Currículo Da Educação Básica

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL - Anos Iniciais

1 AO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS (1 A 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS )
Verso Preliminar
Braslia - 2008
Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL Jos Roberto Arruda SCRETRIO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Jos Luiz da Silva Valente SUBSECRETRIA DE EDUCAO BSICA Ana Carmina Pinto Dantas Santana DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL Marlia Gonzaga Martins Souto de Magalhes
COORDENADORA DA ELABORAO Elisngela Teixeira Gomes Dias ELABORAO Alessandra Arajo Marinho Elisngela Teixeira Gomes Dias Jaqueline Pereira Rocha Torres Karla Costa Varandas Luciana Duarte Pontual de Lemos Luciene Costa Guimares Munique Dayene Borges Camilo Rogria Adriana de Bastos Antunes
Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino

COLABORADORES Antonio Augusto Corra SEEDF DRE Plano Piloto/Cruzeiro Eber Proena Tomaz - SEEDF DRE Ceilndia Isabel Pereira Neves - SEEDF DRE Ceilndia Maria Cludia Alves da Silva SEEDF DRE Ceilndia Maria Theresa de Oliveira Corra SEEDF DIREF Nelly Rose Nery Junquilho SEEDF DIREF Luana de Oliveira Corra UNIBRASLIA Campus Gama/DF Tatiana Santos Arruda SEEDF DRE So Sebastio ORGANIZAO E CONCEPES DE REAS Elisngela Teixeira Gomes Dias FORMATAO Danielle Lelis Ferreira
SUMRIO
SUMRIO........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5 APRESENTAO...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................7 INTRODUO.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................8 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................................................................................................................................................................................................................................10 EIXO INTEGRADOR DO CURRICULO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ................................................................................................................................................................................................................................................................12 ALFABETIZAO / LETRAMENTO / LUDICIDADE..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................12
Alfabetizao e Letramento...........................................................................................................12 Ludicidade......................................................................................................................................15

ALFABETIZAO MATEMTICA: REPENSANDO AS PRTICAS DE ENSINO.....................................................................................................................................................................................................................................................................................18 Arte................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................21
1 ano Etapa I do BIA.................................................................................................................23 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA................................................................................................25 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA...............................................................................................27 3 srie / 4 ano................................................................................................................................29 4 srie / 5 ano................................................................................................................................31
Cincias.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................33
Educao Fsica...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................49
Histria e Geografia.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................61
Lngua Portuguesa.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................72
4. Conhecimentos Lingsticos .....................................................................................................77 1 ano Etapa I do BIA.................................................................................................................80 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA................................................................................................82 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA...............................................................................................86 3 srie / 4 ano................................................................................................................................90 4 srie / 5 ano................................................................................................................................94
Matemtica....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................98
1 ano Etapa I do BIA...............................................................................................................102

5

1 srie / 2 ano Etapa II do BIA...............................................................................................104 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA.............................................................................................107 3 srie / 4 ano..............................................................................................................................109 4 srie / 5 ano..............................................................................................................................113
AVALIAO ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................118 BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................123 DOCUMENTOS CONSULTADOS..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................125
APRESENTAO
Caro Professor, O Currculo do ensino fundamental - anos iniciais, ora apresentado, uma verso experimental, elaborado luz do que preconiza a Lei n. 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e a Lei n. 11.274/06, essa ltima, mais especificamente, com objetivo da incluso de crianas de seis anos de idade na escola, na perspectiva de assegurar-lhes maior tempo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. Vale ressaltar, no entanto, que as competncias para o 1 ano do ensino fundamental de nove anos so diferentes das competncias que eram trabalhadas na 1 srie do ensino fundamental de oito anos, pois no se trata de uma adequao de currculo, mas uma nova proposta coerente com as especificidades dos 1, 2, 3, 4 e 5 anos, que constituem os anos iniciais do ensino fundamental. Durante o ano letivo de 2008, voc, professor, ter oportunidade de avaliar a execuo deste currculo, para que possamos, para o ano letivo de 2009, construir o currculo definitivo, a partir de sugestes a serem encaminhadas a esta Subsecretaria de Educao Bsica. Contamos com voc, como parceiro no desenvolvimento pleno dos alunos da rede pblica de ensino do Distrito Federal nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo.
ANA CARMINA PINTO DANTAS SANTANA Subsecretaria de Educao Bsica Subsecretria
INTRODUO
As reformas empreendidas na Educao, durante as duas ltimas dcadas, contemplaram como um dos elementos fundamentais o desenho de novas propostas curriculares que incorporaram novos enfoques e contedos de aprendizagens com vistas melhoria dos nveis de aprendizagem dos alunos e equidade dos resultados no processo de ensino. Para tanto, novos enfoques e mudanas na organizao curricular precisaram traduzir melhorias sensveis ao sistema educativo, pois a soluo no dependia somente do desenho de novos currculos. Mas, sobretudo, da garantia de condies favorveis que permitissem a concretizao deste currculo, nas salas de aulas, com a gerao de mais e melhores aprendizagens e transformao das prticas educativas. Diante dessa realidade e em acordo com as discusses nacionais sobre o currculo promovidos pelo MEC, na direo de estabelecer Diretrizes Curriculares Nacionais que atendam aos preceitos dos novos tempos, o Distrito Federal coloca disposio de todos os agentes das aes educativas e, em especial, ao profissional docente o presente material que tem por objetivo o processo de desenvolvimento curricular nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A inteno da Secretaria de Estado de Educao do DF - SEDF ao revisar a lgica da atual organizao curricular, no a de apenas substituir uma proposta curricular por outra, mas garantir a seleo de contedos e prticas educativas que conduzam a aprendizagens essenciais que formaro parte da educao escolar, especialmente obrigatria, de modo a no sobrecarregar o currculo. A utilizao de um currculo por competncia, conforme o implementado na SEDF desde o ano de 2000, possibilitou a compreenso de que a escola no pode ensinar tudo o que se exige no contexto scio-histrico, to pouco tudo que seria desejvel que os alunos aprendessem. A experincia em desenvolvimento curricular por competncia trouxe a oportunidade de reflexo sobre quais aprendizagens bsicas ou fundamentais devem ser focadas em cada nvel de ensino, fortalecendo a deciso de que quais aprendizagens contribuem para alcanar os fins da educao de qualidade, buscando no desenvolvimento curricular equilbrio entre as demandas sociais, mundiais e locais e as derivadas do desenvolvimento pessoal do aluno. Ao se decidir sobre quais aprendizagens so funes bsicas ou fundamentais necessrio considerar todo o arcabouo de habilidades e competncias subjacentes s mesmas e assegurar o desenvolvimento de todas as capacidades e das mltiplas inteligncias, ressaltando no s o tipo cognitivo, mas o tipo emocional e social essenciais ao desenvolvimento integral e a insero na sociedade. Nesse sentido, a reviso e atualizao do currculo ora propostos devem considerar as aptides essenciais para o exerccio da cidadania, a insero na atual sociedade do conhecimento, o desenvolvimento do projeto de vida e da construo de uma tica pessoal
8

e social pautada na compreenso e adeso aos direitos humanos, na compreenso do homem como sujeito e agente de seu mundo e de seu tempo e que sabe valorizar a si mesmo e aos outros. Com base nesta concepo, o Currculo de Educao Bsica do Ensino Fundamental, em consonncia com o Relatrio da UNESCO sobre a Educao para o Sculo XXI, no que tange aos quatro pilares para a aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, a ser e a viver juntos, busca a visibilidade, ao desenvolvimento de competncias bsicas tradicionais do processo educativo, mas, sobretudo proporcionar aos educandos os elementos necessrios para exercer plenamente a cidadania, contribuindo para uma cultura de paz e a transformao qualitativa da sociedade. Uma proposta curricular apenas um ponto de partida. O incio de uma longa jornada, completamente dependente dos professores, alunos e dos outros sujeitos que iro utiliz-las, pois so incontrolveis e imensurveis as aprendizagens que acontecem dentro da escola. Cada um dos atores e dos agentes educativos traz saberes adquiridos, em suas experincias dentro e fora da escola, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas vozes, orquestrando um currculo oculto, presentes nas entrelinhas do cotidiano escolar. A sociedade atual exige das escolas a formao de um aluno participativo, crtico e criativo. Os avanos tecnolgicos, especialmente, aqueles ligados comunicao e informao, exigem uma escola dinmica, que ultrapasse a simples transmisso de informao, que se comprometa com a aprendizagem de cada um e de todos os seus alunos. Transformar informao em conhecimento, garantir o acesso aos conhecimentos produzidos pela histria da humanidade e contribuir para a formao da cidadania so os objetivos primeiros das instituies educativas e do Ensino Fundamental nesse milnio. O respeito aos saberes do aluno, s suas percepes e s suas impresses favorece aprendizagens bem-sucedidas e fortalece o autoconceito to necessrio formao individual e social da pessoa, tanto em nvel de ser individual como de ser social, que pertence a um determinado grupo que considera e aprecia. preciso, pois, que a Escola valorize o conhecimento que o aluno traz como ponto de partida para a aquisio do saber sistematizado, das competncias e das habilidades que se querem desenvolvidas. Razo e emoo so aspectos inseparveis e indissociveis da condio de ser humano. Assim, as salas de aula precisam abrir suas portas e janelas para os sentimentos e as histrias de seus alunos e professores. O cotidiano escolar precisa estar repleto da vida que acontece fora de seus muros. As realidades dos alunos, com todas as suas diferentes cores e sabores, precisam ser consideradas, em todos os momentos e situaes escolares. Assim, o currculo do Ensino Fundamental para os Anos Iniciais prope modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmisso e elaborao do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a escola objetiva trabalhar, ressignificando os contedos escolares. Neste documento, procuramos respeitar essas prerrogativas, mas sabemos que s a prtica ir referend-las, ou no. Para isso, professor, preciso que voc se aproprie de suas pginas, adaptando os textos encontrados sua realidade, ao contexto real da sua turma e de cada aluno, em particular. Toda proposta curricular apenas o fio condutor da rede que voc ir construir com seus alunos. O ideal que o trabalho possa ser acompanhado e discutido por seus parceiros, outros professores e coordenao, dando sentido e propiciando novas trocas, palavra principal de qualquer processo de aprendizagem. O dilogo deve ser sua estratgia prioritria, proporcionando sempre novos modos de ver, sentir, pensar e agir.
9

Vale ressaltar que a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao, a Proposta Pedaggica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal de 2008 e a experincia de muitos docentes da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal serviram de balizadores para a elaborao deste documento, que visa ampliar, subsidiar e servir de referencial a novas aes dos professores do Ensino Fundamental.
ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

A organizao curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento da prtica pedaggica os princpios e valores emanados da Constituio e da Lei de Diretrizes e Bases. O Currculo da Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino prope flexibilidade e descentralizao, reforando a necessidade de construo de uma identidade coletiva em que as decises e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os nveis e modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de alunos, bem como aos professores e comunidade escolar. Em cada etapa da Educao Bsica, o currculo aponta para a aquisio de habilidades e competncias adequadas ao nvel de desenvolvimento e maturidade do educando, considerando ainda suas experincias e oportunidades vivenciadas na famlia, na escola e no meio social em que est inserido. O estabelecimento didtico de habilidades e contedos em cada fase, longe de funcionar como fator de limitao na aquisio de informaes e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princpios ticos, as relaes sociais e as exigncias do mundo do trabalho que fazem da educao o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade contempornea. Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competncias e habilidades dentro do Ensino Fundamental para alm do saber fazer, deve-se adotar um referencial metodolgico que d visibilidade ao currculo e uma identidade prtica pedaggica reflexiva. Nesse contexto, professores e alunos devem eleger o dilogo como eixo das relaes e fundamento do ato de educar. A integrao das reas de Conhecimento ao desenvolvimento de Temas Transversais adequados realidade, como os relacionados Educao Ambiental, Sade, Sexualidade, Vida Familiar e Social, Trabalho, Cincia, Tecnologia, Cultura, Empreendedorismo e Servio Voluntrio, oportunizam a constituio do saber aliado ao exerccio da cidadania plena e a atualizao de conhecimentos e valores em uma perspectiva crtica, responsvel e contextualizada. A Lei 10.639/2003 destaca que os contedos referentes Histria e Cultura Afrobrasileira devem ser ministrados no mbito de todo currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileira. Os conceitos especficos so definidos em cada rea de Conhecimento e recebem tratamento pedaggico em que se valoriza a interdisciplinaridade entre as reas e a reflexo e a interao substituem a acumulao de informaes. Na parte diversificada, o currculo sugere a realizao de projetos e atividades de interesse da comunidade local e/ou regional, integrados Base Nacional Comum, no sentido de ampliar e enriquecer os conhecimentos e valores trabalhados em sala, respeitando o contexto de cada comunidade escolar.
10

O aluno, protagonista do ato de aprender, deve ser estimulado, em todos os momentos, a questionar, manifestar idias, dvidas e opinies, enunciar conceitos e descobertas, fazer associaes, pesquisar, concluir, entre outras atitudes positivas, para a construo do conhecimento, desenvolvimento do pensamento crtico, fortalecimento da autonomia e da solidariedade. O processo de ensinar-aprender, nas diversas reas, deve se desenvolver por meio de projetos interdisciplinares que possibilitem uma viso globalizada e concreta de diferentes temas e promovam a gerao de novos conhecimentos, o fortalecimento de valores, aes e atitudes positivas. A correlao entre teoria e prtica, fundamental para a aprendizagem, se intensifica na pedagogia de projetos e requer a adoo de estratgias diferenciadas tais como: manifestaes artstico-culturais de naturezas diversas; pesquisas, seminrios e grupos de estudo; atividades extra-classe, integradas ao currculo principalmente por meio de visitas e excurses para estudo do meio; participao em promoes, campanhas e outros eventos scio-comunitrios; aulas planejadas e desenvolvidas de forma participativa. utilizao dos laboratrios de cincias e informtica em atividades que busquem o conhecimento, estimulem o interesse e a pesquisa cientfica. Ressalta-se que as atividades pedaggicas devem ser contextualizadas e considerar as experincias prvias, espontneas ou aprendidas, manifestadas pelos alunos por meio das diversas linguagens. imprescindvel considerar, alm do currculo formal, tudo o que efetivamente ocorre nas salas de aula e na escola (currculo em ao), envolvendo as relaes de convivncia e poder entre as partes, sentimentos e experincias no expressos (currculo oculto), pois, para ser bem sucedida, uma proposta pedaggica depende da atuao responsvel, compromissada e participativa de todos os agentes educativos, em situaes de envolvimento e cooperao plenos. Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianas um tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades concretas de aprender, requer do professor uma prtica educativa fundamentada na existncia de sujeitos, como afirma Freire, um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina (1998,p. 77). a dialtica desse processo que torna a educao uma prtica social imprescindvel na constituio de sociedades verdadeiramente democrticas. Em conformidade com a legislao, o Currculo da Educao Bsica das escolas pblicas do Distrito Federal foi construdo de forma participativa, com base nos PCN e organizado de modo a permitir o desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos. Dentre outros aspectos, o Currculo visa possibilitar ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de compreender o mundo; alargar as suas fronteiras de conhecimento; aprender a ser e a conviver, tornando-se um cidado por excelncia. Para tanto, importante ter em mente que o contedo nunca um fim em si mesmo, mas um veculo, um meio para o aluno aprender a pensar e questionar o prprio conhecimento. Ele tambm um meio para que o aluno compreenda que aprender no reproduzir verdades alheias, mas olhar para o mundo colhendo dados, interpretando-os, transformando-os e tirando concluses. Somente dessa forma ser possvel formar cidados crticos, competitivos e capacitados para serem agentes transformadores de sua prpria vida e da realidade que os cerca.
11

Sendo assim, a SEDF vem adotando medidas e elaborando projetos voltados para a melhoria qualidade no Ensino Fundamental. So aes e propostas que esto sendo postas em prtica de modo articulado e integrado, visando promoo, a partir da realidade e das potencialidades das escolas, o desenvolvimento pleno dos alunos da rede pblica de ensino.
EIXO INTEGRADOR DO CURRICULO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ALFABETIZAO / LETRAMENTO / LUDICIDADE1
Alfabetizao e Letramento
O currculo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresenta uma proposta pedaggica pautada em um eixo integrador: alfabetizao/letramento/ludicidade. Santom afirma que as propostas integradoras favorecem tanto o desenvolvimento de processos como o conhecimento dos problemas mais graves da atualidade (1998, p. 125). Este eixo procura estabelecer uma coerncia com os princpios do Bloco, focando aspectos fundamentais no processo de alfabetizao e que no podem ser relegados a uma proposta que busque a incluso a partir da alfabetizao e do letramento sem perder de vista a ludicidade. A inteno a de que o eixo integrador possa facilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas e das dimenses afetiva, social e motora das crianas, favorecendo a alfabetizao e o letramento nos seus diversos sentidos. Durante muito tempo, a palavra alfabetizao teve um significado consensual na rea de educao: o processo de ensinar e/ou aprender o sistema de escrita. O contexto social das pocas passadas aceitava uma educao baseada na repetio, na memorizao. O ensino da leitura e da escrita valorizava apenas o aspecto tcnico dessa aprendizagem, ou seja, aprendia-se a usar a escrita por meio do reconhecimento das relaes entre sons e letras, da grafia de letras e palavras, da juno e separao de estruturas lingsticas, do domnio das regras ortogrficas e gramaticais. Se, no incio da dcada de 80, os estudos acerca da psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo, envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingstica; os anos que se seguiram, com a emergncia dos estudos sobre o letramento, foram igualmente frteis na compreenso da dimenso scio-cultural da lngua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes terico-conceituais, romperam definitivamente com a segregao dicotmica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. A ao de alfabetizar inclui muitos fatores relativos ao processo de aquisio desse conhecimento e, quanto mais ciente estiver o professor de como o aluno se situa em termo de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo de interao social, da natureza e da realidade dessa interao, da natureza e da realidade lingstica no momento
1
Texto adaptado da Proposta Pedaggica: Bloco Inicial de Alfabetizao, SEDF/ 2006.

12

em que est acontecendo a alfabetizao, mais condies ter esse professor de mediar de forma competente e produtiva o processo de aprendizagem do aluno. Procedendo a uma anlise das mudanas conceituais e metodolgicas ocorridas ao longo da histria do ensino da lngua escrita no incio da escolarizao, percebe-se que, at os anos 80, o objetivo maior era a alfabetizao, ou seja, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, mtodos de alfabetizao alternaram-se: ora a opo pelo mtodo sinttico, segundo o qual a alfabetizao deve partir das unidades menores da lngua - dos fonemas e das slabas em direo s unidades maiores - palavra, frase, ao texto, como, por exemplo, os processos fnico, silbico etc; ora a opo pelo mtodo analtico, segundo o qual a alfabetizao deve partir das unidades maiores e portadoras de sentido - a palavra, a frase, o texto, em direo s unidades menores, como, por exemplo, os processos da palavrao, sentenciao, global etc. Qualquer que fosse a abordagem, o objetivo sempre foi a aprendizagem do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita. A partir dos anos 80, com as contribuies da Psicolingstica, cincia que estuda a psicologia da linguagem, incluindo a aquisio desta linguagem pelas crianas e os processos mentais da sua aquisio, sobretudo, com a perspectiva psicogentica da aprendizagem da lngua escrita, de Emilia Ferreiro (2001), houve uma significativa mudana de pressupostos e objetivos na rea da alfabetizao, porque alterou fundamentalmente a concepo do processo de aprendizagem e reduziu a distino entre aprendizagem do sistema de escrita (alfabetizao) e prticas efetivas de leitura e de escrita (letramento). Essa mudana de paradigma permitiu identificar e explicar o processo por meio do qual a criana constri o conceito de lngua escrita como um sistema de representao dos sons da fala por sinais grficos, isto , o processo por meio do qual a criana, partindo do desenho (fase pr-silbica) para expressar seu pensamento de forma grfica, passa pela fase silbica e se torna alfabtica, reconstruindo a trajetria pela qual passou a humanidade, desde o homem primitivo. Mais recentemente temos recebido, a partir de pesquisas, as contribuies da Sociolingstica - ramo da cincia da linguagem que estuda as relaes entre eventos sociais e eventos lingsticos, ou seja, estuda os diferentes falares e, no contexto da alfabetizao, sua relao com as aprendizagens iniciais da lngua materna. A Sociolingstica tem trazido contribuies singulares para o ensino da lngua, pois a partir do momento em que o aluno v sua forma de falar respeitada e valorizada na escola - agncia primeira do letramento sente-se acolhido e includo na cultura escolar, melhorando sua auto-estima, entre outros aspectos que possam interferir no seu desenvolvimento e aprendizagem. Emilia Ferreiro (idem) afirma que a lngua um instrumento identitrio, portanto preciso respeitar os diferentes modos de falar dos alunos, sob pena de se estar negando sua identidade lingstico-cultural. Bortoni-Ricardo (2004) pesquisadora sociolingsta, acrescenta que alguns professores no sabem como intervir de forma produtiva em sala de aula diante das diferentes formas de falar dos alunos, sobretudo, o aluno oriundo das classes populares, e, por vezes, intervm de forma preconceituosa. H que se reconhecer as variedades lingsticas dos alunos para a partir da ampliar seu repertrio lingstico, permitindo-lhe aprender a variedade lingstica de prestgio, ou seja, a norma culta, que aceita e legitimada pela sociedade. O aluno tem o direito inalienvel de aprender essa variedade, no podemos lhe negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para ele as portas, j estreitas, da ascenso social, afirma ainda a mesma autora. Assim professores e alunos precisam estar bem conscientes de que existem vrias maneiras de se dizer a mesma coisa. A lngua portuguesa tem como um dos seus inmeros instrumentos, a constante renovao das palavras, a mudana de significado e a aquisio de novas acepes.
13

Cabe salientar, todavia, que ter se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever. Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, isto , a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita. Apropriar-se da escrita tornar a escrita "prpria", ou seja, assumi-la como sua propriedade. Estudos sobre a noo de letramento e sobre o que ser letrado vm merecendo ateno de alguns pesquisadores, embora o termo no esteja registrado nos dicionrios brasileiros. E ainda que no mencionado j est presente, na escola, traduzido em aes pedaggicas de reorganizao do ensino e reformulao dos modos de ensinar. Segundo Kleiman: "Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (1995, p.19). Para Klein (1999), a alfabetizao caracteriza-se pelo fato de desenvolver a textualidade (o que o modelo tradicional de alfabetizao no levava em considerao) e tambm os contedos pertinentes codificao e decodificao. A alfabetizao, nesse sentido, se diferencia dos demais momentos da lngua em face dessa especificidade: o ensino do cdigo (seus elementos, valores e relaes). H, portanto, contedos do ensino da lngua escrita que so permanentes em todo o transcurso da escolarizao, mas h contedos que, uma vez aprendidos, estaro presentes na produo do aluno. Cabe ressaltar as consideraes acerca da alfabetizao e letramento feitas por Magda Soares (2004), quando diz que alfabetizao e letramento se somam, pois so dois processos interdependentes e indissociveis porque a alfabetizao s se torna significativa quando se d no contexto dos usos sociais de leitura e de escrita e por meio dessas prticas, ou seja, em um contexto de letramento, e este, por sua vez, s se desenvolve na dependncia da aprendizagem do sistema de escrita. Nesse sentido, a ao pedaggica deve contemplar, simultaneamente, a alfabetizao e o letramento e assegurar ao aluno a apropriao do sistema alfabticoortogrfco que envolve, especificamente, a dimenso lingstica do cdigo com seus aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos, medida que o aluno se apropria do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita. O termo letramento hoje j , por alguns autores, usado no plural referindo-se a vrias prticas sociais relacionados s variadas reas do conhecimento, por exemplo, letramento matemtico, letramento tecnolgico etc. Com base nesse argumento, necessria a adoo de uma postura didtica compatvel com a pedagogia culturalmente sensvel, que de acordo com Erickson (1987 apud Bortoni-Ricardo, 2004) uma postura docente que d conta de produzir uma relao de confiana entre professor e aluno e que estabelece entre ambos um dilogo capaz de influenciar positivamente as aprendizagens. Cabe ainda a esses professores pensar desde os primeiros atos psicomotores indispensveis aquisio da escrita at s elaboraes conceituais em patamares progressivos de abstrao, promover ampliaes na compreenso da leitura, na produo textual e na compreenso de mundo, bem como selecionar instrumentos diversificados para tais aprendizagens. O professor como atributo de mediador na construo do conhecimento estar criando e permitindo aos alunos a explorao de suas habilidades na busca de novos conhecimentos, facilitando seu crescimento intelectual e o desenvolvimento de suas aptides. Contribuir para a construo de conhecimento uma prtica que, notadamente, requer do educador fidelidade pedaggica e um compromisso social com a educao. A escola, por conseguinte, tem o papel de ampliadora dos conhecimentos dos alunos para o seu processo intelectual contnuo, interligando e estabelecendo pontes para interpretaes sobre os diversos aspectos da realidade em que vivem.
14
Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Ludicidade

A ludicidade est nas origens do humano, portanto componente indispensvel da existncia humana que, situado na esfera do simblico e vinculado aos fenmenos da curiosidade e da intencionalidade do homem, manifesta-se pelo brincar como processo criativo da estruturao do comportamento humano. Pelos artifcios da ludicidade possvel todos agirem e estarem presentes plenamente. Conforme Santin (1996), a construo ldica se d como convivncia, que torna fundamental a presena efetiva e afetiva do outro, sendo este o processo co-educativo do ldico. este o entendimento que se quer o currculo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Hoje em dia, o que se observa na nossa sociedade e em nossas escolas, com relao criana, a impossibilidade de vivncia do presente, em nome da preparao para um futuro que no lhe pertence. O brincar no faz parte integral da aprendizagem e sempre visto como lazer ou relaxamento, nunca como aprendizagem. Negar a possibilidade de manifestao do ldico negar a esperana, a fantasia e a infncia. Para Marcellino ao negar a esperana para a faixa etria infantil, a sociedade nega para si, como um todo, a esperana de um futuro novo (2003, p.57). A atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa, conforme enuncia Piaget (1977 apud Kishimoto, 2002). Ento, por que continuar desconsiderando a ludicidade na prtica pedaggica, quando sabemos que o mundo infantil se faz pelo brincar e que a aprendizagem facilitada por metodologias ancoradas no ldico, usando jogos e brincadeiras, nas suas mais variadas formas e representaes? O artigo 227, do Captulo 7, do ttulo VIII da Constituio Brasileira de 1988 diz:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer (grifo do autor), profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-las a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (...) O discurso oficial, tambm no campo do lazer no acompanhado pela ao.(Op.cit., p. 65)
A brincadeira deve ser vista como um princpio que contribui para o exerccio da cidadania, ou seja, a criana deve ter o direito de brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil. Por meio da brincadeira ocorre o desenvolvimento das capacidades COGNITIVAS - imitao, imaginao, regras, transformao da realidade, acesso e ampliao dos conhecimentos prvios; AFETIVAS e EMOCIONAIS - escolha de papis, parceiros e objetos, vnculos afetivos, expresso de sentimentos; INTERPESSOAIS - negociao de regras e convivncia social; FSICAS - imagem e expresso corporal; TICAS E ESTTICAS - negociao e uso de modelos socioculturais; DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA - pensamento e ao centrados na vontade e desejos (Wajskop , 1990 apud Marcellino, 2003). Tais construtos no podem mais estar fora da sala de aula, principalmente no incio da escolarizao. preciso entender que a atividade ldica para a criana no apenas prazerosa, mas vivncia significativa de experimentaes e construes e reconstrues do real e do imaginrio. Nelson Rosamilha (1979 apud Kishimoto, 2002), estudando o significado do brincar para a criana, recorre literatura psicolgica, reunindo um painel bastante
15

diversificado de motivaes que incluem, alm do prazer, dispndio do excesso de energias, preparao intuitiva para a vida futura, recapitulao de atividades ancestrais, descarga catrtica de emoes, assimilao da realidade. Pensando no momento importante da alfabetizao, pode-se inferir na eficcia da ludicidade presente em sala de aula, uma vez que por ela as crianas aprendem corporalmente, em contato com o mundo do brincar, sem restries a uma vida que a prpria existncia infantil. Portanto, brincar um momento nico para as crianas, em que elas expressam suas emoes, inquietaes, sonhos e fantasias. Compartilham experincias, fazem planos, imaginam o futuro e deixam a imaginao fluir. A brincadeira sagrada e indiscutvel, bem como mgica e inesquecvel, por isso, todos necessitam destes momentos ldicos, que no devem ficar fora da escola, da sala de aula, principalmente, na infncia. At porque vivenciamos um momento em que nossas crianas no tm espaos para o brincar e as brincadeiras de rua so aniquiladas pela violncia urbana; e o domnio do mundo tecnolgico impe jogos eletrnicos, como substitutos do movimento corporal. A escola precisa resgatar as cantigas de roda, as brincadeiras infantis, o subir e descer, o pular e gritar, sendo um espao onde o corpo se sinta livre para viver sua corporeidade, que conforme Amorim (2004) a presena humana na sua articulao entre corpo, mente e esprito, que precisa ser garantida no processo educativo. O homem da cincia e da tcnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginao guiadas pelo impulso ldico Santin (1996). Este o grande desafio para os alfabetizadores, pois a prpria formao social e acadmica leva ao entendimento de que o importante o contedo sistemtico e que brincar e explorar a ludicidade pode ser, apenas, perda de tempo. Contudo, todas as teorias de aprendizagem apresentam a funo do jogo e do brincar para a sua efetivao significativa e facilitada. Para Vygotsky (1984), a zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Pelo brincar as crianas esto em constante interao, trocando e compartilhando informaes, sendo parceiras na aprendizagem do novo ou avanando em suas hipteses. Wallon (1975 apud Galvo, 1999) afirma que a aprendizagem s ocorre pela articulao entre o motor, o afetivo e o cognitivo, assim, qualquer atividade humana interfere em todos eles. So diversas as significaes que a psicogentica walloniana atribui ao ato motor, que vai alm da relao com o mundo fsico, tendo papel importante na afetividade e fundamental na cognio. Assim, no existe aprendizagem sem presena e movimento corporal. Segundo Galvo:
Tendo por objeto a psicognese da pessoa concreta, a teoria walloniana, se utiliza como instrumento para a reflexo pedaggica, o suscitar de uma prtica que atenda as necessidades da criana nos planos afetivo, cognitivo e motor e que promova o seu desenvolvimento em todos esses nveis. (1999, p.97)
Por isso, o planejamento do professor na alfabetizao, no deve se restringir seleo de temas ligados escrita e leitura, preciso garantir que estas atividades permeadas pela ludicidade atinjam as vrias dimenses que compem o meio, o que implica dizer que a cada idade diferente o meio da criana (Galvo, 1999). Portanto, quanto maior a diversidade de grupos em que a criana participar, maiores so seus parmetros de relaes sociais, o que tende a enriquecer sua
16

personalidade e facilitar o processo de aprendizagem (idem). No perodo infantil, Piaget (1978 apud Kishimoto, 2002) aponta trs sucessivos sistemas de jogos: Jogos de Exerccio (at 18 meses de vida): repeties e manipulao. Jogos Simblicos (aparecimento da representao e da linguagem de 4 a 7 anos): faz-de-conta individual, satisfao fantasiosa, realidade. Jogos de Regras (de 7 a 11 anos): eu-outro, regras explcitas, grupo social. O professor e a escola que atuam com os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental precisam entender este desenvolvimento e promover prticas ldicas, inserindo-as como eixo do trabalho pedaggico. Garantir a essas crianas o desenvolvimento contextualizado permitir vivncias motoras e afetivas articuladas aos conceitos de leitura e letramento que se estabelecem na alfabetizao inicial. O maior argumento para embasar a necessidade da vivncia plena do componente ldico da cultura da criana na escola seria o primeiro e fundamental aspecto de que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, o teatro, a msica so gostosos, do prazer, trazem a felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade no ambiente escolar, que se quer encantador na fase inicial da vida da criana.
17
ALFABETIZAO MATEMTICA: REPENSANDO AS PRTICAS DE ENSINO2

Acreditar que a linearidade subjacente aos contedos de ensino em Matemtica se aplica tal qual aos processos de aprendizagem, como se a relao de ensino e de aprendizagem fosse direta, j no uma viso imutvel. Nessa perspectiva, o Currculo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental prope que a alfabetizao seja tambm o momento em que o aluno, por meio de uma interveno consciente do professor, possa se apropriar dos conceitos matemticos a partir de vivncias cotidianas que dem significado a Matemtica e trabalhe no sentido da desmistificao desta rea do conhecimento. O que antes parecia ser desconsiderado na escola, como a valorizao das estratgias de clculo pessoal, o uso de instrumentos que retratem mais de perto ou que favorecem a compreenso do nosso sistema numrico (rplicas de dinheiro, trena, fita mtrica, relgio etc.), alm de outros recursos (a calculadora, por exemplo), vem conquistando um espao maior. As novas exigncias decorrentes da modernidade e do avano tecnolgico implicam na necessidade do redimensionamento das prticas de ensino que busquem acompanhar, compreender e valorizar os processos de aprendizagem, como uma maneira de formar cidados crticos, conscientes e capazes de interagir eficientemente em um mundo informatizado. Nesse sentido, pensar a aprendizagem em Matemtica para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental mais que atentar para implicaes curriculares , sobretudo, favorecer o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem, capacitando-o a lidar com situaes-problema de diversas naturezas e em diferentes contextos. Muniz (2004a), em seus estudos, vem nos mostrar concretamente como promover o desenvolvimento de nossas crianas nessa perspectiva. A riqueza de um saber e de um fazer matemtico produzido pelas crianas (no incio de escolarizao) participantes de sua investigao reforam que no podem ser desmerecidas suas produes. Ao realizar a anlise das produes matemticas delas, o autor nos ajuda a enxergar o elevado nvel de conhecimento matemtico mobilizado e construdos pelas crianas e que essas produes, apresentadas via esquemas mentais (teoria piagetiana), so qualitativamente mais ricas e complexas do que aquelas ensinadas e cobradas pela escola, e mais, de difcil interpretao para o professor (idem, p. 42). Dos seus estudos, podemos retirar pelo menos duas grandes contribuies. A primeira diz respeito necessidade de se valorizar o saber-fazer das crianas enquanto sujeitos epistmicos3. A segunda decorrente da primeira se refere tomada de conscincia do professor do elevado potencial de conhecimento das crianas, bem como, da urgente necessidade de aprender a lidar com as mais diversificadas formas de aprender e de saberfazer que lhes so prprios, exigindo do docente uma postura mais sensvel, mais acolhedora no s afetiva como cognitivamente (Almeida, 2006). A valorizao dos conhecimentos prvios das crianas pode se constituir em aspecto de suma relevncia no processo educativo no perodo de alfabetizao. Os PCNs de Matemtica (2001) confirmam essa assero.
2 3
Texto extrado, na ntegra, da Proposta Pedaggica: Bloco Inicial de Alfabetizao, SEDF/ 2006. A concepo de sujeito epistmico a que nos referimos aquela que considera o sujeito da aprendizagem como produtor, criador de conhecimentos.
18

Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idias e intuies construdas atravs das experincias que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam sala de aula com diferenciadas ferramentas bsicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Alm disso, aprendem a atuar de acordo com os recursos, dependncias e restries de seu meio (p. 30).
Portanto, no podemos negar os saberes extra-escolares, sejam eles de crianas j escolarizadas ou no. Como destacam Carraher et alli. (1998), as crianas lidam com situaes fora do contexto escolar que requerem delas tambm habilidades matemticas, embora no tenham a aparncia do jeito escolar. Bryant e Nunes (1997) tambm destacam que crianas muito pequenas possuem um genuno e autntico conhecimento matemtico e que, embora possam chegar a resultados divergentes dos esperados, no pode ser desprezado. Dessas consideraes, somos levados a destacar o papel que o professor desempenha, nesse contexto uma vez que surge a necessidade de aprender a aprender para melhor ensinar. Um professor que capaz de entender as primeiras marcas da escrita infantil sejam elas desenhos, nmeros ou palavras, que sabe ouvir os educandos (Freire, 1986), que se empenha em oferecer mais do que a sua exigncia profissional (Vygotsky, 2001) pode ento contribuir para o desenvolvimento cognitivo do aluno, levando-o a nveis de construo cada vez mais elevados e complexos4. O desafio que se instaura no contexto educativo compreender os processos de aprendizagem de uma determinada rea de conhecimento, levando em conta a necessidade de saber transformar um objeto de ensino em um contedo efetivamente ensinado (noo de transposio didtica5). Almeida (2006), em sua investigao, refora estes aspectos a partir da anlise das produes matemticas de crianas dos anos iniciais, revelando que no decurso do processo educativo ficaram lacunas que podem ser suprimidas com uma mediao pedaggica eficiente. Para isso importante ouvir a criana. Sem dar voz criana muitas vezes no conseguimos entender o seu modo de pensar, o seu jeito de fazer. A partir das explicaes da criana possvel identificar o que parece no estar claro, para ento, desmistificar o que inicialmente poderia ser considerado como dificuldade de aprendizagem. Valorizar o saber da criana uma forma de entend-la, de compreend-la como aprendiz. Possibilitar ao aluno refletir sobre o seu pensar (metacognio) contribui para que ele perceba as relaes entre o seu fazer e o fazer que ensinado na escola. Cumpre, pois, oferecer diferentes situaes-problema para as crianas do BIA, alm de possibilitar o uso de variados recursos que lhes permitam entender com mais clareza os conhecimentos mobilizados. Se desde cedo, houver interesse em buscar compreender as mltiplas formas de aprendizagem, ento, desde cedo tambm, construir-se-o novas prxis pedaggicas, uma nova escola, um novo ensino e, em decorrncia, um novo aluno.
4
Nesse sentido, vale destacar o importante papel que o professor assume como estimulador da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1998). na interao com o outro que algum ajudado a desenvolver scio-afetiva-cognitivamente e a adquirir novas aprendizagens.
5
Com base em definio dada por Chevallard (apud Vergnaud, 1996b) um processo de transformao pela qual o saber cientfico passa. A primeira a transformao do saber de referncia (savoir savant) do matemtico em um conhecimento para ser ensinado. E depois h uma segunda fase muito importante, que a transformao do conhecimento a ser ensinado em ensinamento efetivamente ensinado em sala de aula (idem., p. 68). 19
Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Competncias

Perceber-se como pessoa humana com dignidade, fruto do amor incondicional de Deus, capaz de amar e de sentir-se amada. Compreender a cidadania, observando as transformaes sociais que visam o bem-estar comum, participando de questes da vida coletiva, preservando o meio ambiente, respeitando e compreendendo outros valores e desenvolvendo uma imagem positiva de si mesmo. Ler, escrever e produzir, com autonomia, em diferentes linguagens a verbal, matemtica, grfica, artstica, corporal, religiosa para interagir com o outro, expressando-se, interpretando, considerando a intencionalidade e usufruindo diversas situaes de comunicao. Interpretar e analisar diferentes fontes de informao, questionando e fazendo articulaes com vrias reas do conhecimento, sendo capaz de resolver problemas do cotidiano. Conhecer e valorizar a diversidade natural e sociocultural brasileira, posicionando-se a respeito, diante de seus diferentes aspectos, como meio para construir, progressivamente, a noo de identidade nacional. Perceber-se parte integrante, dependente e transformadora de um todo maior e dinmico, buscando sua compreenso e interagindo com as outras partes. Aplicar conhecimentos referentes sade, tica, ao meio ambiente, educao sexual e pluralidade cultural, em diferentes situaes cotidianas, para a melhoria da qualidade de sua prpria vida e da vida dos outros. Compreender as relaes de convivncia para interagir, positivamente, em diferentes grupos, valendo-se do respeito, da cooperao e da solidariedade, repudiando a discriminao e a injustia, elegendo o dilogo como meio de resolver conflitos. Adotar postura coerente e flexvel diante das diferentes situaes da realidade, questionandose progressivamente numa conscincia crtica e bem formada.
20
Currculo do Ensino Fundamental Arte
Arte
Desde cedo a criana sofre as influncias sociais e culturais de seu meio. A sua relao com o mundo se d por meio do jogo, da expresso visual e oral e de suas fantasias. A sua capacidade de experimentao faz com que aos poucos ela v descobrindo o mundo fsico, o emocional, o social, o esttico e o cultural, estruturando-se, nesse processo de humanizao, interagindo com outras pessoas e se inserindo no ambiente afetivo e cultural. A criana, por meio da arte, registra seu mundo de fantasia, como seus sonhos, seus temores e mitos, transmitindo sua nsia de viver, crescer e integrar-se. Ela cria em torno de si um ambiente de jogo, sempre um espao de criana, ldico. Com a expresso artstica, seja ela qual for, a criana estar afirmando sua capacidade de designar, de se orientar. Para expressar-se precisa de certos elementos que compem o meio, e antes de tudo de uma grande dose de liberdade e compreenso daqueles que a rodeiam. Quando a criana se expressa por meio da arte, ela se lana, se projeta. Nesse projetar, ela expressa o que sente e assimila aspectos dos ambientes de suas vivencias. Faz a composio, a construo e a revelao de suas histrias. Ela tem a inquietude e a necessidade de projetar-se por meio de todos os meios de expresso. importante que, por meio de experincias artsticas, a criana aprenda a olhar, a ver a natureza pelos seus prprios olhos. necessrio deix-la sentir o que est a sua volta. A educao em arte deve propiciar o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracteriza um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana; o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo, imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por si e pelos outros, pela natureza e nas diferentes culturas (PCN - Arte). O papel da arte na educao consiste em fazer com que a criana exercite sua fantasia, registre suas vivncias e relacione seu sentido esttico com o seu cotidiano. O desenvolvimento do trabalho passa pela experimentao das diversas linguagens em arte, possibilitando que a criana tenha mltiplas possibilidades de expresso. A criana amplia seu mundo quando descobre o ritmo e o movimento, observa a natureza e percebe a forma. A arte deve ser tomada como um meio, entre outros, de promover o desenvolvimento da personalidade da criana, por meio da capacidade de criar. Mas esse desenvolvimento s pode ser atingido quando ela livre na sua expresso, por meio da qual d vida as suas experincias, sua viso de mundo externo e as fantasias de seu universo interior. As mltiplas possibilidades do ensino de arte incluem o contato e o conhecimento da arte por meio dos tempos, em que a criana pode conhecer obras de arte e fazer relaes com suas prprias experincias. Ela observa, toca, conversa e reflete sobre o seu significado, estabelecendo novos conceitos estticos. Compreender a expresso artstica e saber trabalhar com ela uma atitude que o professor precisa ter, pois a arte a expresso mais fiel e mais verdadeira que existe na criana, uma vez que a auto-expresso de sentimentos, de emoes, de experincias e de viso de mundo em que vive. O processo de ensino e aprendizagem em arte tambm envolve aes implcitas nas vrias categorias do aprender e ensinar em arte, pois o poetizar, o fruir e o conhecer entram em jogo, somados as especificidades dos conceitos, fatos, procedimentos, atitudes, valores e normas prprias das linguagens artsticas.
21

No trabalho com Arte so identificados trs eixos norteadores: A produo: refere-se ao fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades entre elas a percepo, a reflexo, a sensibilidade, a imaginao, a intuio, a curiosidade e a flexibilidade, utilizando-se para isso de recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, da relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho artstico. A fruio: utilizar informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa. A reflexo: refere-se experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas como dos prprios alunos. Com base nesses pressupostos que direcionamos o trabalho de artes nos primeiros anos do Ensino Fundamental para um contato com diversas modalidades, entre elas, as artes visuais, a msica, a dana e o teatro, as quais oportunizaro os alunos produzir, apreciar e refletir sobre a arte como produto da histria e da multiplicao de culturas, com nfase na formao cultivada do cidado.
22
Currculo do Ensino Fundamental Arte 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Desenvolver a sensibilidade artstica da criana por meio da percepo, imaginao, fantasia e mediante a explorao experimentao de diversos materiais. Exercitar a imaginao criadora, cultivando a curiosidade e impulsionando a construo artstica. Perceber a flexibilizao como condio para o fazer artstico. Construir autonomia no agir e no pensar arte. Refletir sobre a sua prpria produo artstica e a produo alheia, num dado contexto. Perceber a relao esttica entre objetos, formas, luz, sombra, volume, som e movimento. Reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza. Produzir imagens com os elementos da linguagem visual (ponto, linha, forma, cor, ect).
Eixos t e m t i c o s
Elementos bsicos da linguagem visual
Contedos
Introduo ao estudo das cores primrias, secundrias, tercirias, cores frias e cores quentes. Noo de espao, movimento e direo. Noo bsica do uso da linha: linha de contorno, linha cheia, tracejada, curva e paralela. Utilizao do ponto nas artes visuais. Conhecimento bsico da textura, simetria e peso compositivo. Simetria e assimetria.
Luz e sombra.
Observao e identificao de imagens diversas. Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema.
23
Reflexo ou contextuali-zao Aprecia-o ou leitura de imagem
Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos.
Apreciao das suas produes e das dos outros, por meio da observao e da leitura de alguns dos elementos da linguagem plstica. Observao dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrates, luz, texturas.
Estudo das formas: quadrados, retngulos, crculos e tringulos relacionandoas ao meio ambiente.
24
Currculo do Ensino Fundamental Arte 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades

Criar formas, considerando o material, a intencionalidade e outras formas de produzir, diferente da sua. Conhecer e utilizar os elementos bsicos da linguagem visual: a cor, a luz, a sombra, a linha, a forma, o tom, o ritmo, o movimento, a textura, o espao bidimensional e tridimensional em diferentes possibilidades expressivas. Perceber a relao esttica entre os elementos da linguagem artstica. Elaborar formas pessoais de registro das atividades artsticas. Realizar produes artsticas pesquisando e explorando diversos materiais e suportes. Identificar os elementos bsicos da linguagem visual presente nas produes de artistas brasileiros. Desenvolver a sensibilidade artstica. Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens artsticas. Refletir sobre a sua prpria produo artstica e a produo alheia, num dado contexto.
Contedos
Introduo ao estudo das cores primrias, secundrias, tercirias, cores frias e cores quentes, contrastes, combinaes, influncia de uma cor sobre a outra; luz sobre a cor. Estudo das relaes figura-fundo (colagem e desenho). Estudo das relaes de proporo.
Noes de direo e movimento: horizontal, vertical, diagonal, para cima, para baixo e para os lados.
Observao e identificao de imagens diversas. Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema.
25
Reflexo ou Aprecia-o con-textualiou leitura de imagem zao
Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos.
Conhecendo e freqentando fontes de informaes e de comunicao artstica presente na cultura: museus, mostra, exposies, galerias, oficinas e atelis. Estudo das formas: quadrados, retngulos, crculos e tringulos relacionandoas ao meio ambiente.
26
Currculo do Ensino Fundamental Arte 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA Habilidades
Edificar propostas pessoais, concebidas a partir da relao de autoconfiana com a prpria produo, valendo-se da intuio, da curiosidade, imaginao criadora e da razo na formulao de hipteses e na resoluo de problemas. Identificar processos artesanais ou industriais da produo de objetos. Perceber a relao esttica entre objetos, formas, luz, som e movimentos. Reconhecer semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades na produo visual das razes tnicas, brasileiras, indgena, negra e portuguesa. Relacionar os modos de produo artsticos aos meios socioculturais, apreciando, respeitando e acolhendo a diversidade do repertrio cultural brasileiro. Assimilar formas artsticas elaboradas por pessoas ou por grupos sociais, sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade. Desenvolver a sensibilidade artstica por meio de produes.
Contedos
Conhecimento de cores secundrias e tercirias (cores produzidas). Conhecimento da cor luz e da cor pigmento. Noo de luminosidade sobre a cor. Noes de plano, volume e espao (bi e tridimensional) com a prtica de modelagem utilizando argila ou outro material adequado. Conhecimento bsico da textura, simetria e peso compositivo, assimetria.
Estudo da arte indgena brasileira: tintas naturais, cores e materiais diversos; plumaria, tecelagem e pintura corporal.
Observao e identificao de imagens diversas. Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema presente em nossa cultura. Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos. Criao de personagens com montagem de histrias. Noo de trabalho em equipe por meio de construes coletivas.
27
Reflexo ou Apreciao con-textualiou leitura de imagem zao
Produo artstica fazendo releitura de obras de arte.
Conhecendo e freqentando fontes de informaes e de comunicao artstica presente na cultura: museus, mostras, exposies, galerias, oficinas e atelis.
28
Currculo do Ensino Fundamental Arte 3 srie / 4 ano Habilidades

Desenvolver o potencial criador da criana, por meio da percepo, imaginao e fantasia. Cultivar a curiosidade como propulsora da construo artstica. Apreciar formas artsticas na natureza e em produtos de arte nas vrias linguagens, desenvolvendo a fruio esttica e crtica. Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens artsticas. Construir significao por meio das diversas linguagens artsticas. Identificar processos artesanais ou industriais da produo de objetos. Construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e com conhecimento esttico. Relacionar os modos de produo artsticas aos meios das diversas linguagens. Conhecer e valorizar o artesanato do DF fazendo relao dos materiais com o meio ambiente clima, fauna e flora. Conhecer as funes bsicas dos profissionais (pintor, escultor, arquiteto, arteso e outros) relacionados s produes visuais. Conhecer, valorizar e respeitar os espaos reservados a arte em Braslia, reconhecimento e importncia da preservao dos artsticos e culturais brasileiros.
Elementos visualbsicos da linguagem
Contedos
Espao, forma, cor, luz Histria da Arte Experimentao dos diversos suportes. Conhecimento bsico da diversidade cultural dos povos indgenas. A simbologia das cores nas diferentes culturas. Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema. Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos. Identificar os artistas que contriburam para a formao do patrimnio artstico e visual na criao esttica de Braslia.
29
Reflexo ou Apreciao contextuou leitura de imagem alizao
Trabalho em equipe: catalogao dos artistas locais e suas obras de arte.
Conhecendo e freqentando fontes de informaes e de comunicao artstica presente na cultura: museus, mostra, exposies, galerias, oficinas e atelis. Conhecer artistas locais e suas produes; Identificar os elementos da linguagem visual na arquitetura de Braslia.
30
Currculo do Ensino Fundamental Arte 4 srie / 5 ano Habilidades

Reconhecer a importncia da arte para o homem e seu compromisso com a tradio e contemporaneidade. Conhecer, desenvolver e estruturar novos conceitos estticos, explorando o novo para si, por meio das mltiplas possibilidades que as linguagens artsticas oferecem. Perceber a produo visual como produto cultural sujeito anlise e ao entendimento. Construir autonomia no agir e no pensar arte. Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens artsticas. Desenvolver a sensibilidade artstica. Perceber seu percurso criador na construo de significados, por meio da linguagem teatral. Relacionar os modos de produo artstica aos meios socioculturais. Conhecer e apreciar produes teatrais da localidade. Atuar cooperativa e solidariamente, compreendendo o teatro como exerccio democrtico e de valorizao das diversidades. Conhecer as diferentes linguagens das artes plsticas (sonora, visual, oral, gestual, corporal), como forma de comunicao. Identifica nos diferentes meios de comunicao (TV, CD, rdio, cinema, revista) o uso e a apropriao das produes artsticas que tenham relao com as habilidades do fazer propostas para a srie.
Contedos
Introduo ao folclore nacional. Conhecimento bsico das matrizes culturais brasileiras. Construo de imagens com tcnica de mosaico. Observao da forma e estrutura de diferentes animais.
Estudo das formas da natureza.
31

Reflexo ou Apreciao ou leitura de imagem contextu-alizao Conhecimento da diversidade de produes artsticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema. Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos. Criao de personagens com montagem de histrias.
Observao crtica do que existe na cultura local, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor.
Histria do teatro. Interpretao e representao do objeto artstico. Trabalho em equipe: catalogao dos artistas locais e suas obras de arte. Expresso corporal.
32
Currculo do Ensino Fundamental Cincias
Cincias
Desde os primrdios, o ser humano se inquieta com o que a natureza lhe apresenta. As crianas ainda guardam esse fascnio, esse brincar com a natureza. Se observarmos atentamente, a grande maioria das brincadeiras infantis envolve, de um modo ou de outro, algum conceito que passa pela construo do saber cientfico. Ao empinar uma pipa, rodar um pio, criar um peixinho, fazer bolinhas de sabo, observar as formigas, chutar uma bola, etc., as crianas, mesmo que de forma no consciente esto jogando com os conceitos da Fsica, da Qumica ou da Biologia. Nesse contexto, desde o incio do processo de escolarizao e alfabetizao, os temas de natureza cientfica e tcnica, por sua presena variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expresso. Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar so modos de buscar respostas com criatividade sobre a natureza, como se comporta e como a vida se processa. Quando falamos de Ensino de Cincias, possvel constatar que, nos ltimos 30 anos, tem seguido uma organizao tecnicista, na qual a nomenclatura da quantidade de contedos apresentados era de extrema importncia, no privilegiando, portanto, o papel do aluno na construo do conhecimento. Nessa organizao, a vivncia, a experimentao e a elaborao de hipteses, prticas de fundamental importncia para tal construo, no cabem como objetivo prioritrio. Por outro lado, durante a dcada de 80, observamos uma prtica de excessiva experimentao com fins em si mesma, portanto, pouco reflexivas, e que no contribuam para uma efetiva aprendizagem. Tal prtica, muitas vezes, no levava o aluno ao encontro do saber cientfico, mas sim a compreenso equivocada dos fenmenos naturais vivenciados e observados por ele. Hoje, vivemos uma mudana de paradigmas educacionais e o ensino de Cincias vem sendo tratado de outra forma. Nos PCN, os contedos so dispostos em uma sugesto de ordenao que no precisa ser seguida necessariamente, sendo direcionados no sentido de permitir aos educadores dar um maior significado aos mesmos, bem como permitir uma maior associao com o mundo que nos cerca. O ensino de Cincias tem como meta principal no a formao de pequenos cientistas, mas desenvolver a criatividade e a capacidade de comunicao, possibilitando, assim, o desenvolvimento social e intelectual da criana. Este conhecimento deve ser constantemente confrontado com o senso comum e imediatista, freqente no meio social, valorizado pela mdia. Deve considerar o fato de o aluno conviver com conceitos cientficos no seu dia-a-dia e nas suas brincadeiras. Com base nesses pressupostos que direcionamos nosso trabalho para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetizao uma primeira aproximao das crianas com o ambiente, corpo humano e transformaes de materiais do ambiente por meio de tcnicas criadas pelo homem, pois elas podem aprender, por meio de experimentos simples, observar, comparar, buscar e registrar informaes que iro influenciar no s o seu futuro, mas o presente. O aluno de 3 e 4 srie / 4 e 5 ano, j pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicaes e descries nos textos informativos que l, ou aqueles lidos pelo professor, o que representa um ganho significativo em relao aos anos anteriores. Nesse perodo, a criana j capaz de compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformao do mundo em que vive, colocando em prtica os conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas no seu aprendizado. Na escola o contato com o conhecimento acumulado pelas Cincias lhes permite rever, aplicar,
33

modificar ou abandonar suas hipteses e explicaes e criar outras novas, em funo dos conhecimentos adquiridos, considerando o contato dos alunos com a cincia e a tecnologia, uma abordagem na qual eles so solicitados a mobilizar seus conhecimentos para levantar suposies, testar hipteses e confront-las com as informaes do livro e com a realidade. O objetivo do estudo de Cincias o de colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes para conhecer o homem como parte do universo e como indivduo (PCN de Cincias). Tambm importante o estudo do ser humano considerando seu corpo como um todo dinmico, que interage com o meio em sentido amplo, contribuindo para formao da integridade pessoal e da auto-estima, da postura de respeito ao prprio corpo e dos outros, para entendimento da sade como um valor pessoal e social. Em Cincias destacado ainda que as diferentes explicaes sobre o mundo, os fenmenos da natureza e as transformaes produzidas pelo homem podem ser expostas e comparadas. espao de expresso das explicaes espontneas dos alunos e daquelas oriundas de vrios sistemas explicativos, de procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigao, a comunicao e o debate de fatos e idias. A observao, a explicao, a comparao, o estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos e idias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organizao de informaes por meio de desenhos, tabelas, grficos, esquemas e textos, o confronto entre suposies e entre elas e os alunos obtidos por investigao, a proposio e problemas fazem parte do estudo de Cincias. Assim, entendemos que o ensino de Cincias deve estar associado sempre a um fenmeno, a uma situao problema. Enfim, os mecanismos que despertem o interesse e agucem a curiosidade.
34
Currculo do Ensino Fundamental Cincias 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Compreender que a natureza constituda pela integrao dinmica de diferentes aspectos (biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais). Perceber o corpo humano como um todo integrado. Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador. Compreender que a sade, em seus diversos aspectos: pessoal, social e ambiental, promovida pela atuao de diferentes agentes. Construir atitudes e comportamentos favorveis preservao da sade em relao higiene corporal e ambiental. Reconhecer necessidade da preservao e da manuteno do ambiente em que vive.
Universo e Terra
Contedos
Terra. Estaes do ano: Vero, Outono, Inverno e Primavera. Caractersticas das estaes do ano. Componentes dos ambientes da terra: animal e vegetal. Animais. Caractersticas dos animais: Revestimento do corpo dos animais, Forma de locomoo dos animais, Ciclo de vida dos animais, Habitat dos animais e Hbitos alimentares dos animais. Os vegetais: Partes de uma planta e suas respectivas funes, Necessidades das plantas, Ciclo de vida nas plantas, Utilidade das plantas e Jardim, horta e pomar. Ambientes naturais e ambientes construdos: Aes do homem no ambiente.
Tecnologia e socie-dade
Vida e ambiente
35

Ser humano e sade Percebendo o ambiente. Os sentidos: Viso, audio, olfato e paladar, rgos dos sentidos. A formao do corpo humano: As partes do corpo humano e Diferenas e semelhanas entre os seres humanos.
1 ano Etapa I do BIA continuao Eixos t e m t i c o s

Ser humano e sade
Contedos continuao
Hbitos saudveis: Bons hbitos de higiene pessoal, com os alimentos e com o ambiente. Os alimentos como fonte de vida: Funo dos alimentos, Origem e tipo de alimentos e Bons hbitos alimentares.
36
Currculo do Ensino Fundamental Cincias 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades

Compreender que a natureza constituda pela integrao dinmica de diferentes aspectos (biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais). Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador. Compreender que a sade em seus aspectos: pessoal, social e ambiental promovida pela atuao de diferentes agentes. Relacionar o conhecimento cientfico com os dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e a propondo solues para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Reconhecer que o ciclo vital caracterstica comum a todos os seres vivos. Reconhecer a importncia da preservao e manuteno do ambiente (fauna e flora) para a sade, o bem estar e a qualidade de vida humana. Perceber o corpo humano como um todo integrado. Construir atitudes e comportamentos favorveis preservao da sade em relao higiene corporal e ambiental, modos de transmisso e de preveno de doenas contagiosas.
Vida e ambiente Universo e Terra
Contedos
Universo: Componentes do Sistema Solar. Terra: Movimento de rotao (ocorrncias dos dias e noites). Importncia do Sol para a manuteno da vida: Sol e radiaes solares. Elementos que compem os ambientes: Seres vivos e seres no vivos. Agrupamento dos seres em reinos: Animal, Vegetal e Mineral. Caractersticas gerais dos seres vivos. Seres no vivos solo, rocha, gua e ar.
37

Animais. Variedade dentro do reino animal: O ciclo de vida dos animais, Animais vertebrados, Animais invertebrados, Animais aquticos e terrestres, Animais herbvoros, carnvoros e onvoros e O nascimento dos animais. Forma de reproduo dos animais (vivparos e ovparos). O homem e os animais: A importncia dos animais para os seres humanos na alimentao, no vesturio e no transporte e Animais domesticados, animais silvestres, produtos de origem animal. Animais ameaados de extino: Animais em extino do Cerrado e demais ecossistemas brasileiros.
1 srie / 2ano Etapa II do BIA continuao Eixos t e m t i c o s

Tecnolo-gia e sociedade Vida e ambiente
Contedos continuao
Vegetais. O homem e as plantas: A importncia das plantas para os seres humanos e Plantas nocivas aos seres humanos. Plantas ameaadas de extino: Plantas em extino do Cerrado e demais ecossistemas brasileiros. Seres ameaados de extino: Fatores que levam espcies extino e Formas de proteger os animais e plantas.
Alimentos naturais e industrializados. Cuidados com a gua e com os alimentos.
Ser humano e sade
Corpo Humano: As partes do corpo humano, rgos internos do corpo humano e Os sistemas do corpo humano. Higiene, alimentao e sade Funo dos alimentos, Hbitos saudveis, Bons hbitos de higiene pessoal, com os alimentos e com o ambiente, Higiene bucal e preveno das cries e Dentio nos seres humanos.
38

Preveno de doenas e acidentes: Tipos de doenas, Vacinas e preveno de doenas e Preveno de acidentes.
39
Currculo do Ensino Fundamental Cincias 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA Habilidades
Compreender que a natureza constituda pela integrao dinmica de diferentes aspectos (biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais). Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador. Compreender que a sade em seus aspectos: pessoal, social e ambiental promovida pela atuao de diferentes agentes. Relacionar o conhecimento cientfico com os dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e a propondo solues para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas preservao e soluo de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida. Perceber a importncia e as diferentes utilidades da gua para os seres vivos. Reconhecer a relevncia do solo para os seres vivos, em suas diversas formas de utilizao. Reconhecer a importncia da alimentao e de hbitos saudveis para a qualidade de vida. Construir atitudes e comportamentos favorveis preservao da sade em relao higiene corporal e ambiental, modos de transmisso e de preveno de doenas contagiosas e no contagiosas.
Universo e Terra
Contedos
Vida e ambiente
Terra: Estrutura da Terra, gua, continentes, atmosfera, Lua satlite natural da Terra, Fases da lua, Movimentos da Terra: Rotao e translao, Nascente e poente, Estaes do ano como conseqncia do movimento de translao da Terra e Caractersticas das estaes do ano em diferentes regies. Recursos Naturais: Renovveis e no renovveis. O ar: Atmosfera, Componentes do ar atmosfrico e Formao dos ventos.
40

A gua: A gua no planeta Terra, Importncia da gua para os seres vivos, Utilidade da gua para as pessoas, A gua no organismo humano e Cuidados com a gua. O solo: Crosta terrestre e a formao do solo. Animais. Variedade dentro do reino animal: Animais vertebrados, Caracterstica dos principais grupos de vertebrados, Animais invertebrados e Caracterstica dos principais grupos de invertebrados.
2 srie / 3 ano Etapa III do BIA continuao Eixos t e m t i c o s

Vida e ambiente
Contedos continuao
Ser humano e sade
Vegetais: Partes de uma planta e suas respectivas funes e Plantas que florescem e plantas que no florescem. Dependncia das plantas em relao ao ambiente. Dependncia das espcies animais em relao s plantas. Aes humanas nos ambientes: Preservao dos ambientes, Contaminao do solo, gua e ar e poluio sonora, Agrotxicos o uso de fertilizantes, Fertilizantes naturais e qumicos e A interferncia dos ambientes, urbano e rural na natureza. Saneamento bsico. Medidas de saneamento bsico: Tratamento da gua, Estaes de tratamento de esgoto e Coleta e reciclagem de lixo. Poluio e os prejuzos sade do homem. Corpo humano. Os sentidos. rgos dos sentidos: Viso, audio, olfato e paladar. A formao do corpo humano. As partes do corpo humano. Os sistemas do corpo humano: Sustentao e locomoo, Sistema esqueltico e Sistema muscular.
Tecnologia e sociedade
41

Alimentao: Os alimentos como fonte de vida, Funo dos alimentos, Origem e tipo de alimentos, Bons hbitos alimentares, Alimentos naturais e industrializados e Cuidados com a gua e com os alimentos. Higiene: Hbitos saudveis e Cuidados com o corpo. Importncia do sono. Higiene e sade. Agentes causadores de doenas: Transmisso de doenas contagiosas, Vacinao, Epidemias e Doenas no contagiosas.
42
Currculo do Ensino Fundamental Cincias 3 srie / 4 ano Habilidades

Compreender que a natureza constituda pela integrao dinmica de diferentes aspectos (biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais). Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador. Compreender que a sade em seus aspectos: pessoal, social e ambiental promovida pela atuao de diferentes agentes. Compreender a Cincia como atividade humana histrica, relacionada ao processo de produo de conhecimento e a fatores de ordem social, econmicos, polticos e culturais. Relacionar o conhecimento cientfico com os dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e propondo solues para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas preservao e soluo de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida. Reconhecer que a melhoria da qualidade de vida e de sade est relacionada com a preservao e a recuperao do ambiente. Reconhecer o corpo humano como um todo integrado em que os diversos aparelhos e sistemas realizam funes especficas, interagindo para a manuteno desse todo.
Universo e Terra
Contedos
Vida e ambiente
Universo: O Sistema Solar, Os corpos celestes e o calendrio, Diferentes formas de medir a passagem do tempo e Ano bissexto. Terra: A Terra no espao, A Terra e seu satlite natural, As fases da Lua / Eclipses lunares, Satlites artificiais e Pontos de referncia (nascente e poente, constelaes, Pontos Cardeais). Os ambientes da Terra: Componentes dos ambientes da Terra (animais, vegetais, gua, ar, solo). Solo: Formao do solo, Solo e subsolo, A eroso das rochas e do solo, Os agentes do intemperismo sobre as rochas e o solo e O solo e a vida das plantas e dos animais.
43

A gua: A gua no nosso planeta, gua salgada, gua doce, gua potvel e gua contaminada, Ciclo da gua, Os estados fsicos da gua: Mudanas dos estados fsicos da gua.
3 srie / 4 ano continuao Eixos t e m t i c o s
Contedos continuao
Vida e ambiente
O ar: Atmosfera, Componentes do ar atmosfrico, Caractersticas do ar limpo, Os ventos, Formao dos ventos, Classificao dos ventos, A importncia e conseqncia dos ventos e Tipos de ventos. Componentes do ar atmosfrico: Oxignio, O oxignio e a queima dos materiais, Combusto e Combusto como fonte de calor. Tipos de combustvel. Os animais: Fauna caracterstica das diferentes regies da Terra, Animal nativo, Habitat dos animais, Animais silvestres da zona urbana e rural, Animais domesticados, Animais importantes para os seres humanos e Cuidados com os animais. A nutrio dos animais: A digesto nos animais. As plantas: As plantas usadas na alimentao. A nutrio das plantas: Noes de fotossntese.
44

Tecnologia e sociedade Captao e distribuio de gua: Medidas de saneamento bsico, Tratamento de gua, Estaes de tratamento de esgoto e Coleta e reciclagem de lixo. Os instrumentos usados para estudar os ventos. Fenmenos naturais. O uso dos variados tipos de combustvel em nossa sociedade. As aes do homem contra a natureza. Extino das espcies: Fatores que levam espcies extino. Seres vivos em extino do Cerrado e dos demais ecossistemas brasileiros (plantas e animais). Poluio e os prejuzos sade do homem. Higiene e sade. Alimentao: Funo dos alimentos (construtores, reguladores, energticos), Tipos de nutrientes, O contedo dos alimentos, Conservao dos alimentos: Bactrias e fungos como agentes decompositores e Mtodos para retardar a ao de bactrias e fungos. Pasteurizao e desidratao.
Ser humano e sade

Contedos continuao
A importncia dos microorganismos. Sistemas do corpo humano. Digesto: Sistema digestrio e Funo dos rgos. Circulao, respirao e excreo: Sistema circulatrio, Sistema respiratrio e Sistema urinrio. Sustentao e locomoo: Esqueleto (coluna vertebral, vrtebras, crnio e esterno) e Musculatura.
Ser humano e sade
45
Currculo do Ensino Fundamental Cincias 4 srie / 5 ano Habilidades

Compreender que a natureza constituda pela integrao dinmica de diferentes aspectos (biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais). Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador. Compreender que a sade em seus aspectos: pessoal, social e ambiental promovida pela atuao de diferentes agentes. Compreender a Cincia como atividade humana histrica, relacionada ao processo de produo de conhecimento e a fatores de ordem social, econmicos, polticos e culturais. Relacionar o conhecimento cientfico aos dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e a propondo solues para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar. Relacionar o conhecimento cientfico tecnologia, como forma de suprir as necessidades humanas, utilizando os recursos tecnolgicos de maneira racional, discutindo as implicaes ticas e ambientais. Reconhecer o corpo humano como um todo integrado e complexo, em que os diferentes aparelhos e sistemas realizam funes especficas, interagindo para a manuteno desse todo. Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas preservao e soluo de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida.
Eixos t e m ti c o s
Contedos
Estrutura da Terra: O magnetismo terrestre: magnetosfera, plos magnticos, magnetita. A atmosfera terrestre: Importncia da atmosfera, Componentes da atmosfera, A camada de oznio, Efeito Estufa, Formao dos ventos, Classificao dos ventos, Energia elica e Interferncias dos ambientes urbano e rural na natureza. Clima: Tipos de clima: temperado, tropical, polar e Condies atmosfricas.
Universo e Terra
46

Solo: Crosta terrestre e a formao do solo, Composio do solo, Tipos de solo, Os minerais na natureza, Os minerais: quartzo, mica e feldspato, A utilizao dos minerais, Minrios metlicos, no metlicos e energticos e Recursos minerais do Brasil. A gua: O ciclo da gua, O ciclo da gua na natureza, Os estados fsicos da gua, Mudanas no estado fsico: Solidificao, fuso, vaporao, condensao. Diferenas entre granizo, neve, neblina e geada.
Vida e ambiente
4 srie / 5 ano continuao Eixos t e m ti c o s
Contedos continuao
Tecnologia e sociedade
As propriedades da matria: Massa, volume e impenetrabilidade, Fora da gravidade, Fora magntica e Fora de repulso e atrao. Materiais condutores de eletricidade. Materiais condutores de calor e som. Os materiais e a passagem da luz. Misturas: Componentes da mistura e Mtodos de separao de misturas. Materiais combustveis. Estao meteorolgica: Instrumentos utilizados pelos meteorologistas. A interferncia do ser humano no ambiente. Poluio, desmatamento e aquecimento global. Sistema nervoso: Clulas e rgos e Sistema nervoso central e sistema nervoso perifrico. Reproduo na espcie humana: Reproduo, Sistema reprodutor feminino, Sistema reprodutor masculino e Fecundao e gravidez. Formas de transmisso da AIDS/SIDA. Os perigos da automedicao, do fumo e do lcool. Primeiros socorros.
47
Ser humano e sade
Vida e Ambiente
48
Currculo do Ensino Fundamental Educao Fsica
Educao Fsica
As abordagens psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e crtica constituram novas perspectivas de pensamento e prtica para a Educao Fsica escolar, se desdobrando em diversas propostas pedaggicas, frutos dos avanos das pesquisas acadmicas e das prticas desenvolvidas pelos professores nas escolas. Dentre estas aes, encontra-se a integrao da Educao Fsica na proposta pedaggica da escola, dando voz e vez aos professores para adaptarem s realidades sociais de cada instituio educativa. Os recursos e estratgias pedaggicas de valorizao das construes coletivas e participativas na elaborao e transformao das regras e estruturas de funcionamento de jogos e brincadeiras, por exemplo, so formas de insero real, calcadas em aes concretas que privilegiam a construo da cidadania sem que seja necessrio o emprego de aes autoritrias, muito presentes nos apelos disciplinares, controladores do comportamento e limitadores da estruturao moral do sujeito. O trabalho com Educao Fsica tem sua importncia justificada pelo fato de favorecer o desenvolvimento de habilidades corporais e a participao em atividades culturais, como danas, jogos, lutas, esportes, com finalidades competitivas e recreativas, estimulando o convvio social, o autoconhecimento, a autovalorizao e a expresso de sentimentos, afetos e emoes. O acesso cultura ldica, seus espaos, objetos e meios de informao e formao, so necessidades a serem atendidas, uma vez que geram sade, trocas de informaes entre geraes e colaboram na construo de uma conscincia crtica dos valores sociais, da mdia que gira em torno do mercado esportivo e do consumo conseqente, alertando para a tica profissional, a violncia e prticas degenerativas, como uso de entorpecentes. Nessa perspectiva, a maior expectativa do trabalho com Educao Fsica como cultura corporal no dar nfase aptido fsica e ao rendimento padronizado, que desconsidera as diferenas individuais. O enfoque desta abordagem mais abrangente na medida em que valoriza e considera os aspectos scio-histricos de cada atividade trabalhada, como tambm o contexto no qual os alunos esto inseridos e as competncias motoras individuais, independentemente do nvel de habilidades que apresentem. Logo, o fundamental dar acesso s prticas corporais, colaborando para que cada indivduo construa o seu estilo pessoal de participao. A Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no pode, assim, ser tratada como uma mera atividade fsica, que busca apenas um aperfeioamento motor; que seja utilizada como ocupao de tempo cio da criana; e nem to pouco ser utilizada como uma simples atividade de lazer, totalmente desvinculada do fazer pedaggico da escola. E sim, ser compreendida como uma cultura corporal de movimento, que pode contribuir para a formao global da criana, por meio do brinquedo; do jogo simblico; de movimentos gerais com atividades orientadas; da iniciao das danas, da ginstica olmpica e de alguns esportes; entre outras atividades que favoream o desenvolvimento geral da criana. Tal proposta dever estruturar-se nos eixos que seguem: Ludicidade Componente indispensvel existncia humana que situado na esfera do simblico e vinculando os fenmenos da curiosidade e da intencionalidade do homem, se manifesta por intermdio do brincar como processo criativo da estruturao do comportamento humano.
49

Corporeidade Forma integrada pela qual o homem existe no mundo, permitindo-lhe o acesso a todas as coisas e experincias diversas, de forma a tornar-se significativo a si mesmo e aos outros e, assim, vivenciar a sua humildade. Sensibilidade Dimenso do homem que lhe permite conhecer, experimentar, compreender e significar, por intermdio das sensaes, o mundo ao seu redor. Criticidade Qualidade humana que se manifesta por intermdio da formulao de julgamento crtico, do discernimento apropriado, dos diversos conceitos, idias, fatos e situaes que compem o mundo vivido. Criatividade Dimenso do homem que lhe permite criar, produzir, inventar, imaginar, suscitar, alternativas para se fazer no mundo. Interao Ao recproca entre os homens que permite a construo coletiva da realidade, por intermdio das diversas linguagens utilizadas nos respectivos contextos culturais. Vida Ativa a Participao regularmente de breves perodos de atividade fsica, demonstrando comportamentos que indiquem interesse e envolvimento em atividades fsicas, conhecendo o corpo e identificando suas partes, dimenses e seus movimentos. Movimento - O movimento composto de alguns fatores bsicos, tais como: tempo, espao, fluncia e peso. Verderi (2000) considera o movimento como uma alterao do corpo em diversos segmentos do espao, tambm como uma caracterstica de todo o ser vivo, seja ele animal ou vegetal. Podemos execut-lo atravs das habilidades bsicas de locomoo, manipulao e estabilizao, identificando os problemas mais comuns na aprendizagem, experimentando jogos e identificando algumas regras bsicas. Responsabilidade a obrigao a responder pelas prprias aes, e pressupe que as mesmas se apiam em razes ou motivos. O termo aparece em discusses sobre determinismo e livre-arbtrio, pois muitos defendem que se no h livre-arbtrio no pode haver responsabilidade individual, e conseqentemente, tambm no pode haver nem tica nem punio.
50
Currculo do Ensino Fundamental Educao Fsica 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Gerenciar as atividades do corpo com autonomia. Compreender regras de convvio escolar. Vivenciar danas, canes e jogos infantis fazendo o uso do corpo. Observar, perceber, compreender, experimentar aes corporais como elemento bsico do movimento expressivo. Executar jogos dramticos que enfoquem: o desinibir, o expandir e o atuar. Ampliar o repertrio de habilidades motoras. Manifestar-se por meio dos brinquedos e jogos populares. Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos. Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitaes do espao. Compreender as noes de lateralidade, tempo e espao. Desenvolver habilidades motoras bsicas. Relacionar a prtica de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades fsicas e a boa alimentao aos benefcios sade. Tolerar as frustraes.
Conhecimento sobre o corpo
Contedos
Hbitos de higiene corporal. Hbitos de alimentao. Respeito mtuo e comportamento. Psicomotricidade. Coordenao motora fina e grossa. Sociabilizao. Sistema de referncia direito-esquerda / lateralidade. Identificar noes de espao (dentro, fora em cima, em baixo). Brincadeiras de roda com cantigas. Brincadeiras e jogos populares. Brincadeiras com o corpo: espelho, relgio, ilha. Brincadeiras utilizando espao: meu cantinho, morto-vivo.
51
Esportes, jogos, lutas esportivas Atividades e ginsticas rtmicas e expressi-vas
Danas diversas e ritmo corporal.
Brincadeiras infantis com o uso de objetos: cordas, bambols, pneus entre outros. Movimentos ginsticos (ginstica de solo): rolamentos frontais e de costas (cambalhotas). Brincadeiras e jogos de perseguio: piques variados (pique-alto, pique-pega, pique-cola). Jogos e brincadeiras com bolas: manipulao e manejo de bola.
Brincadeiras infantis: amarelinha.
52
Currculo do Ensino Fundamental Educao Fsica 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades
Compreender regras, sua funcionalidade e implicaes em jogos e brincadeiras. Vivenciar danas, canes e jogos infantis fazendo o uso do corpo e da voz. Gerenciar atividades do corpo com autonomia. Desenvolver esprito de equipe. Relacionar bons hbitos de higiene, de alimentao e de atividades fsicas a uma boa sade. Ampliar o repertrio de habilidades motoras. Compreender as noes de lateralidade, tempo e espao. Adotar bons hbitos, posturas e atividades corporais. Comprometer-se com as regras. Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos. Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitaes do espao. Desenvolver habilidades motoras bsicas. Analisar e compreender as alteraes que ocorrem em seu corpo durante e depois das atividades. Desempenhar-se com mais destreza, mantendo e aperfeioando os movimentos combinados: correr, quicar, guiar, voltar e saltar. Relacionar as alteraes fsicas s atividades corporais. Tolerar as frustraes.
Eixos t e m ti c o s
Conhecimen-to sobre o corpo
Contedos
Hbitos de higiene corporal. Hbitos de alimentao. Regras e convvio social e escolar. Respeito s diferenas corporais entre meninos e meninas. Atividades para desenvolver a coordenao motora.
Atividades para desenvolver o ritmo corporal.
Brincadeiras de roda com cantigas. Danas com msicas infantis e tpicas.
53
Esportes, jogos, Ativida-des lutas esportivas rtmicas e expres-sivas e ginsticas
Gincanas com atividades variadas.
Movimentos ginsticos. (ginstica de solo): cambalhotas de frente e de costa. Corrida de bastes. Bola ao cesto (arremessar). Regras de brincadeiras.
54
Currculo do Ensino Fundamental Educao Fsica 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA Habilidades
Compreender regras, sua funcionalidade e implicaes em jogos e brincadeiras. Vivenciar danas, canes e jogos infantis fazendo o uso do corpo e da voz. Compreender regras e sua funcionalidade e implicaes em jogos e brincadeiras. Observar, perceber, compreender, experimentar aes corporais como elemento bsico do movimento expressivo. Desenvolver esprito de equipe. Gerenciar atividades do corpo com autonomia. Relacionar bons hbitos de higiene, de alimentao e de atividades fsicas a uma boa sade. Perceber a funo da alimentao sobre a qualidade do desempenho fsico. Adotar bons hbitos, posturas e atitudes corporais. Ampliar o repertrio de habilidades motoras. Comprometer-se com as regras. Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras. Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos. Preocupar-se com a segurana fsica prpria e alheia nos jogos e brincadeiras. Perceber o corpo como organismo integral que interage o meio fsico e cultural. Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitaes do espao. Compreender as noes de lateralidade, tempo e espao. Compreender as alteraes que ocorrem em sue corpo durante e depois das atividades. Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posies, em situaes de relaxamento e tenso. Desempenhar-se com mais destreza, mantendo e aperfeioando os movimentos combinados: correr, quicar, guiar, voltar e saltar. Relacionar a prtica de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades fsicas e a boa alimentao aos benefcios sade. Adotar medidas de autocuidado, respeitando as possibilidades e os limites do prprio corpo. Tolerar as frustraes.

Contedos
Hbitos de higiene e alimentao. Respeito mtuo e convvio social e escolar.

55

Eu e o outro preconceito.
Ativida-des Conhe-cimento sobre rtmicas e o corpo expres-sivas
Atividades para desenvolver o ritmo corporal.
O teatro criao de personagens. Fbulas personagens dramatizao. Danas com msicas infantis e tpicas.

Esportes, jogos, lutas esportivas e ginsticas
Contedos continuao
Movimentos ginsticos (ginstica de solo): estrelinhas. Brincadeiras e jogos de perseguio: piques variados (pique-alto, pique-pega, pique-cola). Bate e rebate com bolas. Atividades de equilbrio. Jogos de raciocnio: xadrez, dama, domin.
56
Currculo do Ensino Fundamental Educao Fsica 3 srie / 4 ano Habilidades

Compreender regras e sua funcionalidade e implicaes em jogos e brincadeiras. Organizar-se com autonomia. Observar, perceber, compreender, experimentar aes corporais como elemento bsico do movimento expressivo. Desenvolver esprito de equipe. Gerenciar atividades do corpo com autonomia. Avaliar tcnicas e estratgias. Desempenhar-se com destreza, mantendo e aperfeioando os movimentos. Diferenciar as situaes de esforo e repouso. Comprometer-se com as regras. Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras. Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos. Preocupar-se com a segurana fsica prpria e alheia nos jogos e brincadeiras. Perceber o corpo como organismo integral que interage o meio fsico e cultural. Conhecer as diversas manifestaes por meio da cultura corporal. Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitaes do espao. Compreender as alteraes que ocorrem em seu corpo durante e depois das atividades. Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posies, em situaes de relaxamento e tenso. Relacionar a prtica de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades fsicas e a boa alimentao aos benefcios sade. Adotar posturas no discriminatrias e no-preconceituosas diante da pluralidade e manifestaes corporais das diversas culturas. Reconhecer a diferena de desempenho devido ao sexo, sem estereotipar movimentos e atividades. Perceber limites entre o controle e o descontrole das emoes vivenciadas corporalmente. Analisar e fazer uso de diferentes linguagens corporais em seus devidos contextos e segundo a intencionalidade. Adequar-se ao contexto dependendo do carter recreativo, cooperativo ou competitivo da atividade. Adotar medidas de autocuidado, respeitando as possibilidades e os limites do prprio corpo. Construir representao mental dos posicionamentos e dos deslocamentos. Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e brincadeiras. Tolerar as frustraes.
57

3 srie / 4 ano Eixos t e m t i c o s
Atividades Conhecimento sobre rtmicas e o corpo expressivas
Contedos
Preveno de acidentes e cuidado com o corpo A importncia da educao fsica Os sentidos As partes do corpo Palestras sobre os cuidados do corpo Primeiros socorros Danas regionais Dramatizao de peas (literatura e folclore) Ritmos musicais Confeco de brinquedos com utilizao de sucatas Jogos pr-despostivos de queimada Alongamento dos membros superiores e inferiores Aquecimento corporal atravs de corridas e polichinelos Piques variados: pique-pega, pique-corrente, pique-cola, pique-alto Brincadeiras de arremessar, passar e rebater com bolas Iniciao esportiva de futsal e queimada Jogos de raciocnio: Xadrez, dama, domin
58
Currculo do Ensino Fundamental Educao Fsica 4 srie / 5 ano Habilidades

Compreender regras e sua funcionalidade e implicaes em jogos e brincadeiras. Observar, perceber, compreender, experimentar aes corporais como elemento bsico do movimento expressivo. Desenvolver esprito de equipe. Avaliar tcnicas e estratgias. Diferenciar as situaes de esforo e repouso. Adotar bons hbitos, posturas e atividades corporais. Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras. Preocupar-se com a segurana fsica prpria e alheia nos jogos e brincadeiras. Perceber o corpo como organismo integral que interage o meio fsico e cultural. Conhecer as diversas manifestaes por meio da cultura corporal. Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitaes do espao. Compreender as alteraes que ocorrem em seu corpo durante e depois das atividades. Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posies, em situaes de relaxamento e tenso. Desempenhar-se com mais destreza, mantendo e aperfeioando os movimentos combinados: correr-quicar uma bola, girar-saltar. Participar de jogos coletivos como: handebol, futebol, voleibol, basquetebol. Relacionar a prtica de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades fsicas e a boa alimentao aos benefcios sade. Adotar posturas no discriminatrias e no-preconceituosas diante da pluralidade e manifestaes corporais das diversas culturas. Reconhecer a diferena de desempenho devido ao sexo, sem estereotipar movimentos e atividades. Compreender o corpo como organismo integral que interage com o meio fsico e cultural. Perceber limites entre o controle e o descontrole das emoes vivenciadas corporalmente. Perceber o prprio corpo, buscando posturas e movimentos no-prejudiciais, na situao do cotidiano. Analisar e fazer uso de diferentes linguagens corporais em seus devidos contextos e segundo a intencionalidade; Adequar-se ao contexto dependendo do carter recreativo, cooperativo ou competitivo da atividade. Adotar medidas de autocuidado, respeitando as possibilidades e os limites do prprio corpo. Relacionar as alteraes fsicas s atividades corporais. Construir representao mental dos posicionamentos e dos deslocamentos. Analisar os tipos de movimentos envolvidos em cada atividade. Perceber as caractersticas do movimento de sua coletividade. Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e nos esportes. Avaliar a qualidade dos movimentos nas atividades rtmicas e expressivas, quanto ao ritmo, velocidade, intensidade e fluidez.
59

Desenvolver noes de simultaneidade, de seqncia e de alternncia. Tolerar as frustraes.
4 srie / 5 ano Eixos t e m t i c o s

Conhecimento sobre o corpo
Contedos
Preveno de acidentes e cuidado com o corpo. A importncia da educao fsica. Sistema circulatrio. Sistema respiratrio. Sistema reprodutor. Primeiros socorros. Alcoolismo e drogas. Danas dos anos 60 e atuais. Expresso corporal. Dramatizao. Confeco de brinquedos com utilizao de sucatas. Alongamento muscular dos membros superiores e inferiores. Ginstica de solo: rolamentos (cambalhotas) frontais, de costas e laterais (estrelinhas). Jogos entre meninas e meninas de handebol, basquetebol, voleibol e futsal adaptado com regras bsicas. Aquecimento corporal atravs de corridas e polichinelos. Domnio do corpo (dribles e fintas) e manipulao de bola (arremessos, quiques, passes) em situaes de jogos. Jogos de raciocnio: Xadrez, dama, domin.
Atividades rtmicas e expressivas
60
Currculo do Ensino Fundamental Histria e Geografia
Histria e Geografia
O homem, durante toda a sua existncia, se fez pertencer a uma determinada sociedade e participar de diferentes grupos. Na busca pela sobrevivncia, estabeleceu relaes com a natureza, problematizando a sua existncia individual e coletiva. Para cada situao e desafio vivenciados, a descoberta de solues resultou do esforo criativo de todos os participantes, sempre ligados a um momento (tempo) e a um espao (lugar) determinado, seguindo ritmos diversos e modalidades variveis, gerando o carter social e histrico da vida humana. Este contexto permitiu que, pela observao, ao e reflexo fossem criadas as bases tericas do que hoje a Histria e a Geografia. A Histria aparece como um fenmeno que atravessa os tempos e nos ajuda a responder de onde viemos?, o que somos?, para onde vamos?. Serve como arcabouo para a reflexo sobre as possibilidades/necessidades de transformao ou continuidade. Mostra-nos como as sociedades estruturaram a sua subsistncia, as mltiplas formas de associao e organizao poltica; as crenas e idias, hbitos e costumes, os modos de diverso e trabalho. A Geografia sempre esteve presente como prtica cotidiana da vida dos homens. Viver significa conhecer o espao circundante e produzir interpretaes a partir das mais simples experincias. Tem por objeto o conhecimento do espao geogrfico como um espao socialmente produzido, fruto das relaes que se estabelecem em sociedade, ao longo de um processo histrico. Este espao envolve a Natureza, na medida em que o homem, vivendo em sociedade, dela se apropria e a utiliza, de acordo com seu estgio de desenvolvimento econmico e com as particularidades do meio fsico em que vivem. Considera-se que o ensino de Histria e Geografia envolve relaes e compromisso com o conhecimento histrico e geogrfico e com a escolha de contedos significativos, capazes de possibilitar o aluno a analisar os costumes, os hbitos e os modos de vida de diferentes grupos sociais em diversos tempos e espaos. Nesse contexto, tornase invivel dissociar a Histria da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente muitas crticas tm sido feitas ao ensino da Histria e da Geografia, tanto pelos contedos que so transmitidos, como a maneira como esses contedos so trabalhados. O ensino de Histria tem privilegiado o trabalho com conceitos preestabelecidos e genricos, a reduo dos acontecimentos histricos situao de exemplos para ilustrar conceitos, a imposio de uma nica trajetria histrica para a humanidade. Enquanto que o ensino de Geografia parte sempre de alguma noo ou conceito chave e versa sobre algum fenmeno social, cultural ou natural, que descrito e explicado de forma descontextualizada do lugar ou do espao no qual se encontra inserido. Rever o ensino de Histria significa rever essa histria tradicional para permitir que os alunos possam ter acesso a outras reflexes e informaes sobre a histria e outras possibilidades de interpretar o saber historiogrfico. No como imposio de verdades acabadas, com a verso de que construda por aqueles que realizaram grandes feitos, mas tambm pelas pessoas que cotidianamente constroem sua sobrevivncia, lutam por causas que nem sempre so vencedoras e possuem valores. O trabalho com o Ensino Fundamental Anos Iniciais tem o objetivo de que as crianas possam desenvolver a apropriao de informaes, que sejam construtoras do prprio conhecimento, conhecendo sua herana pessoal e cultural e que obtenham um maior conhecimento da realidade em que vivem, podendo relacion-los com os conhecimentos histricos.
61

Baseado nesses pressupostos, a organizao curricular que propomos busca romper, em parte, com a histria ordenada cronologicamente, ou melhor, romper com a histria imaginada, que pressupe uma ordenao em presente, passado e futuro, num processo que privilegia a seqncia de causas e efeitos. Abordar temas como famlia, trabalho e cultura podendo, por meio deles, o aluno desenvolver hbitos, construir valores importantes para a vida em sociedade e em particular para o desempenho das funes de cidadania. As tendncias atuais para o ensino de Histria e Geografia que defendem o reconhecimento das especificidades desses campos do conhecimento, tanto no que se refere s abordagens, como os conceitos, procedimentos e valores, tem como princpio as possibilidades dos alunos obterem conhecimento para aprender e refletir sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar, histrias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano. Nesse sentido, buscamos valorizar contedos que permeiam sempre que possvel e adequado, um trabalho em interface entre as duas reas: Histria e Geografia. Dessa forma, os alunos podero construir uma noo mais ampla a respeito da vida em sociedade e da natureza de uma forma geral, adquirindo informaes que iro alimentar sua imaginao sobre a diversidade de tempos, costumes e lugares e seus conhecimentos sobre a vida social de que fazem parte. A proposta de estudo nas reas de Histria e Geografia pretende que o aluno comece por construir um olhar mais sistematizado sobre a dimenso temporal e espacial da realidade, pensando e problematizando o mundo de forma a compreender a realidade e transform-la.
62
Currculo do Ensino Fundamental Histria e Geografia 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Caracterizar os diferentes espaos vividos sala de aula, escola e famlia por meio da localizao das pessoas, objetos e deslocamentos, tendo o corpo como referencial de localizao no tempo e no espao. Entender a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas manifestaes cotidianas. Estabelecer semelhanas e diferenas que existem entre o seu ambiente familiar, escolar e social. Compreender a relevncia do espao escolar, valorizando o ambiente em que vive, reconhecendo a importncia de se preservar a natureza e os benefcios de se ter uma famlia.
Sujeito Tempo Natureza
Contedos
A criana (eu): nome, sobrenome e apelido. A criana (eu): contedo histrico e afetivo do nome. A criana (eu): auto-retrato, preferncias e brincadeiras, traos e regras pessoais. A turma (ns): diferenas individuais e culturais. Regras da convivncia em sociedade. Tempo da criana: seqncia do dia-a-dia, acontecimentos importantes, como aniversrios, comemoraes, fatos do ano que passou ou que esto vivendo. A vida em famlia: identificao dos membros da famlia, relaes de parentesco, normas e regras familiares. Calendrio: dias da semana, meses e anos. Valorizao da natureza. Observao de paisagens locais e de outros lugares. Espao da sala de aula: espao organizado pela criana, a posio de objetos e alunos (frente/atrs; em cima/embaixo; reorganizao do espao pelo grupo). Espao da escola: espao interno da escola e a sua funo, funo dos grupos e das pessoas, normas e regras.
Espao e lugar
63
Currculo do Ensino Fundamental Histria e Geografia 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades
Estabelecer relaes de passado, presente e de futuro a partir da sua prpria histria de vida. Entender a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas manifestaes cotidianas. Estabelecer semelhanas e diferenas que existem entre o seu ambiente familiar, escolar e social. Comparar acontecimentos histricos no tempo e a importncia que tiveram para sua atual vivncia. Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia. Caracterizar o papel das sociedades na construo e produo das paisagens. Avaliar a ao da sociedade nas questes scio-ambientais locais e em espaos distantes.
Sujeito
Contedos
Tempo
A criana (eu): auto-retrato, preferncias e brincadeiras, traos e regras pessoais. O outro (ele): retrato do colega, cadeiras, traos e regras pessoais, semelhanas e diferenas. A turma (ns): nossas preferncias e brincadeiras, nossas regras de funcionamento e nossas representaes. Os grupos da escola: principais elementos (alunos, professores, direo e outros); funo dos grupos e pessoas da escola e a relao entre eles; normas e regras da escola no passado e no presente; a contribuio de cada um para o funcionamento do todo. A famlia: a pequena e a grande famlia; diferentes tipos de famlia; relaes de parentesco; normas e regras familiares Documento de identidade Calendrio: dias da semana, meses e anos em nossas vidas. Tempo do aluno, do colega e da turma: seqncia do dia-a-dia; acontecimentos importantes. Principais acontecimentos na percepo das crianas. Tempo escolar: a semana, os meses, o ano, o bimestre e o semestre no cotidiano escolar; a histria da escola no presente e no passado prximo. Tempo na famlia: o dia-a-dia familiar; ordem de nascimento na famlia; acontecimentos significativos da poca dos pais; diferentes tempos dos pais e filhos acontecimentos, moda, costumes, msicas, brincadeiras. Paisagens urbanas e rurais. Espao da escola: espao interno da escola e a sua funo; posio dos lugares na escola; espaos escolares pontos comuns e semelhantes; referncias da escola posies (direita/esquerda, interior/exterior; vizinhana/separao); espao externo da escola ligao da escola com outros lugares.
64
Natureza

Espao e lugar Espao familiar: a percepo do espao da casa, interno e externo; organizao, diviso de funes do espao; o espao e relao da famlia subsistncia / trabalho / escola / lazer. A importncia da moradia e do trabalho. O caminho para a escola. Meios de transporte.
65
Currculo do Ensino Fundamental Histria e Geografia 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA Habilidades
Estabelecer relaes de passado, presente e de futuro a partir da sua prpria histria de vida. Reconhecer as diferenas culturais existentes entre o modo de vida de sua sociedade e de outros povos e comunidades Entender a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas manifestaes cotidianas. Estabelecer semelhanas e diferenas que existem entre o seu ambiente familiar, escolar e social. Comparar acontecimentos histricos no tempo e a importncia que tiveram para sua atual vivncia. Caracterizar social, geogrfica e historicamente os arredores da escola. Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia. Avaliar a ao da sociedade nas questes scio-ambientais locais e em espaos distantes. Caracterizar a diviso de trabalho em diferentes grupos sociais. Caracterizar as profisses, produtos e servios em tempo recente e remoto, identificando as razes das modificaes. Comparar acontecimentos histricos no tempo e a importncia que tiveram para sua atual vivncia. Saber utilizar documentos histricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informao.
Tempo
Contedos
Nacionalidade. Conceito de comunidade. Regras da convivncia em sociedade. Cultura, organizao, hbitos e costumes indgenas. Diferenas culturais, hbitos, costumes e etnias. Produtos necessrios ao atendimento das necessidades bsicas do homem: identificao dessas necessidades bsicas; pessoas envolvidas na produo. A mquina e sua importncia na vida do homem: as mquinas no uso dirio; a mquina e sua relao com o homem. Documentos histricos e pessoais. Tempo escolar: a semana, os meses, o ano, o bimestre e o semestre no cotidiano escolar; a simultaneidade do tempo na escola e de outros lugares. Tempo na famlia: o dia-a-dia familiar; rvore genealgica; acontecimentos significativos da poca dos pais.
66
Sujeito

Natureza Tempo da cidade: a histria da cidade; permanncias e mudanas do passado na cidade; levantamento de problemas (passado e presente) e discusso de solues. Profisses, produtos e servios ontem e hoje: caractersticas; semelhanas e diferenas; razes das modificaes. Profisses e ocupaes: atividades e tarefas; locais de trabalho; instrumentos e mquinas de trabalho; remunerao e salrio; relaes de poder; regras de trabalho. Atividades produtivas em grupos de cultura diferentes: atividades e tarefas; tipos de produo; locais de trabalho; ferramentas e instrumentos; relaes de poder; modificao da natureza.

Natu-reza Espao e lugar Paisagem. Relevo. As guas na paisagem. Organizao do espao da produo, as etapas da produo e o produto: aspectos da organizao do espao diviso funcional; etapas da produo diviso de tarefas; caractersticas do produto; finalidade da produo. Atividades produtivas na cidade da escola: a organizao espacial da cidade / bairro; caracterizao fsica e econmica; servios; referncias dos arredores; posio do sol na escola e direes das referncias; espao de relao os arredores da escola, outros lugares, semelhanas e diferenas. Espao da sala de aula: a posio de objetos e alunos frente/atrs, em cima/embaixo; dimenses (altura/comprimento/largura); reorganizao do espao pelo grupo. Espao da escola: espaos escolares pontos comuns e semelhantes; referncias da escola posies (direita/esquerda, interior/exterior; vizinhana/separao); espao externo da escola ligao da escola com outros lugares. Cidades / bairros prximos escola. Meios de transportes: funo dos meios de transporte; meios de transporte particular e coletivo.
Contedos continuao
67
Currculo do Ensino Fundamental Histria e Geografia 3 srie / 4 ano Habilidades

Reconhecer as diferenas entre povos, bem como o conhecimento do DF, sua histria, seus smbolos e sua diviso. Reconhecer a pluralidade cultural e a tradio de diferentes povos. Analisar os problemas sociais e ambientais em sua localidade, discutindo solues. Localizar espaos, acontecimentos, pocas e perodos da histria de sua cidade. Caracterizar o sistema de administrao de sua cidade. Reconhecer as diferenas culturais existentes entre o modo de vida de sua sociedade e de outros povos e comunidades. Reconhecer a importncia da luta por uma maior democratizao dos direitos polticos, avanos tecnolgicos e melhores condies de vida. Entender a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas manifestaes cotidianas. Caracterizar o papel das sociedades na construo e produo das paisagens. Avaliar a ao da sociedade nas questes scio-ambientais locais e em espaos distantes. Comparar acontecimentos histricos no tempo e a importncia que tiveram para sua atual vivncia. Analisar criticamente acontecimentos polticos do passado e do presente que influenciam diretamente a sociedade em que esto inseridos. Saber utilizar documentos histricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informao. Conhecer a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a especialidade dos fenmenos geogrficos. Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
Contedos
Tempo
As pessoas que vivem no Distrito Federal hoje: populao total e distribuio; condies de vida por reas; necessidades desta populao abastecimento, gua, esgoto, luz, transportes identificao das condies; a cidadania direitos e deveres; atividades produtivas comrcio, indstrias, servios e localizao; formas de poder papel do executivo, legislativo, judicirio e sociedade civil. A histria de JK. Os construtores. Cultura e tradio da populao do DF. O Distrito Federal: noes de poca, sculo; etapas de ocupao semelhanas, permanncias e mudanas; cotidiano da populao; as transformaes do espao atravs do tempo.
68
Sujeito

Natureza Organizao poltica do DF. Elementos naturais visveis na cidade e as modificaes feitas pelo homem: relevo (reas altas, baixas, planas e elevaes); as guas (rios, lagos, mar, lagoas, canais e baas); a vegetao (natural e introduzida); o clima (temperatura, chuvas, vento e umidade); as modificaes feitas pelo homem nesse espao (razes).

Natureza
Contedos continuao
Saneamento bsico. Coleta seletiva de lixo. Atividades econmicas (agricultura, pecuria, industria e turismo). Planejamento de Braslia. Representao das cidades-satlites, distritos, regies e vias de circulao. Administrao da cidade. Regies Administrativas. Comrcio e crescimento urbano. Distrito Federal na regio Centro-Oeste. Entorno. Zona urbana e rural. Trnsito e meios de comunicao.
Espao e lugar
69
Currculo do Ensino Fundamental Histria e Geografia 4 srie / 5 ano Habilidades

Perceber a histria do pas ao longo do tempo, assim como seus smbolos e suas descendncias, caracterizando as diferentes sociedades que vivem e viveram nesse espao. Localizar acontecimentos, pocas e perodos da histria do estado em que vive. Levantar diferenas e semelhanas entre grupos tnicos e sociais, que lutam e lutaram no Brasil por causas polticas, sociais, culturais, tnicas ou econmicas. Compreender os recursos tecnolgicos e as implicaes decorrentes da tecnologia, reconhecer contribuies de periodizaes histricas. Reconhecer a importncia da luta por uma maior democratizao dos direitos polticos, avanos tecnolgicos e melhores condies de vida. Entender a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas manifestaes cotidianas. Caracterizar o papel das sociedades na construo e produo das paisagens. Analisar criticamente acontecimentos polticos do passado e do presente que influenciam diretamente a sociedade em que esto inseridos. Saber utilizar documentos histricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informao. Conhecer a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a especialidade dos fenmenos geogrficos. Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
Contedos
Tempo
Diferentes sociedades que habitam o estado em que a criana vive: os indgenas a histria do Brasil e as suas verses; a sociedade do acar a casa grande e a senzala; composio e funes de seus componentes; a agro indstria aucareira e a ocupao do territrio; a sociedade mineradora ncleos urbanos (formas de extrao), uso do espao; a sociedade do caf os bares de caf, os escravos e os imigrantes; sociedade urbano-industrial primeiras fbricas, o trabalho industrial, a composio da sociedade (empresrios, classe mdia, trabalhadores urbanos e rurais), populao atual. Direitos e deveres individuais. Importncia dos trabalhos prestados pela comunidade (voluntariado e mutiro). Contribuies culturais, sociais e tnicas dos imigrantes europeus e asiticos. O aluno e o tempo: o tempo no cotidiano; fontes histricas; tempo histrico e social. A chegada dos portugueses ao Brasil. Importao de escravos da frica para o Brasil. Conflitos e revoltas ocorridas no perodo da escravido. Movimentos a favor da libertao dos escravos.
70
Sujeito

Revoltas populares no Brasil colonial. Liberdade de expresso e as diversas ideologias. Independncia do Brasil. Proclamao da Repblica e suas causas. Mudanas e transformaes no espao do estado atravs do tempo: mudanas no espao cotidiano; a natureza do estado relevo, clima, vegetao e hidrografia; as transformaes ocasionadas na natureza pela prpria natureza e pelo homem; causas e conseqncias destas modificaes.
Natu-reza

Natu-reza Espao e lugar
Contedos continuao
Atividades econmicas do estado: comrcio e servios; atividade industrial; agricultura; extrativismo mineral, animal e vegetal. Manifestaes culturais do estado: campo e cidade. Posio dos objetos no espao: direes cardeais e colaterais; coordenadas geogrficas. Localizao dos lugares nos mapas: no estado, no Brasil e no mundo. Regies brasileiras. Estados, capitais e a influncia poltica e econmica. Crescimento do comrcio e da indstria. Diferentes modos de vida e diferentes grupos sociais. Dimenso social, cultural e ambiental da cidade e do campo.
71
Currculo do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa
Lngua Portuguesa
A proposta de trabalho da Lngua Portuguesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental objetiva que os alunos adquiram progressivamente competncias em relao linguagem, que lhes possibilitem resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. Por meio da lngua, as pessoas combinam palavras em expresses complexas, aprendem pragmaticamente seus significados culturais e os modos pelos quais os outros entendem e interpretam a realidade e a si mesmos e, usando a linguagem, comunicam-se, trocam opinies, tm acesso a informaes, manifestam pontos de vista e produzem cultura. Para interagir por meio da lngua e da linguagem o educando necessita desenvolver conhecimentos discursivos e lingsticos, sabendo adequar suas produes orais e escritas a diferentes situaes de interlocuo. Portanto, o ensino e a aprendizagem da lngua devem organizar-se em torno da pluralidade de atividades discursivas, o que prev variedade de textos e gneros. Ao educador, cabe a tarefa de perceber as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos, para planejar, implementar e dirigir atividades didticas que favoream a expanso da capacidade de uso e reflexo da linguagem, em situaes significativas. Conhecendo e analisando criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero e etnia, os alunos utilizaro a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos, como possibilidade de resoluo de problemas da vida cotidiana, tendo acesso aos bens culturais e alcanando a participao plena do mundo letrado. Assim, o ensino de Lngua Portuguesa dever organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos, tanto orais como escritos, coerentes, coesos, adequados aos objetivos a que se prope e aos assuntos tratados. Nesse contexto, nossa proposta de ensino divide o campo da linguagem em quatro tpicos bsicos, sobre os quais assumiremos nossos compromissos curriculares de programticos: (1) oralidade, (2) leitura, (3) produo de texto e (4) conhecimentos lingsticos. Alertamos para o fato de que essa diviso tem como objetivo contextualizar ainda mais nossas concepes e aproxim-las do plano da ao, ao mesmo tempo em que pretendemos demarcar bem as habilidades essenciais e contedos de cada tpico. Sabemos que, no cotidiano de sala de aula, nos materiais didticos, os temas de cada tpico imbricam-se constituindo unidades didticas dinmicas. 1. Oralidade: Sabemos que, desde seu nascimento, a criana depara-se com uma infinidade de prticas lingsticas que podem ser compreendidas como importantes recursos para sua insero na lngua e no universo humano podemos dizer que desde ento se inicia a assimilao de diversos gneros do oral (Bakthin, 2000). So tipos de textos que permitem estabilidade, repetio, processos semelhantes de estruturao, cuja funo permitir ao indivduo a possibilidade sonoro-discursiva e ir aos poucos criando repertrios de usos, formas e sentidos, que vo desde fragmentos de fala ao manejo ldico de textos integrais (cantigas de ninar, parlendas, etc.).
72

Na prpria dinmica da lngua oral, graas a esses padres e formas estveis, podemos vislumbrar boa parte dos mecanismos bsicos da escrita. As ambigidades presentes nas narrativas de encantamento (contos de fadas, contos cumulativos, causos, contos folclricos, etc.), por exemplo, multiplicam seus efeitos de estranhamento, ampliam o imaginrio, e fornecem os elementos para que a estrutura cognitiva possa suportar o jogo de coerncia e de coeso em textos longos e bem estruturados (diferente do que acontece com a fala fragmentria, que depende do contexto imediato e da presena do interlocutor). Dessa forma, os gneros textuais presentes na infncia e seus efeitos no ensino devem ser bem conhecidos pelo professor de todas as faixas etrias, em especial pelos docentes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na concepo ora adotada, eles preparam as bases da escrita grfica, da leitura, da literatura e da produo de texto, alm de proporcionar ao aluno o prazer de lidar com a palavra, de jogar com seus elementos estticos. Alm desses gneros orais estruturados em textos completos, h tambm as situaes de uso do cotidiano que implicam a interatividade produtiva: conversas em rodas, reunies, grupos de trabalhos, apresentao, relatos de atividades, enfim, situaes em que o aluno usa a fala para resolver-se enquanto sujeito que se constitui no coletivo. Portanto, para ensinar-lhes a utilizar adequadamente a linguagem, necessrio criar e diversificar situaes em que o uso e reflexo sobre a lngua oral estejam contextualizadas no interior de atividades significativas. Nossa proposta de lngua oral oferecer ao aluno oportunidade de expressar suas idias, conhecimentos e experincias na sua forma de comunicar e no seu dialeto, sendo ouvido e respeitado nos seus pontos de vista. Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favorveis manifestao, mais do que se pensa, do que se sente, do que se (PCN Lngua Portuguesa). No trabalho com linguagem oral assumimos, assim, que entre fala e escrita no h mera oposio, mas sim um compromisso dialtico, em que uma modalidade fortalece a outra. Para ns, o termo oralidade no se refere apenas conversa cotidiana, ao uso da voz, mas, sobretudo, s produes que o campo e as tcnicas de uso da lngua oral produziram ao longo do tempo. Nesse contexto, sero enfatizados os diferentes gneros textuais de origem oral e suas dinmicas mnemnicas como fundamentais no campo do letramento, da alfabetizao e do ensino da linguagem em geral. 2. Leitura: Partindo do princpio de que a leitura no consiste em decodificao de signos lingsticos, mas na extrao de significados de um texto, uma criana pode ler mesmo sem ser alfabetizada. Trata-se de uma atividade que implica compreenso, na qual os sentidos comeam a ser constitudos, antes da leitura propriamente dita. Baseando-se nestes pressupostos que nosso trabalho ser enriquecido no confronto com textos diversificados e que faam sentido para as crianas. E para que possa ser uma fonte de informao, de prazer e de conhecimento, a leitura que responder os diferentes por qus: resolver um problema prtico, informar, divertir, estudar, escrever ou revisar o prprio texto. A leitura ser o ponto central da nossa proposta de ensino em Lngua Portuguesa, tendo como meta principal formao de leitores competentes que se apropriem desta forma de comunicao e possam ler o mundo em sua volta. Assim, a pesquisa das condies de letramento deve ser uma estratgia imprescindvel da escola, pois a funo principal do trabalho escolar ampliar a base desses processos comunitrios de letramento, procurando sempre dinamizar as relaes entre as novidades que o ensino prope e as que a cultura do aluno traz. Dessa forma, a unidade do trabalho sempre o texto
73

significativo, profundamente marcado pelo jeito de funcionar a cultura e pelas especificidades do seu gnero. Ler e escrever devem ser, desde o incio, prticas significativas que implicam uma subjetividade ativa, aquela capaz de atribuir sentidos aos textos que recebe, de aprender no apenas com o contedo que a escrita permite veicular, mas, sobretudo com os outros elementos que aparentemente no estavam na codificao: o contexto de produo, implicao do locutor ou do narrador, sentidos implcitos, forma e qualidade dos suportes, objetivos do texto, etc. Nesse sentido, nossa concepo de ensino da leitura decorre do prprio modo de a leitura funcionar. Se fora da escola a ambincia fundamental, pois a influncia da famlia e dos amigos gera situaes de identificao e ajuda a ampliar os conhecimentos, dentro dela, esse papel cabe ao grupo de educadores e comunidade escolar. O conhecimento das estratgias de leitura de fundamental importncia para o professor, subjacentes ao ato de ler. E assim poder auxiliar o aluno a ler com propriedade e eficincia. As estratgias de leitura so processos cognitivos, conscientes ou inconscientemente efetuados pelo leitor, que facilitam a compreenso da leitura, tornando-a mais gil e eficaz. Segundo Naspolin (1996), h uma relao recproca entre usar estratgia de leitura e interpretar o texto. Emprega-se uma estratgia porque se est entendendo o texto e entende-se o texto porque se est aplicando a estratgia. No se trata de etapas ou de estgios que se sucedem no tempo; na maioria das vezes, ocorrem na mente do leitor, de modo ora simultneo, ora sucessivo, imbricando-se e/ou fundindo-se. Costuma-se listar cinco estratgias de leitura, a saber: seleo, predio ou antecipao, inferncia, autocorreo ou verificao e autocontrole. Seleo Permite ao leitor ler apenas o que do seu interesse,dispensando detalhes. Pois contrariamente ao que se pensa, durante o ato de ler o leitor no l em monobloco tudo o que est escrito. Num processo natural, ele vai selecionar apenas os contedos cognitivos que lhe so relevantes naquela dada circunstncia como se nosso crebro tivesse um filtro que selecionasse apenas o que nos interessa no momento. Antecipao Durante a leitura, o leitor prediz ou antecipa os fatos veiculados pelas informaes que ele est lendo, ou seja, o leitor, no momento mesmo da leitura, vai formulando hipteses por meio das pistas fornecidas pelo prprio produtor do texto e com isso torna possvel adivinhar o que ainda est por vir, com base em conhecimentos prvios, informaes implcitas ou suposies. O gnero, o autor, o ttulo, o vocabulrio e muitos outros ndices nos informam sobre o que possvel encontrarmos num texto. Ao levantarmos hipteses com nossos alunos sobre esses ndices estaremos tornando consciente tal estratgia. Inferncia Inferir deduzir pelo raciocnio ou raciocinar. A inferncia o ato de extrair uma concluso de duas ou mais proposies dadas. Na base da inferncia, encontra-se o silogismo permitindo ao leitor captar as informaes implcitas no texto. tudo aquilo que
74

lemos, sem estar escrito. Podem ser adivinhaes baseadas em pistas dadas pelo prprio texto ou baseadas em seu conhecimento de mundo. Podemos inferir sobre o contedo de um texto, sobre as intenes do autor ou at mesmo sobre a significao de uma palavra. O importante observar o contexto e as pistas deixadas pelo autor. Verificao ou Autocorreo Consiste na capacidade de o leitor corrigir a si prprio. Essa estratgia pode estar relacionada a dois aspectos. O primeiro est ligado a voltar atrs para corrigir palavras ou trechos lidos apressada e/ou descuidadamente. Nesse tipo de leitura, feita apressada e/ou descuidadamente, ler mal uma palavra produzir rudos na comunicao, isto , a frase ficar sem sentido. Ao voltar para reler a frase e, principalmente, a palavra mal lida, o prprio leitor promove a autocorreo. O segundo aspecto est ligado reformulao das hipteses iniciais. Em caso de no confirmar uma(s) hiptese(s) feita(s) por predio ou antecipao, o leitor relembra a(s) hiptese(s) inicial(is), corrigindo o que for necessrio. Tornam possvel o monitoramento das demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as especulaes realizadas. O leitor maduro utiliza todas as estratgias de leitura mais ou menos simultaneamente, sem ter conscincia disso. desejvel que o nosso leitor, em momento e situao adequados, aprenda a extrapolar o que l, reunindo condies de exercer sua crtica e de se pr como autor de outros textos inspirados em suas leituras extrapolativas. O que nos interessa, assim, formar o leitor proficiente, o que vai alm da parfrase, o que consegue usar suas habilidades inferenciais e interpretativas. Nesse contexto, tornar-se letrado, ou formar-se leitor, aprender sobre autores, seus modos de pensar, intenes, interlocutores, idias e valores; aprender sobre gneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do ttulo, obedecendo a certas convenes, e desdobrando-se pargrafo a pargrafo para exprimir idias. , principalmente, aprender a dialogar com os autores, refletindo sobre o que eles nos dizem e comparando as suas com as nossas prprias idias. 3. Produo de Texto Aprender a escrever pode significar, a princpio, ser capaz de grafar o escrito usando com destreza os instrumentos com que se escreve: lpis, caneta, papel ou o teclado de um computador. Pode ainda significar que se compreende o funcionamento do sistema alfabtico de escrita, isto , que se capaz de estabelecer a correspondncia letra /som e redigir um texto sem que se dependa de que algum que o escreva em seu lugar. Mas tambm possvel pensar-se nas capacidades necessrias para produzir textos de diferentes gneros que respondam s exigncias da formao acadmica, do mundo do trabalho etc. Em relao aos dois primeiros sentidos de aprender a escrever, possvel se esperar um bom desempenho nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, porm, quanto ao terceiro, h, do mesmo modo, uma aprendizagem rdua que nunca se esgota, pois, mesmo que se tenha larga experincia escritora, cada texto a ser escrito sempre um novo texto que responde a um contexto comunicativo sempre diferente. Dentro da escola, engendrou-se uma tradio de ensino do fazer textual que nem sempre leva em considerao os modos de produo dos textos que circulam na vida real. Em geral, na escola, o processo se concentra em um tipo de texto a que hoje chamamos de redao escolar. Do ponto de vista da funo social da linguagem, o texto escolar incuo, pois elaborado a partir de uma simulao, em que o emissor (o autor) procura se
75

adequar s expectativas escolares, desenvolvendo o tema e escolhendo as palavras de acordo com um modelo que nada tem a ver com os textos que circulam na sociedade. Usando a metfora de Albano (1990), aprende-se a escrever tocando a linguagem de ouvido, atravs da convivncia com textos de diversos gneros que repetimos de memria, ou que reproduzimos completando, adaptando, suprimindo, modificando quer o contedo temtico, quer o estilo verbal, quer a construo composicional. Cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados (Bakhtin, 1997:291), assim produzir um texto inscrever-se nessa cadeia, interagindo com os textos j produzidos e suscitando outros. Para Bakhtin, a idia de um autor isolado falsa. Uma decorrncia da dialogicidade a autoria mltipla de todos os textos, sejam eles orais ou escritos. O texto produzido, alm da voz de quem o produz, reflete, no mnimo mais uma voz: aquela a quem ele se dirige. Mas, ao produzir textos, necessariamente, o enunciador recorre a uma das variedades da lngua. Fala atravs de uma outra voz, a voz da carne, a voz de sua condio social, que confirma o que a voz individual pode dizer. Assim, os textos das crianas vo mudando medida que incorporam significados de outros textos, mudam ao refletir ou refratar uma crescente dialogicidade. H sempre outros textos, ainda que silenciados, no texto que se produz. Escrever um novo texto sempre inscrev-lo em um determinado gnero socialmente construdo e nesse sentido sempre reproduzir algo. Ler e escrever so atividades que se complementam. Os bons leitores tm grandes chances de escrever bem, pois a leitura que fornece a matria-prima para a escrita. Ningum capaz de fazer surgir uma boa produo literria do nada, preciso ter boas referncias. A apropriao do uso social da lngua depender do contato freqente e significativo que a criana tiver com textos variados e que seja solicitada sempre que se expresse por escrito, mesmo que ainda no domine a lngua escrita de maneira convencional. Descrever, narrar, dissertar, relatar, expor constituem habilidades que se efetivam por meio de gneros (como relatrios, resumos, verbetes de enciclopdia, artigos de opinio, crnicas, etc.). Assim, localizar fragmentos, seqncias e outros recursos envolvidos na produo (tipo de portador, momento em que usa o texto, pblico a quem se destina, etc.) que ajudem a constituir um determinado gnero uma estratgia de leitura que poder ajudar muito no momento da produo. No trabalho com o gnero, a leitura analtica do texto constitui um par indissocivel com o ensino da produo textual. Fica claro que nossa concepo do campo da autoria e da produo de texto compromete-se com a pesquisa das condies reais da produo autoral, nesse sentido, nossa estratgia fundamental opo pelo estudo dos gneros e por sua funcionalidade social. Assumiremos tambm alguns procedimentos usuais no universo real da lida com texto, dispostos nos PCN como categorias de ensino, cujo objetivo facilitar a relao entre produo de texto e gnero discursivo, a saber: Textos invarivel de transcrio: onde o que dizer (plano de contedo) e o como dizer (plano de forma) esto fechados, cabendo ao aluno centrar sua ateno para garantir a fidelidade do registro. Por exemplo: transcrio de uma msica, uma entrevista ou de um dilogo. Reproduo: neste caso, o que dizer est fechado e o como dizer est aberto. A tarefa do aluno ser a de recontar e reescrever uma histria lida e conhecida. Cabe dizer que a seleo dos textos a serem reescritos muito importante, devendo ser textos de autores
76

consagrados e bons modelos textuais dos diferentes gneros para que o aluno possa aprimorar sua prpria escrita a partir da descoberta dos recursos usados pelos escritores. Decalque: partindo de um gnero bem estruturado, o aluno experimenta alterar parcialmente sua forma e seu contedo um exemplo so os textos lacunados em que se aproveitam os elementos estruturais mais evidentes do texto para que o aluno faa parfrase das partes suprimidas. Sua aplicao mais criativa a pardia. Textos de autoria: onde o qu dizer e como dizer esto abertos, ou seja, o aluno articula tanto o plano da expresso como o do contedo. Trata-se da criao autoral. Para tornar mais evidente essa categoria transcrevemos abaixo o quadro usado pelos PCN: CATEGORIAS DIDTICAS PARA A PRTICA DE PRODUO DE TEXTO Transcrio Reproduo Decalque Autoria CONTRUO COMPOSICIONAL/ ESTILO VERBAL (como dizer) hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
CONTEDO TEMTICO (o que dizer) Hhhhhhhhhhhhhh Hhhhhhhhhhhhh hhh hhhh
As categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes formas, os alunos possam construir referncias sobre os gneros, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temtico e estilstico dos textos que transcrevem, reproduzem e imitam. Aprendendo a reformular as palavras do outro, o aluno aprende os processos de auto-reformulao que caracterizam o trabalho do escritor, ao elaborar tanto o contedo como a expresso, reformulando pela simples refaco de passagens ou pela alterao total. Portanto, a proposta do nosso trabalho que o aluno seja capaz de produzir e interpretar textos, orais e escritos. Para isso tero acesso a um repertrio amplo de modelos para criar os seus textos e oportunidades de escrever textos diversificados e de aplicaes prticas, como so os que circulam na sociedade. Para aprender a escrever necessrio que o aluno tenha acesso diversidade de textos escritos, testemunhando a utilizao que se faz da escrita com diferentes circunstncias, defrontando-se com as questes reais que a escrita coloca a quem se prope produzi-la e se transformar em cidado da escrita. preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio; como escrever, considerando ao mesmo tempo, o que se pretende dizer e a quem o texto se destina. Com este trabalho pretendemos contribuir significativamente na formao, no s de alunos que escrevem, mas de cidados que fazem uso da escrita em sua prtica social.
4. Conhecimentos Lingsticos
Propomos um ensino equilibrado que alia o uso efetivo da lngua e a produo de texto, de modo que proporcione ao aluno condies de uso da escrita nas diversas situaes sociais. Nossa proposta que o aluno escreva seus textos, procurando utilizar os elementos gramaticais numa atividade contextualizada. As atividades de anlise lingstica so aquelas que tomam determinadas caractersticas da linguagem como objeto de reflexo (PCN). Pensar sobre a Lngua muito mais que um contedo, um meio de melhorar os usos que fazemos dessa lngua.
77

Os conhecimentos lingsticos contemplam aspectos notacionais, lxico e morfosintaxe. Os aspectos notacionais referem-se a ortografia, a acentuao e a pontuao. A ortografia tem sido trabalhada pela grande maioria dos educadores com a apresentao e repetio de regras, por meio de imitaes de modelos. Partindo-se do princpio de que aprender a escrever no um processo passivo, mas trata-se de uma construo individual, para qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir, a normalizao ortogrfica dever organizar-se de modo a favorecer a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional a partir da explicitao das regularidades do sistema ortogrfico. A proposta do nosso trabalho que essa normalizao se dar de maneira contextualizada, basicamente em situaes em que os alunos tenham razo para escrever corretamente. Ser voltada para o desenvolvimento de uma atitude de crtica em relao a prpria escrita, ou seja, de preocupao com a adequao e correo dos textos. Sabemos que a escrita, muitas vezes no corresponde exatamente aos sons que se emitem. Refletir sobre a grafia das palavras deduzindo, em muitos casos, regras ortogrficas a nossa maior preocupao. Formar a imagem mental formar o repertrio das palavras mais utilizadas e ter conscincia de como so escritas. Considerando a questo da imagem, possvel compreender por que a maioria das crianas e jovens passa anos fazendo cpias, ditados e treinos ortogrficos e ainda assim escrevem de forma incorreta. Incentivando a leitura e desenvolvendo a autocorreo, os resultados sero melhores. A acentuao ser discutida a partir da anlise das regularidades da escrita nas relaes entre acentuao e tonicidade. Aprender a pontuar aprender a segmentar e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilsticos. O escritor indica as separaes (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulao entre as partes que afetam diretamente as possibilidades do sentido (PCN - Lngua Portuguesa). A proposta de estudo da Pontuao oferecer aos alunos procedimentos que recaem diretamente sobre a textualidade. Estes procedimentos oferecem a possibilidade da anlise de critrios utilizados pelo aluno ao pontuar seu texto, e ainda a observao de alternativas que caracterizem aspectos estilsticos, de gnero e efeitos causados na diversidade de textos criados, fazendo uma comparao destes aspectos em textos de bons autores. O lxico diz respeito ao vocabulrio, mas no pode ser concebido simplesmente com uma lista de palavras. O importante que o aluno desenvolva as habilidades de reconhecer a estrutura da palavra e de identificar os processos de formao, a fim de ampliar as habilidades de uso da Lngua Portuguesa. Assim, ele ir conhecer o valor e significado das palavras em diferentes contextos. A morfossintaxe, estudo da forma e funo das palavras, contempla neste plano, a anlise dos elementos coesivos que garantem a continuidade e progresso temticas, tanto na lngua oral quanto na escrita e a busca da adequao da fala ou escrita s situaes de uso real da Lngua. Acreditamos que esse enfoque seja mais eficaz no sentido de levar o aluno a dominar as estruturas bsicas da lngua. O ensino da gramtica passa a ser um instrumento para a construo de um texto coerente, por meio do acesso ao processo de estruturao
78

da lngua e do conhecimento de seus mecanismos de funcionamento. O aluno trabalha o tpico gramatical na palavra, na frase e no texto. Isso no significa que para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas medida que se tornarem necessrias para reflexo sobre a lngua. Finalmente, preciso enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em atividade de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao de discusso de estratgias para a resoluo das questes que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre os alunos para resoluo de tarefas de aprendizagem.
79
Currculo do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Expressar-se oralmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral. Identificar e fazer uso de gneros textuais pertinentes cultura oral e escrita. Usar a conscincia fonolgica para estabelecer a relao entre fonemas e grafemas. Lidar com textos orais de forma a descobrir o prazer esttico. Estabelecer relao significativa entre o conhecimento de mundo e a cultura de tradio oral. Usar com adequao as regras de participao e exposio de idias mantendo o tema da conversa. Experimentar articulaes complexas, percebendo efeitos sonoros como aliteraes, assonncias e sons de slabas no cannicas. Recriar e recontar histrias lidas e ouvidas. Reproduzir oralmente jogos verbais, como poema e canes, adivinhas, quadrinhas, parlendas, trava lnguas, etc. Apreciar e exprimir sentimentos diante de manifestaes artsticas nas diversas linguagens, ampliando seu universo de conhecimento lingstico (gestos, postura corporal, expresso facial, entonao). Recontar histrias conhecidas, aproximando das caractersticas da histria original. Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura. Compreender e interpretar textos escritos que circulam na sociedade e perceber as diferentes dimenses da leitura: a necessidade de ler e o prazer de ler. Decodificar palavras em textos escritos. Desenvolver autonomia em atividade de leitura oral, interagindo com o texto escrito a partir de experincias prvias. Realizar leitura oral atentando para a expressividade oferecida pelos sinais de pontuao. Usar estratgias de antecipao no ato de ler. Reconhecer a funo das palavras escritas, qual a relao que elas mantm com as imagens ou com o produto que nomeiam, compreendendo emprego de uma mesma palavra em contextos diferentes. Compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabtica para escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas. Escrever, ainda que no convencionalmente, testando hipteses sobre a escrita alfabtica. Conhecer os usos da escrita na cultura escolar. Saber manter o equilbrio ao segurar o lpis, canetas, pincis etc. Ampliar o vocabulrio a partir de registros de escrita de palavras. Experimentar de forma progressiva, os diferentes procedimentos necessrios ao ato de escrever. Distinguir e valorizar diferenas entre os padres da linguagem oral e escrita. Produzir pequenos textos associados a objetos, figuras, maquetes, mapas etc. Produzir texto orientado a partir de histrias contadas, utilizando a escrita alfabtica, atentando para a forma ortogrfica e pontuando, ainda que arbitrariamente. Escrever palavras e textos espontaneamente, ainda que no de forma convencional. Reconhecer que nossa escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para a direita. Compreender a funo da segmentao dos espaos em branco, percebendo as unidades e o espao intervocabular, evitando as junes arbitrrias (grupo de fora). Refletir sobre as regularidades ortogrficas e seus usos.
80

1 ano Etapa I do BIA
Contedos

Escrita
Roda de conversa, debates espontneos. Relatos e recontos de acontecimentos, histrias e experincias vividas. Brinco, cantiga de ninar ou cantigas de roda, mnemonias. Msicas infantis. Poesia: quadrinhas (trovinhas). Trava-lngua. Jogos com ao corporal. Frmula de escolha. Versinhos. Dramatizaes. Reconto de filme. Nome prprio e dos colegas. Listas de nomes de palavras do mesmo campo semntico. Sons iniciais e finais (palavras significativas). Leitura incidental (fichas, crachs de nomes). Rtulos, embalagens, logomarcas e slogans. Quadrinhas. Cantigas de roda/msicas. Parlenda bem conhecida. Trava-lnguas. Leitura de narrativas somente com imagens. Relao imagem-texto. Cartas, bilhetes. Manipulao de portadores (livros, revistas e histrias em quadrinhos). Calendrio. Letras (apresentao do alfabeto maisculo). Identificao das letras estudadas e do pr-nome. Nome completo. Letras e nomes. Palavras e frases significativas. Reconto e produo coletiva de contos e outras narrativas. Ttulos de contos ou histrias. Nomes de personagens. Versinhos, parlendas, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais. Embalagem e rtulos. Listas. Bilhete. Parlendas, versinhos, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais. Hipteses sobre a funo e funcionalidade da escrita e das letras escrita espontnea. Nome e nomeao. Smbolos. Alfabeto. Consoante e vogal. Escrita de palavras com estrutura simples (consoante/vogal). Escrita de palavras complexas (estrutura no cannica) Ex.: pra-tica ; ar-ma. Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferncia da fala na escrita. Adjetivao e/ou atribuio de qualidade (sem usar nomenclatura, apenas por meio de jogos e brincadeiras). Verbos (sem nomeao), apenas isolando aes. Escrita de palavras de uso freqente.
Conhecimentos Lingsticos
Leitura
Oralidade
81
Currculo do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades
Respeitar a diversidade das formas de expresso oral, manifestas por colegas, professores e funcionrios da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar. Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares buscando empregar a variedade lingstica adequada. Usar a linguagem oral para interagir com os pares e com os adultos por meio de conversas, brincadeiras, comunicar e expressar desejos, necessidades, preferncias e sentimentos. Refletir sobre os diferentes modos de falar, nas diversas situaes de interlocuo, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexo sobre a lngua oral, seu uso e adequao. Discutir em grupo acerca de fatos/relatos levados para a sala de aula, estimulando a clareza e seqncia da informao e elaborando perguntas de acordo com os diversos contextos de que participa. Conferir significado aos textos orais por elementos no-lingsticos (gestos, postura corporal expresso facial, entonao). Desenvolver capacidades relativas ao cdigo escrito especificamente necessrias leitura. Ler com desenvoltura diversos tipos de textos, adequando os procedimentos de leitura aos objetivos da prpria leitura. Apropriar-se da linguagem no verbal (gestos, expresses faciais, postura corporal, imagens visuais), visando compreender os significados. Ler para esclarecer dvidas e obter novas informaes quanto ao assunto do texto. Ler imagens, grficos, tabelas, desenhos, levantando hipteses e discutindo coletivamente. Inferir sentido de palavras a partir do contexto. Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em gneros diversos. Conhecer os usos e funes sociais da escrita, valorizando a escrita como prtica de interao social. Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas. Produzir textos escritos de diferentes gneros, adequados aos objetivos do destinatrio e ao contexto de circulao. Procurar planejar a escrita do texto, considerando o tema central, o gnero textual e seus desdobramentos. Conhecer as regularidades e irregularidades ortogrficas. Construir significados a partir do cdigo escrito e seu contexto. Reconhecer as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas. Refletir sobre as relaes entre fonemas e grafemas. Comparar elementos de sua fala com a norma padro objetivando dirimir interferncias na escrita a partir da anlise de regularidades e irregularidades ortogrficas. Elaborar hipteses sobre os fenmenos lingsticos, visando a reelaborao do texto escrito. Analisar e comparar a variao da lngua com base no seu prprio dialeto. Reconhecer a posio da slaba tnica. Aplicar conhecimentos lingsticos em atividades de autocorreo. Inferir regras de uso da lngua a partir da anlise de regularidades e aplic-las em produes textuais, revises e leituras.
82
Currculo do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa Habilidades continuao

Refletir sobre a funo das palavras em geral (para que servem, quase papis exercem na frase, como ocorrem suas variaes semnticas, que agrupamentos podem constituir quando se leva em conta alguma semelhana). Refletir acerca das regularidades ortogrficas cujos valores fonolgicos so dependentes do contexto. Refletir acerca das regularidades ortogrficas cujos valores fonolgicos no so dependentes do contexto. Construir significados a partir do cdigo escrito e seu contexto.
83

1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Contedos

Escrita
Roda de conversa e debates espontneos. Participao em situaes de intercmbio oral que requeiram ouvir com ateno e acolher opinies. Relatos e recontos de acontecimentos, histrias e experincias vividas. Brinco, cantiga de ninar ou cantigas de roda, mnemonias simples e com ao corporal. Msicas, cantigas infantis. Poesias: quadrinhas e outras. Trava-lnguas. Linguagens secretas: lngua do p, formando frases. Adivinhas simples. Conto de fadas, conto popular, conto folclrico. Descrio (dentro de uma narrao ou de uma exposio) de objetos, animais, personagens. Dramatizaes. Reconto de filme. Literatura infantil. Listas de nomes de palavras do mesmo campo semntico. Msicas, cantigas ou textos bem conhecidos. Contos de fada, de encantamento. Rtulos, embalagens, logomarcas e slogans. Publicidade em revistas e jornais. Textos de imprensa: legenda, anncio. Textos instrucionais; receitas, regras de jogos e outros. Texto informativo. Anedotas. Cartazes e outros suportes que permitem visualizao distncia. Histria em quadrinhos. Leitura e imagens (narrativas). Nome prprio. Listas. Completar quadrinhas. Parlendas, versinhos, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais transcrio, decalques. Rtulos e slogans. Transcrio de msica e poesia. Poesia decalque. Textos instrucionais: produo de receitas e listas. Texto jornalstico: manchete. Bilhete. Produo de autoria. Textos coletivos. Nome e nomeao. Alfabeto. Tipos das letras (comparao): letra de imprensa maiscula (para escrita) e minscula (para leitura). Letras maisculas e minsculas. Consoante e vogal. Slabas (cannicas e no cannicas). Formao de palavras. Ordem alfabtica. Segmentao de palavras no texto (aglutinao). Identificao de estruturas textuais. Concordncia nominal (relaes de gnero e nmero necessrias para o aperfeioamento do texto).
84
Leitura
Oralidade

1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Contedos continuao

Conhecimentos Lingsticos continuao
Concordncia Verbal (utilizao de sujeito e verbo visando o aperfeioamento do texto). Nome prprio (foco no uso, no na classificao). Adjetivao e/ou atribuio de qualidade (sem usar nomenclatura, apenas por meio de jogos e brincadeiras). Verbos (sem nomeao), apenas isolando aes. Verbo (palavras que indicam ao em textos lacunados). Pronomes pessoais (sem nomeao, uso contextual substituir os nomes, evitar repeties). Pontuao (sem regras, apenas observar). Reviso de texto com auxlio do professor Separando palavras (espao intervocabular). Escrita de palavras de uso freqente. Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferncia da fala na escrita. Representao do som /j/ em ocorrncia do tipo /girafa/, /projeto/. Transcrio de fala arquifonema das vibrantes: /r/ inicial (rpido); /rr/ intervoclico (carro). Transcrio de fala (apcope da desinncia do infinitivo falar/fala). OU / como desinncia de pretrito (falo/falou canto/cantou). Representao dos fonemas /g/ (gato) em oposio representao do /j/ (gesso, giz). Representao das vogais: e/i = minino/menino; o/u = galu/galo. R final. Representaes possveis da letra m e n (dos fonemas /m/, /n/ que formam slabas cannicas) e da representao nasal. Nasalidade (am tonas/ ao tnicas). G/GU. Uso do H (inicial e modificando o som de /c/, /l/ e /n/). L intercalado. C/QU. Vocabulrio (inferir sentido a partir da leitura).
85
Currculo do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA Habilidades

Expor oralmente sobre temas estudados individualmente ou em grupo, com preparao prvia. Relatar experincias e vivncias nas diversas situaes de interao presente no cotidiano, considerando a seqncia temporal e causal, observando o assunto tratado. Narrar oralmente, de maneira autnoma, histrias e relatos, mantendo o encadeamento de fatos e a ordem cronolgica. Conferir significado aos textos orais por elementos no-lingsticos (gestos, postura corporal expresso facial, entonao). Reconhecer e reproduzir oralmente jogos verbais como: trava-lnguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canes. Apreciar e exprimir sentimentos diante de manifestaes artsticas nas diversas linguagens, ampliando seu universo de conhecimento. Expressar oralmente a compreenso do sentido das mensagens orais, das quais destinatrio direto ou indireto desenvolvendo sensibilidade para reconhecer intencionalidade especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao. Realizar leituras seqenciais individualmente ou em grupo, de diversos gneros textuais, com fluncia. Refletir, por meio da leitura, sobre textos que apresentam marcas de variao lingstica. Ler e reler o texto dos colegas buscando identificar inadequaes na produo escrita. Empregar recursos expressivos (nfase, pontuao etc.) no ato da leitura. Utilizar estratgias de decifrao, seleo, antecipao, inferncia e verificao, combinandoas leitura de textos previstos para a srie. Identificar finalidades e funes da leitura, em funo do reconhecimento do suporte do gnero e da contextualizao do texto. Reconhecer a necessidade da escrita como processo de comunicao e participao como sujeito social. Aprofundar, ampliar e experimentar a autonomia que se tem sobre a linguagem em seus diversos usos. Utilizar a linguagem escrita procurando adequ-la s diversas situaes comunicativas. Usar recursos expressivos, estilsticos e literrios adequados ao gnero e aos objetivos do texto. Ordenar e organizar o prprio texto, aproximando-se das convenes grficas apropriadas. Utilizar a organizao o texto em pargrafos. Agregar ttulo produo escrita. Escrever buscando empregar as regras ortogrficas. Pesquisar termos em diversos textos impressos na mdia, considerando os tipos de grafemas presentes na escrita. Conhecer a morfologia das palavras em situaes de uso da escrita. Revisar a prpria escrita observando a coerncia e coeso textual. Reconhecer as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas. Refletir sobre as relaes entre fonemas e grafemas. Inferir regras de uso da lngua a partir da anlise de regularidades e aplic-las em produes textuais, revises e leituras.
86

Comparar elementos de sua fala com a norma padro objetivando dirimir interferncias na escrita a partir da anlise de regularidades e irregularidades ortogrficas. Refletir acerca das regularidades ortogrficas cujos valores fonolgicos so dependentes do contexto. Aplicar conhecimentos lingsticos em atividades de autocorreo. Refletir sobre a funo das palavras em geral (para que servem, quais papis exercem na frase, como ocorrem suas variaes semnticas, que agrupamentos podem constituir quando se leva em conta alguma semelhana). Elaborar hipteses sobre os fenmenos lingsticos, visando a reelaborao do texto escrito. Analisar e comparar a variao da lngua com base no seu prprio dialeto. Usar os trs tempos verbais bsicos na construo de narrativas. Aplicar os sinais de pontuao ao produzir texto. Conhecer a morfologia das palavras em situaes de uso da escrita. Construir significados a partir do cdigo escrito e seu contexto.
87

2 srie / 3 ano Etapa III do BIA Contedos

Leitura
Participao em situaes de intercmbio oral que requeiram ouvir com ateno e acolher opinies. Relatos e recontos de acontecimentos, histrias e experincias vividas. Reconto de histrias conhecidas, apropriando-se das caractersticas do texto modelo. Poemas. Adivinhas. Trava-lngua (mais complexos). Linguagem do revestrs (com disslabos e trisslabos). Jogos com ao corporal (coordenao rtmica da voz com movimentos). Conto cumulativo, conto popular, de encantamento, causo, conto folclrico: narrao de fatos considerando a temporalidade e a causalidade. Debates, entrevistas. Poesias/poemas. Parlendas. Adivinhas. Anedotas. Conto popular, de encantamento, causos, conto cumulativo. Fbulas. Lendas. Narrativas (coerncia e lxico; narrativa recortada reordenao de pargrafos). Textos instrucionais: receitas, contas (gua, luz, carn) e outros. Textos de imprensa: manchetes, anncios, reportagem. Texto de divulgao cientfica. Verbete de dicionrio. Textos informativos. Cartas. Histria em quadrinhos (revista). Folhetos publicitrios. Revista voltada para a faixa etria. Manipulao de portadores (livros, revistas e histrias em quadrinhos). Literatura infantil. Fbulas, lendas e outras narrativas: reconto. Incio de histrias (diversas possibilidades). Contos de fadas (produzir contos de autoria baseados em leituras e anlise do gnero). Poesia decalque ou pardia. Acrsticos. Anncios classificados. Folhetos publicitrios. Carta. Histria em quadrinhos. Textos de autoria. Suportes e portadores (elaborao de espaos para publicao: mural, varal, jornais e outros). Letras maisculas e minsculas: anlise de ocorrncias (nomes prprios, nomes de lugares, incio de frases). Vogais e consoantes. Ordem alfabtica (funo). Segmentao de palavras no texto (aglutinao). Hipossegmentao (mais de uma palavra juntas) e hipersegmentao (palavra separada em mais de uma parte).
Escrita
Oralidade
88
Concordncia nominal em situaes contextuais (relaes de gnero e nmero necessrias para o aperfeioamento do texto).
2 srie / 3 ano Etapa III do BIA continuao Contedos continuao

Concordncia Verbal em situaes contextuais (utilizao de sujeito e verbo visando o aperfeioamento do texto). Marcadores textuais (artigo, preposio e conjuno sem nomeao, com foco na paragrafao). Elementos coesivos (progresso temtica). Nome prprio (foco no uso, no na classificao). Adjetivao e/ou atribuio de qualidade (sem usar nomenclatura). Pronomes pessoais (sem nomeao, uso contextual substituir os nomes, evitar repeties). Palavras pequenas (palavras que no possuem sentido no mundo real artigos, conjunes e preposies, mas apenas nas relaes internas da lngua). Pontuao: ponto final, ponto de interrogao, ponto de exclamao e travesso. Escrita de palavras de uso freqente. Representao de fonema em final de palavra r(verbo); s(plural); u (desinncia de pretrito) vistos em textos lacunas, apenas para observar e escrever a regularidade da desinncia. Oposio surda/sonora p/p; t/d; f/v, x, ch/g, j. R/RR (vibrantes simples e mltiplas). Representao das vogais e/i; o/u. Representao u/l. Marcadores de nasalidade (m, n, til). Reduo de gerndio (minimizar erros de transcrio de fala. Ex: fala-se andano, mas escreve-se andando). Representao da nasalidade m/n; ao/; ao/am em posio final de verbos (compraram/compraro). Representao l/lh; r/rr. Contraposio entre as representaes de /s/ (sapo, pssaro). Acrscimos de vogal em slaba travada. Acrscimos de i em palavras terminadas com /s/. Manuseio de dicionrio. Vocabulrio (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionrio).
89
Currculo do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 3 srie / 4 ano Habilidades

Planejar a fala em situaes de uso formal da lngua. Estabelecer relaes entre a literatura escrita e outros gneros de tradio oral. Debater tema em grupo, elaborando sntese e reapresentando tema em plenria. Analisar eventos lingsticos, sabendo monitorar a fala de acordo com a situao comunicativa. Compreender textos orais de diversos gneros presentes em situaes de interao social, respeitando as diferentes manifestaes da linguagem. Selecionar os recursos (tipo de vocabulrio, pronncia, entonao, gestos etc) adequados ao gnero oral a ser produzido. Reproduzir e resumir textos lidos/ouvidos de diversos gneros. Reconhecer a comunicao como forma de construo e evoluo social, identificando as vrias maneiras de sua efetivao e relacionando-as s suas funes. Identificar as formas particulares dos gneros literrios da lngua oral que se distinguem do falar cotidiano. Compreender o uso da linguagem oral em situaes que requeiram maior nvel de formalidade. Realizar recitao pblica de atividades apresentadas previamente na escola. Entrevistar, questionar pessoas com intuito de reformular um ponto de vista, esclarecer dvidas ou ampliar conhecimento. Participar ativamente de ambientes de letramento (biblioteca, salas de leitura) e de situaes interativas em que se mantenham trocas significativas com colegas, professores e pais, tendo como objetivo a aprendizagem da leitura. Exercer a experimentao livre no campo da leitura e da escrita, formulando hipteses sobre o uso, a funo e o funcionamento dos signos. Realizar leitura oral e silenciosa com fluncia e compreenso. Adequar os procedimentos de leitura aos objetivos da prpria leitura. Destacar no texto, elementos lingsticos que validem as hipteses levantadas. Utilizar estratgias de decifrao, seleo, antecipao, inferncia e verificao. Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao. Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso. Construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes explcitas e implcitas, produzindo inferncias. Formular hipteses a respeito do contedo do texto antes ou durante a leitura. Escrever fazendo uso de regras gramaticais condicionadas produo escrita. Produzir textos escritos, observando os aspectos notacionais e discursivos. Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas a cada tipo textual. Refletir acerca do texto produzido, observando sua organizao em pargrafos, seqncia lgica de idias e coerncia. Saber planejar a escrita do texto considerando o tema central, o gnero textual e seus desdobramentos.
90

Conhecer as regularidades e irregularidades ortogrficas. Reconhecer indicadores que permitem situar a cadeia cronolgica: localizadores temporais, tempos verbais etc. Usar a variedade lingstica apropriada situao de produo e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica. Valorizar a lngua escrita como meio de informao e de transmisso de cultura e como instrumento para planejar e realizar tarefas concretas. Apropriar-se dos diferentes procedimentos necessrios ao ato de escrever, considerando a diversidade de gneros que circulam na sociedade. Utilizar a linguagem escrita nas diversas situaes comunicativas. Utilizar regras ortogrficas. Dominar regularidades ortogrficas cujos valores fonolgicos so e os que no so dependentes do contexto. Considerar a morfologia das palavras em situaes de uso da escrita. Reconhecer a posio das slabas tnicas das palavras e classific-las. Observar a funo e a necessidade do uso dos sinais de pontuao, relacionando-os com o sentido do texto. Aplicar vocabulrio especfico ao gnero textual produzido. Reconhecer as relaes de sentido: sinnimos e antnimos. Construir significados a partir do cdigo escrito e seu contexto. Saber usar as regras de flexo de substantivos, adjetivos e pronomes. Desenvolver autonomia para revisar o prprio texto durante e depois do processo de escrita.
91

3 srie / 4 ano Contedos

Oralidade
Leitura
Escrita
Relatos de experincias, idias e opinies de acordo com o assunto solicitado. Relato de experincias com anotaes prvias, enfatizando o rigor da seqncia de aes com objetividade (por exemplo: relato de experincias cientificas ou de estudos do meio). Debate espontneo e debate regrado. Poesia popular de origem oral. Adivinhas (em versos) com procedimentos estticos e figuras de linguagens mais ousadas. Linguagem secreta: trava-lngua. Fbulas. Conto acumulativo, contos populares, causos e mitos. Entrevistas. Uso da fala na TV (publicidades). Letras de msicas. Narrativas: fbulas tradicionais e modernas (maior nfase); contos de suspense; conto popular; lendas, mitos e crnica. Anedotas. Artigos de divulgao cientfica. Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais. Textos jornalsticos: notcia. Verbete de enciclopdia. Histria em quadrinhos. Biografia e obra (Sugesto: Vincius de Morais e priorizar um escritor regional). Clssicos da literatura (original e adaptaes cinematogrficas). Poesia produo de decalque ou pardia. Fbula reconto e decalque. Contos e crnica reconto e texto de autoria. Resumo de livro. Sinopse (de livros ou filmes). Textos de divulgao cientfica: resumo a partir de esquemas. Histria em quadrinhos. Tirinhas. Suportes e portadores mural, varal. Reviso do alfabeto (letras maisculas e minsculas). Letra maiscula (substantivos prprio reviso). Ordem alfabtica reviso. Separao silbica e classificao quanto ao nmero de slabas. Acentuao de palavras conhecidas. Classificao quanto tonicidade (oxtona, paroxtona e proparoxtona), com foco na acentuao de palavras conhecidas. Concordncia nominal em situaes contextuais (relaes de gnero e nmero necessrias para o aperfeioamento do texto). Concordncia Verbal em situaes contextuais (utilizao de sujeito e verbo visando o aperfeioamento do texto). Marcadores textuais (artigo, preposio e conjuno sem nomeao, com foco na paragrafao). Elementos coesivos (progresso temtica). Substantivos (apresentao do conceito, em situaes contextuais). Adjetivos (apresentao do conceito, em situaes contextuais). Verbo (apresentao do conceito, em situaes contextuais). Verbo (pretrito perfeito) em texto lacunado (apenas evidenciar o tempo passado, sem classificar o aspecto). Pronomes pessoais (reto, obliquo) uso do pronome no texto, realando seus efeitos na coeso.
92
Pontuao: importncia e uso contextual; pontuao do dilogo.
3 srie / 4 ano Contedos continuao

Escrita de palavras de uso freqente. Reviso: R (cantar, danar), S (plural), U (desinncia de pretrito). Nasalizao: m antes de p e b. Sibilantes: /s/ e suas escritas (s, c, , /etc). Representao das sibilantes /s/, /z/ representadas por s (ex. sapo, asa). Verbo: contraposio de desinncias do gerndio (falano/falando) e entre as nasais am (passado) e o (futuro) a partir do uso. Uso de pseudopalavras. Dgrafos: nh e ch. Reduo de ditongos (poo/pouco; pexe/peixe). Sufixo oso (adjetivos) e eiro fama=famoso, leite=leiteiro. Hipercorreo u/l em verbos (enganol/enganou). Palavras semelhantes (a palavra dentro de outra palavra. Ex: preferido/ferido; felicidade/cidade). Contraposio entre as representaes da letra c (fonemas /k/ e /s/: cada, parece). Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra x (xarope, fixo, prximo, exato). Monotongao (reduo de ditongo) pexe/peixe; poco/pouco. Manuseio de dicionrio. Vocabulrio (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionrio). Sinnimos e antnimos.
93
Currculo do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 4 srie / 5 ano Habilidades

Participar das interaes cotidianas, no contexto escolar, que envolvam diferentes manifestaes da linguagem. Respeitar a diversidade das formas de expresso oral dos colegas, professores e funcionrios da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar. Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares buscando empregar a variedade lingstica adequada. Planejar a fala em situaes de uso formal da linguagem oral. Expor de modo sucinto, com clareza e objetividade, a compreenso de debates, aulas e palestras. Perceber os diferentes modos de falar, nas diversas situaes de interlocuo, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexo sobre a lngua oral, seu uso e adequao. Produzir e reproduzir textos orais, segundo uma dada intencionalidade (fazer rir, chorar, sentir medo etc). Demonstrar capacidade de sntese diante de situaes vivenciadas. Expor idias e opinies de forma lgica no que se refere adequao, argumentao e utilizao da linguagem formal. Realizar leitura oral de diversos textos procurando melhorar o repertrio lingstico, pronncia e adequao lingstica. Utilizar conhecimentos prvios, temticos, discursivos e lingsticos para fazer inferncias e previses durante a leitura. Informar-se pela leitura de gneros textuais diversificados dos acontecimentos da atualidade. Empregar recursos expressivos (nfase, pontuao etc) durante a leitura. Identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em dicionrio (leitura tpica). Formular, validar ou reformular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura. Utilizar estratgias de decifrao, seleo, antecipao, inferncia e verificao. Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso. Estabelecer relaes entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, etc.) no processo de compreenso e interpretao do texto. Interpretar textos orais ou escritos, atendo-se aos elementos aos seus elementos, explorando capacidades inferenciais e de sntese, objetivando identificar as intenes do autor. Ler e reler o texto buscando corrigir inadequaes na produo escrita. Pesquisar, nos diversos gneros textuais, a relevncia do registro: receitas, bula de remdio, manual de instruo etc. Identificar, no texto, inadequaes ortogrficas e conceituais. Produzir textos escritos de diferentes gneros, adequados aos objetivos do destinatrio e ao contexto de circulao. Produzir texto considerando a sua estrutura: paragrafao, marginao, ttulo nos moldes convencionais. Escrever procurando demonstrar clareza e coerncia nas informaes registradas. Produzir textos segundo o gnero e tipologia textual.
94
Escrever observando os sinais de pontuao e sua relao com a escrita/sentido.
4 srie / 5 ano
Habilidades continuao

Organizar os prprios textos segundo os padres de comunicao usuais na sociedade. Analisar diferentes registros utilizados em diversas situaes comunicativas. Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previsto. Realizar a reflexo epilingstica, quanto aos usos e funes sociais da escrita. Escrever atentando para as regras ortogrficas. Conhecer as regularidades e irregularidades ortogrficas. Revisar e corrigir a ortografia empregada, na produo textual, levando em conta a importncia da grafia adequada produo de sentido. Contrapor as ocorrncias de interferncias da fala na escrita, analisando as possibilidades de erro e catalog-las. Estabelecer relaes entre as normas sistematizadas e o uso na fala e na escrita. Aplicar os conhecimentos morfossintticos na leitura e escrita. Refletir sobre a funo e a necessidade do uso dos sinais de pontuao. Praticar escrita aplicando as normas convencionais da escrita, apropriando-se dos diferentes procedimentos necessrios ao ato de escrever. Aplicar regras convencionadas de acentuao grfica na produo escrita. Ampliar vocabulrio a partir de atividades de pesquisa em jornais e revistas. Desenvolver autonomia para revisar o prprio texto durante e depois do processo de escrita.
95

4 srie / 5 ano Contedos

Leitura
Escrita
Relatos de experincias, idias e opinies de acordo com o assunto solicitado, com objetividade. Relato de experincias com anotaes prvias, enfatizando o rigor da seqncia de aes com objetividade (por exemplo: relato de experincias cientificas ou de estudos do meio). Debate regrado. Seminrio: exposio oral na sala, usando apoio mnemnico (anotaes). Tcnica de discusso em grupo, para posterior plenria. Poesia popular de origem oral. Adivinhas (criar advinhas partindo de um objeto dado). Conto popular, causos, mitos: narrativas orais de grande extenso. Uso da fala na TV (publicidades). Poesia moderna e contempornea. Literatura de cordel. Narrativa: conto (Sugesto de livro: Histrias para aprender a sonhar Oscar Wilde). Narrativas: fbulas tradicionais e modernas, lendas, mitos e crnicas contemporneas. Notcias e manchetes. Carta de leitor. Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais. Tiras de jornal. Textos instrucionais. Obras contemporneas no cinema. Biografia e obra (Sugesto: Manuel Bandeira e priorizar um escritor regional). Texto teatral. Clssicos da literatura (original e adaptaes cinematogrficas). Poesia populares (cordel) pardia ou decalque. Fbula reconto e decalque (produo de fbulas aps comparao entre fbulas tradicionais e contemporneas). Contos conhecidos reconto. Entrevista. Tiras em quadrinhos foco no humor. Autobiografia. Comentrio crtico de obra literria. Textos de divulgao cientfica: resumo a partir de esquemas. Notcia- pesquisa e produo de autoria. Texto instrucional. Suportes e portadores mural, varal. Letra maiscula: nomes prprios, incio de frases e pargrafos. Acentuao de palavras conhecidas. Acentuao grfica das proparoxtonas. Classificao quanto tonicidade (oxtona, paroxtona e proparoxtona), com foco na acentuao de palavras conhecidas. Tonicidade: destacar as paroxtonas como sendo mais freqentes na lngua portuguesa. Marcadores textuais (artigo, preposio e conjuno sem nomeao, com foco na paragrafao). Elementos coesivos (progresso temtica). Adjetivos ptrios foco na ortografia. Verbos pr, querer, dizer foco na forma ortogrfica. Verbos: pretrito, presente e futuro. Pronomes pessoais (reto, obliquo) uso do pronome no texto, realando seus efeitos na coeso.
96
Oralidade
Reestruturao textual, com e sem o auxlio do professor.
4 srie / 5 ano continuao Contedos continuao


Pontuao (importncia e uso contextual): pontuao do dilogo, travesso duplo, dois pontos, reticncias. Escrita de palavras de uso freqente. Nasalizao: m antes de p e b (reviso). Contraposio (fazendo/fazeno) uso popular do gerndio. Sibilantes: /s/, /z/ representados pela letra s (sapo, casa). Sufixos: esa e eza. Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra x (xarope, fixo, prximo, exato). Verbos na terceira conjugao (partir, sorrir), nas formas sorrisse, partisse, sendo contrapostos a outras palavras, como tolice, meninice. Por que, porque, por qu, porqu. Manuseio de dicionrio. Vocabulrio: significao e sinnimos. Sinnimos e antnimos.
97
Currculo do Ensino Fundamental Matemtica
Matemtica
Na Antigidade, a Matemtica surgiu para suprir as necessidades dirias da vida humana. Mas assim como o mundo evoluiu, o Ensino da Matemtica tambm acompanhou essa evoluo. J no se usa mais aquela Matemtica cheia de regras isoladas, de preciso e rigor lgico. Hoje, a escola e os profissionais da rea, buscam uma Matemtica que auxilie o educando a construir seus prprios conceitos, compreendendo o porqu das coisas, entendendo que o trabalho a ser realizado e ser significativo na sua vida em sociedade. E que caber a ele, pensar, julgar e decidir pela melhor maneira de chegar a uma soluo. Enquanto cincia, a Matemtica favorece a organizao do pensamento, do saber, da aprendizagem. Por meio da linguagem e mtodos especficos possvel formular, descrever e confirmar hipteses de um fenmeno; criar e transformar a percepo da realidade e da ao humana lhes dando novos significados. De outro modo, tem um carter formativo, possibilitando ao aluno compreender a funo das definies e demonstraes para a construo de novos conceitos, para validao das instituies e para dar sentido s variadas tcnicas aplicadas em resoluo de problemas. A Matemtica favorece a resoluo de problemas formulados no seu prprio interior, bem como no interior de outras reas do conhecimento. De acordo com essa concepo, ela tem um carter instrumental, representando uma ferramenta que serve para o tratamento de questes do cotidiano e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. Nessa perspectiva, o ensino da Matemtica deve necessariamente contribuir na formao do aluno como ser social. Isto s acontece, porm, quando o trabalho orientado no sentido de estabelecer a relao aluno/realidade social e quando possibilita a articulao efetiva desta disciplina com o cotidiano e com as demais reas do conhecimento. Para tanto, essencial que os professores e alunos examinem criticamente o conhecimento que trazem para a escola. Fio Condutor do trabalho: resoluo de problemas
Desenvolver a habilidade de resolver problemas um dos maiores motivos para o estudo de Matemtica na escola. A resoluo de problemas deve estar presente no em todas as sries escolares, no s pela sua importncia comprovada no ensino dos ltimos anos, mas especialmente, por possibilitar ao aluno vencer obstculos criados por sua prpria curiosidade, vivenciando o que significa fazer matemtica. Para desenvolver as habilidades em resoluo de problemas necessrio que desde o incio da escolaridade as crianas sejam desafiadas a resolver problemas em situaes planejadas para isso. importante ter claro que a proposta de resoluo de problemas no se restringe a uma simples instruo de como se resolve um problema ou determinados tipos de problemas, e sim a uma forma de desenvolver o trabalho em classe. uma perspectiva metodolgica por meio da qual os alunos so envolvidos em fazer matemtica, isto , eles se tornam capazes de formular e resolver por si questes matemticas e, atravs da possibilidade de questionar, levantar hipteses, adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemticos.
Em linhas gerais, a resoluo de problemas uma metodologia que permeia todo o processo de ensino e aprendizagem. Representa muito mais do que ensinar o aluno a utilizar tcnicas operatrias, implica que ele acione sua rede de conhecimentos, faa ligaes, estabelea conexes entre tpicos da Matemtica e entre outras reas do conhecimento. Implica ainda que o aluno selecione e mobilize diferentes estratgias apropriadas a cada nova situao.
98

A metodologia de resoluo de problemas significa ainda um processo de investigao no qual todo o processo de conhecimento do aluno combinado, associado, para que ele resolva de forma criativa e autnoma uma situao-problema de qualquer rea do conhecimento. Significa, por fim, principalmente uma possibilidade de o aluno agir com competncias em diversas situaes a que for exposto: em situaes do cotidiano e em situaes da escola, planejadas com objetivos especficos. O fundamental que o aluno seja questionado o tempo todo e solicitado a defender, argumentar e justificar idias, mesmo que no sejam as mais pertinentes naquele momento; que ele seja estimulado a avaliar a sua prpria resposta, o prprio problema, transformando-o numa fonte de novos problemas. Seleo e organizao dos contedos por blocos O currculo de Matemtica apresentado foi estruturado a partir da organizao de objetivos relativos a blocos de contedo: Nmeros, Geometria (estudo do espao e das formas), Medidas (estudo das grandezas e das medidas) e Tratamento da Informao (estudo de elementos da Estatstica). Essa classificao est de acordo com pesquisas e estudos feitos em diferentes pases e no Brasil, por diferentes grupos e instituies. Ela deve servir para orientar o planejamento das propostas do professor permitindo que conceitos de diferentes blocos se relacionem na mesma srie e ao longo de todo segmento. De outro modo, uma tentativa de evidenciar contedos de diferentes blocos e chamar a ateno para a importncia do ensino e aprendizagem desses contedos. Assim, de acordo com a nova proposta do Ensino da Matemtica, a ordem dos contedos dever ser trabalhada em espiral, ou seja, apresentar os contedos mais de uma vez, com abordagens renovadas em um nvel de complexidade tambm novo, capazes de acompanhar o processo crescente do aprendizado como tambm ao reflexiva do aluno. Bloco de Nmeros (contempla 50% do currculo) Com o Bloco dos Nmeros, pretendemos introduzir, aplicar e solidificar junto aos alunos, os conceitos dos nmeros, suas propriedades, relaes e o modo que se configuram socialmente. Pretende-se decifrar o Sistema de Numerao Decimal, ampliando-o, sistematizando-o at chegar classe dos milhes. As idias de unidades, dezenas, centenas e milhares devero ser vistas com medidas de tempo e uso do material dourado. Pela anlise das regras de funcionamento do sistema de numerao decimal, os alunos podem interpretar e construir qualquer escrita numrica, inclusive a dos nmeros racionais na forma decimal. Quanto s operaes, os significados j trabalhados sero consolidados e novas situaes so propostas com vista ampliao do conceito de cada uma dessas operaes. Ressaltamos a importncia do trabalho com clculo mental, resultados aproximados, com arredondamento e o importante relacionamento entre a adio e subtrao, multiplicao e diviso a partir de situaes-problemas. A multiplicao e a diviso devero ser trabalhadas por meios de exemplos e situaes problemas, procurando levar o aluno a compreenso. Apresentar novas formas de clculos feito geometricamente no papel quadriculado ou ainda pela decomposio, deixando-os livres para escolher o processo que mais lhes assegurem na aprendizagem. Seguindo o PCN de Matemtica, a abordagem dos nmeros racionais nas 3s e 4s sries (4 e 5 ano do EF), tm como objetivo principal levar os alunos a perceberem que os nmeros naturais, j conhecidos, so insuficientes para resolver determinados problemas. Ento, para resolverem esses problemas, surgiram os nmeros racionais. Como se trata de um trabalho que exige muitas rupturas com idias j construdas pelos alunos em relao aos nmeros naturais mais coerente dar mais nfase aos nmeros decimais que s fraes, porque no dia-a-dia mais fcil compar-los para saber qual o menor ou maior, pois mais fcil us-los como medida.
99

Bloco de Geometria As tendncias no Ensino da Matemtica valorizam o trabalho com Geometria. Por meio dela percebe-se nas crianas um desenvolvimento do senso de organizao e de orientao espacial, permitindo a leitura, compreenso, descrio e representao de informaes visuais do mundo em que vivem. Tambm se deve a geometria uma melhor compreenso das fraes e dos nmeros decimais. Saber o nome das formas uma parte mnima do conhecimento geomtrico. No entanto fundamental conhecer as propriedades dessas formas. S se pode ter certeza de que o aluno entendeu tais propriedades se eles puderem perceb-las por si mesmos. Para isso, necessrio trabalhar atividades diversificadas, como criar estruturas geomtricas: simetria, semelhanas por meio de construes simples, ampliaes e redues e figuras.
Podemos organizar os conceitos de geometria para fins didticos em: a) Desenvolvimento do senso-espacial, subdividido em organizao do esquema corporal, do espao, movimentao e representao. Atravs da contribuio do adulto, das interaes entre as crianas, dos jogos e das brincadeiras, pode-se proporcionar a explorao espacial em trs perspectivas: as relaes espaciais contidas nos objetos, as relaes espaciais entre os objetos e as relaes espaciais nos deslocamentos. As relaes espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianas por meio do contato e de sua manipulao. A observao de caractersticas e propriedades dos objetos possibilita a identificao de atributos, como quantidade, tamanha e forma. As relaes espaciais entre os objetos envolvem noes de orientao, como proximidade, interioridade e direcionalidade. As relaes espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observao dos pontos de referncia que as crianas adotam, a sua noo de distncia, de tempo etc. b) Compreenso dos elementos, caractersticas e propriedades das figuras geomtricas da geometria plana e espacial. O ensino da Geometria proporciona criana a possibilidade de observar semelhanas e diferenas entre formas tridimensionais e bidimensionais, representar e construir figuras planas e no planas, ajudando-a a compreender o seu mundo e a interagir nele.
Bloco de Medidas Medir comparar grandezas de mesma ordem. As crianas fazem uso disso desde cedo. Os alunos dos anos iniciais podem compreender e perceber melhor como se processa uma dada medio quando necessitam escolher certa unidade de medida. Relaes usuais, metro, centmetro, grama, quilograma etc., devem ser exploradas, sem, no entanto, exagerar no trabalho com converses. O trabalho com medidas evidencia as relaes prticas e utilitrias, estando presente na vida de nossos alunos com forte relevncia social.
Para iniciar este processo na escola, as crianas so solicitadas a fazer uso de unidades de medida no convencionais, como barbante, basto, palitos, passos, palmos, em situaes nas quais necessitem comparar distncias e tamanhos. O professor criar situaes nas quais as crianas utilizem os instrumentos convencionais, como balana, rgua, fita mtrica etc... Partindo sempre de situaes-problema em que a criana possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos, entre eles, comparar, observar e inferir. Vale ressaltar que o dinheiro tambm uma grandeza com que as crianas tm contato e constitui-se uma oportunidade que incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo estimativo e que articula conhecimentos relativos a nmeros e medidas. Esse eixo deve estar relacionado com fraes decimais e geometria.
Bloco de Tratamento da Informao

100

Um dos objetivos do Ensino da Matemtica de contribuir para a formao dos cidados, participativos, que colaboram com a construo da sociedade. Da a importncia do trabalho com estatstica, probabilidade e combinatria. Na sociedade atual so freqentes as pesquisas de opinio; os jornais costumam publicar tabelas e grficos. Assim, pretendemos trabalhar com coleta de dados em pesquisas, registros, tabelas, apresentando os dados em grficos e buscando concluses, por meio do conhecimento construdo pelo aluno. Trabalhando desta forma estaremos contribuindo para a alfabetizao matemtica de nosso aluno preparando-o para enfrentar o mundo em que vive e atuar nele.
101
Currculo do Ensino Fundamental Matemtica 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no cotidiano. Comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes problema relativo a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica. Desenvolver confiana para utilizao de estratgias prprias e na capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando conhecimentos prvios. Desenvolver o raciocnio matemtico.
Blocos d e c o n t e d o
Senso numrico

Contedos
Sistema de Numerao Decimal
Significado e funes dos nmeros. Estimativa de quantidades. Coordenao viso-motora. Numerais at 99. Leitura e escrita de nmeros em algarismos e por extenso. Representao de um nmero por diferentes escritas. Contagem oral. Contagem crescente / Contagem decrescente. Localizao de nmeros na reta numerada (antecessor e sucessor). Composio e decomposio (4=1+1+1+1 ou 2+2 ou 3+1). Seqncias numricas (2 em 2/5 em 5). Classificao de um nmero em par ou mpar por agrupamento de duas em duas unidades. Composio e decomposio em unidade e dezena. Noo de adio e subtrao. Idia de juntar e retirar (resoluo de situaes problemas) com uso de desenho e material concreto. Estimativa de resultado de medies (experimentos com diferentes medies sem uso da unidade padro). Unidades: dia, semana, ms e ano/ Uso da rotina do calendrio. Estimativa de medida de tempo. Comparao de comprimentos. Unidades no padronizadas. Estimativa de medida de comprimento. Percepo e organizao do espao envolvendo as categorias. Proximidade: longe/perto. Orientao: direita/esquerda, acima/abaixo, frente/atrs. Interioridade: dentro/fora, aberto/fechado. Direcionalidade: em direo at.
102
Nmeros
Medidas
Importncia social das medidas Medida de Tempo Medida de Comprimento Senso espacial

Espao e Forma
Formas geomtricas
Movimentao e localizao espacial (percursos). Representao espacial. Identificao e nomeao de figuras planas (utilizao de material concreto). Representao de figuras em malhas (quadriculada/pontilhada). Identificao de formas geomtricas (em objetos do cotidiano, em produes artsticas, na natureza).
1 ano Etapa I do BIA continuao d e c o n t e d o
Blocos
Contedos continuao
Tratamento da informao
Importncia social das pesquisas Estudo dos procedimentos de uma pesquisa
Funo social dos nmeros. Pesquisa de nmeros (nmero de pessoas da casa, nmero de alunos da turma, nmero do telefone, medida (calado, altura, peso, etc)). Seleo e organizao dos dados atividade coletiva. Construo de grficos de barras coletivos, com uso de material concreto.
103
Currculo do Ensino Fundamental Matemtica 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades

Desenvolver o conceito da adio: idias de juntar e acrescentar e o conceito de subtrao: idia de tirar (subtrativa) e completar (aditiva). Resolver situaes-problema, bem como saber validar as estratgias e resultados, desenvolvendo diferentes formas de raciocnio. Reconhecer e interpretar o significado do nmero em situaes cotidianas que envolvem cdigos, nmeros, medidas e contagem. Desenvolver e aplicar o conceito de multiplicao e diviso. Reconhecer e nomear os slidos geomtricos. Desenvolver procedimentos de clculos por estimativa. Reconhecer o uso de grficos e de tabelas como recursos para o tratamento de informaes no cotidiano.
Blocos de c o n t e d o
Nmeros Senso numrico

Contedos
Operaes
Significado e funes dos nmeros. Estimativa de quantidades. Regras de trocas: sistematizao da ordem das dezenas. Sistematizao das regras de organizao: classes e ordens. Leitura e escrita de nmeros em algarismo e por extenso. Comparao, ordenao (crescente e decrescente) e localizao de nmeros na reta numrica (antecessor e sucessor de um n). Explorao do material dourado. Compreenso das regras do sistema de numerao decimal; e seus agrupamentos de 10 em 10. Nmeros cardinais at 30: ordem crescente / decrescente. Compreenso da unidade e dezena dos algarismos. Nmeros ordinais do 1 ao 30, leitura e representao do smbolo e a escrita por extenso. Representao de um nmero por diferentes escritas. Seqncia numrica com diferentes regularidades. Identificao dos nmeros pares e mpares. Compreenso do valor posicional dos algarismos. Compreenso da composio e decomposio de um algarismo em dezenas e unidades. Compreenso das regularidades do nosso S.N.D. Leitura e escrita dos algarismos e por extenso de 0 a 100. Sistematizao da composio de um nmero em dezenas e unidades. Conceito de dzia por meio de situaes problemas. Operaes de adio e subtrao: adio (idia de juntar e acrescentar) subtrao (idia de retirar e completar). Adio: por decomposio das parcelas e pela reta numerada. Subtrao (sem recurso) por decomposio. Utilizao de diferentes materiais para manipulao e diferentes estratgias para a resoluo das operaes: adio e subtrao.
104

Representao da adio e subtrao pela reta numerada. Representao da subtrao atravs da decomposio do subtraendo. Relao entre os termos da adio e da subtrao. Multiplicao, idia de adio de parcelas iguais. Multiplicao, idia de adio de parcelas iguais organizao retangular. Multiplicao por 3 e do 5.
1 srie / 2 ano Etapa II do BIA continuao Blocos de c o n t e d o

Contedos continuao
Operaes
Estudo de diferentes grandezas
Propriedade comutativa da multiplicao (uso prtico, sem nomeao). Dobro. Diviso: Idia de repartio ou distribuio eqitativa . Diviso: Procedimentos de clculos: por subtraes sucessivas; registro por meio de desenhos. Representao da multiplicao por meio de desenhos e sentenas matemticas. Resoluo de problemas envolvendo as operaes: adio e subtrao. Resoluo de problemas envolvendo os conceitos de dobro e dzia. Localizao temporal. Importncia social das medidas. Construo e compreenso do conceito de grandeza, medida de tempo. Compreenso da funcionalidade do calendrio mensal e anual. Relao entre medida de tempo (dia, hora, minuto, semana, ms e ano). Estimativa de medida de tempo. Histria do dinheiro brasileiro. Estimativa de valores. Resoluo de problemas envolvendo o sistema monetrio. Comparao de comprimentos. Unidades no padronizadas. Estimativa de medida de comprimento. Compreenso da grandeza comprimento. Sistematizao da compreenso grandeza de comprimento. Movimentao e localizao espacial (percursos, caminhos orientados). Representao espacial. Caminhos orientados. Movimentao e localizao espacial. Representao espacial pares ordenados (reproduo de figuras). Identificao de formas geomtricas planas e espaciais com objetos do cotidiano, em produes artsticas, na natureza.
105
Nmeros
Medida de Tempo Medidas
Sistema Monetrio
Medida de Comprimento
Espao e Forma
Senso espacial
Formas geomtricas

Relao entre as formas presentes em nosso cotidiano e as formas geomtricas. Identificao, nomeao das formas geomtricas espaciais (cubo). Diferenas e semelhanas entre as formas geomtricas espaciais. Planificao do cubo de diferentes maneiras. Comparao entre cubos e paraleleppedos. Nomeao de formas planas. Caracterizao de formas planas quanto ao nmero de lados e de vrtices. Tringulos e quadrilteros: nmero de lados e de vrtices, representao em malha. Representao de figuras geomtricas planas no geoplano. Circulo e circunferncia. Corpos redondos nomeao e caractersticas entre o crculo e a esfera.
1 srie / 2 ano Etapa II do BIA continuao Blocos de c o n t e d o

Tratamento da informao Importncia social das pesquisas
Contedos continuao
Funo social dos nmeros.
Coleta de dados. Seleo das Informaes. Estudos dos Organizao dos dados coletados em tabelas (barras simples). procedimentos Leitura e interpretao de dados em tabela (barras simples). de uma pesquisa
106
Currculo do Ensino Fundamental Matemtica 2 srie / 3 ano Etapa III do BIA Habilidades

Compreender e aplicar as regras do SND para a formao de dezenas e centenas exatas. Desenvolver o conceito da adio: idias de juntar e acrescentar e o conceito de subtrao: idia de tirar (subtrativa) e completar (aditiva). Resolver situaes-problema, bem como saber validar as estratgias e resultados, desenvolvendo diferentes formas de raciocnio. Reconhecer e interpretar o significado do nmero em situaes cotidianas que envolvem cdigos, nmeros, medidas e contagem. Desenvolver e aplicar o conceito de multiplicao e diviso. Reconhecer e nomear os slidos geomtricos. Desenvolver procedimentos de clculos por estimativa. Reconhecer o uso de grficos e de tabelas como recursos para o tratamento de informaes no cotidiano. Interpretar o grfico, retirando dele dados para resolver problemas. Desenvolver estratgias de clculo mental. Compreender, ler e escrever por extenso valor referentes ao sistema monetrio. Conhecer e utilizar medidas padronizadas.
Blocos de c o n t e d o
Nmeros Senso numrico

Contedos
Operaes
Significados e funes dos nmeros. Estimativas de quantidades. Ampliao das regras de troca; sistematizao da ordem das centenas. Explorao de nmeros de diferentes ordens. Comparao, ordenao (crescente e decrescente) e localizao de nmeros na reta numerada (antecessor e sucessor de um nmero). Leitura e escrita de nmeros em algarismos e por extenso. Representao de um nmero por meio de diferentes escritas. Nmeros ordinais: funes, leitura e representao. Classificao de um nmero em par, mpar por agrupamento. Decomposio de um nmero de acordo com os princpios aditivos e multiplicativos (valor posicional). Adio e subtrao como operaes inversas. Adio procedimentos de clculo (adio sem reserva e com reserva): por decomposio das parcelas, por contagem, pela reta numerada, tcnica convencional (algoritmo). Subtrao idias: subtrativa (retirar), aditiva (completar) e comparativa (diferena).
107
Subtrao - Procedimentos de clculo (subtrao sem recurso e com recurso); por decomposio de subtraendo; pela reta numerada, por tcnica operatria e convencional (algortma). Multiplicao idia de adio de parcelas iguais: representao aritmtica (agrupamentos). Multiplicao representar a multiplicao na organizao retangular por meio da decomposio. Multiplicao e diviso como operaes inversas. Construo e sistematizao da multiplicao.
2 srie / 3 ano Etapa III do BIA continuao Blocos de c o n t e d o
Contedos continuao
Operaes
Multiplicando sem recurso e com recurso (por 1 fator de 1 algarismo). Noes de diviso Idia de repartio ou distribuio eqitativa. Procedimentos de clculos registro por meio de desenhos. Diviso idia de repartio ou distribuio eqitativa. Situaes problemas. Importncia social das medidas. Estimativa de resultados de medies. Leitura e interpretao de calendrio mensal e anual. Leitura e identificao de hora em relgios de ponteiros e digital. Interpretao de datas. Relao entre unidades de medida de tempo (dia, hora, minuto). Estimativa de medida de tempo. Relao de troca entre valores do sistema monetrio. Representao dos valores do sistema monetrio brasileiro em cdulas e moedas. Leitura e escrita de valores por extenso. Clculo com valores (adio e subtrao). Comparao de massas. Unidades de medida padronizadas (grama, kg e tonelada). Instrumentos de medida de massa. Movimentao e localizao espacial. Representao espacial. Representao espacial pares ordenados (reproduo de figuras). Identificao de formas geomtricas (em objetos do cotidiano, em produes artsticas, na natureza). Identificar e localizar a indicao de pares ordenados em figuras. Nomeao de formas planas. Caracterizao de formas planas quanto ao nmero de lados e de vrtices. Representao de figuras planas em malha quadriculada. Caracterizao de formas planas quanto ao nmero de lados e de vrtices. Corpos redondos: cilindro e cone caracterizao da superfcie, identificao das bases, construo dos slidos.
108
Nmeros
Estudo de diferentes grandezas
Tempo Medidas
Sistema Monetrio
Massa Espao e Forma
Senso espacial Formas geomtricas

Caracterizao dos slidos: cubo, paraleleppedo, cilindro e cone. Pirmides caracterizao quanto ao nmero de faces, vrtices e arestas, nomeao conforme a base. Caracterizao das caractersticas das pirmides de base triangular e quadrangular. Identificao de formas geomtricas (em objetos do cotidiano, em produes artsticas, na natureza). Funo social e objetivos de pesquisa. Coleta de dados. Seleo dos dados coletados. Registro dos dados em tabelas e grficos. Situaes problemas com anlise de grficos e tabelas simples. Interpretao de grficos de barras comparativas.
Importncia social das pesquisas Estudo dos procedimentos de uma pesquisa
3 srie / 4 ano Habilidades

Reconhecer os significados e funes dos nmeros. Reconhecer e utilizar caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional. Identificar a localizao dos nmeros na reta numrica. Reconhecer a Decomposio de Nmeros Naturais nas suas diversas ordens e na forma polinomial. Resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: Multiplicao comparativa, idia de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria. Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional. Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica. Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do Sistema Monetrio Brasileiro. Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados. Compreender a idia parte-todo da frao (fraes contnuas e descontinuas ou discretas referentes a quantidade). Resolver problemas com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados de adio e subtrao. Compreender, ler e escrever por extenso valor referentes ao sistema monetrio. Identificar e caracterizar formas geomtricas em objetos que nos cercam em construes humanas e na natureza. Compreender a idia de ngulo associada idia de giro. Representar ngulos. Compreender a idia de polgono, identificando o nmero de lados, vrtice e ngulo. Relacionar formas bi e tridimensionais. Classificar os slidos geomtricos em corpos redondos e poliedros.
109

Associar prisma e pirmides as suas planificaes. Reconhecer a importncia social das medidas. Estimar e interpretar resultados de medidas de tempo, capacidade e massa. Resolver problemas que envolvam nmeros e unidades relacionados a resultados de diferentes medies. Reconhecer a importncia representaes grficas. social das medidas familiarizando-se com diferentes
Ler informaes e dados apresentados em tabelas e grficos.
110

3 srie / 4 ano continuao Blocos de c o n t e d o
Senso numrico

Contedos continuao
Sistema de numerao decimal
Operaes
Estimativa
Significado e funes dos nmeros. Estimativa de quantidades. Ampliao das regras de troca: Sistematizao da ordem do milhar. Explorao de nmeros de diferentes ordens. Leitura e escrita de nmeros em algarismos e por extenso. Comparao, ordenao (crescente e decrescente) e localizao de nmeros na reta numerada (antecessor e sucessor de um nmero). Decomposio de um nmero de acordo com os princpios aditivo e multiplicativo (valor posicional). Uso social da anotao. Relao entre os termos da adio e da subtrao. Clculos: adio sem reserva e com reserva; subtrao sem recurso e com recurso (algoritmo). Comparao entre multiplicaes aplicao e procedimento de calculo mental. Clculos: Multiplicao sem recurso e com recurso, por um fator de um e dois algarismos (algoritmo). Clculo: divises exatas por cociente de um algarismo (algoritmo, relao entre os termos da diviso). Clculos: adio e subtrao de fraes com o mesmo denominador. Idias: repartio (distribuio eqitativa) e de medida. Idia de frao como parte de um todo (contnuo e discreto). Multiplicao e diviso como operaes inversas. Fraes unitrias: representao, leitura, escrita fracionria (significado dos termos), comparao, ordenao. Comparao de fraes com o mesmo denominador. Ampliao do quadro de ordens do SND para a ordem dos dcimos dos centsimos. Relao entre unidade (inteiro), dcimos e centsimos. Relao entre frao decimal e nmero decimal (escrita fracionria e escrita decimal). Clculos: adio e subtrao de nmeros decimais. Fraes quaisquer: representao, leitura, escrita fracionria. Fraes decimais. Frao unitria de uma quantidade. Identificao de nmeros com vrgula no cotidiano. Ampliao do quadro de ordens dos SND para a ordem dos dcimos e dos centsimos. Leitura e escrita por extenso de nmeros decimais. Comparao, ordenao e localizao de nmeros decimais na reta numerada. Importncia social das medidas. Estimativa de resultado de medies. Leitura de horas no relgio de ponteiros e digital.
111
Nmeros

Medidas
Estimativa de medida de massa Calculo com valores (adio, subtrao, multiplicao e diviso). Estimativa de medida de tempo. Estimativa de medidas de capacidade. Estimativa de valores. Relao de troca entre valores do sistema monetrio. Clculos com valores envolvendo as quatro operaes.
Contedos continuao
Medidas de tempo
Senso espacial Espao e Forma
Formas geomtricas
Relao entre unidades de medidas de tempo (dia, hora, minuto, semana, ms, ano, semestre). Relao entre unidades de medida (m, cm, km). Relao entre unidade de medidas padronizadas (g, kg e t). Medio de comprimentos com rgua. Clculo de permetro. Relao de troca entre valores do sistema monetrio. Movimentao e localizao espacial. Representao espacial pares ordenados. Representao de percursos a partir da indicao de giros de de volta e de de volta completa. Identificao de formas geomtricas (em objetos do cotidiano, em produes artsticas, na natureza). Conceito de ngulo a partir da idia de giro. Cubo e paraleleppedo: representao (malha pontilhada). Giros de , e 1/8 de volta completa: representao; comparao de giros. Nomeao de formas espaciais. Caracterizao dos poliedros (cubos, paraleleppedos e pirmides) quanto ao numero de faces, vrtices e arestas. Associao dos corpos redondos s suas planificaes. Pirmides: construo a partir de tringulos e outros polgonos. Funes e objetivos de uma pesquisa. Seleo dos dados coletados. Registro dos dados em tabelas e grficos: construo de tabelas. Construo e interpretao de grficos de barras e de linhas simples e comparativas. Leitura e interpretao de resultados de uma pesquisa. Interpretao de grficos de setores.
Medidas
Importncia social da pesquisa Estudo dos procedimentos de uma pesquisa
112
Currculo do Ensino Fundamental Matemtica 4 srie / 5 ano Habilidades

Reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no cotidiano. Comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espaos fsicos e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica. Desenvolver confiana para a utilizao de estratgias prprias e na capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando conhecimentos prvios. Ampliar a compreenso do nmero, associando as unidades de vrias ordens e classes ao seu valor posicional. Fazer estimativa de resultados. Resolver problemas que envolvam o sistema monetrio. Construir o significado de nmeros racional e decimal e de suas representaes (fracionria e decimal) a partir de seus diferentes usos no contexto social. Encontrar solues para problemas de lgica. Compreender o conceito de frao como parte de um todo (fraes contnuas e descontinuas de quantidade) Reconhecer o uso da porcentagem no contexto dirio. Resolver situaes-problema que envolvam porcentagem e nmeros decimais. Calcular permetro de diferentes figuras. Identificar retas paralelas e perpendiculares. Medir a rea de um espao, usando medidas padronizadas e no-padronizadas. Identificar e caracterizar formas geomtricas em objetos que nos cercam em construes humanas e na natureza; Representar ngulos Compreender a idia de polgono, identificando o nmero de lados, vrtice e ngulo. Relacionar formas bi e tridimensionais. Classificar os slidos geomtricos em corpos redondos e poliedros. Construir slidos a partir de suas planificaes. Reconhecer a importncia social das medidas. Estimar e interpretar resultados de medidas de tempo, capacidade, massa e superfcie. Resolver problemas que envolvam nmeros e unidades relacionados a resultados de diferentes medies. Reconhecer a importncia representaes grficas. social das medidas, familiarizando-se com diferentes
Ler informaes e dados apresentados em tabelas e grficos.
113

4 srie / 5 ano Blocos de c o n t e d o
Nmeros
Contedos
Senso Numrico
Sistema de numerao decimal
Significado e funes dos nmeros. Estimativa de quantidades. Clculo por estimativa. Arredondamentos. Sistematizao das regras de organizao: classes e ordens. Valor posicional. Valor relativo. Composio e decomposio, leitura e escrita por extenso dos nmeros. Composio e decomposio de nmeros. Leitura e escrita por extenso dos nmeros. Leitura e escrita por extenso dos nmeros at bilhes. Uso social da notao. Adio e Subtrao. Adio e subtrao como operaes inversas. Clculos: adio sem/com reserva e subtrao sem/com recurso (tcnica operatria). Multiplicao e diviso como operaes inversas. Clculos: multiplicao sem e com recurso: fatores 2 algarismos (tcnica operatria). Idias: repartio e de medida. Clculo de divises exatas com material dourado e pela tcnica operatria por quociente de 1 algarismo. Clculo de divises exatas e inexatas pela tcnica operatria por quociente de 2 algarismo. Clculo de divises exatas e inexatas por quociente de algarismos (tcnica operatria). Termos da diviso. Representao, leitura e escrita dos termos das fraes. Representao, leitura e escrita dos termos das fraes decimais. Fraes de uma quantidade. Fraes decimais. Fraes equivalentes. Comparao de fraes com denominadores iguais e diferentes por equivalncia. Clculos: adio e subtrao de fraes com o mesmo denominador e com denominadores diferentes por equivalncia. Relao entre nmero decimal e frao decimal. Relao entre unidade (inteiro), dcimos, centsimos e milsimos. Leitura e escrita por extenso dos nmeros decimais. Clculos: adio e subtrao de nmeros decimais. Multiplicao de um nmero decimal por um nmero inteiro.
114
Sistema de numerao romano Operaes
Multiplicao
Diviso
Fraes
Decimais

Ampliao do quadro de ordens do SND para a ordem dos milsimos. Relao entre unidade (inteiro, dcimos, centsimos milsimos).
Contedos continuao
Nmeros
Porcentagem
Estudos de diferentes grandezas Medida de tempo
Noo de porcentagem. Relao entre frao, nmero decimal e porcentagem. Leitura e escrita de nmeros percentuais. Relao entre porcentagem e fraes associadas a 10%, 25% e 50%. Clculo de porcentagem. Importncia social das medidas. Adequao de unidades de medidas. Relao entre as unidades de medidas de tempo. Clculos com medidas de tempo. Relao entre unidades de medida (g, mg e kg). Relao entre unidades de medidas padronizadas (grama, kg, quilo e tonelada). Relao entre as unidades de medida de massa e frao. Estimativa de medida de massa. Clculo com medidas de massa. Relao entre unidades de medida (m, cm, mm e km). Clculo de permetro. Clculo com medidas de comprimento. Estimativa de medida de comprimento. Clculo com valores (adio e subtrao). Clculo com valores (multiplicao e diviso). Estimativa de valores. Noo de medida de rea. Clculo de rea usando medidas padronizadas. Sistematizao do clculo de rea do quadrado e do retngulo. Conceito de capacidade. Relao entre unidades padronizadas de medida (l e m). Estimativa de medida de capacidade. Movimentao e localizao espacial. Identificao de formas geomtricas em objetos do cotidiano, em produes artsticas e na natureza. Noo de ngulo. Idia de ngulo a partir da idia de giro. Associao entre giro de de volta e ngulo reto. Identificao de ngulos retos em formas geomtricas.
115
Massa
Medidas
Comprimento
Sistema monetrio Superfcie
Capacidade Espao e Forma Senso espacial Formas geomtricas Formas planas

Simetria de reflexo
Representao de polgonos em malha. Sistematizao da classificao de poliedros e corpos redondos (comparao e caractersticas de superfcies). Caracterizao de polgonos quanto ao nmero de lados. Noo de ngulos. Identificao de ngulos maiores e menores que o ngulo reto. Retas paralelas e perpendiculares. Identificao de simetria em formas da natureza, em objetos e em construes. Eixo de simetria. Construo de formas simtricas.

Tratamento da informao Importncia social das pesquisas

Contedos continuao
Funes e objetivos de uma pesquisa. Coleta de dados. Seleo de dados coletados. Registro de dados em tabelas e grficos. Interpretao de tabelas e grficos de linhas e barras. Construo de tabelas. Construo e leitura de grfico de linhas simples. Construo e interpretao de grfico de setores. Leitura e interpretao dos resultados da pesquisa.
Estudo dos procedimentos de uma pesquisa
116
117
Currculo do Ensino Fundamental Avaliao
AVALIAO
A avaliao um elemento indissocivel do processo educativo, que possibilita ao professor definir critrios para replanejar as atividades e criar novas situaes que gerem avanos na aprendizagem do educando. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar o trabalho educativo. Estudos contemporneos nos remetem idia de que a avaliao um processo interativo de ao e reflexo, entre educadores e educandos, seguido ou no de intencionalidade e que envolve juzo de valor. Nesse sentido, Joel Martins (apud Hoffman, 1997) afirma:
A avaliao a reflexo transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexo permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento.
A avaliao, portanto, deve ser entendida como uma ferramenta a servio da aprendizagem, cujo objetivo a melhoria das prticas educativas e sua constante qualificao, possibilitando identificar problemas, encontrar solues, corrigir rumos. Considerando que a aprendizagem ocorre por meio da aquisio e construo de competncias e habilidades teis a novas experincias, o aluno passa a ser avaliado em relao a si mesmo, pois difere quanto a interesses, capacidades e aptides, cabendo escola proporcionar oportunidades de ensino e de aprendizagem que favoream seu pleno desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento curricular na abordagem por competncias requer, necessariamente, a transformao dos procedimentos de avaliao. Nessa perspectiva, deve-se evitar a adoo da funo classificatria da avaliao como nica forma de avaliar, porque sua funo principal a classificao, avaliando-se simplesmente para registrar um resultado numrico que determina a aprovao ou reprovao do aluno. As provas aplicadas em momento estanque, nas quais a quantidade de pontos o que determina o resultado oprimem o aluno, impedindo seu crescimento, servindo de mecanismos mediadores da reproduo e conservao da sociedade e disciplinadoras das condutas sociais. Os erros e as dvidas dos alunos so vistos numa nova perspectiva de avaliao como episdios altamente significativos para a ao educativa, gerando novas oportunidades de conhecimento. Cabe ao professor manter uma postura questionadora; transformando a reflexo em ao e desenvolvendo um processo interativo, no qual professor e aluno aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade da escola. Questionar e questionar-se so premissas bsicas de uma perspectiva construtivista da avaliao. Uma sugesto inicial seria uma ao coletiva e cooperativa entre os professores na discusso de questes avaliativas, no sentido de trocar idias, levantar problemas e construir, em conjunto, um ressignificado para a sua prtica. Afinal, tanto as aes individualizadas quanto a omisso reforam a manuteno das desigualdades sociais. Um outro ponto importante a ser considerado diz respeito ao fato de que no h receitas de avaliao. Essas novas diretrizes esto fundamentadas em uma concepo de valorizao do aluno, num processo contnuo que ultrapassa os muros das instituies para que todos se efetivem. Nessa proposta, apresentam-se alguns dos princpios norteadores da nova prtica avaliativa:
118

Do sucesso: a atividade de avaliar caracteriza-se como meio de subsidiar a construo do resultado satisfatrio. Das diferenas individuais: o aluno deve ser avaliado em relao a si mesmo, de acordo com suas potencialidades e necessidades. Das diferenas socioculturais: o professor deve observar os diferentes padres culturais e sociais, no esperando respostas padronizadas dos alunos. Do progresso contnuo: o trabalho educativo deve ser adequado de forma a permitir o desenvolvimento contnuo do aluno, numa abordagem interdisciplinar. Da liberdade: o professor deve propiciar condies para que o aluno questione, reflita e seja capaz de se posicionar em um mundo complexo e mutvel. Da cooperao: o aluno s pode desenvolver-se harmoniosamente, na medida em que aprende a integrar-se. A integrao propicia troca de experincias que enriquece cada um, de forma diferente. No grupo, o esprito crtico, a capacidade de observao e o respeito mtuo manifestam-se de forma muito mais completa. Do dilogo: a comunicao professor-aluno deve ser de igual para igual, sempre numa perspectiva de comunicao horizontal. Em um ambiente de comunicao autntica, os alunos se conhecem e manifestam livremente suas inovaes, suas idias, suas dvidas e seus anseios. Da transformao: a avaliao educacional deve estar a servio de uma pedagogia que leve em considerao o crescimento pessoal.
Mesmo reconhecendo a importncia das muitas concepes e prticas distintas acerca do que significa avaliar, a Avaliao Formativa a abordagem proposta pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. O resgate da funo formativa da avaliao pressupe respeitar o desenvolvimento contnuo do aluno, considerando o seu crescimento individual, suas necessidades e potencialidades. Para saber o que avaliar, no se pode ignorar os objetivos definidos no planejamento como as habilidades e as competncias a serem desenvolvidas, a contextualizao, a cultura, os hbitos, as crenas, a linguagem e a viso de mundo. A avaliao formativa tem como objetivo identificar e conhecer o que o aluno j aprendeu e o que ele ainda no aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessrios continuidade dos seus estudos. Compromete-se, ento, com a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento da Instituio Educacional. Nesse sentido, vista como uma grande aliada do aluno e do professor, porque possibilita a coresponsabilidade e a reorganizao do trabalho pedaggico da Instituio Educacional e da sala de aula. No se avalia apenas para atribuir nota, conceito ou meno, nem somente para aprovar ou reprovar o aluno. Todos os esforos da Instituio Educacional so envolvidos para que a aprendizagem se realize promovendo o desenvolvimento do aluno aprender um direito de cada aluno. Portanto, a avaliao est a servio da aprendizagem enquanto o trabalho se desenvolve; avaliao e aprendizagem andam de mos dadas a avaliao sempre orientando os rumos da aprendizagem. A avaliao formativa apresenta as seguintes caractersticas: mediada pelo professor; Destina-se a promover a aprendizagem; Leva em conta diferentes linguagens e estilos de aprendizagem;
119

D tratamento didtico aos erros, considerando-os como informaes diagnsticas; Inclui todas as atividades realizadas.
Na avaliao formativa os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua prpria aprendizagem. Todas as informaes disponveis sobre a aprendizagem dos alunos, devem ser observadas pelo professor que deve estar atento para identific-las, registr-las e analis-las. No se descarta a utilizao da prova, que pode ser til quando seus resultados so associados aos demais procedimentos avaliativos. Dessa forma, o sentido definitivo da avaliao formativa se d na observncia de quatro dimenses: diagnstica, participativa, processual e contnua, e cumulativa. O ato de avaliar inicia-se pela diagnose, pela investigao e visa ao levantamento de informaes e mapeamento de dados para compreenso do processo de aprendizagem do aluno. Ao identificar os conhecimentos prvios que o aluno possui, o professor ter subsdios para refletir sobre suas competncias, para o crescimento de sua autonomia. A avaliao assume uma dimenso participativa quando o professor, a partir de mecanismos adequados, discute com os alunos o estgio de aprendizagem alcanado. A relao de reciprocidade estabelecida entre ambos, por meio da intercomunicao, proporcionar o planejamento de novas situaes de aprendizagem. Ao considerar cada aspecto progressivo da produo de conhecimento do aluno, o professor estar fazendo da sala de aula um espao de interlocuo, estimulando seu caminhar por meio de mudanas de procedimentos. Nesse cenrio, o professor conseguir ajustar as suas aes educativas tendo a possibilidade de tomar decises em relao continuidade do que foi planejado ou redimensionar algumas aes. A avaliao concebida sob essa tica, ocorre naturalmente de forma processual e contnua, uma vez que as intervenes acontecem de imediato, no dia-a-dia, evitando-se momentos estanques de recuperao. A construo do conhecimento do aluno dever ser refletida pelo professor na perspectiva da dimenso cumulativa, ao considerar que tanto as competncias quanto as habilidades no so adquiridas de forma dividida ou mesmo isoladas no tempo e no espao. Essa dimenso ao contemplar os aspectos cognitivos (conhecimento), afetivos (emoo) e psicossociais (aspectos psicolgicos e sociais), visa a facilitar ao professor a compreenso de como se processa a aquisio de novas aprendizagens, bem como ampliar as possibilidades de aprendizagem do aluno, valorizando suas descobertas e tentativas. Dessa forma, o aluno, autor de sua prpria aprendizagem, no reproduzir apenas as informaes a ele confiadas, mas ser capaz de compreend-las e utiliz-las em novos contextos. Nesse sentido, a avaliao assume uma caracterstica dinmica no processo educativo impulsionadora da aprendizagem do aluno e tambm promotora da melhoria do ensino.
Procedimentos Avaliativos
A avaliao deve ser formativa, permitindo que as crianas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas potencialidades ao longo de seu aprendizado. Dessa forma, o professor compartilha com elas seus avanos e possibilidades de superao das dificuldades. Nos Anos Inicias do Ensino Fundamental a avaliao baseia-se na observao e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. Essencialmente diagnstica e
120

contnua, permite a constatao dos avanos obtidos pelo aluno e o replanejamento docente considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de solues. Os resultados das avaliaes so registrados sob forma de relatrios individuais discursivos, repassados aos pais ao final de cada semestre para os alunos da Educao Infantil e ao final de cada bimestre para os alunos do Ensino Fundamental, permanecendo como instrumento oficial o Relatrio de Desenvolvimento Individual do Aluno RDIA. Ressalte-se que o contato entre escola e famlia no se limita s reunies bimestrais, mas ocorre sempre que oportuno e funciona como subsdio para o trabalho de pais e professores em benefcio das crianas. Esse Relatrio uma descrio redigida de forma ordenada, sucinta e minuciosa dos fatos vistos ou observados pelo professor ao longo de cada bimestre. Isso requer do professor uma postura investigativa de responsabilidade compartilhada, de tolerncia e de dilogo frente s novidades, pois tem de se despir dos preconceitos e aprofundar os olhos sobre o conhecimento significativo do desenvolvimento dos seus alunos. Nesse sentido, o registro constitui-se elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criana proceder s anotaes e demais formas de registro, para que, segundo Hoffmann (1997), no venha a cair no terreno das impresses gerais, holsticas e na inconsistncia de informaes sobre a progresso de aprendizagem. Na avaliao formativa, a observao e o registro so instrumentos metodolgicos fundamentais. Assim, para a realizao do Relatrio de Desenvolvimento Individual do Aluno o professor deve fazer registros dirios com a maior freqncia possvel refletindo todas as situaes relevantes em relao ao desenvolvimento do aluno. Sua implementao pode contar com diversos suportes, tais como: uma ficha individual, portflios ou dossis, contendo registros sobre as produes ou observaes do aluno. O RDIA elaborado a partir de trabalhos, produes individuais ou grupais, relatrios construdos pelo professor, pelo aluno e pelos pais, e de outros documentos que podero ser analisados na trajetria do aluno na escola. Ao redigir o Relatrio de Desenvolvimento Individual do Aluno, o professor deve destacar os pontos fortes dos alunos (aprendizado/habilidades); a qualidade das interaes estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenes propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenes; os avanos dos alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem. Ressalte-se que o professor deve concluir o seu relatrio positivamente, incentivando o aluno, a fim de demonstrar que acredita nele e em seu potencial, pois no h nada como uma relao afetiva recproca para favorecer uma aprendizagem significativa. As crianas devem conhecer e participar da avaliao e perceber suas conquistas e potencialidades, sendo estimuladas a superar suas dificuldades e limitaes. Nesse sentido, importante que os trabalhos que serviro de referncia aos relatrios sejam os mesmos para todos os alunos. A recuperao de objetivos no alcanados, individual ou grupalmente, ocorre de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas, reforo, atendimento individual e outras estratgias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetizao do Ensino Fundamental (BIA), utiliza-se tambm a adoo de projetos interventivos e reagrupamentos. A reprovao para os alunos do BIA, exceto para aqueles que excederem 75% de freqncia (LDB, art. 94, VI), dar-se- somente na Etapa III correspondente ao 3 ano do EF de 9 anos ou 2 srie do EF de 8 anos.
121

Ao redigir o relatrio dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE), devero ser observadas as adaptaes curriculares elaboradas em conjunto com o Servio de Apoio Especializado. O processo avaliativo deve fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, tambm aponta orientaes para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou contedos; enfim, ele contribui para reflexes significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didticopedaggico. Conselho de Classe O Conselho de Classe uma instncia democrtica de avaliao, com funo de diagnstico, aconselhamento, prognstico, levantamento de solues alternativas, elaborao de programas de recuperao, apoio, incentivo, reformulao de objetivos e metas, envolvimento, coleta de evidncias de mudanas de comportamento etc. A partir de critrios preestabelecidos no mbito da escola, compete ao Conselho analisar todos os aspectos que influenciam o processo de ensino e de aprendizagem, bem como confirmar a promoo ou no do aluno. Essa ltima competncia no deve ser preponderante, uma vez que uma srie de outras possibilidades possa e deve ser buscada pelo professor e pelos administradores escolares, por ocasio das reunies desse Conselho. Alm de propiciar a mirada do aluno na dimenso individual, de acordo com sua prpria medida, considerando sua capacidade pessoal e seu esforo, bem como a sua performance em relao ao grupo, o Conselho possibilita ao professor excelentes oportunidades para uma auto-avaliao em relao ao trabalho desenvolvido com seus alunos, em face dos novos parmetros apresentados pelos seus pares. A grande finalidade do Conselho de Classe , pois, diagnosticar as causas dos desempenhos insatisfatrios e prognosticar ajudas adequadas indispensveis superao de tais deficincias. Para que as reunies resultem em contribuies significativas para o processo avaliativo, alguns procedimentos e orientaes devem ser observados: O aluno no deve ser rotulado pelos professores; As intervenes devem se constituir em observaes concretas a serem compatibilizadas entre os professores de um mesmo aluno; O aproveitamento de cada aluno e da turma deve ser debatido, analisando-se as causas dos baixos ou altos rendimentos; As alternativas de soluo para os problemas identificados devem ser indicadas e, conseqentemente, implementadas e avaliadas pelos responsveis.
Ressalte-se que o Conselho de Classe no pode ser reduzido constatao e contemplao dos percentuais estatsticos de alunos aprovados e reprovados. Deve, ao contrrio, promover e fortalecer, na comunidade escolar, o compromisso com o processo pedaggico por meio da reflexo e da discusso da prtica, auxiliando na avaliao do cotidiano escolar, traando caminhos que minimizem a evaso e a repetncia escolar, e possibilitando, principalmente, a consolidao do Currculo.
122
Currculo do Ensino Fundamental Bibliografia
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Elissandra de Oliveira de. Como as crianas constroem procedimentos matemticos : reconcebendo o fazer matemtica na escola entre modelos e esquemas . Dissertao de Mestrado. Braslia: Universidade de Braslia, 2006. AMORIM, Mrcia L. Lages. Perspectivas e Implicaes da Corporeidade na Prxis Pedaggica do Professor do Ensino Mdio. 2004, 193 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia, Braslia. BARBIERI, Csar Augustus S. Esporte Educacional: uma possibilidade para a restaurao do humano no homem. Canoas, ULBRA, 2001 BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. BRYANT, Peter e NUNES, Terezinha. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. COLL, Csar. Aprendizagem escolar e construo do pensamento . Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo: tica. DAMBRSIO, Ubiratam. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica . So Paulo Campinas: Summus, Unicamp, 1986. ESTEBAN, Maria Tereza (org.). Escola, currculo e avaliao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2005. ______.O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1989. ______. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Paz e Terra, 1986. FREITAS, Ana Lcia Souza. Fundamentos, dilemas e desafios da avaliao na organizao curricular por ciclos de formao. In: ESTEBAN, M. T. Escola, currculo e avaliao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005, p. 57-82. GALVO, Isabel. Henry Wallon: Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil . Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2002. HOFFMANN, Jussara. Avaliao: do pensar ao agirem avaliao . 4. ed. Porto Alegre: Mediao, 2000. INOSTROZA,G.C. & JOLIBERT,J. Aprender a formar crianas leitoras e escritoras . Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998 KISHIMOTO, T.M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira T. L., 2002. KLEIN, Lgia Regina. A escrita no Contexto dos Processos Comunicacionais Contemporneos : Novas Competncias e Compromissos para o Professor Alfabetizador? In: Anais III Congresso Paranaense de Alfabetizao. Curitiba, 1999.
123

KLEIMAN, A . Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995. ______. Oficina de leitura. So Paulo: Pontes, 1998 LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 8. ed. So Paulo: Cortez, 1998. MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animao. 5 ed. Campinas: Papirus, 2003. MUNIZ. Cristiano A. A criana das sries iniciais faz matemtica ? In: PAVANELLO. R. M. (org.) Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental: A pesquisa e a sala de aula. Biblioteca do Educador Matemtico. Coleo SBEM, Vol. 2. So Paulo, 2004a, pp. 37-47. NASPOLINI, A. T. (1996). Leitura e produo escrita. So Paulo: FTD, 1996 NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. Lisboa: Dom Quixote, 1992. PAES, Roberto Rodrigues. Educao fsica escolar: o esporte como contedo pedaggico do ensino fundamental. Canoas: ULBRA, 2001 PERRENOUD, Phillipe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens . Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. _______ Construir as competncias desde a escola. Trad. Bruno Charles Magno. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. SANTIN Silvino. Educao Fsica: da alegria do ldico a opresso do rendimento . Porto Alegre: EST/ESEF-UFRGS, 1994. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda, 1998, SMOLE, K. S. E DINIZ. M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOARES, M. Letramento Um Tema em Trs Gneros, Belo Horizonte: Autntica,2004. SCHLIEMANN. Analcia. Da matemtica da vida diria matemtica da escola . In: SCHLIEMANN. Ana Lcia e CARRAHER. David (orgs.). A compreenso de conceitos aritmticos: ensino e pesquisa. 2 ed. So Paulo: Papirus, 1998, pp. 11-38. TAPIA, J. A & LPEZ, N. C. Problemas de compreenso da leitura: avaliao e interveno (pp. 258274). In MONERO, C. & SOL, I. O assessoramento psicopedaggico: uma perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. VZQUEZ. Adolfo Sanches. Filosofia da prxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VERGNAUD. Gerard. A formao de competncias profissionais. Porto Alegre, 1996b, n 4, julho, pp.63-76. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Texto poltico-pedaggico. Braslia: [s.n.], 1998 ______. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas: Papirus, 2004. VILLAS BOAS. Maria Benigna de Freitas; SOARES, Slvia Lcia; ARAJO, Ivanildo Amaro de. Bases Pedaggicas do Trabalho Escolar. Curso PIE/UnB: Mdulo VI, vol. 1. Universidade de Braslia. Faculdade de Educao. Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, 2003. VYGOTSKY. L. S. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
124

ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
DOCUMENTOS CONSULTADOS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 9.394/96. Braslia, 1996. ______. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 sries) Introduo, v. 1. Ministrio da Educao, Braslia, 1997. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa, vol. 2. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, DF, 2001. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica, vol. 3. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, DF, 2001. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias Naturais, vol. 4. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, DF, 2001. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e Geografia, vol. 5. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, DF, 2001. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Arte, vol. 6.. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, DF, 2001. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, vol. 7. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, DF, 2001. _____. Lei 11.274 de 6 de fevereiro de 2006 . Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. ______. Lei n 10.172. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2001. _____ 2002. Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal: Ensino Fundamental 1 a 4 srie. Braslia, SEDF. ______. Portaria n 283 de 15 de setembro de 2005. Organizao e funcionamento do Ensino Fundamental com 9 anos no Distrito Federal. Braslia, 2005. ______. Educao: um tesouro a descobrir. (Relatrio para UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI). So Paulo: Cortez; Braslia: MEC: UNESCO, 1999.
125

Currículo Da Educação Básica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Currículo Da Educação Básica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL - Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Alfabetizao e Letramento...........................................................................................................12 Ludicidade......................................................................................................................................15

1 ano Etapa I do BIA...............................................................................................................102

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

ANA CARMINA PINTO DANTAS SANTANA Subsecretaria de Educao Bsica Subsecretria

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Texto adaptado da Proposta Pedaggica: Bloco Inicial de Alfabetizao, SEDF/ 2006.

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Ludicidade

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

ALFABETIZAO MATEMTICA: REPENSANDO AS PRTICAS DE ENSINO2

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais

Currculo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Competncias

Currculo do Ensino Fundamental Arte

Currculo do Ensino Fundamental Arte

Currculo do Ensino Fundamental Arte 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Currculo do Ensino Fundamental Arte

Reflexo ou contextuali-zao Aprecia-o ou leitura de imagem

Currculo do Ensino Fundamental Arte 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades

Currculo do Ensino Fundamental Arte

Reflexo ou Aprecia-o con-textualiou leitura de imagem zao

Currculo do Ensino Fundamental Arte

Reflexo ou Apreciao con-textualiou leitura de imagem zao

Produo artstica fazendo releitura de obras de arte.

Currculo do Ensino Fundamental Arte 3 srie / 4 ano Habilidades

Currculo do Ensino Fundamental Arte

Reflexo ou Apreciao contextuou leitura de imagem alizao

Trabalho em equipe: catalogao dos artistas locais e suas obras de arte.

Currculo do Ensino Fundamental Arte 4 srie / 5 ano Habilidades

Estudo das formas da natureza.

Currculo do Ensino Fundamental Arte

Currculo do Ensino Fundamental Cincias

Currculo do Ensino Fundamental Cincias

Currculo do Ensino Fundamental Cincias 1 ano Etapa I do BIA Habilidades

Currculo do Ensino Fundamental Cincias

1 ano Etapa I do BIA continuao Eixos t e m t i c o s

Currculo do Ensino Fundamental Cincias 1 srie / 2 ano Etapa II do BIA Habilidades

Currculo do Ensino Fundamental Cincias

1 srie / 2ano Etapa II do BIA continuao Eixos t e m t i c o s

Alimentos naturais e industrializados. Cuidados com a gua e com os alimentos.

Ser humano e sade

Currculo do Ensino Fundamental Cincias

Currculo do Ensino Fundamental Cincias

2 srie / 3 ano Etapa III do BIA continuao Eixos t e m t i c o s

Ser humano e sade

Currculo do Ensino Fundamental Cincias

Currculo do Ensino Fundamental Cincias 3 srie / 4 ano Habilidades

Currculo do Ensino Fundamental Cincias