Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Sistema de Informacin Cientfica

Paticia Margarita Prez Rodrguez Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX Tiempo de Educar, vol. 5, nm. 10, julio-diciembre, 2004, pp. 39-76, Universidad Autnoma del Estado de Mxico Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31101003

Tiempo de Educar, ISSN (Versin impresa): 1665-0824 teducar@hotmail.com Universidad Autnoma del Estado de Mxico Mxico

Cmo citar?

Fascculo completo

Ms informacin del artculo

Pgina de la revista

www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Tiempo de educar, ao 5, segunda poca, nmero 10, julio-diciembre de 2004

REVISIN DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE MS SOBRESALIENTES DEL SIGLO XX

Patricia Margarita Prez Rodrguez1

RESUMEN En este trabajo se revisaron los tipos de transmisin de los conocimientos que se han propuesto en la prctica docente; se abordaron aspectos histricos, pedaggicos, las teoras que sustentan cada enfoque, sus modelos de aprendizaje y enseanza y la revisin de otros conceptos. Se concluye que en el aula se debe utilizar una Pedagoga Social Desarrolladora. Palabras clave. Teora, modelo, pedagoga, enseanza, aprendizaje.

ABSTRACT On this work the types of transmission of the knowledge were revised that have intended in the educational practice; historical, pedagogic aspects were approached, the theories that sustain each focus, their learning models and teaching and the revision of other concepts. we conclude that in the classroom a social pedagogy of the development should be used. Key words. Theory, model, pedagogy, teaching learning.

Dra. en Ciencias Profesora Investigadora de tiempo completo de la Divisin de Ciencias Forestales. Universidad Autnoma Chapingo (UACh). Km 38.5 Carretera Mxico Texcoco, Chapingo. Mxico. Egresada del Programa del Doctorado en Ciencias en Educacin Agrcola Superior IICA-UACh correo: mar_pe1997@yahoo.com.mx.

INTRODUCCIN La gestin del conocimiento dentro del aula se inicia con la eleccin de un modelo de transmisin del mismo. Esta eleccin la hace el facilitador de acuerdo al tipo de aprendizaje que desea que se produzca en los discentes. La seleccin de un modelo pedaggico obedece tambin a una lgica presente en la transmisin de los conocimientos, as como a una filosofa y los objetivos de la asignatura. Actualmente, la disciplina de la biologa comparada, intenta transmitir los conocimientos bajo una lgica naturalista, es decir, trata de evitar que el hombre como gnero y animal ms importante en la escala zoolgica, no se erija como lo mximo en la escala natural, y al mismo tiempo hace comparaciones, inferencias y otro tipo de anlisis especulativos en funcin de la lgica materialista y natural. La filosofa que se toma actualmente en biologa trata de alejarse del antropocentrismo y de establecer que dentro de la escala biolgica existen organismos simples o complejos. Estas situaciones de la biologa comparada llevaron a reflexionar sobre el modelo pedaggico a asumir en el aula universitaria, en asignaturas del rea de la biologa comparada, cuyo resultado es el que se expone en esta aportacin. Esta reflexin se hace con base a que en el aula se observan problemas en el aprendizaje sobre todo de este tipo de conocimiento, que antes era considerado como la ciencia dura, la cual en la clase tradicional, se enseaba a travs de clases dictadas, o en el mejor de los casos mediante la clase tipo conferencia magistral.

Objetivos
Indagar qu modelo pedaggico y de aprendizaje es ms ad hoc en la imparticin de las asignaturas de biologa comparada de los curricula de los estudiosos de las ciencias ambientales.

40
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

Elaborar una propuesta eclctica sobre el modelo a desarrollar en el saln de clases.

Mtodos
El apoyo metodolgico consisti en hacer una revisin bibliogrfica de libros, artculos y otros documentos tiles en la eleccin de un modelo pedaggico que fuera til en la presente investigacin. Esta revisin se llev a cabo en las bibliotecas de las facultades de filosofa, ciencias y psicologa de la UNAM, as como en la biblioteca de la ANUIES. El producto de ese trabajo es el que se expone a continuacin. EL MODELO DE PEDAGOGA TRADICIONAL Este tipo de Pedagoga centra el proceso en el profesor, el modelo pedaggico considera al estudiante como un sujeto al que hay que abonarle el conocimiento. Este tipo de modelo emprico con lleva la memorizacin de conceptos sin que se produzcan conocimientos. Los conceptos se toman acrticamente sin que se desarrollen otros conocimientos. Se despliega un pensamiento emprico que tiene un carcter clasificador, ordenador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esta tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cmo va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento. La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento. La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada (Cruz Feliu, 1986; Fernndez y Sarramona, 1975; Freire, 1980; Fullat, 1978).

Tiempo de educar

41

EL MODELO DE PEDAGOGA LIBERADORA La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 del pasado siglo XX, cuyo creador fue Paulo Freire es uno de los enfoques que ms ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en Amrica Latina y el Caribe. En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del cristianismo como su propia participacin en movimientos de oposicin de su pas. La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca oposicin a la tradicional, a travs de tcnicas para la enseanza de la lectura y la escritura a los adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la educacin que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instruccin oficial. La pedagoga de Freire es, por excelencia, una "pedagoga del oprimido"; no postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transicin ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama "concientizacin", referida no con sentido poltico o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y sobre s mismo (Freire, 1979 y Freire 1980).

42
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

EL MTODO DE LA PEDAGOGA LIBERADORA La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la relacin dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Un principio elemental sostiene que s la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se constituye la metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad (Freire, 1979 y Freire 1980). El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de tiempo ms o menos corto, 40 horas aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de explotacin, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida (Freire, 1979 y Freire 1980). Considera adems el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una prctica, en consecuencia que ningn conocimiento es "objetivo" en el sentido de que est dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera que ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos. Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre, sino a su pensamiento-lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetizacin como en la posalfabetizacin, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente. La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador se identifica como una relacin horizontal de A ms B, en oposicin del antidilogo como mtodo de la enseanza tradicional que implica una relacin vertical
43

Tiempo de educar

de A sobre B. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo" (Freire, 1979 y Freire 1980). Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recibe lo que impone el educador, y dar paso as a la transformacin. La obtencin, de los vocablos o palabras generadoras y la accin prctica del mtodo de alfabetizacin consta de varias etapas: Primera etapa. Obtencin del universo vocabular de los grupos en los cuales se trabajar. A travs de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayor contenido emocional, tpicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Se trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el hombre aprenda crticamente su mecanismo de formacin vocabular, es decir, la formacin de vocablos en la lengua silbica, y que el mismo haga el juego creador de combinaciones. As, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas en sus elementos silbicos, propician, por la combinacin de esos elementos, la creacin de nuevas palabras. Segunda etapa. Consiste en la seleccin del universo vocabular estudiado, teniendo en cuenta tres criterios fundamentales La riqueza fontica, las dificultades fonticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a los mayores); y el tenor pragmtico de la palabra, que implica mayor compromiso de la palabra con la realidad social, cultural y poltica.

44
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

Tercera etapa. Implica la creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el cual se trabajar mediante la presentacin de situaciones problemas codificadas, es decir, la representacin de las palabras en determinado contexto, ya sea pintadas o fotografiadas, las cuales sern debatidas o decodificadas por los alfabetizandos. Cuarta etapa. Consiste en la elaboracin de fichas en las cuales se apoyarn los coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo. Tienen como caracterstica especial que servirn de punto de apoyo; no constituyen una orientacin rgida a seguir. Quinta etapa. Preparacin de fichas o carteles con la descomposicin de las familias fonticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el dilogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecucin prctica (Freire, 1979 y Freire 1980). En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados segn sus dificultades fonticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situacin o referirse a uno de sus elementos. En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin de la situacin, es decir, la decodificacin. El educador lleva a los sujetos a la visualizacin de la palabra generadora estableciendo su vnculo semntico con el objeto a que se refiere y que esta representando en la situacin observada. En seguida se presenta slo la palabra, luego separada en slabas y posteriormente se pasa a la visualizacin de las familias fonticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada slaba con cada una de las vocales (Freire, 1979 y Freire 1980). Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios de lectura para la fijacin de las slabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles de slabas, y de ah a la formacin de palabras tomando como punto de partida una vocal y una de las slabas a la que unen otra slaba para formar una palabra nueva.

Tiempo de educar

45

Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesin de trabajo los alfabetizandos comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonmicas. La pedagoga de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al movimiento de la "nueva escuela" a la que calific de tener mucho de bueno, por los elementos comunes que entre ellos existan, tales como el cuestionamiento al autoritarismo pedaggico, la estrecha relacin entre teora y prctica, el valor de la experiencia y la propuesta de un mtodo pedaggico activo que estimule la participacin creativa y la expresividad de los educandos. Ha estado asimismo en contradiccin expresa con la enseanza bancaria a la que ha criticado, no la clase expositiva, sino justamente la relacin educador-educando, donde el maestro se considera el exclusivo educador del educando, donde se transfiere el conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que ste puede ser portador de conocimientos para el educador. Freire (1980) reconoce la directividad en cualquier tipo de educacin, tanto en la autoritaria como en la democrtica, en esta ltima la ve limitada por la capacidad creadora del educando. Es decir, considera que el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la directividad mnima necesaria se convierte en manipulacin. Al referirse al dilogo educador-educando, Freire no supone situar al mismo nivel en el proceso educativo a ambos, ni supone que el educador sea simplemente uno ms e igual a los educandos en el proceso de aprendizaje, cuando consideramos la alfabetizacin de adultos o la educacin en general, como un acto de conocimiento, estamos abogando por una sntesis entre el conocimiento del educador sistematizado al mximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mnimo, una sntesis llevada a cabo por medio del dilogo (Freire, 1980). El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere, al mismo tiempo reconoce el aprendizaje de ambos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

46
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

Cmo considera Freire las categoras: objetivos, contenidos, mtodos, medios en el proceso que lleva a cabo un profesor progresista? En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educacin, una prctica educativa sin objetivos ya que siempre sta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma que no haya prctica educativa que no sea directiva, rechazando as la no directividad. Considera la directividad en la prctica educativa en trminos de democratizacin y respeto no como manipulacin. En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetizacin, plantea no imponer los contenidos temticos a los estudiantes sino que las situaciones problmicas se elaboren a partir de los vocablos ms ligados a la experiencia de los sujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana (Freire, 1979 y Freire 1980). Para Freire el profesor progresista jams separa el contenido de los mtodos, de igual forma plantea que no se puede entender la prctica educativa solamente a partir del maestro, solamente a partir del alumno, a partir del contexto, del contenido, de los mtodos porque considera que la prctica educativa es una totalidad, un profesor progresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de la prctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales que componen la totalidad de la prctica educativa (Freire, 1979). Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al mtodo de enseanza dentro del contexto de la prctica educativa y reconoce que el profesor progresista debe tener imaginacin, aprovechar situaciones, usar e inventar tcnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el dilogo con los educandos, ms an cuando el proceso de enseanza-aprendizaje se produce en condiciones no favorables. En los ltimos aos de la dcada de 1980, Freire comienza a hablar de la pedagoga de la pregunta para referirse a la educacin liberadora o lo que es igual, a la educacin problematizadora, a la concientizacin. Se refiere a la educacin autoritaria como Pedagoga de la Respuesta (educacin bancaria) donde el profesor autoritario teme ms a las
47

Tiempo de educar

respuestas que a las preguntas. La educacin liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafo constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educacin liberadora es la Pedagoga de la Pregunta y su mtodo, el dilogo.

EL MODELO DE PEDAGOGA NO DIRECTIVA La pedagoga no directiva en la teora de Rogers, sobre del desarrollo humano la categora principal es tendencia a la actualizacin. La tendencia a la actualizacin, tambin denominada tendencia a la realizacin es, a decir de Rogers, una tendencia biolgica inmanente al ser humano que constituye la fuente motivacional de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia. En la interaccin del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoracin de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la tendencia a la actualizacin o insatisfactorias cuando la entorpecen. Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en la conciencia como experiencias del yo. En virtud del conocimiento del yo, la persona trata de actuar en correspondencia con ste, es decir, mediante la aceptacin de las experiencias que favorecen su desarrollo como ser humano as como de su existencia como un ser que est en proceso de cambio permanente en el camino hacia su realizacin personal. En la medida en que el yo se expresa en un contexto social surge la necesidad de consideracin positiva. La satisfaccin de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992).

48
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGA NO DIRECTIVA Rogers critica la directividad de la pedagoga tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseanza en tanto considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la funcin esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresin de sus potencialidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992). La Enseanza significa en la pedagoga no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensin, aceptacin y respeto. El Aprendizaje es atribuirle significacin a la experiencia que posibilita la satisfaccin de las necesidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992). EL MODELO DEL COGNOSCITIVISMO

La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedaggicos contemporneos, se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del conocimiento del hombre. Algunos psiclogos y escuelas psicolgicas han elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicacin de los procesos cognoscitivos; su fuente filosfica se vincula con la teora del conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la bsqueda de una comprensin psicolgica y no slo filosfica de estos procesos (Glaser, 1988; Neisser, 1976; Norman, 1975; y Norman, 1985).

Tiempo de educar

49

EL MODELO DE LA PEDAGOGA OPERATORIA

Jean Piaget fundador de esta corriente pedaggica, caracterizada porque sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar en descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes, y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento y con otras ramas del mismo, como la lgica y la matemtica. As se explica la denominacin de epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal; comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca 1987). Los aspectos principales del esquema de Piaget pudieran exponerse resumidamente como sigue: 1. El equilibrio es la categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no slo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio. 2. La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, los cuales
50
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de esas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes perodos: inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas y perodo del pensamiento lgico-formal (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca 1987). La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos, y da paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca 1987). El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos hasta los once o doce aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, y otras. Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los quince o diecisis aos, con el desarrollo de
51

Tiempo de educar

estructuras lgicas formales o pensamiento lgico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente, y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca 1987). Piaget e Inhelder (1973 y 1977) no limitan su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extienden la explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basndola en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad. Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales (Piaget y Beth, 1961; Piaget, 1967; Piaget, 1971; y Piaget y Garca 1987). La obra de Piaget (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e Inhelder, 1977), si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psique humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito del externo a lo interno, y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y permiti un conocimiento mayor de las
52
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

regularidades del desarrollo infantil (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e Inhelder, 1977). Aunque Piaget (1971), no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene an una notable influencia en la enseanza en distintos pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques conductistas. Segn J. H. Flavell (1990) las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresan en tres formas principales: Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el estudio. En la planeacin de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio. En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios.

CONSTRUCTIVISMO Una panormica actual de las tendencias pedaggicas contemporneas no puede obviar una referencia y una reflexin acerca del constructivismo, una corriente que invade el mbito de la educacin. Se habla de una didctica constructivista, de una pedagoga constructivista, de un nuevo paradigma, de una epistemologa, por slo citar algunos ttulos. No obstante, la tendencia en la mayora de los autores consultados en la literatura, es la de considerar al constructivismo, como una

Tiempo de educar

53

epistemologa que concibe al conocimiento, como una construccin personal que realiza el hombre en interaccin con el mundo circundante. Cada persona construye su realidad, su representacin del mundo, en funcin de su viabilidad, por lo que no cabe en la opcin constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento. Dentro de esta concepcin general encontramos diferentes posiciones, que como veremos ms adelante, estn relacionadas con el papel de lo social en la relacin sujeto objeto del conocimiento. Sus bases filosficas se remontan a la antigedad, en la concepcin del hombre medida de Protgoras ( hay quienes lo consideran como el primer constructivista) cuando enuncia: El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen en tanto existen, de las que no existen en tanto no existen y que se extiende a nuestros das -aunque por temor a caer en el solipcismo- redimensionando al hombre como ser colectivo, haciendo nfasis en el dilogo, en los fenmenos grupales, las instituciones y la cultura. En la Filosofa de la ciencia contempornea, en las principales tesis del positivismo lgico, encontramos las bases fundamentales del constructivismo, estas son: La negacin del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del observador, de su experiencia. El conocimiento solo es vlido explicarlo a travs de la lgica formal, de las leyes del lenguaje, de la lgica de las proposiciones. Tambin encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente asociado al empirismo y al positivismo, en conceptos claves del constructivismo como es el de viabilidad, el cual prcticamente sustituye al concepto de verdad. En el rea de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su antecedente ms explcito en la psicologa gentica de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las ms simples a las ms complejas, gracias a
54
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibracin progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construccin del conocimiento. Tambin se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner (1956 sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relacin entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto, en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje. A partir de los aos de 1950, las teoras de la informacin de los sistemas autorregulados y de los modelos, los aportes posteriores de las investigaciones realizadas por la psicologa cognitiva y la incorporacin de otras ciencias como la neurofisiologa, la filosofa, la lingstica, la ciberntica, que dieron surgimiento a la llamada ciencia de la cognicin, hicieron posible la formulacin en la dcada de los 80s, de la tesis fundamental del constructivismo: el hombre es un productor de conglomerados simblicos, de sistemas de smbolos que se integran en estructuras y redes, de constructos mentales. Comienza as lo que algunos autores han denominado: la segunda revolucin cognitiva. Muchas son las corrientes que desde presupuestos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos y didcticos, se han desarrollado a partir de esta formulacin inicial, pero con independencia de los criterios particulares, aportes y polmicas entre diferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: Todo conocimiento es una construccin humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos. Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento. El hombre no es una tbula rasa. La construccin del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

Tiempo de educar

55

Desde esta perspectiva, el constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tres dimensiones: la dimensin epistemolgica, la dimensin psicolgica y derivada de ambas, la dimensin pedaggica.

DIMENSIN EPISTEMOLOGICA Una de las caracterizaciones ms difundidas del constructivismo, desde una dimensin epistemolgica, es la que se refiere al hablar de un constructivismo radical y de un constructivismo social, sustentados por criterios de relacin con su entorno social.

Constructivismo Radical
En la literatura se argumenta que la adaptacin cognitiva de Piaget puede ser considerada como antecesora de lo que se ha llamado como constructivismo radical. Basado en los trabajos de Piaget y sus epgonos, se ha considerado como constructivismo radical lo que a continuacin se expresa: El constructivismo es una teora del conocimiento con races en la Filosofa, en la Psicologa y en la Ciberntica. Sostiene dos principios fundamentales: 1. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado activamente por el sujeto. 2. La funcin cognitiva es de adaptacin y sirve a la organizacin de la prctica y la experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontolgica. a) La funcin cognitiva es de adaptacin, en el sentido biolgico del trmino, tiende hacia el ajuste o a la viabilidad b) La cognicin sirve a la organizacin por el sujeto, del mundo de las experiencias y no al descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.
56
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

El aceptar slo el primero, conduce al constructivismo trivial, por cuanto esta idea fue formulada desde los tiempos de Scrates. El primer principio se tornara superficial sin la fuerza del segundo. Este apunta a la acumulacin de todas nuestras experiencias. Cada nuevo encuentro, o bien adiciona a esa experiencia o bien la reta. El resultado es la organizacin por cada persona de su propia experiencia sobre el mundo y no el descubrimiento de algn mundo real fuera de s. Piaget (en Piaget e Inhelder, 1977) expresaba que La inteligencia organiza el mundo, en la medida en que se organiza ella misma. Esto no significa negar la existencia de un mundo objetivo, sino ms bien enfatizar que slo es posible conocer ese mundo, a travs de la experiencia. Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla una teora del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una realidad ontolgica objetiva, sino exclusivamente un ordenamiento y organizacin de un mundo conformado por nuestra experiencia. Si el segundo principio no supusiera la existencia de un mundo fuera de la mente, entonces este constructivismo estara sumergido en un puro solipcismo. Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la afirmacin de que el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, en el sentido de relacionarlo con una realidad ontolgica; solo requiere ser viable en la manera de que se acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y pensar en el sujeto. Ni qu decir sobre el constructivismo trivial que, es una afirmacin simplista que reduce la epistemologa constructivista a la expresin de que todos los seres humanos construyen conocimientos. Diramos que el constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real, pero le niega al observador, la posibilidad de obtener una verdadera representacin de ese mundo y de hecho compartirla con otros.
57

Tiempo de educar

En otro contexto, en el de la didctica de la ciencia, se habla tambin de un constructivismo radical. Plantea que muy lejos de este debate ontolgico, lo que se ha denominado orientacin radicalmente constructivista es una propuesta que contempla: las situaciones problemticas abiertas, el trabajo cientfico en equipo y la interaccin entre los equipos. Consideramos que esta posicin es ingenua, porque el abordaje del objeto en toda ciencia particular tiene en su base una concepcin terico-metodolgica general de carcter filosfico, la cual es imposible de soslayar.

Constructivismo Social
En la literatura se ha expresado su caracterizacin, identificando dos aspectos claves: 1. En primer lugar, la construccin activa del conocimiento, fundamentalmente la construccin de conceptos e hiptesis, sobre la base de experiencias y conocimientos previos. Esto plantea las bases para la comprensin y para la direccin de acciones futuras. 2. En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la interaccin con el mundo fsico y el mundo social, en ambos casos mediante las acciones fsicas y los modos verbales. Se ha enfatizado como constructivista al fin, la importancia del efecto de la experiencia, argumentando que es aqu donde ocurre el impacto de la cultura y donde las reglas y convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus correspondientes efectos en la sociedad. Se ha adicionado un tercer principio a la definicin de constructivismo radical, principio que reconoce la construccin social del conocimiento, a travs de la negociacin y mediacin con otros.

58
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

Este ltimo principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de la sociologa del conocimiento y reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente, que es socialmente negociada entre sujetos que estn en condiciones de compartir significados y perspectivas sociales de un mundo vivencial comn. Este principio reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que aprende como un co-constructor interactivo de conocimientos. Otro intento de clasificacin en esta dimensin, es la que expone que en el constructivismo, es posible distinguir tendencias que fluctan entre un constructivismo radical y de un llamado constructivismo laxo como posicin extrema al constructivismo radical. Asimismo, se considera que en esta gama se sita el llamado constructivismo dialctico. DIMENSIN PSICOLGICA

El movimiento del constructivismo radical hacia un constructivismo social, sugiere un paralelo en el movimiento del punto de vista del aprendizaje de Piaget al de Vigotsky. La escuela psicogentica es una psicologa del desarrollo, que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso de desarrollo. Para Piaget, el desarrollo comporta dos aspectos: un aspecto psico-social y otro aspecto espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le ensea al sujeto y que descubre por s mismo (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e Inhelder, 1977). Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condicin previa para el desarrollo escolar. De aqu se desprenden dos aspectos importantes: Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontneo y el aprendizaje por transmisin, subordinando este ltimo al primero. Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.
59

Tiempo de educar

 En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas. El enfoque histrico-cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuracin del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente: El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales El aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educacin (en un sentido amplio) preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo. Vemos que para Vigotsky, en contraposicin a las ideas de Piaget, el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponindose a la idea de que el nio aprende solo. Si se atiende a la gnesis del constructivismo, se podra decir que la enseanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta concepcin presupone que la enseanza se adapte al desarrollo, mientras que el enfoque histrico-cultural considera que la enseanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseanza es desarrolladora, es decir, produce el desarrollo. De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene pero no para adaptar la enseanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos. Es precisamente, sobre la base de las diferencias relativas a este elemento central en ambas teoras; es decir, la relacin entre Enseanza y Desarrollo, que se caracteriza al constructivismo, segn tres enfoques generales: Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es producto de una construccin individual: Se aprende solo.

60
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una negociacin de las construcciones entre individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros. Constructivismo blando, para el cual el conocimiento contina siendo una negociacin, pero no de carcter interindividual, sino social por su esencia. Slo se aprende, con la ayuda de otros.

1. La enseanza se supedita al desarrollo. La maduracin se considera como condicin inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo. (teora psicogentica de J. Piaget) 2. El desarrollo como resultado de la influencia recproca entre la maduracin y el aprendizaje, jugando este ltimo un papel estimulador de la maduracin. Intento de conciliar lo biolgico con lo social (surge una teora de la convergencia) 3. La enseanza antecede al desarrollo, pero tenindolo en cuenta para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carcter social de colaboracin (concepcin de Zona de Desarrollo Prximo o Potencial de Vigotsky) No obstante, un anlisis ms profundo nos revela que el constructivismo blando se caracteriza por un eclecticismo, ya que aunque incorpora el principio de la enseanza desarrolladora de Vigotsky y su concepto de ZDP, fundamenta desde una concepcin neopositivista el proceso de formacin del conocimiento a travs de la lgica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseologa dialctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las regularidades del proceso de formacin de los conocimientos en general y de los conceptos cientficos en particular.

Tiempo de educar

61

DIMENSIN PEDAGOGICA DEL CONSTRUCTIVISMO Algunos autores plantean que la dimensin epistemolgica del constructivismo, nada prescribe o poco tiene que ver con las propuestas constructivistas en el campo pedaggico. Esta afirmacin puede tener, segn la opinin de quien escribe esto, dos interpretaciones referidas a la relacin entre teora y prctica, toda vez que el tener en cuenta cmo el hombre interpreta la realidad y cmo la reproduce y crea en el pensamiento:

O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o a una posicin

positivista

O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian

presupuestos tericos, pero la puesta en prctica no siempre es consecuente con su fundamentacin terico - metodolgica. Por ejemplo, en la mayora de los casos se enarbolan las ideas de J. Piaget como fundamento epistemolgico, pero lo que se hace en ocasiones, es una prctica pedaggica con etiquetas constructivistas, alejada de los presupuestos tericos declarados y de hecho inconsistente.

En contraposicin a esto, algunos autores plantean que cualquier perspectiva epistemolgica del constructivismo puede condicionar una concepcin de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepcin constructivista de intervencin pedaggica. Por otra parte, otros autores plantean que desde una perspectiva constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinacin de lo que aprende. Decide solo o en consulta con otros, qu le resulta importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodolgica que debe poner a operar, as como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es ms prxima al trabajo actual de los cientficos (Schunk, 1997). El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el que est operando y tambin qu problemas son
62
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

importantes, entonces la pertinencia del contenido curricular seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca consecuencias en la evaluacin del aprendizaje. Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluacin del aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial atencin. Lejos de devenir un proceso objetivo y cuantificable, el controlar y emitir un juicio de valor sobre cmo cada estudiante va construyendo los conocimientos que le son viables, resulta una actividad compleja. Se han desarrollado tcnicas que tienden a revelar la construccin individual del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no slo se trata de conocer cmo el estudiante construye el conocimiento, sino cmo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de solucin plausibles y cmo es capaz de monitorearse y autocontrolarse. Las ausencias o excesivos mrgenes en la determinacin de para qu, qu y cmo aprender, hacen an ms complejas las determinaciones del para qu, qu y cmo evaluar. El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. Supuestamente el profesor deviene ms un investigador, tratando de comprender cmo sus estudiantes construyen el conocimiento. De ah que est dispuesto favorablemente a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones y negociaciones. El profesor contructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados maana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en sus conocimientos. En correspondencia con lo anterior, la enseanza es un proceso contextualizado, ya que se debe realizar en funcin de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de los estudiantes. En este sentido la Escuela debe romper con la prctica de una sola alternativa, de una sola verdad, debe flexibilizar, diversificar los

Tiempo de educar

63

programas de estudio de manera que d la posibilidad de eleccin a los estudiantes. La funcin de la Escuela es la de favorecimiento de las operaciones de anlisis, la formacin de un pensamiento sistmico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compaeros y la exigencia de formar individuos ms creativos. Desde el punto de vista de la educacin moral la opcin constructivista, al rechazar la verdad absoluta y privilegiar el punto de vista individual, se declara en favor de la diversidad y la tolerancia, de la generacin de realidades comunes compartidas, dentro de mrgenes aceptables de convivencia. Una concepcin constructivista del aprendizaje tal como se ha descrito, hace que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga significado, sentido y resulte eficiente, pero desde el punto de vista utilitario y funcionalista. La materia prima para el proceso de construccin viene de las experiencias priorizadas y son para cada uno, personales e idiosincrticas. El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso enseanza-aprendizaje y a considerarlo como un fenmeno individual de tipo endgeno, que ms que limitar la intervencin pedaggica hace que el estudiante desconozca la historia del fenmeno, en tanto lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a conocer su esencia y lo que es an ms nocivo, tiende a romper la lgica interna del cuerpo terico de la o las ciencias intervinientes en la solucin del problema planteado. Es importante al constructivismo y conocer o estudiar constructivismo al conocimientos. poner en dudas la relacin directa entre enseanza constructivista, pero es importante las interpretaciones que los profesores hacen del sentirse como facilitadores o negociadores de

64
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

An cuando el profesor asuma formas ms o menos flexibles, an cuando asuma un papel ms o menos democrtico, el profesor debe asumir el papel de dirigente del proceso. La Educacin supone la adquisicin de los rasgos esenciales de la cultura, que adems de conocimientos, a las formas de proceder con estos, estrategias, actitudes, valores, etc. Como se habr podido apreciar en la concepcin general sobre la cual est elaborada este documento, toda teora y prctica pedaggica descansa en una posicin filosfica-antropolgica. Es decir, en un modelo de hombre a formar y en el hecho de que los objetivos de la educacin responden, en ultima instancia, a los objetivos sociales generales. Por lo tanto toda accin pedaggica est regida en primera instancia, por objetivos, los cuales condicionan el resto de los componentes del proceso docente educativo. Con relacin a lo anteriormente planteado, el constructivismo resta relevancia al para qu? (los objetivos), y al qu? (los contenidos), lo que constituye una de sus principales limitaciones. La tarea ms importante de la Pedagoga de hoy es la de determinar cules deben ser los contenidos a trabajar en la escuela para el desarrollo de conocimientos cientficos, de operaciones intelectuales, de habilidades y de valores. Por otra parte, la formacin de valores solo sera posible, sobre la base de las condiciones histrico-concretas dadas, cuestin que la educacin no puede trascender, no puede obviar. El problema de la educacin moral no es una cuestin de opcin individual, sino es un proceso condicionado por el sistema de relaciones y de la vida material en el cual estn insertos los individuos. Basar la formacin moral solamente en el respeto mutuo y la tolerancia, conduce al reforzamiento del individualismo, que ya hoy prolifera como resultado de la globalizacin del neoliberalismo.

Tiempo de educar

65

La Escuela, por el contrario, ante este gran desafo al que se enfrenta la humanidad, debera educar en el principio de la globalizacin de la solidaridad. Todos lo argumentos anteriores conducen a considerar que no procede hablar en la actualidad de una Pedagoga y de una Didctica Constructivista, en tanto toda teora y prctica pedaggica deben estar fundamentadas en determinados propsitos, seleccin y estructuracin de contenidos, medios, procedimientos, etc. El constructivismo centra su inters en el mtodo de enseanza, en detrimento de los dems componentes del proceso. El aporte fundamental de Novak y Gowin (1988) para la enseanza, en la corriente pedaggica constructivista, est en los mapas conceptuales, entendidos como forma de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su propia construccin de significados, como ya se observa. Son considerados adems, instrumentos de evaluacin y anlisis curricular. La figura de Novak y Gowin (1988) est asociada tambin a la llamada V Heurstica, desarrollada por Gowin para ayudar a los estudiantes a entender sus estructuras de conocimiento y la forma como ste se produce. ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL En la Psicologa Contempornea se ha ido desarrollando en el curso de este siglo un enfoque epistemolgico con amplias perspectivas de aplicacin en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo individual de todos los miembros, a travs de su insercin social como sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela histrico-cultural de L. S. Vigotski (Newmann y Holzman, 2002) y seguidores, tiene en la actualidad una repercusin que rebasa las fronteras de su pas de origen. Por su fundamento psicolgico, el inters de este enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que
66
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

han dirigido su inters sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial terico sobre la personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del conocimiento de su realidad. Como marco terico-metodolgico fue seleccionado el materialismo dialctico e histrico, aplicado de una forma creadora por Vigotski (Newmann y Holzman, 2002) a la ciencia psicolgica, provocando as una verdadera revolucin en esta ciencia. Vigotski fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialctico e histrico en la concepcin de la psique no de manera mecnica, tradicional, sino como gua metodolgica, como encuadre epistemolgico. La definicin marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto dinmico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carcter sociohistrico", en la cual se seala su determinacin universal, esencial, tiene una significacin fundamental para una teora de la enseanza, consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de individuos interactuantes entre s, slo en cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es. De ello se deduce, que comprender cientficamente la personalidad, descubrir las leyes de su origen y desarrollo, es posible slo en el caso en que se dirija la atencin al todo concreto, es decir, a la unidad de fenmenos diversos en cuyo interior existe la personalidad, en un espacio-tiempo en el cual interactan los hombres como una formacin histrica y cultural creada por la propia actividad de produccin y transformacin de su realidad. De aqu que en el enfoque histrico-cultural de la psicologa. "El eje que, como espiral dialctica organiza y genera todos los dems conceptos, es el historicismo". Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a travs de contactos directos o de forma mediatizada: a travs de una numerosa cantidad de vnculos un individuo se relaciona con los dems, incluso con aquellos con los que nunca ha tenido y posiblemente no tendr contacto directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad,
67

Tiempo de educar

debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones mediatizadas de forma multilateral por las cosas. Esta concepcin por supuesto no implica desconocer al cuerpo biolgico del hombre, portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la sntesis superior del cuerpo orgnico del hombre, su peculiar relacin social consigo mismo mediatizada a travs de la relacin con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos exteriores, naturales o productos de la cultura. Slo en el interior de este sistema es posible la aparicin de la capacidad humana de relacionarse consigo misma como otro, es decir, el surgimiento de la individualidad especficamente humana. Quiere decir, slo a travs del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuacin, de sus formas de interaccin, es posible lograr un conocimiento de s, un desarrollo de las potencialidades propias en las formas culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de trnsito, han sido ampliamente estudiado por la psicologa. El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relacin entre los hombres est predeterminado morfolgicamente representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos estos modos de actividad vital pueden funcionar como "rganos funcionales" de la actividad humana, es decir, asumir la realizacin de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida. En esto consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperacin mediante la compensacin. En el momento de su nacimiento el beb es slo potencialmente una personalidad en la medida en que las relaciones humanas, en cuyo sistema est incluido, no presentan un carcter mutuo; durante algn tiempo se mantendr siendo centro de las acciones que sobre l se dirigen. El proceso de su conversin en personalidad, en sujeto, en portador de la actividad social, se produce slo cuando l mismo comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos, y despus sin ellos; cuando hace suyos los modos humanos de actividad social que existen fuera, tanto las formas establecidas de relacin entre los hombres, como sus formas de actuacin con los objetos. El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las
68
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

particularidades de su status sociohistrico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de su nacimiento. La repercusin de esta concepcin para la psicologa y para la pedagoga es enorme. A partir de ella es posible superar los enfoques dualistas que la psicologa emprica hereda del siglo XVIII, basados en un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la separacin del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver su relacin. El individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en su desarrollo histrico. Sin embargo, el hecho real de que la concepcin dominante en psicologa sea la que parte de su separacin, incluso desde su definicin para despus analizar su interrelacin, requiere la contraposicin de concepciones sobre su unidad que permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, poltico, econmico; analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histrico cultural en que se desenvuelve su vida. DISCUSIN Exceptuando la pedagoga tradicional las otras pedagogas alternativas, en algunos aspectos son isomrficas. La pedagoga tradicional como nica ventaja que tiene es la directividad que pudiera ejercer el profesor sobre el contenido. Si el docente lo administra durante el tiempo que tenga asignada la asignatura, y se propone concluirla, el estudiante solo gana informacin. La pedagoga liberadora, la no directiva y el enfoque histrico cultural, convergen en el concepto del desarrollo de la persona, y en contemplar al aprendizaje como una categora personolgica del proceso educativo. La pedagoga liberadora se muestra como una pedagoga social, que a la vez que hace consciente al individuo de su entorno social, lo hace de manera individual; que deja abierta la posibilidad del mtodo prctico en el aula. Desde mi nuestro punto de vista, la belleza de este
69

Tiempo de educar

enfoque, se erige al conformar grupos interdisciplinarios y a que el discente sea el sujeto consciente que vaya definiendo su transformacin y liberacin. Este ltimo aspecto es isomrfico con el de la realizacin de la pedagoga no directiva de Rogers. Otro aspecto homolgico entre la pedagoga liberadora y la pedagoga operatoria de Piaget son los conceptos: temas bisagra y acomodacin, respectivamente. La pedagoga liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser incorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Son interesantes en este sentido, la relacin que se establece entre el proceso de concientizacin y dilogo educador-educando; entre comprensin crtica y accin transformadora. Asimismo, el carcter esencialmente transformador que reconoce en la actividad humana seala el rasgo fundamental que han de tener las acciones de aprendizaje del educando. Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinacin de los contenidos programticos y el propio fundamento que se encuentra en la base de esta bsqueda: vincular los contenidos con las realidades sociales y con los intereses y necesidades de los educandos. Confluyen la pedagoga liberadora, la no directiva y la operatoria, en el papel del profesor como un facilitador, o un orientador, quien debe planificar y administrar el proceso educativo. El diagnstico que haga el profesor del grupo con el que trabaja servir de primus novens para ir disponiendo el entorno y la metodologa a trabajar por el grupo de aprendizaje. Lo que tambin es adecuado a nivel universitario, a parte del grado en que los estudiantes deben responsabilizarse en el proceso de aprendizaje, es la didctica problematizadora propuesta por Freire, con la cual se irn desarrollando las habilidades cognitivas, las destrezas y competencias, adems de las habilidades metacognitivas, metaanalticas y metaevaluativas de los egresados.

70
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

Continuando con el anlisis de la pedagoga liberadora de Freire, su mtodo dialgico y la continuidad de ste en el mtodo de la pregunta al nivel educativo universitario, enriquece a los sujetos participantes en el proceso educativo, ya que los conocimientos fluyen en todas direcciones. La pedagoga no directiva no profundiza el tema de la evaluacin, ya que menciona que lo ms importante es la realizacin y desarrollo de la persona. La pedagoga operatoria no toma en cuenta la variable social se prescribe para la ubicacin de los contenidos en la seriacin de asignaturas de un mapa curricular de programas educativos; como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, y en la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios. La pedagoga operatoria adolece de mtodo, y le da el papel al profesor de investigador, quien tendr que definir la metodologa y evaluacin del aprendizaje de sus alumnos. Uno de los conceptos que comparten en cuanto a aprendizaje es el descubrimiento, el cual como concepto no se define. Este concepto requiere el descubrimiento, la novedad; analizado esto bajo el enfoque de Piaget, esto equivaldra a causar un desequilibrio en las estructuras cognitivas, posteriormente al irse trabajando los conceptos que contribuyeron al descubrimiento, se irn equilibrando, para que esto suceda se requiere la colaboracin dialgica del otro, aqu tambin interviene la potenciacin del otro. En la medida en que el grupo maneje de formas diferentes esta se torna en conocimiento Siguiendo las pedagogas alternativas que han surgido del Humanismo, los nuevos y tradicionales perfiles educativos que se encuentran en la Instituciones de Educacin Superior IES, requieren de una Pedagoga Social Desarrolladora que tenga como principios fundamentales: El respeto para el otro. La empata y confianza con el profesor, con el grupo y consigo
71

Tiempo de educar

mismo. Que el conocimiento a trabajar se ancle en una filosofa, epistemologa y lgica adecuadas. Aprender a mirarse uno mismo y a relacionarse con los dems. Establecer por consensos mtodos y criterios de auto y heteroevaluacin.

La inversin personal, temporal y financiera en este tipo de pedagoga es alta, pero asume el desarrollo integral de la persona. La Pedagoga Social Desarrolladora tendr como inters principal la autorrealizacin y la metarrealizacin temporal. El proceso educativo (siguiendo a los humanistas) es un acto relacional; en el que habr autenticidad por parte de los participantes (incluyendo al profesor), respeto y confianza. El lenguaje que se utilice y la comunicacin debern ser muy claros y participativos, que fomenten el dilogo y el aprendizaje. Durante el proceso educativo se debe propiciar una serie de aprendizajes, no slo el significativo, sino tambin el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje dialgico (producto de las interrelaciones grupales), el aprendizaje metacognitivo, etc. Las IES al hablar de los estudiantes actualmente lo hacen en funcin de la teora de sistemas, visualizndolo como un producto, olvidando el nfasis de la pedagoga no directiva que fundamenta sus bases en el Humanismo, es decir las IES deben formar personas formadas en comunidades de aprendizaje, como lo propuso Rogers. Que sean personas flexibles dispuestas a cambiar y a aprender durante toda su vida. Por otra parte, visualizando a la educacin con el lente de la teora de sistemas, se ve esto como algo carente de humanismo, desde nuestro punto de vista personal sera mejor visualizarla como un proceso. En cuanto a los profesores, quienes son los grandes articuladores del proceso educativo, debern ser investigadores flexibles, quienes siempre estn en la bsqueda de propiciar y mejorar el cambio que se
72
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

origine por los diferentes aprendizajes. Debe enfatizarse por parte del profesor, que lo nico probable en el mundo es el cambio, y que los escenarios que se estn gestando surgen de una realidad que debe problematizarse en el aula. Respecto de la evaluacin, el grupo fijar los criterios o consensos para determinarla, procurando que esta se de inmersa en el reconocimiento y respeto del otro, con humildad, es decir, con el pleno reconocimiento de la verdad en los argumentos de los otros, pero tambin de los propios. Otro aspecto, que deber contemplar es el punto de la creatividad que desarrollada, crea cambios en la escala de valores hacia una convivencia equilibrada con los animales humanos y los no humanos. Se llega a la Pedagoga Social Desarrolladora, porque esta en lo que toca al origen y evolucin del ser humano como especie biolgica, es un garante de la convivencia cultural de la misma. El ser humano como especie no puede desarrollarse, adaptarse y desenvolverse como un ente individual, lo debe hacer como parte complementaria de un grupo social. CONCLUSIONES Aunque se asumi como suposicin que el enfoque constructivista era el que pedaggicamente, pudiera ser el marco terico conceptual ms importante para el anlisis situacional de los procesos de aprendizaje, se concluye: 1. Que el proceso educativo se desenvuelve mejor en una Pedagoga Social Desarrolladora, que centrada en los alumnos potencie diferentes tipos de aprendizajes, en el contexto social y temporal donde se ubique el individuo 2. El profesor se integrar al grupo de aprendizaje, como un investigador-orientador-facilitador, quien propiciar alentadoramente el trabajo grupal. 3. La metodologa y evaluacin del proceso sern fijadas por el grupo,
73

Tiempo de educar

estableciendo los criterios, normas u otros elementos que ayuden a integrar estas dos etapas del proceso educativo. Segn el problema a abordar, podrn utilizar diferentes tipos de mtodos; podrn ser dialgicas, problmicas, analticas, etctera. 4. El aprendizaje es por s mismo un concepto y un proceso, que no tan slo es individual, sino social y temporal, adems de que como concepto es complejo de describir. 5. El constructivismo sirve de base filosfica y epistemolgica en lo que respecta a explicar cmo se construye el conocimiento de manera individual. Pero la Pedagoga Social Desarrolladora, puede cuestionar, explicar, problematizar, etctera, los diferentes aspectos que debe tener en cuenta un facilitador dentro de un aula.

BIBLIOGRAFA Ausubel, D. P. (1963) The psychology of meaningful verbal learning : An introduction to school learning. New York, USA. Grune and Straton. Bertalanfly, L.V. (1976) Teora general de los sistemas. FCE. Mxico. ____________. (1979) Perspectivas en la teora general de los sistemas. Ed. Alianza. Madrid, Espaa. Cruz Feliu, J. (1986) Teoras del aprendizaje y tecnologa de la enseanza. Ed. Trillas. Mxico D. F. 54-90 p. Delval, J. (1976) "La Epistemologa Gentica y los programas escolares", en Cuadernos de Pedagoga, 13, Barcelona, Espaa. Ferrandez, A. y J. Sarramona. (1975) La educacin: constante y problemtica actual, CEAC, Barcelona, 1975. Flavell, J. (1990) La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Ed. Paids, Mxico. Freire, P. (1979) La educacin como prctica de la libertad. Ed. Siglo

74
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX

XXI. Mxico. ________. (1980) Pedagoga del oprimido. Ed. Siglo XXI. Mxico. Fullat, O. (1978) Filosofas de la educacin, CEAC, Barcelona, 1978. Montessori, M. (1986) La Mente Absorbente del Nio. Ed. Diana. Mxico Neisser, U. (1976) Psicologa Cognoscitiva, Editorial Trillas, Mxico, D.F. Norman, D. A.; D.E. Rumelhart; and the LNR Research Group. (1975) ____________ (1985) El aprendizaje y Mxico. la memoria, Ed Alianza.

Novak, J. y D. Gowin. (1988) Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca. Barcelona, Espaa. Newman F. y L. Holzman. (2001) Practice-Vygotskys tool-and-result methodology and psychology. En: http// www. marxist.org/archive/vygotsky/works/comment/lois 1.htm Piaget, J. (1968) Genetic Epistemology. Columbia University Press. USA. Piaget, J. y Beth, E.W. (1961) Epistemologie mathmatique et pychologie. Essai sr les relations entre la logique formelle et la pense relle. Paris: Presses Universitaires de France. _________________. (1967) L Epistemologie et ses variets. Encyclopedie de la Pliade. Logique et connaissance scientifique. Paris: Gallimard. Piaget, J. y Garca R. (1987) Psicognesis e historia de la ciencia. Ed. Siglo XXI. Mxico. 252 pp. Piaget, J.; Inhelder, B. (1977) Gnesis de las estructuras lgicas elementales, De la Chaux et Niestl, Neuchatel, Suiza.

Tiempo de educar

75

Piaget, J.; B. Inhelder. (1973) Psicologa del nio, Ed. Morata S.A. Madrid, Espaa. Piaget, J. (1971) Psicologa y Pedagoga. Ed. Ariel, Barcelona, Espaa. Riedl R. (1983) Biologa del conocimiento. Los fundamentos filogenticos de la razn. Ed. Labor. Espaa. 252 pp. Rogers, C. (1961) El proceso de convertirse en persona. Ed. Paids. Buenos Aires, Argentina. Rogers, C. y L. Rosenberg. (1981) La persona como centro. Ed. Herder. Barcelona, Espaa. Rogers, C. (1981) El camino del ser. Ed. Kairos. Barcelona, Espaa. _________. (1992) Libertad y creatividad en educacin en la dcada de los ochenta. Ed. Paids. Barcelona, Espaa. Schunk, D. H. (1997) Teoras del aprendizaje. 2a. ed. Prentice Hall Hispanoamericana S. A. Mxico. 512 pp. Winne, P. H. (1985) Cognitive processing in the classroom. En : T. Husen y T. N. Postlethwaite (eds.). The International encyclopedia of education. Oxford England. 2:795-808 pp.

76
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa