A influncia da violncia externa na disciplina Escolar "Indisciplina, todo ato ou dito contrario disciplina que leva a desordem, desobedincia,

a, rebelio". (dicionrio MIGUEL, A). "Violncia, ato violento, que no sentido jurdico, provocaria, pelo uso da fora, um constrangimento fsico ou moral". (dicionrio MIGUEL, A). Hoje, a indisciplina uma das maiores dificuldades no trabalho escolar. Definida como baguna, tumulto, falta de limite, maus comportamentos, desrespeito as figuras de autoridade e etc. . Para a psicologia a indisciplina esta associada com uma carncia psquica, na introjeo de figuras de autoridade, da moralidade e de vnculos afetivos. H duas formas de adquirir conhecimento e desenvolver comportamentos: a escola e fora desta (amigos, famlia, redes de comunicao, sociedade). Fora da escola o conhecimento adquirido das necessidades vitais, na sobrevivncia das ruas, dos centros urbanos, ou no campo. A violncia, a indisciplina e a desordem so frutos da sub-educao, da despersonalizao e da culpabilidade. Os pais e a escola, ausentes, tem produzido cidados displicentes. O excesso e a centralizao de informaes negativas dos meios de informao e comunicao tm levado, cada vez mais, a juventude atual para a desordem emocional e social. A falta de limites aos jovens acentua a fantasia de que tudo possvel sem haver punies. A famlia ,como papel de primeira escola, deve ensinar os subsdios morais e ticos, e a escola deve dar continuidade, acerca da verdade de todas as coisas e de si mesmo; formando assim o carter do individuo que vai compor e viver em sociedade. A psicologia encontra-se envolvida no sentido de ouvir, compreender e auxiliar pais, filhos e professores, na medida que esses procurem auxilio. Terapias familiares e projetos escolares seriam os mais adequados.

papel do educador diante da agressividade, violncia e comportamento anti-social

0 comentaram Compartilhar Usurio: PblicoAlvo: Christiane DAngelo Fernandes e Maria Fernanda Souza*

O papel do educador vem passando por um intenso processo de modificao nas ltimas dcadas, reflexo de constantes mudanas na sociedade, gerando novos desafios, demandas, instrumentos facilitadores e tambm inmeros obstculos. Um dos principais desafios encontrados pelo educador est no comportamento do aluno. De atitudes inadequadas a conflitos diretos com colegas de classe e professores, surgem algumas das maiores preocupaes vivenciadas pela escola atualmente. Problemas no estabelecimento e na manuteno da disciplina, aumento de atitudes agressivas, atos violentos, transgresso de regras, violao dos direitos alheios, entre outras manifestaes anti-sociais no ambiente escolar, evidenciam importantes desajustes na relao educador/aluno. O educador diante de tal situao necessita conhecer as causas e conseqncias destes problemas para, ento, buscar solues e evitar o agravamento e a disseminao deste padro de comportamento, passando do mbito individual para o coletivo. O que eu, professor, devo fazer? Procure motivar o aluno pela busca do Saber; Evite confronto com a criana ou adolescente; Promova o dilogo e valorize os esforos e conquistas do aluno; Promova tambm uma reflexo entre os alunos sobre questes que envolvam comportamentos e conflitos; No se esquea da importncia do seu papel como educador: voc pode ser o agente transformador no desenvolvimento de seus alunos. Diversas so as causas destes problemas, entre elas: frgeis referncias morais, distoro de valores, questes familiares (dificuldades no estabelecimento de limites, regras, dinmica familiar comprometida, violncia domstica etc.), problemas culturais, barreiras scioeconmicas, conflitos emocionais do prprio educando, problemas de sade mental do educando e/ou de familiares, comprometimento cognitivo ou dificuldades de aprendizagem. Os problemas de sade mental, cognitivos e de aprendizagem pouco so considerados como causas efetivas de comportamentos agressivos, mas sua interferncia no padro de comportamento de crianas e adolescentes vem sendo cada vez mais evidenciada por profissionais de sade mental.

As dificuldades do aluno no so o nico fator gerador de tais problemas. As condies emocionais e profissionais do educador tambm interferem no agravamento ou possibilitam a diluio dos problemas citados. Outro fator relevante a ausncia ou insuficincia de infra-estrutura e de recursos materiais, sociais e educacionais necessrios para o pleno desenvolvimento do processo educativo. Recursos estes que deveriam ser garantidos pelo sistema educacional. As conseqncias geradas so incalculveis. O enfraquecimento da relao aluno/

educador, falhas no processo educativo, perda do referencial de autoridade no ambiente escolar e o inquestionvel agravamento das barreiras encontradas por todos os envolvidos neste processo so apenas as mais evidentes. Tal a gravidade destes problemas que estas conseqncias no se limitam ao ambiente escolar, mas se traduzem em srios reflexos sociais. Diante da multiplicidade de causas e conseqncias, seria insensato falar em solues mgicas, especialmente a curto ou mdio prazos. O que deve ser buscado gradualmente a identificao dos fatores causais, o fortalecimento dos agentes implicados em todo o processo, a ampliao dos espaos e possibilidades de reflexo e discusso, buscando a melhoria das condies de ensino. As armas do professor Na prtica, o educador dispe de alguns recursos importantes. O fortalecimento emocional e profissional garantem melhores possibilidades em sua atuao diria. Seu autoconhecimento promover um melhor controle de situaes de conflito. Neste processo, uma importante estratgia a de potencializar sua capacidade em motivar seu aluno e despertar seu interesse pela busca do saber, oferecendo novas possibilidades de adquirir conhecimento e superar barreiras. Evitar o confronto direto com o aluno fundamental para preservar qualquer possibilidade de reestruturao de um relacionamento j comprometido. Para isto, importante que o educador perceba que a manifestao agressiva, em geral, no tem como causa o prprio educador ou qualquer divergncia pessoal por parte do aluno, mas um reflexo das barreiras encontradas por este em seu desenvolvimento emocional, cognitivo e social. Outra importante soluo a adoo de polticas pblicas que Ajudar o aluno a potencializar seus recursos internos, valorizar qualquer possibilidade de esforo ou fortaleam e desenvolvam a conquista, promover o dilogo e buscar ajuda externa, atuao do educador quando a situao demonstra sinais de agravamento, so algumas das ferramentas que o educador dispe. Alm disso, o professor pode gerar uma reflexo entre os alunos sobre as questes que envolvem comportamentos, conflitos e atitudes inadequadas, possibilitando o envolvimento dos jovens na construo de solues. Faz parte da misso do educador e da instituio de ensino garantir s possveis vtimas de atitudes agressivas o suporte necessrio para a soluo de problemas. Outra importante soluo a adoo de polticas pblicas que fortaleam e desenvolvam a atuao do educador e ofeream melhores condies de ensino e de vivncia no ambiente escolar, visando a diminuio do descompasso existente entre a vivncia contempornea e a realidade vivenciada em sala de aula. Muito h que se pensar sobre solues e caminhos para que o ambiente escolar possa realmente oferecer a alunos e profissionais as condies adequadas para o pleno desenvolvimento do processo educativo. Um ponto deve ser fortemente valorizado e explorado: a importncia do papel do educador, no apenas diante de comportamentos inadequados, como tambm diante da possibilidade de tornar-se um agente transformador no desenvolvimento de seu aluno.

Tal importncia foi claramente evidenciada pelo professor e psicopedagogo Celso Antunes no texto O sagrado e o profano na misso do professor, que diz: a certeza de que possui uma profisso imprescindvel, de que de sua ao no cotidiano se constri o mundo em que se viver. A imensa f e crena de que sem professores uma sociedade no inventa mdicos ou engenheiros, no faz surgir arquitetos ou mecnicos O verdadeiro professor no pode ser guiado pela frieza de uma viso somente profana, mas tambm no pelo idealismo ingnuo de ser manipulado por sua crena autntica.... A afirmao nos leva a refletir sobre a grandeza e a complexidade do papel do educador, sobre os desafios a que submetido diariamente, sobre a necessidade de sua capacitao e atualizao constantes, sobre a influncia de suas aes e sobre a cautela necessria em sua atuao.

*Christiane DAngelo Fernandes educadora, coach e diretora-executiva do SINAL Socializao da Infncia e Adolescncia Laborada; Maria Fernanda Souza Pedagoga e Psicomotricista do SINAL Veja tambm: Meninos agressivos que no querem aprender: qual o problema? Na escola: como lidar com comportamentos agressivos?

INTRODUO
Vivemos dias de incerteza no plano das relaes interpessoais, incertezas quanto s regras e ditames que regem essas relaes, quer nos espaos macrossociais, quer nos espaos microssociais. Vivemos dias de assombro diante das foras agressivas do homem, o qual em nome de quaisquer princpios arbitrrios, em defesa de interesses particulares, instaura regras acima e alm do bem e do mal para regerem as relaes sociais. Somos bombardeados por cenas de violncia que refletem o nvel de incivilidade e de confrontos justificados para salvaguardar o poder, no importando de onde ele vem e em nome de quem ele se impe. Se este o cenrio social com o qual nos deparamos, nesse cenrio que assistimos transmutao constante dos elementos que do sustentao a um certo universo simblico cultural, cujas representaes, crenas e valores do o sentido das aes no plano das relaes entre os homens, onde quer que elas ocorram.

No caso da instituio escolar, espao por excelncia do processo de educao e de socializao, tem sido enorme o desafio de manter uma postura reflexiva e de ao frente invaso permanente de novas formas de relaes, de crenas e de valores minando o cotidiano escolar e grassando a dinmica das relaes, diante das quais os educadores se mostram perplexos e, na maior parte das vezes, sem parmetros de ao. comum os professores se queixarem a respeito de alunos indisciplinados, sem limites, agressivos. Nesse sentido, entendemos a indisciplina escolar como um tema imprescindvel aos professores, aos pais e a todos de alguma forma envolvidos com o desenvolvimento da criana. Optamos por abordar o tema pela tica do desenvolvimento humano entendido como processo iniciado na famlia, depois com agregao da escola como responsvel pela passagem dos estdios imaturos para a vida em sociedade. A indisciplina escolar pode, a depender de como for compreendida e enfrentada, revelar-se como fator de crescimento para professores, alunos e pais. Falar sobre (in)disciplina implica refletir sobre as questes de autonomia, de independncia, de interdependncia e de controle social presentes em todas as culturas. Tais questes esto na base de como entendido o processo que leva passagem do indivduo sociedade e da natureza cultura. Ou seja, nas relaes construdas no cotidiano dos espaos institucionais sociais que se galga a lenta e conflituosa passagem para o desenvolvimento de um ser autnomo, em espaos potenciais para criar e viver sua condio social e histrica. As "velhas" teorias psicolgicas tecem posicionamentos compreensivos sobre como e para que o homem se desenvolve. A questo saber se estas teorias ainda podem trazer contribuies face s perplexidades do mundo de hoje. Quanto elas nos ajudariam a compreender o anseio pelo poder e controle como parte do desenvolvimento humano? Quo tnue seria o divisor de guas entre a ordenao dos desejos e os limites externos impostos, traando os contornos do que ou no possvel e aceitvel em cada grupo social? Ao falarmos no ser autnomo, ao referirmo-nos aos espaos potenciais e condio social e histrica, damos pistas das abordagens escolhidas para tratar do tema da indisciplina. Salientamos no ser pretenso deste trabalho fazer correlaes ou aproximaes entre as teorias de Piaget, Winnicott e Vygotsky, pois estas possuem vises de homem e mundo diferentes. O objetivo , a partir desses autores, refletir sobre o fenmeno da indisciplina escolar e encontrar apoios para seu enfrentamento no universo escolar. Alguns recortes das teorias em estudo podem trazer as contribuies anunciadas. No caso de Piaget, o foco recai sobre a idia do julgamento moral como uma conquista do desenvolvimento das estruturas cognitivas na criana. A teoria do amadurecimento de Winnicott permite pensar sobre a natureza da agressividade e da conduta anti-social e nas possibilidades construtivas dessas foras agressivas. Por fim, a abordagem Scio-Histrica de Vygotsky traz elementos fundamentais para compreender a constituio do humano nos espaos sociais. A (in)disciplina escolar na perspectiva de Piaget A questo da indisciplina no cotidiano escolar, analisada sob a perspectiva da teoria de Piaget, nos leva reflexo sobre sua concepo do desenvolvimento da moralidade. O estabelecimento de regras e a maneira como os alunos percebem essas regras est na base desta reflexo sobre a indisciplina, pois, ao discutir as relaes entre moralidade e indisciplina, devemos estar atentos aos princpios subjacentes s regras implantadas e elaboradas pela escola: em especial, o princpio de justia e a forma como a regra estabelecida, ou seja, se o princpio

o da coao, por exemplo. Assim, ao considerarmos um ato indisciplinado ou no, necessitamos conhecer a natureza das regras que regem o grupo ao qual o sujeito pertence e a forma como as regras foram estabelecidas. Tal questo polmica deve ser tratada em sua complexidade e na relao dialtica entre a noo de justia e o respeito s regras as quais, em Piaget 1, desenvolvemse dentro de um processo psicogentico de evoluo. A partir da anlise dos jogos de regras, Piaget1 identifica as etapas do processo de conscientizao das mesmas. Na etapa da anomia, h a ausncia de regras, por desconhecimento e pela falta de necessidade destas, pois a criana brinca para satisfazer suas necessidades motoras. Na fase da heteronomia, a criana percebe a existncia de regras, mas sua fonte externa, determinada pelo adulto, no faz parte da brincadeira. Finalmente, quando atinge a autonomia, a fonte de existncia das regras o prprio indivduo na sua relao com o outro. Piaget julga que o desenvolvimento do juzo moral segue as mesmas etapas. A disciplina, portanto, pode ser analisada a partir da interao estabelecida pelo indivduo em relao a um conjunto de regras. Piaget pesquisa, tambm, as concepes infantis relacionadas ao dever moral, percebendo que, inicialmente, o dever heternomo, caracteriza-se por um respeito unilateral ordem determinada, geralmente pelo adulto responsvel. A primeira moral da criana a da obedincia e o primeiro critrio do bem , durante muito tempo para os pequenos, a vontade dos pais. A moral da primeira infncia fica, com efeito, essencialmente heternoma, isto , dependente de uma vontade exterior, a dos seres respeitados ou dos pais. Logo, os primeiros valores morais so moldados a partir da regra recebida; por meio do respeito unilateral, esta regra tomada ao p da letra e no em sua essncia. A descrena na lei estabelecida pelo adulto acontece quando este diz uma coisa e faz outra. Na fase intermediria de interiorizao e generalizao das regras, a criana passa a respeitar a regra em si e no s ordens do adulto. Ao atingir a prxima fase, a da autonomia, a criana passa a conceber o dever como sendo decorrente da reciprocidade, tornando-se capaz de uma certa reflexo, coordenando suas aes com as dos outros. A criana pode cooperar porque no confunde mais seu ponto de vista com o dos outros; capaz de dissociar seu ponto de vista para coorden-lo com o dos outros e, assim, as discusses tornam-se possveis. Ao analisar uma situao sob o ponto de vista do outro, colocando-se em seu lugar, capaz de distanciar-se de suas concepes e compreender, no necessariamente aceitando, a posio adotada pelo outro frente situao. Surge o sentimento de respeito mtuo baseado na cooperao, na colaborao e na solidariedade. Ou seja, aparece o sistema de coordenaes sociais e individuais, produzindo uma moral de cooperao e de transio para a autonomia pessoal, em oposio moral intuitiva de heteronomia, caracterstica das crianas do perodo precedente. Com a autonomia, o indivduo capaz de discernir entre o certo e o errado, a partir de sua moral interna: as regras passam a serem internalizadas e sua percepo sobre o respeito a elas est regida pelos princpios de justia caractersticos de sua sociedade. "Toda moral consiste num sistema de regras, e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por essas regras" 1. Podemos concluir que, apesar de Piaget no se referir ao tema indisciplina, a revolta s regras ou o desconhecimento delas pode ser um dos fatores determinantes nos atos de indisciplina. Indivduos autnomos no so, necessariamente, indivduos disciplinados, mas, sem dvida, so indivduos capazes de analisar as regras e, a partir de sua reflexo, posicionar-se em relao a elas.

A (in)disciplina escolar na perspectiva da teoria do amadurecimento de Winnicott Winnicott no abordou especificamente o tema indisciplina escolar. Entretanto, em sua teoria do amadurecimento, encontramos conceitos relevantes, os quais podem fornecer pistas ao professor para o entendimento e enfrentamento da indisciplina na sala de aula. Referimo-nos aos conceitos de agressividade, de privao/deprivao, de tendncia anti-social e de espao potencial. No entanto, antes de explorarmos estes conceitos, necessrio expor que, na perspectiva winnicottiana, o homem compreendido na relao mantida com o ambiente. A interao com o ambiente, inicialmente, a relao do beb com a me (dependncia absoluta), do qual depende para constituir-se como humano. A relao com o ambiente iniciada com a me estende-se na relao com o meio no qual o indivduo est inserido (dependncia relativa) e isto inclui a escola como um ambiente socializador. A partir desta viso, apresentamos o primeiro conceito, o da agressividade. Segundo Winnicott2, a agressividade motilidade, energia potencializadora da ao e da expresso da criana no mundo, de natureza inata. Para Abram3, Winnicott afirma que o ambiente externo determina a forma como o beb e, futuramente a criana, vai lidar com sua agresso inata, isto , em um ambiente facilitador, esta agresso pode ser transformada e integrada na personalidade da criana, como uma energia que potencializar atividades no brincar, na escola e no trabalho. J, em um ambiente no qual o beb sofre de deprivaes e ou privaes, a agresso pode se reverter em violncia e destrutividade. A deprivao para Winnicott2 a perda de condies facilitadoras do ambiente, pressupondo que a criana tenha, em algum momento, vivido em um ambiente suficientemente bom e, por algum motivo, o perdeu. A privao acontece quando a criana nunca possuiu um ambiente facilitador, ou seja, nunca experimentou essas condies benficas. O poema de Abram intitulado "Comunicao da me para a criana" nos faz compreender melhor e metaforicamente o que vem a ser um ambiente facilitador: "Eu encontrei voc;/Voc sobreviveu a tudo o que eu fiz, e eu passo, ento, a reconhec-la/Como no-eu;/Eu uso voc;/Eu esqueo de voc;/Mas voc se recorda de mim;/Continuo a esquercer-me de voc;/Eu perco voc;/Fico triste" (Abram, 1968/2000, p.223). A criana que sofreu de privao ou deprivao no primeiro ambiente, ao apresentar comportamentos considerados como atos indisciplinares na escola, pode estar sinalizando um pedido de socorro, um S.O.S, na perspectiva winnicottiana. Trata-se da tendncia anti-social que no um diagnstico, pois pode ser encontrada em indivduos normais, indivduos neurticos, indivduos psicticos e em qualquer faixa etria. A criana anti-social olha alm, pois busca os limites na sociedade a fim de desenvolver seu crescimento emocional. Winnicott2 entende que a tendncia anti-social implica esperana, pois essa tendncia "[...] caracteriza-se por um elemento nela que compele o meio ambiente a ser importante. O paciente, por meio de pulses inconscientes, compele algum de se encarregar, de cuidar dele" (Winnicott2, 1995, 130, grifos do autor). A criana pode cometer atos infracionais com o objetivo de que algum a barre.

Quando as foras destrutivas ameaam dominar as foras de amor, o indivduo precisa fazer algo para salvar-se. A sada, assim, a dramatizao do seu mundo interior (fantasia) no mundo exterior. Uma vez que ele possa representar o papel destrutivo, ser capaz de provocar o controle de sua destrutividade por uma autoridade externa, isto , "ele espera que os limites que foram perdidos (a autoridade do pai) sejam redescobertos. O indivduo est em busca do ambiente que est preparado para dizer no, no como punio, mas como um incentivador do sentimento de segurana" (Abram 3, 2000, p. 44, grifo do autor). Desse modo, pais e professores no devem deixar as crianas diante de uma autoridade frouxa, a tal ponto que elas mesmas assumam a autoridade. Alm da dramatizao, um outro mtodo por meio de jogos ou trabalhos que envolvam ao, podendo causar prazer, eliminando os sentimentos de frustrao e ofensa, por exemplo: lutar boxe; chutar bola, ou a menina que brinca de estar esperando um beb. Em todo jogo, trabalho e arte est o remorso inconsciente por um dano causado na fantasia inconsciente e um desejo (tambm inconsciente) de comear a corrigir as coisas. Em seu artigo Moral e educao, Winnicott4 afirma que a criana tem a capacidade para ser educada moralmente, mas a insistncia em uma organizao moral imposta faz com que se perca sua criatividade. Muitas vezes, preciso favorecer os espaos potenciais de criao para que a criana tenha a iluso que criou a educao moral. O espao potencial, outro importante conceito desenvolvido por Winnicott, um lugar que no nem interno nem externo, uma instncia intermediria na qual o ser humano pode criar e recriar experincias a partir das oportunidades e condies ambientais suficientemente boas5. Assim, em um contexto de condies suficientemente boas, o ambiente poder fornecer elementos para suprir ou reparar necessidades que o indivduo tem ou teve no primeiro ambiente. Na abordagem psicanaltica de Winnicott, entendemos os atos de indisciplina como, muitas vezes, um pedido de socorro demonstrado em uma tendncia anti-social. A escola como um ambiente suficientemente bom pode fazer uso de sua especificidade pedaggica, propiciando ao aluno espaos potenciais, nos quais ele exera sua criatividade e, assim, utilize sua agressividade (motilidade) e atividade de maneira positiva. A (in)disciplina escolar na perspectiva scio-histrica de Vygotsky A questo da indisciplina pode ser entendida na perspectiva de Vygotsky de vrias formas. Inicialmente, necessrio entender alguns pressupostos da Psicologia Scio-Histrica, mais especificamente como o homem visto nessa perspectiva. vlido ressaltar que Vygotsky no fez referncias diretas indisciplina, porm, a partir de suas idias, nos propusemos a fazer uma relao entre alguns pressupostos de sua teoria e a indisciplina, como fez a autora Teresa Rego 6. Vygotsky criou uma teoria de desenvolvimento da mente humana que, ainda nos dias atuais, traz contribuies significativas para a educao. Sua teoria, tambm conhecida como Scio-Histrica ou Histrico-Cultural, tem se constitudo como base para as prticas educativas. Para Davidov e Zinchenko7, Vygotsky enfatizou a importncia do convvio social, afirmando que as prticas educativas, formais e informais, so meios sociais para organizar uma situao de vida, a fim de promover o desenvolvimento mental da criana.

Segundo Oliveira8,9, o pressuposto bsico da obra de Vygotsky a idia do homem constituir-se como tal a partir da sua relao com o outro. O outro se representa, ento, pela cultura historicamente acumulada. O homem , portanto, entendido como ser social e histrico, porm no condicionado a essa histria, tendo possibilidades de transformar sua realidade. Uma das muitas preocupaes de Vygotsky10 foi a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, buscando entender a origem dos processos psicolgicos. A diferena bsica entre os estudos do autor e de outros pesquisadores d-se, principalmente, pelo fato de, para este autor, o aprendizado estar relacionado ao desenvolvimento. Ou seja, o indivduo, na medida em que aprende, desenvolve-se e, por meio do aprendizado, processos internos estruturam-se, em especial, o pensamento e a linguagem. Vygotsky11 ressaltou a importncia da linguagem como instrumento de formao do pensamento, ou seja, a linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento e a ferramenta bsica para a construo de conhecimentos. Em seus estudos, Vygotsky postulou a possibilidade de transformar o mundo concreto, pelo emprego de ferramentas, estabelecendo condies para mudar suas aes e transformar qualitativamente sua conscincia. A conscincia e as funes superiores, para este terico scio-histrico, tm origem no espao externo, na relao com os objetos e com as pessoas, nas condies objetivas da vida em sociedade. Vygotsky enfatizou o desenvolvimento psicolgico de cada sujeito como resultado do progresso geral da humanidade mediado por instrumentos desenvolvidos pelos homens, pois, "[...] na atividade prtica, nas interaes que os homens estabelecem entre si e com a natureza, que se originam e se desenvolvem as funes psquicas especificamente humanas"12. Segundo Rego6, a mediao possibilita dois processos que favorecem a constituio psicolgica do sujeito: o interpsicolgico e o intrapsicolgico. A atividade mediada passa por um processo interpsicolgico ou interpessoal. Quando esta atividade torna-se independente e voluntria, passa por um processo intrapsicolgico ou intrapessoal, baseado em valores, imagens e representaes mentais. Vygotsky (apud Rego6) entende a constituio psicolgica como "[...] um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social". Podemos inferir que a relao homem-mundo uma relao mediada. Para Rego6, com base na construo social do sujeito, as caractersticas psicolgicas e socioculturais no so dadas a priori, nem fornecidas pelas presses sociais, e sim, formam-se a partir das inmeras e constantes interaes do indivduo com o meio. A sociedade e o indivduo so vistos como sistemas complexos e dinmicos, submetidos a ininterruptos e recprocos processos de desenvolvimento e transformao. Todavia, falar em desenvolvimento humano falar em seu contexto cultural. Nesta perspectiva, a indisciplina escolar resulta de um processo compartilhado com pessoas e outros elementos da cultura na qual os sujeitos esto inseridos. O comportamento indisciplinado depender, portanto, de experincias e de relaes com o grupo social e a poca histrica.

Entende-se a famlia como primeiro contexto de socializao do indivduo; contudo, os traos que caracterizam a criana e o jovem ao longo de seu desenvolvimento no dependero exclusivamente das experincias vivenciadas no interior da famlia, mas das inmeras aprendizagens do indivduo, em diferentes contextos socializados, tais como: instituies sociais, meios de comunicao e prticas sociais, entre outros instrumentos de mediao. Dessa forma, o ato tido como disciplinado ou indisciplinado resulta das consideraes do todo do contexto social e cultural, no qual os alunos esto inseridos e por meio dos quais constroem suas relaes.

Consideraes finais
Os objetivos deste artigo foram: primeiro, entender a indisciplina escolar como parte processo de desenvolvimento das nossas crianas e, segundo, compreend-la como fenmeno complexo constitudo nas relaes sociais e como processo de constante burilao da natureza humana rumo a um projeto de desenvolvimento social. Buscamos, na reviso de alguns aspectos das teorias de Piaget, Winnicott e Vygotsky sobre o desenvolvimento humano, subsdios tericos para tal reflexo, trazer contribuies para os educadores refletirem sobre a indisciplina e recriarem situaes de sala de aula. Retomando a anlise inicial do contexto no qual vivemos hoje, no que diz respeito escola, talvez imponha-se a premncia da reviso de discursos extremos de leis no aplicveis a uma realidade mutante historicamente, alguns limites de certo e errado esto se reconfigurando, gerando um desconforto generalizado, acompanhado o sentimento de impotncia sobre o que fazer. Impe-se um esforo aos participantes da dinmica escolar, alunos e professores, diretores e coordenadores, funcionrios e pais para o estabelecimento de aes de reciprocidade e de reflexes coletivas propiciadoras da construo participativa de um projeto educacional, o qual indique os rumos da educao que se quer seguir. O presente estudo no tem a pretenso de esgotar ou finalizar a discusso, mas de fazer parte da espiral de conhecimento que se procura construir acerca do desenvolvimento humano. Considerar as regras dele como parte do desenvolvimento humano no significa imp-las, mas implicar-se nos processos educacionais favorecedores de condies de criao, autonomia, de tica e moral nos relacionamentos interpessoais.

REFERNCIAS
1. Piaget J. Juzo moral. Rio de Janeiro: Forense;1994. 2. Winnicott D. Privao e delinqncia. Porto Alegre:Artes Mdicas;1995. 3. Abram J. A linguagem de Winnicott. Rio de Janeiro:Revinter;2000. 4. Winnicott D. Os processos de maturao da criana. Porto Alegre:Artes Mdicas;1983/1990. 5. Dias EO. A teoria do amadurecimento de D. W. Winnicott. So Paulo:Imago;2003.

6. Rego TC. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis:Vozes; 1995. 7. Davidov V, Zinchenko VP. A contribuio de Vygotsky para o desenvolvimento da Psicologia. In Daniels H, ed. Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. So Paulo: Papirus;1994. 8. Oliveira MK. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo:Scipione;1993. 9. Oliveira MK. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva Vygotskiana. In: Aquino JG, org. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:Summus;1996. 10. Vigotski LS. A formao social da mente. So Paulo:Martins Fontes;1998. 11. Vigotski LS. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:Martins Fontes; 2001. 12. Palangana IC. Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky - A relevncia social. So Paulo:Plexus;1994.

Resumo: Este artigo tem como objetivo principal propiciar a reflexo dos educadores sobre a indisciplina na escola. Para tanto, apresenta diferentes conceituaes de indisciplina e apresenta os estudos de autores como LaTaille (1998), Sucupira (1986), Freud e Foucault sobre o tema. Por fim, prope que a melhor forma de se enfrentar a indisciplina na escola refletir sobre ela e tentar entender o que, afinal, ela representa. Palavras-chave: Escola, Indisciplina, Normas, Regras. A indisciplina permanece sendo, atualmente, um dos maiores problemas pedaggicos enfrentados pelos professores na escola. Como afirma Aquino (1996), H muito os distrbios disciplinares deixaram de ser um evento espordico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstculos pedaggicos dos dias atuais (p.09). Para Parrat-Dayan (2008), os problemas de indisciplina manifestam-se com freqncia na escola, sendo um dos maiores obstculos pedaggicos do nosso tempo. (p.07). Dentre as queixas mais freqentes, feitas por professores, e a ponto de ocupar um lugar de destaque, est a indisciplina. Esse j se tornou um fato comum tanto nas escolas pblicas, quanto nas privadas. possvel notar que na definio do termo, por parte dos professores, h um misto de preocupao, impacincia e indignao. Segundo a maioria deles, tal comportamento, apresentado por certas crianas, prejudica excessivamente o andamento do trabalho pedaggico desenvolvido na sala de aula. Entre os prejuzos citam o barulho excessivo, a no-realizao das tarefas propostas, a falta de obedincia, alm da queixa de que a indisciplina cria um clima de anarquia geral que parece contaminar as demais crianas. Mas, afinal, o que significa indisciplina? Segundo o vernculo, indisciplina falta de disciplina; desordem; desobedincia; rebelio (FERNANDEZ, 1981, p.731) e disciplina o conjunto de regras destinados a manter a boa ordem em qualquer organizao; obedincia autoridade; observncia de

normas ou preceitos (p. 469). Portanto, segundo o dicionrio, ser indisciplinado significa no obedecer ao conjunto de regras que visam manter a boa ordem em uma organizao (a escola, por exemplo), no obedecer autoridade e ser rebelde. Parrat-Dayan (2008), conceitua a disciplina como um conjunto de regras e obrigaes de um determinado grupo social e que vem acompanhado de sanes nos casos em que as regras e/ou obrigaes forem desrespeitadas. (p.20). Para Tiba (1996), a disciplina escolar um conjunto de regras que devem ser obedecidas para o xito do aprendizado escolar. Portanto, ela uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos em uma sala de aula e, consequentemente, na escola. (p. 99). Para Paulo Freire, h uma marcante diferena entre disciplina, indisciplina e autodisciplina. Em entrevista concedida Ilca Viana e outros (1988), define: Eu comearia por dizer que, para mim, toda disciplina envolve autodisciplina. No h disciplina que no gere ao mesmo tempo o movimento de dentro para fora, como no h uma disciplina verdadeira se no h capacidade. O sujeito da disciplina tem de se disciplinar. Eu diria que h duas disciplinas, em relao s vezes contraditria, que marcam a diferena com a indisciplina. Quer dizer, na indisciplina, tu no tens autodisciplina nem disciplina. Quer dizer, a indisciplina a licenciosidade, o fazer o que quero, porque quero. A disciplina fazer o que posso, o que devo e o que preciso fazer. Fazer o que possvel na disciplina, tornar possvel o que agora impossvel diz respeito necessariamente vida interior da pessoa. assim que eu vejo o movimento interno e externo da disciplina. E para isso acho que a presena da autoridade absolutamente indispensvel. ( Paulo Freire, In. Vianna, 1989, p.12) A questo da autoridade e do autoritarismo , sem dvida, de grande importncia no que se refere indisciplina. Como afirma Paulo Freire, a presena da autoridade indispensvel para que haja disciplina. No entanto, o que encontramos mais freqentemente no cotidiano de nossas escolas so expresses desmedidas de autoritarismo. Regras rgidas, castigos que expem o aluno e punies que desrespeitam e atingem sua vida pessoal so apenas alguns exemplos do arcabouo de aes autoritrias que rondam as salas de aula. Abud (1989) afirma que, segundo a sua experincia, as prticas autoritrias como a punio no trazem resultado a longo prazo. Segundo a autora, o importante tentar entender o porque do comportamento do aluno, para ento, buscar solues. elementar que as regras so necessrias para o bom convvio na escola, mas to importante quanto elas a maleabilidade, por parte do professor, para refletir sobre a desobedincia do aluno. Para Abud (1989), Somos levados a concluir que as normas estabelecidas pela escola, apesar de recomendveis e necessrias, no podem ser rgidas e absolutas, mas adequadas ao tipo de clientela, sua faixa etria e que devem fluir naturalmente do relacionamento que se estabelece entre educadores e educandos, como indivduos que participam de uma vida comum. (p. 81) Participar de uma vida comum, dinmica, com direitos e deveres, viver a democracia. DAntola (1989), no entanto, nos chama a ateno para o perigo do extremismo. Segundo a autora existem dois extremos o autoritarismo e o democratismo e ressalta que ambos so negativos. O primeiro porque desconsidera o outro enquanto pessoa e o segundo porque no af de consultar a todos antes de decidir, desconsidera a

competncia necessria para a execuo de certas aes. Mais uma vez, a justa medida e o equilbrio se traduzem na ao mais acertada, o que resulta na presena de uma autoridade sadia. Democracia e autoridade no so palavras incompatveis, e viver essas situaes na escola encarar o aluno como membro efetivo, participante e transformador do processo educacional. Para tanto, pertinente afirmar que o professor deve ser consciente de seu papel e ter objetivos claros e concisos Segundo Kamii (1992), a educao encontra-se num estgio pr-cientfico, assemelhando-se astronomia de Aristteles e Ptolomeu. Porque a educao no tem base cientfica, os educadores mudam suas crenas com o pblico, assim como o pndulo da balana, e eles pulam para o outro lado quando novas idias peculiares aparecem (KAMII, 1992, p.05). O autoritarismo pode ser um reflexo desse despreparo cientfico. Professores perdidos nas sombras do pr-cientificismo usam como mecanismo de defesa a mscara forte do autoritarismo e, mais do que isso, criam rtulos em nome da cincia. Vejamos. Talvez seja por esse atraso cientfico, de que nos fala Kamii, que a educao tem se satisfeito com migalhas cientficas de outras profisses, como da medicina, por exemplo. Do alto de seu melhor senso-comum, educadores tm se apropriado de conceitos mdicos para explicar certos problemas com a relao pedaggica. O uso do termo hiperatividade, veiculado como uma entidade mdica, ilustra essa questo. Sucupira (1986) afirma que, para entender o que significa hiperatividade necessrio conhecer sobre a origem do termo e as diversas nuances que esse adquiriu com o passar do tempo. Resumiremos, a seguir, as informaes contidas em seu texto Hiperatividade: doena ou rtulo? Em 1918 ocorreu nos Estados Unidos uma epidemia de encefalite letrgica que matou muitas crianas. Aquelas que conseguiram sobreviver apresentaram como seqelas da infeco hiperatividade e desateno, o que, segundo os mdicos, seria resultado das leses anatmicas provocadas no crebro pela doena. Num ato de puro sincretismo, a literatura, a partir de ento, passou a veicular a idia de que outras crianas que apresentassem sintomas semelhantes poderiam ter tambm uma leso cerebral. No entanto, tal leso nunca foi detectada por eletroencfalograma, apesar dos esforos para transformar a hiperatividade em entidade clnica passvel de tratamento medicamentoso. Em 1962, realizou-se um simpsio internacional em Oxford, reunindo os estudiosos da entidade Leso Cerebral Mnima. Nesse simpsio todos os grupos de estudo chegaram a mesma concluso: de que no havia nenhuma alterao anatmica e nenhuma leso cerebral nessas crianas. Como afirma Collares (1992), Nesse momento, os pesquisadores envolvidos reconheceram estar errados, porm, sem questionar o ponto crucial de sua postura medicalizante: reconheceram no haver leso e proclamaram a existncia de uma disfuno. (Collares, 1992, p. 37) Nasce, ento, a Disfuno Cerebral Mnima (DCM), definida como uma alterao na funo sem correspondncia anatmica. Em 1980, a Academia Americana de Psiquiatria prope a uniformizao do conceito com a denominao de Distrbios por Dficit de Ateno com ou sem hiperatividade. Tal doena, ainda passvel de tratamento medicamentoso, tem como manifestaes clnicas um quadro bastante diversificado e ecltico: hiperatividade ou no, agressividade, dficit de ateno, instabilidade do humor, baixa tolerncia frustrao e outros. Dessa maneira, fica muito

difcil diferenciar uma criana portadora de tal distrbio daquela que apresenta dificuldades com a relao pedaggica. E termos como hiperativo, DCM, distrbio, dislexia, hipercintico invadem o cotidiano da sala de aula, infiltram-se na fala dos professores. A hiptese se transforma em verdade absoluta, incontestvel. Em crena. (COLLARES, 1992, p.40) Dessa forma, torna-se mais fcil para a escola lidar com a questo da indisciplina uma vez que essa estaria diretamente ligada a fatores mdicos, localizados no indivduo. A relao pedaggica, o papel da escola e as relaes sociais estabelecidas dentro dela ficam, portanto, no passveis de anlise, j que as explicaes sobre o mal comportamento encontram-se na prpria criana. Provavelmente, venha da a facilidade em aceitar como cientfico aquilo que no tem comprovao. Os rtulos livram a escola de uma anlise mais comprometida e a poupam de ter que enfrentar questes onde o bvio no dado priori e as explicaes no se encontram nos consultrios mdicos, mas numa reviso do cotidiano escolar. A questo dos limites, fator intimamente ligado problemtica da indisciplina, uma dessas dimenses complicadas, a qual, muitas vezes, a escola procura negar ou definir de forma negativa. Segundo La Taille (1998), em seu livro Limites: trs dimenses educacionais, Limite uma palavra que tem voltado tona ultimamente. empregada com freqncia, em geral de forma queixosa: Essas crianas no tm limites!; ou ento, com um qu de autoritarismo: preciso impor limites!; ou ainda, como crtica famlia do vizinho ou dos alunos: Esses pais no colocam limites!. A obedincia, o respeito, a disciplina, a retido moral, a cidadania, enfim, tudo parece estar associado a essa metfora. Tudo talvez, mas no todos. De fato, quem supostamente carece de limites sempre uma criana ou um adolescente. (...) Lembremos, porm, um fato importante e nunca suficientemente enfatizado: os jovens so reflexo da sociedade em que vivem, e no uma tribo de aliengenas misteriosamente desembarcada em nosso mundo, com costumes brbaros adquiridos no se sabe onde. Se verdade que eles carecem disso que chamamos e limites, porque a sociedade como um todo deve estar privada deles. (p. 11) Esse autor nos chama a ateno para outras dimenses contidas na palavra limites, que no apenas a restritiva. Para ele, limite no significa apenas aquilo que deve ser pensado como fim ou como ponto extremo mas tambm como algo que deve ser transposto. Um exemplo dessa idia est contido no desenvolvimento humano. Para La Taille, crescer, desenvolver-se, superar limites (1998: 14). Nesse sentido, a infncia uma etapa a ser superada e, para tanto, necessrio transpor alguns limites. Ao expor a questo, La Taille entra, ainda, num campo mais especfico: o da busca pela excelncia. Explica o autor: O conceito de excelncia no se restringe a questo da maturidade (embora a pressuponha), mas situa-se na esfera do melhor, do ideal, da perfeio. A criana pode querer ser excelente no que faz, no como um adulto faria, mas, sim, da melhor forma possvel para a sua idade. Portanto, a busca da excelncia pode nos acompanhar a vida toda e a clara traduo de uma procura eterna de superao de limites. (LA TAILLE, 1998, p. 34)

A busca por tornar-se melhor , nesse sentido, a tentativa de romper certos limites, e aquele que constantemente se lana nessa busca, vive melhor consigo mesmo e com os outros. Para La Taille, a moralidade requer a excelncia e conclui: Ajudar e estimular a criana a transpor limites, eis a prtica essencial a seu caminhar para a idade adulta, para saciar seus desejos de excelncia e tambm para faz-la viver a moralidade como busca de dignidade, de auto-respeito. (1998, p.50) O autor afirma, ainda, que freqentemente, a mesma pessoa que no transpe os limites a serem superados e que atravessa aqueles a serem respeitados (LA TAILLE, 1998, p. 51). Dessa maneira, fica claro que La Taille no ignora o sentido restritivo da palavra limite, outrossim, apresenta sua outra face. Para esse autor, h, ainda, uma outra dimenso para a questo dos limites que a construo de uma fronteira pessoal, ou seja, a imposio de certos limites que preservem a intimidade, separando aquilo que pessoal daquilo que coletivo. Para entender a problemtica da indisciplina, julgamos que a escola deve se ater a essas trs dimenses da palavra limites, para que possa, atravs de uma reflexo acertada, buscar solues para a situao que se coloca. O desvario pedaggico, traduzido pelos desmandos de professores e direo, no parece ser a soluo mais adequada, ainda que a mais freqente. A questo parece estar em encontrar o equilbrio entre essas dimenses dos limites. Como afirma La Taille, Portanto, voltar imposio de mil e um limites, a uma educao puramente restritiva, seria um triste retrocesso. Creio que essa afirmao correta. Porm, s ser plenamente correta se, dela, no se deduzir que devemos optar por uma pedagogia laxista, permissiva ao extremo, enfim, uma pedagogia que no coloca limite algum. preciso evitar saltar de um extremo ao outro. (1998, p. 67) Um outro aspecto importante e que est diretamente ligado questo da indisciplina na escola a manifestao da violncia que ronda as salas de aula. Como afirma LaTaille (1996 b), no devemos ir de um extremo ao outro, tanto o autoritarismo como o permissivismo podem levar uma exploso de violncia. Indisciplina e violncia so termos que se completam. Podemos pensar que a indisciplina levada a extremos deriva para a violncia e que, dessa forma, essa seria a manifestao ltima da indisciplina na escola. Nos atos ou comportamentos que entram na lista dos indisciplinados comum encontrarmos empurres, chutes, tapas, grandes brigas, ofensas verbais acompanhadas de atos fsicos, depredaes e outros. Ocorrncias desse tipo esto cada vez mais freqentes no cotidiano das escolas brasileiras, sejam elas pblicas ou privadas. Claro est que a violncia que atinge hoje a escola no se restringe aos comportamentos citados acima. Podemos acompanhar por meio da mdia casos de chacinas, estupros, assassinato de alunos e professores, bombas e outros atos que atentam contra a vida humana. Esse , sem dvida, um assunto muito srio que necessita de uma anlise pormenorizada e de um olhar atencioso. Para o propsito desse trabalho, no entanto, abordaremos a pequena violncia, ou a violncia que aparece diluda nos atos considerados de indisciplina. Segundo Candau (1999) a marca constitutiva da violncia seria a tendncia destruio do outro, ao desrespeito, e negao do outro, podendo a ao situar-se no plano fsico, psicolgico ou tico (p. 20). Dessa maneira, a violncia vai alm das

conseqncias fsicas e pode estar presente, por exemplo, numa sano aplicada pelo professor ao aluno ou num gesto onde o simblico se traduz como violncia. Sempre que pensamos em indisciplina pensamos no desrespeito determinada regra. No caso da violncia, a regra desrespeitada a que garante a integridade fsica e psquica do outro. A violncia rompe com os limites da privacidade, invade a liberdade do outro, infiltra-se pelos meandros da intimidade alheia, fere, destri barreiras de proteo pessoais, negando a existncia do outro. Quando uma criana ou um adulto fere fsica ou psiquicamente outra pessoa, est violando a regra bsica da convivncia humana: o respeito pelo outro. Dessa maneira, no est sendo apenas indisciplinado mas tambm violento, pois alm de desrespeitar a regra em si, atinge diretamente o objeto ao qual aquela regra, a princpio, pretendia defender. Da a tnue diferena entre indisciplina e violncia. A indisciplina est no desrespeito s regras que garantem o bom convvio pessoal, por exemplo. A violncia d um passo alm: desrespeita e atinge diretamente um alvo, depositando nele sua fria fsica e/ou psquica com o objetivo de destru-lo. A violncia, no entanto, no algo que est apenas nas ruas ou no meio das grandes massas descontroladas. Ainda que de maneira disfarada, as crianas entram em contato com manifestaes de violncia desde muito cedo. Muitas vezes a pedagogia do tapa comea a ser usada em casa, pelos pais, e essa filosofia se estende para a escola, na prtica diria de alguns educadores. Bater numa criana uma covardia que est totalmente baseada na superioridade fsica dos pais. Essa superioridade, no entanto, efmera e o ato violento no ensinar nada alm de que com agressividade que se resolvem as coisas. As causas da violncia podem ser muitas: social, cultural, pessoal, familiar, estrutural, entre outras, mas, seja ela qual for, a educao est comprometida, pelo menos em parte, com a sua produo e, principalmente, com sua preveno. A educao contra a violncia deveria comear desde muito cedo, no entanto, no isso que percebemos. No cotidiano das escolas podemos notar, em alguns casos, a estimulao velada da violncia como um revide justo; o bateu-levou surge como uma sada rpida para resolver as coisas. Essa traduo contempornea da lei talenica do olho por olho, dente por dente, infiltra-se pelos discursos de pais e educadores. Dessa maneira, uma criana que foi mordida na escola, por exemplo, pode receber como orientao que, da prxima vez, morda tambm para que o outro veja o quanto di, doa a quem doer! Assim, o revide passa a ser estimulado como algo justo. O interessante notar que essa prtica, outrossim, tem poca certa para terminar. Apesar de muito utilizada na educao de crianas, essa prtica passa a ser vista como absurda quando as crianas tornam-se adolescentes: ao quase-adulto, fica proibido o revide e esse deve, a partir de ento, desenvolver outros mecanismos para lidar com os insultos que, inevitavelmente, continuaro a surgir. Sem referncias, perdido num mar de discursos cindidos, o adolescente pode querer criar suas prprias leis e ser, ento, rotulado de sem limites. Limites? E quem lhes mostrou os limites? Como nos lembra La Taille os jovens so o reflexo da sociedade em que vivem! Sabemos, no entanto, que h outras vertentes envolvidas no processo de indisciplina, que no apenas aquelas derivadas das relaes sociais. Vista atravs de um plano mais individual, a questo da indisciplina tem relaes, tambm, com o inconsciente daquele que apresenta esse comportamento. Foi Sigmund Freud (1856 1939), neurologista austraco e pai da Psicanlise que apresentou ao mundo o conceito de inconsciente. Segundo esse autor, o ser humano

regido por foras que esto no seu interior mas que esse desconhece. A vida psquica no se resume aos fatores conscientes (percepo, ateno, memria, intencionalidade, etc.), esses seriam, de acordo com Freud, a ponta do iceberg e, o que est submerso, porm sustentando todo o gelo, seria o inconsciente. Ao descobrir a existncia dessa instncia, Freud retira do ser humano a idia de que este pode controlar totalmente os seus atos e ser o senhor absoluto dos seus comportamentos, causando-lhe, assim, uma ferida narcsica. Como afirma Kupfer (1992), O que Freud nos apresenta a idia de que no somos senhores em nossa prpria casa, e acrescenta mais uma ferida narcsica quelas anteriormente trazidas por Coprnico e por Darwin: a Terra no o centro do sistema solar, o homem no o centro da criao. Agora, a conscincia no o centro de nosso psiquismo, no reina soberana sobre a nossa vontade. (p. 52) A obra de Freud vastssima. As Obras Completas de Sigmund Freud, editadas pela Imago, constituem-se de 24 volumes que explanam as descobertas do autor atravs dos meandros da psique humana. Freud falou sobre muitos assuntos, foi um pesquisador incansvel e metdico, abordou temas polmicos para sua poca e suas descobertas permanecem, ainda hoje, atuais. Atravs dos conceitos da Psicanlise podemos refletir sobre as vrias reas do conhecimento humano. Assim com a Educao. Freud tem poucos textos que abordam diretamente a questo educacional, entre eles podemos citar O Interesse Cientfico da Psicanlise, de 1913 e Algumas Reflexes sobre a Psicologia do Escolar, de 1914; porm, a Educao pode ser lida atravs das descobertas da Psicanlise. Segundo Kupfer (1997), a Psicanlise no trata das emoes ou do desenvolvimento afetivo, mas sim da constituio do sujeito e de suas vicissitudes ao longo da vida. A Psicanlise se interessa, sobretudo, pelo inconsciente e suas manifestaes e esse o seu objeto de estudo. Afirma a autora: Em primeiro lugar, Freud afirmou que as emoes ou afetos no sofrem a ao do recalque, e portanto no se tornam inconscientes. No existem afetos inconscientes, e sim representaes inconscientes: idias, imagens que, uma vez tornadas inconscientes, podem insistir em retornar, e o fazem sob a forma de sonhos, de atos falhos, ou de outras formaes inconscientes. Podem retornar sobretudo sob a forma de sintomas. (KUPFER, 1997, p. 176) Apesar de Freud ter dado pouca nfase aos processos conscientes, a Psicanlise no negligenciou a cognio. Ainda que Freud no tenha criado uma teoria sobre a inteligncia (como o fez Piaget), ele se dedicou a descobrir como se constri o desejo de saber, ou seja, sobre o que leva uma criana a querer aprender. Para ele, a pulso de saber infantil atrada - e talvez despertada pelos problemas sexuais em idade surpreendentemente precoce e com insuspeitada intensidade. As interminveis perguntas das crianas, afirma ele no texto Uma Recordao Infantil de Leonardo da Vinci, de 1910, so de fato rodeios em torno da curiosidade sobre as origens, despertada quando vem nascer seus irmos. Essas investigaes tm um s destino: so recalcadas e substitudas pelas investigaes sobre os conhecimentos, que guardaro no entanto as marcas de sua origem sexual. (KUPFER, 1997, p.182)

Portanto, para utilizar a terminologia psicanaltica, essas investigaes de carter sexual so sublimadas, o que, segundo a Psicanlise, se constitui como um mecanismo de defesa, o mais bem sucedido deles. Segundo LaPlanche (1992), a definio para sublimao : Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relao aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na fora da pulso sexual. Freud descreveu como atividade da sublimao principalmente a atividade artstica e a investigao intelectual. (LAPLANCHE, 1992, p.495) Dessa maneira, Freud explica desejo de saber atravs da teoria da sexualidade infantil e da constituio do prprio sujeito. No entanto, esse desejo de saber pode ser interrompido ou manifestar-se atravs de sintomas quando a histria de vida do sujeito o leva inscries inconscientes deturpadas. Segundo Kupfer (1997), 90% das crianas encaminhadas aos ambulatrios e postos de sade para tratamento psicolgico, apresentam queixa escolar. A autora nos adverte, no entanto, de que muitas dessas crianas no apresentam, na verdade, psicopatologias constitucionais que se manifestam atravs de sintomas de tipo escolar, mas que pertencem a outro conjunto de situaes. Agora ser necessrio ir em busca dos estudos que entendem grande parte dos problemas de aprendizagem como sendo decorrentes das relaes que se estabelecem no interior do cotidiano escolar. (KUPFER, 1997, p.188) Para Kupfer, nesses casos, a Psicanlise no chamaria tais problemas de aprendizagem de sintomas, mas de manifestaes sintomticas relacionadas problemtica pedaggica. Pode-se dizer que as reaes afetivas s aqui uma conseqncia e no uma causa dos problemas de aprendizagem. Ou seja, h choques culturais na relao cotidiana; esses choques impedem que haja resultados de aprendizagem e a conseqncia seguinte so as reaes emocionais: apatia, agressividade, indisciplina (grifo nosso). (KUPFER, 1997, p.189) Dessa forma, a indisciplina vista pela Psicanlise como uma reao emocional, derivada de um relacionamento pedaggico que deixa a desejar, pois cobra perfis e papis psicolgicos estereotipados. Compactuando da mesma idia, ao tratar da questo da indisciplina, Lajonquire (1996) tem como centro de suas reflexes a relao estabelecida entre professor- aluno e no o ato indisciplinado, propriamente dito. Para esse autor, claro est que a psicanlise reconhece os atos reais de indisciplina e outros que chegam a culminar em violncia; tambm esses podem ser analisados atravs da investigao do inconsciente. No entanto, a reflexo de Lajonquire relaciona-se aos meandros existentes na relao pedaggica, iluminados atravs do referencial psicanaltico, onde a indisciplina aparece como um sintoma da idealizao projetada por alguns. Quando um professor afirma que uma criana indisciplinada em sala de aula, possvel notar em seu discurso um enorme ecletismo de situaes,

Assim, temos que a indisciplina escolar se expande num intervalo de variabilidade que bem pode ir do no querer emprestar a borracha ao colega at o extremo de falar quando no foi solicitado, passando, claro, pela conhecida resistncia a sentar-se adequadamente na carteira. (LAJONQUIRE, 1996, p. 25) Segundo alguns professores tais atos indisciplinados prejudicam o andamento do trabalho pedaggico realizado na sala de aula e dificultam a formao de adultos conscientes, crticos e participativos. O aspecto espetacular dessa fala a ligao direta que inconscientemente esses professores fazem entre pequenos delitos e a formao do cidado pleno. Qual a relao entre no sentar adequadamente na carteira e crescer com dignidade? A resposta parece estar na conjuntura simblica presente na relao pedaggica. Os adultos (pais, professores, etc) sonham com uma nova gerao aperfeioada, como diz a msica um novo comeo de era, com gente fina, elegante e sincera (Lulu Santos), e se candidatam a profetas anunciando como deve ser o caminho para tal feito. O aluno , sem dvida, um dos plos dessa relao simblica. para ele que o professor transfere grande parte de sua energia, em busca, talvez, de sua prpria auto- realizao. Dessa forma, o aluno disciplinado aquele que se encaixa no molde de uma criana ideal, e o indisciplinado , ao contrrio, aquele cuja imagem aparece institucionalmente fora de foco. Como sabemos, ao primeiro se reserva tudo; ao segundo, seu reverso narcsico o imprio arbitrrio da quase lei da (psico) pedagogia hegemnica. (LAJONQUIRE, 1996, p.31) Segundo Lajonquire (1996), a possvel soluo para essa questo est em desistir da busca inslita de querer reencontrar no aluno real a criana ideal, espcie de prottipo salvador do futuro. A indisciplina, dessa forma, pode ser a simples manifestao de comportamentos do aluno real que foge, aos olhos do professor, do esperado pela criana ideal. Criana essa, ligada a contedos inconscientes do prprio professor. A formao dessa imagem de criana ideal no inconsciente do professor, no entanto, tem a ver com a sua histria de vida. A construo do inconsciente leva em conta fatores internos mas h, tambm, fatores externos que esto envolvidos na sua formao. Dessa forma, internalizamos, muitas vezes, conceitos presentes na sociedade, os quais, muitas vezes, reprimimos mas que continuam a atuar em nosso inconsciente, determinando nossas aes. Retomamos, assim, a questo das relaes sociais, afirmando a dialtica existente entre o sujeito e a sociedade/cultura. As relaes sociais que vivemos autoritrias, democrticas, permissivistas, repressoras, etc. tm um papel muito importante na nossa maneira de pensar e enxergar o mundo, assim como na determinao do nosso modo de agir. O pensador francs Michel Foucault (1926 - 1984) faz uma leitura da questo da (in) disciplina analisando as relaes de poder presentes na sociedade moderna. A questo da disciplina, a partir de certo momento (1975), passa a ser central em sua obra e Foucault a define atravs do referencial das relaes de poder. A partir de 1975, com a publicao do livro Vigiar e Punir, o autor passa a se utilizar da questo do poder como um instrumento de anlise capaz de explicar a produo dos saberes (Machado, 1979: XII). A disciplina, portanto, seria um mecanismo de fiscalizao criada atravs das relaes de poder, para que os corpos fossem reprimidos, diminudos e eternamente vigiados. Sendo assim, Foucault no estudou a indisciplina, mas os regimes disciplinares, que se apresentam como modos de poder individualizantes.

Mas, o que so essas relaes de poder? Ou melhor, o que Foucault define como poder? Segundo Roberto Machado (1979) no existe nesse autor uma teoria geral do poder, pois este no pode ser considerado um conceito universal. Afirma Machado (1979), No existe algo unitrio e global chamado poder, mas unicamente formas dspares, heterogneas, em constante transformao. O poder no um objeto natural, uma coisa; uma prtica social e, como tal, constituda historicamente. (p. XII) Portanto, o poder para Foucault no algo pronto, fechado; mas em constante transformao. Como nos lembra Guirado (1996) Para comear, segundo nosso autor, poder verbo, ao. relao de foras (p. 59). No que se refere a disciplina as relaes de poder tm como objetivo o adestramento (ou a docilidade) dos corpos. Portanto, o corpo o lugar por excelncia onde deve ser trabalhada a disciplina. Houve, durante a poca clssica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder. Encontraramos facilmente sinais dessa grande ateno dedicada ao corpo ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras se multiplicam. (FOUCAULT, 1986, p.125) A disciplina , ento, segundo Foucault, uma forma de dominao e controle dos corpos, atravs dela produzem-se corpos ideais. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis (Foucault, 1986: 127). Mas, para que a disciplina tenha xito na domesticao dos corpos, ela utiliza-se de algumas tcnicas. Nesse momento, Foucault faz uma comparao entre as diversas instituies disciplinares: quartis, prises, colgios e oficinas e afirma que todas se utilizam de mecanismos muito parecidos de controle: separar, classificar e ordenar para que os corpos possam ser vistos. Segundo Foucault (1986) As disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras criam espaos complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a fixao e permitem a circulao; recortam segmentos individuais e estabelecem ligaes operatrias; marcam lugares e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos, mas tambm uma melhor economia do tempo e dos gestos. (p. 135) atravs dessa distribuio dos corpos que a disciplinarizao pode se efetivar e o olhar tem grande papel nessa efetivao. Para que sejam controlados os corpos precisam ser vigiados e seu espao funcional fiscalizado. Em Vigiar e Punir (1986), Foucault apresenta como exemplo o Panptico de Bentham, chamando-o de composio arquitetural da vigilncia dos corpos. O princpio conhecido: na periferia uma construo em anel; no centro, uma torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da torre; outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta ento colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado,

um operrio ou um escolar. Pelo efeito da contraluz pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos pequenos teatros em que cada ator est sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visvel. O dispositivo panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em suma, o princpio da masmorra invertido, ou antes, de suas trs funes trancar, privar de luz e esconder s se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade uma armadilha. (FOUCAULT, 1986, p.177) Corpos unidos e integrados so uma ameaa ao sistema disciplinar do poder. A primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de quadros vivos que transformam as multides confusas ou perigosas em multiplicidades organizadas. (Foucault, 1986, p. 135) A unio popular perigosa para as relaes disciplinadoras do poder. Um exemplo clssico de represso aos atos populares so as ditaduras. No Brasil, esse perodo negro de nossa histria, foi vivido pela total intolerncia qualquer manifestao popular. O exrcito nas ruas, organizava, separava, fiscalizava. Qualquer grupo de trs ou mais pessoas que conversassem suspeitamente era preso por fazer a revoluo. Para os regimes disciplinares os micro poderes so perigosos, pois podem transformar a massa anmala de indivduos num organizado de sujeitos que discordem, contestem, palpitem. lvarezUra (1996) afirma que a maioria das instituies escolares funciona atravs desse princpio, isso porque o prprio sistema de ensino por esse vrus contaminado. O sistema de ensino aparentemente mais puro e descontaminado abriga no seu interior um amplo e complexo jogo de interesses e resistncias (lvarez-Ura, 1996: 32). Interesse em manter a classe social vigente, interesse em controlar e produzir saberes legtimos, interesse em dominar a construo das subjetividades; esses so os interesses defendidos pela disciplina. Outrossim, o poder disciplinar utiliza-se de um sistema de gratificaes e punies para manter seus objetivos. A disciplina implica uma vigilncia hierrquica e uma sano normalizadoras ininterruptas que afetam mais aos processos de atividade do que a seus resultados (LVAREZ-URA, 1996, p.36). Dessa maneira, o preo pela disciplina a eterna vigilncia! importante ressaltar que essas idias, baseadas no pensamento de Foucault, no estudam a indisciplina escolar como um movimento de confuso de limites, mas sim os regimes disciplinares que objetivam a disciplinarizao dos sujeitos. Disciplinarizao essa, marcada pela coisificao desses sujeitos, pelo controle e produo de corpos amestrados. A psicopedagoga argentina Alicia Fernndez aponta, ainda, que o corpo deveria ter um lugar de prazer garantido no processo de ensino-aprendizagem, porm, no isso que vivenciamos no dia a dia de nossas escolas. A necessidade de controle e de uma suposta disciplinarizao, anula o corpo dos alunos, redimindo-o nmeros, carteiras e fileiras; retirando deste o prazer do movimento. Para exemplificar como essa situao vivida de forma penosa pelos alunos, Fernndez (1990) nos conta um pesadelo que teve uma aluna de terceira srie de uma escola municipal de Buenos Aires: Tive um sonho horrvel. Estvamos, meus companheiros e eu, na escola. Vinham uns maus e obrigavam-nos a tomar um lquido para diminuir. Um liquidozinho para

diminuir-nos, para que entrssemos nas aulas, porque nossos corpos eram grandes para entrar nas aulas. Quando o tomvamos, as cabeas no diminuam, mas os corpos ficavam achatados como de papel... Como cadernos! Sabe como quando as professoras pem os cadernos para corrigir, um em cima do outro sobre a escrivaninha? Assim ficvamos... Mas, claro, as cabeas de uns tapavam as dos outros. Era terrvel, no se podia ver quem era quem. S se viam os corpos-cadernos achatados. (p. 63-4) Este pesadelo, dolorosamente real, apenas uma amostra de como o controle excessivo pode prejudicar o andamento saudvel do processo de ensino e aprendizagem, levando os alunos a se anularem frente rigidez de certas aes ditas pedaggicas. Esse controle, no entanto, na maioria das vezes invisvel e pode aparecer camuflado, inclusive, sobre a bandeira do afeto ou da igualdade. Morgado (1995), no livro Da seduo na relao pedaggica, aborda o tema quando busca compreender o que caracteriza o abuso da autoridade pedaggica na relao com o conhecimento e com o aluno. Para tanto, estuda as quatro principais tendncias educacionais que perpassam a escola brasileira: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Nos interessa, no momento, suas crticas acerca da autoridade docente presente na Pedagogia Nova, onde o controle aparece diludo e escamoteado sob o jargo da permissividade. Segundo essa autora, Trata-se de situaes escolares em que o aluno, entregue sua livre expresso, minuciosamente vigiado por observadores treinados e, assim, avaliado no apenas nos aspectos pblicos de sua vida escolar, como tambm nos seus aspectos privados. Nesse contexto, aquelas manifestaes do aluno que eram invisveis para o professor da Pedagogia Tradicional, tornaram-se visveis; ao passo que aquelas regras e critrios pedaggicos que eram visveis para o aluno da Pedagogia Tradicional, tornam-se, aqui, invisveis. A invisibilidade das normas, dos critrios, dos limites e dos papis, bem como a observao constante dos alunos, propiciam que sutilmente se estabelea um sistema de controle global, onde impera a aparncia de liberdade. (MORGADO, 1995, p.15) To nocivo quanto o excessivo controle explcito pelo autoritarismo, essa nova modalidade ainda mais perigosa, pois, ao apresentar a frmula ambivalente do permite/proibe, seduz o aluno capturando-o numa armadilha aparentemente dcil porm tanto ou mais aprisionadora do que qualquer outra. Enfim, so muitas as formas de se entender a indisciplina. O importante, a nosso ver, que os educadores permitam-se reflexes constantes sobre o tema, visando qualidade do processo ensino-aprendizagem que se encontra transversalizado pela trade professor-aluno-regras.
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Publicado em 17/09/2009 10:19:00

A violncia e agressividade: a escola agredida

Atualmente notamos que as mdias denunciam insistentemente sobre atos de violncia nas escolas, s vezes h violncia entre alunos, s vezes h violncia contra professores. Um exemplo recente o caso que aconteceu no Rio de Janeiro, em que um indivduo entrou em uma comunidade escolar e matou treze alunos para justificar uma crena inexplicvel, segundo documento deixado pelo mesmo e divulgado. Diante desse quadro assustador, as pesquisar sobre a violncia na escola procura denominaes e conceitos que explicam o bullying ou ainda, a agresso desmedida que nos leva a perceber que os alunos esto cada vez mais violentos nas escolas, por diversos fatores, dentre eles, na grande maioria, devido falta de conscientizao dos prprios pais. Assim, entendemos que estes so as maiores influncias para os filhos, que so um retrato de quem os educa e com quem convivem e aprendem, e muitas das vezes acabam repetindo as mesmas frustraes e opresses que sofreram em casa com os colegas em sala de aula, alguns, at com professores. A violncia no esporte, ao contrrio do que se imagina, ocorre com mais freqncia fora do contexto do jogo. No jogo poder at acontecer momentos violentos, porm, sempre h as regras rgidas para o controle efetivo da violncia. Segundo Paim et. al. (2008, p. 1) "Atualmente a violncia no contexto esportivo vem ganhando constante destaque, com episdios lamentveis de agresses entre torcedores, com jogadores se agredindo fisicamente dentro de campo, com a presena de preconceitos raciais e de gnero, entre outros,

transformando-se em um grave problema social." Essa generalizao da violncia tem levantado preocupaes principalmente no trabalho do professor de Educao Fsica. Neste sentido, a violncia hoje uma das principais ansiedades da sociedade, uma vez que atinge a vida e a integridade fsica das pessoas, e tida como meio de desenvolvimento humano que tem suas razes na histria e integridade fsica ou liberdade individual correm perigo a partir da ao de outros segundo Marcelos (2011). Cabe ressaltar, que a questo da violncia vem sendo tratada desde os primrdios da sociedade, e junto com esta, ela tem evoludo, e abrange tanto o lado fsico, psquico e moral. De acordo com o trabalho desenvolvido pelo Instituto Latino Americano das Naes Unidas para Preveno do Delito e Tratamento do Delinqente (ILANUD, 2007), esse tipo de violncia pe em risco a ordem, a motivao, a satisfao e as expectativas no s dos alunos como tambm dos professores, haja vista que resulta em srios danos para a escola, o que acaba contribuindo para o insucesso dos propsitos e objetivos da educao, do ensino e do aprendizado. Os estudos tambm apontam que necessrio diferenciar violncia de agressividade, assim, segundo Marcelos (2011, p. 1): Para o corpo discente "violncia representa agresso fsica, simbolizada pelo estupro, brigas em famlia e tambm a falta de respeito entre as pessoas". Enquanto que para o corpo docente "a violncia, enquanto descumprimento das leis e da falta de condies materiais da populao, associando a violncia misria, excluso social e ao desrespeito ao cidado". A autora ainda destaca que: [...] A agressividade o comportamento adaptativo intenso, ou seja, o indivduo que vtima de violncia constante tem dificuldade de se relacionar com o prximo e de estabelecer limites porque estes s vezes no foram construdos no mbito familiar. O sujeito agressivo tem atitudes agressivas para se defender e no tido como violento. (MARCELOS, 2011, p.1). Portanto agressividade no sinnimo de violncia, porm, pode gerar a violncia. s vezes um indivduo agressivo porque precisa de arrojo para executar uma ao qualquer. No caso de se tornar violento, o faz porque precisa, s vezes, para se defender. Por exemplo, um garoto que sofre bullying o tempo todo na escola por qualquer razo que seja em um determinado momento poder se tornar agressivo e, por razoes obvias, ser violento em suas aes de resposta, porm, necessariamente no ser um aluno violento que causar danos ao patrimnio e nem dano fsico ao prximo que divide o ambiente escolar com ele.

Destarte, vrios so os tipos de violncia, desde a violncia contra o patrimnio da escola (carteiras, janelas, aparelhos eletrnicos), bem como violncia domestica social, psicolgica, at mesmo violncia fsica (agresso, propriamente dita). Para Lopes (2008, p. 1), a agressividade compreendida como uma forma da criana se defender, porm precisa ser orientada pelos pais desde os primeiros anos para no ser algo que venha a trazer efeitos negativos para o seu desenvolvimento. No entanto, em alguns casos, esses indivduos acabam inclusive entrando pra criminalidade, uma vez, que a seu ver, a nica opo que a sociedade lhes oferece, devido falta de oportunidades, e neste caso, a principal funo da escola, a busca pela ressocializao desses adolescentes, cuja finalidade a preveno de possveis infraes a serem cometidas. Atitudes agressivas, uso do poder, intimidao de colegas e enfrentamento de professores e funcionrios parecem no ter limites. Tudo isto contradiz os propsitos essenciais da escola de educar e socializar, trazendo prejuzos individuais e coletivos, alm de instalar um clima de temor e distncia entre aqueles que deveriam ser parceiros no processo educativo: o professor e o aluno, pais, enfim, a comunidade escolar (FERNANDES e SOUZA, 2008, p. 1). A escola, neste contexto, tenta trabalhar juntamente com os pais na educao dessas crianas e adolescentes, de forma que possam auxili-los a mostrar qual caminho deve ser seguido. Desta forma, neste ensaio pretendemos analisar e refletira sobre as questes da violncia e da agressividade, buscando compreender a dimenso de uma e de outra e anunciar elementos de controle e possveis solues para que se evite a manifestao de atos de violncia no ambiente escolar, a partir do trabalho de interveno do professor de Educao Fsica. Violncia e agressividade: caminhos para reconduo e sociabilidade Conforme salienta Gallo e Willians (2005), os conhecimentos de fatores de risco ou de amparo influenciam ou resguardam jovens de apresentar comportamentos agressivos, sendo de suma importncia participao do Estado na criao e elaborao de projetos preventivos, de forma que busquem a socializao de tais crianas e adolescentes e, principalmente, a preveno do ato infracional, que muitas vezes acontecem e so questes que urgem respostas e esforos. Algumas crianas demonstram agressividade desde a iniciao escolar, e isto se d principalmente pela falta de imposio de limites, que deve ser feita pelos prprios pais, e para Lopes (2011), esse tipo de comportamento se inicia a partir dos quatro anos de idade, tais como mordidas, arranhes, tapas, at mesmo gritos e chutes. Ou seja, a partir deste

momento em que limites devem ser impostos para que a criana comece a ter conscincia a respeito das regras de convivncia. Nesse sentido, em oposio a essa conduta de desrespeito s regras, no desenvolvimento da aula de Educao Fsica escolar propcio para desenvolver atitudes adequadas para se relacionar. Esse trabalho possvel ser colocado no plano de ensino na forma de objetivos e contedos atitudinais que podem ser trabalhados no exerccio das regras esportivas e no exerccio da forma de lidar com o corpo do prprio aluno e do seu oponente em uma situao de confronto. Esse trabalho poder ser desenvolvido dentro de uma atividade recreativa, de um jogo simblico qualquer e em uma atividade de esporte, sobretudo, os esportes coletivos. Acontece que, na maioria das vezes, a violncia dos alunos dentro e fora das escolas, um reflexo do que vivem no dia a dia na rua e at mesmo dentro de casa, onde se pode constatar que muitos casos de agresso na escola se originam na violncia domstica, ou seja, violncia de pais para com os filhos, e at mesmo entre os prprios pais. Segundo Brancalhone (2004), a violncia domstica est qualificada desde a agresso contra crianas at a agresso entre os prprios pais. No Brasil, as estatsticas sobre o tema so precrias e ainda se fala insuficientemente sobre a questo da violncia domstica. Neste contexto pode-se constatar que embora a mdia esteja sempre divulgando casos de agresses, tanto domsticas quanto no ambiente escolar, bem como a migrao da violncia domstica para a escola, pouco tem sido feito para minimizar este problema, uma vez que a falta de informaes dificulta a elaborao de novas polticas pblicas, que se fazem necessrias a cada dia. Para Maldonado e Williams (2005), a violncia contra a criana, muitas vezes, acontece dentro do prprio lar, onde a criana, como parte integrante da famlia, pode estar exposta agresso direta - quando ela o alvo da agresso - ou indireta - quando presencia cenas de violncia entre os pais. Podemos constatar essa questo nos dizeres de Brancalhone referendado por vrios autores destaca: [...] muitos fatores interferem no modo pelo qual a criana lida com a experincia de testemunhar a agresso da me, e algumas dessas crianas apresentaro problemas de ajustamento. Essa vulnerabilidade resulta de vrios fatores, sendo importante considerar que a resposta da criana pode, em parte, resultar do seu temperamento, de sua capacidade intelectual, ou de outras qualidades intraindividuais que so mediadoras do grau de ajustamento a curto e longo prazos. A violncia no ocorre isolada, ela parte de uma constelao de outros fatores reconhecidos por afetarem o desenvolvimento da criana [...]. (BRANCALHONE, 2004, p. 114).

Assim, essas crianas podem apresentar diferentes formas de comportamento, uma vez que esto sujeitas a todos os tipos de violncia e agresso, e esse comportamento varia de acordo com o gnero, e tem varias formas de conseqncias, que surgem a partir da violncia, domstica ou no. Os episdios de violncia so registrados com significativa intensidade, tanto a partir das informaes oferecidas por alunos como pelos educadores. Para os alunos os problemas maiores so as discusses, agresses fsicas, uso de drogas e ameaas. [..]. J para os educadores os problemas maiores so as agresses verbais, depredaes, ameaas e intimidaes. Os profissionais da rede pblica apontam com maior freqncia os episdios de violncia do que seus colegas do ensino particular (MINAYO, 1999, p. 120) As conseqncias do comportamento agressivo podem ser graves, por isso importante que se compreenda a complexidade e o contexto que gira em torno desse comportamento agressivo, o qual compreendido como um sinalizador da existncia de problemas com crianas que se encontram em situao de risco, contribuindo, assim, com dados e informaes, de forma a facilitar a elaborao de estratgias de preveno e atuao na rea. (MALDONADO e WILLIAMS, 2005). As autoras ainda destacam que h vrios fatores que levam as aes violentas por parte de crianas e jovens, dentre eles pode se destacar: a pobreza em excesso, os problemas de sade, o consumo de lcool e drogas exagerado, o nvel de escolaridade; a isso tudo se some que a estrutura do aspecto das relaes sociais onde essas famlias sobrevivem desestruturada. Destacam tambm, que embora existam esses fatores negativos, os mesmos no devem ser nicos na justificativa de gerao da violncia. Assim, verifica-se que no somente o convvio num ambiente agressivo (em casa ou na escola) suficiente para tornar um individuo violento e agressivo, uma vez que se trata da juno de vrios outros fatores que influenciam essas crianas e adolescentes a terem comportamentos agressivos e estarem sujeitos a se tornar futuros agressores. Porm, cabe uma severa crtica sobre as questes de polticas pblicas, pois, nossos representantes eleitos sejam para o legislativo quanto para o executivo, nas esferas, municipal, estadual ou federal, s vezes, demonstram outro tipo de violncia muito mais agressiva que propriamente a violncia fsica que nos incomoda tanto. Roubam, no cumprem com os princpios defendidos antes do voto, enganam a Lei, com medidas corruptas que sempre trazem benefcios para o corrupto ou, ainda, benefcios para o "corporativismo" criado nessa estrutura de poder. Para que aja efetivamente a consolidao de polticas pblicas voltadas para desmantelar qualquer onda de violncia necessrio, primeiramente, a nosso ver, a aplicao efetiva da Lei em qualquer instncia da estrutura da justia. Entendemos que a aplicao

efetiva da Lei pode ser uma metodologia educacional positiva para o encaminhamento de outras aes contra violncia e a agressividade. Na escola a abordagem de ensino adotada pelo professor de Educao Fsica deve ser o mais interativo possvel, considerando que um fator muito interessante positivo para a metodologia de ensino do professor, o fato de que h uma proximidade maior entre professor de Educao Fsica e aluno, diferentemente do professor que ministra as aulas em sala de aula. O espao pedaggico da "quadra de aula" possibilita essa maior aproximao e ao mesmo tempo abre-se uma maior interao no dilogo, assim, conversar com o aluno e orient-lo para as questes da vida fcil e efetiva o trabalho de objetivos e contedos atitudinais propostos nas aulas. Aluno, professor, escola, sociedade e estado: a unio "deveria" fazer a fora Muito se v que a mdia divulga casos e casos de violncias e agresses sofridas dentro e fora das escolas, mas pouco se fala em medidas para minimizar esta questo, onde se verifica que h uma ausncia por parte da poltica na elaborao de programas que tambm auxilie para a erradicao dessa violncia sofrida. No trabalho de Silva (2011, p. 3) a autora entendendo que "[...] contradies que perpassam o conjunto da sociedade se manifestam e se refletem no interior da escola, traz a seguinte denuncia: O que nos parece bastante grave, alm da violncia em si, o fato de que as vrias formas de violncia, produzidas no cotidiano da sociedade, parecem no mais indignar a populao brasileira. como se ela fosse "aceita" por todos, a ponto de a populao conviver com esta realidade sem maiores traumas, ou seja, a prpria vida parece no ter maior significado, chegando a ser banalizada. Matar ou morrer no faz maior diferena. (SILVA, 2011, p. 3). Deste modo, entendemos que possivelmente de nada adianta somente a escola atuar no controle e diminuio da violncia, uma vez que a sociedade pouco se importa com as condies em que se encontram esses indivduos, tanto as vitimas quanto os prprios agressores. Vejamos o que dizem as estatsticas em relao unidade escolar que acolhe a comunidade escolar: Estudo recente, igualmente realizado pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho em parceria com a CNTE, buscou examinar as relaes entre a qualidade do ensino e a escola, compreendendo aspectos que dizem respeito vida dos alunos que freqentam o ensino mdio e fundamental no Brasil, na rede pblica e privada. O registro de violncia (grave e no grave) atingindo alunos, professores e funcionrios foi bastante diferenciado entre as duas redes e quanto ao nvel do ensino: para a 4 srie na rede pblica a freqncia foi de 14,5%, e na particular, 2,4%; nas oitavas sries os ndices so mais altos, sobretudo na rede pblica, alcanando 24,3%, e nas escolas particulares, 2,6%; na 3 srie do ensino mdio as escolas

pblicas registram 23,1% de ocorrncias e as privadas apenas 3,2%. Os registros de depredaes, furtos e roubos (grave e sem gravidade) tambm indicam maior intensidade nas escolas pblicas, nas 4as sries compreendem 26,4% das respostas no ensino pblico, e 7,8% no particular, nas 8as, 37,4% e 7,3% e nas terceiras, 39,7% e 8,7% respectivamente. (GONALVES, SPOSITO, 2002, p. 105). A escola pblica, nesse quesito, vive um sacrifcio maior e, nesse momento o corpo docente e administrativo da escola fica refm da situao, conseqentemente da violncia gerada pelos alunos dessa escola. Na aula de Educao Fsica, principalmente se o professor trabalhar de forma interdisciplinar h grandes possibilidades de discusso, aberta e franca, sobre a violncia e, inclusive, tendo por contedo de ensino "as lutas" (artes marciais e esportes de combate) possvel, tambm, um exerccio prtico de controle da violncia. Para Gonalves e Sposito (2002), as polticas pblicas de reduo da violncia em meio escolar tm se originado, sobretudo, na esfera estadual e municipal, e apesar de expressarem iniciativas muitas vezes fragmentadas e descontnuas, j existe um considervel acmulo de experincias dessas polticas que demandam estudos sistemticos para avaliar sua eficcia e proporcionar elementos para a formulao de novas orientaes. Em Uberaba-MG, podemos citar como exemplo de iniciativa pblica o Projeto de Escola de Tempo Integral (PROETI) (UBERABA-MG, 2011), integrado como o Programa do Ministrio do Esporte o Segundo Tempo e em parceria com a Secretaria de Educao e Cultura, de Esporte e lazer, da Sade e Desenvolvimento Social, da Prefeitura local, so disponibilizados espaos que proporcionem o desenvolvimento integral e a interao da comunidade estudantil por meio da realizao de experincias inovadoras na rea do esporte e lazer, possibilitando a melhoria da qualidade de vida e a incluso social, e atende crianas e adolescentes das escolas pblicas da cidade principalmente as que esto em situao de vulnerabilidade e risco social. Dentre as prticas de atividades fsicas e esportivas, as lutas tm um grande nmero de alunos, praticantes e competidores que exercitam plenamente o controle da violncia. De uma forma mais abrangente a Polcia Militar de Minas Gerais desenvolve o Programa Educacional de resistncia s drogas e violncia (PROERD), cuja finalidade a preveno do uso de drogas e o combate a violncia entre jovens. Esse Programa desenvolvido nas escolas pblicas e particulares, integrado as atividades escolares e as disciplinas do currculo escolar, dentre essas disciplinas, a Educao Fsica Escolar. Diferentemente do PROETI, o PROERD tambm trabalha com crianas e adolescentes de no qual atuam os prprios militares ministrando aulas, ensinando as crianas e adolescentes como reforar a autoestima, lidar com as tenses, resistir s presses do ambiente, alm de aprimorar o esprito de cidadania.

Assim, podemos perceber que embora de uma forma mais remota e discreta, j existem programas e polticas do governo que auxiliam de alguma forma para o controle e diminuio da violncia, tanto no meio escolar quanto no ambiente familiar. No entanto, ainda h muito que se fazer em prol dessas crianas e adolescentes, de forma que sejam trabalhados para com elas aspectos essenciais de educao, socializao, promoo da cidadania, e ate mesmo desenvolvimento pessoal. Para que esta idia se concretize, necessria uma ao conjunta entre pais, professores, alunos, enfim, toda a sociedade para que, da melhor forma possvel, todos consigamos viver em harmonia num ambiente livre de violncia, seja verbal ou fsica. Consideraes finais Partindo do pressuposto de que na maioria dos casos, as agresses realizadas dentro das escolas, so meras aplicaes do que essas crianas e adolescentes presenciam em casa, seja violncia e agresso entre os pais, seja para com elas, ou at mesmo entre elas, fica cada vez mais o relacionamento ente professor, pais, alunos, enfim, com a unidade escolar de modo geral. Do mesmo modo, a atuao do professor de Educao Fsica pode auxiliar essas crianas e adolescentes de maneira que eles deixem de escravizados pelas prprias condies a que so expostos, buscado a sua integrao no somente no ambiente escolar, como tambm em toda a comunidade em geral. Porm, como percebemos h polticas pblicas desenvolvidas para esse fim e que tem como foco o esporte e as atividades fsicas e recreativas. Cabe aqui tambm uma denuncia: o professor de Educao Fsica, em muitos casos, um mero tcnico na atividade proposta; aplica o exerccio, seja este de cunho, conceitual, procedimental e mesmo atitudinal, com fim nele mesmo; no busca a relao interdisciplinar para debelar essa questo da violncia. Por outro lado, a escola tambm, de modo geral, no se dedica questo, porque, persiste a idia que o ensino deve se ficar restrito somente ao conhecimento acumulado, porm, sabemos que a escola atualmente mudou muito sua abordagem de ensino, deixando de lado aquele ensino "enciclopdico" para adotar uma abordagem com enfoque mais psicolgico e scio-cultural. Evidentemente a escola no deve deixar de trabalhar os "conhecimentos acumulados na humanidade", porm, muitos desses conhecimentos tm que ser colocados em prticas, principalmente aqueles que dizem respeito s relaes entre as pessoas, pois, nesse contexto de relaes que a violncia se instala como um vrus. A aula de Educao Fsica um espao de relaes sociais e diferentemente da sala de aula, as relaes so, em vrios momentos, fsicas. Sendo assim, podemos perceber, pelos estudos analisados, que os pais esto ausentes na educao dos filhos. Deixam de lado uma grande responsabilidade humana e buscam outras

"atraes" para preencher suas vidas no alcoolismo, nas drogas, na prostituio e at mesmo na prpria violncia e agresso no seio familiar, o que causa o afastamento entre pais e filhos. Esses maus exemplos so assimilados pelos filhos e a escola, parte da vida da criana e do adolescente, o ambiente que expressam esses ensinamentos vivenciados. Depredam, roubam, agridem, subjugam os mais fracos, enfim, desestabilizam o ambiente escolar. Conclumos que todas as disciplinas que compem o currculo formador da criana e do adolescente so importantes, porm, as categorias e os graus de importncia, na maioria delas, esto na questo pura do conhecimento. H algumas disciplinas como filosofia, sociologia, biologia e a Educao Fsica, principalmente, que so lcus pedaggicos importantes para o exerccio de atitudes morais e ticas, considerando que nos contedos e nos objetivos, os aspectos, afetivos e motores so mais requisitados. Referncias BRANCALHONE, Patrcia Georgia. Crianas Expostas Violncia Conjugal: Avaliao do Desempenho Acadmico. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa 2004, Vol. 20 n. 2, pp. 113-117. BRASILMINAS GERAIS, Polcia Militar de Minas Gerais. PROERD. 9 Batalho da Polcia Militar. Disponvel em: https://www.policiamilitar.mg.gov.br/portalpm/9bpm/conteudo.action?conteudo=325&tipoConteudo=itemMenu. Acesso em: 23/05/2011 BRASILUBERABA-MG, Secretaria Municipal de Esporte e Lazer, Prefeitura de Uberaba, 2011. Disponvel em: http://www.uberaba.mg.gov.br/portal/conteudo,750. Acesso em: 23/05/2011. FERNANDES. Christiane DAngelo; SOUZA. Maria Fernanda. Na escola: como lidar com

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