A FORMAÇÃO TECNOLÓGICA DO DOCENTE SOB A ÓTICA DA

TEORIA DA ATIVIDADE
Eliane Abel de Oliveira1
Resumo
O objetivo do presente ensaio é tecer algumas considerações analíticas sobre a
formação do professor para o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC)
utilizando-se como base teórica A Teoria da Atividade de Engeström. No primeiro momento
apresenta o panorama da inserção das TIC no ambiente escolar e a formação do docente para
lidar com elas. Por fim, algumas conjecturas a respeito do problema aliado à Teoria da
Atividade. Para isso utiliza-se de autores comoYrjö Engeström, Juana Sancho, García
Canclini, Luís Paulo Mercado entre outros.
Palavras-chave: formação do docente, teoria da atividade, tecnologia educacional.

1 INTRODUÇÃO
O mundo contemporâneo é marcado pelo surgimento acelerado de novas tecnologias
da informação e comunicação, que provocam mudanças espetaculares na maneira de nos
comunicarmos, e também como estudamos, trabalhamos, pensamos e decidimos. Sancho
(1998, p.47) afirma que a interação entre indivíduo e tecnologia transformou de maneira
profunda o indivíduo e o mundo.
Em um contexto de sociedade da informação, a escola surge como espaço natural de
ensino e convivência com a cultura da informática e da informação. Algumas vezes como
suporte para o conteúdo previsto no currículo formal, outras como atividade alternativa ao
dia-a-dia escolar ou até mesmo, como protagonistas da atividade educacional.
O desenvolvimento da interface gráfica e a simplificação do processo de comunicação
entre computadores com a criação de ferramentas como a Internet, parece ter simplificado a
manipulação de dados e objetos no ambiente informacional. O fato de ser mais fácil utilizar o
computador e a Internet significa o afastamento de um dos obstáculos para a aplicação de
novas tecnologias no cotidiano escolar.
Para Mercado (2002, p.15) é preciso formar os professores do mesmo modo que
esperamos que eles atuem: com criticidade. O autor aponta que os docentes na sociedade da
informação e do conhecimento precisam ser comprometidos, competentes, aberto às
mudanças, críticos, exigentes e interativos.

1Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em Educação Infantil. Atualmente
cursa mestrado em Tecnologia na Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
 Especificamente sobre a formação para atuar com as novas tecnologias, Mercado
(2002, p.21) sustenta que ela deve considerar a realidade dos professores, suas deficiências e
ansiedades. Precisa visar os motivos e o como integrar as novas tecnologias na prática
pedagógica, superando obstáculos administrativos e pedagógicos, permitindo que o docente
tenha o domínio da tecnologia, sabendo intervir com segurança na relação aluno-computador,
criando condições favoráveis para construção do conhecimento. Penteado (1998, p.20)
ressalta que a simples presença das novas tecnologias na escola não é sinônimo de mudança
significativa na qualidade do trabalho pedagógico. É comum que os educadores adotem as
novas tecnologias, porém que não alterem sua prática, o que fortalece a proposta de formação
descrita por Mercado (2002).
Sem alteração da prática pedagógica, a tecnologia não consegue transformar a
educação escolar e colocá-la em um “patamar de modernidade e contemporaneidade”.
(PENTEADO, 1998, p.21). Em resumo, o uso efetivo da tecnologia por parte dos alunos,
passa primeiro por uma assimilação da tecnologia pelos docentes.
Desta forma se faz necessária uma investigação na qual se verifique a formação do
docente para atuar em sala de aula em conjunto com o uso das TIC (Tecnologias da
Informação e Comunicação). Entendendo que este pode ser um processo de mudança no
comportamento desse grupo social, frente ao uso da tecnologia em seu cotidiano. Assim, este
ensaio utilizará a Teoria da Atividade como escopo teórico a fim de caracterizar possíveis
direcionamentos nas discussões acerca da apropriação do uso das TIC no ambiente escolar.

2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA LIDAR COM AS TECNOLOGIAS

Nevado (2008) que afirma que os processos de formação de professores, em geral, têm
levado à pseudo-inovações, reduzindo a inserção das tecnologias à mera otimização de
práticas pedagógicas tradicionais. Os espaços educativos e de aprendizagem estão cada vez
mais permeados de recursos tecnológicos o que demanda a apropriação desses recursos por
parte de professores e alunos e, a escola, ainda “engatinha” nessa aquisição do conhecimento
tecnológico.
Para García (1996) a formação inicial do professor é essencial na inserção e uso das
tecnologias no ambiente escolar. Nesta formação se destaca o papel do professor como
especialista em uma ou várias áreas disciplinares, sendo o domínio de conteúdos o objetivo
fundamental na formação inicial de professores. Corroborando com essa idéia, Mercado
afirma que:
 Na preparação dos professores, é fundamental que seja feito um trabalho de
reflexão, que leve o sujeito a repensar o processo do qual participa dentro da escola
como docente. Não basta passar o conhecimento específico e apresentar o recurso
tecnológico de forma descontextualizada (1999, p. 102).

Mercado ainda alega que a formação deve considerar a realidade em que o docente
atua, suas ansiedades, deficiências e dificuldades encontradas no trabalho para que consiga
visualizar a tecnologia como uma ajuda e vir realmente a utilizar-se dela de forma consistente.
Tal processo perpassa por uma construção e reconstrução de conhecimentos por parte
dos professores conforme suas experiências e percursos formativos e profissionais. Neste
cenário, como é a formação recebida por professores da educação básica para atuar com as
novas tecnologias no ambiente escolar? Para tentar responder a esse questionamento, este
ensaio utilizar-se-á da Teoria da Atividade.

3 TEORIA DA ATIVIDADE
A teoria da atividade iniciou-se a partir dos trabalhos de Vygotsky e tem como
princípio a ação de um sujeito mediada por uma ferramenta e destinada a um objetivo. Pode-
se entender atividade como um jogo de ações que são subordinadas à idéia de ter uma meta
consciente. Assim, o motivo pode dar lugar a metas diferentes e adequadamente pode produzir
ações diferentes.
Nesta teoria, para Engeström (1987) apresentam-se 4 níveis de contradição distintos e
quando um indivíduo detecta uma contradição, gera uma atividade. A contradição não é a
aprendizagem em si, e sim a percepção de que o indivíduo precisa aprender.
Sob a luz desta teoria, e, considerando-se o objeto de estudo aqui apresentado, ou seja,
os professores em exercício das séries iniciais da Rede Municipal de Ensino de Curitiba pode-
se analisar os níveis de contradição do problema da seguinte maneira:
Contradição de nível 1: para Engeström (1987), esta contradição revela um problema
pessoal, uma crise em nível profissional, com a inserção das tecnologias no ambiente escolar,
o professor pode sentir-se inferiorizado ou desvalorizado, levando-o a conjecturas sobre a
qualidade de seu trabalho. Esse nível de contradição poderá promover no docente, o desejo de
conhecimento e, para isso, a formação continuada.
Contradição de nível 2: neste nível de contradição, poder-se-ia encarar o despreparo
de professores em lidar com as tecnologias e utilizá-las em seu cotidiano escolar, para isso
faz-se necessário um estudo que aponte a melhor maneira de inserir as tecnologias no
cotidiano escolar, iniciando esse trabalho pela qualificação do docente.
 Contradição de nível 3: segundo Engeström (1987), este nível de contradição refere-
se aos concorrentes. Em relação ao problema, podem-se considerar os concorrentes da escola
pública, as demais Escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Essa “concorrência”
torna-se mais evidente com os resultados do IDEB obtidos na Prova Brasil, uma vez que a
Secretaria de Educação qualifica as escolas de acordo com seu desempenho nesta avaliação,
sendo que as que mais se destacam se elevam a uma posição de prestígio perante as demais.
Neste sentido, o estudo do problema verificará se o uso de tecnologias interfere ou não no
processo ensino-aprendizagem, facilitando e auxiliando o trabalho do docente na tarefa de
ensinar, refletindo-se no desempenho do aluno.
Contradição de nível 4: neste nível de contradição, que, segundo Engeström (1987),
é algo imposto por uma atividade hierarquicamente superior, pode-se considerar o MEC e
seus programas de inclusão digital. Neste estudo pretende-se verificar a influência das
políticas públicas na inserção das tecnologias no ambiente escolar.
Além de estudar os níveis de contradição aqui colocados, também pretende-se
verificar a estrutura da atividades dos sujeitos da pesquisa, seus artefatos, regras e divisão do
trabalho.
Portanto, pretende-se com este estudo, analisar como se dá a inserção das TIC no
ambiente escolar e a formação dos professores para tal. E, para se realizar tal estudo, a Teoria
da Atividade contribuirá profundamente para a compreensão das relações que se estabelecem
em torno dos artefatos, como o uso de computadores no ambiente escolar, permitindo
perceber as ações necessárias para a operacionalização de processos inovadores.

REFERÊNCIAS
ENGSTRÖM, Yrjö. Learning by expanding: an activity theoretical approach to
developmental research. Finlândia, University of Helsinki, 1987.
GARCÍA, Canclini. Formación del profesorado para el cambio educativo. España, EUB,
1996.
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação docente e novas tecnologias. In: MERCADO,
Luís Paulo Leopoldo (org.). Novas Tecnologias na educação: reflexões sobre a prática.
Maceió: EDUFAL, 2002, p. 11-28.
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e novas
tecnologias. Maceió, EDUFAL, 1999.
NEVADO, R.A. Espaços virtuais de docência: metamorfoses no currículo e na prática
pedagógica. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2008.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Pedagogia da comunicação: sujeitos comunicantes. In:
PENTEADO, Heloísa Dupas (org.). Pedagogia da Comunicação: teorias e práticas. São
Paulo: Cortez Editora, 1998. p. 13-22.
SANCHO, Juana M. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.