Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

El empleo del software Cabri-Gomtre II en la enseanza de la Geometra en la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.

Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.

RESUMEN

Autor: MSc. Nahum Lpez Salmern Tutor: Dr. C. Paul Torres Fernndez

La Habana, enero del 2006.

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo mejorar la calidad del aprendizaje de la Geometra escolar en el nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Como resultado del mismo se presenta una propuesta metodolgica para el tratamiento de la Geometra en las unidades acadmicas del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero, adems de un manual que le permita a los docentes manipular el software con eficacia, as como diferentes ejemplos de su empleo en las clases de las unidades I y II de la asignatura Matemtica III. Para comprobar la efectividad de la propuesta se seleccionaron dos grupos de estudiantes mexicanos, uno de control y otro de experimento y se aplic la propuesta para el uso de este software, logrndose resultados superiores en el grupo experimental.

ndice:
Introduccin............................................................................................ 1 Captulo 1: Fundamentos tericos .......................................................7 1.1. Fundamentos epistemolgicos......................................................7 1.2. Fundamentos psicolgicos. ........................................................... 8 1.3. Fundamentos pedaggicos............................................................ 9 1.4. Fundamentos didcticos ................................................................ 9 1.5. El papel de las TIC en la enseanza .............................................. 10 1.6. Conclusiones del captulo .............................................................. 11 Captulo 2: Propuesta metodolgica para el tratamiento de la Geometra con ayuda del Cabri-Gomtre II ...................11 2.1. La Enseanza de la Geometra del nivel medio superior............. 11 2.2. El Cabri-Gomtre II como alternativa a la enseanza de la Geometra .................................................................................... 13 2.3. Elaboracin de la propuesta metodolgica ................................ 15 2.4. Ejemplos de utilizacin de la propuesta metodolgica en clases de Geometra del nivel medio superior .................... 17 2.5. Validacin de la propuesta metodolgica en la PREPA Comandante Ernesto Che Guevara del Estado de Guerrero, Mxico......................................................................................20 2.6. Conclusiones del captulo ..........................................................25 Recomendaciones..............................................................................26 Bibliografa ...............................................................................27

Introduccin: Las Tecnologas de la Informtica y las Comunicaciones (TIC) son una realidad en el mundo de hoy; rodean al ciudadano comn por donde quiera que va, en su empresa o en un banco, en un hospital o en un centro deportivo o cultural, se hacen sentir al paso de los peatones por las avenidas, ms an, invaden la intimidad del hogar a travs de la telefona, la TV, el VHS o el DVD, as como ese ingenio omnipresente llamado Computadoras Personales (PC). Las denominadas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) son el producto de la creacin humana en torno al procesamiento de datos, as como su transportacin a grandes distancias, en pequeos intervalos de tiempo, con niveles de confiabilidad y de costo-beneficio jams alcanzados con anterioridad. La utilizacin de las PC, pueden contribuir al desarrollo cognitivo de los educandos pues permiten el acceso a una cantidad considerable de informacin, presentadas en diferentes formatos (escrito, sonoro y visual) o la combinacin de estos; as como tambin una valiosa interactividad del estudiante con el equipo, bien a travs de software de aplicacin general o mediante asistentes matemticos o de otro tipo. Las PC, propician el trabajo de estos ltimos con hipertextos y pginas evaluativas, programas interactivos, animaciones y videos virtuales. Con ayuda de las PC se pueden simular complejas (y hasta peligrosas) prcticas de laboratorios, procesar con rapidez y precisin una considerable cantidad de datos obtenidos en observaciones prcticas y sustituir racionalmente el lpiz y el papel en la representacin de figuras planas o espaciales, por mencionar slo algunos ejemplos. Las potencialidades de las PC en la Educacin, antes descritas, crecen de manera exponencial con la conexin de la computadora, a travs de un mdem y una lnea telefnica, a la llamada red de redes: INTERNET. A las opciones sealadas hay que aadir el incremento considerable de informacin a la que se puede acceder y de los niveles de comunicacin e intercambios, tanto asincrnicos como sincrnicos. Bajo estas condiciones, puede la escuela de hoy estar al margen de semejantes maravillas de la creacin humana? Qu actitud debe asumir el docente frente a estas realidades? Debe continuar solamente aferrado al pizarrn, al gis, a la pancarta y al libro de texto y pretender desconocer una realidad impuesta por el desarrollo mismo de la humanidad? Pocos, para no decir que nadie, estaran de acuerdo con semejante posicin, puesto que la educacin juega un papel primordial en estos das, donde debido a los grandes cambios cientficos alcanzados, se necesitan individuos con un alto nivel cognoscitivo, con capacidades mentales desarrolladas y un alto nivel de creatividad, para poder lograr que asuman los grande retos que impone la ciencia y la tcnica que demanda el desarrollo social del nuevo milenio. Por lo anterior, es necesario que los sistemas de aprendizaje y los profesores deban preparar a los estudiantes para que estos puedan trabajar con las

tecnologas con seguridad y de manera adecuada, y asimilar los cambios que se producen constantemente. Se hace necesario desarrollar en los individuos la independencia cognoscitiva, para lo cual el alumno debe jugar un papel protagnico en el proceso docente educativo. Al respecto se plantea: En el campo educativo los programas tutoriales de enseanza asistida por computadoras se adaptan a las particularidades de los estudiantes y a su velocidad de aprendizaje. (vila, 2001) La Computacin en el siglo XXI ocupa un lugar cimero en todas las esferas de la sociedad, por lo que en el sector educacional se deben realizar esfuerzos para introducir la enseanza de la computacin. Se hace evidente que la utilizacin de la computadora es deseada en la enseanza de las ciencias y de la Matemtica en particular, pues con su incorporacin se logra estimular la creatividad, el inters por el aprendizaje, la apropiacin de los conocimientos y el fomento del desarrollo intelectual. La educacin bsica y media debe tener como propsito, entre otros, que los estudiantes alcancen las competencias matemticas necesarias para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y procedimientos matemticos. Tambin deben a travs de la exploracin, abstraccin, clasificacin, medicin y estimacin, llegar a resultados que les permitan comunicarse y hacer interpretaciones y representaciones; es decir, descubrir que las matemticas si estn relacionadas con la vida y con las situaciones que los rodean, ms all de las paredes de la escuela. Para lograr esa intencin se plantea que es necesario propiciar un cambio en la forma de ensear las matemticas ya que la enseanza tradicional en esta asignatura ha probado ser poco eficaz. Segn los reportes del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de Estados Unidos (NCTM, por sus siglas en Ingls), los maestros deberan tener en cuenta las mejores prcticas para ensear matemticas sugeridas por ellos en el libro Mejores Prcticas, Nuevos Estndares para la Enseanza y el Aprendizaje (Zemelman, 1998) y concluye que Uno de estos cambios sera la integracin de las TIC en los procesos de aprendizaje de las Matemticas. De acuerdo con lo planteado anteriormente, se ha introducido en la Matemtica las nuevas tecnologas a travs de la implementacin de calculadoras y software. A pesar de las evidentes facilidades que ello entraa, algunos estudiosos del tema se refieren a que: En el mercado hay una existencia considerable de estos, diseados para las escuelas. Sin embargo, hay tambin una ausencia notoria en la instruccin matemtica. Hace falta de un estudio que provea de elementos para las puestas en escena, en el saln de clases, de los conceptos matemticos. (Resndiz; et al; 1993) Se est alertando as, que el profesor no debe dejar a un lado la Didctica de la Matemtica en relacin con el empleo en clases del software seleccionado; para

que esto sea posible es necesario preparar a los docentes para el dominio y aplicacin racional y eficaz de estas tecnologas. En este sentido Miguel de Guzmn seala que no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios, entre otras cosas por la ausencia de preparacin de los profesores o por la hostilidad de algunos. (Guzmn, 1993) A pesar de algunas contrariedades que se plantean en relacin con el uso de las computadoras en el proceso de enseanza aprendizaje, es la opinin casi generalizada de los especialistas de que deben ser introducidas, especialmente en la Geometra, la cual es considerada una de las ramas ms formativas de la Matemtica. Dentro de la Geometra los medios de enseanza juegan un papel primordial debido al carcter abstracto que esta posee. En la disciplina de la Geometra se trabaja con los siguientes medios: Medios visuales. Modelos de cuerpos geomtricos Instrumentos de dibujo y medicin. Equipos elctricos u pticos. Medios auxiliares TIC Pero a pesar de los grandes esfuerzos y el uso de diversos medios de enseanza no se ha logrado que los alumnos se apropien eficazmente de los contenidos geomtricos, por lo que se hace necesario profundizar ms en esta problemtica. Para su mejoramiento se pueden poner en prctica variantes metodolgicas, entre las que se pueden mencionar: El Aprendizaje Significativo de la Matemtica (Lpez, 1999), La Enseanza Problmica de la Matemtica (Torres, 1993), La Dinmica de Grupo. (Ballester, 1995) La Geometra Dinmica (Rizo - Campistrous; 2001) La Enseanza Desarrolladora (Castellanos, 2001) Existen trabajos y experiencias donde se reflexiona acerca del empleo de la Geometra Dinmica en la enseanza de la Geometra, al respecto se plantea que: Esto hace que la geometra dinmica permita a los alumnos formarse conceptos mucho ms generales acerca de las figuras geomtricas y comprender, de una manera ms completa las propiedades geomtricas. De esa manera el alumno no va a asociar cada propiedad con una forma particular de la figura (Rizo - Campistrous; 2001) Ms adelante los autores hacen referencia al uso de la heurstica en la Geometra Dinmica, al sealar: Otra ventaja de la geometra dinmica es que permite aprovechar plenamente una de las estrategias heursticas en la solucin de problemas geomtricos que difcilmente puede ser aprovechada en otros casos, que es la estrategia de mover la figura es decir, variar las condiciones. De esta manera el alumno puede mover la figura y conservar ciertas

propiedades, y puede formarse una imagen de qu cosa es lo que ocurre al hacer las variaciones y as tener ideas de cmo resolver el problema, (Rizo Campistrous; 2001) En el artculo Algunos desarrollos en enseanza de la geometra el autor resalta que la caracterstica ms apreciada de la geometra dinmica es su potencial para estimular la experimentacin, adems de constituir un medio poderoso para verificar conjeturas verdaderas, y tambin es en extremo til para construir contraejemplos. (Villiers, 1999) Tambin se han descritos experiencias del uso del Cabri-Gomtre II denominado software dinmico, ya sea en la enseanza primaria como en la media, como son el Programa de Formacin Permanente de Docentes, Bogot, Colombia (Carulla, 2000), Geometra con Cabri, Comuna La Cisterna, Chile (Hormazabal, S/A) Geometra Dinmica asistida por computadoras (Salgado, 2002) donde se muestran las potencialidades de este software y, en algunos casos, se dan sugerencias de su utilizacin a partir de la presentacin de ejemplos de clases. Adems, se ha demostrado el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos con su utilizacin. Sin embargo, a pesar de estas potencialidades, no han sido implementadas las TIC en las unidades acadmicas del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero (UAG); representando un desconocimiento para los profesores de Matemtica el cmo utilizarlas eficazmente, por lo que se hace necesario profundizar en las posibilidades y formas de empleo en clases de esta asignatura. La UAG tiene un total de 39 preparatorias, 38 con sistema escolarizado y una con sistema abierto, adems de varios grupos perifricos. Las preparatorias estn distribuidas en diferentes ciudades y comunidades del estado. Esta universidad tiene una matrcula de aproximadamente 65 000 estudiantes, de los cuales ms del 50% son del nivel medio superior (Preparatoria). En resultados de evaluaciones realizadas a los estudiantes del nivel medio superior de dicha institucin en la asignatura Matemtica se ha podido constatar que stos presentan serias dificultades con el aprendizaje de esta asignatura, especficamente el 70% de los estudiantes evaluados no podan resolver satisfactoriamente ejercicios elementales de Geometra, y cuando stos tenan la exigencia de tener carcter de problema (por ejemplo, ejercicios de demostracin) se obtuvieron resultados todava ms bajos. Por lo anterior, en este trabajo se plantea el siguiente Problema Cientfico: Cmo emplear el software Cabri-Gomtre II en la enseanza de la Geometra del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero de manera que se contribuya al desarrollo de habilidades geomtricas y el inters por la Geometra escolar? En consecuencia con lo anterior, se reconoce en este trabajo el siguiente Objetivo:

Elaborar una propuesta metodolgica para el empleo del software CabriGomtre II en la enseanza de la Geometra del nivel medio superior de la UAG, de modo que se contribuya a su aprendizaje desarrollador.

Como Objeto de investigacin se tiene el proceso de enseanzaaprendizaje de la Geometra y como Campo de accin: los medios en la enseanza de la Geometra. Para solucionar el Problema Cientfico se darn respuesta a las siguientes Preguntas Cientficas: 1. Cules son los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos del aprendizaje de la Geometra escolar? 2. Qu papel ocupan las TIC en el desarrollo de una enseanza no reproductiva de los contenidos escolares? 3. Qu recomendaciones didctico-metodolgicas considerar para promover una enseanza desarrolladora de la Geometra? 4. Qu potencialidades ofrece el software Cabri-Gomtre II para el desarrollo de la enseanza de la Geometra del nivel medio superior de la UAG, Mxico? 5. Qu sistema de acciones debern formar parte de una propuesta metodolgica para una enseanza desarrolladora de la Geometra del nivel medio superior de la UAG, Mxico, apoyada en el empleo del software Cabri-Gomtre II? 6. Es vlida la propuesta elaborada en las condiciones de la UAG, Mxico? Como Tareas de investigacin se tienen: 1. Estudio de los fundamentos tericos generales de una propuesta metodolgica para el aprendizaje de la Geometra. 2. Descripcin de las potencialidades generales de las TIC en una enseanza no reproductiva de los contenidos escolares. 3. Determinacin de orientaciones didctico-metodolgicas apropiadas para promover una enseanza desarrolladora de la Geometra del nivel medio superior de la UAG, Mxico. 4. Descripcin de las potencialidades del software Cabri-Gomtre II con vistas al desarrollo de una enseanza eficaz de la Geometra. 5. Elaboracin de una propuesta metodolgica para la enseanza desarrolladora de la Geometra del nivel medio superior de la UAG, Mxico, con ayuda del empleo del Cabri-Gomtre II. 6. Validacin prctica de la propuesta elaborada en una unidad acadmica del nivel medio superior de la UAG, Mxico. Como Mtodos y tcnicas de investigacin se aplicaron los siguientes: Del nivel terico: Anlisis-sntesis: en el estudio de los fundamentos tericos generales para la enseanza no reproductiva de la Geometra, de las potencialidades y limitaciones del empleo de las TIC en la enseanza, de las exigencias del programa de Matemtica de las unidades acadmicas del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero para el aprendizaje de la Geometra. 5

Modelacin: en la confeccin de una propuesta metodolgica para el empleo del software educativo a utilizar en la enseanza de la Geometra de las unidades acadmicas del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero. Inductivo-deductivo: En el anlisis de los resultados de la aplicacin de instrumentos de investigacin en la validacin prctica en grupos de estudiantes mexicanos de la propuesta metodolgica elaborada. Del nivel emprico: Estudio documental: en la apropiacin de la informacin referida a: los sustentos tericos generales de su aplicacin, las potencialidades y limitaciones del empleo de las TIC en la enseanza, y las exigencias del programa de Matemtica de las unidades acadmicas del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero para el aprendizaje de la Geometra. Entrevista: Para conocer la opinin de los estudiantes en cuanto al uso del Cabri-Gomtre II en las clases de Geometra. Pruebas de rendimiento acadmico: Para obtener informacin acerca del desarrollo de las habilidades geomtricas en los estudiantes. Observacin a clases: Para obtener informacin en cuanto a los niveles de inters de los alumnos por la Geometra. Estadsticos: Frecuencias absolutas y relativas en tablas y grficos estadsticos. Prueba de diferencia de dos medias. Aportes tericos: Sistematizacin de elementos de la Didctica de la Matemtica, centrada en el empleo eficaz de las TIC en su enseanza. Significacin prctica: Contribucin al desarrollo intelectual de los estudiantes del nivel medio a travs de la implementacin en las escuelas preparatorias de la UAG de una propuesta metodolgica para el tratamiento de la Geometra con ayuda de las TIC, dirigida con el logro de un aprendizaje desarrollar de la asignatura Matemtica. Novedad Cientfica: Instrumentacin de elementos de una Didctica de la Matemtica desarrolladora, con ayuda del empleo de las TIC, en el nivel medio superior del Estado de Guerrero, Mxico. Esta tesis consta de un resumen, introduccin, dos captulos, conclusiones y recomendaciones. En el resumen se informa resultados principales de la investigacin, en la introduccin una breve panormica de la importancia del tema, as como los elementos del diseo terico metodolgico de la investigacin.

En el primer captulo se exponen los fundamentos tericos en los que se sustenta la propuesta metodolgica. En el segundo captulo se analiza el programa de Geometra del nivel medio superior de la UAG y recomendaciones didctico-metodolgicas para su tratamiento, as como se presenta la propuesta metodolgica basada en la utilizacin del Cabri-Gomtre II, se muestran ejemplos de clases de Geometra aplicando la misma y se describe la organizacin, ejecucin, y resultados de la experiencia pedaggica desarrollada para validar la solucin terica dada al problema cientfico. Adems se presentan las conclusiones, en las cuales se enuncian los resultados ms importantes de la tesis; en las recomendaciones los aspectos que el autor sugiere que se continen estudiando y profundizando, finalmente, la bibliografa y los anexos.

Captulo 1: metodolgica.

Fundamentos

tericos

de

la

propuesta

Para no caer en la trampa de cambios puramente instrumentales del proceder didctico, y por tanto superficiales, es necesario un anlisis a fondo de las premisas tericas que orientan, y en ltima instancia determinan, la direccin y naturaleza del proceso docente-educativo. Esos presupuestos tericos generales se orientan, en el caso de la Didctica, a partir de consideraciones epistemolgicas (cmo se relacionan los individuos con el mundo circundante), psicolgicas (cules procesos subjetivos determinan la calidad del aprendizaje), pedaggicas (bajo que regularidades se estructura la educacin del escolar) y didcticas (cmo conducir con eficacia el proceso de enseanza - aprendizaje). 1.1. Fundamentos epistemolgicos. Con la extensin del Principio del Reflejo a la actividad mental, el materialismodialctico e histrico ha podido explicar que los fenmenos psquicos no surgen como resultado de la recepcin pasiva de influencias externas que influyen mecnicamente sobre el individuo, sino como resultado de una actividad cerebral de respuesta a ello, provocando la interaccin entre el sujeto y el mundo material. Ello es vlido, adems de para los objetos percibidos directamente en la prctica, para el sistema de conocimiento socialmente formado y objetivado en la palabra, convirtiendo al proceso de aprendizaje en una comunicacin entre el estudiante y la cultura humana. En correspondencia con ello se requerir de una concepcin de enseanza que privilegie: El papel del aseguramiento del nivel de partida y la atencin de las diferencias individuales en el tratamiento de los contenidos de enseanza, la realizacin inicial de una motivacin de los estudiantes por el contenido que ser estudiado, y la organizacin de la actividad de aprendizaje con un carcter productivo y consciente.

Por otra parte, la actividad refleja, de la que surge el pensamiento cientfico, no slo comienza con la estimulacin externa, sino que genera adems un proceso cuyo resultado no es inmediato, dado que requiere de una fuerte actividad analtico-sinttica. De esta manera se genera un proceso de transformacin de los datos iniciales, en los que las propiedades esenciales del objeto de estudio no se manifiestan en su aspecto puro. Como resultado de la interaccin repetida, las condiciones objetivas se refractan a travs de condiciones internas cambiantes, generando en el estudiante la necesidad de saber an ms, al percatarse que el conocimiento disponible es an inferior al requerido, pero cada vez mayor. De esta manera se manifiesta el papel de las contradicciones dialcticas como fuente del avance y desarrollo del pensamiento. Esta concepcin epistemolgica, por tanto, indica la necesidad de una organizacin didctica de la clase centrada en la revelacin de las contradicciones didcticas propias del proceso de enseanza - aprendizaje. 1.2. Fundamentos psicolgicos. De acuerdo con las consideraciones epistemolgicas anteriormente expuestas, las teoras psicolgicas consecuentes son: el Aprendizaje Significativo, (desarrollado por D. Ausubel y otros) el Constructivismo (cuyo origen est en los esfuerzos de la Psicologa Cognoscitiva por sugerir variantes metodolgicas al aprendizaje expositivo y memorstico, y que ascendi con Piaget al plano epistemolgico) (Torres et al, 1998), y el Enfoque Histrico-Cultural (desarrollado por L.S. Vigotsky, y sus seguidores. Al estudiar los fenmenos de la conciencia, L.S. Vigotsky se orient por la teora del materialismo-dialctico, particularmente por el Principio del Reflejo. Concluy como resultado de sus investigaciones, que el desarrollo psicolgico est determinado por una secuencia de transformaciones cualitativas, relacionadas con cambios en el empleo de herramientas psicolgicas. Justo a ellas se producen cambios en las formas de mediacin, propiciando que los sujetos realicen operaciones cada vez ms complejas con los objetos. El aprendizaje constituye un proceso interactivo, doblemente influido, por la presencia de una cultura de la que el individuo se va apropiando y por la actividad de los otros sujetos, que imprimen con la comunicacin, la cooperacin y las formas de actuacin, un proceso de aprendizaje muy peculiar. En ese sentido, la formacin de la personalidad del individuo puede ser especialmente impulsada por la Educacin, en la medida en que sta se adelante al desarrollo psquico del individuo, estimulndolo y guindolo, sobre la base de ampliar sistemticamente su zona de desarrollo psquico, promoviendo el esfuerzo a la vez que su crecimiento intelectual y personal. De esta manera, importantes: pueden realizarse dos consideraciones psico-pedaggicas

Por constituir el aprendizaje un proceso esencialmente social, resalta en la actividad instructiva el papel del dilogo. El proceso de desarrollo del pensamiento, no es un proceso mecnico ni pasivo, sino creativo y, por tanto, relacionado con la resolucin de problemas. Resumiendo, puede sealarse que los postulados vigotskianos sugieren la necesidad de una preparacin del proceso de asimilacin de los nuevos conocimientos sobre la base de una intensa interaccin social en la direccin de la zona del desarrollo prximo, lo que implica el planteamiento y resolucin de problemas cognitivos. 1.3. Fundamentos pedaggicos. En correspondencia con las consideraciones epistemolgicas y psicolgicas referidas pueden explicarse a continuacin categoras y postulados pedaggicos que fundamentan la didctica de esta tesis. En cuanto a las categoras pedaggicas, merece especial atencin la de aprendizaje, destacando el concepto de aprendizaje desarrollador planteado por (Castellanos, 1999) y cuyos sustentos, son los siguientes: El aprendizaje est estrechamente relacionado con las necesidades y experiencias significativas de los sujetos y, por ende, a un contexto sociocultural especfico. El aprendizaje constituye una experiencia intelectual y tambin emocional envolviendo la personalidad como un todo. El aprendizaje es un proceso colectivo de participacin, colaboracin e interaccin, aunque su centro e instrumento principal es el individuo que aprende. En el proceso de aprendizaje se pone de manifiesto continuamente la dialctica entre lo histrico-social y lo individual-personal. El aprendizaje presupone el paso de lo inter-psicolgico a lo intrapsicolgico, de la dependencia cognitiva del sujeto a la independencia cognoscitiva. La misma se corresponde con los principios didcticos de la Pedagoga Cubana, y que se resume en los siguientes aspectos (Pedagoga, 1981): Del carcter cientfico de la enseanza. De la vinculacin de la teora con la prctica. De la vinculacin de lo concreto con lo abstracto. De la sistematicidad. De la asequibilidad. De la vinculacin de lo individual y lo colectivo. De la solidez de los conocimientos. Del carcter consciente y la actividad independiente de los alumnos. 1.4. Fundamentos Didcticos. Se ha reflexionado anteriormente sobre los fundamentos gnoseolgicos, psicolgicos y pedaggicos de la propuesta metodolgica a formular; sin embargo, se hace necesario tambin considerar algunos aspectos especiales de 9

la Didctica, los cuales servirn tambin de sustento a la propuesta que se presentar. Las categoras fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje son: los objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, las formas de organizacin de la enseanza, y la evaluacin. (MINED; 1989) Ahora bien, cuando se analiza la estructura de una clase se pueden percibir distintos eslabones que explican la lgica interna de la misma. Cada uno de ellos desempea una funcin concreta en el desarrollo de la clase, o bien se crean condiciones para la apropiacin de la nueva materia, o bien se trabaja en la nueva materia, o se labora con la nueva materia. A estos eslabones se les denomina Funciones Didcticas. Son reconocidas como tales: el Aseguramiento del nivel de partida, la Motivacin, la Orientacin hacia el objetivo, el Tratamiento de la nueva materia, la Fijacin, la Aplicacin, y el Control y Valoracin del rendimiento de los alumnos. 1.5. El papel de las TIC en la enseanza. Las PC abren un camino de insospechadas contribuciones al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Tanto en su versin personal, como durante la socializacin de sus productos (con ayuda del Proyector Multimedia o mediante el enlace a travs de servidores en redes locales), las computadoras permiten el acceso a una cantidad considerable de informacin, presentada en diferentes formatos (escrito, sonoro y visual) y, lo que es mejor an, combinndolos sincronizadamente. (Castaeda; 2002) Mas, no slo posibilita el acceso rpido y organizado a numerosos datos e informaciones, sino que permite adems una interactividad productiva del estudiante con el equipo. Como resultado de esa interaccin mquinaestudiante, los alumnos pueden llegar a experimentar sensaciones de xito e incluso de auto-descubrimiento- que pocas veces han experimentado en clases. (Castaeda; 2002) (Penagos, 1997) (Castaeda-Fernndez, 2001) (Campistrous-Rizo; 2001) (Torres Lima, 2001) (NCTM; 1989) Esta sinttica valoracin de las extraordinarias potencialidades de las TIC en la Educacin indica claramente, por un lado, la necesidad de prepararse profesionalmente para su utilizacin y, a la vez, lo mucho que hay todava que avanzar en el camino de su instrumentacin ptima en la escuela. Sin embargo, pueden producir las TIC, por s mismas, un cambio sustancial en la elevacin de la calidad de la enseanza y, consecuentemente, del aprendizaje de los alumnos? Es evidente que no, se requiere que estn acompaadas de un cambio sustancial en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, de un perfeccionamiento de la Didctica. (NCTM; 1989) (Martnez; 1996) (Fernndez; 1998) (Fernndez-Garca; 1999) (Campistrous-Rizo; 2001) (Torres Lima, 2001) (Torres Fernndez et al., 2001) Es por ello que resulta necesario explicar adecuadamente cualquier intento de introduccin de un software educativo en la enseanza, de manera que pueda 10

asegurarse que su empleo ser eficaz, y no un medio que en lo esencial- sirva para reproducir actuaciones didcticas tradicionalistas. (Fernndez; 1998) Estas caractersticas estn en relacin directa con los principios que identifican a las teoras psicolgicas y pedaggicas asumidas en esta tesis, como por ejemplo el papel de la motivacin, la participacin activa de los estudiantes en la construccin de los nuevos contenidos y el desarrollo del trabajo independiente. 1.6. Conclusiones del captulo. Despus de haber abordado los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y los didcticos, adems del papel de las TIC en la enseanza, en los que se pretende fundamentar la propuesta, se arriban a las siguientes conclusiones parciales: Esta propuesta puede ser desarrollada sobre la base de los siguientes presupuestos tericos: v El principio del reflejo y el papel de las contradicciones dialcticas como fuente del avance y desarrollo del pensamiento. v Las teoras psicolgicas del Aprendizaje Significativo, el Constructivismo y el Enfoque Histrico Cultural. v Los Principios y las Funciones Didcticas de la pedagoga Contempornea. Es necesario estimular la introduccin de las TIC en la enseanza, por las potencialidades que le son atribuibles, an cuando deba estudiarse las limitaciones que en el acto educativo ellas pudieran presentar. Sin embargo a todas las ventajas que se le atribuye a su utilizacin en la enseanza, stas deben ser utilizadas con eficiencia en la Educacin, lo cual requiere de una correcta preparacin de los docentes y directivos de dichas unidades acadmicas.

Captulo 2: Propuesta metodolgica para el tratamiento de la Geometra con el Cabri-Gomtre II.

2.1. La enseanza de la Geometra del nivel medio superior. En el perfil del acadmico del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico, se refieren los objetivos que debe cumplir el acadmico (profesor) de ese nivel (UAG, 1999). Ms adelante se resalta que el sistema educativo debe organizarse de tal forma que se pueda adaptar para que facilite al estudiante su aprendizaje, as como que lo motive a aprender, de modo que el profesor no debe ser un mero transmisor de conocimientos. Posteriormente, se describen los elementos del perfil del egresado del nivel medio superior, basados en los postulados de la UNESCO: Aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender. (UAG, 1999) En estos postulados se evidencia la necesidad de formar a un estudiante que entre otros aspectos, disponga de tcnicas, habilidades y hbitos de trabajo intelectual que le permitan investigar y aprender en forma permanente y autnoma.

11

Una de las asignaturas que tributan a ese perfil es la de Matemtica III Geometra y Trigonometra, la cual cuenta un total de 68 horas clases, se divide en tres unidades: Unidad I: Conceptos Bsicos de la Geometra Mtrica. Unidad II: Conceptos Bsicos de la Geometra Clsica. Unidad III: Tringulo. (UAG, 2000) En las orientaciones metodolgicas de este Programa aparecen sugerencias sobre la preparacin de materiales didcticos para la elaboracin de las frmulas, como: cuadrados unitarios, cuadrados, rombos, trapecios, etc. Sin embargo, no se hacen referencias concretas a mtodos y procedimientos de enseanza apropiados. Algo diferente ocurre con la Didctica de la Matemtica utilizada en la formacin de docentes en los Institutos Superiores Pedaggicos de Cuba, en la que pueden encontrarse recomendaciones concretas para la enseanza de la Geometra Plana. (Ballester et al; 1992) La base de esa concepcin didctica es el tratamiento heurstico de las llamadas situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica (STEM). Las situaciones tpicas de la Enseanza de la Matemtica que predominan en el tratamiento de la Geometra, segn (Ballester et al; 1992) son: El tratamiento de conceptos y sus definiciones. El tratamiento de teoremas y sus demostraciones. El tratamiento de las construcciones geomtricas. Siguiendo la posicin de (Torres, 1993) de organizar un proceso de instruccin explcita, de los procedimientos heursticos esenciales para el desarrollo de la tarea de bsqueda de la idea de solucin, de la STEM correspondiente, se destacarn para la formacin de conceptos, que son:

Determinar caractersticas comunes y no comunes. Generalizacin de casos particulares. Bsqueda de relaciones y dependencias.

Se seal que, junto a la formacin de conceptos y sus definiciones, otra STEM que sobresale en el tratamiento de la Geometra, es la del trabajo con teoremas y sus demostraciones. Existen dos vas para la elaboracin didctica de los teoremas y sus demostraciones: la va de la deduccin y la va de la reduccin (Ballester et al; 1992). En esa primera fase se deben utilizar diferentes procedimientos heursticos, que son determinantes para resolver el problema (de obtener un teorema), denominados segn (Torres, 1993) procedimientos heursticos esenciales para la obtencin de teoremas. En este caso son:

12

Medir y comparar. Generalizacin a partir de casos particulares Movilidad Analoga Inversin de la problemtica.

Cuando el teorema se obtiene a travs de la va reductiva, se hace necesario que se realice una demostracin, aunque en ocasiones no se exige en el programa de la asignatura. Finalmente, destaca dentro de la enseanza de la Geometra, el tratamiento de ejercicios de construccin. Los procedimientos heursticos esenciales para la resolucin de los ejercicios de construccin son: (Torres, 1993) Mtodos de los lugares geomtricos Mtodo de las transformaciones geomtricas Sustituir el concepto por su definicin Recordar teoremas del dominio matemtico correspondiente.

Estos recursos didcticos, extrados de la Didctica de la Matemtica que se trabaja en la formacin de docentes en Cuba, se aproximan a los requisitos de una enseanza desarrolladora como la asumida por el autor en esta tesis, por lo que se debern tener en cuenta en la resolucin definitiva del problema cientfico planteado. Ahora bien, como se ha sealado que el inters de mejorar el aprendizaje de la Geometra deber ser sobre la base del empleo de un software interactivo destacado en la literatura, como es el caso del Cabri-Gomtre II, se profundizar en el epgrafe siguiente en las caractersticas y potencialidades del citado software. 2.2. El Cabri-Gomtre II como una alternativa para el aprendizaje desarrollador de la Geometra. El Cabri-Gomtre II es un software matemtico que incluye Geometra Analtica, Transformacional y Dinmica. Entre sus ventajas para el trabajo con conceptos y teoremas geomtricos se destacan: Admite construir y explorar objetos geomtricos de forma interactiva como puntos, rectas, tringulos, polgonos, crculos y otros. Traslada, ampla, reduce y gira los objetos geomtricos respecto a su centro o a un punto especificado. Posibilita la simetra de los objetos geomtricos construidos. Construye cnicas y explora conceptos avanzados en Geometra Descriptiva e Hiperblica. Dispone de coordenadas cartesianas y polares. 13

Proporciona las ecuaciones de los objetos geomtricos representados. Posibilita la creacin de macros para las construcciones que se repiten con frecuencia. Comprueba las propiedades geomtricas de los objetos, confirmando hiptesis correspondientes. Oculta los objetos que se utilizan en las construcciones para una mejor organizacin de las representaciones en la pantalla. Permite al usuario guardar los dibujos y macros desarrollados.

Este programa, es un entorno dinmico, definido por un conjunto de objetos primitivos (punto, recta, segmento, etc.) y de acciones elementales (dibujar una recta perpendicular dados un punto y una recta, una recta paralela a otra, etc.). Estas acciones primitivas, pueden ser utilizadas para realizar acciones ms complejas. El usuario puede manipular los objetos que crea en la pantalla, tomndolos de puntos especficos y arrastrndolos, de tal forma que se mantienen invariantes las propiedades fundamentales de los objetos representados. La principal ventaja de este tipo de diseo es que el ambiente virtual creado se convierte en una oportunidad para que el profesor pueda crear situaciones problemticas de las cuales pueda surgir el nuevo conocimiento deseado. Se le considera tambin, como un entorno informtico que acta como cuaderno de trabajo interactivo para el aprendizaje de la Geometra, con ayuda de la computadora, en lugar del papel, regla y comps; con la consciente racionalizacin de tiempo y de recursos. Se puede concluir que, el Cabri-Gomtre podra definirse como regla y comps informticos; pero es mucho ms; comprueba paralelismo y perpendicularidad, realiza inversiones, calcula distancia y ngulos, etctera, y sobre todo, es esencialmente interactivo. (Torres, et al, 2000) Tambin se caracteriza como: Un ambiente destinado al aprendizaje, donde se puede experimentar, explorar y descubrir propiedades de la Geometra Euclidiana; es decir, es un software matemtico que incluye geometra analtica, transformacional y euclidiana, permitiendo fcil modificacin de formas mediante acciones de movimientos en ciertas partes de la figura; la construccin intuitiva de puntos, rectas, tringulos, polgonos, crculos y otros objetos bsicos. (lvarez; 2001) Con su utilizacin, los usuarios podran aprender y aplicar en el saln de clases, conceptos, teoremas y procedimientos geomtricos, aprendern tcnicas para desarrollar el aprendizaje de la Geometra y adquirirn experiencia en la aplicacin de una nueva tecnologa. Como podr haberse observado, el Cabri-Gomtre II ofrece numerosas posibilidades de desplazamientos, modificaciones y mediciones de los objetos geomtricos, favoreciendo la comprensin de caractersticas esenciales, la formacin de hiptesis, la bsqueda de relaciones y dependencias que entre

14

otros recursos cognitivos, favorecen un aprendizaje desarrollador de la Geometra. 2.3. Elaboracin de la propuesta metodolgica. Teniendo en cuenta las consideraciones tericas generales en el captulo anterior, e integrando los elementos de los dos epgrafes anteriores referidos al enfoque heurstico de la enseanza de la Geometra y a las potencialidades del software Cabri-Gomtre II para ello, se ha elaborado una propuesta metodolgica bajo las condiciones planteadas. La propuesta est compuesta por los siguientes pasos: 1. Realizar un aseguramiento del nivel de partida a travs del planteamiento de actividades apropiadas, utilizando el CabriGomtre II. Consiste en plantear un conjunto de actividades donde el estudiante tenga que hacer uso del software1 para garantizar las condiciones necesarias para la asimilacin de la nueva materia, considerando que ellas ejercen una influencia decisiva en el transcurso y en el resultado del aprendizaje. Con estas actividades se debe comprobar si los alumnos disponen de los conocimientos previos que son necesarios para la construccin de los nuevos conocimientos; as como el nivel de desarrollo de las habilidades matemticas e informticas imprescindibles para la realizacin de las acciones a ejecutar durante el aprendizaje de los mismos. (Ballester et al. 1992) 2. Elaborar una motivacin hacia los contenidos que se van a adquirir. Se debe lograr que el alumno tome conciencia de la necesidad de obtener el nuevo conocimiento y de anticipar la va a seguir durante la actividad de bsqueda cognitiva (Ballester et al.; 1992), de manera que se aspira a una actuacin protagnica del alumno durante el aprendizaje (Castellanos; 1999). Para lograrlo se debe revelar contradicciones inherentes al nuevo contenido que se va a desarrollar, acudiendo -de ser apropiado- a la representacin de situaciones de enseanza con ayuda del Cabri-Gomtre II. 3. Lograr una correcta orientacin hacia el objetivo. Esta funcin didctica no se limita a declarar el objetivo que se desea alcanzar durante el aprendizaje del nuevo conocimiento, sino que debe abarcar adems el anlisis de qu condiciones se parten y de por qu va general ha de alcanzarse el resultado deseado. (Ballester et al.; 1992) 4. Realizar el tratamiento de la nueva materia de manera desarrolladora. (Castellanos; 1999) Trabajar activamente en la solucin de la contradiccin inicialmente

Por supuesto, se est suponiendo que el alumno ya se ha familiarizado previamente con el empleo del software, lo cual requerir de un aseguramiento de las condiciones de partida propio.

15

declarada, con el empleo de los recursos del software Cabri-Gomtre II, de manera que, paralelamente, se logre: a. Combinar las exigencias pedaggicas de: no sobrecargar a los estudiantes con demasiados hechos, con vistas propiciar el proceso de generalizacin, a

emplear formas intuitivas de razonamientos y medios de enseanza apropiados, buscando facilitar la asequibilidad. vincular los nuevos conocimientos obtenidos a los adquiridos anteriormente, (Jungk; 1981) (Ballester et al.; 1992) lograr una ponderacin de: v lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, con lo afectivo-emocional, lo vivencial, y el saber hacer; son vlidos apoyos psicolgicos como: Adelante!, Ustedes pueden!, Qu bien!, Bravo! v la socializacin con la individualizacin, atendiendo a las diferencias individuales. v la adquisicin de conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes de adaptacin al medio con el aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer. (Castellanos, 1999) b. Desarrollar dilogos heursticos en los que se plantee repetidamente la relacin: contradiccin-ayuda cognoscitiva. (Torres; 1993); y emplear de procedimientos heursticos, fortalecidos con la utilizacin del software Cabri-Gomtre II, que posibilita una economa de recursos materiales y de tiempo (en comparacin con las construcciones de lpiz y papel); en ello cobran trascendencia: el empleo del color, la movilidad de la figura y el clculo electrnico (en la pantalla del ordenador), todo lo cual potencia sensiblemente la actividad de bsqueda cognitiva de los alumnos. 5. Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos. Esto puede llevarse a cabo mediante el uso de los distintos mdulos y opciones del software Cabri-Gomtre II, as como la ejecucin de otros ejercicios con lpiz y papel. Es importante sealar que, a diferencia del trabajo con las funciones didcticas anteriores, en este caso el software no resulta imprescindible; no es recomendable inducir la idea de que las TIC pueden llegar a sustituir totalmente al resto de los medios de enseanza; el libro de texto, los cuadernos y el pizarrn, por sealar algunos, son igualmente importantes en la clase de Matemtica. 6. Desarrollar el control y valoracin del rendimiento de los alumnos (Jungk; 1981) (Ballester et al.; 1992). Consiste en la captacin de informacin por el maestro y los alumnos de los resultados de la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje; constituye una tarea didctica constante y es inmanente al proceso docente-educativo. 16

Estas exigencias didcticas pueden ser potenciadas con el empleo del CabriGomtre II, no slo con ayuda de la opcin Revisar construccin (que permite revisar paso a paso las acciones realizadas sobre la hoja de trabajo), sino adems porque, con sus facilidades de movilidad y el cambio de las condiciones de las figuras geomtricas representadas, se pueden hacer acotamientos de caractersticas necesarias de conceptos o de condiciones suficientes de propiedades que son objeto de estudio. Aqu es igualmente vlido lo ya referido de la conveniencia de no escatimar frases de apoyo y valoraciones positivas de refuerzo a cualquier avance acadmico de los alumnos, por pequeo que sea ste. Ello forma parte tambin de la acertada apreciacin de que: El aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional. (Castellanos, 1999) 2.4. Algunos ejemplos de utilizacin de la propuesta metodolgica en clases de Geometra del nivel medio superior. En este epgrafe se muestran ejemplos del empleo de este software en las clases de Geometra. Se utilizar el smbolo (P) para la intervencin del profesor y (A) para la respuesta esperada de los estudiantes. Adems, se pondr a continuacin de la pregunta del profesor, y entre parntesis, otras preguntas teniendo en cuenta que la pregunta inicial debe ser ms general y exigente posible y slo, en la medida en que los estudiantes no puedan responder a ese nivel de exigencia se decrece ste; o sea, se incrementa la ayuda del profesor. De esta forma el alumno aprende a actuar ante situaciones de enseanza con carcter de problema. Ejemplo 1: Asunto: Propiedad de ngulos entre paralelas y una transversal.

Objetivos: Obtener la propiedad acerca de las amplitudes de los ngulos alternos, opuestos por el vrtice y correspondientes cuando las rectas cortadas por una transversal son paralelas. 1. Aseguramiento del nivel de partida: (P) Dibujen en sus cuadernos dos rectas paralelas que se cortan por una transversal; Qu tipo de ngulos se forman? Qu propiedades cumplen? (Cmo son las amplitudes de los ngulos opuestos por el vrtice?) (Cmo son las amplitudes de los ngulos adyacentes?) (A) Opuestos por el vrtice y adyacentes, las amplitudes de los ngulos opuestos por el vrtice son iguales y la de los adyacentes suman 180. (P)Qu otro tipo de ngulos se ha estudiado? (A) Los alternos, y correspondientes. (P) Apoyndote en la figura que se muestra, diga si las siguientes proposiciones son verdaderas o falsas. En el caso de que sea falsa indique la respuesta correcta. 17

Figura 20 a. Los ngulos 7 y 8 son correspondientes. b. Los ngulos 2 y 6 son alternos. c. Los ngulos 5 y 7 son opuestos por el vrtice a) Falso, son adyacentes b) Verdadero c) Verdadero 2. Motivacin: (P) Se cumplir alguna propiedad especial entre las amplitudes de esos ngulos al igual que los ngulos adyacentes y opuestos por el vrtice? (A) No sabemos. (Es posible) (P) Cmo averiguarlo? (Cmo se procedi en el caso de los ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes?) (A) Midiendo y comparando. 3. Orientacin hacia el objetivo: (P) En la clase averiguaremos si se cumple alguna propiedad para los ngulos alternos, opuestos por el vrtice y correspondientes, vamos a proceder de manera anloga a la ya obtenida sobre los ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes, midiendo y comparando y para ello nos auxiliaremos del CabriGomtre II. 4. Obtener productivamente los nuevos conocimientos. (P) Retomemos la figura y midamos las amplitudes de las parejas de ngulos alternos, correspondientes y opuestos por el vrtice.

18

Figura 21 (P) Se cumple alguna regularidad? (A) Parece que no. (P) En el caso de la figura trazada las rectas a y b no son paralelas, probemos entonces en el caso de que s lo sean. (Puede tener el archivo previamente preparado o construir en ese momento las rectas paralelas y una pareja de ngulos alternos, correspondientes y opuestos por el vrtice). Coloca en la figura las amplitudes de esos ngulos. (A) Las amplitudes de los ngulos alternos, correspondientes y opuestos por el vrtice se mantienen y son iguales, en el caso de los adyacentes sus amplitudes suman 180. (P) A qu conclusin pueden llegar con la actividad realizada? (Qu relacin existe entre las amplitudes de los ngulos alternos, correspondientes y opuestos por el vrtice cuando las rectas cortadas son paralelas?) 5. Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos (P) Orienta el ejercicio siguiente: En la figura m || n y <1 = 42. Halla el <2;<3; <4, <5; <6; <7 y el <8.

Figura 23 19

6. Control y Valoracin del rendimiento de los alumnos. (P) Qu tipo de ngulos se han estudiado hasta el momento? (Qu nombre reciben los ngulos que se forman cuando dos rectas se cortan?) (Qu nombre reciben los ngulos que se forman cuando se tienen dos rectas cortadas por una secante?) (A) Opuestos por el vrtice, adyacentes, alternos, . (P) Qu relacin se cumple entre las amplitudes de esos ngulos? (Cmo son las amplitudes de los ngulos opuestos por el vrtice, adyacentes, .? (A) Las amplitudes de los ngulos opuestos por el vrtice son iguales, la de los adyacentes suman 180, . (P) En el caso de los ngulos formados entre dos rectas cortadas por una secante, Qu condicin deben cumplir las rectas cortadas para que se cumplan esas relaciones? (A) Las rectas tienen que ser paralelas. (P) Cmo se lleg a la obtencin de las propiedades en la clase? ( De qu medios nos auxiliamos para llegar a esas propiedades?) (A) De los conceptos y teoremas sobre ngulos ya estudiados. 2.5. Validacin de la propuesta metodolgica en la PREPA Comandante Ernesto Che Guevara del Estado de Guerrero, Mxico. En el curso 2004-2005 se organiz una experiencia pedaggica para validar la propuesta metodolgica relativa a la utilizacin del Cabri-Gomtre II en clases de Geometra. sta se realiz en la Unidad Acadmica #9 Comandante Che Guevara de la UAG. Se utilizaron para ello dos grupos, uno experimental y otro de control. Antes de ser utilizada la propuesta, se aplic una prueba diagnstico (O1) (ver Anexo I) con el objetivo de comprobar si los dos grupos eran similares u homogneos en cuanto a sus calificaciones promedios en Geometra. Ello permiti comprobar que no haba diferencias estadsticamente significativas entre ellos y considerar razonablemente que los dos grupos eran similares u homogneos al inicio del estudio, por lo que la evaluacin del efecto del estmulo (X) se puede hacer comparando las calificaciones finales sin tener que ajustar por las calificaciones iniciales. La validacin de la propuesta se efectu entonces a travs de un cuasiexperimento pedaggico que cont con la siguiente estructura: Grupo G1 G2 Prueba O1 O1 Estmulo X,O3 _ Prueba O2,O4 O2

20

La prueba (O2) se aplic posteriormente a la implementacin del estmulo (X), consistente en la utilizacin de la propuesta metodolgica durante el tratamiento de la unidad I: Conceptos bsicos de la Geometra Mtrica y la unidad II: Conceptos bsicos de la Geometra Clsica (UAG; 2000); paralelamente se efectuaron las auto - observaciones de clases (O3). Al concluir el trabajo en estas dos unidades se aplic una entrevista a los alumnos acerca de la opinin que tenan sobre la asignatura (O4). El cuasi-experimento se desarroll considerando la siguiente Hiptesis de Investigacin: Hi: Si se instrumenta la propuesta metodolgica elaborada sobre la base del empleo del Cabri-Gomtre II, y de los criterios formulados en las clases de Geometra, entonces se logra un mayor desarrollo de las habilidades geomtricas en los alumnos y un incremento del inters por la Geometra. Se trata de una hiptesis de tipo causal, en la que pueden identificarse entonces variables independientes y dependientes (Hernndez-Sampieri, 1997) .La variable independiente est dada por la utilizacin de la propuesta metodolgica elaborada para la instrumentacin del Cabri-Gomtre II de forma desarrolladora en las clases de Geometra. Las variables dependientes estn representadas por: el inters alcanzado por los estudiantes hacia la Geometra y el desarrollo de habilidades geomtricas especficas de las unidades de enseanza seleccionadas. Se ha sealado que, para la medicin del comportamiento de dichas variables se elaboraron los siguientes instrumentos de investigacin: v Gua de auto-observacin de clases, v Tests de rendimiento acadmico, v Entrevista. La gua de auto-observacin a clases se concibi para registrar el comportamiento de los indicadores referidos a la variable independiente; se llen una vez finalizada cada clase, de manera que no se olvidaran los aspectos claves de la misma. En la seccin de Observaciones se fundamentarn aquellas calificaciones que merecen una explicacin adicional. Estos aspectos fueron calificados siguiendo una escala dicotmica para cada indicador (se aprecia o no adecuadamente). Por otra parte, los tests de rendimiento acadmico permitieron determinar el comportamiento del desarrollo de las habilidades: identificar, calcular fundamentar y demostrar. Cada pregunta se calific de acuerdo con las acciones a realizar por el estudiante para su respuesta. Finalmente, se tiene la entrevista realizada a los estudiantes. El completamiento de frase se realiz para obtener informacin acerca de la valoracin personal de los estudiantes en relacin con las clases de Matemtica, al iniciar y finalizar el experimento. Se sigui la siguiente escala: Gusta mucho.

21

Gusta. Gusta muy poco. No gusta. Sin poder clasificar.

Sobre la base del diseo experimental descrito, y tras la aplicacin de los instrumentos sealados, se obtuvieron los resultados siguientes:
Resultados del diagnstico

16 14 12 10 8 6 4 2 0 Control Experimento aprobados desaprobados

En el test inicial el promedio de las calificaciones del grupo experimental fue de 4,30, con una desviacin estndar de 2,4, mientras que en el grupo control el promedio de las calificaciones fue de 4,9, y una desviacin estndar de 2,1. Para comprobar si los dos grupos eran similares u homogneos al iniciar el experimento se aplic la Prueba t Student de diferencias de dos medias, obtenindose p=0,39 para un nivel de significacin =0,05, lo cual indica que no hay diferencias estadsticamente significativas entre esas dos medias y se puede considerar razonablemente que los dos grupos son similares u homogneos al inicio del estudio.
Resultados del test final

14 12 10 8 6 4 2 0 Control Experimento aprobados desaprobados

22

En el test final el promedio de las calificaciones del grupo experimental fue de 7,69, con una desviacin estndar de 2,18, mientras que en el grupo de control el promedio de las calificaciones fue de 3,17, con su desviacin estndar de 2,04. Para comprobar si los dos grupos eran similares u homogneos al finalizar el experimento, en cuanto a sus calificaciones promedios en Geometra, se aplic la prueba t Student de diferencias de dos medias obtenindose p=0,00 para un nivel de significacin =0,05; lo cual indica que si hay diferencias estadsticamente significativas entre esas dos medias y se puede considerar que los dos grupos difieren al final del estudio; a favor del grupo experimental segn los resultados descriptivos arriba referidos. Resultados de las observaciones a clases:
Se aprecia adecuadamente indicadores # de observaciones noviembre 2 5 5 3 5 2 2 # de observaciones diciembre 6 6 6 5 6 6 4 No se aprecia adecuadamente # de observaciones noviembre 3 0 0 2 0 3 3 # de observaciones diciembre 0 0 0 1 0 0 2

1 2 3 4 5 6 7

Se analizaron los diferentes indicadores de la propuesta metodolgica al inicio (clases del mes de noviembre) y al final del experimento (clases del mes de diciembre) para valorar el comportamiento de cada uno de ellos a medida que se aplicaba la propuesta. Se puede observar que en todos los aspectos de la propuesta la frecuencia de la calificacin, se aprecia adecuadamente, es superior a medida que transcurren las clases con la aplicacin de la misma. Resultados de la entrevista: El 76% de los estudiantes se proyectaron a favor de las actividades desarrolladas durante las clases de Geometra, slo un 17% plantea que no les gust, siendo la falta de computadoras la causa que ms incide. el 7% no opin.

23

El 82% de los alumnos opin que a partir de las actividades desarrolladas se encuentran ms motivados por la Geometra, slo el 18% plantea que las actividades no les pareci atractivas. El 60% opin que se les facilitaba el aprendizaje de la Geometra con el uso de la computadora y en particular con el software Cabri-Gomtre II. El 100% de los estudiantes plante que se debe implementar a todo el curso de Geometra, siempre y cuando existan las condiciones para ello. El 90% de los estudiantes respondieron que el uso del software Cabri-Gomtre II les ayud a realizar investigaciones y trabajar independientemente. 2.6. Conclusiones del captulo: En este captulo se han arribado a las siguientes conclusiones: En el programa de Matemtica III de la UAG se plantean objetivos que apuntan hacia un aprendizaje desarrollador. Sin embargo, en las orientaciones metodolgicas de ste, no se hacen referencias concretas a mtodos y procedimientos de enseanza apropiados para la enseanza de la Geometra, no siendo as en la Didctica de la Matemtica utilizada en la formacin de docentes en los ISP. El software Cabri-Gomtre II posee amplias potencialidades para el aprendizaje desarrollador de la Geometra. Las acciones que forman parte de la propuesta metodolgica dirigida a una enseanza eficaz de la Geometra del nivel medio superior de la UAG, Mxico; apoyada en el empleo del software Cabri-Gomtre II son: Realizar un Aseguramiento del nivel de partida Lograr una motivacin por la comprensin de los nuevos conocimientos Lograr una correcta orientacin hacia el objetivo Obtener productivamente los nuevos conocimientos Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos Desarrollar el control y valoracin del rendimiento de los alumnos Los resultados obtenidos despus de aplicada la propuesta fueron superiores en el grupo experimental que en el grupo de control.

24

Conclusiones:
Con la presente Tesis se ha pretendido destacar los aspectos siguientes: q Las TIC estn llamadas a jugar un papel trascendental tambin en la Educacin, lo cual requiere de una preparacin de los docentes y directivos. q Sin embargo, an con la introduccin de las TIC sigue vigente la necesidad de la superar las formas reproductivas de enseanza de su sustitucin por una enseanza que potencie real y plenamente la actividad cognoscitiva productiva y creadora de los alumnos. q Para no caer en un instrumentalismo tecnolgico es necesario un anlisis profundo de las premisas tericas que orientan y, en ltima instancia, determinan la direccin y naturaleza del proceso docente-educativo. Esos presupuestos tericos generales giran en torno a consideraciones gnoseolgicas, psicolgicas, pedaggicas y didcticas como las aqu asumidas. q Teniendo en cuenta esas consideraciones tericas generales, las posiciones de la didctica de orientacin heurstica y las potencialidades del software Cabri-Gomtre II, es que el autor arriba a la propuesta metodolgica desarrollada y ejemplificada, y que comprende las siguientes acciones: 1) Realizar un aseguramiento del nivel de partida, comprobando si los alumnos disponen de los conocimientos previos que son necesarios para la adquisicin de los nuevos conocimientos; as como el nivel de desarrollo de las habilidades matemticas e informticas imprescindibles para la realizacin de las acciones a ejecutar durante el aprendizaje de los mismos. 2) Lograr una motivacin por la aprehensin de los nuevos conocimientos, revelando contradicciones inherentes al nuevo contenido que se va a adquirir, acudiendo -de ser apropiado- a la representacin de situaciones de enseanza con ayuda del CabriGomtre II. 3) Lograr una correcta orientacin hacia el objetivo., , el que no se limita a declarar el objetivo general que se desea alcanzar, sino que debe abarcar la respuesta a tres preguntas esenciales: qu se quiere lograr?, de qu condiciones se parten? y por qu va general ha de alcanzarse el resultado deseado? 4) Obtener productivamente los nuevos conocimientos, para lo cual se debe trabajar activamente en la solucin de la contradiccin inicialmente declarada, con el empleo de los recursos del software Cabri-Gomtre II, de manera que no se sobrecargue a los estudiantes con demasiados hechos, se empleen formas intuitivas de razonamientos y medios de enseanza apropiados, se vinculen los nuevos conocimientos obtenidos a los adquiridos anteriormente, as como logrando una ponderacin de lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, con lo afectivo-emocional, lo vivencial, y el saber hacer, la socializacin con la individualizacin, la adquisicin de conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes de adaptacin al medio con el aprender a desarrollarse y desplegar dilogos heursticos que 25

a revelen repetidamente la relacin: contradiccin-ayuda cognoscitiva. 5) Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos, bien a travs del uso de los distintos mdulos y opciones del software Cabri-Gomtre II, as como mediante la ejecucin de otros ejercicios con lpiz y papel. 6) Desarrollar el control y valoracin del rendimiento de los alumnos, mediante la captacin de informacin por el maestro y los alumnos de los resultados de la marcha del proceso de enseanzaaprendizaje; teniendo presente que constituye una tarea didctica constante e inmanente al proceso docente-educativo, y pueden ser potenciadas con el empleo del Cabri-Gomtre II.
q

El anlisis de los resultados obtenidos con la realizacin de un experimento pedaggico con estudiantes mexicanos permiti arribar a las siguientes consideraciones: Se elev la motivacin de los estudiantes por la Geometra, esto se pudo constatar porque: Las opiniones de la mayora de los alumnos en relacin con la Geometra fueron favorables de acuerdo con los resultados de la entrevista final aplicada. A travs de las observaciones a clases este indicador se comport de manera favorable y muy relacionada a la metodologa utilizada por el profesor. Se logr un mayor desarrollo de las habilidades geomtricas fundamentales dado que: Se elevaron los resultados en el test correspondientes a la aplicacin de la propuesta metodolgica. Fue mayor la calificacin del nivel de participacin e independencia logrado durante la obtencin y fijacin de los conocimientos de los alumnos del grupo experimental, segn los resultados de la gua de observacin a clases.

Recomendaciones:
Considerando la magnitud e importancia de los resultados de la presente Tesis, se recomienda: Difundir sus consideraciones tericas y prcticas en la formacin pre y post graduada de los profesores de Matemtica del nivel medio superior de la UAG, Mxico. Desarrollar trabajos similares que abarquen contenidos geomtricos de otras unidades, grados niveles de enseanza. Desarrollar talleres metodolgicos con docentes de las Escuelas preparatorias d la UAG, Mxico, para difundir la propuesta metodolgica entrenar a los profesores en el empleo del software y la didctica de la Geometra asumidos.

26

Bibliografa:
1. Albarrn, D. et al. (2001) Matemticas. Geometra y trigonometra. Universidad Autnoma de Guerrero. 2. Aste, M. (2001) Normas para incorporar la Tecnologa Educativa en las Escuelas. En: http://www.mpsnet.com.mx/quipus/r16norma.htm 3. vila, F. (2001) La educacin en la sociedad de la informacin. En: http://www.monografias.com 4. Ballester, S. et al. (1992) Metodologa de la enseanza de la Matemtica. (Tomo I). Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 5. _______________ ( ) Metodologa de la enseanza de la Matemtica. (Tomo II). Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 6. _______________ (2001) El transcurso de las lneas directrices y la planificacin de la enseanza en los programas de Matemtica. MINED. Ciudad de la Habana. (Material Docente para el curso intensivo del Plan Emergente para la formacin de profesores de Secundaria Bsica) 7. Castaeda, E. y Fernndez, A. M. (2001) Un modelo pedaggico y tecnolgico sustentable para la enseanza de postgrado a travs de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en pases de Amrica Latina. Experiencias de su aplicacin en Cuba. En: Taller Internacional sobre aplicacin de las NTIC en la enseanza de postgrado. AUIP. Sevilla (Ponencia) 8. Castaeda, E. (2002) Aplicaciones de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje. Curso de Postgrado. rea de Ciencias. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Lima. 9. Castaeda, E. et al. (2001) Docencia Universitaria. CD-ROM. CREA / ISPJAE. Ciudad de la Habana. 10. _______________ (2002) Didctica de la Matemtica. CD-ROM. CREA / ISPJAE-UMCC. Ciudad de la Habana. 11. Castellanos, D. (1999) La comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. Centro de estudios Educacionales. ISPEJV. Ciudad de la Habana. (indito) 12. Castellanos, D et al (2001) Educacin, aprendizaje y desarrollo. En: Pedagoga 2001. (Cursos) 13. Castro, Fidel. (2003) Discurso pronunciado por el Presidente de la Repblica de Cuba, en el acto de inauguracin del curso escolar 2003-2004. 14. Cerrato, A. et al. (1970) Didctica Moderna de la Matemtica Elemental. En: Enciclopedia Tcnica de la Educacin. Santanillas, S.A. de Ediciones. Madrid, pp. 179-321. 15. Dossey, J.A. (1992) The nature of mathematics: its role and its influence. En: Handbook of research on the teaching and learning of mathematics. (E. Grouws, Ed.), pp.38-48. 16. Garca, J. A. (2002) La Didctica de las Matemticas: una visin general. En: http://nti.educa.rcanaria.es/rtee/didmat.htm

27

17. Garca; L. et al. (2002) Revisin Comentada acerca del estado del arte de la investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica. Caso Cuba. ICCP. Ministerio de Educacin. Ciudad de la Habana (indito) 18. Rodino, J. D. (2002) La formacin matemtica y didctica de maestros como campo de accin e investigacin para la Didctica de las Matemticas: El Proyecto Edumat-Maestros. En: http://www.ugr.es/local/godino/edumatmaestros/ 19. Hernndez, F. (1995) Del Constructivismo cognitivo al constructivismo crtico: una lectura dialgica. En: Departamento Acadmico de Estudios Generales. Estudios. No. 39-40. Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico. Mxico, D.F., pp.107-121. 20. Hernndez, I. (2001) El perfeccionamiento del vnculo entre el componente laboral e investigativo de la carrera matemtica-Computacin del ISP Rubn Martnez Villena. Facultad de Ciencias. ISPRMV. La Habana. (Trabajo de Diploma) 21. Jungk, W. (1982) Conferencias de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 22. Martnez, J.M. y Parads Blanco, J. (1982) El aprendizaje de las Matemticas. En: Cuadernos de Pedagoga No.88 (abril, 1982, ao VIII). Editorial LAIA, Barcelona. 23. Marqus, Pere. (1996) El software educativo. En: http://www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/paginas/so ft_edu.html 24. MINED (1981) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 25. _____ (1989) Orientaciones Metodolgicas. Matemtica, sptimo grado. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana. 26. _____ (1990) Matemtica 8vo. grado. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 27. _____ (1992) Orientaciones Metodolgicas 8vo. grado. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 28. _____ (2000) Seminario Nacional para el personal docente. Universidad para todos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana (impresin ligera). 29. _____ (2001) Seminario Nacional para educadores. Universidad para todos. Juventud Rebelde. Ciudad de la Habana (impresin ligera). 30. Ortiz, E. (1997) Comunicacin pedaggica y aprendizaje escolar. ISPJLC. Holgun. (Indito) 31. Penagos, J.C. (1997) Educacin y computadoras. En: http://www.virtualia.com.mx/971202/articulos/educ.htm 32. Piaget, J. (1971) Science of Education and the Psychology of the Child. Longman Group Limited. Londres. 33. _______ (1981) Psicologa y epistemologa. Editorial Ariel, Barcelona. 34. Polya, G. (1986) Cmo plantear y resolver problemas? Editorial Trillas. Ciudad Mxico. 35. Plan de Estudios. (1999) Currculo del bachillerato de la U.A.G. Chilpancingo. Guerrero. 28

36. Programas de Estudio. rea Fsica Matemtica. (2000) Universidad Autnoma de Guerrero. Chilpancingo. Guerrero. 37. Programa de Formacin Permanente de Docentes (PFPD) (2001) La Geometra con Cabri. En: http://zeus.uniandes.edu.co/~cabri 38. Romo, A. (2002) El enfoque sociocultural del aprendizaje de Vigotsky. En: http://www.monografias.com/trabajos107gotsky/gostky.shtml 39. Rizo, C et al. (2001) Geometra dinmica en la escuela, mito o realidad? Material impreso. ICCP. Ciudad de la Habana. Cuba, 40. Rubinstein, S. L. (1974) El pensamiento y los caminos de su investigacin. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 41. _____________ (1979) El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana. 42. Salgado, A. (2002) Geometra dinmica asistida por computadoras. Tesis de maestra. ISPEJV. Ciudad de la Habana. 43. Tarifa, L. et al. (2002) Una contribucin a la formacin y superacin de docentes: Diplomado a distancia de Didctica de la Matemtica. En: Evento Provincial Pedagoga 2003. ISPJM. Matanzas. (Ponencia) 44. Torres Lima, P. (2001) Didctica de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En: Pedagoga 2001. MINED. Ciudad de la Habana. (Curso) 45. Torres Fernndez, P. (1986) El mtodo heurstico en la enseanza de la Matemtica del nivel medio general. En: Revista Educacin No.60/ Ao XVII / Enero-Marzo. MINED. Ciudad de la Habana, pp.114-120 46. _________________ (1987) Consideraciones sobre las guas metodolgicas para la enseanza de la Matemtica del nivel medio general. En: Revista Educacin No.64/ Ao XVIII / Enero-Marzo; MINED. Ciudad de la Habana, pp.76-82. 47. _________________ (1989) Utilizacin de procedimientos heursticos en la formacin metodolgica En: Revista Pedagoga Cubana No.2 MINED. Ciudad Habana, pp.22-30 48. ________________ (1992) Hacia una metodologa de la enseanza de la Matemtica. Cul? En: Boletn de la Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin No.14. MINED. Ciudad Habana, 1992; pp.21-31 49. __________________ (1993) La Enseanza Problmica de la Matemtica del nivel medio general. Tesis Doctoral. ISPEJV. Ciudad Habana. 50. ________________ (1994) La Didctica de la Matemtica en la escuela cubana actual: origen, fundamentos, estructura, y proyecciones. En: Educacin Matemtica, Vol.6 No.3, Editorial Iberoamrica. Ciudad Mxico, pp.82-89. 51. ______________ (1996) Didcticas cubanas de la enseanza de la Matemtica. Editorial Academia. Ciudad de la Habana. 52. ______________ (1999) La Educacin Matemtica en la Escuela Cubana de los aos 90. Tendencias y retos. En: Revista Desafo Escolar. Ciudad Mxico. 53. ______________ (1999b) Mtodos Problmicos en la enseanza de la Matemtica. Editorial Academia. Ciudad de la Habana.

29

54. ______________ (2000) La enseanza de la Matemtica en Cuba en los umbrales del siglo XXI: logros y retos. ISPEJV. Ciudad de la Habana. (Indito) 55. ______________ (2001) La declaracin de los fundamentos gnoseolgicos de la Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Un problema resuelto? Facultad de Ciencias. ISPEJV. (Indito) 56. Torres, P. et al. (2001) Tendencias Iberoamericanas en Educacin Matemtica. UAS. Culiacn. 57. ________________ (2001b) Programa de la Disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Facultad de Ciencias. ISPEJV. Ciudad de la Habana. 58. Valverde, L. Un mtodo para contribuir a desarrollar la habilidad para fundamentar - demostrar una proposicin matemtica. Tesis doctoral. ISPEJV, Ciudad Habana, 1990. 59. Vigotsky, L. S. (1966) Pensamiento y lenguaje. Edicin Revolucionaria. La Habana. 60. ___________ (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grupo Editorial Grijalbo. Barcelona. 61. ___________ (1987) Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Editorial Cientfico Tcnica. Ciudad de la Habana. 62. Villiers, M (1996) Algunos desarrollos en enseanza de la geometra. Software de Geometra Dinmica. En: http://mzone.mweb.co.za/residents/profmd/futured.pdf. 63. Zillmer, W (1981) Complementos de Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Editorial de libros para la educacin. La Habana. 64. Zemelman, S (1998) Mejores Prcticas, Nuevos Estndares para la Enseanza y el Aprendizaje. Editorial Hinemann.

30