Connecteurs pragmatiques et mtareprsentation : lexemple de parce que

Sandrine Zufferey Dpartement de linguistique, Universit de Genve <Sandrine.Zufferey@lettres.unige.ch> Rsum Lobjectif principal de cet article est de montrer que certains emplois des connecteurs pragmatiques ncessitent la construction dune mtareprsentation. Nous verrons dabord que les capacits humaines de mtareprsentation sont diverses et montrerons ensuite que cette diversit se retrouve dans les diffrents types demplois des connecteurs. Nous proposerons une esquisse de modle qui rend compte de cette proprit des connecteurs dans le cadre de la thorie de la pertinence. Enfin, nous testerons la validit de notre modle en prsentant des donnes dans le domaine de lacquisition du langage, plus particulirement sur la production de parce que chez des enfants entre deux et quatre ans. Mots-cl : connecteurs pragmatiques, thorie de l'esprit, mtareprsentation, acquisition du langage, mthodes empiriques. 1. Introduction Lesprit humain est capable de construire des reprsentations de nature trs diverse. Par exemple, on peut se reprsenter lodeur dune fleur ou le son dun instrument grce des perceptions sensorielles ; mais galement des penses ou des formules mathmatiques, qui sont des reprsentations abstraites. Ces reprsentations peuvent tre maintenues de manire prive, dans lesprit dun individu, mais elles peuvent galement tre rendues publiques par un enregistrement sonore, une photographie ou par la communication verbale. Ltre humain est galement capable de se reprsenter des reprsentations, par exemple en se souvenant des propos ou des ides de quelquun dautre. Cest ce quon appelle des mtareprsentations. Dans le domaine de la communication verbale, la prise en compte des phnomnes de mtareprsentation remonte aux travaux de Grice, et sa vision infrentielle de la communication. En effet, dans le modle gricen, tout acte de communication requiert la manipulation de mtareprsentations complexes. Plus spcifiquement, pour interprter un nonc, lauditeur doit transformer un nonc attribu en une pense attribue. En dautres termes, le message communiqu

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constitue en lui-mme une mtareprsentation. Par la suite, la vision gricenne de la communication a fait lobjet de plusieurs critiques, notamment quant sa plausibilit cognitive. En effet, il semble peu probable que tout acte de communication ncessite des capacits de mtareprsentation aussi complexes. Premirement, mme les jeunes enfants sont capables de sengager dans des processus de communication sans pour autant disposer dune telle capacit cognitive. Deuximement, Gler & Pagin (2003) ont fait remarquer que selon le modle gricen, les personnes qui ne possdent pas la capacit dattribuer des tats mentaux aux autres individus devraient tre incapables de mener bien toute forme dinteraction verbale. Pourtant, une partie des sujets autistes sont capables de parler bien quils possdent une thorie de lesprit dficiente, ce qui les empche dattribuer des penses autrui. Afin de dpasser ce paradoxe, plusieurs chercheurs ont repens le rle de la mtareprsentation dans la communication. Dans le cadre de la thorie de la pertinence, Sperber (1994) a notamment propos lexistence de diverses stratgies plus au moins sophistiques disposition des locuteurs, la plus simple dentre elles ne faisant pas intervenir des capacits de mtareprsentation. Lide qui sous-tend cette proposition est quun communicateur adulte est capable de faire appel des mtareprsentations complexes dans certaines situations mais quun locuteur dpourvu de ces comptences peut galement communiquer un niveau trs simple. En rsum, dans la proposition de Sperber, communication verbale et mtareprsentation restent intimement lies, mais de manire plus faible que chez Grice. Dans cet article, nous nous intresserons un autre type de mtareprsentation que celui envisag jusqu prsent, mais qui intervient galement dans la communication verbale. Dans le cas qui nous intresse, la mtareprsentation ne constitue pas le message communiqu en lui-mme mais simplement une partie de ce dernier. Dans les sections suivantes, nous commencerons par prsenter cette catgorie de mtareprsentation avant de montrer son lien avec certains usages des connecteurs pragmatiques. 2. La mtareprsentation dans la langue 2.1. Types de mtareprsentation un niveau gnral, Wilson (2000, 127) dfinit la mtareprsentation comme la reprsentation dune reprsentation : une reprsentation de haut niveau dans laquelle une reprsentation de bas niveau est enchsse (nous traduisons). Plus concrtement, la reprsentation de haut niveau peut tre une pense ou un nonc, ce qui reflte la

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possibilit quune mtareprsentation puisse tre publique ou prive. Quant la reprsentation de bas niveau, il peut galement sagir dune pense ou dun nonc mais aussi dune reprsentation abstraite. Les exemples suivants illustrent respectivement ces trois possibilits :
(1) (2) (3) Jean pense que la bille est dans la bote. Marie ma dit que je gaspille mes conomies. Chocolat est un mot qui vient de laztque.

Lexemple (1) montre quune reprsentation de bas niveau sous forme de pense, ici la bille est dans la bote, peut tre enchsse dans une autre reprsentation de haut niveau, galement sous forme de pense. Cest ce type prcis de mtareprsentation que sintressent les psychologues travaillant sur la thorie de lesprit. Lexemple (2) illustre quant lui la possibilit quun nonc soit utilis pour reprsenter un autre nonc avec lequel il partage un certain nombre de proprits. En dautres termes il sagit dune citation, qui peut tre indirecte comme en (2), mais galement directe (4), indirecte libre (5) ou encore mixte (6), comme lillustrent les exemples ci-dessous :
(4) (5) (6) Marie ma dit : Tu gaspilles tes conomies. Marie ma encore insult. Je gaspille mes conomies maintenant ! Selon Marie, je gaspille mes conomies.

Les deux cas de figure discuts jusqu prsent impliquent que la reprsentation de bas niveau, quil sagisse dune pense comme en (1) ou dun nonc comme en (2), soit attribue une personne spcifique. Toutefois, il existe galement un autre type de mtareprsentation qui ne partage pas cette caractristique. Dans ce cas, la reprsentation de bas niveau porte sur une entit abstraite. Il peut sagir dun mot comme en (3), mais galement dune phrase type (7) ou encore un concept (8) (voir galement Wilson 2000, 127-128).
(7) (8) Le ciel est bleu est une phrase grammaticalement correcte. Canari implique oiseau.

Ce type dexemples est parfois considr comme un cas particulier de citation, appel citation pure (Noh 2000). Nous nlaborerons pas davantage ce type de mtareprsentation, car ce nest pas celui qui intervient dans les phnomnes dont nous traiterons. Chacun des types de mtareprsentation prsents ci-dessus a fait lobjet dune littrature importante dans des domaines comme la psychologie cognitive pour (1) et les tudes littraires, philosophiques et linguistiques pour (2) et dans une certaine mesure galement pour (3), bien que de manire plus disparate. En revanche, aucun de ces courants ne sest intress lensemble des phnomnes de

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mtareprsentation. Or, la thorie de la pertinence permet de rendre compte de la mtareprsentation de manire unifie au travers de la notion dusage interprtatif du langage. 2.2. La mtareprsentation dans la thorie de la pertinence Dans la thorie de la pertinence, la notion de mtareprsentation est intimement lie la distinction entre usage descriptif et usage interprtatif du langage. Cette distinction mane de la constatation que de nombreux noncs peuvent tre compris de deux manires diffrentes. Ils peuvent tre lexpression dune pense du locuteur ou la reprsentation dune pense que le locuteur attribue tacitement quelquun dautre ou lui-mme un moment diffrent. Prenons un exemple :
(9) a. Pierre : As-tu vu les titres du journal de ce matin ? b. Marie : Oui, la manifestation a t un succs.

En rpondant la manifestation a t un succs, Marie pourrait exprimer sa propre opinion sur le droulement de la manifestation. Mais elle pourrait galement citer ou faire allusion lopinion du journaliste. Cette diffrence correspond la distinction opre par la thorie de la pertinence entre lusage descriptif et lusage interprtatif du langage. Lorsquun nonc est employ en description, sa forme propositionnelle reprsente un tat de choses rel ou dsirable. En revanche, quand un nonc est utilis pour reprsenter une pense ou un autre nonc, il est en usage interprtatif. Par exemple, si Marie utilise lnonc (9b) pour exprimer sa propre opinion concernant la manifestation, il sagit dun usage descriptif. En revanche, si Marie utilise le mme nonc pour reprsenter une opinion quelle attribue au journaliste, on a alors affaire un usage interprtatif. La notion dusage interprtatif implique celle de ressemblance entre formes propositionnelles et cette ressemblance peut-tre plus au moins grande selon les cas. Toujours dans lexemple (9b), Marie pourrait reproduire le contenu exact du titre du journal ou tout simplement le paraphraser. Lorsquun locuteur fait un usage interprtatif du langage, son but nest pas de produire une assertion vraie sur le monde, mais de fournir une reproduction suffisamment fidle de lnonc ou de la pense reprsente. Le type dusage interprtatif reprsent par lexemple (9) nest pas marqu linguistiquement, cest pourquoi dans ce cas, la drivation du sens ne repose que sur la partie infrentielle de la communication. On parle alors dusage interprtatif tacite. Dans dautres cas, le locuteur indique explicitement son interlocuteur que son nonc est utilis en interprtation par lemploi de marques lexicales ou grammaticales. Par exemple, au lieu de (9b), Marie aurait pu rpondre lune des choses suivantes :

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(10) Ils disent que la manifestation a t un succs. (11) Selon le journal, la manifestation a t un succs. (12) Aux dires des organisateurs, la manifestation a t un succs.

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Ces trois exemples correspondent des cas dusage interprtatif attributif, car ils impliquent lattribution dune pense ou dun nonc une source plus ou moins spcifique. Cette dernire peut tre indique en des termes trs gnraux comme en (10) ou nettement plus spcifiques comme en (11) et en (12). Nous avons montr plus haut que la facult de mtareprsentation des humains sapplique divers domaines, notamment aux penses et aux noncs. Afin de rendre compte plus prcisment de cette diversit, Sperber (1997) a postul lexistence de trois sous-catgories dusage interprtatif : mtacommunicatif, mtacognitif et mtalogique. Nous ne nous intresserons ici quaux deux premires, car elles nous permettront de rendre compte des deux catgories de mtareprsentations qui nous intresseront plus loin. Lusage mtacommunicatif traite les reprsentations dnoncs, donc toutes les catgories de citations prsentes plus haut, et lusage mtacognitif traite les tats mentaux ainsi que la capacit des tres humains raisonner sur des tats mentaux. En dautres termes, lusage mtacognitif correspond la thorie de lesprit. Dans la section suivante, nous allons montrer que ces deux types dusages interprtatifs interviennent dans certains emplois des connecteurs pragmatiques. 3. Connecteurs pragmatiques et liens entre propositions Lune des proprits importantes des connecteurs pragmatiques est quils permettent de lier divers types de propositions, comme lillustrent les noncs suivants :
(13) Jean est tomb parce que Marie la pouss. (14) Jean est en vacances, parce que je ne lai pas vu rcemment. (15) Tu viens ? Parce quon est en retard.

Dans lexemple (13), le connecteur pragmatique parce que introduit un lien causal entre deux propositions, plus prcisment entre deux vnements. En revanche, dans lexemple (14), le connecteur ne lie pas des vnements mais une proposition et une croyance du locuteur. En dautres termes, ce que le connecteur indique, cest que la raison pour laquelle le locuteur entretient la croyance que Jean est en vacances est quil ne la pas vu rcemment. Enfin, dans lexemple (15), le connecteur lie une proposition avec un acte de langage (une question). Dans ce cas, ce que lemploi du connecteur indique, cest que la raison pour laquelle le locuteur demande si son interlocuteur est prt est quils sont en retard.

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3.1. Solutions proposes dans la littrature Dans limportante littrature existante sur le thme des connecteurs pragmatiques, certains modles ont tent de rendre compte du fait que les connecteurs servent lier divers types de propositions. Par exemple, Sanders et al. (1992) reconnaissent lexistence de quatre primitives cognitives qui permettent dtablir des relations de cohrence entre deux segments relis par un connecteur : lopration de base, la polarit, lordre des segments et la source de cohrence. Nous nous concentrerons sur le dernier de ces critres, qui est le seul pertinent pour notre discussion. Sanders et al. lenvisagent de manire binaire : la source de cohrence peut tre soit smantique, si la relation porte sur le contenu propositionnel des segments, soit pragmatique, si la relation se situe au niveau de la force illocutionnaire de lun ou des deux segments. Dans le cas dune relation smantique, la cohrence existe car les vnements du monde qui sont dcrits sont perus comme tant cohrents. En revanche, dans le cas dune relation pragmatique, la cohrence peut tre tablie par la reconnaissance de lintention communicative du locuteur. Selon ce modle, lexemple (13) est un cas de relation smantique alors que les exemples (14) et (15) sont des cas de relation pragmatique. Dans le cadre de ses travaux en linguistique cognitive, Sweetser (1990) propose quant elle une triple distinction entre les relations portant sur le contenu (13), les relations pistmiques (14) et celles portant sur les actes de langage (15)1. Loriginalit de cette proposition est de marquer une distinction entre les deux types de relations pragmatiques que Sanders et al. navaient pas diffrencies. De notre point de vue, le choix de Sweetser est justifi pour deux raisons. Premirement, certains connecteurs peuvent tre utiliss pour marquer une relation au niveau pistmique mais pas au niveau des actes de langage, comme le montrent ces deux exemples avec le connecteur donc :
(16) Il y a de la lumire, donc il est chez lui. (17) ? On est en retard. Donc tu viens ?

Le fait que certains connecteurs puissent tre utiliss dans un des domaines pragmatiques mais pas dans lautre prouve quune simple distinction binaire ne permet pas de capter certaines proprits distinctives entre les connecteurs. Deuximement, comme nous le montrerons, dun point de vue cognitif, ces deux types de relations exigent un traitement diffrent.

Notons que selon Sweetser, cette distinction ne se limite pas aux connecteurs mais permet galement de diffrencier les divers emplois des modaux ou des verbes de perception, par exemple.

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Certains auteurs ont toutefois critiqu la classification de Sweetser en argumentant que mettre ces trois catgories au mme niveau occulte le fait que les catgories pistmique et acte de langage ont nettement plus de similitudes entre elles quavec la catgorie contenu. Cest pourquoi, Verstraete (1998) a par exemple propos den faire deux sous-catgories de relations pragmatiques, afin de bnficier de la prcision accrue de cette classification tout en observant une diffrence de niveau entre les relations2. 3.2. Proposition de modle fond sur la thorie de la pertinence La proposition que nous dfendrons dans cet article est que la classification de Sweetser peut tre accommode dans un modle plus plausible cognitivement, qui permette de montrer la ncessit dune triple distinction, tout en vitant de tomber sous le coup des mmes critiques. Notre proposition de classification des divers types demplois des connecteurs est fonde sur la distinction opre dans la thorie de la pertinence entre usage descriptif et usage interprtatif du langage. A un premier niveau, cette distinction nous permet de sparer lexemple (13), qui relve de lusage descriptif du langage, des exemples (14) et (15), qui correspondent des cas dusage interprtatif du langage. En effet, dans lexemple (13), le locuteur dcrit des vnements qui se sont produits dans le monde. En revanche, le premier segment des exemples (14) et (15) est une mtareprsentation. Ainsi, notre modle conserve un premier niveau de distinction binaire entre les occurrences descriptives et interprtatives (et donc mtareprsentationnelles). Toutefois, nous faisons galement une distinction entre les exemples (14) et (15) en fonction du type de mtareprsentation qui est en jeu dans chaque cas. Prenons dabord lexemple (14). Afin de comprendre cet nonc, lauditeur devra construire une mtareprsentation du type de (18) :
(18) Le locuteur pense que Jean est en vacances parce quil ne la pas vu rcemment.

Ainsi, cet nonc correspond la sous-catgorie dusage interprtatif appel mtacognitif, car afin de le comprendre, lauditeur doit tre capable de raisonner au sujet des croyances de son interlocuteur3. En
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Un autre modle qui conserve cette distinction a t propos par Moeschler (1989). On pourrait objecter que cet exemple correspond un cas de mtareprsentation dnonc (mtacommunicatif), qui fait intervenir un acte de langage dassertion (Le locuteur dit que X). Toutefois, nous montrerons plus loin quune distinction binaire entre reprsentation de contenu et de force illocutionnaire est insuffisante. En effet, nos rsultats empiriques dmontrent lexistence dune diffrence cognitive importante entre la reprsentation dun nonc et dune attitude propositionnelle, qui se reflte dans

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revanche, lexemple (15) implique la mtareprsentation suivante (19) :

(19) Le locuteur demande si je suis prt parce quon est en retard.

Nous avons ici affaire une sous-catgorie diffrente dusage interprtatif, celle qui fait intervenir la reprsentation dnoncs. Il sagit donc dune mtareprsentation de type mtacommunicative. En rsum, nous proposons de faire une distinction gnrale entre les emplois du connecteur qui relvent de lusage descriptif du langage et ceux qui relvent de lusage interprtatif, et lintrieur de cette deuxime catgorie, de distinguer les usages mtacommunicatifs des usages mtacognitifs. Cette seconde distinction se justifie car ces deux types demplois du connecteur ncessitent la construction dune mtareprsentation diffrente dans les deux cas, lune impliquant la capacit de mtareprsenter une pense (14) et lautre un nonc (15). Dans la suite de cet article, nous allons tester la validit de notre modle en tudiant lacquisition de ces trois catgories demplois des connecteurs chez lenfant. 4. Connecteurs et acquisition du langage Ltude de lacquisition des connecteurs pragmatiques chez le jeune enfant nous permettra notamment de vrifier si les diffrences que nous avons postules entre les divers types demploi du connecteur se refltent dans lge auquel les enfants commencent produire chacune de ces catgories doccurrences. Le modle esquiss ci-dessus nous permet notamment de formuler des hypothses prcises sur lordre dacquisition ainsi que sur le dveloppement cognitif qui devrait accompagner chacun des types demploi. Nous exposerons en dtail ces hypothses avant de passer en revue les quelques tudes qui traitent de cette question. la section suivante, nous testerons ces hypothses par une analyse de corpus. 4.1. Hypothses issues de notre modle thorique Dans le domaine de lacquisition du langage, notre modle thorique nous permet de formuler les prdictions suivantes. Premirement, les enfants devraient commencer produire les emplois descriptifs avant les emplois interprtatifs des connecteurs, car seuls les seconds ncessitent la construction dune mtareprsentation, ce qui les rend plus complexes dun point de vue cognitif. Deuximement, le dbut de la production des emplois mtacommunicatifs devrait tre corrle avec la production de citations, car ces
lge dacquisition des deux types de construction.

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deux types de constructions impliquent la mme dmarche cognitive : dans les deux cas, lenfant doit tre capable de mtareprsenter un nonc. Troisimement, lacquisition des emplois mtacognitifs des connecteurs devrait aller de pair avec le dveloppement de la thorie de lesprit, car leur utilisation requiert la capacit de raisonner au sujet des croyances dautrui. Finalement, les enfants devraient produire les usages mtacommunicatifs avant les usages mtacognitifs, car seuls les seconds ncessitent lattribution dune attitude propositionnelle au locuteur. Lhypothse dune plus grande difficult cognitive pour cette catgorie de mtareprsentation est galement confirme par des donnes dans le domaine de lacquisition du langage et de lautisme. En effet, en tudiant lordre dacquisition des verbes, de Villiers (2000) a montr que les verbes de communication comme dire sont acquis avant les verbes impliquant lattribution dun tat mental (croire, penser) alors que dun point de vue syntaxique, tout deux impliquent la construction dune compltive. Par ailleurs, dans une tude sur les sujets autistes, Baron-Cohen (1997) a montr que lincapacit de ces derniers passer le test de fausse croyance ntait pas lie un problme gnral dans la construction des mtareprsentations mais spcifiquement dans lattribution dune attitude propositionnelle. Dans son tude, les enfants autistes qui chouent au test de fausse croyance ont rpondu correctement des questions impliquant la construction dune mtareprsentation de type mtacommmunicatif (par exemple, Est-ce que jai dit X ?). 4.2. Lordre dacquisition dans la littrature A notre connaissance, trois tudes ont abord la question qui nous intresse. La premire, chronologiquement, est celle de Kyratzis et al. (1990) qui porte sur lacquisition des connecteurs because et so4 par des enfants amricains entre 2;4 ans et 12;0 ans. Le corpus comprend des interactions naturelles enregistres dans le cadre familial. Les deux autres tudes, trs rcentes, portent sur des enfants nerlandais. Spooren & Sanders (2005) ont tudi la production de connecteurs causaux du nerlandais chez des enfants entre 6 et 12 ans de manire exprimentale. Dans leur exprience, chaque enfant devait accomplir deux tches visant dclencher la production de connecteurs causaux. Chacune des tches tait biaise pour favoriser la production de relations smantiques dans un cas et pragmatiques dans lautre. Enfin,
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Ces deux connecteurs peuvent tre traduits approximativement par parce que (because) et alors (so) en franais.

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dans le cadre de sa thse de doctorat, Evers-Vermeul (2005) a tudi lmergence des connecteurs causaux chez des enfants nerlandais la fois dans le cadre dune exprience et de manire longitudinale par une analyse de corpus. Lexprience mene par Evers-Vermeul visait tudier plus prcisment lordre dacquisition des deux types de relations pragmatiques chez des enfants entre 4;7 et 6;5. Pour ce faire, chaque enfant devait accomplir deux tches : lune biaise vers la production dactes de langage et la seconde vers la production de relations pistmiques. Lanalyse de corpus portait sur des enfants entre 2 et 3;6 et visait dterminer la squence dacquisition des trois types doccurrences postules par Sweetser. De manire gnrale, le principal rsultat commun aux trois tudes est que les relations de type mtacognitif (ou pistmique) sont acquises plus tardivement que les autres. Selon Kyratzis & Ervin-Tripp (1990), la production de ce type de relation resterait rare mme jusqu 12 ans. Quant savoir quel est lordre dacquisition entre les relations descriptives (contenu) et mtacommunicatives (acte de langage), les rsultats obtenus sont contradictoires. Kyratzis & ErvinTripp trouvent que ce sont les relations mtacommunicatives qui sont acquises en premier alors que selon Spooren et Sanders, ce sont les relations descriptives. Quant Evers-Vermeul, elle ne parvient pas dgager une tendance claire pour lensemble des enfants et conclut que lapparition de ces deux types de relations est concomitante. Un autre rsultat intressant de son tude de corpus est que les enfants sont capables de produire les trois types de relations avant quatre ans, contrairement ltude de Kyratzis & Ervin-Tripp, chez qui les enfants ne produisaient presque aucune relation juge correcte jusqu 3;6 et la suite du dveloppement se poursuivrait lentement jusqu 12 ans. A un niveau gnral, ces contradictions peuvent tre expliques par dimportantes diffrences mthodologiques entre les tudes. En effet, Kyratzis & Ervin-Tripp ont exclu de leur analyse toutes les occurrences o lenfant employait le connecteur en rponse une question de type pourquoi X. Il est clair que ce choix a fortement diminu le nombre de relations descriptives, particulirement chez les jeunes enfants, chez qui la production du connecteur est souvent fortement corrle ce stimulus. Cette diffrence explique galement pourquoi ces auteurs situent lmergence des trois types de relations plus tardivement quEvers-Vermeul. Quant Spooren et Nordman, ils ont tudi des enfants un ge o les trois types de relations sont dj acquises. Leur dmarche a t de considrer que plus une relation est frquente dans le discours de lenfant, plus elle a d tre acquise prcocement. Or, il nest pas certain que cette corrlation soit justifie.

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En rsum, ces tudes donnent une premire indication concernant le dcours dveloppemental des divers types demploi des connecteurs causaux. Toutefois, des problmes lis aux choix mthodologiques sous-jacents les rendent insuffisantes pour valuer de manire dfinitive notre modle thorique. 5. Etude de la production de parce que entre deux et quatre ans Afin dvaluer la validit de nos hypothses, nous avons tudi lacquisition de la production du connecteur parce que chez des enfants entre deux et quatre ans se dveloppant normalement. Cette tranche dge a t retenue pour les raisons suivantes. La limite infrieure a t tablie en fonction du dveloppement syntaxique de lenfant, qui est insuffisant en dessous de cet ge pour leur permettre dutiliser des connecteurs. Quant la limite suprieure, elle a t fixe quatre ans, car cet ge, les enfants possdent une thorie de lesprit fonctionnelle telle que mesure par le test de fausse croyance (Wimmer & Perner 1983) ce qui devrait leur permettre de matriser tous les types demplois, mme les plus complexes. Par ailleurs, les rsultats de ltude dEvers-Vermeul (2005) montrent galement qu cet ge, les trois types de relations sont dj acquises. Leur mergence doit ainsi tre tudie chez des enfants en dessous de quatre ans. En ce qui concerne le choix du connecteur parce que, il se justifie pour deux raisons. Premirement, ce connecteur peut tre utilis aux trois niveaux que nous avons postuls, ce qui nest pas le cas de tous les connecteurs. Cette proprit de parce que reprsente un avantage certain pour notre analyse car il nous permet dtudier le dcours dveloppemental des trois types emplois des connecteurs en limitant le nombre de variables. Deuximement, bien que la construction dnoncs dans les trois domaines prsents plus haut ncessite en principe les mmes comptences cognitives pour tous les connecteurs, certains sont acquis plus tardivement pour dautres raisons. Par exemple, le connecteur car est associ un niveau de langue plus lev et est plus rare que parce que dans la langue, ce qui retarde lge auquel les enfants commencent lutiliser. Le connecteur parce que, dusage trs frquent, ne pose pas cette contrainte. 5.1. Donnes Les donnes utilises pour cette tude proviennent de deux corpus tirs de la base de donnes CHILDES (MacWhinney 1991). Lun deux (Plunkett 2002) regroupe les donnes de trois enfants diffrents, enregistrs dans des sessions bimensuelles dune dure moyenne dune demi-heure. Les trois enfants ont t enregistrs de manire spare et par des exprimentateurs diffrents. Le second contient les donnes

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dun seul enfant (Suppes et al. 1973), enregistr durant une heure un rythme hebdomadaire. Toutes les donnes ont t transcrites au format CHAT. Trois des quatre enfants ont t enregistrs en moyenne entre 2;3 et 3;4 ; pour le quatrime, les donnes stendent jusqu 4;3. Le corpus comprend deux garons (Max et Philippe) et deux filles (La et Anne). Toutes les familles sont dun niveau socio-conomique moyen suprieur. Trois pays francophones sont reprsentes : la France (2 enfants), le Canada (1 enfant) et la Belgique (1 enfant). 5.2. Mthodologie Nous avons commenc par extraire lensemble des occurrences de parce que produites par les quatre enfants de notre corpus. Nous avons ensuite assign chacune de ces occurrences lune des quatre tiquettes suivantes : descriptif, mtacommunicatif, mtacognitif ou ininterprtable. Les trois premires tiquettes correspondent aux catgories demploi du connecteur que nous avons identifies plus haut et la dernire catgorie comprend les occurrences qui ont t limines de lanalyse, soit parce que lnonc tait incomplet comme dans lexemple (20) ci-dessous, soit parce que la transcription navait pas pu tre tablie de manire certaine (21), ou encore parce quil ne sagissait pas dune production crative de lenfant mais simplement dune imitation des paroles de ladulte (22).
(20) Il avait trs mal parce que [/] il avait trs mal parce que +//. (La 2;8.22) (21) <tu me prendre> [?] parce que (c'est) trop haut pour [?] (Max 2;6.12) (22) Adulte : Il sent les pommes, hein, parce quil est vert. Enfant : parce quil est vert, hein. (Max 2;6.27)

Nous avons pris en compte uniquement les relations entre propositions, en incluant galement les cas o lenfant rpond une question de type pourquoi (et donc ne produit quune partie de la relation luimme), dans la mesure o loccurrence contenait une relation causale clairement identifiable avec la question pose. Une fois les donnes annotes, la question mthodologique la plus importante est de dfinir la notion mme dacquisition, plus prcisment, partir de quand un type demploi peut tre considr comme acquis. En effet, en fonction des critres fixs, lordre dacquisition entre plusieurs connecteurs peut varier. Par exemple, Diessel (2004) a retenu comme critre le premier emploi dans lequel le connecteur marque une relation entre deux propositions. Bloom et al. (1980) ont pos des contraintes diffrentes : ils considrent un connecteur comme acquis ds que lenfant produit cinq occurrences dans au moins deux session successives, quel que soit de type de lien marqu (entre mots ou entre propositions). Comme le montre Evers-Vermeul (2005, 177), lapplication de ces critres au mme enfant rsulte en une squence

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dacquisition des connecteurs diffrente dans les deux cas. De mme, en fonction des critres retenus, lge dacquisition pour un mme connecteur varie dau moins quatre mois. Les deux exemples de critres prsents ci-dessus illustrent respectivement les deux types dapproches possibles afin de dterminer lge dacquisition dun connecteur. La premire a trait laspect quantitatif de la production de lenfant et regroupe des critres comme ceux de Bloom et. al. (1980) par exemple. Ce type de critres a lavantage de permettre dliminer les cas doccurrences isoles. Toutefois, il semble pour le moins arbitraire : on ne voit pas trs bien en quoi cinq occurrences plutt que quatre ou six seraient ncessaires pour conclure lacquisition dun lment. Un critre quantitatif plus fiable serait de comparer le nombre doccurrences produites par ladulte dans une mme priode et de fixer le nombre doccurrences requises chez lenfant en fonction de cette variable. Nous navons pas retenu le critre quantitatif car il donne une vision binaire du processus dacquisition. Or, il est plus exact denvisager celui-ci plutt comme un continuum, o lenfant passe progressivement dune matrise limite une comptence similaire celle de ladulte. Par ailleurs, selon nous, il nest pas ncessaire que lenfant produise autant de connecteurs ni dans des noncs aussi sophistiqus que ladulte pour quon puisse considrer quil a acquis un lment. Ce qui nous intresse est lmergence de productions correctes, qui dmontrent que lenfant a acquis la maturit cognitive suffisante pour produire les divers types demplois du connecteur. Une autre limite des tudes purement quantitatives vient du fait que ces dernires comptabilisent souvent les occurrences de manire non discrimine. En dautres termes, elles incluent la plupart du temps toutes les occurrences, mme lorsque llment na pas la fonction de connecteur (par exemple lorsquil nest pas utilis pour lier des propositions) ou quil est utilis de manire incorrecte. La deuxime approche possible est de prendre en compte la production de manire qualitative. Cette dmarche implique de prendre en compte les occurrences correctes uniquement, comme la fait Diessel. Nous avons choisi ce critre, sans poser de contraintes quantitatives sur le nombre doccurrences produites par sance. Nous avons dfini les occurrences correctes comme tant celles qui sont clairement interprtables, dans lesquelles llment observ a bien le rle de connecteur et qui rsultent dune production crative de la part de lenfant. Ce choix mthodologique nous a permis dobserver lmergence de la production des divers emplois du connecteur parce que, afin de mettre cette acquisition en relation avec le reste du dveloppement cognitif de lenfant.

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5.3. Rsultats Lensemble du corpus comprend un peu plus de 900 occurrences du connecteur, rparties de manire trs ingale : environ 100 occurrences pour chacun des trois enfants enregistrs jusqu 3;4 et 600 pour celui enregistr jusqu 4;3. Selon le critre choisi, nous avons observ que les premires productions du connecteur apparaissent vers 2;6 en moyenne. Chez au moins deux des enfants (voir note 3), le dbut de la production concide avec lmergence des emplois descriptifs du connecteur. Lacquisition se poursuit ensuite avec lmergence des emplois de type mtacommunicatif (impliquant un acte de langage), qui apparaissent plus tardivement que les emplois descriptifs chez deux enfants (2;9.5 et 3;2.3) mais de manire concomitante ces derniers chez les deux autres. Enfin, aucun des enfants na produit de relation de type mtacognitif (impliquant une relation pistmique) avant lge de 3 ans. Toutefois, tous ont acquis cette construction avant 3;3. Dun point de vue quantitatif, la rpartition entre les types demplois, du plus frquent au plus rare, donne le mme classement pour tous les enfants, qui ont produit en moyenne 35% doccurrences descriptives, 11% doccurrences mtacommunicatives et environ 5% doccurrences mtacognitives. Prs de la moiti (49%) des occurrences ont t classes comme ininterprtables pour les raisons cites plus haut.
Ordre dacquisition des types demplois de parce que5 descriptif Anne La Max Philippe 2;9.15 2;8.22 2;4.18 2;6.13 mtacommunicatif 2;9.15 2;9.5 2;4.18 3;2.3 mtacognitif 3;1.4 3;0.24 3;0.14 3;2.3 premire production 2;6.18 6 2;4.4 2;6.13

5.4. Discussion A la lumire de cette tude, on constate que chez deux des quatre enfants, lacquisition des occurrences descriptives prcde les deux types doccurrences interprtatives, comme le prvoyait notre modle. En effet, bien que les occurrences mtacognitives soient acquises nettement plus tardivement que les occurrences descriptives chez tous les
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Par convention, lge est indiqu en suivant le schma suivant : anne;mois.jours La produit dj rgulirement des occurrences au dbut des enregistrements, 2;8.22. Il nest donc pas possible de dater la premire production dans son cas.

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enfants, les relations mtacommunicatives sont produites de manire concomitante chez deux dentre eux. Lordre dacquisition entre ces deux types demplois du connecteur (descriptif et mtacommunicatif) devra donc tre confirm par une seconde tude portant un chantillon plus important de donnes. Notons galement que sur ce point, nos rsultats confirment ceux obtenus par Evers-Vermeul chez des enfants nerlandais du mme ge. En dautres termes, cette premire tude confirme dans une certaine mesure la ralit cognitive de notre distinction entre les occurrences qui ncessitent la construction dune mtareprsentation (les deux types demplois interprtatifs) et celle qui ne posent pas cette contrainte (les emplois descriptifs). Nanmoins, il est galement possible que le choix des critres dannotation ainsi que des effets locaux lis aux corpus (contexte dinteraction) soient lorigine de la diffrence observe entre lacquisition des emplois descriptifs et mtacommunicatifs. En revanche, lhypothse dune plus grande difficult pour la production des occurrences mtacognitives semble tre clairement fonde. En effet, prs de six mois les sparent du dbut de la production du connecteur. Dailleurs, sur ce point nos rsultats corroborent lensemble des tudes prcdentes. Ce rsultat dmontre galement la ncessit de distinguer les occurrences mtacommunicatives et mtacognitives, plutt que de se limiter une classification binaire entre les occurrences descriptives et interprtatives. La production des occurrences mtacommunicatives concide bien avec le dbut de la production de citations chez deux des quatre enfants observs, ce qui renforce lhypothse dune similitude entre ces deux constructions en termes de mtareprsentation7. En revanche, le dbut de la production doccurrences mtacognitives prcde dun an lge de russite au test de fausse croyance (situe vers quatre ans). De prime abord, ce rsultat semble contredire notre hypothse, mais nous allons montrer quil nen est rien. En fait, ce dcalage pourrait avoir plusieurs origines. 5.5. Causes possibles la prcocit des occurrences mtacognitives Premirement, de nombreux psychologues ont remis en cause la validit du test de fausse croyance en tant que mesure des capacits de mentalisation de lenfant. Par exemple, Bloom & German (2000) ont fait remarquer que ce test pose des contraintes importantes, la fois au niveau linguistique et de la mmoire, car lenfant doit tre capable
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Le nombre total de citations dans chaque corpus tant trs limit, labsence de ces construction chez deux des enfants ne signifie pas ncessairement quelle nest pas acquise mais peut tre impute un effet du corpus.

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de suivre et comprendre une histoire. Selon ces auteurs, ces facteurs reprsentent autant dobstacles qui retardent artificiellement lge de russite au test. Par ailleurs, russir le test de fausse croyance requiert la capacit de raisonner explicitement au sujet des croyances dautrui, ce que les enfants ne sont pas capables de faire avant quatre ans. En revanche, partir de trois ans dj, les enfants possdent des capacits implicites de mentalisation. Une tude de Ruffman et al. (2001) montre notamment que les enfants de trois ans, tout en donnant une rponse errone au test, dirigent leur regard dans la bonne direction, c'est-dire l o le personnage ira effectivement chercher lobjet cach. Il est ainsi possible que la comptence implicite des enfants de trois ans suffise pour manier les divers types demplois des connecteurs. Deuximement, de nombreux chercheurs pensent que le module de thorie de lesprit ne consiste pas en un tout monolithique mais est quil est lui-mme dcompos en plusieurs sous-modules (voir par exemple Baron-Cohen 1995). Dans le domaine de la communication verbale, Sperber & Wilson (2002) proposent lexistence dun sousmodule spcialis, reposant sur le principe de pertinence. Ainsi, il est possible que les enfants puissent utiliser leurs capacits de mentalisation plus prcocement dans le domaine de la communication verbale. Cest en tout cas ce que semble confirmer une exprience de Happ & Loth (2002), qui montre que les enfants sont capables dattribuer une fausse croyance plus prcocement lorsque la tche implique lattribution dune signification un mot inconnu. Troisimement, cette diffrence pourrait sexpliquer partiellement par un dcalage entre comprhension et production. En effet, il est courant que lenfant commence produire un lment sans pour autant avoir une pleine comprhension de ses conditions demplois. Ainsi, il est possible que les premires productions observes trois ans ne refltent pas une relle matrise de cette construction. Par ailleurs, les donnes rcoltes chez lenfant enregistr jusqu 4;3 montrent que dun point de vue quantitatif, la production explose entre 3;6 et 4 ans, priode durant laquelle plus de la moiti des occurrences ont t produites. En rsum, le dbut de la production des occurrences mtacognitives vers trois ans ne signifie pas que lutilisation de cette construction nest pas lie au dveloppement de la thorie de lesprit. Il convient encore de comparer lge de production avec la comprhension avant quil soit possible de dterminer avec certitude lge auquel cette construction est acquise. Par ailleurs, avoir une thorie de lesprit implique la matrise dun ensemble complexe de facults qui ne se limitent pas lattribution dune fausse croyance. En effet, lenfant possde des capacits de mentalisation plus rudimentaires bien avant

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quatre ans et ces dernires continuent se dvelopper jusqu ladolescence. Il est ainsi possible que lutilisation des emplois mtareprsentationnels des connecteurs se situe un niveau diffrent de la fausse-croyance dans le dveloppement de la thorie de lesprit. Enfin, dautres recherches, la fois au niveau thorique et exprimental, devront dterminer la ralit cognitive de lhypothtique sparation entre les capacits gnrales de mentalisation et celles lies la communication verbales. Si cette distinction savrait fonde, elle fournirait galement une explication plausible aux diffrences observes. 6. Conclusion Nous avons ouvert cet article par un bref tour dhorizon des capacits humaines de mtareprsentation et montr comment la thorie de la pertinence offre un cadre thorique intressant qui permet de rendre compte de lensemble de ce phnomne de manire unifie, au travers de la notion dusage interprtatif du langage. Nous avons notamment montr comment les sous-catgories dusage interprtatif pouvaient sappliquer aux types demplois des connecteurs. En testant nos hypothses thoriques dans le domaine de lacquisition du langage, nous avons obtenu une premire confirmation de leur validit, lordre dacquisition observ correspondant aux prdictions de notre modle. Ces premiers rsultats devront encore tre complts par des tudes exprimentales afin de nous permettre de dpasser le stade de la production pour analyser la comprhension, et obtenir ainsi une vision globale du processus dacquisition. De mme, une analyse comparative avec dautres connecteurs causaux nous permettra de renforcer encore la plausibilit de notre modle. Bibliographie
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