NOMBRE DE LA ASIGNATURA: FILOSOFA DE LA EDUCACIN.

Nivel: Fase Intermedia (Tcnico Superior Universitario en Psicopedagoga) Sesiones: 16

CICLO: CUARTO CUATRIMESTRE

CLAVE: PSP422

Eje formativo: Currculum Horas de trabajo independiente Creditos: 4 SATCA

Duracin. 1hr.40min. Horas con docente: 27

OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA Comprender las caractersticas del hecho educativo desde una perspectiva filosfica, as como analizar los elementos del pensamiento educativo actual. TEMAS Y SUBTEMAS UNIDAD I. RACIONALIDAD Y EDUCACIN 1.1 Campo problemtico 1.2 Campo crtico 1.3 El debate epistemolgico e incidencia en la pedagoga 1.4 Filosofa y Educacin 1.5 Filosofa de la Educacin 1.5.1 Definicin 1.5.2 Caractersticas 1.5.3 Principales Autores y Teoras en la Filosofa de la Educacin 1.5.3.1 Elementos UNIDAD II. ABORDAJE Y ANLISIS EN MXICO 2.1 Produccin discursiva 2.2 Trayectorias conceptuales 2.3 Distinciones clave 2.4 Lneas de problematizaciones y soportes conceptuales 2.5 Nociones para analizar procesos de cambio UNIDAD III. SIETE PUNTOS EN LA EDUCACIN 3.1 El error y la ilusin 3.2 Los principios de un conocimiento pertinente 3.3 Ensear la condicin humana 3.4 Ensear la identidad terrenal 3.5 Enfrentar la incertidumbre 3.6 Ensear la comprensin 3.7 La tica del gnero humano

Unidad 1. Racionalidad y Educacin

Resumen: El principal objetivo es definir la educacin como un problema tericoepistemolgico. Partamos por entender que es educacin, la podemos definir por tres elementos. 1:) forma de socializacin. 2:) Enseanza de conocimientos. 3:) Legitimidad pblica. Estos tres puntos tratan de una forma de socializacin por ende la educacin al igual que la comunicacin el juego, son parte de los procesos conformadores de determinados sujetos sociales. La racionalidad de la educacin- cognitiva: Su principal caracterstica es que no se agotan las formas de enseanza con la educacin. La educacin en sentido indirecto, comienza cuando se discuten criterios los cuales legimitizan la enseanza como forma de socializacin. Concepcin naturalista de la educacin: Es aquella que pretende fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educacin tan solo como un desarrollo de posibilidades regido por leyes naturales. Concepcin histrica de la educacin: Es aquella que pretende fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educacin como una prctica histrica, medida por las acciones sociales. Concepciones naturalistas: En una racionalidad metafsica la educacin es el proceso de realizacin de las potenciales que la naturaleza esencial le otorga al hombre. Se llama racionalidad metafsica ya que busca fundar el cambio o movimiento natural, el cual consiste en la educacin es una inteligibilidad esencial la cual trata mostrar cul es el sentido y la direccin del proceso educativo. (La racionalidad metafsica es una forma crtica de fundar las razones de educar) La razn de educar es ensear a conocer esta naturaleza esencial, con el propsito de conocer cules son los objetivos finales de nuestras facultades naturales. Racionalidad positivista: Mediacin pedaggica: consiste en poner en contacto la inteligencia del profesor y la del alumno. El sujeto pedaggico es alguien que sabe adaptarse a la evidencia de la experiencia desde el punto de vista de la mediacin pedaggica un sujeto

bien educado es aquel que sabe experimentar, que busca razones siempre por el lado de lo real. Concepciones histricas: Racionalidad ilustrada: la educacin comienza por ser una cuestin de estado, es decir hace la conformacin de sujetos polticos, aptos para la vida en democracia, sujetos econmicos aptos para el trabajo de mercado. La educacin supone que podemos construir una subjetividad cultural ilustrada, apelando siempre a la razn y su buen uso. Racionalidad pragmtica: la educacin es una cuestin de sociedad civil la cual forma sujetos sociales aptos para vivir democrticamente las relaciones cotidianas, y tambin aptos para construir su propio progreso econmico y cultural (la educacin es una prctica social democratizadora y no una disciplina normalizadora del uso de la inteligencia.) la cual tiene que relacionarse ms con la prctica cotidiana de los alumnos y con su insercin social y laboral, el sujeto pedaggico es resultado de esta interaccin entre el contacto con la realidad social e histrica y el trabajo de la inteligencia, la verdad se relaciona mas con la buena vida del sujeto y de la sociedad. Diferencias entre racionalidad pragmtica y racionalidad ilustrada: la racionalidad ilustrada niega el naturalismo metafsico, mientras que la racionalidad pragmtica niega el naturalismo positivista. El pragmatismo instaura una crtica del hecho puro, desde una constitucin de lo emprico en la investigacin cientfica y desde una formacin de lo emprico en la educacin. La crtica de las razones de educar: La educacin es un campo de mediaciones entre el desarrollo y la socializacin, entre la naturaleza y la historia. El campo problemtico de la filosofa de la educacin no es tan solo de la naturaleza del hombre ni tan solo de la sociedad, es una prctica social-histrica, y las razones de educar solo pueden buscarse en las argumentaciones desde las cuales pretendemos fundar la legitimidad de esas prcticas. Racionalidad de la educacin: Es la racionalidad propia de una prctica social / histrica.

Campo problemtico
Antes de dar algunas definiciones expongo ante el lector lo que se entiende por campo problemtico. El campo problemtico se puede entender en un primer momento como aquel espacio donde predominan una serie de problemas y que son susceptibles de ser solucionados para que no afecte esa realidad. En un segundo momento se puede entender tambin como aquel espacio o aquella realidad en la cual existe un problema y es necesario resolver pero este problema ya esta previamente delimitado. Sin embargo puede entenderse de igual manera como el ejercicio mental de problematizacin de una realidad sustentada en la teora epistmica y que tiene como propsito el desarrollo del pensamiento crtico. El pensamiento crtico es una forma de pensamiento y est relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Buenos en el sentido de pensar crticamente y de manera responsable en la lgica de producir conocimientos y construir realidades. Pensar crticamente est relacionado con la razn, con la honestidad intelectual y con la verdad relativa del pensamiento. La produccin de conocimientos y construccin de realidades significa pensar epistmicamente y pensar epistmicamente implica producir y construir a partir de nuestra realidad y quehacer cotidiano, es decir no se trata de repetir, transcribir y ensear los conocimientos ya existentes, se trata de una articulacin de los conocimientos empricos y los conocimientos tericos. Un sujeto pensador crtico se caracteriza por su habilidad para la formulacin de preguntas para problematizar la realidad, llega a conclusiones, construye realidades, acta con mente abierta y se comunica efectivamente con otros para idear soluciones y problematizar realidades con mayor complejidad. A partir del tema a tratar se plantea la siguiente interrogante: el pensamiento crtico se desarrolla? Desde mi ptica si, porque mientras la mente se estimule en la realizacin de ejercicios mentales se desarrollan los procesos de pensamiento y en la medida que se realicen este tipo de ejercicios, el sujeto se siente mayor presto para reflexionar. Hablar de procesos de pensamiento implica resignificar el conocimiento ya existente articulado con la realidad en la que nos desenvolvemos. Este proceso cognitivo exige buscar lo oculto de la realidad para construir nuevos conocimientos. Por qu pensamiento crtico de la lectura? Esta es una interrogante compleja, sin embargo se ha puesto relativamente en claro lo que es el pensamiento crtico, pero la palabra lectura complementa esta idea. El pensamiento crtico de la lectura, significa leer y desarrollar el pensamiento crtico, entender lo que se lee, resignificar lo que dice el autor, construir nuevos conocimientos a partir de la lectura y construir nuevas realidades a partir de los conocimientos producidos por

el autor. Est claro que no se trata de decodificar signos, no se trata de memorizar la teora, no se trata de aprender teoras, no se trata de transmitir teoras de generacin en generacin, sino de ensear a pensar a partir de la teora y nuestro quehacer cotidiano. La interrogante que nos surge ante esta realidad es Ser que realmente no le entendan a la lectura? En mi opinin es que dentro de los diferentes grupos algunos de los estudiantes no lean, otros solo ojeaban sus lecturas, otros ms posiblemente medio lean y los que pona el mejor de sus esfuerzos se mantenan callados para no perjudicar a la mayora de sus compaeros. Hoy en la actualidad no basta con leer un libro de algn autor y exponer de forma individual o por equipo sus ideas, la exigencia actual es resignificar las ideas del autor a partir de nuestro quehacer cotidiano y ejercitar el pensamiento crtico. La interrogante que surge ahora es Por qu el alumno no desarrolla las habilidades de anlisis y reflexin a partir de la lectura? El por qu es muy complejo, hablar de habilidades, anlisis y reflexin mucho mas, sin embargo esta afirmacin no es para solo contemplar la realidad por que ya hay muchas personas desde el analfabeta hasta parte de los profesionistas que se mantienen alrededor de su realidad contemplndola a ver si alguien por arte de magia viene y cambia su realidad. Eso no va a pasar nunca si el sujeto no se involucra de forma directa a indagar lo oculto de la misma utilizando como metodologa la problematizacin. Prueba de ello los estudiantes expresan que cuando leen algn texto no le entienden nada, sin embargo ser que los estudiantes no le entiende nada a los textos o el docente no ha implementado El campo problemtico de la Filosofa de la Educacin. Tensiones a. Filosofa como pensar perenne de lo universal / filosofa como pensar situado de los desafos de una poca histrica. William Carr (1996), en su bsqueda hacia la comprensin del concepto de prctica, argumenta a favor de la historicidad de los conceptos: las estructuras conceptuales no son independientes ni diferentes. Los conceptos estn inmersos en la sociedad y una forma de vida social est parcialmente constituida por conceptos. As, por ejemplo, las diferencias entre los antiguos conceptos griegos de democracia, ciudadano y justicia y los usos contemporneos de estos trminos en nuestro idioma no indican una simple diferencia lingstica, sino una diferencia entre dos formas de vida social. [i] Por lo tanto, si el anlisis filosfico de los significados de los conceptos y la modificacin de la vida social no son independientes, quedara expuesta la limitacin de cualquier investigacin filosfica que analice un concepto histricamente construido prescindiendo de dicha historicidad y limitado a sus usos actuales.

Walter Kohan (1996), en su intento de aportar ideas para la configuracin de un espacio propio para la filosofa de la educacin, tambin se pronuncia a favor de esta postura: el ser humano es un ser histrico y por tanto, sus prcticas tambin lo son. La filosofa y la educacin son prcticas histricas y consecuentemente tambin lo es la filosofa de la educacin[ii]. Este autor asimismo seala que esta historicidad significa que todo problema de filosofa de la educacin se construye y varia de acuerdo con el contexto histrico, y que slo en su historicidad pueden ser cabalmente tradas al presente las diversas filosofas de la educacin, con lo cual puede subrayarse el carcter histrico de toda filosofa de la educacin, incluso de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del fenmeno educativo. Por su parte, Cullen (1996)[iii], al concebir a la filosofa de la educacin como parte de la filosofa prctica, argumenta que: - Nuestro punto de partida es hoy y aqu. La condicin de posibilidad para poder pensar es saber estar, despojndonos, desconstituirnos de todo aquello que el afn por ser nos exige y de todo aquello que el mero acontecer nos hace resignar. - No estamos apelando a una duda metdica (que siempre presupone una certeza) ni estamos postulando la necesidad de la tabula rasa o el animal salvaje (que siempre suponen un desigual lleno de informacin o una desigual riqueza de las naciones) no se trata de despojarnos de los saberes previos. Se trata de no instalarnos en lo que ya somos, que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha por el reconocimiento. Se trata de saber estar con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados, y, desde ah donde es posible reconocernos como otros- crear el mundo de vuelta (inspirado en Kusch) Si aceptamos el argumento de la filosofa como pensar situado cabra ahora reflexionar sobre el pensar situado dnde: ms all de, ms ac de, o en las culturas? Creemos haber analizado esta cuestin en el punto 1 sobre la crisis de la modernidad, y lamentamos que por razones de espacio no podamos ahora extendernos ms al respecto. b. Pensar la educacin como desarrollo natural / pensar la educacin como una prctica social discursiva. Esta tensin la desarrollo en el artculo Pensamiento crtico y Pedagoga. c. Pensar la prctica como accin instrumental eficiente / como accin moralmente informada y comprometida En su intento de dar respuesta al interrogante en qu consiste una prctica educativa?, William Carr[iv]enuncia, desarrolla y hace la crtica de los argumentos centrales de tres formas de definir la prctica en relacin con la teora. Luego de mostrar que tanto el punto de vista que opone teora y prctica como el que ve a la prctica dependiente de la teora presentan ideas insuficientes acerca de la prctica educativa, se pregunta por una tercera posibilidad, es decir, si la teorizacin sobre la educacin podra reducirse a una forma de prctica. Es entonces cuando analiza las afirmaciones de Gilbert Ryle acerca la autonoma de la prctica[v].[vi] . Carr refuta a Ryle sealando que el concepto de prctica, al quedar equiparado con el saber cmo para ejecutar operaciones o tcnicas, se utiliza en forma muy

limitada y restringida, e introduciendo la cuestin tica, lo cual considero reviste una importancia fundamental para entender la educacin: una caracterstica definitoria de una prctica educativa es que constituye una actividad tica que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados [...] estos fines no son bienes determinados de forma independiente con respecto a los cuales la prctica educativa sea un medio instrumental, sino que definen las reglas de conducta [...] los principios de procedimiento que constituyen una prctica como una prctica educativa y justifican su descripcin en tales trminos[vii] En consecuencia, para desarrollar una prctica educativa el saber cmo hacer diversas cosas es necesario pero no suficiente: una prctica educativa debe informarse con principios ticos. Pero estos principios ticos no son traducibles en un conjunto de reglas codificadas que puedan utilizarse para orientar la prctica, sino que el carcter educativo de cualquier prctica slo puede hacerse inteligible referida a una disposicin tica para proceder de acuerdo con una idea ms o menos tcita de lo que es actuar de forma educativa[viii]. Desde esta concepcin, dice Carr, es que por ejemplo podemos, sin ser incoherentes, afirmar que ciertos mtodos o formas de enseanza -como los conductistas- son eficaces, ya que pueden desarrollarse de forma competente y acertada y sin embargo, negar que se traten de una prctica educativa, dado que son incompatibles con los principios ticos que deben informarla. Cullen, por su parte, en todas sus obras destaca el carcter tico-poltico de la educacin. Si bien su concepto lo desarrollar ms extensamente en el artculo Pensamiento crtico y Pedagoga quisiera adelantar el mismo con algunas de sus palabras que pueden dar cuenta de, parafraseando a Carr, una idea menos tcita, es decir, ms comprometida, de lo que es actuar de forma educativa: es injusto que la transmisin del saber y la produccin de sujetos sociales del conocimiento no alcance a todos, y no alcance para que las necesarias relaciones entre desarrollo y socializacin se pongan al servicio del bienestar de todos. [i] Carr, W. En qu consiste una prctica educativa? en Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa prctica . Madrid. Morata. 1996. pp 86-102 [ii] Kohan, W. Filosofa de la Educacin. Algunas perspectivas actuales en Aula, N 8. Ediciones Universidad de Salamanca. 1996. pp. 141-151 [iii] Cullen, C. Introduccin en Crtica de las razones de educar . Bs. As. Paids. 1996. pp. 17-24 [iv] Carr, W. En qu consiste una prctica educativa? en Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa prctica . Madrid. Morata. 1996. pp 86-102 [v] Ryle, G. (1949) en Carr, W. op. cit. p. 90. [vi] El argumento presenta las siguientes elaboraciones no es posible saber que algo es a menos que ya se sepa como hacer gran nmero de cosas, por lo que el saber cmo es un concepto lgicamente antecedente al de saber que, lo cual supone que la prctica eficiente precede a la teora de la misma y nos permite

concluir en que la teorizacin en s es una forma de prctica que requiere destreza, competencia y saber cmo de distintas clases. [vii] Carr, W. op. cit. pp 90-91 [viii] Carr, W. op. cit. p.-91

Campo crtico
La reflexin sobre la filosofa de la educacin es una actividad que est por realizarse a cabalidad. Pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico, sino tambin un compromiso concreto, real para as poder visualizar un camino, donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Parte de su quehacer es tambin el repensar y retomar la discusin sobre la relacin que guarda el problema educativo y el uso del poder. La educacin contempornea ha sido la respuesta demaggica de la prctica poltica de diferentes signos. Se ha hecho demagogia de la educacin desde la derecha, la izquierda o el centro ideolgico. 1 Miguel ngel Escotet I.- Algunas consideraciones. Desde hace algn tiempo hablar o reflexionar sobre la filosofa, la educacin; y para el caso concreto, sobre la filosofa de la educacin ha sido, sino frecuente, al menos ms audible. Esto no quiere decir o significar simplicidad o menosprecio. Ms bien, lo que se quiere afirmar es que, en la medida en que se profundiza sobre el punto, cada vez parece ms un dilogo de sordos. En este sentido, tambin se puede decir que, los niveles de anlisis y tratamiento han tenido muy diversos tonos y direcciones, y en no pocas ocasiones han mostrado flagrantes contradicciones que han hecho de esta lnea discursiva, como el titulo mismo de este trabajo lo refiere:? Un binomio en crisis?. El campo mismo de tratamiento en un sentido muy concreto cada vez est ms expuesto por las condiciones bajo las cuales se desarrolla la labor educativa, y que son cada vez ms complejas y precarias. No es una exageracin lo que se comenta. Simplemente vean en qu condiciones tiene que trabajar la gente que se dedica a la docencia. Esto es, pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. Porque la discusin en trminos concretos est referido en esos niveles. No hay que darle ms vueltas, ni hacer que como qu? Hacemos ciencias?. Por qu inicio con esta consideracin? Por una razn muy sencilla, y sta es, porque parece algo

realmente paradjico, pero mientras ms se habla y se reflexiona sobre filosofa y educacin, va siendo ms compleja y entreverada su comprensin. Con esto no se pretende extremar los trminos de la discusin, pero muchos de sus referentes van caminando en esa direccin, sta es, la de hacer ms compleja su captacin. En consonancia con lo planteado hay que decir que, la reflexin sobre la filosofa de la educacin en sentido estricto, al menos para nuestro medio y nuestro contexto, es una actividad que est por realizarse a cabalidad, reitero a cabalidad. Con esta afirmacin, lo que se desea precisar es que no es algo de todos los das, como para sostener que es un quehacer cotidiano, comn, ejercitado de manera sistemtica, el considerarla una actividad realmente significativa o como se dice actualmente: de alto impacto. Aunque debiera ser un campo de trabajo y de reflexin permanente para todos aquellos que estamos inmersos en la labor educativa, ya sea como docentes o como administradores. En definitiva lo que se est afirmando es que este quehacer no debe ser visto o contemplado como algo exclusivo de? Expertos?. Esto est en ntima relacin con los referentes que despierta el hablar de la filosofa, porque mucha gente al escuchar esa palabra, toma distancia y posicin. El referir o evocar a la filosofa genera mltiples reacciones entre otras: admiracin, escepticismo, incomprensin, duda o franco rechazo, al ser vista como un quehacer eminentemente especulativo, inasible, etreo, para? Iniciados?, etc., etc. Entre otras tantas razones, y siendo honestos, esta actividad ha sido considerada para pocos, como una cuasi-secta con derecho de admisin y permanencia. Con esto se ha llegado a una gama muy amplia de confusiones, exageraciones y distorsiones; y de ah al panfletarismo y la vulgarizacin; en cuanto que se sobredimensiona o se subestiman sus aportes y planteamientos. Retomando un punto, el tratamiento sobre la cuestin educativa debe estar en una perspectiva amplia y plural. Porque para muchos, y cuando digo muchos, estoy haciendo referencia a la autoridad educativa y sus diversas instancias que han centrando esta reflexin de manera prioritaria en las cuestiones normativas o declarativas como la Artculo Tercero Constitucional -que dicho sea de paso, est tan parchado y remendado que uno ya no sabe como interpretarlo-, la Ley Federal de Educacin, las normatividades respectivas, etc. En este orden uno de los puntos ms conflictivos es creer o pensar que la reflexin educativa nicamente est asentada en estos documentos, porque si fuera de esa manera caeramos en la pauperidad conceptual, analtica y discursiva; y en el ltimo de los casos, estaramos reiterando una de las viejas prcticas en nuestro medio: la de repetir y predicar principios y consignas como si fueran materia cuasi-divina, de forma catequtica o dogmtica. Al respecto aadira que, para que tales principios tengan un real y efectivo sustento, requieren de profundizacin, estudio y anlisis

crtico con proyeccin histrica. Porque de otra manera se convierten en lo que se han convertido, en consignas carentes de toda fuerza y contenido. II.- Filosofa de la educacin. Para proponer o plantear una? Definicin? Sobre el punto en cuestin, de manera general hara ms bien una aproximacin a un aspecto ms general como qu es la filosofa o el quehacer filosfico? Para de ah hacer las consideraciones respetivas y la discusin posterior. Al respecto retomara una afirmacin hecha por un compaero nuestro Mario Magalln, que en sus aos mozos fuera profesor de educacin bsica, y dice: ? Lo qu queda y est a su alcance (de la filosofa) es la de ser slo mediadora en trminos de interpretacin entre el saber de los expertos y una prctica cotidiana necesitada de orientacin: de fomentar e ilustrar procesos de autoentendimiento del mundo y de la vida [?] La filosofa, en lo general, slo se limita a aprehender estructuras generales tericas, filosficas, discursivas y de existencia. 2 Con la afirmacin propuesta, lo que se desea enfatizar es que debemos entender a la filosofa y su quehacer como un elemento constitutivo de nuestro saber, y como referente en nuestras vidas. En cuanto que propone un sentido, una significacin y una orientacin ordenadora y consecuente con nuestra vida, que puede ir de lo ms sencillo a lo ms complejo. Sobre todo, si tomamos esta idea que aprehende esas estructuras generales, tanto de conocimiento como de existencia. Ampliando este punto sobre el contenido y la significacin que guarda o debe guardar la filosofa, en un clebre texto Leopoldo Zea explica de manera clara y sencilla, desde su consideracin qu debe entenderse por filosofa, y cul es su quehacer: Todo filsofo debe estar preocupado por su mundo y su sociedad, no tanto, el pretender parecerse a este o a aquel modelo. No debe estar preocupado por pensar en mximas o en la construccin de un sistema; no se debe estar preocupado por ser llamado filsofo: Simplemente debe estar preocupado por enfrentar los problemas del hombre de su tiempo, del cual, tambin l es expresin. Y buscar a estos problemas soluciones, de ser posible, definitivas. 3 Si tomamos como punto de acuerdo y de partida el planteamiento expuesto por Zea, debemos decir que la filosofa por su propia naturaleza aborda y problematiza un conjunto de realidades; y al interior de ese conjunto de realidades se encuentra y se ubica el campo educativo, donde tiene su espacio y su tratamiento especfico. Por otro lado, no hay que perder de vista que la educacin, al constituirse en un fenmeno histrico-social, se constituy en una realidad poltica, ideolgica, econmica, y pedaggica; y en consecuencia pide y reclama para s una valoracin, un entendimiento e interpretacin, tanto de los actores educativos

como del conjunto social. En este orden cabra una matizacin a los referentes que hace la filosofa sobre la cuestin educativa, y que debera tener entre nosotros, es la siguiente: Todo acto humano, por su propia naturaleza conlleva una cierta direccin, un contenido, una intencionalidad, es decir, conlleva una finalidad; por lo tanto, nos lleva hacia un determinado, que est suficientemente reflexionado, es materia de otra consideracin. Lo que se quiere destacar, es el hecho de que las acciones humanas tiene una carga especfica; y en materia educativa esto es determinante en su quehacer cotidiano. Planteo esto, por qu se cree o se ha pensando que las llamadas? Polticas? Educativas son pura acontecer educativo, as sin ms. No quiero ser redundante, pero la educacin se ha mostrado como una de esas tantas esferas que por la dimensin y significacin de sus acciones proclive a la deformacin, la falsificacin, en una palabra, a la demagogia, del signo que sea. Al respecto Magalln dira lo siguiente, en relacin con el campo educativo: La educacin como factor social tiene una funcin especfica, la de establecer relaciones de continuidad y contactos entre una generacin y otra. Es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones, mitos, fantasas, utopas, smbolos, valores, es decir, todo lo que constituye el legado histrico. Sin embargo, la educacin en s misma, por su propio carcter, contiene dentro de s elementos contradictorios en la medida en que puede ser un instrumento para la dominacin y el control del hombre, como para su liberacin. [...] Educar es desmitificar las expresiones, categoras, conceptos y prcticas polticas que ocultan el sentido real del ejercicio de la dominacin. 4 Con este planteamiento podemos ver que la educacin y su reflexin filosfica se mueven en un amplio espectro, no slo terico sino tambin poltico. Por eso se afirma que el fenmeno educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su reflexin se ha vuelto compleja. Ahora bien, si la educacin condensa en su interior una gama tan amplia de elementos y problemticas, una pregunta que se impone es: Por dnde iniciar su anlisis? Al respecto podemos decir lo siguiente: una de las direcciones o de las intencionalidades de la filosofa de la educacin, estara dada en trminos de ofrecer una comprensininterpretacin, tanto del acto de conocer como de sus respectivas prcticas; y las consecuencias que conlleva dichas prcticas. Esto enunciado de esta manera puede parecer una obviedad, pero reflexionando con cuidado y detalle veremos que no es tan accesible ni fcil su comprensin, en razn de que exige agudeza, profundidad y mtodo de trabajo; y en buena medida, una dosis importante de compromiso terico y social. Por otro lado, esta cuestin nos lleva a una consideracin muy concreta, que bajo la actual coyuntura histrica parece como si hubiera desaparecido del horizonte acadmico e intelectual, y es el asumir crticamente nuestra realidad. Es decir, si

esto lo asumimos seria y consecuentemente veremos los tonos y las implicaciones que tiene, conlleva e implica el postular una determinada filosofa educativa, y los alcances que puede cobrar. Donde la definicin y la significacin que tiene educar expresa un contenido tan preciso que si lo llegamos a aprehender en sus diversos ngulos debemos concluir que, por la situacin que estamos atravesando, no podemos ser complacientes con el panorama que se nos muestra. Sobre este punto, me voy a permitir citar una afirmacin que puede cobrar el peso de una sentencia contundente en relacin con lo que se viene comentando, y es la siguiente: La filosofa de la educacin debe ser un vehculo para descubrir los elementos alienantes y los diversos modos como el poder se ejerce en los distintos grupos sociales, las formas en que los grupos de las clases dominantes se afincan, determinan y someten las conciencias de los individuos la reducirlos a entes? Seriados?, por medio de valores morales, sociales y polticos impuestos, no reflexionados, constituyendo sociedades cerradas de caractersticas rgidas y de una estructura social jerrquica, en donde las masas slo practican el silencio, que en muchas ocasiones coincide con la visin fatalista de la sociedad y de la historia y hace difcil asumir una actitud transformadora de sus condiciones de existencia. 5 Con esta puntualizacin, lo que se pretende enfatizar es el peso o el contenido que debe guardar la reflexin filosfica sobre la educacin, y que sin desear extrema los trminos de la misma, demanda mayores aportes y planteamientos. En este orden, un elemento que nos puede facilitar el acceso que se solicita, es el concebirla como un puente que permita establecer la relacin que mantienen los hombres con el mundo, desde su propia historia. Porque a partir de ella que se va mostrando sus acciones y pensamientos. La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico ms explcito con este campo, sino tambin un compromiso concreto, real, ms efectivo; y as poder visualizar un rumbo, un camino, una serie de objetivos, o si se quiere llegar a una determinada propuesta que se asiente en un cuerpo de principios y fundamentos que se puedan expresa como un todo. Donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Esto es, que sea vista como una reflexin que recoja conocimientos, saberes, capacidades, experiencias e inquietudes. Pero para enunciar este aspecto de esta forma se requiere como condicin central al interior de su propia formulacin, su respectivo anlisis y crtica. Es decir, el carcter crtico de la reflexin filosfica en materia educativa debe mostrar, sacar a la luz: los ocultamientos, los enmascaramientos, las simulaciones, las apariencias, los vicios, las inercias que una determinada reflexin o formulacin va entretejiendo desde su propia elaboracin. Esta es una

labor fundamental en este quehacer. Esto debera ser uno de los aspectos medulares, no slo en esta materia, sino en el amplio espectro de nuestra vida cotidiana. Hago mencin de este punto, porque se convertido en un recurso ms que socorrido, en muchos espacios la aceptacin sumisa, dogmtica y acrtica de planteamientos de diversa ndole y magnitud; y de ah a toda una serie de prcticas que ms que facilitar la comprensin y el entendimiento de la realidad educativa, nublan, confunden y distorsionan esa misma realidad; y nos hacen entrar en una verdadera camisa de fuerza, donde lo fundamental queda oscurecido o slo insinuando. En este sentido, podemos ir ms sobre este planteamiento sobre la actitud crtica, y coincido plenamente con Magalln cuando dice: El carcter crtico de la reflexin educativa, por encima de dogmatismos disfrazados que pretendan ocultar la realidad, ha de entenderse como una categora de bsqueda y revolucin de los conocimientos[...] La crtica histricamente no tiene una sola connotacin, incluso desde la filosofa tiene un doble significado: el primero[...] trata de los problemas relacionados con la verdad de ciertos conocimientos, adquiere el carcter de una epistemologa; el segundo[...] es posible hablar de filosofa crtica, de sociologa crtica, de pedagoga crtica[...] una tendencia, a ciertas soluciones que se plantean para cada disciplina. Estos rasgos de la crtica conforman un elemento indispensable en cualquier trabajo intelectual, especialmente en aquellos que estn referidos a procesos de formacin y de educacin. 6 Como se puede apreciar, la crtica se constituye en un elemento de primer orden, no slo para el trabajo acadmico, sino como en una herramienta fundamental para cualquier mbito de nuestra existencia. Entre otras razones porque nos posibilita mayores conocimientos y una prctica terica y social ms consecuente y slida. Por ello la insistencia y la necesidad de crear y fomentar esta prctica entre nosotros. No deseo extender de manera innecesaria la discusin, pero un punto que amerita ser mencionado, es el que se refiere al momento que estamos atravesando en materia educativa, y lo propongo ms bien como ejemplo. Hace un par de semanas, se ha venido discutiendo sobre la llamada ley de egresos de la federacin o la miscelnea fiscal con sus respectivos? Cambios estructurales?. Menciono este punto porque lo considero la muestra ms clara y fehaciente de la ceguera, la incompetencia y el desentendimiento ms impresionante que pueda tener un gobierno hacia la educacin. En dicha miscelnea se hace referencia a tres puntos que se consideran centrales: energa, petrleo y la profundizacin del modelo econmico en boga, bajo su nuevo disfraz, la globalizacin; o dicho de otra forma, la dependencia y la subordinacin ms severa del pas a los Estados

Unidos. Al interior de esta discusin, y en el contexto todo de la ley de egresos, que dicho sea de paso, es ms una tomada de pelo por parte de los polticos, que una real y verdadera discusin. La educacin en todos sus niveles, simple y sencillamente est ah, sin relevancia alguna. Se dice y se pregona a los cuatro vientos que es prioritaria, pero la cuestin es que sigue, dgase lo que se diga, postrada y sin esperanzas objetivas, concretas de salir de esa postracin, ni a mediano plazo, que ya es decir mucho. Para nuestra de lo que se est comentando, hay que ver en qu condiciones se encuentran la universidades pblicas de nuestro pas?, Parecen? Universidades de Beirut?, derruidas y en franco deterioro, no slo fsico sino tambin acadmico, lo que es realmente preocupante. Propongo algunos puntos que sintetizaran lo expuesto, y que de manera pertinente encauzaran las reflexiones posteriores: Un primer punto. Todava hay un buen trecho por andar para formalizar y sistematizar la reflexin filosfica sobre el campo educativo. Pero para llevar a cabo tal empresa, debemos tener clara conciencia de la realidad educativa en la cual estamos inmersos. Sino empezamos por ah, estaremos reiterando lo que ya se ha comentado, el de encubrir y mistificar esa misma realidad, que supuestamente queremos superar. Segundo punto. Los alcances que pueda tener tal reflexin deben estar en consonancia con una comprensin ms objetiva, no slo del fenmeno educativo en cuanto tal, sino que debe estar acompaada de una visualizacin amplia del contexto histrico, y esto tambin significa la crtica respectiva en las dos acepciones propuestas, como generadora de conocimiento y como prctica social. Tercero. No pretender reducir la reflexin y su ejercicio crtico a un conjunto de consignas, que en el fondo slo hacen ms difusa la comprensin sobre el hecho educativo. Cuarto punto. Salir del esquematismo, entindase: academicismo, en que se ha visto envuelta la prctica filosfica, y sus respectivos campos. Lo que ha dado por consecuencia que, esos campos o disciplinas susceptibles de ser trabajadas filosficamente, se hayan visto seccionadas o segmentadas, por efecto de un hiperteorismo. Este punto slo lo propongo, y es una consideracin personal, que puede ser compartida o no por muchos, o por nadie de los presentes. Quinto. Una filosofa educativa que slo reflexione sobre el proceso pedaggico sin ms, se quedara a mitad de camino ante las exigencias que demanda nuestra compleja realidad. Porque como se ha mencionado, la reflexin debe dar un? Plus? Terico y prctico.

Desde esta perspectiva podemos ir tomando distancia, no slo sobre el campo en cuestin, sino sobre la manera o de las maneras en que podemos abordar la reflexin. Cmo se ha mencionado no quiere tener tintes o pretensiones especiales o? Iluminadoras?. Esto quiere decir que, as como la filosofa no puede vivir enclaustrada en sus espacios y determinaciones de orden tericometodolgico. As tambin ella misma debe abrirse a la conflictividad educativa e impulsar la reflexin con rigor y mtodo; y entre otros puntos a discutir, qu se entiende por educacin o para qu educar? III. A manera de conclusin. Entre otros tantos quehaceres que tiene por delante esta reflexin es, la de repensar y retomar la discusin sobre la relacin que guarda el problema educativo y el uso del poder. Porque en esta relacin es donde se juega mucho, no slo la reflexin misma, sino la implementacin de esas? Pautas? o? Polticas? A las que se han hecho referencia. Porque es a travs del acto educativo que son determinadas en gran medida un bueno nmero de conductas y comportamientos, por medio del castigo-recompensa, as como la forma en que se desdobla la produccin y la calidad de la misma. Dnde los sujetos van adquiriendo determinadas habilidades y destrezas que son? Las herramientas? Fundamentales en el proceso productivo; y de ah a la utilizacin del tiempo, la mensurabilidad del esfuerzo, y la calificacin que ella pueda obtener bajo un determinado rgimen productivo, o como dira Marx, bajo un determinado modo de produccin, dnde la ganancia a lado de la plusvala y la acumulacin son? El combustible? Indispensable de esta vasta maquinaria que es el capitalismo. Concluira con la siguiente cita que dice, y que de forma muy precisa sintetiza las ideas expuestas en este trabajo; a la vez muestra una de las aspiraciones o los deseos de generar una reflexin consecuente con el momento que estamos viviendo, dice: La educacin debera colaborar en la construccin de la utopa de la liberacin, un sueo diurno acariciado durante centurias por nuestras mayoras y por intelectuales comprometidos con nuestros intereses. Una utopa que recibe el nombre de? Nuestra Amrica?, expresin de por s utpica, porque incluye en su seno lo que debera ser aunque todava no es: La? nostredad? De una Amrica que se nos presenta no pocas veces como ajena. 7

Filosofa de la educacin
La filosofa de la educacin es una disciplina relativamente moderna que estudia el fenmeno educativo y las teoras sobre el mismo desde una perspectiva racional, con el deseo de ofrecer una explicacin ultimativa sobre la educacin humana. Aunque se trata de algo reciente, se pueden encontrar elementos y anticipaciones de filosofa de la educacin en el mundo antiguo, en autores como Platn, Aristteles, Agustn y Toms. En el mundo moderno tienen importancia una serie de estudiosos que preparan el nacimiento de la pedagoga, como Luis Vives, y de nuevas teoras educativas, como Rousseau, Herbart, Dewey, Piaget, Maritain, y otros autores. Delimitacin y definiciones "Filosofa de la educacin es el conocimiento contemplativo, sistemtico, universal y ltimo de la educacin, es decir, de los procesos de instruccin, personalizacin, socializacin y moralizacin". Se relaciona con diversas disciplinas, especialmente con aquellas que son estudiadas bajo el nombre de ciencias de la educacin: lapedagoga, la psicologa, la didctica, la sociologa, la antropologa, la tica. Orgenes y precursores La filosofa de la educacin tiene su origen remoto en el mundo antiguo, sobre todo en autores como Platn y Aristteles, que hablaron continuamente de la educacin humana y del modo ideal en el que debera ser formado el nio para entrar a formar parte de la vida social. Tambin el mundo cristiano y medieval cuenta con autores como Clemente de Alejandra, san Agustn o santo Toms, que abordaron las temticas educativas desde ideas filosficas y teolgicas. A partir del Renacimiento y en los inicio de la Edad moderna se produjo un amplio desarrollo de teoras educativas. Luis Vives, Erasmo de Rotterdam, Comenio, Jean-Jacques Rousseau, John Locke, Immanuel Kant, Frbel, y otros autores, ofrecieron diversas reflexiones sobre la educacin del hombre y sobre el camino que lo llevara a su perfeccionamiento como individuo y como miembro de la sociedad.

SCRATES

PLATN

ARISTTELES

1.-Cree en la existencia del 1.-Con l surge el 1.-Nace la pedagoga mundo de las ideas sistema de la evolucin. filosfica propiamente dicha. sistema de 2.-Su enseanza se lleva a y dice que la nica y mejor 2.-El forma de pertenecer a l es evolucin nace porque cabo mediante el dilogo. por medio de la educacin. Aristteles considera que 3.-El mtodo del dialogo es 2.-El papel del educador todas las cosas estn en el siguiente: reside en promover en el constante cambio que a) Introduccin; trata de educando el proceso de obedece a cierto ritmo, interesar al interlocutor es decir, un cambio interiorizacin. sobre el tema mediante una ordenado. 3.-El mtodo de la serie de preguntas que lo 3.-Principios del sistema introducen a un dialogo dialctica consiste en: de la evolucin: pedaggico. a)Primero es un camino o a)Considera dos b)Indigacin; requiere del mtodo mediante el cual trminos importantes uno interlocutor las respuestas gradualmente ascendemos la opinin es el de potencia, cuando que ste considere correctas desde una cosa es susceptible pero que a menudo son (imaginacin y creencias) el verdadero a transformarse en otra, equivocadas. Aqu se hace hasta y el otro es el de ACTO. presente lo que se ha conocimiento de la realidad. llamado la irona socrtica b)Posteriormente viene la b)sta ley consta de que es el mtodo que ste contemplacin inmediata de cuatro principios: utiliza para hacer notorio el las ideas cuyo logro no es Causa material error. posible sin la renuncia de lo
Causa eficiente 4.-El fin de la educacin es corporal y los sentidos. formar hombres plenos y 4.-El fin de la educacin es Causa formal virtuosos. formar hombres plenos y 5.-Ironia socrtica: en griego virtuosos, pero se adelanta Causa final irona quiere decir al percibir en la educacin 5.-El pensamiento interrogacin, as, el objetivo elementos interrelacionados tales educativo de Aristteles es el de conducir al educando a la sabidura por como individuo y sociedad se basa principalmente en sus estudios de medio de la propia reflexin. o ciudadano y polis.

6.-Scrates da respuesta a

TICA,

POLTICA

los sofistas acerca de la comunicacin docente. 7.-Scrates crea el mtodo a partir del cual se descubren los conceptos, principalmente en la esfera de lo moral. MAYUTICA DIALCTICA LGICA.

EVOLUCIN

Principales corrientes y autores del mundo contemporneo La filosofa de la educacin ha visto un amplio desarrollo durante el siglo XX. De modo especial, en la segunda mitad de ese siglo cont con autores que le dieron una impronta particular. Entre ellos cabe mencionar a Richard Stanley Peters.

Unidad 2 ABORDAJE Y ANLISIS EN MXICO Presencia de los clsicos en la produccin discursiva de pedagoga en la Facultad de Filosofa y LetrasUNAM
* Doctora en Ciencias, con especialidad en Investigaciones Educativas, por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, IPN. Actualmente es profesora de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus publicaciones estn: (2004) "La transicin en la pedagoga como campo de conocimiento. Una mirada desde el anlisis de la produccin discursiva", en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, COMIE/UAM, vol. IX, nm. 21, pp. 451476, y (2005) Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (19341989), Mxico, Pomares/COMIE/UAM/CESU. Correo electrnico: ileanarm@servidor.unam.mx Resumen Este artculo aborda la presencia de los autores clsicos ms representativos del pensamiento educativo occidental, en las obras de autores vinculados con la formacin del pedagogo universitario en la UNAM. Nuestro propsito es rastrear las huellas de dicho pensamiento en la conformacin del campo de conocimiento pedaggico entre 1940 y 1960, a partir de una circunstancia especfica: la teorizacin pedaggica y el desarrollo epistmicoconceptual del campo

pedaggico en nuestro pas, observable mediante las tematizaciones en la produccin discursiva durante ese periodo. Mediante el anlisis conceptual de discurso, se efecta la revisin de obras diversas para rastrear conceptuaciones sobre educacin, pedagoga y ciencias de la educacin en autores clsicos, destacando la impronta de sus argumentaciones sobre la cientificidad y el carcter prescriptivo de la pedagoga como disciplina acadmica en autores contemporneos. Palabras claves: Educacin / Pedagoga / Ciencias de la educacin / Campo de conocimiento pedaggico / Anlisis conceptual de discurso/ Produccin discursiva/ Formacin universitaria en educacin INTRODUCCIN En este artculo nos interesa abordar el tema de los clsicos de la educacin y la pedagoga ms representativos del pensamiento occidental, y su presencia en la produccin discursiva1 de autores cuyas obras formaron una parte esencial en la enseanza de la pedagoga como disciplina acadmica en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Nuestro propsito es rastrear las huellas de dicho pensamiento en la conformacin del campo de conocimiento pedaggico entre 1940 y 1960. El trabajo que ahora presentamos forma parte de una investigacin ya concluida (Rojas, 2004b), ms extensa en cuanto a los referentes analticos y alcances obtenidos, cuyo propsito fue el de responder tres cuestiones bsicas: hay una historia de los conceptos de la pedagoga?, hay una historia del pensamiento pedaggico en Mxico?, cul es la historia de los conceptos que actualmente se emplean en el debate educativo del pas? Uno de los puntos de partida consiste en sustentar la hiptesis de que la historia conceptual de una disciplina o campo de conocimiento es fundamental para entender su genealoga y constitucin. Por ello argumentamos que la historia conceptual de un campo no se gesta de manera espontnea ni en forma independiente, sino que tiene lugar en el entramado de un conjunto ms amplio y complejo de elementos y relaciones (la institucin y su organizacin, los actores y sus trayectorias, etctera). En este mismo sentido situamos aqu una circunstancia especfica: la teorizacin pedaggica y el desarrollo epistmicoconceptual del campo pedaggico en Mxico, observable mediante las tematizaciones en la produccin discursiva, se desarroll de manera importante en el mbito universitario, entre los aos cuarenta a sesenta. Desde el punto de vista terico y metodolgico, se toma como base el anlisis conceptual del discurso por ser sta una perspectiva que ofrece formas de aproximacin y herramientas para abordar los procesos de construccin de saberes disciplinarios. En particular para el desarrollo de esta parte de la investigacin se recuperan sustentos tericos de Foucault (analtica arqueolgica) y de Derrida (analtica deconstructiva), dado que ambos autores abordan el anlisis de cuerpos discursivos explorando sus elementos y relaciones

constitutivas: "Foucault, desde la analtica arqueolgica, se mueve a nivel de las condiciones de posibilidad para la emergencia y transformacin de las regularidades discursivas, enfocando las prcticas sociales y relaciones de poder (genealoga); Derrida, desde la analtica deconstructiva, se mueve en el nivel de las estructuras de significacin en que se condensan los discursos, enfocando la desedimentacin de las significaciones" (Granja, 2003, p. 238). Ambas perspectivas aportan diversos elementos para definir una estrategia analtica que posibilite el abordaje de las formulaciones conceptuales. Dicha estrategia consiste entonces en desmontar las lgicas con que se estructur la produccin discursiva del periodo estudiado, a fin de comprender dentro de una dimensin histricosocial concreta qu permanece y qu cambia en el mbito discursivo, as como las formas y los movimientos que se hallan implicados en dichos cambios y/o permanencias. En cuanto a la produccin discursiva, al centrar la atencin en las obras de consulta en el campo pedaggico en un periodo especfico (19401960) y en espacios claramente delimitados (Facultad de Filosofa y Letras), partimos de la idea de reconocer que dicha produccin es muy amplia y no se podra abarcar en su totalidad. Esta condicin nos llev a definir criterios metodolgicos de seleccin acordes con el enfoque terico de la investigacin, tomando como base dos cuestiones importantes: a) qu autores y cules obras se consideraran representativos del periodo estudiado?, y b) cules conceptos habran de seleccionarse para efectuar el anlisis? En este sentido, fue conveniente considerar aspectos ms especficos. Por una parte, el inters por ubicar la delimitacin de los desarrollos temticos y las problematizaciones que dieron cuerpo o configuraron la produccin discursiva del campo pedaggico en el periodo acotado. Por otra parte, la importancia de rastrear las formulaciones conceptuales que surgieron, permanecieron, se modificaron o se eliminaron del panorama discursivo. Lo anterior permiti definir criterios ms puntuales a partir de las siguientes recomendaciones: a) considerar los autores y ttulos referidos reiteradamente en entrevistas, documentos sobre planes de estudios, trabajos de titulacin, e incluso citados en los propios textos (p. ej., la obras de Larroyo citadas de manera recurrente por l mismo y por otros autores); b) verificar la correspondencia entre los ttulos seleccionados y el referente de la ubicacin por reas acadmicas de los planes de estudios revisados, y c) ubicar los textos que incluyeran el desarrollo de conceptuaciones, temticas y problematizaciones centrales en el campo pedaggico. Con base en lo anterior efectuamos la localizacin de autores y obras en algunas de las lecturas consideradas bsicas para la formacin del pedagogo universitario en el periodo estudiado. As se eligieron los textos de un autor mexicano (Francisco Larroyo) y cuatro autores espaoles, tres de ellos exiliados en Mxico (Emilia Elas de Ballesteros, Santiago Hernndez Ruiz y Domingo Tirado Bened) y uno en Argentina (Lorenzo Luzuriaga).

En el caso de Francisco Larroyo, esta ubicacin cobra particular importancia dado que fue uno de los principales impulsores no slo de la lectura de los clsicos, sino de la pedagoga como carrera universitaria en la Facultad de Filosofa y Letras. Adems de la produccin de sus obras, Larroyo fue docente del Departamento de Ciencias de la Educacin desde 1935, fundador y promotor del Colegio de Pedagoga en 1955, y director de la Facultad (19581966). Sus ctedras fueron Historia de la pedagoga, Teora pedaggica como ciencia de la educacin, Filosofa de la educacin, Didctica de la enseanza superior e Historia de la educacin en Mxico. Por otra parte y de acuerdo con un rastreo en los planes de estudios y en datos de entrevistas, consideramos que la lectura de los clsicos hubo de realizarse en el estudio de los cursos, materias, asignaturas y seminarios tales como: Historia general de la educacin (curso del Departamento de Ciencias de la Educacin, 1934; materia obligatoria de maestra y doctorado en Ciencias de la Educacin, 19371938); Filosofa de la educacin e Historia de la educacin (asignaturas de maestra y doctorado en Ciencias de la Educacin, 19381954, 19541958); Teora pedaggica, Historia general de la pedagoga, Filosofa de la educacin (materias de la licenciatura en Pedagoga, 1959); seminario de Bibliografa pedaggica (maestra en Pedagoga, 1959); Teora e historia de la educacin (doctorado en Pedagoga, 1959); Antropologa filosfica, Teora pedaggica, Historia general de la educacin, Filosofa de la educacin, Textos clsicos de la pedagoga (materias de la licenciatura en Pedagoga, 1967); seminario de Textos clsicos y contemporneos de la pedagoga (posgrado en Pedagoga, 1972). A partir de esta revisin ubicamos las obras de nueve autores considerados clsicos de la educacin y la pedagoga, iniciando con el pensamiento educativo de la antigedad clsica griega vertido en la obra de Platn, para pasar al pensamiento educativo europeo de la reforma con Comenio, el siglo de las luces y el surgimiento de los estados nacionales en los siglos XVII y XVIII con Kant, Rousseau y Pestalozzi, hasta llegar a los proyectos sociales y educativos de los siglos XIX y XX bosquejados en las obras de autores de Alemania, Francia y Estados Unidos como fueron Herbart, Dilthey, Durkheim y Dewey. Sin duda, en esta seleccin el lector habr de notar ausencias respecto de autores y sus obras igualmente importantes a lo largo del tiempo, y tambin representativos del pensamiento educativo occidental como son Aristteles, San Agustn, Juan Luis Vives, Locke, por mencionar a algunos de ellos. Esto obedece, por una parte, a que los autores clsicos incluidos observan una presencia ms definida en la produccin discursiva analizada; por otra parte, la brevedad de la extensin que permite un artculo condiciona las posibilidades de un anlisis ms vasto y exhaustivo. Ahora bien, dado que este anlisis se desprende de una investigacin ms amplia con una variedad de conceptos, seleccionamos una parte del anlisis en la que nos proponemos abordar los siguientes aspectos: a)conceptuaciones sobre educacin, pedagoga y ciencias de la educacin en autores clsicos del pensamiento educativo; b) argumentaciones sobre la cientificidad y el carcter prescriptivo de la pedagoga como disciplina acadmica, y c) presencia de los

clsicos en la produccin discursiva de autores bsicos para la formacin universitaria en pedagoga, concretamente en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.

Conceptuaciones de educacin, pedagoga y ciencias de la educacin en autores clsicos

En una breve panormica veamos algunos de los planteamientos importantes vinculados con la formulacin de los conceptos educacin, pedagoga y ciencias de la educacin, elegidos por tratarse de las delimitaciones nodales referidas tanto a la denominacin del objeto de estudio como a la delimitacin de un campo de conocimiento disciplinario. Por ejemplo, el manejo del concepto educacin como un problema humano referido a la formacin, el cuidado y el desarrollo, es caracterstico en casi todas las obras ubicadas con sus respectivos tratamientos, matices y significaciones que este concepto ha adquirido a lo largo del tiempo. En Platn,2 por ejemplo, como en otros autores de la antigedad clsica, se encuentra el trmino paideia,concebido como el concepto amplio sobre el problema de la educacin o proceso integral de la educacin en los griegos, relacionado estrechamente con el de aret (virtud) en el sentido de disposiciones o excelencias de orden intelectual, moral y fsico. Esto es, la educacin abarca tanto el cultivo del cuerpo (perfeccin) como el del alma (belleza) en su acepcin ms general sobre la formacin del hombre. As, en "Menn o de la virtud" Platn argumenta lo siguiente: No decas antes que la virtud consiste en querer el bien y poder realizarlo? [...] Por lo tanto, la virtud en este concepto no parece ser otra cosa que el poder procurarse el bien. [...] Puesto que no conocemos la naturaleza de la virtud ni sus propiedades, examinemos, partiendo de una hiptesis, si puede o no ensearse, y hagmoslo de la manera siguiente: si la virtud es tal o cual cosa con relacin al alma, podr ensearse o no se podr. En primer lugar, siendo de otra naturaleza que la ciencia, es o no susceptible de enseanza, o como decamos antes, de reminiscencias? (Platn, 1962, pp. 213, 218, 219) De acuerdo con este planteamiento observamos que para Platn la idea de la virtud como una excelencia humana no es sino el resultado de la educabilidad, en tanto que la educacin es ms que una ciencia y no habr de confundrsele con esta ltima. Pero la virtud como un atributo bsico a adquirir est condicionada al cumplimiento de una enseanza y el aprendizaje correspondiente como garantes de la sabidura, que es en s misma la propia virtud. En otro momento y contrastando con la perspectiva de Platn, observamos que para Comenio3 la formacin como una base natural para el desarrollo humano es un concepto ms general que incluye al de educacin. Una preocupacin bsica es el problema de la formacin del hombre por el hombre mismo, como un objeto

sistemtico de reflexin y de aprendizaje intencional en las nacientes sociedades modernas. De acuerdo con este autor, el hombre es una totalidad en su naturaleza humana, y la educacin representa el disparador para lograr esa completud merced a la enseanza. Pues a diferencia de lo que sealaba Platn en cuanto a la posibilidad o no de educar por esta va, con Comenio el concepto de enseanza juega un papel especial en la formacin humana: "En general a todos es necesaria la cultura. [...] Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto ms sobresaldr cada uno a los dems cuanto ms instruido est sobre ellos" (Comenio, 1982, pp. 2223). Segn este autor la educacin es el medio para alcanzar la perfeccin del hombre y el fundamento de un proyecto de orden social. En este sentido, Comenio habla del papel de la educacin en relacin con la cultura, el mejoramiento de la sociedad en general, y del hombre en particular. Su cosmovisin religiosa es el sustento de la tarea humanista y de reforma social, y para tal fin la educacin cumplir con ciertas cualidades y habr de efectuarse de una cierta manera. Ms adelante, encontramos que con Rousseau, 4 al concepto educacin desarrollado en Emilio se van incorporando otras problematizaciones articuladas con los conceptos de naturaleza, formacin e instruccin. En este discurso tejido de ancdotas y ejemplos, el autor ilustra sus ideas en orden de inclusin situando el concepto denaturaleza en primer trmino. Para este autor la naturaleza el concepto ms amplio es buena porque es el punto de partida que tiene un origen divino, frente a la sociedad que es mala y corrompe; la educacin(equiparable a formacin) es el medio para corregir esta deficiencia. A diferencia de Comenio, en el planteamiento rousseauniano se afirma que al ser humano habr de procurrsele de aquello que no fue provisto al nacer mediante la educacin: Nacemos dbiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia; nacemos estpidos, necesitamos juicio. Todo cuanto no tenemos en nuestro nacimiento y que necesitamos de mayores, nos es dado por la educacin. [...]...esta palabra de educacin tena entre los antiguos un sentido distinto, que nosotros ya no le damos: significaba nutricin. La comadrona trae al mundo, dice Varrn, la nodriza cra, el pedagogo forma, el maestro ensea. De este modo la educacin, la institucin y la instruccin son tres cosas tan diferentes en su objeto como el aya, el preceptor y el maestro (Rousseau, 1998, p. 3839, 40). Ms an, el autor propone una categorizacin de otro orden para el concepto de educacin derivada de una visin de causalidad, ubicndola as como efecto de la naturaleza, de los hombres y de las cosas. Su visin naturalista lo lleva a enfatizar incluso que la educacin es una accin regulada en s misma, precedente a las personas y diferenciada por cuanto a su objeto. Conviene destacar que todava en la obra de Rousseau, las diferentes reflexiones sobre la educacin apuntaban a considerarla ms como un arte. Incluso a partir de esta visin, con Kant5 en su texto Pedagoga se puede observar ya una formulacin de

base, un planteamiento filosfico sobre la educacin para lo que despus habra de dar cuerpo a una teora educativa. En cuanto a Kant, en su obra est presente de una parte la influencia rousseauniana por lo que se refiere a su fe en las capacidades naturales del hombre y la necesidad de desarrollarlas mediante la educacin. Por otra parte, se observa cierta coincidencia del planteamiento de Kant con el de Comenio respecto del vnculo educacincultura, y desde el referente de considerar la educacin como arte, el concepto mismo de educacin incluye diversas categorizaciones tales como formacin, cuidado, disciplina e instruccin. De esta inclusin destacamos los conceptos de formacin (planteada como el cuidado y mejoramiento de la vida social y de etapas de la educacin), y disciplina (formulada en trminos tanto de correccin de defectos y prevencin de malos hbitos, como de humanizacin del hombre), pues segn el autor: Toda educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. [...] El hombre tiene necesidad de cuidados y de educacin. La educacin comprende la disciplina y la instruccin. [...] La educacin comprende: los cuidados y la formacin. sta es: a) negativa, o sea la disciplina, que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instruccin y la direccin; perteneciendo en esto a la cultura (Kant, 1991, pp. 35, 31, 40). En breve, a partir del marco de la orientacin filosfica de su Crtica de la razn pura, la propuesta de una filosofa de la educacin y de una teora educativa kantianas tiene como motor principal la razn, facultad humana y premisa universal del pensamiento y el comportamiento para el perfeccionamiento humano y la vida plena. En otro momento, con Pestalozzi6 encontramos una cierta continuidad con las formulaciones de Rousseau y Kant en dos sentidos: la visin naturalista de la educacin y su caracterizacin en trminos de arte. Para este autor la educacin lleva ya un curso determinado por la propia naturaleza humana a fin de trascender de esa condicin primitiva de la cual parte, a la vez que dicha condicin es determinante de la accin educativa. En s, el concepto educacin formulado en su obra Cmo Gertrudis ensea a sus hijos incluye y se sustenta bsicamente en las categorizaciones de enseanza y desarrollo natural, dado que: "Toda la enseanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relacin y en armona las impresiones que han de grabarse en el nio en la graduacin precisa del desarrollo de sus fuerzas" (Pestalozzi, 1976, p. 16). Su planteamiento formulado a modo de reflexiones bsicas sobre los principios generales de la educacin del pueblo, as como las reglas principales sobre la enseanza y el aprendizaje, sita como objeto de sus formulaciones al nio, Dios y la naturaleza.

Ahora bien, ya con Herbart7 se hace evidente un salto cualitativo de avance en la construccin de una teora pedaggica. Desde una perspectiva filosfica, Herbart defendi una posicin netamente realista opuesta al idealismo imperante, en la cual la realidad no es la manifestacin del absoluto ni est puesta por el yo, sino que es el conjunto de entes singulares con su propia especificidad. La relevancia del planteamiento herbartiano est dada por la consistencia y el rigor sistemtico sustentados en la filosofa y la psicologa. En cuanto al manejo conceptual, en su obra Bosquejo para un curso de pedagoga, Herbart desarrolla con amplitud el concepto inclusivo de educabilidad como elemento base de la pedagoga y precedente del concepto de educacin. As expresa que: El concepto fundamental de la pedagoga es la educabilidad del alumno. [...] El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms vasta extensin. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Esencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgnicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la reconocemos en el hombre (Herbart, s/f, p. 9). Para Herbart la educabilidad del alumno, en tanto ductilidad o plasticidad, es una condicin humana imprescindible aunque limitada para que exista educacin. En este manejo conceptual, la educacin est vinculada necesariamente con la idea de finalidad y el conocimiento de la naturaleza del educando, aspectos a partir de los cuales se puede determinar con propiedad el mtodo ms conveniente para la instruccin, la disciplina y laformacin. Por lo tanto, finalidad, naturaleza del educando y mtodo son tres de las categorizaciones con que se delimita el concepto de educacin. Otro momento para el discurso sobre lo educativo se da con Dilthey, 8 a partir de argumentaciones en las que desarrolla una entrada distinta al problema de lo pedaggico. Se trata de la mirada de la historia y el papel que en adelante habr de jugar este abordaje en trminos de un replanteamiento de fondo. As, para Dilthey el manejo conceptual de educacin est articulado con la idea de la historia como ciencia del espritu. Pues segn el autor, la historia de la educacin depende de dos factores esenciales: el progreso de la ciencia que afecta a todos los medios de la educacin y el estado cultural de un pueblo o generacin que determina el ideal educativo, el cual tiene que ver con ideal de vida de la sociedad que educa. En su texto Fundamentos de un sistema de pedagoga Dilthey seala que: La educacin es una funcin de la sociedad. El anlisis de tal funcin tiene dos medios: la comparacin de los hechos empricos y la creacin de relaciones entre estos hechos y sus causas, la ms importante de las cuales es la naturaleza humana. As, el anlisis trata de comprender, de una parte, la funcin educativa de la sociedad estudiando comparativamente la educacin nacional de los diferentes pueblos en sus diferentes circunstancias particulares, y de otra, poniendo en relacin con los hechos el conocimiento psicolgico y sociolgico de sus factores (Dilthey, 1940, p. 46).

En esta conceptuacin, Dilthey articula dos perspectivas de corte teleolgico: la individual y la social. En la perspectiva individual el fin de la educacin slo puede derivarse de la estructura de la vida anmica misma. Desde la perspectiva social la educacin responde a dos fines esenciales: la renovacin de los sujetos y la trasmisin y conservacin de los bienes culturales adquiridos a lo largo de la historia. En su formulacin sobre el concepto de educacin Dilthey entreteje tambin lo histrico, y bajo esta lgica propone la siguiente definicin: "La educacin es la influencia intencional sobre la generacin en desarrollo, que quiere dar a los individuos no desarrollados una determinada forma de vida, un determinado orden de las fuerzas espirituales. El ideal de educacin que deseara realizar est condicionado siempre histricamente" (Dilthey, 1940, p. 125). Otro aspecto a destacar es el tratamiento al problema de presentar la idea de educacin con una pretensin de validez general, como se observa en los autores revisados anteriormente. Para Dilthey el ideal de la forma y su carcter abstracto de una ciencia que busque el desarrollo de reglas universales sobre lo educativo y, por consiguiente, las condiciones abstractas de este supuesto, es un planteamiento del que puede prescindirse en todo contenido que est sometido al cambio histrico. Tal es el caso de la educacin: "considerada desde dentro, tal como se expresa en la conexin de los procedimientos de enseanza que se dirigen a la formacin del individuo, slo existe por s en abstraccin. Esta abstraccin es sin duda inevitable para su teora" (Dilthey, 1940, p. 130). Tambin conviene resaltar la importancia que Dilthey concedi a la historicidad de lo educativo. En contraste con los planteamientos de los autores precedentes, lo notable en la obra de Dilthey es el desarrollo de una conceptuacin sobre la educacin basada en el surgimiento de un entramado disciplinario de otro tipo. A partir de este momento, adems de la filosofa y la psicologa comenzarn a abrirse otras vas de acceso para el estudio de lo educativo provenientes de un campo de conocimiento incipiente para ese entonces: el de las ciencias sociales, que ms tarde dara lugar al de las ciencias de la educacin. Ms adelante, con Durkheim9 podemos apreciar la influencia de otros autores como Kant, y Herbart. En su texto Educacin y sociologa sita la educacin en el trnsito entre el ser natural y el ser social, depositando en ella la posibilidad del cambio. Si bien de esta ubicacin se perfilan dos posiciones hasta cierto punto antagnicas, Durkheim no plantea una predeterminacin de los fines sociales por sobre los fines humanos ni mucho menos la pretensin de encontrar una definicin universal de educacin. En este sentido tambin la influencia de Dilthey es evidente, al coincidir con este autor respecto de que todo proceso educativo presenta formas diversas acordes con las diferencias propias de cada sociedad, as como al referir el papel de la historia en el tratamiento de lo educativo, concretamente en el caso de la intervencin pedaggica. Desde esta lgica el concepto de educacin adquiere un sentido propiamente sociolgico, pues no obstante las coincidencias con la obra de Dilthey, el nfasis difiere al considerar la educacin como una entidad social generada slo a partir de las relaciones entre los individuos. As, coloca en primer lugar el concepto

de sociedad yste incluye al de educacin, la cual constituye entonces una accin socializadora con fines determinados por la sociedad misma cuyo propsito es cultivar en el ser humano lo mejor de ste, el ser social. En su definicin Durkheim la presenta como: la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aqullas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado (Durkheim, 1975, p. 106). Cabe destacar tambin que en este planteamiento el autor entreteje como tesis bsica la idea de la funcionalidad de la educacin vista en trminos de un proceso metdico de socializacin de los sujetos como forma de preservacin de la sociedad. En breve, con este manejo conceptual Durkheim da un giro al tratamiento de lo educativo situndolo como un hecho social determinado, una realidad observable sobre la cual es necesario reflexionar. Educacin es, segn el autor, un objeto de estudio susceptible de ser descrito, analizado y explicado desde una perspectiva no considerada hasta entonces: la de lo social. Por cuanto a Dewey,10 su planteamiento incorpora principalmente elementos de autores como Kant, Herbart y Durkheim. De Kant recupera sus formulaciones sobre el cuidado y la formacin moral; de Herbart retoma y desarrolla el planteamiento de la educacin en trminos de formacin, su relacin con el inters, la disciplina y la instruccin; de Durkheim adapta el tratamiento de lo educativo y lo caracteriza como actividad que surge en el medio social para su conservacin y progreso. En su manejo sobre el concepto de educacin, Dewey lo plantea en trminos de una formacin vinculada con la crianza y la instruccin en una especie de enlace entre naturaleza y experiencia. Ms an, para este autor el concepto de educacin tiene como conceptos equivalentes los de formacin, direccin, crecimiento yadiestramiento, en un proceso donde la naturaleza es la fuente, mientras que la cultura y la eficacia social constituyen los fines. As define: "Etimolgicamente, la palabra educacin significa justamente un proceso de dirigir o encauzar. Cuando tenemos en cuenta el resultado del proceso, hablamos de la educacin como actividad estructuradora, moldeadora, formadora, es decir, de una estructuracin segn la forma normativa de la actividad social" (Dewey, 1997, p. 21). Una categorizacin relacionada con la delimitacin anterior es la de educacin incidental (natural, espontnea) y educacin sistemtica (formal y deliberada). Esta distincin queda articulada a su formulacin sobre los problemas de la filosofa de la educacin, el papel de la experiencia y el ideal de democracia en una sociedad tendente al progreso. Cabe destacar que en su planteamiento Dewey marca el precedente de situar la educacin en trminos

de proceso, acepcin mucho ms amplia que las de medio, hbito, gua, arte e, incluso, la de accin social, todas ellas manejadas por los diferentes autores revisados. Indudablemente, el sustento de esta argumentacin lo constituye el pensamiento de los autores que le antecedieron y resalta su sealamiento en cuanto a delimitar como fundamentacin y eje conductor de su obra las perspectivas psicolgica y sociolgica. En efecto, para Dewey la educacin abarca la formacin de disposiciones fundamentales de orden intelectual y emocional referidas a la naturaleza, pero destinadas a regular la vida social de los individuos, aunque el propio autor concede a lo psicolgico la primaca sobre lo social. Ahora bien, sobre la base de los argumentos revisados y en relacin con los conceptos de pedagoga y ciencias de la educacin conviene ubicar dos aspectos importantes. Por una parte, al observar el desplazamiento y la posicin que van tomando estos conceptos con vistas hacia la conformacin del campo pedaggico. Por otra parte, al rastrear las huellas que cada uno de los autores mediante la problematizacin propuesta imprime en la produccin discursiva referida a la delimitacin y construccin disciplinaria. Asimismo, mediante esta ubicacin podremos reconocer algunos de los elementos que conformaron las tradiciones acadmicodisciplinarias alemana, francesa y anglosajona en el campo pedaggico.11 De entrada es importante precisar que el surgimiento en Occidente de la pedagoga como disciplina acadmica o campo de conocimiento se sita propiamente en el Siglo de las Luces (siglo XVIII), es decir, como problematizacin y reflexin bajo las insignias de racionalidad, progreso, democracia e igualdad. En este contexto, los orgenes disciplinarios se relacionan con la secularizacin de la sociedad, propiciando el asumir la educacin del hombre por el hombre mismo, y como una va para superar la visin pesimista de la naturaleza humana propia del cristianismo. De hecho, en el panorama de la produccin discursiva existe consenso en fijar los planteamientos sobre la conceptuacin de la disciplina en la obra de Kant. Con el desarrollo sistemtico de su obra Pedagoga, este autor ofrece elementos clave que representan en lo general una de las primeras formulaciones tericas sobre la educacin desde el mbito de la filosofa. Sin embargo, conviene destacar que el planteamiento sobre la delimitacin de pedagoga est en contextos antecedentes y se maneja en formas conceptuales distintas. Es as que los conceptos de enseanza, orden, mtodo y didctica son previos a la utilizacin del concepto de pedagoga. Se puede observar entonces una especie de dinmica de estructuracin conceptual, en la cual estos trminos contribuyeron a dar forma a dicha conceptuacin y despus, cuando la pedagoga se torna en una teora sistemtica, quedaron subordinados a ella. As por ejemplo, en diferentes trabajos de corte histrico la referencia al concepto de pedagoga alude al trmino acuado en la cultura occidental para referirse a un oficio (pedagogo, ayo, quehacer de esclavos), cuyo significado es el de "gua del

nio" y su origen puede rastrearse histricamente en la Grecia antigua (siglos VIII VII a.C.) En este mismo contexto sociohistrico surgi el trmino didscalo (antecedente de didctica), el cual se aplic al maestro, en tanto que didaskleia o palestra se utiliz para nombrar el sitio donde se realizaba la enseanza colectiva. A partir de esta ubicacin adquiere sentido el nfasis en las formulaciones de Platn y Comenio, dado que constituyen un precedente de esta gestacin. Por ejemplo, con el planteamiento de Platn se van apuntando ya algunos elementos conceptuales referidos a la pedagoga cuando este autor define el concepto de enseanza presentndolo como la actividad para adquirir, aprender, un conocimiento o bien una habilidad observando un mtodo especfico. Por otra parte, el concepto de ensear es manejado tambin como un arte, un oficio, una forma de actividad social desempeada por el sofista o especialista del saber. Otros conceptos relacionados con educacin y pedagoga referidos en la obra de Platn son instruccin, palestra, ayo (pedagogo) y didscalo. En esta argumentacin el concepto de enseanza significa "hacer a otros", es decir, equivale a formacin. Como se puede apreciar, el enlace conceptual entre enseanza, mtodo y formacin permite entrever la presencia de una tematizacin incipiente que apuntaba ya a delimitar las funciones sobre la pedagoga. En cuanto a Comenio, con una temporalidad ms cercana a Kant y por su obra expresada en el pensamiento y la obra inscritos en las reformas religiosas, esta delimitacin es ms consistente. A travs de su Didctica magna, ysin mencionar propiamente el trmino, Comenio ofrece una visin sobre pedagoga basada en la idea de un orden natural bsico, la enseanza y el mtodo, principalmente. Otro referente importante se da al situar el planteamiento comeniano en trminos de un discurso nuevo que, observado en perspectiva, constituy un sentido fundante para la pedagoga; pero se trata de una nueva pedagoga traducida en la definicin de una nueva didctica, es decir, de una moderna teora de la enseanza y del aprendizaje. La utilizacin que hace Comenio del concepto de didctica puede verse ahora como el equivalente de pedagoga, en el pleno sentido que esta palabra tuvo en la antigedad clsica. Incluso con este manejo pedagoga es un concepto que va ms all de referirse a la educacin de los nios, pues sita al hombre en el centro del pensamiento pansfico que es mucho ms amplio y general. Ms an, el concepto de didctica como sinnimo del de pedagoga se presenta basado en principios cientficos para hacer de la educacin una ciencia. Se destaca tambin un apuntamiento especfico sobre la importancia de crear una institucin formadora, una escuela de didctica ("la Escuela de Escuelas o Colegio Didctico"). Este sealamiento puede considerarse incluso como un germen de la institucionalizacin relacionada con la fundacin del campo disciplinario. Ahora bien, ya en la obra de Kant la pedagoga queda situada en el mbito universitario con el manejo de elementos conceptuales ms consistentes, los

cuales dan las bases para la conformacin de la tradicin alemana. Con este autor el concepto de pedagoga queda definido en trminos de una teora sobre la educacin, basada en la moral y cuyo fundamento ltimo es la teora del conocimiento de su obra Crtica de la razn pura. Para Kant la necesidad de una gua para esa accin formadora da lugar a una teora que de manera razonada oriente el desarrollo humano. As argumenta que: El arte de la educacin o pedagoga necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. [...] La Pedagoga o teora de la educacin es o fsica o prctica. La educacin fsica es aquella que el hombre tiene de comn con los animales, o sea los cuidados. La educacin prctica o moral es aqulla mediante la cual el hombre debe ser formado para poder vivir, como un ser que obra libremente (Kant, 1991, pp. 35, 45). Como podemos observar, con un planteamiento que entreteje las categorizaciones de "arte de la educacin o pedagoga" y "pedagoga o teora de la educacin" Kant establece una distincin ms puntual entre los conceptos de educacin, pedagoga y didctica que difiere y contrasta con el tratamiento de Comenio. En breve, mediante el planteamiento kantiano la pedagoga vista ya como disciplina acadmica adquiere as un corpus terico ms consistente, bajo la forma de un tratado puntual y concreto de corte eminentemente filosfico, con el desarrollo de categorizaciones, fines y principios de la educacin. Pues si bien su Pedagoga no tuvo el impacto de los trabajos de Comenio, Rousseau o Froebel, s influy en desarrollos posteriores sobre filosofa, tica y psicologa de la educacin en el trnsito de los siglos XIX y XX. De hecho, es en el planteamiento de Herbart donde puede observarse la presencia de una impronta kantiana pero con diferencias sustanciales. Por ejemplo, con Herbart hay una clara oposicin al abstraccionismo de Kant y sus tesis sobre la libertad trascendental y las formas de intuicin a priori; oposicin sustentada en el concepto deeducabilidad en trminos de una realidad concreta (situacin y tiempo) que supera la especulacin referida al alma. Otra diferencia bsica en Herbart es el hecho de haber avanzado en la definicin de pedagoga en trminos de ciencia, articulndola con la filosofa y la psicologa en un momento histrico en particular. As expresa el autor: La pedagoga, como ciencia, depende de la filosofa prctica y de la psicologa. Aqulla muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los medios y los obstculos. [...] Con esto se expresa tambin la dependencia de la pedagoga, de la experiencia, ya porque la filosofa prctica admite ser aplicada a la experiencia, ya porque la psicologa arranca no slo de la metafsica, sino tambin de la experiencia concebida rectamente por la metafsica. Pero el simple conocimiento humano emprico satisface tanto menos a la pedagoga, cuanto ms variable es una poca respecto a su moral, costumbre y opiniones (Herbart, s/f, p. 9, 10). Como puede observarse, el planteamiento herbartiano aport las bases para la reformulacin de una teora pedaggica con presupuestos psicolgicos ms

consistentes, aun cuando la psicologa no estaba considerada en ese entonces como una ciencia autnoma. Ya con Dilthey, y en el marco de su planteamiento sobre la historia como ciencia del espritu, las conceptuaciones de educacin y pedagoga se entretejen con su visin acerca de los avances de la ciencia y el estado cultural de un pueblo o generacin. Para el autor este enlace abarca tres aspectos distintos: el de formacin del individuo; el de influencia intencional sobre la generacin en desarrollo para imprimir una determinada forma de vida y un determinado orden de fuerzas espirituales, y por ltimo, el de conexin con procedimientos de enseanza. Por otra parte, aunque Dilthey desarrolla su concepto de pedagoga proponindolo como un conocimiento proveniente de la tica y la psicologa, seala algunas deficiencias constitutivas generadas a partir de estos enlaces disciplinarios. En una apreciacin opuesta a la de Herbart, Dilthey enfatiza que: La pedagoga actual sufre o bien bajo una derivacin meramente psicolgica o bien por el desarrollo de la organizacin escolar decretada por el Estado; no existe aun una ciencia inductiva de la pedagoga. La escuela herbartiana es precisamente la que ha hecho ms por retrasarla. [...] De la psicologa no puede derivarse ninguna pedagoga, y el menosprecio actual de los prcticos respecto a esta ciencia se basa en que se ha intentado resolver el problema insolucionable hoy de desarrollar deductivamente sobre bases psicolgicas todo un sistema de Pedagoga. [...] No hay ciencia alguna de la pedagoga con validez general, desde la cual pueda decidirse la solucin de los problemas de enseanza para todos los pueblos y tiempos (Dilthey, 1940, p. 121122, 140). Asimismo, Dilthey propone su argumentacin sobre la historicidad y cientificidad de la pedagoga, y de la enseanza (reglas de la actividad del educador). Cabe destacar incluso cmo en sus planteamientos sobrepedagoga este autor enfatiza el soporte cultural y la participacin de educador y alumno como sujetos histricos. En suma, con los planteamientos de Herbart y Dilthey queda ms claramente establecido el vnculo filosofa (teora)pedagoga (prctica), esta ltima con visos de ser la ciencia de la educacin. Los elementos conceptuales antecedentes, articulados en los argumentos de esta problematizacin sobre la pedagoga como unidad disciplinaria, cuyo antecedente es la filosofa en tanto que fuente reflexiva y normativa, se convirtieron en la caracterstica esencial que dio sustento y forma a la tradicin disciplinaria alemana. Por cuanto a Durkheim, y como ya se mencion en lneas anteriores, la influencia de Dilthey se deja ver en su formulacin sobre el concepto de educacin del que deriva el de pedagoga. Para Durkheim la pedagoga puede conceptuarse inicialmente en trminos de una teora cuyo objeto es la educacin, por lo que es adems indispensable para el anlisis y la orientacin de las actividades educativas aunque no es propiamente una ciencia:

La educacin es la accin ejercida sobre los nios por los padres y por los educadores. [...] Otra cosa muy distinta sucede con la pedagoga. sta consiste no en actos, sino en teoras. Esas teoras son formas de concebir la educacin, en ningn caso maneras de llevarla a cabo. A veces, incluso, se diferencian de las prcticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposicin con ellas. La pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi, estn en oposicin con la educacin impartida en sus respectivas pocas. De donde se desprende que la educacin no es ms que la materia de la pedagoga. Esta ltima estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educacin (Durkheim, 1975, p. 73). En su argumentacin Durkheim destaca que desde la pedagoga no se puede describir, explicar ni predecir la realidad educativa. As, con esta definicin la pedagoga slo puede considerrsele como una "teoraprctica" relegada al papel de disciplina orientadora de la accin propositiva, prescriptiva e intervencionista. Este manejo de la pedagoga como disciplina, y no como ciencia por carecer de un modelo tericometodolgico ad hoc, sent el precedente de lo que constituira la tradicin disciplinaria francesa. Como puede apreciarse ya, y con bases argumentativas acerca de la distincin entre teora y prctica y los enlaces disciplinarios con la filosofa, la psicologa, la historia y la sociologa, el concepto de pedagoga no slo adquiere forma y cuerpo sino que tambin se mueve entre dos tratamientos diferentes que le confieren por una parte el estatuto de ciencia unificadora, y por otra el de una disciplina ms dentro de un campo de conocimiento cuyo objeto de estudio es la educacin Ambos tratamientos conceptuales en tanto problematizaciones derivaron en las ya mencionadas tradiciones disciplinarias alemana y francesa, respectivamente. Por ltimo, y en estrecha relacin con el abordaje de las conceptuaciones precedentes de educacin ypedagoga, se sita el manejo de los conceptos ciencia de la educacin y ciencias de la educacin como argumento fuerte que llev a la delimitacin de las tradiciones anglosajona y francesa. La formulacin precedente se ubica en la obra de Durkheim, aunque de hecho este autor desarrolla una argumentacin derivada de los planteamientos de Dilthey. En este autor, por ejemplo, el manejo del concepto ciencia de la educacin evidencia la red de enlaces entre la filosofa, la psicologa y particularmente la historia, en una suerte de diversificacin disciplinaria de la pedagoga y de su expansin como campo de conocimiento cientfico. As seala que: La pedagoga recibe de la tica el conocimiento de su fin, y de la psicologa el de los procesos particulares y procedimientos por los que ste puede ser realizado. [...] todas las frmulas de validez general son refutadas mejor cuando se conciben histricamente como expresin del ideal de vida y de educacin de una determinada poca y de un determinado pueblo. [...] ...en la ciencia de la educacin el anlisis de la conexin teleolgica de la educacin tiene ante todo que ser desarrollado en una parte cerrada de s misma. [...] Este anlisis constituye el fundamento para la otra parte de esta ciencia. sta analiza las formas diversas de la educacin pblica, desarrolla todas las relaciones que

pueden establecerse entre ellas por comparacin y otros criterios (Dilthey, 1940, p. 19, 25, 29). Observamos entonces que Dilthey propone como criterio metodolgico constitutivo el anlisis basado en la comparacin. Esto ltimo a modo de crtica a una ciencia pedaggica de validez general que, partiendo de la determinacin universalista del fin de la educacin, propone reglas para aplicarla sin considerar las diferencias de pueblos y tiempos. Por otra parte, las coincidencias entre Durkheim y Dewey acerca de considerar la educacin como un objeto permiten destacar dos propuestas bsicas: 1) la de una ciencia social que no es la pedagoga y cuya impronta positivista define el proceso de autonoma respecto del cobijo de la filosofa; 2) la de una ciencia de la educacin constituida sistemticamente con base en resultados exactos obtenidos por mtodos rigurosos de demostracin, pero vinculada estrechamente a la filosofa pragmtica. En la primera propuesta y de acuerdo con el planteamiento de Durkheim, el conocimiento cientfico de lo educativo es distinto del conocimiento pedaggico ya que rene: dos grupos de problemas cuyo carcter puramente cientfico es incontestable. Unos son relativos a la gnesis, los otros, al funcionamiento de los sistemas de educacin. En todas estas investigaciones se trata simplemente o de descubrir cosas presentes o pasadas, o de averiguar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia; he aqu lo que es, o mejor dicho, he aqu lo que sera la ciencia de la educacin (Durkheim, 1975, p. 81). En el caso de la pedagoga, Durkheim caracteriza el conocimiento que le es propio como prescriptivo, especulativo y con fines totalmente distintos a los de la ciencia, puesto que: las teoras que se ha dado en llamar pedaggicas son especulaciones de ndole totalmente distinta. En efecto, ni persiguen la misma meta, ni utilizan los mismos mtodos. Su objetivo no es el de describir o de explicar lo que es o ha sido, sino de determinar lo que debe ser. No apuntan ni hacia el presente, ni hacia el pasado, sino hacia el futuro. No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino promulgar preceptos de conducta. No nos dicen: "he aqu lo que existe y la razn de ser de su existencia", sino "he aqu lo que hay que hacer". [...] La pedagoga es algo diferente de la ciencia de la educacin (Durkheim, 1975, p. 81). En la segunda propuesta referida al planteamiento de Dewey que deriv en la conformacin de la tradicin disciplinaria anglosajona, el enlace entre ciencia de la educacin y filosofa de la educacin es un elemento clave para comprender el atributo de carcter cientfico al estudio de lo educativo, en el sentido de afirmar que la ciencia de la educacin no genera conocimientos cientficos propios, sino que apela a los elaborados por otras ciencias. En este sentido expresa el autor:

Tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedaggica y el contenido cientfico. Nos hallamos en constante peligro de confundir las dos: tendemos a suponer que ciertos resultados, por ser cientficos, son ya ciencia pedaggica. [...] Las fuentes de la ciencia de la educacin son toda clase de conocimientos investigados que penetran en el corazn, cabeza y manos de los educadores, y que al penetrar as, hacen la realizacin de la funcin humana ms verdaderamente educativa de lo que era antes (Dewey, 1960, pp. 3536, 79). En suma, puede apreciarse cmo el concepto pedagoga se va desplazando y ocupa una posicin diferente en el panorama del pensamiento educativo contemporneo, ms concretamente cuando se articula con la conformacin de las tradiciones disciplinarias. As, mientras que en la tradicin alemana pedagoga equivale a la ciencia de la educacin, en las tradiciones francesa y anglosajona no alcanza el estatuto cientfico por carecer de un modelo tericometodolgico que d sustento al conocimiento que le es propio. Argumentaciones sobre la cientificidad y el carcter prescriptivo de la pedagoga como disciplina acadmica En este segundo apartado nos interesa recuperar algunas de las argumentaciones sobre el problema de la cientificidad de la pedagoga, al destacar la manera como van despuntando las puntualizaciones anteriores en las formulaciones conceptuales que dieron forma y consistencia a los planteamientos propios de esta polmica. De hecho, el debate sobre la cientificidad de la pedagoga tiene una amplia trayectoria cuyo punto de partida puede situarse en el Renacimiento, originado por las reacciones contra una pedagoga escolstica y posteriormente por la fractura iluminista entre la razn y la fe. En forma ms sistemtica y consistente, el rastreo conceptual nos ayuda a ubicar algunos momentos importantes que precedieron el desarrollo de esta problemtica, cuyo arranque decidido ocurri hacia finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Varios de los referentes que dan sustento a la problematizacin de la cientificidad pueden situarse con las distinciones y entrecruzamientos de las oposiciones conceptuales arteciencia y teoraprctica, utilizados en los planteamientos conceptuales de los autores revisados. En el caso de la oposicin arteciencia, el uso de ambos trminos es ms consistente en su relacin con la enseanza y la educacin en Platn y Comenio. Para Platn el arte es lo que hace un sofista al convertir la enseanza en una profesin, mientras que la cienciaes un objeto a aprender en virtud de la educacin, por lo que esta ltima es ms que una ciencia. Tambin Comenio maneja esta oposicin distinguiendo el arte, junto con las lenguas, como parte del conocimiento erudito de las cosas, aunque tambin lo relaciona con la idea de un orden natural que se universaliza en tanto se determina como el arte de ensear y aprender todas las cosas. La ciencia en cambio se anticipa con la didctica, porque ella representa la forma de acceder al conocimiento cientfico de la educacin mediante el mtodo y la sistematizacin. Para Comenio el concepto de mtodo interacta entre ambas oposiciones al indicar que slo hay un mtodo

natural para todas las ciencias, lo mismo que para todas las artes y lenguas. El nfasis en lo metodolgico como forma de aproximacin a la ciencia es un argumento que posteriormente se recupera y reformula en Dilthey y Dewey. En la resignificacin de la educacin como arte y la pedagoga como ciencia para perfeccionar el curso de la naturaleza, se ubican los planteamientos de Kant, Pestalozzi y Herbart. Ms tarde, con Dilthey, hay una orientacin muy clara hacia el manejo de la idea de ciencia mediante la aplicacin del anlisis de la educacin como funcin de la sociedad, la comparacin de hechos empricos y la relacin con sus causas. Ya propiamente sobre el debate de la cientificidad de la pedagoga, en el manejo de esta oposicin Durkheim argumenta la distincin de arte como prctica pura exenta de teora, no as de reflexin. Segn el autor, las ideas producto de esta reflexin no expresan la naturaleza de las cosas sino que apuntan a orientar la accin, mientras que en la ciencia la reflexin sobre las cosas o hechos tiende a la definicin de teoras para conocerlos y explicarlos. Con Dewey, y sobre la base de los aportes principalmente de Herbart y Durkheim, la oposicin arteciencia se aplica a la educacin como la accin (arte) y la reflexin y explicacin a la teora (ciencia), en donde la idea de ciencia es contundente en el sentido de destacar que la utilizacin de mtodos sistemticos de investigacin posibilita el estudio de una serie de hechos de manera menos azarosa y rutinaria. Nuevamente la idea de mtodo anticipada en la obra de Comenio se entreteje en esta oposicin como el puente entre lo impredecible y la certeza, y Dewey da un avance ms especfico con la inclusin de la categora de mtodo cientfico. En cuanto a la oposicin teoraprctica, este manejo se evidencia de manera consistente a partir de Kant. Con este autor la diferenciacin manejada es la de pedagogateora y educacinprctica, misma que persiste hasta el planteamiento de Dilthey con diferencias y variaciones. El propio Kant equipara la teora con la gua o direccin de la prctica, mientras que para Rousseau la direccin basada en la teora se propone a modo de preceptos o reglas para la prctica conformadora del hbito. En un cierto contraste, con Herbart hay una crtica en el planteamiento de esta oposicin conceptual en el sentido de supeditar la teora a la experiencia y la escasa validez de la abstraccin terica en la pretensin de una pedagoga general. Dilthey, por su parte, recupera el planteamiento kantiano y le concede nuevos matices cuando relaciona teora con la abstraccin de la educacin de los procedimientos de enseanza, bajo la designacin de pedagoga(teorizacin que incorpora fines y valores de validez general para la naturaleza humana), y prctica como el conjunto de las experiencias educativas. Este autor enfatiza la interdependencia y complementariedad entre ambas oposiciones como condicin para el estudio y la comprensin de la educacin, bajo la lgica de situar la pedagoga no como el conjunto de reglas abstractas sino en estrecha conexin con las experiencias pedaggicas.

En Durkheim, si bien la oposicin teoraprctica est explicitada como pedagogaeducacin, la visin cientfica que le confiere la sociologa lo lleva a situar la teora pedaggica en tanto que la forma o formas de concebir la educacin con un carcter especulativo, y no explicativo como lo sera una teora cientfica. Para este autor la educacin es el acto, y la pedagoga una anticipacin sobre el cmo de dicha accin e incluso las ms de las veces hasta opuesta a ella. Finalmente, con Dewey hay una recuperacin del concepto de hbito que relaciona con la prctica o base de experiencias. De acuerdo con su concepcin de educacin como actividad moldeadora y formadora de hbitos, la oposicin teoraprctica queda representada en la dualidad ciencia de la educacin prctica educativa. A partir de las argumentaciones anteriores se pueden derivar las siguientes consideraciones sobre el problema de la cientificidad y el tipo de saber que caracteriza la pedagoga. En la perspectiva de temporalidad en que se sita la produccin discursiva revisada es fundamental destacar el posicionamiento que la obra de Comenio da a la didctica como forma de acceder al conocimiento cientfico de la educacin, mediante la idea de mtodo, orden y disciplina. La conjugacin de la oposicin arteciencia en el discurso comeniano puede ubicarse como el origen de la teora y prctica de la educacin europea moderna, en una rama especfica del conocimiento sobre lo educativo referida a la problematizacin de la enseanza y el aprendizaje. En trminos de una teorizacin pedaggica incipiente y desde un planteamiento donde la sistematizacin y el mtodo se aproximan a la idea de cientificidad, el saber pedaggico se propone como un saber abarcativo, fundante y universal. El precedente fijado por Comenio da elementos en la gnesis de los planteamientos de Rousseau y Pestalozzi. En el caso de Rousseau, la aportacin a la problematizacin de la cientificidad de la pedagoga se desprende justamente del corte filosfico de su obra. En este sentido su aportacin al campo se da en trminos de una filosofa de la educacin orientada a la reconstruccin de un hombre social siguiendo las leyes del orden y de la razn, y segn la naturaleza que responde a la vocacin humana. Con Pestalozzi el problema central sobre el cmo de la enseanza confiere, por una parte, un avance de carcter metodolgico. Por otra parte, este autor aporta ncleos de problematizacin en su bsqueda sobre el arte pedaggico mediante un mtodo elemental basado principalmente en la intuicin, y su derivacin en las leyes psicolgicas del conocimiento. De manera implcita, con las argumentaciones de ambos autores se dejan sentadas las bases para el enlace que posteriormente se estableci entre la pedagoga, la filosofa y la psicologa. Asimismo, en ambos casos las obras contribuyen sin duda con la produccin de un saber de corte prescriptivo. Por otra parte, el entrecruzamiento de las oposiciones arteciencia y teora prctica que se evidencia en Kant puede situarse como el punto para la constitucin de la pedagoga en trminos de ciencia. En la obra kantiana el saber pedaggico est desarrollado ya como un corpus terico, pasando de un tratado

sobre la enseanza a un desarrollo ms consistente sobre los fines y principios de la educacin, incluso con categorizaciones ms puntuales sobre las derivaciones filosficas (fines) y vertientes de la disciplina. Es indudable que estos avances influyeron en la obra de Herbart, dada la naturaleza explcita de sus argumentaciones sobre la cientificidad de la pedagoga. En su Bosquejo para un curso de pedagoga el autor sustenta el carcter cientfico de la pedagoga a partir de su enlace con la filosofa prctica (tica) y la psicologa. Otra aproximacin de la obra herbartiana al problema de la cientificidad se establece con la gnesis y el desarrollo de una metodologa didctica y sus formulaciones tericofilosficas relacionadas con el concepto de inters. Estos elementos permitieron definir los lmites de una nueva disciplina, la pedagoga, as como sus alcances desde la lgica de un saber normativo y prescriptivo. En cuanto a Dilthey, la identificacin de los enlaces entre filosofa, psicologa e historia abre otras posibilidades sobre la perspectiva de un horizonte multidisciplinario. Este planteamiento da pauta para sustentar la visin de la pedagoga como un campo de conocimiento cientfico cuyas verdades, ms que reglas, estn determinadas por el contexto histrico, con lo cual las experiencias pedaggicas adquieren conexin y sentido profundo. Este autor aporta las bases para pensar la pedagoga en trminos de un saber de corte terico, ms que aplicativo. Siguiendo los cambios de estas argumentaciones y ya situados propiamente en el siglo XX, encontramos que el problema de la cientificidad de la pedagoga y el carcter prescriptivo de su discurso se confronta con las formulaciones explicativas de las ciencias sociales (psicologa, sociologa). Este contraste es la esencia del planteamiento manejado tanto en la propuesta positivista para la sociologa como en la filosofa pragmtica que apuesta por la delimitacin de una ciencia de la educacin. As, las obras de Durkheim y Dewey dan cuenta de este tratamiento sobre la constitucin y el estatuto cientfico de la pedagoga inserta ya en el campo de las ciencias de la educacin, en donde el avance de la sociologa y la psicologa lleva al desplazamiento de la pedagoga y aun de la filosofa, as como de los saberes normativos y prescriptivos que les caracterizan para dejar en una posicin de ventaja los saberes de corte terico y explicativo, los saberes crticos y propositivos generados por la produccin discursiva de otras disciplinas sociales. Huellas de los clsicos en la produccin discursiva de la pedagoga universitaria en la Facultad de Filosofa y Letras. Algunos ejemplos Como mencionamos al inicio del artculo, el abordaje de los clsicos nos permite ubicar la presencia de conceptos y problematizaciones en la produccin discursiva de pedagoga de autores nacionales y extranjeros contemporneos. El rastreo de esta influencia hace posible determinar las huellas que, a modo de temticas, han dejado las obras ms representativas del pensamiento educativo en las lecturas

consideradas bsicas para la formacin del pedagogo universitario en la Facultad de Filosofa y Letras. Para tal propsito realizamos una aproximacin a la forma como se recuperan los clsicos en dicha produccin discursiva, incluyendo en especfico los textos referidos propiamente a la conceptuacin de la pedagoga y la delimitacin del campo disciplinario publicados entre los aos cuarenta y los sesenta (cuadro 1).

Tambin observamos que, no obstante la diferencia en fechas de edicin, los textos comparten bases tericas y conceptuales comunes. Es decir, cuentan con el soporte de una revisin histrica exhaustiva basada principalmente en autores de origen alemn (Dilthey, Natorp, Messer, Kerschensteiner, Meumann), anglosajn (Dewey, Kilpatrick), francs (Durkheim, Cellrier) y espaol (Giner de los Ros y Snchez Sarto). En una perspectiva de temporalidad, la produccin de los cinco autores se sita en un momento en que los trabajos de Durkheim y Dewey haban llevado a delimitar el campo pedaggico sobre una base sociolgica. Sin embargo, la influencia de la tradicin alemana revela la impronta que prevalece en las obras de Hernndez Ruiz y Tirado Bened, Luzuriaga y Larroyo. Ya el ttulo mismo de los textos anticipa el tratamiento de la pedagoga como laciencia de la educacin. Otro dato de inters en este sentido es la influencia del pensamiento de Dilthey en la similitud de las precisiones conceptuales expuestas al inicio de las obras de estos autores, y particularmente en lo que corresponde a educacin, pedagoga y ciencia de la educacin. Por consiguiente, hay coincidencia en los planteamientos sobre la delimitacin del campo y la problematizacin de la cientificidad. Un apuntamiento mnimo al debate sobre el carcter cientfico de la pedagoga se incluye en la obra de Hernndez Ruiz y Tirado Bened. En el caso del texto de Elas se dan elementos de contraste que dan cuenta del debate entre la tradicin alemana y la anglosajona. En su obra la autora, apegada a los planteamientos de Dewey, se opone a las concepciones y problematizaciones desarrolladas por sus contemporneos. Conceptuaciones bsicas En cuanto al concepto de educacin, las huellas de los planteamientos de los clsicos, especialmente de Dilthey y Durkheim, se evidencian en las

conceptuaciones de Hernndez y Tirado, Luzuriaga y Larroyo. En el primer caso, por educacin Hernndez y Tirado definen al hecho humano y social que se produce en todos los tiempos y en todas las latitudes, donde quiera que entran en contacto dos generaciones sucesivas: una generacin adulta, ya formada, y una generacin adolescente, en formacin, y cuando la primera ejerce una accin consciente e intencionada sobre la segunda con el fin de influir en el proceso de su desarrollo (1940, p. 6). En las formulaciones propuestas por Luzuriaga y Larroyo, respectivamente, la similitud es evidente. Luzuriaga expresa que "la educacin constituye una realidad esencial de la vida individual y social humana, que ha existido en todas las pocas y en todos los pueblos (Luzuriaga, 1940, p. 37). Por su parte, Larroyo seala que "es la educacin, a decir verdad un proceso por obra del cual las nuevas generaciones se apropian de los bienes culturales de una comunidad" (Larroyo, 1949, p. 26). Desde estas conceptuaciones observamos que los cuatro autores coinciden en una derivacin prcticamente natural del enlace entre la educacin como hecho humano y social, y la pedagoga como la ciencia ocupada de su estudio. As, al recuperar argumentos de Kant, Herbart y Dilthey pero conservando ciertos matices de diferencia, todos ellos coinciden en la propuesta afn de equiparar pedagoga con ciencia de la educacin, enmarcndose as en la tradicin alemana. Por ejemplo, Hernndez y Tirado sealan que "en el hecho de la educacin intervienen factores diversos. Su anlisis se impone como estudio preliminar e introduccin a todo tratado de Ciencia de la Educacin (Hernndez y Tirado, 1940, p. 7)." Luzuriaga por su parte argumenta que, si bien "la pedagoga puede ser un arte, una tcnica, una teora y una filosofa, esencialmente la pedagoga es la ciencia de la educacin (Luzurriaga, 1940, p. 24)." En cuanto a Larroyo, ste enfatiza que: "Por mucho tiempo, la pedagoga discurri entre una confusa corriente de opiniones, reglas y caprichosas modalidades. En la actualidad se perfila como una ciencia autntica, con territorio propio, objeto preciso y mtodos peculiares, aunque sin disolver sus vnculos con otras ciencias" (Larroyo, 1949, p. 36). En el caso de Elas, la influencia definitiva de Dewey marca un contraste notable en cuanto a que la autora difiere de las argumentaciones precedentes, particularmente en el planteamiento sobre pedagoga y ciencia de la educacin. Segn la autora, la pedagoga deja de ser una ciencia universal para situarse como una disciplina de carcter meramente filosfico, aunque no cientfico. As: el estudio objetivo del proceso de la educacin, del hecho de la educacin en toda su universalidad, [...] es el fin exclusivo de la Ciencia de la Educacin como ciencia especial, particular y autnoma que estudia un contenido que cumple todos los requisitos exigidos lgica y teorticamente para constituir una ciencia. [...] La Pedagoga es, indudablemente, una disciplina que estudia el hecho indiscutible de la educacin desde un determinado punto de vista. [...] Durante

aos, muchos aos, slo se utiliz la palabra Pedagoga para referirse a la ciencia que abarca todo lo relativo a la educacin (Elas, 1958, pp. 32, 40, 41). En el contraste de la argumentacin propuesta por Elas, encontramos en la autora huellas de la tradicin anglosajona al proponer una visin de temporalidad y, por consiguiente, de vigencia del estatuto de la pedagoga como una ciencia, si bien sustentada en la necesidad del conocimiento terico y comprobable como condicin constitutiva para obtener el estatuto cientfico. Delimitacin del campo pedaggico Respecto a lo sealado en el inciso anterior, nuevamente las coincidencias entre los autores se dan en cuestiones como el papel del mtodo en tanto condicin para el conocimiento cientfico, y las posiciones de entrada al estudio de lo educativo indicadas en trminos de ciencias y/o ramas del conocimiento pedaggico como campo unitario, con un claro predominio de la filosofa. En este sentido queda marcada la influencia de la tradicin alemana, al presentar la pedagoga como ciencia unificadora, distinguindose de las ciencias cuyo carcter es eminentemente heurstico. Por ejemplo, con Hernndez y Tirado la pedagoga: es un campo cientfico cuya unidad est definida por el mtodo. A la Pedagoga le incumbe, como tarea especial, separar y estudiar analticamente los hechos referentes a la educacin... [...] Los hechos pedaggicos pueden ser examinados desde varios puntos de vista. [...] Cada uno de estos puntos de vista da lugar al empleo de mtodos diferentes [histrico, deductivos, sistemticos, cuantitativos, de evaluacin]. [...] Las ramas de la Pedagoga son la Filosofa de la Educacin, la Historia de la Educacin, las Ciencias Biolgicas (Antropologa pedaggica y Psicologa pedaggica) y la Sociologa pedaggica (Hernndez y Tirado, 1940, pp. 45, 47, 9496). Con Luzuriaga encontramos que: la pedagoga como ciencia de la educacin no est integrada por una serie heterognea de hechos y leyes, sino que, como toda ciencia, constituye un conjunto organizado y sistemtico de conocimientos, posee una estructura propia. En esta estructura pueden distinguirse, como se ha dicho, tres partes esenciales, prescindiendo de la parte histrica. Una es la pedagoga descriptiva [...]. Otra es la pedagoga normativa [...]. Y otra, en fin, es la pedagoga tecnolgica (Luzuriaga, 1940, p. 33). De manera similar Larroyo propone la siguiente demarcacin: La pedagoga sistemtica comprende la ontologa pedaggica, la axiologa y teleologa de la educacin, la didctica, la organizacin y administracin educativas. Las ciencias auxiliares de la pedagoga son la biologa, la psicologa, las ciencias sociales (sociologa, historia, economa, poltica, derecho) la filosofa (Larroyo, 1949, pp. 42, 44).

En contraste con estos autores y sin mencin especfica de la pedagoga, para Elas la ciencia de la educacin habr de articularse con otros campos del conocimiento cientfico cuyo objeto de estudio sea el hombre visto como sujeto de la educacin, dado que: "la Ciencia de la Educacin guarda relaciones y afinidades muy bien definidas con aquellas ciencias que estudian aspectos diversos del hombre, del medio ambiente y de la historia. Todo lo que se refiere al hombre sujeto de la educacin es conocimiento indispensable para el cientfico de la educacin (Elas, 1958, p. 38). A partir de este planteamiento apegado a la tradicin anglosajona, la autora propone una clasificacin con cuatro grupos de conocimiento cientfico que incluye las ciencias que estudian al hombre (biologa, psicologa, antropologa), las ciencias que estudian el medio ambiente (sociologa, geociencias, economa polticosocial), las ciencias de carcter histrico (historia de la cultura, historia universal y nacional, historia universal y nacional de la educacin), y las ciencias de carcter filosfico (filosofa, teleologa, axiologa, lgica, deontologa, tica). Problematizaciones sobre la cientificidad En torno a este punto encontramos que los planteamientos de Hernndez y Tirado, Luzuriaga y Larroyo, apegados a la tradicin alemana, son contundentes al afirmar que la pedagoga es una ciencia. Con leves matices de diferencia relacionados con el manejo de las oposiciones arteciencia, teoratcnica, educacinpedagoga, reflexinaplicacin tecnolgica, as como una influencia ms evidente del pensamiento de Dilthey en las argumentaciones de Luzuriaga, los cuatro autores tienen coincidencias bsicas en cuanto a los criterios que dan cuenta de la cientificidad de la pedagoga; como son: a) la existencia de los hechos pedaggicos; b) su estudio desde un mbito especfico que es el de la pedagoga o ciencia de la educacin; c) la combinacin de mtodos (histrico, normativo, pragmtico) garantes de una ordenacin y clasificacin racional de los hechos educativos, y d) el papel de la pedagoga como ciencia unificadora de los diversos tratamientos y abordajes de lo educativo. Ms an, en el caso de Hernndez y Tirado, y Luzuriaga observamos incluso algunos apuntamientos al debate con la tradicin anglosajona, con nfasis claro en la lnea diltheyana. Veamos estos ejemplos, el primero de Hernndez y Tirado: "La Pedagoga como ciencia tiene fundamentos en el principio de totalidad [...] (En este ltimo caso se confunde como lo hace Dewey con la Filosofa, y sta es considerada como una teora general de la educacin)" (Hernndez y Tirado, 1940, p. 98). El segundo, de Luzuriaga: No hay, en efecto, ms que una sola pedagoga, la que tiene por objeto el estudio de la educacin. [...] Dentro de la clasificacin de las ciencias en ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu, la pedagoga pertenece evidentemente a las ciencias del espritu o de la cultura. Es una ciencia del espritu, como lo son la historia, la psicologa, la sociologa, el derecho, etc. [...] Si nos preguntamos qu es la pedagoga, la respuesta sera: aunque la pedagoga puede ser un arte, una tcnica, una teora y una filosofa, esencialmente la pedagoga es la ciencia de la educacin. [...] La pedagoga es, pues, una ciencia descriptiva, una ciencia

normativa, una ciencia tecnolgica y una ciencia histrica (Luzuriaga, 1940, pp. 1314, 21, 24, 25). En cuanto a los argumentos de Elas, nuevamente encontramos el contraste que opone la cientificidad de su planteamiento a la obsolescencia del sustento filosfico en la pretensin de fundamentar el carcter de ciencia de la pedagoga, propio de la tradicin alemana. As argumenta que: Solamente considerando el estudio de la Educacin como problema exclusivo de la Pedagoga, como por otra parte lo consideran muchos pensadores y filsofos, entre ellos Herbart, Natorp, Cohn y en general los defensores de la doctrina idealista de la Educacin, puede proclamarse esa dependencia estrecha y constante entre la Educacin y la Filosofa. Hoy sera difcil aceptar tal subordinacin ya que la Educacin tiene un campo de actividades propio y unos mtodos peculiares que le permiten la fijacin de sus fines, no como algo impuesto y exterior, ajeno a su propio campo, sino como resultado del estudio de su objetivo fundamental y de la aplicacin de mtodos apropiados y caractersticos de su estructura cientfica (Elas, 1958, p. 13). La autora propone as las pautas para un posible debate: Como resultado de estas reflexiones que venimos formulando, podramos llegar a enunciar unas afirmaciones previas: a) la confusin, propia del momento que vivimos, dificulta la visin difana transparente de una Ciencia de la Educacin bien delimitada; b) el problema general de la determinacin del campo de la ciencia y su validez universal, tampoco ha facilitado la visin panormica de una ciencia que estudie especficamente el hecho educativo; c) la supuesta dependencia de la Ciencia de la Educacin con la Filosofa ha estorbado, en una considerable proporcin, la existencia autnoma de nuestra ciencia; d) la confusin del objeto especfico de estudio de la Sicologa [sic.], Biologa y Sociologa con el de la Ciencia de la Educacin, es causa tambin de la prolongacin de la controversia [...] no interrumpida hasta este momento, [que] ha venido poniendo en discusin la existencia de una ciencia que abarque la totalidad de los problemas que se encierran en el vasto y profundo campo de la accin educativa (Elas, 1958, p. 14, 11). REFLEXIONES FINALES Desde las particularidades perfiladas por los diferentes contextos en los que se enmarcan las obras elegidas, destacamos planteamientos generales que han contribuido a conformar el corpus discursivo de la pedagoga como disciplina acadmica. En este sentido, preocupaciones de fondo abordadas desde la historia, la sociologa y la filosofa de la educacin, tales como la formacin moral e intelectual del ser humano, el fomento de los lazos de solidaridad social, la proyeccin de modelos educativos y sociales, entre otros de los aspectos convertidos en un objeto sistemtico de reflexin y aprendizaje acadmico, pueden situarse en tanto que elementos generadores de la pedagoga como

campo de estudio, problematizacin y reflexin, ya sea desde las insignias de racionalidad, progreso, democracia e igualdad. Por una parte, con la revisin de los clsicos del pensamiento educativo podemos destacar elementos clave para dar cuenta de los procesos que en el largo plazo se han conjugado en la configuracin del campo de conocimiento pedaggico. As, se destaca la gestacin de la pedagoga y su surgimiento disciplinario a la par que otras ciencias humanas en el Siglo de las Luces (siglo XVIII), cuando las sociedades modernas contemplaban la necesidad de la formacin humana desde nuevas cosmovisiones, los proyectos sociales y educativos expresados en el pensamiento y en la obra de precursores notables, como Platn en la historia de la educacin humana en la civilizacin Occidental y Comenio en la poca de las reformas religiosas de Europa, hasta llegar a la definicin de una pedagoga cientfica o ciencia de la educacin en autores como Herbart y Dewey. Sin embargo, tambin conviene sealar que con la forma propuesta de abordar los clsicos observamos algunas particularidades que acotan el anlisis presentado. Por ejemplo, sobre las distinciones conceptuales, es claro que el tratamiento del concepto educacin se encuentra en todos los autores revisados, no as los conceptos de pedagoga y ciencias de la educacin, lo que puede atribuirse a un despunte de sistematizacin y teorizacin ms evidente a partir de la obra de Kant. En cuanto al abordaje sobre el problema de la cientificidad y el tipo de saber, su ubicacin explcita en las obras de Durkheim y Dewey da cuenta de un replanteamiento cuya gestacin se anticipa en Comenio y Kant para cobrar forma y volumen con los trabajos de Herbart y Dilthey. Es as que de la amplitud en la mirada inicial se llega a la focalizacin un tanto estrecha de autores y obras, lo cual se articula con el despunte referido anteriormente. Por otra parte, consideramos que los aspectos tematizados se identifican como debates que cruzan en la produccin discursiva del campo. De ah el inters por aproximarnos a la forma como se recuperan los clsicos en la produccin discursiva de autores contemporneos vinculados con la formacin universitaria en educacin en la Facultad de Filosofa y Letras en el periodo mencionado. En este sentido nos parece importante destacar el tipo de abordaje que, desde estas diferentes lgicas, pas a formar parte del campo de conocimiento pedaggico. Por ejemplo, es evidente que en el caso de los autores respaldados en la tradicin alemana su produccin discursiva se apega ms a un corte normativo y prescriptivo, en tanto que en el caso de la autora ligada con la tradicin anglosajona y la idea de ciencia de la educacin encontramos un tratamiento de carcter descriptivo, de explicacin y relaciones de causalidad, el cual busca mostrar un apoyo terico slido para comprender el hecho educativo, ms que para regularlo. Asimismo, habremos de insistir en que la deteccin de huellas en estos textos abre otras lneas tendentes a responder cuestiones sobre aspectos constitutivos del campo pedaggico (conceptuaciones bsicas, delimitacin disciplinaria y problematizacin sobre la cientificidad), situando algunas bases para la

interpretacin de las reformulaciones y posicionamientos destacados que dan cuenta de las dinmicas y procesos de configuracin del campo de la pedagoga. REFERENCIAS BRUNNER, J. J. (1985), Estudios del campo cientfico VI. Los orgenes de la sociologa profesional en Chile, Chile, FLACSO, nm. 381. [ Links ] COMENIO, Juan Ams (1982), Didctica magna, Mxico, Porra ("Sepan cuantos...", 167). [ Links ] DERRIDA, Jacques (1998), Mrgenes de la filosofa, Madrid, Ctedra. [ Links ]

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4. Rousseau (17121778) est considerado uno de los pensadores ms destacados del siglo XVIII, cuyas aportaciones van ms all de lo educativo para pasar al plano de lo filosfico y lo poltico. En la efervescencia de la Revolucin francesa (1789), el papel de educador asignado al Estado y la formacin del ciudadano se convierten en aspectos esenciales en los fines e idearios de los filsofos de la poca. 5. En el periodo del iluminismo alemn la educacin constituy el espacio privilegiado para la reforma del hombre y de la sociedad, situndosele como una de las ms altas funciones del Estado para contribuir a formar el carcter nacional. En este contexto, Kant (17241804), como todo profesor de filosofa de la poca, imparti lecciones de pedagoga las cuales fueron reunidas por su asistente Theodor Rinck en un texto publicado en 1803 con el nombre de Pedagoga. 6. De origen suizo, Pestalozzi (17461827) desarroll su obra como educador y pedagogo a lo largo de casi sesenta aos. Fund diferentes escuelas elementales (Neuhof, 1775; Stans, 1798; Burgdorf, 1800) y una escuela normal, el Instituto Burgdorf (1804), sentando un precedente para el establecimiento de otros centros de divulgacin de la pedagoga moderna en Europa. Pestalozzi entr en contacto con personajes como Herbart y Frebel y es considerado por los historiadores de la pedagoga como seguidor del llamado naturalismo pedaggico y los proyectos de educacin a favor del pueblo. 7. Herbart (17761841) surge como el portavoz del movimiento renovador de la cultura alemana, en un contexto de efervescencia europea de las luchas revolucionarias, las guerras napolenicas, del surgimiento de los estados nacionales y del desarrollo del industrialismo capitalista en Inglaterra y Francia. Este autor contemporneo de Hegel debati contra el idealismo hegeliano, y al asumir la ctedra que fuera de Kant, lo critic tambin. 8. En el marco de la filosofa y la historia, Dilthey (18331911) centr sus formulaciones en las ciencias del espritu, la psicologa y la historia, para abordar los problemas de una filosofa de la vida. Este filsofo alemn ejerci gran influencia en el pensamiento pedaggico contemporneo, particularmente en la delimitacin del campo disciplinario de la pedagoga y su teorizacin desde la historia, la psicologa y la tica. 9. La obra sociolgica de Durkheim (18581917) es representativa de una poca de avances en la gran industrializacin y el desarrollo de las ciencias humanas. El abordaje del autor sobre la educacin como un hecho social y objeto de estudio representa el elemento clave en sus formulaciones tericas para la constitucin de la sociologa como ciencia. 10. La transformacin acelerada hacia un mundo urbano e industrializado del siglo XIX en Estados Unidos posibilit que en las primeras dcadas del siglo XX se recuperara la perspectiva filosfica del liberalismo ingls de siglos pasados: la constitucin de una sociedad que se construye en la democracia y en la libertad. Las aportaciones de la filosofa educativa de Dewey (18591952), portavoz de su

poca, encontraron eco en un momento en que la cultura y la mentalidad estadounidenses buscaron adecuar el espritu filosfico y la ideologa social al nivel tcnico y cientfico caracterstico de su sociedad. 11. De acuerdo con J. J. Brunner, una tradicin acadmicodisciplinaria es "una tradicin intelectual asumida por un grupo de individuos que tienen en comn, adems de unos conceptos, unas tcnicas y procedimientos explicativos, unos problemas tericos y sus aplicaciones empricas" (1985, p. 32). En el campo pedaggico podemos ubicar la presencia de tres tradiciones acadmico disciplinares: a) la tradicin alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagoga, la filosofa y las humanidades; b) la tradicin anglosajona representada por Dewey y el enlace con la sociologa funcionalista y la psicologa experimental en la denominacin de ciencia de la educacin, y c) la tradicin francesa representada por Durkheim, Debesee y Mialaret y su referencia a las ciencias de la educacin.

Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (19341989)

Ileana Rojas Moreno Mxico, Pomares/COMIE/CESU, 2005 Por Rosa Nidia Buenfil Burgos* y Laura Echeverra** * Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacional (IPN) ** Becaria en el DIECINVESTAV. Hay una historia de los conceptos de la pedagoga? De qu manera se podra formular? Qu posibilidades abrira al estudio de lo educativo? Cuestiones de esta ndole se plantean en este libro en el que se muestra una constelacin de redes conceptuales del campo pedaggico, destacando bsicamente los conceptos de didctica, currculo, evaluacin, organizacin e institucin. De acuerdo con la autora es posible hablar de una genealoga conceptual de la pedagoga, esto es, de un abordaje que ofrece maneras de estudiarla mostrando con claridad el carcter histrico y relacional de este campo de conocimiento. Con esta idea, la pedagoga se nos presenta no slo como la disciplina ocupada de la docencia o la prescripcin de normas (didcticas, morales o cvicas), sino como un mbito donde la investigacin y la problematizacin conceptual tambin forman parte de su campo de accin. Para esta genealoga histricoconceptual del campo pedaggico en nuestro pas, cuyos orgenes datan de las dos ltimas dcadas del siglo XIX con la institucionalizacin de la enseanza normal, la investigacin se acota en un periodo de poco ms de seis dcadas en el que la pedagoga como disciplina se fue ubicando en diversos espacios institucionales, particularmente en la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), donde el Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras est reconocido como la entidad institucional universitaria ms antigua en cuanto a la formacin del pedagogo. El punto de partida es el ao de 1934 cuando la Escuela Normal Superior se separa de la UNAM, si bien a pesar de esta separacin la pedagoga normalista prevaleci en la formacin universitaria en educacin en la Facultad de Filosofa y Letras, al menos mediante tres aspectos bsicos: la orientacin formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior, la estructura general de los planes mnimos de estudios y las obras de consulta bsica. Con habilidad y un cuidadoso trabajo de fuentes, se van entretejiendo las condiciones del contexto con los movimientos del campo disciplinar, para as observar cmo el despliegue de polticas educativas de cada momento se entretejen con las corrientes pedaggicas nacionales e internacionales de la poca y con el proceso de institucionalizacin de la disciplina como profesin. As por ejemplo, observamos que a mediados de la dcada de los cincuenta destac la institucionalizacin de la pedagoga como carrera universitaria abarcando, por un lado, la combinacin de conocimientos tericos, cientficos y filosficos reunidos bajo la denominacin de teora pedaggica, ligada a la filosofa y auxiliada por ciencias como la biologa, la psicologa y las ciencias sociales. Por otro lado, se especificaron los conocimientos tcnicos agrupados en ramas como la didctica, la psicotcnica y la organizacin escolar, las cuales habran de complementar la tarea educativa, enfocndose en los aspectos operativos del trabajo en el aula y la organizacin del espacio escolar. Algunos aos ms tarde, al inicio de la dcada de los setenta, se observa la implantacin de polticas de modernizacin de la educacin superior y la expansin de las licenciaturas en el pas, adems de otros aspectos entretejidos en este contexto, como fueron el impacto de la tecnologa educativa y la teora curricular para el desarrollo de propuestas educativas novedosas (curriculares, metodolgicas, de medios y materiales, de organizacin, planeacin y administracin). Para la dcada siguiente se presentaron cambios importantes en la poltica educativa que afectaron la vida acadmica de las instituciones. El recorte al gasto educativo y la implantacin de estrategias de evaluacin institucional fueron algunos aspectos representativos en ese momento de la vida educativa del pas. A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagoga como disciplina acadmica y su vinculacin con espacios especficos de formacin y produccin discursiva mostraron una perspectiva diferente del campo, su objeto y sus lmites, particularmente en cuanto a la complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes tericos, conceptuales y metodolgicos para el estudio de lo educativo. Una vez delimitada esta contextualizacin sociohistrica, la autora nos presenta el anlisis de la produccin discursiva que dio soporte y cuerpo al campo de conocimiento pedaggico en el periodo comprendido entre 1934 y 1989, a fin de identificar los procesos de configuracin conceptual comprometidos en la

transicin entre la pedagoga normalista y la pedagoga universitaria. Su propuesta de abordaje plantea una periodizacin de tres cortes o momentos: 1. Aos cuarenta a sesenta, para situar un momento importante en la poltica educativa nacional por lo que se refiere al impulso a la formacin institucionalizada de docentes de los niveles bsico y medio, y el predominio del normalismo, condiciones que hicieron posible la aceptacin del conocimiento de lo educativo como un objeto de estudio susceptible de ubicarse en el contexto universitario. 2. Primera mitad de la dcada de los setenta, momento en el que despus de un periodo de conflictos sociales con diferentes sectores de la poblacin, se observa un proceso de importante expansin educativa en especial en los niveles medio y superior, as como la implementacin de propuestas metodolgicas alternativas. En este contexto se ubica tambin el auge de los enfoques de la tecnologa educativa y la teora curricular, los cuales tienen gran impacto en el desarrollo del campo pedaggico. 3. Segunda mitad de la dcada de los setenta y hasta finales de los ochenta, momento en el que tienen lugar cambios importantes en la poltica educativa que van de una etapa de modernizacin de la educacin superior, hasta un periodo de reduccin del gasto educativo y la diversificacin de fuentes de financiamiento a escuelas e instituciones de este nivel. En la perspectiva de la delimitacin temporal propuesta por la autora es importante situar las categorizaciones de pedagoga normalista y pedagoga universitaria como una de las distinciones ejes del trabajo a partir de los siguientes acotamientos: a) Con la pedagoga normalista se ubica bsicamente la formacin pedaggica estrechamente vinculada a la didctica, considerada en trminos de una preparacin tericoprctica para la intervencin especializada en los distintos niveles y secuencias escolares, y, b) Con la pedagoga universitaria se incluyen los conocimientos derivados de investigaciones que versan sobre temas y problemas educativos, analizados a la luz de referentes multidisciplinares (psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, filosficos, histricos) y con enfoques tericometodolgicos diversos. Tambin como parte de los referentes para la delimitacin temporal, la autora considera el marco conformado por la presencia de tres tradiciones acadmico disciplinares: i) la tradicin alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagoga, la filosofia y las humanidades; ii) la tradicin anglosajona representada por Dewey y el enlace con la sociologa funcionalista y la psicologa experimental en la denominacin de ciencia de la educacin, y iii) la tradicin francesa representada por Durkheim, Debesee y Mialaret y su referencia a ciencias de la educacin. Se observa asimismo una tradicin ms reciente a la que se podra denominar tradicin latinoamericana, la cual se delimita a partir de planteamientos crticos y alternativos sobre pedagoga y educacin.

La autora enfatiza que si bien la distincin establecida parecera apuntar a una separacin tajante entre pedagoga normalista y pedagoga universitaria, es conveniente enfatizar la idea de transicin que permite dar cuenta de los movimientos conceptuales y sus matices de una manera ms sutil y fina, ya que ayuda a desplazarse en un abanico de caracterizaciones que no se restringen a las oposiciones tajantes entre ruptura y continuidad, o entre cambio y permanencia. Otro aspecto de particular relevancia es la perspectiva de abordaje y las herramientas analticas elegidas para el anlisis, tanto por lo novedoso como por la importancia de recuperar herramientas, lgicas y estrategias de investigacin poco usuales en nuestro campo. El anlisis de las trayectorias conceptuales en la produccin discursiva, lnea de investigacin fundada por Josefina Granja Castro, ofrece un ngulo de lectura novedoso respecto de los abordajes que tradicionalmente encontramos en el campo, a la vez que abre otras posibilidades de aproximacin a las problematizaciones sobre la construccin del conocimiento. En el caso de esta investigacin, el anlisis conceptual de discurso como estrategia teri cometodolgi ca y panormica del estudio permite destacar las dinmicas de cambio y permanencia en el rastreo de algunas de las configuraciones conceptuales que caracterizan las temticas y problematizaciones del campo disciplinar. Para tal propsito, la autora enfoca su atencin en rastrear los movimientos de surgimiento y cambio en el plano de las formulaciones conceptuales, concediendo un mayor nfasis en esclarecer qu tipo de problematizaciones y representaciones sobre los procesos educativos pudieron ir tomando forma a partir de las conceptuaciones propias de la poca determinada. Para responder a este propsito se utilizan los siguientes lineamientos tericos: 1. Arqueologa y deconstruccin (Foucault y Derrida), desde la estrategia que consiste en desmontar las lgicas con las que se estructur la produccin discursiva del periodo estudiado, a fin de comprender dentro de una dimensin histricosocial concreta qu permanece y qu cambia en el nivel discursivo, as como las formas y los movimientos que se hallan en dichos cambios y permanencias; 2. teora de la observacin (Luhmann), como analtica que permite observar los procesos de construccin de conocimientos desde un plano epistmico que identifica las distinciones como forma basal del conocimiento. Otro de los elementos que se recuperan son la observacin de segundo orden (cmo observan los observadores especializados) y la autorreferencialidad (cuando la ciencia observa sus formas de observar y se ve como parte de sus propios objetos). La observacin de segundo orden permite percibir las diferencias o distinciones que se manejan en la produccin discursiva analizada cuando se abordan temas o problemas educativos. Dichos referentes son: a) distinciones clave mediante las cuales se producen diferentes formulaciones conceptuales sobre educacin; b) cambios en el manejo de las distinciones y c) estabilizacin de aqullas con mayor capacidad de articulacin, entre otros rasgos de inters.

3. De los aportes de Bourdieu, especficamente los que se refieren a los planteamientos sobre la nocin de campo y el nfasis en las condiciones sociales de produccin del conocimiento. Desde esta perspectiva se define una va de aproximacin a cuestiones como las siguientes: a)el campo como espacio donde los agentes (autores) dan forma a una cierta produccin discursiva; b) el rastreo de estas formas de produccin discursiva en el contexto de las problematizaciones y jerarquizaciones del campo y c) el panorama en el que surge la participacin de los agentes en determinados contextos institucionales. Una vez definidos el contexto, los cortes o periodos y los lineamientos tericos, la autora propone el manejo de herramientas metodolgicas con las que realiza el anlisis minucioso de la produccin pedaggica de dieciocho autores, mostrando un interesante recorrido sobre las categoras y los conceptos que caracterizaron el saber educativo en cada uno de los periodos que son objeto de estudio. La seleccin de los autores se sustenta en un estudio de las bibliografas que fueron referidas de manera reiterada en entrevistas, documentos sobre planes de estudio y particularmente en las tesis de pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, una de las primeras instituciones donde formalmente se impartieron estos estudios en licenciatura. De una manera particular se identifican en esas bibliografas los autores que tuvieron ms impacto en el campo en virtud de su produccin conceptual; por ejemplo, al ubicar la frecuencia y la forma con que fueron consultados para el trabajo de investigacin de una tesis profesional. As se conform un grupo de 18 autores, a partir de los cuales se seleccionaron 34 producciones, la mayora de ellas en forma de libro de autor para realizar un anlisis sobre la produccin de conceptos en el campo. El texto est estructurado en dos bloques de conceptos sobre temticas que se intersecan. El primer bloque corresponde a los conceptos de didctica, currculo y evaluacin como formulaciones articuladas con la lnea sobre estructuracin de los procesos de enseanzaaprendizaje. El segundo bloque comprende los conceptos de organizacin e institucin y su vinculacin con currculo, en trminos de formulaciones articuladas con la lnea sobre estructuracin de la prctica educativa. As, en el primer captulo se presenta un anlisis de las formulaciones de didctica, currculo y evaluacin, conceptos clave cuyo manejo en las obras de consulta bsica queda ubicado a lo largo de todo el periodo estudiado, tomando como referente diversos planteamientos sobre la estructuracin de la enseanza y el aprendizaje. La pista seguida es la configuracin que adquieren las conceptuaciones en cuestin, situando los conceptos de enseanza y aprendizaje como soportes de las diversas formulaciones analizadas. En el captulo segundo se presenta el anlisis conceptual de organizacin e institucin entramado a partir de una segunda aproximacin al concepto de currculo. Para esta parte del anlisis la pista seguida consiste en situar los cambios en el desarrollo de temticas que conformaron el campo de la pedagoga, siguiendo la trayectoria de los conceptos en cuestin y su enlace con otras formulaciones conceptuales como organizacin escolar y organizacin educativa, en tanto que planteamientos diversificados del concepto de organizacin.

En el tercer captulo se efecta la segunda parte del anlisis de los conceptos en cuestin, lo cual permite resaltar otras aristas vinculadas con la idea central de transicin de la pedagoga normalista a la pedagoga universitaria en el periodo comprendido entre 1934 y 1989. Pues de acuerdo con la autora, dicha transicin puede abordarse a la luz de algunas trayectorias conceptuales. Entre las principales conclusiones de este estudio se ponen de relieve tres lneas. La primera se refiere a la transicin desde la produccin discursiva, donde se puede vislumbrar la transicin en el campo pedaggico al poner al descubierto los diferentes aspectos con los que se relacionan, por una parte, el predominio de la pedagoga normalista (aos cincuenta y sesenta) y por la otra, el desarrollo de la pedagoga universitaria (principio de los sesenta en adelante). A la autora le interesa insistir en que se trata de construcciones diferentes sobre lo educativo, entramadas en contextos de dinmicas histricas y sociales distintas, si consideramos que la pedagoga normalista atendi demandas especficas de formacin de docentes y propici determinados desarrollos del campo pedaggico, que ms adelante se abrieron a nuevos abordajes los cuales derivaron en la conformacin de la pedagoga universitaria. La segunda lnea que se ubica en la transicin de los conceptos en trminos de formulaciones, trayectorias y redes, nos permite apreciar la recomposicin disciplinar del campo, destacando la permanencia de la psicologa como uno de los principales soportes tericos y metodolgicos a lo largo de todo el periodo, el predominio de la filosofa y la historia hasta los aos sesenta, el paso de la didctica de una disciplina central a un mbito de estudio y la participacin creciente de otras disciplinas como la economa, la poltica, la sociologa y la administracin a partir de los aos setenta. La tercera lnea, referente a la transicin desde la perspectiva de los entramados discursivos del campo, destaca tres argumentaciones bsicas: a) los cambios en la configuracin de los conceptos estn ligados tanto a procesos complejos de orden poltico e institucional, como a movimientos ms finos y sutiles en el nivel de la construccin del conocimiento; b) los desplazamientos observados coinciden con las formas en que se desarrollan los conceptos atribuyndoles diferentes grados de inclusividad o de articulacin (p. ej. currculo), sin apegarse a un ordenamiento previo o a una mecnica preestablecida; c) la centralidad de algn concepto en el conjunto de la produccin discursiva es una caracterstica que no depende de un elemento particular, como podra ser la previsin del autor, sino de una serie de condiciones establecidas por el propio desarrollo del campo (p. ej. temticas o campos emergentes, exigencias de intervencin especializada). Muchos otros aportes podran mencionarse destacando por ahora que para los estudiosos de la pedagoga este material y la lnea de investigacin de la cual se nutre nos demuestran que el pedagogo no es tan slo un profesionista ocupado de tareas prcticas, o exclusivamente de la docencia y sus reas constitutivas (didctica, metodologa de la enseanza, etc.), y tampoco encuentra su esencia en lo prescriptivo. En este sentido cabe insistir en que su campo de accin incluye tambin la investigacin, la reflexin, el anlisis, la conceptuacin, la problematizacin y muchas otras actividades que rebasan con mucho el estereotipo que de la pedagoga se ha hecho y en algunos casos todava se mantiene.

ANLISIS DE LA CONSTRUCCIN CONCEPTUAL EN EL CAMPO EDUCATIVO. NOTAS SOBRE LOS APORTES DE DERRIDA, FOUCAULT, LUHMANN Y BOURDIEU
ILEANA ROJAS MORENO Presentacin En el campo de la investigacin educativa, el anlisis conceptual de discurso es una perspectiva terica que ofrece formas de aproximacin metodolgica y herramientas analticas para abordar los procesos de construccin de saberes disciplinarios. Desde esta posicin es posible desarrollar anlisis sobre la configuracin y consistencia de conceptos y problematizaciones, para dar cuenta de procesos de emergencia y cambio en el mbito educativo. La atencin se enfoca en rastrear los movimientos de surgimiento y cambio en el plano de las formaciones conceptuales, buscando esclarecer qu tipo de problematizaciones y representaciones sobre los procesos educativos pudieron ir tomando forma a partir de las conceptualizaciones propias de una poca determinada. Con base en esta perspectiva, se delimita una panormica relacional que incluye tres formas de ubicar los procesos de construccin del conocimiento: social (espacios y redes de relaciones entre los participantes de la comunidad acadmica propia del campo educativo), histrica (contextualizacin de procesos de elaboracin y divulgacin del conocimiento en momentos determinados), y epistmica (lgicas de construccin de formulaciones conceptuales y construccin de sentidos, a partir de la ubicacin de dinmicas observadas en las trayectorias conceptuales). El entretejido de los ngulos sociolgico, histrico y epistemolgico para abordar determinado problema permite llevar a cabo una aproximacin que rebase las conceptualizaciones externalistas (procesos totalmente determinados por lo social y/o lo poltico), o las visiones internalistas (legalidad epistmica) sobre la produccin del conocimiento. La idea entonces es presentar dichos procesos a modo de entramados complejos y cambiantes entre lo social, lo histrico y lo epistmico. Vertientes tericas que apoyan el anlisis conceptual de discurso Un punto de partida consiste en ubicar las formaciones conceptuales en trminos de un objeto de estudio. Considerando este referente inicial, ubicamos manera panormica las vertientes tericas en que se apoya el anlisis conceptual de discurso. a) Arqueologa y deconstruccin (Foucault y Derrida) como analticas que permiten explorar las configuraciones discursivas, a partir de sus elementos y relaciones constitutivas. Ambas perspectivas aportan diversos elementos para definir una estrategia analtica que posibilita el abordaje de las formulaciones conceptuales, consistente en desmontar las lgicas con que se estructuraron las formulaciones conceptuales de un perodo determinado, a fin de comprender dentro de una dimensin histrico-social

concreta qu permanece y qu cambia a nivel discursivo, as como las formas y los movimientos que se hallan implicados en dichos cambios y/o permanencias. Para ello se trabaja con las nociones de "configuracin" y "texto". b) Con la nocin de "configuracin" se propone el diseo y aplicacin de instrumentos de anlisis, que permitan el rastreo de movimientos en las formaciones conceptuales vinculados con la produccin de conocimientos. En cuanto a la utilizacin de la nocin de "texto" en el sentido derrideano, sta recupera la idea de tejido de significaciones producidas en un determinado contexto. As, con esta nocin se fijan puntos de acceso para enfocar los procesos de formalizacin de los conocimientos, ubicados a partir de las formulaciones conceptuales analizadas en la produccin discursiva en cuestin. 1 c) Teora de la observacin (Luhmann), como analtica para observar procesos de construccin de conocimientos desde un plano epistmico que identifica las distinciones como forma basal del conocimiento. De acuerdo con Luhmann, el conocimiento es el procesamiento de distinciones, esto es, los actos de conocimiento son el resultado del procesamiento de selecciones que tienen la forma de la diferencia (indicar y distinguir). En este caso, el problema de la binariedad inclusin/exclusin es constitutivo de las dinmicas del conocimiento, y la teora de la observacin se presenta como forma de entender el conocimiento. 2 De manera complementaria se incorpora una tercera vertiente terica con aportes de Bourdieu, con los planteamientos sobre la nocin de campo y al nfasis en las condiciones sociales de la produccin del conocimiento. 3 Considerando dichos aportes se define una va de aproximacin a cuestiones como las siguientes: 1) el campo como espacio donde los agentes (autores) dan forma a una cierta produccin discursiva; 2) el rastreo de estas formas de produccin discursiva en el contexto de las problematizaciones y jerarquizaciones del campo; y, 3) el panorama en el que surge la participacin de los agentes en determinados contextos institucionales. Derivaciones metodolgicas y herramientas analticas. Por la especificidad que supone aprehender los procesos de cambio a nivel conceptual, se ha observado que con el arsenal convencional de instrumentos de anlisis y explicaciones prevalecientes acerca de la constitucin del campo educativo, aspectos como configuracin, textualidad, imbricacin, distincin o red de relaciones tienen serias dificultades para ser incorporados operativamente en el anlisis sobre las formaciones conceptuales y su relacin con la construccin de

dicho campo. Pensamos entonces que para hacerlos jugar de manera constitutiva se requiere de otro tipo de instrumentos. As, para tener acceso a los entramados discursivos de determinadas conceptualizaciones bajo una gua y poder rastrear procesos desde sus cambios, se pueden construir herramientas analticas ad hoc tomando apoyos especficos de la perspectiva del anlisis conceptual de discurso. Se trata de formas de desmontaje en las que se utilizan diversos elementos ordenadores. El primero de ellos consiste en encontrar pistas, por ejemplo mediante trabajos de bsqueda en espacios y materiales seleccionados previamente, a fin de rastrear planteamientos conceptuales clave que a modo de sedimentaciones se ubiquen en las diferentes formas de abordaje propuestas en dichos materiales. Paralelamente, con base en la idea de entretejido o redes de relaciones y significaciones, se observan diversos aspectos que caracterizan el contexto sociohistrico de un perodo determinado, con especial atencin al predomino de enfoques, corrientes y tradiciones acadmico-disciplinarias, as como tambin las diferentes orientaciones disciplinarias de autores (filsofos, pedagogos, docentes, socilogos), y desde luego la presencia de los espacios institucionales en los que se produce y/o da a conocer la obra a analizar. El siguiente apoyo que deriva de la nocin de reconstruccin o desmontaje, consiste en el diseo de estrategias de trabajo para el tratamiento de fuentes primarias y referentes empricos, tomando como referencia bsica las preguntas que definen una investigacin. Un tercer elemento ordenador se delimita con las preguntas cmo se de construyen los conceptos?, y de que manera se puede manejar la presentacin del anlisis realizado y los resultados obtenidos? Para atender a estas cuestiones se enfatiza la idea de considerar que el conocimiento producido habr de verse como un tejido de diferencias o texto en el sentido derrideano, esto es, visualizarlo como un conjunto de procesos con mltiples cruces y lugares donde se anudan lneas de argumentacin (problemas, conceptos, nociones, instrumentos de aproximacin, tcnicas de registro, etctera), y se desatan otras (imbricacin en el plano de construccin de conocimientos). Si bien este panorama revela una complejidad en aumento, el propio desarrollo de una investigacin nos lleva a habilitar nociones y estrategias tomadas del anlisis conceptual de discurso para construir con ellas las siguientes herramientas analticas: produccin discursiva, trayectorias conceptuales, distinciones clave y nociones para analizar procesos de cambio. Algunas de las caractersticas de estos instrumentos son las siguientes. a) Produccin discursiva Entendemos por produccin discursiva un conjunto de referentes a travs de los cuales se pueden deconstruir los procesos de cambio a nivel conceptual; por

ejemplo las obras publicadas y de consulta referidas en los programas de formacin en licenciaturas, planes de estudios, trabajos recepcionales y testimonios de un perodo determinado. Si bien se trata de referentes de diferente naturaleza, puesto que no es lo mismo un plan de estudios, un testimonio o un texto, hay algo que comparten en comn: el ser vehculos en los que se plasman -de diferente manera- sentidos y significaciones en torno al conocimiento construido en el campo educativo. Esta herramienta rene y articula dos planos implicados en el problema de anlisis: 1)produccin escrita y prcticas institucionales; y, 2) procesos de construccin y cambio a nivel conceptual. Asimismo, mediante esta herramienta resulta posible dar al problema del autor un tratamiento particular, al proponer la comprehensin de una obra bsicamente a partir del conocimiento de la trayectoria del campo en que aqulla ha sido producida. Lo anterior, dado que es el campo y no los individuos aislados o las condiciones sociales vistas por separado, lo que se sita como objeto de investigacin. b) Trayectorias conceptuales Adicionalmente, surgen otras preguntas a propsito de la seleccin de conceptos susceptibles de analizarse, como por ejemplo: cules son los conceptos clave?, con cules temticas y problematizaciones se vinculan?, cules han sido los enfoques disciplinarios predominantes o las vertientes que prevalecieron en el abordaje de estas problematizaciones en la produccin discursiva analizada?, cmo surgen, se desarrollan y cambian los conocimientos sobre estas tematizaciones? En un primer ejercicio de deconstruccin de los textos para situar redes (tejidos) y movimientos conceptuales (configuraciones), se puede ubicar el manejo de planos de construccin discursiva vinculados con la construccin del campo educativo. Posteriormente se pueden situar trayectorias conceptuales y posibles ordenamientos, al observar en cules conceptos se detectan elementos que dan cuenta de cambios importantes, tomando como gua los criterios siguientes: Conceptos que tengan un lugar importante en la delimitacin del campo, adems de representar espacios de produccin de conocimientos sobre la educacin (p. ej., pedagoga, didctica, curriculum, organizacin); Conceptos cuya inclusividad permita el abordaje de temticas y problematizaciones vinculadas con la apertura del campo educativo (p. ej., curriculum, evaluacin); conceptos con amplias posibilidades de articulacin, puesto que establecen enlaces entre conceptos de mayor o menor inclusividad (p. ej., curriculum, evaluacin, institucin); Conceptos que ubiquen ramas o mbitos de conocimiento del campo educativo (p. ej., didctica, curriculum, evaluacin, organizacin);

 Conceptos que reingresan para posibilitar el anlisis, la problematizacin y la reformulacin de conjuntos de elementos de distinto orden (p. ej., curriculum). c) Distinciones clave Una vez seleccionados los conceptos, otra cuestin a resolver es la siguiente: desde qu lugar se les puede analizar? Siguiendo a Luhmann, tenemos una tercera herramienta designada con el trmino de distinciones clave consistente en la aplicacin de una estrategia de lectura que hace jugar la nocin de distincin como principio de organizacin del conocimiento. Se trata de un ejercicio de desmontaje y rastreo para ubicar las distinciones que guan el desarrollo de los planteamientos, observando cmo se distingue una de ellas, mientras que la otra slo queda indicada. En este sentido, y ante la diversidad de conceptos ubicados en la produccin discursiva, mediante el uso de los mismos a modo de distinciones clave se obtiene una doble aplicacin: a) como apoyo para definir la organizacin y estructura del anlisis de una investigacin; b) como gua de orientacin y para fijar puntos de observacin que permitan efectuar el anlisis de las trayectorias conceptuales. En suma, con las distinciones clave manejadas se obtienen pistas sugerentes sobre la construccin del conocimiento educativo, porque destacan puntos de observacin que sin ser excluyentes dirigen la mirada hacia movimientos especficos. d) Nociones para analizar procesos de cambio. Una de las cuestiones a considerar en los diferentes momentos de desarrollo de una investigacin sobre trayectorias conceptuales es la de considerar que no todas las aristas del problema cambian al mismo tiempo. De hecho, algunas de ellas pueden cambiar mientras que otras permanecen sin modificaciones. Se puede entonces trabajar con la herramienta de nociones para analizar procesos de cambio, concretamente a partir de la nocin de configuracin. Dicha nocin se desagrega en nociones ms especficas para el anlisis, como son emergencia, desenvolvimiento, desplazamiento y sedimentacin, las cuales se pueden indicar brevemente en los siguientes trminos: Emergencia: para referir procesos de formacin y surgimiento de conceptos a lo largo del tiempo. Desplazamiento: para referir a las dinmicas de reacomodo en el tiempo entre uno o varios elementos, as como al surgimiento de nuevos elementos que en consecuencia, modifican en algn grado la caracterizacin del proceso. Sedimentacin: para ubicar elementos procedentes de formulaciones anteriores que se asientan en los nuevos planteamientos. Comentarios finales Conviene enfatizar que la produccin del conocimiento de lo educativo vista desde lo conceptual, se relaciona con el rastreo de trayectorias que no siguen

movimientos lineales y ascendentes, sino trazos de imbricacin, de discontinuidades con avances, estancamientos e incluso retrocesos en la formulacin de conceptos. En cuanto a la perspectiva del anlisis conceptual de discurso, podemos apreciar que esta forma de abordaje representa una va de acceso para aproximarnos a las dinmicas que acompaan a las formulaciones conceptuales, en un intento por hacer jugar formas diferentes de aprehenderlas. En este sentido, la habilitacin de nociones y estrategias tomadas del anlisis conceptual de discurso, nos ayuda construir y aplicar herramientas para enfrentar la complejidad en aumento que se da a lo largo de una investigacin con el desmontaje de los conceptos. As, produccin discursiva, trayectorias conceptuales, distinciones clave, y nociones para analizar procesos de cambio , representan el utillaje que permite llegar a intersticios de difcil acceso en los entramados discursivos, para poder observar desde ah movimientos y cambios en las formulaciones conceptuales. Por otra parte, el conjunto de estrategias para analizar la produccin discursiva en el sentido propuesto por el anlisis conceptual del discurso, deja entrever la posibilidad de descubrir nuevas aristas y establecer relaciones originales para entender desde otras perspectivas algunos de los problemas actuales de la educacin. Fuentes consultadas Alba, Alicia de (Comp.) (1990). Teora y educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin. Mxico: UNAM/CESU. Bourdieu, Pierre (1983). Campo de poder y campo intelectual. Argentina: Folios. ______ (1990). Sociologa y cultura. Mxico: CONACULTA. Buenfil Burgos, Rosa Nidia y Josefina Granja Castro (2002). "Lo poltico y lo social. Trayectorias analticas paralelas". En: Configuraciones discursivas en el campo educativo. Mxico: Plaza y Valds/SADE. p. 17-106. Derrida, Jacques (1997). El tiempo de una tesis. Deconstruccin e implicaciones conceptuales. ______ (1998). Mrgenes de la filosofa. Madrid: Ctedra. Foucault, Michel (1979). Saber y verdad. Madrid: La Piqueta. ______ (1996). La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI. Granja Castro, Josefina (2001). El pensar sistmico. Lgicas de razonamiento y horizonte de inteligibilidad en Niklas Luhmann. En: Metapoltica. Sociedad y sistema (Pensar con y contra Luhmann). Mxico: Centro de Estudios de Poltica Comparada. p. 90115. ______ (2002). Explorando el campo de lo educativo a travs de una teora de la observacin. En: Teora, epistemologa y educacin: debates contemporneos . Mxico: UNAM/CIICH/Plaza y Valds. p. 59-88. ______ (2003). Introduccin y "Anlisis conceptual de discurso. Lineamientos para una perspectiva emergente". En: Miradas a lo educativo. Exploraciones en los lmites. Mxico: Plaza y Valds/SADE. p. 9-14 y 229-251.

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