos centraremos en presentar una descripcion del enfoque paradiqmatico del procesamiento de informacion, bajo la consideraclon de que no constituye la totalidad de la psicologia cognitiva, perc si una de tas aproximaciones de lnvestiqacion mas vigorosas en el panorama actual de la psicologia. con un gran caudal de implicaciones y aplicaciones al campo de la educacion. Mas adelante nos aproximaremos a los enfoques pslcoqenetico y vygotskiano, los cuales a su vez merecen una atencion mas detail ada dignos de un capitulo propio. EI enfoque del procesamiento de informacion, sequn varios autores (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) via la luz a finales de la decada de los cincuenta, para ser mas precise, en el ario de 1956. Este ano fue verdaderamente revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza seminal, en el campo de la ~nicion. A groso modo, podemos decir que dichos trabajos devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber: /a lingOistica. la teoda de la informacion y la ciencia de los

ordenadores.

Durante este ana y los siguientes se comenzo a gestar el movimiento que algunos han lIamado "revolucron cognitlva" y que a juicio de Lachman y Butterfield (1979), constituyo un autentico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano. Ademas de los anteriores facto res , hay que reconocer otras dos situaciones hist6ricas y ex6genas, que crearon una atmosfera propicia para el desarollo del nuevo paradigma. Primero, algunos autores han rnencionaoo la importancia de la revolucion tecnol6gica de la posguerra en Estados Unidos en el campo de las comLJojcaciones y la informatica (Bruner, 1983. citado por Pozo, 1989; Riviere, 1987). Segundo, en esta misma decada se comenzo a generar un clima de critica y desconfianza hacia el paradigma conductista, que despues se acentuaria como consecuencia tanto de la apancion de ciertos trabajos slntornaticos (anomalias), como por la irnpuqnacion directa hacia sus concepciones eprsternolootcas y metodoloqicas subyacentes, basad as en ~I positivismo y el fisicalismo. A partir de los sesenta y hasta nuestros dias, se ha desarrollado un considerable nurnero de investigaciones e informacion teorica sobre las distintas facetas de la cognicion (entendida como la ~uisicion, organizacion y uso del conocimiento, Neisser, 1982) inspiradas en la metafora del ordenador. Segun esta rnetafora, el ordenador es una instancia de los sistemas de procesamiento de_jnformacion, al cual segun los cognitivistas tarnblen p~_rt~ce el hombre. EI Raradigma del RLQce~mi~nto de la informacion no es una aproximacion monolltica, existen actualmente varias corrientea ~tIadiciones desde este enfogue paradigmatico (vease De Vega, 1984; Riviere, 1989).Las aplicaciones e implicaciones al campo de la educacicn de este paradigma, han side de igual modo multiples y muy ricas, incluidas a partir del planteamiento de la denominada psicologia instruccional (vease Glaser, 1982). Esta, sequn Glaser, ha sido concebida como una ciencia "puente" a medio camino entre la psicolog.La~oscitiva"y el campo de la educacion, por tanto, es una propuesta regulada desde la hiRotesis de lnterdependencia-lnteracclon. Actualmente, constituye una de las aproximaciones con mayor potencialidad ~euristica y prescriptiva dentro de la Q.sicologia educativa. A continuacion vamos a presentar la caracterizacion de este enfoque paradlqrnatrco, segun los rubros que hemos venido trabajando.

74

1. PROBlEMATICA.
De acuerdo con Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo esta interesado en el estudio de la [fJDresentacion menta/' considerada como un espacio de problemas propio, mas alia del nivel biol6gico y al mismo tiempo distinto del nivel sociol6gico 0 cultural. Los te6ricos del procesamiento de informaci6n, estan interesados en describir y explicar la naturaleza de las representacjones mentales. asi como el determinar el papel que juegan en la producci6n de las accjones y conductas humanas. Por tanto, la problernatica considerada clave, ante la cual son dirigidos directa 0 indirectamente los esfuerzos te6rico-metodol6gicos de los psicotoqos cognitivos, queda englobada en las siguientes preguntas: l,c6mo las representaciones mentales guian los actos (intemos 0 externos) del sujeto con el medio? y l,c6mo se construyen 0 generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce?
I.

s a
o

o
s,

Segun Gardner (1987), eI cientifico que estudia la cognici6n considera que esta "debe ser descrita en funQ6n simbolQs. esauemas. imagenes. ideas y otras formas de representaci6n mental" (p. )..., por ejemplo, planes y estrategias. Los estudios sobre representaci6n mental han sido muy diversos en las tres decadas de existencia de dicho enfoque. Algunos piensen que existen sobre todo dos formas de representaci6n: imaginal y prooosicionai. Otros en cambio, creen que existen form as multiples y distintas. Hay que mencionar que para el estudio de esta problernatica, los cognitivistas han referido sus planteamientos a la analogia l)1ente-ordenador. Una analogfa que a todas luces ha resultado de gran potencialidad heuristica. pero que sin embargo no es aceptada por todos los partidarios del paradigma. De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta analogia funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de prop6sito general que procesan slmbolos). Las lIamadas versiones fuerte y debil. La version fuerte acepta la analogfa como un recurso metodol6gico, en tanto que considera que existe una completa eguivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. Tiene sus mas tieles seguidores en el campo de la inteligencia cmi.fl.c~L{una de las areas de la informatica), donde se pretende desarrollar l!na teorfa unificada de la mente y el ordenador, utilizando a este ultimo como medio de simulaci6n del sistema coqnitivo humano. Este planteamiento ha desembocado en la propuesta de la construcci6n de una ciencia cogOitiYB. la cual tiene precisamente a la inteligencia artificial como disciplina central (Gardner, 1987; Varela, 1990). Por otro lado, la version debit utiliza la analogfa mente-ordenador con tines esencialmente instrumentales, sin perder de vista la perspectiva psicol6gica en la teorizaci6n e investlqacion. Esto es, la version debll pertenece mas al campo de la psicologia, la cual se bas a en

ss
el

r).
el
)5

es

de la jel Ito

ref
ias

ual gia cia

ite,

:-es

La simulad6n es una estrategia metodol6gica que al mlsmo tiempo permite desarrollar hip6tesis cognitlvo y, par ob'o lado, despliega sus esfuerzos para poner a prueba las ya existentes.

teorlas sobre el procesamlento

e la
que

La oencia cognltlva as un esfuerzo interdiSCIplinariopor crear una teorla de los sistemas de procesamianlo 0 de 10cognitlvo en el mas amplio sentldo, donde partldpan te6ricos e investigadores de campos tan dislmbolos como la antropologla, la lingulstlca, Ia pslcologla. Ia Inteligenda artlfidal, las neurocienclas y la fllosofla. EI proyecto de la conslrucci6n de Ia danda cognitlva nace conaetemente en la segunda mltad de Ia decada de los setenta, aunque es obvlo decir que liene antecedentes inmediatos (en el paradigma del procesamienlo de infoonad6n) y remolos (an Ia filosofla per ejemplo, y vease Gardner, 1987; Noonan, 1987).

75

datos d~ naturaleza humano.

psicolopica

adernas de interesarse

en la descripci6n

del sujeto cognitive

2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS.

De acuerdo con Gardner (1987) y Riviere (1987), el paradigma del procesamiento de mtormaclon se jnserta dentro de la gran tradici6n raciona/ista en filosoffa. Esto es, da primacia a las representaciones y entidades intemas (ideas. conceptos. planes. en fin cualguier tiDo de mgnici6n) score los hechos externos durante el proceso del conocimiento. Dicho de otra manera. para los cognoscitivistas los comDortamientos no son regulados por el media externa, sino mas bien por las representaciones Que el sujeto ha elaborado 0 construido. Por tanto a diferencia del enfoque conductista, donde el sujeto esta controlado por las contingencias ambientales, te aradi rna el sU'eto es un ente activo, cu as acciones de enden en ran arte or dichas re resentaciones 0 procesos internos que ha elaborado como resultado de las relaciones prevjas con su entomo fisjco y socia. sto sigm rca a rmsmo ~ ue el sU'eto de conocimiento de'a de ser na tabula rasa, que simplemente acumula por asociaci6n impr~siones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre 10 real. Por e con rano, e ~jeto organiza tqles representaciones dentro de su sistema cognitivo general, las cuales les ';?II'venpara sus posteriores interpretaciones de 10 real. \ A pesar de ciertas tendencias innatistas dentro de la psicologia cognitiva (como el caso de los psicolingOistas chomskianos). recientemente, dentro del paradigma del procesamient de informaci6n. una gran cantidad de te6ricos han autoconfesado, una postura constructivista en s nee ciones sobre c6mo el sujeto conoce los fen6menos extemos e intemos. De acuerdo con esta concepci6n. el scleto posee una orgaOlzaci6n Intem~ e ec os que va re f.unci6n de los intercambios cop el exterior. y a partir de esta organizaci6n intema (estructuras, esqlJernas, reglas, etc) el sujeto interpreta y resjgnjfica contjnuamente. en forma dinamica. la r.ealidad.

...

Nelsser en 1976 (1982 en la versi6n espal'lola) critic6 severamente los esnrdlos del paradigma de procesamiento de infonnad6n por su carencia de validez ecol6gica. Segun este autor, las teorlas e hip6tesis elaboradas hasta el momento en eI campo del paradigma poco tenIan que door sobre la autentica nabJraleza humana (12. ue e asa al ser humano comun en sus multiples contexto8 naturales uesto ue estaban fundamentadas en estudios ;:Irlificiales de laboratorio. A partir de este 8JO yeo mas (por ejemplo los de Gibson, Shaw y Bransford. etc.) los estudios sobre cognld ca taron manera no en Ir8CCI que Neisser demandaba Rivl9re (1987) ha sel'lalado en afinidad con 10 anterior que eI sujeto de las investigaciones y de los manuales en psicologla cognltiva cambiO en fonna drsmatica. dejando ser eI sujeto radonal del ideal Iogidsta (sujeto que prueba y falsea hipotesis de modo raclonal, que razona con base en la I6gica deductiva 0 segun el teorema de Bay6s en probabilidad' etc.) y convirtiendose en un SU.l6tOmas real mas proximo al Que todos encontramos por fa calle y que sa egulvoca af razonar, que prpcede ante !areas l6gicas en foana limitada 0 que usa canceplos difusos. Por tanto los esbJdios sabre los proc8sos c:ognltivossa ban ooAotado cada yez maS al estudio de la cognici6n del hombre cornUn. La cateqorta de la organizacl6n es otro de las puntos clave denlro de las teorfas cognitivas. Riviere (1987) sel'lals que es un atributo central dentro del enfoque, al cual nos remllimos de inmediato para explicar las formas en que las representadones tomsn acomodo deotro del sistema cognitivo. Estas organizadones de representaciones se asocian fi.Jertementecon una idea estructuraJista, que algunos no estan dispuestos a confesar. pero que les suelen lIamar planes (Miller, Galanter y Pribram). reglae (Chomsky y Fodor), esquemas (Rumelhart, Norman). marcos (Minsky), guiones (Schank), estrategias (Flavell). Se supone que dentro de la base de conocjmjentos (memoria a largo plazo) existe una clerla estrucbJraci6n de estas organizaciones mas ampHa aun (por eJemplo . 'emoria e iOOdlca. era ulas de conodmiento, etc.), can 10 cual fa nod6n de simple acumulacl6n de II\fI:lm:Ia . da de manera robJnda. I ualmente a ue 6Clr ue ra a unos a nser Inpatas (par tijemplo las asociadas al leoguaje segun ChomSky y Fodor) 0 bien adguiridas (Rumelhart). Seguramente por el influjo del pensamiento piagetiano, puesto que su aparici6n es mas tardla en este paradigms. Aunque tambi6n debemos oecir que para algunos autores (por ejemplo Vuyk. 1985) existen diferenclas remarcadas entre el constructivismo de un bando y de otro. aunque para otros no sea asl (por ejemplo Resnick. Carretero). En fln, esto asia todavla a debate.

76

iva

3.SUPUESTOS TEORICOS.
En principio debemos considerar que todos los te6ricos cognitivos estan de acuerdo con et postuladode la naturaleza causal de los procesos 0 hechos intemos en la prcx:lucci6n y regulaci6n de Ia oonducta. (Pozo, 1989; Riviere, 1987). Dicho de otra manera, la explicaci6n del comportamiento del bombre debe remitirse a una serie de procesos intemos que ocurren dentro del mismo.

de

a
de

Muchos de los esfuerzos en el paradigma han estado orientados a describir y explicar los mecanismos de la mente humana, para 10 eual sa han propuesto yarios model os te6ricos. Estos modelos pretenden dar euenta de c6000 es que sa realiza el procesamiento de /a infonnacioo, desde que ingresa al
, nitivo hasta ue final mente es utilizado para realizar una conducta en un cOOtexto.LOs modelosde procesamiento de informaci6n comenzaron a aparecer es e os InlClOS e pro u VI a del paradigma. Unos de los subststemas tratados en forma preferencial, en estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (par ajeroplo los modelos multialmacen).

s
'1
)

L
.I.

En gran parte, los mcx:lelos planteados, mediante diagramas de flujo (para describir por don de va pasando la informaci6n, desde que entra al Sistema) pertenecen a los primeros 25 anos del paradigma. en los ultirnos anos han dejado de proliferar, al menos en el sentido en que antes eran planteados. No obstante, uno de los modelos mas interesantes, sobre el sistema cognitivo humano 10 constituye eI descrito por Norman (1987) (vease figura 2). ~I modelo supone Que el sec humane as un sistema de procesamiento de sfmbolos (cognicion), y as capaz de manipularios, procesarlos, tmnsformarlos, reorganizarios y utilizarios (vease Newell, 1987). EI hombre realiza el procesamiento coo mUltiples fines e intencjonalidades. Sa supona igualmante Qua al sistema cognitive funcjona en tonna adecuada. cuande representa en forma exitosa una parci6n de la realidad. Todos los sistemas cognitivos, animados 0 artificiales, deben tener los siguientes elementos (extractados de Norman, 1987):

>'

Una

forma

de

recibir

informaci6n:

receptaes.
b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.

q Procesos

cognitivos que incluyen:

Una forma de interpretar e identificar informaci6n recibida Una forma de controlar las acciones que se ejecutan.

por los receptores.

Una forma de guiar la distribuci6n de recursos cognitivos cuando las necesidades superen las posibilidades. Una memoria de acciones yexperiencias. Estos procesos cognitivos implican que:
Los primeros modelos de procesamiento de Informaci6n asumlan coocepciones que a Ia luz de la Investigacl6n actual parecen bastante Ingenuas y estancas Podemos sel'lalar algunos ejemplos, para ilustrar 10anterior. 1) el procesamlento serial sostenido al prinapio como dogma, es poco valldo, puesto que actualmente 56 reconoce que los procesos ocurren dentro del sistema cognilillO en paralelo; ~ en los modelos eJdstla un pianteamiento con una exagerada lineandad, hoy se reconoce que exlsten muchas Interacclones.complejas dentro del sistema cognilivo. J) se Ie daba poca Importanda a los factores molivadonales y emodonales. en Ia actualidad eatos conslituyen dos t6pioos en el campo del paradigma, etcetera.

77

Debido a que los recursos son finitos, sera necesario alqun tipo de distribuci6n de recui (atenci6n). Sea necesana la participaci6n de una memoria de trabajo (a corto plazo). Un interprets y mecanismos de retroalimentaci6n que permitan observar las operacione:

el mundo y modificarlas. AJguna forma de autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere nlvele: conocimiento (metaconocimiento). Para la acci6n inteligente tiene que existir un modelo del entomo, de uno mismo y de los otrc
o

Tiene que aprender y automodificar su conducta y el conocimiento.


Conocimiento consciente Deseos Intenciones Motlvaciones Emociones

Procesos de memoria, busqueda, interpretaci6n y estructuracion

Procesos del
pensarniento

Distribuci6n de recursos de la atenci6n

Estructuras de memoria A largo plazo - memoria secundaria A corto plazo - memoria primaria Conceptos actives Almacen operante

Reconocimiento de patrones

Programas motores

Analisis prelirnmares y sistemas de memoria sensorial Receptores: traducci6n sensorial

Sistemas de control motor Efectores: habla, musculos, mlernbro. SONIDO Y MOVIMIENTO

I
t

SENALES FISICAS Figura 2. EI sistema de procesamiento de informaci6n. Los c:omponentes basioos es una seri mecanismos de procesamiento en los que entra informaci6n del medio; lIevan a cabo operaciones genE de procesamiento central y dan como resultado un control motor. EI procesamiento central es cornplejc diferentes fuentes de informacion actuando entre sl, controladas por una estructura de procesamient permite desarrollar varias operaciones simultaneamente, la autoconciencia y la conciencia de all procesos y (tomado de Norman, 1987 p. 317).

78

os

4. PRESCRIPCIONES METODOLOGICAS. Para estudiar los procesos y representaciones mentales los teortcos del procesamiento de infonnacion utilizan un recurso baslco: fa inferencia. Ellos consideran que no se puede proceder de otra manera, porque su interes se centra en el estudio de procesos no observables por vla directa, por 10 que para cornprender la naturaleza de los procesos cognitivos (estructuras y planes) es necesario observar los comportamientos der sujeto y realizar luego analtsis ststematlcos durante la iovestiqacio, para "egar 8 la descripcion y explicaclon detallada de los mismos. Por otro lado, respecto de los tipos de estrategias metodoloqicas que se han utilizado en los estudios de la coqnicion, sequn De Vega (1984), pueden clasificarse en cuatro tipos: 1) 18 introspeccion, 2) la investigacion empirica, 3) la entrevista 0 el amilisis de protocolos verbales y 4) la aimulaclon. La introspeccion como recurso metodoloqlco ha sido objeto de muchas criticas yen definitiva ha sido poco utilizado dentro del paradigma, no as! los tres restantes que hemos mencionado. La investlqacion empirica ha sido utilizada en forma extensiva, con una multiplicidad de variantes (por ejemplo cronometria mental, aprendizaje verbal, estudios de atenclon, percepcion, memoria, inteligencia, pensamiento etc.), desde los mas experimentales hasta las investigaciones en escenarios y contextos naturales (los mas recientes vealos en la nota 3), mediante los cuales se han producido una gran cantidad de evidencia sobre la que descansan las elaboraciones teoricas. La entrevista y el ana Iisis de protocolos verbales igualmente han sido utilizados en varias Iineas de mvestiqacion (por ejemplo, expertos-novatos, soluclon de problemas) 10 cual trae como resultado una alta validez heuristica. Finalmente. la slrnulacion (vease nota 1) ha sido empleada en forma sistematica por los teoricos de la version fuerte del paradigma.

en de

]
]

Por tanto, en la psicologia cognitiva existen actualmente una pluralidad de metodos para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimensiones y facetas de la coqnicion.

EL PARADIGMA COGNITIVO PROBLEMA TICA EPISTEMOLOGICO TEORICO Estudio de la representaci6n Racionalismo Modelos de procesamiento de informaci6n; memoria, pensamiento. aprendizaje, soluci6n de problemas, representaciones mentales (imaginales, proposicionales), formas de organizaci6n del oonocimiento (planes, estrategias, esquemas) mental

]
de as

on
os

ue

METODOLOGIA Cuadro 4. Resumen del paradigma cognitivo (sin proyecciones de aplicaci6n).

79

5. PROYECCIONES DE APLICACION Al CAMPO EDUCATIVO.


Casi desde los inicios del paradigma coqnltivo, en 10 que se refiere al procesamiento de informacion. comenzaron a proponerse aplicaciones al campo de la educacion. Se debe adernas tener presente uno de los factores que mas influyeron en este sentido: con el momento de la revoluci6n cognitiva de inicios de los sesenta. ocurri6 el movimiento de las reformas curriculares educativas en Estados Unidos. per 10 cual no era raro que los expertos en educaci6n vislumbraran la posibilidad de utilizar este nuevo enfoque. Dentro de las primeras proyecciones de aplicacion debemos considerar ados autores quienes. sin duda. son los pilares de una serie de propuestas que se han prolongado hasta la actualidad, Por un lado. tenemos la figura de J. Bruner. el te6rico de la multiples facetas de la cognici6n (ha tratado temas como pensamiento. percepcion, lenguaje, etc), quien incluso fue uno de los participantes actives dentro de las mencionadas reformas, y por otro lado, el no menos interesante D. P. Ausubel. Bruner es en realidad uno de los psicoloqos cognitivos de la educacion con mayor trayectoria, cuya obra cause un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setenta en Estados Unidos con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y acerca del currlculo para pensar. Ausubel igualmente, durante la decada de los sesenta, elabor6 la teorta del aprendizaje significativo 0 de la asimilaci6n. y fue uno de los te6ricos que mayor inquietud ha demostrado por el anal isis metadisciplinar de la psicologla educativa y de los problemas educativos en contextos escolares. Adernas de la obra de estos dos claslcos (no obstante aun vigentes). se desarroll6 un gran caudal de investigaciones y experiencias que han desembocado en la configuraci6n de la lIamada psicoloqla instruccional, la cual desde nuestro punto de vista esta erigida sobre las ideas de Dewey. Ausubel y su divulgador actual, Glaser. Como ya hemos dicho la psicologla instruccional es una de las corrientes heqemonicas en la actualidad en la psicologla educativa, en la cual se han puesto en marcha una gran cantidad de programas prescriptivos y de investiqacion. Dentro de las Ifneas mas significativas que revisaremos en este capitulo estan: 1) la teoria del aprendizaje significativo de Ausubel 2) Las aplicaciones educativas de la teoria de los esquemas 3) EI uso de estrategias instruccionales y la tecnologia del texto 4) La investiqacion y programas de entrenamiento sobre estrategias cognitivas y de ensenar a pensar. Dichas lineas de investiqacion e intervenci6n tienen ciertas caracteristicas propias por 10 que resulta problernatico hacer una integraci6n completa de elias. La exposici6n siguiente, ha retomado conceptos de las Hneas antes enumeradas y se ha intentado presentar los puntos convergentes de las mismas (revise el articulo de Aguilar (1982) contenido en su antologla para profundizar sobre los siguientes topicos abordados). 80

Concepto de Enseftanza.

e e o
5

Los psic6logos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar que la educaci6n debiera orientarse a lograr el aesetrouo de habilidades de aprendizaje (y no s610 el ensenar conocimientos). EI aprendizaje de contenidos 0 dominios de conocimiento (socialmente valldo, etc.) por parte del alumno no es suficiente. EI estudiante debe adernas desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, ete., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas 0 malas), asl como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier fndole (dominio especifico 0 transdominios). Sin duda el enfasis as puesto en el alumno, independientemente de cualquier situaci6n instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estrategico (que sepa c6mo aprender y solucionar problemas). Otro aspecto relevante que algunos te6ricos han senalado como en el caso de Ausubel, as que el aprendizaje significativo de los contenidos (no basta aprender los contenidos sino aprenderlos bien) sea el protagonista fundamental de los program as escolares. Metas y Objetivos de la Educaci6n

s.
IS IS

3,

In el o is
)5

Los psicologos cognitivos consideran que dentro de los metas y objetivos primordiales de la escuela deberfan contarse aquellos que estuviasen centrados con el aprender a aprender y/o con elensenar a pensar(Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades como procasadores activos y efectivos de conocimiento. Respecto a la operacionalizaci6n de los objetivos, en primer lugar deben considerarse los esfuerzos de Bloom y sus colaboradores sobre la clasificaci6n cognitiva de los objetivos, en su ya tan conocida taxonomla, Mediante la misma, los objetivos de un programa, curso, etc., son clasificados en funci6n de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1) conocimiento: 2) comprensi6n: 3) aplicaci6n: 4) analisis: 5) sintesis: recuerdo y retenci6n literal de la informaci6n ensenada. entendimiento de los aspectos sernantlcos de la informaci6n ensenada. utilizaci6n de la informaci6n enseriada. analisis de la informaci6n ensenada en sus partes constitutivas. combinaci6n creativa de partes de informaci6n ensenadas, para formar un todo original. emisi6n de juicios sobre el valor del material ensenado.

In

la
IS

fa

a,

Ie

a
Je 1a
)S

6) evaluaci6n:

No obstante, la taxonomia de Bloom no ha estado exenta de criticas. Desde la misma perspectiva cognitiva se ha senalaoo que la taxonomia no fue elaborada sobre la base de un s61ido modele
La taxonomla sali6 a la luz en 1956, por 10que segurament.esu elaborad6n sa produjo antes de esta fecha. PO(tanto Bloom y sus coIaboracloresaen no cootaban con suflCient.eevidencia t.e6ricay emplnca para su elaboraci6n, puesto que los trabajos del enfoque cognitillo sabre atend6n. memoria, comprensi6n, etc. (procesos involucrados en la taxonomla) empezaron a proliferar justamente despues de estas tachas.

ra

81

teorico, ni una tuerte evidencia empirica que la respaldase. por 10 que incluso algunos autores han puesto en duda su validez psicoloqica (vease Biehler y Snowman, 1990). Otros autores como Greeno (1978) han propuesto la enunciaci6n de objetivos cognitivos y se han planteado otras taxonomias basadas en la hip6tesis de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (vease Selmes, 1988). Estas propuestas, sin embargo, hasta el momento no constituyen opciones solidas, ni tienen un valor practice como para ser aplicados con la misma frecuencia que la de Bloom, taxonomia, pero constituyen esfuerzos innovadores que a mediano plazo sustitulran a la anterior, porque estan basados en una tuerte evidencia empirica. De cualquier manera debe quedar claro que en esta perspectiva los objetivos destacan la ensefianza 0 aprendizaje de hechos y procesos lnternos, en lugar de las actitudes observables a las que se refieren los conductistas. Otra diferencia entre los dos enfoques, se refiere al nivel de generalidad con que son planteados los objetivos. Segun Ausubel (1976) el establecimiento de los objetivos no debe hacerse con un grado de especdcacion extrema, como en el caso de los objetivos conductistas, porque casi siempre resulta que se enfocan en aspectos triviales sin centrarse en otros aspectos tundamentales; per tanto, los objetivos deberlan ser enunciados en terrninos descriptivos y generales mas pr6ximos al lenguaje del especialista curricular y maestro que del psic6logo (Araujo y Chadwick, 1988). Concepcion del Alumno. EI alumno es entendido como un sujeto activo procesador de informacion, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuaJesa su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por mas restrictivo que este sea, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por 10 cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales 0 instruccionales. Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un procesamiento mas efectivo. De acuerdo con esta postura, se considera que los arreglos instruccionales son una condici6n necesaria pero no suticiente para que el alumno aprenda 10 que nosotros queremos enseriarle. Dentro del disefio instruccional, los cognitivos se preocupan mas por el contenido que por la fonna. Esto es, no realizan especificaciones detalladas de numerosos objetivos especiales, ni anatlsis de tareas complejas, sino que en principio parten de 10 que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo copnitivo) y luego programan experiencias sobre hechos sustanciales interesadas en promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepcion y por descubrimiento), as; como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacogn itivas. Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde esta el origen y finaJidad de la situaci6n instruccional y educativa; por 10 cual es necesario, dane oportunidad para desempeiiarse en fonna activa (abierta 0 cubierta) ante el conocimiento y habilidades que queremos ensenarte. Concepcion del Maestro. Como primera condici6n, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda e manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre

82

todo en confeccionar y organizar experiencias didacticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en ensefiar exclusivamente informaci6n, ni en tomar un papel protag6nico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participaci6n de los alumnos. Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepci6n, vease mas adelante). Para ello, es necesario que procure -en sus lecciones, exposiciones de los contenidos. lecturas y experiencias de aprendizaje- que exista siempre un grado necesario de significatividad 16gica (arreglo 16gico de ideas, daridad en su expresi6n. estructuraci6n adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo. De igual modo, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas (por ejemplo organizadores antclpados, resumenes. analogfas, mapas conceptuales y redes sernanticas, e interrogantes, etc.; (vease apartado "Metodologfa de la enserianza"). para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos 0 situaciones instruccionales. Otro aspecto relevante es la preocupaci6n que debe mostrar por el desarrollo. inducci6n y ensei'\anza de habilidades 0 estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos. En los enfoques de enseriar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre t6picos definidos de antemano 0 que emergan de las inquietudes de los educandos, con un apoyo y retroalimentaci6n continuas. Concepci6n de Aprendizaje.

Una de las teorias pioneras del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo, 10constituyen sin duda los trabajos sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Este autor, se ha referido en particular al aprendizaje en el escenario escolar. Segun Ausubel (1976), no todos las formas de educar son iguales, como 10 han senalado los conductistas, para quienes s610 existe una forma de aprender. Tambien hay otras diferentes que se dan dentro del aula escolar. Para comprenderlos conviene hacer dos distinciones basicas: 1) en

torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (Ia forma en que 10incorpore dentro de su astructura cognoscitiva), y ~ respecto al tipo de estrategia de ensefianza que se siga. De acuerdo con la primera dimensi6n se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo 0 memoristico y el significativo; conforme a la segunda, debe distinguirse entre aprendizaje por recepci6n y por descubrimiento. EI aprendizaje memoristico consiste en aprender la informaci6n de manera literal 0 al pie de la letra, tal cual nos han ensenado. Un ejemplo de esta forma de ensenar seria el aprendizaje de un nurnero telef6nico 0 el de un poema. EI aprendizaje significativo, en oposici6n, consiste en la adquisici6n de la informaci6n de modo sustancial (10esencial semanttcamente), y su incorporaci6n dentro de la estructura cognoscitiva no as arbitraria, como en el aprendizaje memoristico, sino dicha informaci6n en relaci6n con el conocimiento previo. EI aprendizaje receptive se refiere a la adquisici6n de productos acabados de informaci6n, donde la participaci6n del alumno consiste 5610 en internalizar los datos en cuesti6n. Este tipo de

83

aprendizaje se suele confundir con el primero, pero sin duda no son iguales, puesto que podemos tenar aprendizaje por recepcion memoristico 0 significativo.

EI aprendizaje por descubnmiento, es aquel donde el contenido principal de la informacion a aprender no se da en su forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno. Es tarea del docente desarrollar el aprendizaje significativo (por recepci6n y por descubrimianto) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje, esta asociado con niveles superiores de comprensi6n de la informaci6n y es mas resistente al olvido. Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones:
1) que la informaci6n sea adquirida en forma sustancial (10 asencial) y no arbitraria (relacionada

con al conocimiento previo que posee el alumno). 2) que el material a aprender (y por extensi6n la clase 0 lecci6n misma) posea significatividad 16gi ca 0 potencial (el arreglo de la informaci6n no sea azaroso, ni falto de coharencia 0 significado) 3) que exista disponibilidad e intenci6n del alumno para aprender. Por otro lado, a partir de la teoria de los esquemasH, tarnbien se ha propuesto una explicacion del aprendizaje con similitudes y diferencias a la antes descrita. Para Rumelhart y cols, (vease Aguilar, 1982 en la antologia de la Unidad) el aprandizaja es un proceso ana/6gico donde intervienen los esquemas que posee el sujeto, utilizandolos como modelos de la situaci6n 0 de la informaci6n a aprender, hasta qua al ajuste (esquemas-sltuacion a aprender) sea alcanzado. Segun estes autores, puedan distinguirsa tres tipos de aprand izaja: 1) por crecimiento, donde simplemente se acumula nueva informaci6n a los esquamas preexis tentes (se rellenan las variables de los esquemas); 2) por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nival de inclusividad 0 de especificidad ras pecto a la informaci6n a ser aprendida provocandose modificaciones parciales en los mismos: 3) por reestructuraci6n, cuando los esquemas que posee el sujeto, estan muy alejados semantica mente de la nueva informacion, provocandose reestructuraciones 0 formaci6n de nuevos es quemas, a partir de la interacci6n esquemas existentes-informaci6n nueva.
Ausubel considera que dentro de los escenarios escolares, el aprendizaje signlficativo es el mas valloso indu80 PO( endma del aprendizaje por descubrimiento signlficativo (ya que no podemos eslar descubriendo oonocimieokls oompIejos, adem4s de resultar antiecon6mic:o). Tal preponderancia se debe a que la gran cantidad de informad6n que aprendemos son formas de oonodmiento basadas en el lenguaje oral y escrito (cultura), por 10que deben ser adecuadamente expuestas por el profesor (vease "Significatividad lOgics y estrategias instruccionales mas adelante), pero no deben ser aprendidas en f()(fT\8 memoristica 0 repetitiva, sino sustrayendo 10 suslanciaJ (semanticamente) y relacionandolo con eI conocinieokl previo. Tal aprendizaje significativo es recomendable en los niYelesde educaci6n media y supenor. pero no en los niveles de educaci6n elemental, donde se carece de habilidades de 13Z0namiento abstracto (basadas en ellenguajel. por 10que en este caso sf se debe recurrir al aprendizaje por descubrVnienkl. ~ Los esquemas son unldades moIares de infocmad6n general 0 abstracta, Que representan las caracterfsticas de una clase de objetos, situaciones, hechos, etc. Dicnas caracterfstlcas se denominan variables, las cuales toman valores diferentes en tanto se actualizen con la informacon entrante. Los esquemas, en ocasiones estan compuestos por otros esquemas de menor nival de generalidad estableciendo relaciones de jerarquizaci6n.

84

Finalmente, hay que sef'lalar que de acuerdo con la linea de investigaci6n de estrategias cognitivas, el aprendizaje de la infonnaci6n puede ser entendido como producto del uso efectivo de lasestrategias cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias. Las estrategias cognitivas son planes 0 cursos de accion que el sujeto realiza, utllizandotas como Instrumentos para optimizar el procesamiento de la infonnaci6n (codificaci6n, organizaci6n y recuperaci6n de la infonnaci6n). Estas estrateqlas a la vez suponen la participaci6n de otras mas amplias denominadas metacognitivas, que tienen que ver con los procesos conscientes del alumno sobre que es 10 que sabe 0 no de sus propios procesos cognitivos en funci6n de determinadas situaciones, tareas 0 problemas. Otras estrategias asociadas a las dos primeras son las autorregulatorias, que son estrategias las cuales intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje 0 de soluci6n del problema, desde la fase de planeaci6n (que se desea alcanzar y como se va a hacer) durante todo el proceso de adquisici6n 0 de acciones para alcanzar la soluci6n (monitoreo, chequeo continuo) hasta la fase ultima de evaluaci6n (si se alcanz6 la meta 0 no y que acciones hacer). Se entiende que desde esta ultima perspectiva el aprendizaje es entendido complejo de soluci6n de problemas, d6nde el alumno debe intervenir coordinando sus medios disponibles (estrategias) para alcanzar la soluci6n. como un proceso

estrategicamente,

Bransford (1979) ha propuesto el tetraedro del aprendizaJe, (vease figura 3) para senalar cuales son los factores y las interacciones entre ellos, los cuales intervienen en el proceso del aprendizaje estrategico, dichos factores son:

1) Naturaleza de los maleriales: tipo de infonnaci6n a aprender y fonnatos en que se proporcio


nan.

~ Demandas de la tarea: criterios que se exigen para la ejecucion exitosa, los cuales pueden ser el recuerdo literal de la informacion. el recuerdo semantlco, la apllcacion de 10 aprendido, etc. ~ Caracteristicas del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esquernatico (conocimiento
previo), el conocimiento metacognitivo (que sabe el alumno respecto al tema, etc.).

4) Actividades de aprendizaje: son las acciones que realiza el sujeto para aprender. tales como
los tres tipos de estrategias antes senaladas.

r---------

CARACTERISTICASDEL

APRENDIZ-------. ESTRATEGIAS 0 ACTIVIDADESDE DEMANDASDE APRENDIZAJE

LA TAREA
... ...

I,

NATURALEZADE LOS MATERIALES

Figura 3. EI tetraedro del aprendizaje (tomado de Bransford, 1979).

85

Todos los factores del tetraedro interactuan entre sit durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendices mas eficaces. son aquellos que consideran todos los factores actuando en fonna inteligente durante todo el proceso. Mientras que los aprendices ineficaces, no coordinan todos los factores en forma inteligente. para alcanzar las metas predeterminadas (demandas de la tarea) y por tanto su ejecucion es defectuosa. De esto se desprende un corolario. que revisaremos mas abajo, respecto a que los aprendices ingenu~s 0 novatos pueden ser entrenados para mejorar

su aprendizaje estrateqico, dependiendo de las carencias de que dispongan, de acuerdo con el tetraedro del aprendizaje. Metodologia de la Enseiianza. En el contexto del enfoque cognitivo. la intencion instruccional se centra en la promoci6n de un aprendizaje significativo. en la induccion 0 modelamiento de un conocimiento esquematico mas elaborado y rico, y en la ensenanza de estrategias 0 habilidades de tipo cognitivo. Hasta el momento. aun no existe una propuesta integradora que reconsidere todas estas posibilidades (puesto que son lineas que en general se han desarrollado en fonna independiente. aunque con ciertos lazos e interacciones interesantes). pero se han planteado situaciones didacticas en cada una de elias, las que a continuacion seran presentadas, tomando en cuenta que sin lugar a dudas son complementarias. Por un lado, esta toda la propuesta tecnoloqica del disefio de estrategias instruccionales y tecnologia del texto, centradas en promover el aprendizaje significativo de los alumnos. Por otro. esta la aproxirnacion de los programas de entrenamiento e induccion de estrategias de aprendizaje y de enseriar a pensar. Las estrategias instroccionales son aquellas que elabora y utiliza el profesor para mejorar el proceso de ensefianza- aprendizaje. Existen varios tipos de estas, cuyas funciones consisten en activar 0 desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento mas profundo de la intormaclon y por ende, un aprendizaje significativo (en su modalidad de recepclon). Entre las mas representativas y valiosas tenemos: 1) Los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del texto 0 de la leccion, que activan esquemas y orientan la atenci6n de los alumnos. 2} Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de caracter inclusive, que salvan la dis tancia y proporcionan un contexte elaborativo. entre el material nuevo que van a aprender y los conocimientos previos de los alumnos.
3)

Los mapas conceptuales y redes sementices: son representaciones graficas de porciones de conocimiento. los cuales puden ser un curso, una leccion, un curso 0 el progreso cognitiv~ de los alumno. organizada.

4) Los resiimenes: contienen informacion principal de una Ieccion 0 un texto en fonna sintetica y

5)

Las analog/as: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas. que se rela cionen eon 10 nuevo que van a aprender (10cual generalmente tiene un mayor nivel de abstrac cion).

86

Dichas estrategias deben ser utilizadas por los docentes, las cuales, junto con la tecnologfa del texto recientemente desarrollado, pueden contribuir eficazmente en el aprendizaje significativo de los alum nos. Los textos que en la actualidad se conocen con cierto grado de detalle. en sus aspectos estructurales. son los narrativos (historias. cuentos, mites, fabulas. etc.) y los expositivos (colecci6n. descripci6n, comparacion-confraste, causalidad. problema-soluci6n 0 aclaratorio; vease Cooper. 1990). Los textos narrativos pueden ser ampliamente utilizadoS en la ensenanza elemental. mientras que los textos expositivos. pueden ser introducidos de manera practica en casi todos los niveles educativos. EI conocer la estructura de este tipo de textos permite al profesor varias cosas: 1) proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado. 10 cual redunda en un recuerdo mas efectivo del contenido, ~ ensenar a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un tipo de conoclmiento esquernatico del cual pueden partir para aprender y comprender nuevos textos con similares estructuras. 3) derivar a partir de la estructura. los elementos principales para anteponer claves 0 pistas que orienten a los alumnos a comprender el material en forma adecuada, asf como para elaborar resumenes (el maestro) 0 ensenar a elaborarlos (los alumnos). Los programas de entrenamiento de estrategias de aprenpizaje pretenden. como ya hemos dlcho, ensenar 0 inducir dichas habilidades cognitivas para instruir a los alumnos a aprender mas eficientemente. Podemos distinguir dentro de las estrategias cognitivas dos tipos: las estrategias de apoyo (las cuales no intervienen en forma directa en 1.)1proceso de aprendizaje 0 de soluclon de problemas. pero sf crean un contexte emocional 0 mobvacional apropiado para hacerlo) y las primarias (las cuales intervienen de manera directa en el proceso de aprendizaje 0 soluclon de problemas). Vamos a mencionar algunas de estas ultlrnas:

1) Elaboradon verbal 0 imaginal: consisten en formar un contexto representativo


ne adecuadamente do.

que interrelacio con el nuevo material que se aprendera, para que sea mas resitente al olvi

Csteqonzeaoa: consiste en la orqanizacion de la informacion que sera aprendida en categorias


clave (Ia informacion nueva debe prestarse para ello).

3) tdeotmcecion de ideas claves 0 focalizacion: consiste en encontrar los aspectos importantes de


un discurso (por ejemplo. subrayar) y actuar sobre ellos para mejorar el recuerdo.

4) Elaboradon de medios graficos: dentro de las cuales destaca Ia elaboraci6n de redes 0 mapas
conceptuales para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones de un texto 0 lecci6n.

5) Resumenes autogenerados: son producciones realiazados por los alumnos que consisten en
identificar la informacion relevante. quitar la irrelevante y redundante y en la integraci6n y cons truccion de un producto slntetico de un texto 0 leccion. En cuanto a las estrategias metacognitivas y autorregulatorias. estas son habilidades aplicables a multiples contextos de aprendizaje. Dentro de elias tenemos: generales

1) Cornprension de la meta del aprendizaje 0 de la solucion del problema.


~ Planeaci6n para ellogro de la meta.

87

3} Monitoreo del proceso para ellogro de la meta. 4) Evaluaci6n sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta identificada. Existen varios programas propuestos para el entrenamiento de estrategias varias de las que hemos mencionado y otras mas. vease Dansereau. (las cuales involucran 1985 y Weinstein y

Underwood. 1985). Los programas de.entrenarniento son cursos de varias sesiones, pero cada vez mas se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente 0 como una actividad comprendida dentro de cada asignatura en los curricula de educaci6n basica, media y superior (Ia idea de un metacurriculum). Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades: 1) Sensibilizaci6n del uso de actividades estrateqlcas. 2) Identificaci6n de las estrategias que usan espontaneamente los alumnos (para no duplicar es fuerzos). 3} Enseflanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento "informado" (que son las estrategias. c6mo y d6nde utilizarlas). 4) Ensenanza de estrategias de apoyo, rnetacognrtivas y autorregulatorias.
S)

Ejercitaci6n y practica de las estrategias con materiales concretes (no artificiales).

6) Evaluaciones peri6dicas con retroalimentaci6n constante. EI tetraedro del aprendizaje (vease figura 4) puede ser un instrumento muy valioso para diseflar en forma adecuada experiencias y conducir el entrenamiento en los programas. La idea basica as tratar de lograr aprendices novatos en aprendices expertos en conductas estrateqicas para aprender eficientemente. Concepto de Evaluacion Respecto de la evaluaci6n, si se han disefiado los objetivos con base en la taxonomia cognoscitiva de Bloom. se debe ser congruente y elaborar reactivos 0 pruebas en estrecha correspondencia con ellos. Algunas recomendaciones en este sentido son: 1) Para los objetivos de conocimiento, se debe evaluar el recuerdo literal de la informaci6n (pidanse actividades como definir, describir, identificar, etcetera) 2) Los objetivos de comprenslen deberan evaluarse en termlnos de que los alumnos extraigan los aspectos sustanciales de la informaci6n que sera aprendida (pidanse actividades como ex pllcar, inferir, parafrasear, etcetera). 3} Los objetivos de aplicaelen involucran que se planteen reactivos 0 situaciones donde se ha ga uso de la informaci6n aprendida en un contexte nuevo (pfdase utilizar, resolver, etc.).

88

4) los objetivos de anausls.

In

~z
la

sintesis y evaluaci6n deben ser evaluados a traves de pruebas de ensayo, monografias, productos originales, ensayos, etc. Para los de anal isis pidanse activida des como analizar, desglosar, etc; para los de sintesis, evaluese a traves de actividades como organizar, planificar, elaborar, etc.; para los de evaluaci6n pfdanse actividades como evaluar, criticar, etc.

Si nuestro interes ha sido prornover en los alumnos el aprendizaje significativo, es deseable no evaluar los aspectos reproductivos del recuerdo, 0 sea no preocuparse por la repetici6n mernorlstlca de la informaci6n aprendida. Una forma valiosa para evaluar a los alumnos. es por medio del uso de mapas conceptuales. Se les puede ensefiar a los alumnos a elaborarios (10 cual sirve como estrategia de aprendizaje) y luego una vez hechos sobre el tema de tnteres, se evaluan cualitativa 0 cuantitativamente a traves de una metodologfa simple (vease Novak y Gowin, 1988); 0 bien pueden ser elaborados por los propios profesores a traves de una entrevista 0 interrogatorio verbal sobre los t6picos que fueron intencionalmente ensefiados. Para la evaluaci6n de las estrategias cognitivas, pueden emplearse tres tipos de situa ciones, las cuales aportan informaci6n complementaria: 1) cuestionarios de autorreporte (donde los sujetos se autoevaluan, en torno a la utilidad de las estrategias, sus mejoras frente a situaciones de aprendizaje, etc.), 2) tareas que requieran el uso de estraieqias (aquellas en las cuales se pongan de manifiesto el usc de las estrategias) y 3) evaluaci6n de productos finales (pruebas, etc.).

sIS

RESUMEN
EI paradiqrna coqrutrvo psicoeducauvo se ha desenvuelto en Estados Umdos con el nombre de psicok>gia instruccional. Esta se encuentra regulada por la hip6tesis de interdependencia-interacci6n y ha desarrollado amplias aportaciones a las dimensiones te6rica.proyectiva e instrumental de Ia psicologia de la educaci6n.
La problemetica del paradigma se aboca a estudiar las representaciones mentales. La dos interrogantes mlls importantes que se plantean y cuya resoluci6n se dlrige los estudios coqnoscrtivistas son las siguientes: 1,00m0 las

IS

'a

ia la

representaciones mentales guian los actos (intemos 0 extemos) del sujeto oon el medio? y l,c6mo se oonstruyen 0 generan dichas presentaciones mentales en el sujeto que oonoce? Su epistemologia es racionallista y mas recientemente con tendencias marcadas hacia el constructivismo (aunque sx.sten varias facciones). La caracteristica fundamental de este paradigma es considerar al sujeto como un ante activo, cuyas acciones dependen en gran parte por representaciones procesos intemos que el ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno fisico y social. Los supuestos te6ricos, se basan sobre todo en Ia rnetafora del ordenador como sistema de procesamiento de informaci6n. de la cual se pone enfasis en describir las caracteristicas del sistema cognitivo humano. En cuanto a las estrategias metodol6gicas en los estudios de la cognici6n se han utilizado, segun de Ia Vega. los slguientes: 1) Ia instrospecci6n; 2) fa mvestlqacion empirica; 3) la entrevista 0 el anallsls de protocolos verbales y 4) la simulaci6n. EI paradigma psicoeducativo cognotivista concibe como fundamental enseriar a los alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma efioente, independientemente del contexto lnstrucconal. Considera al aiumno como un procesador activo de informaci6n y al docente como un guia interesado en ensenane de manera efectiva oonocimientos (aprendizaje significatrvo). habilidades cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias, siempre a partir del conocimiento previo del alumno y sus intereses (esquemas). Para tal efecto, el maestro puede utilizar distintos tipos de estrategias instruccionales. como pot' ejemplo; 1) los preinterrogantes y preguntas intercaladas. 2) los organizadores anticipados, 3) los mapas conceptuales y redes semantics, 4) los resurnenes y 5) las analoglas. AdemAs de poder utilizar Ia lecnologla del texto, cuyo desarrollo puede contribuir eflcazmente en eI aprendizaje signiflCStivode los alumnos.

89

You might also like