CURRICULUM: CONCEPTO Y ENFOQUES

La naturaleza del currculum Pronunciarse sobre produccin y actualizacin curricular requiere tomar una posicin respecto del controversial concepto de curriculum, sobre el cual la literatura especializada presenta diversas definiciones (Jackson, 1992; Conelly y Lantz, 1991). Las definiciones dadas van desde un listado de objetivos (un programa) hasta incluir todo el proceso educativo. Ha habido mucha discusin en torno a las contraposiciones entre: proceso y producto; curriculum especfico y general; preestablecido y emergente; disciplinario-acadmico e integrado-persona completa; entre otras. En estudios ms recientes, se establece que en los ltimos aos se han dado dos grandes tendencias en los trabajos acerca del curriculum. Una apunta a temas especficos y la otra apunta a temas ms amplios. La tendencia a la especificidad est centrada en la escuela y la evaluacin, vale decir, en la "instalacin o evaluacin de materias y tpicos especficos, dentro del curriculum de una escuela en particular o de un conjunto de escuelas" Jackson (1992, p. 3) Y corresponde a una tendencia emprica o prctica. La tendencia a la perspectiva ms amplia est centrada en establecer grandes principios y teoras acerca del curriculum, intentando, adems, establecerlo como una materia o un campo de estudios particular, con sus propias caractersticas y esfuerzos. Jackson (1992), en su trabajo Conceptions of Currculum and Currculum Especialist, se centra en el examen de este punto de vista y analiza las respuestas dadas sobre el tema a travs de los ltimos aos, particularmente desde la emergencia del curriculum como un campo especial de estudio en los departamentos universitarios de educacin y centros similares. Al decir de Jackson, la confusin es la condicin dominante del campo. Apoya dicha afirmacin en los trabajos de autores tales como Barrow, Harap Joyce, MacDonald, Taba y Walker. Sostiene tambin que otros autores "hablan de un campo elusivo y amorfo", "en mal estado", "moribundo", y que est "sufriendo una severa desorientacin. A modo de ilustracin, recordemos que la concepcin de Dewey con respecto al curriculum, a pesar de su gran influencia reformadora, no hace una re definicin formal del concepto, pero s plantea la necesidad de un cambio de nfasis desde las asignaturas a las experiencias de aprendizaje. Otros autores, como Gress y Purpel (citados por Jackson, 1992), sostienen que se pueden encontrar tantas definiciones de curriculum como libros de texto se encuentren sobre el tema. Sin embargo, esta situacin no es tal, en el sentido de que muchas definiciones varan en la forma, pero no en el fondo. Desde el punto de vista del anlisis de resultados no deseados en la escuela y de la constatacin habitual de que la escuela no hace felices a
1 Tomado de Oteiza, Fidel y Montero, Patricio (coords.). (1994) Diseo de curriculum. Modelos para su produccin y actualizacin, MINEDUC, Santiago de Chile. Pp. 58-62.

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muchos de sus estudiantes, surge la sospecha de que tales resultados no sean tan slo la consecuencia de hechos lamentables producidos en las escuelas (como la existencia de profesores y alumnos particularmente ineptos). Adems, la separacin evidente entre los resultados negativos y positivos de la escuela refuerza la tendencia de hablar de dos tipos de curriculum: uno que est claramente explicitado y otro que no lo est. Este ltimo ha sido referido como el curriculum no deseado, no escrito, no estudiado, "oculto". Existe otra manera de aproximarse al hecho de que existen varios tipos de curriculum en la escuela. Esta se centra en la diferencia que se produce entre lo que la escuela planea ensear y lo que realmente se ensea en la prctica. La distincin bsica es que no siempre la escuela ofrece lo que promete. Puesto que la promesa va antes que la entrega, esta perspectiva tiene una dimensin temporal. Los tipos de curriculum que existiran son: oficial (lo que dicen los programas); entregado (lo que ensean los profesores); recibido o experimentado (lo que aprenden los alumnos). Ante este panorama, Jackson (1992) se pregunta si es necesario redefinir el trmino curriculum, dndole a ste un sentido nico. Toma la posicin de que esto no sera estrictamente necesario, puesto que "toda definicin es parte de un argumento o una posicin mas amplia" (p. 12) y, de acuerdo a esto, lo importante es que la definicin que se adopte sea consistente con dicha posicin. Esta postura respalda la perspectiva adoptada en este documento, segn la cual el concepto de curriculum es una nocin derivada de opciones previas. La concepcin curricular y la nocin misma de curriculum es, en cada aplicacin particular, funcin de un conjunto de opciones valricas que dependen de concepciones muy generales de sus autores acerca de la naturaleza humana, la sociedad, el desarrollo, el conocimiento y la educacin. De aqu que no exista una definicin nica de curriculum, sino tantas como opciones valricas se adopten o se expresen educacionalmente2. Diremos, por este motivo, que el concepto de curriculum es un concepto derivado. El curriculum es una expresin sutil, pero poderosa, de los valores de quien lo genera: "en ltimo trmino, el curriculum determina lo que va entre el maestro y el alumno, trasmitiendo as los valores de la sociedad ( ... ) por sobre todo, el maestro sabe que los materiales y las formas de enseanza son un reflejo sutil de los valores y de los supuestos sobre las relaciones sociales" (Gass 1972). En este sentido, al referirse a los problemas curriculares, Kemmis (1988) apunta: Ninguna sociedad tiene un nico conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efecta sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones ( ... ) tales perspectivas son discutidas con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversas.

Concepcin influida por la postura adoptada en la Conferencia de Allenton Park, EE. VV., 1972.

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As, el curriculum se organiza en torno a ejes ordenadores que encierran opciones de carcter poltico, social y cultural. Es un constructo social, un producto. Sin embargo, tiende a ser considerado como figura natural y no como un campo surcado por relaciones de poder surgidas entre grupos dotados de intereses que pueden ser contrapuestos. Aunque formulado en trminos de universalidad, un curriculum es un producto histrico que surge en un medio sociocultural. El curriculum puede ser examinado como un constructo sociohistrico anudado a un tiempo particular que, adems, representa intereses de personas, organizaciones, sectores y otros actores sociales. En l se dan relaciones de poder que reflejan la estructura misma de la sociedad. Estos juegos de fuerzas ayudan a comprender por qu un currculo prevalece sobre otro. Examinado en su proceso de generacin, debera entregar pistas histricas y sociales interesantes acerca de la sociedad en que surge. Un corolario del punto anterior es la importancia de estudiar el problema histrico que da lugar a programas, as como tambin a asignaturas y sus mecanismos de estructuracin. Se trata de comprender la historia social del curriculum y analizar las estrategias utilizadas en su elaboracin. El curriculum no consagra un contenido atemporal. Si as lo hiciese, los programas y las asignaturas no estaran en permanente movimiento. Como instancia que rige la seleccin del conocimiento transmisible, el curriculum resulta de ideas dominantes acerca de "aquello que se debe saber" y no del hecho de que ciertos conocimientos sean mejores, ms objetivos y ms cientficos que otros, ni tampoco de que las estructuras del saber sean independientes de los seres humanos y que algunos de stos logren descubrirlas. Hay ideologas que en el curriculum pretenden legitimar ciertas reas de conocimiento y el contenido especfico que debe comprender cada asignatura. El estudio del saber en una sociedad, adems de contar con un anlisis filosfico del mismo, debe superar esta instancia ahistrica (necesaria), y desembocar en una indagacin histrica pormenorizada de las razones y motivos que subyacen al curriculum. Un curriculum es la creacin de una comunidad de especialistas, generalmente universitarios, que luego es transformado en programas y asignaturas. La universidad desea que lleguen alumnos con un determinado tipo de conocimiento que es funcional a sus propsitos. Desde este control que las universidades ejercen, puede afirmarse que el espacio de autonoma del curriculum es restringido. Siendo un artefacto social y un producto histrico resultante de una negociacin, el curriculum, ms que un descubrimiento de expertos, es el efecto de una transaccin. Una vez convertido en documentos (planes y programas), se transforma en uno de los dispositivos mediante los cuales el conocimiento se distribuye socialmente. Siendo una realidad de naturaleza histrica, el curriculum no proviene de una cantera natural que se descubre y se explota. Es un invento que carece de vida propia, aunque puede ser edificado, y finalmente ser considerado, en la

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prctica, como natural. El saber, legitimado por el curriculum, pasa a constituirse as en la realidad. Las lneas matrices que derivan en esquemas explicativos, en clasificaciones y en ordenamientos de segmentos de saber posibles, se convierten luego en proclamaciones acerca de la realidad. Pautas y guas enmarcadoras de clasificaciones artificiales se van transformando en esencias. El curriculum seala pistas y marca hitos que ordenan y orientan la ptica de los alumnos, es decir, crea formas de conciencia. Esto apunta a un disciplinamiento que redunda en docilidad y uniformidad intelectual. El proceso anterior no es transparente para los estudiantes. Para ellos no es posible visualizar el saber escolar como un producto que es susceptible de ser transformado, porque estn acostumbrados a considerarlo un orden natural. Es necesario poner en evidencia el carcter construido y el enraizamiento histrico del saber delimitado por el curriculum, como una manera de hacer presente que existen distintas posibilidades de ordenamiento de ese saber. Es decir, que existen otras maneras de organizar la realidad. La orientacin que adopte un curriculum conducir a un estilo cognoscitivo particular y, adems, a una suerte de sentido comn vlido. Puesto de este modo, disear curriculum supone seleccionar y organizar lo que se considera valioso, necesario, til o importante de aprender para un determinado conjunto de personas. De algn modo, representa un recorte en la cultura, las disciplinas y, en conjunto, en la experiencia acumulada, en los planos valricos, intelectual, emocional e interaccional. Supone, tambin, un cierto relieve que expresa intencionalidad por medio de puntuaciones, nfasis e interpretaciones contextuales. Ms tarde, al ser puesto en prctica, apela a la organizacin de un cierto espacio de experiencias en el que se trata de maximizar las probabilidades de que miembros de una determinada poblacin aprendan lo que fue seleccionado y experimenten las situaciones que expresan esas opciones. Por ltimo, hacer curriculum tambin supone disear y poner en prctica forma de evaluacin de los resultados del proceso antes descrito. La experiencia muestra que la evaluacin determina los contenidos de lo que llamamos curriculum, definiendo, desde el extremo terminal del proceso educativo, el conjunto de acciones que conducen a esa situacin final.