El Espejo

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El Espejo. Fundamentos del aprendizaje humano
El Espejo
Fundamentos del aprendizaje humano
Eduardo Malagn Mosqueda
ndice
Agradecimientos ........................................................................................................................... 7 Acerca de la obra ........................................................................................................................... 9 Presentacin ................................................................................................................................. 11
1. Introduccin El Espejo. Aprendizaje de la Enseanza .............................................................................. 13 3. La inteligencia en desarrollo Aportes de la psicologa para explicar el aprendizaje .................................................... 31 1. El aprendizaje del espacio, 33 2. El aprendizaje de la materia, 41 3. El aprendizaje del tiempo, 45 4. El aprendizaje de la representacin y el pensamiento simblico, 48 5. El aprendizaje de la causalidad, 59 6. El aprendizaje del nmero, 72 7. Dinmica del desarrollo de la inteligencia, 76 8. El desarrollo general de la inteligencia, 78 4. Dnde y cmo se guarda lo qu aprendemos? Aportes de la neuropsicologa para explicar el aprendizaje .................................... 89 1. Dnde se guarda lo que aprendemos?, 90 2. Qu sucede en el cerebro cuando aprendemos?, 98 3. Cmo est organizado el cerebro para aprender?, 115 4. Cmo comprende y procesa el cerebro la informacin?, 124 5. Cmo se almacenan en el cerebro los aprendizajes complejos?, 132 6. La orquesta cerebral en el aprendizaje, 136 2. El aula y el trabajo Aportes de la antropologa para explicar el aprendizaje ............................................. 21
Primera edicin: 2010 Copyright ISBN
El Espejo. Fundamentos del aprendizaje humano. Eduardo Malagn Mosqueda
Imagen de cubierta: El Astrnomo (1668), por Johannes Vermeer Diseo editorial por Antonio A. Cuevas para LinceBranding.com
5. Barreras en el pensamiento? Aportes de la epistemologa al aprendizaje .................................................................... 139 1. El lugar de la Tierra: Nicols Coprnico, 141 2. La unificacin del cielo y de la Tierra: Isaac Newton, 144 3. Materia, espacio, tiempo y Albert Einstein, 147 4. Mendeleiev y las sustancias del mundo, 156 5. Niels Bohr, el determinismo y la mecnica cuntica, 160 6. Darwin, la evolucin y la unidad de la vida,172
6. El significado de significacin Aportes de la semiologa para explicar el aprendizaje ............................................... 205 1. Qu es un signo?, 205 2. Las polaridades de los signos, 213 3. Significacin y aprendizaje, 223
7. James Watson y Francis Crick: La vida, su cdigo y su lenguaje molecular, 178 8. Sigmund Freud: neurosis, inconsciente y psicoanlisis, 184 9. El conocimiento como saber rectificado, 188 10. El avance del conocimiento ofrece resistencias, 191 11. El avance del conocimiento requiere nuevas preguntas, cambios de perspectiva y rupturas, 194 12. Las rupturas slo resultan de la confrontacin con la realidad, 196 13. El conocimiento no avanza de manera lineal, 199 14. El conocimiento es negacin de la experiencia inmediata, 201 15. Slo se aprende desde saberes previos, 202 16. Contribucin de la epistemologa al problema del aprendizaje, 203
Agradecimientos
Las ideas desarrolladas en este trabajo, y que no hayan sido expresamente consignadas al pensamiento de los diversos autores mencionados, son producto de la reflexin que he sostenido durante muchos aos con mis compaeras y compaeros de trabajo-aprendizaje; gracias a todos y cada uno. Con todo, y aun si no puedo llegar a mencionar a todos, nunca hubiera podido dejar de nombrar especialmente a una persona: Irene Duch Gary. Por la produccin de este libro quiero agradecer en lo particular al Dr. Carlos Serrano Snchez por la lectura de la propuesta original y la riqueza de sus aportaciones; a Jorge Flores Trejo por la discusin de ideas en Antropologa y por su esmero en la revisin del documento original; a Eduardo Ibarra Thennet por sus enseanzas en Semitica; a Erick Quesnel Galvn por la interminable discusin de tantas ideas. Mi reconocimiento asimismo a Jaime Almonte lvarez por compartir y debatir estas visiones, y contribuir a ponerlas en prctica. Reconozco asimismo la generosa aportacin del Dr. Berhane Asfaw del Rift Valley Research Service (Etiopa) de fotos testimoniales de las primeras expresiones del trabajo en la evolucin de nuestra especie. A Sandra Olvera debo algunas de las fotos de ejemplares de la evolucin humana, a partir de las reproducciones existentes en la UNAM con el gentil apoyo del Dr. Alejandro Terrazas Mata. Este libro es una ocasin slo una ocasin para reconocer y agradecer a mi esposa Mara Concepcin, a mi hija rsula y a mi hijo Eduardo por lo que son y por lo que son conmigo. Por supuesto, a los campesinos de Mxico, y a quienes trabajan con ellos para ayudarles a asumir su desarrollo, debo agradecerles por ser el motivo principal de esta obra.
8. Aprendizaje, enseanza y mtodo La aplicacin sistemtica de los fundamentos ................................................................ 241 1. Los conceptos de aprendizaje y enseanza, 241 2. El mtodo como aplicacin sistemtica de los fundamentos, 243 3. El diagnstico y la proyeccin del desarrollo como ejes del mtodo, 246 4. El concepto de sistema en el diagnstico, 248 5. Las hiptesis y los proyectos Funcin de los lbulos frontales o aprendizaje escolar?, 250 Bibliografa ................................................................................................................................. 257
7. El fundamento lgico-didctico El principio del eureka .............................................................................................................. 229 1. El contenido de aprendizaje, 229 2. El objetivo de aprendizaje, 232 3. El sujeto de aprendizaje, 235
Acerca de la Obra
Obra que tiene como inters principal la problemtica de la educacin para el trabajo, aborda, como tema central, el complejo fenmeno del aprendizaje. Con una visin original, articula diversos campos del conocimiento, conjugando los aportes de la antropologa, la psicologa, la neuropsicologa, la semiologa, la epistemologa y la didctica. Se fundamenta, as, con gran consistencia, una propuesta metodolgica aplicada al Trabajo-Aprendizaje. Su reflexin sobre el ncleo de los modelos educativos y el aprendizaje como un fenmeno multidimensional, muestra que debe considerarse una lgica de la enseanza que se derive de la comprensin cabal del proceso de aprendizaje; ello da a este libro una gran relevancia tanto en el plano acadmico como en el aplicado. El autor utiliza un smil muy evocativo: la enseanza y el aprendizaje vistos como un espejo (realidad y reflejo), para examinar cmo deben plantearse los trminos de la ecuacin en la prctica actual de la educacin. Bien estructurada y claramente escrita, con lo cual se logra una lectura gil cualidad requerida para el amplio pblico a que est destinada, su consulta ser sin duda muy provechosa para los interesados en el trabajo y la capacitacin como base de las indispensables iniciativas para el desarrollo social. Se trata de un meritorio esfuerzo para la comprensin cabal de los factores que inciden en el aprendizaje, en una perspectiva interdisciplinaria, con el objetivo concreto de aplicar este conocimiento a la capacitacin rural.
Carlos Serrano Snchez Director General, Instituto de Investigaciones Antropolgicas. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ciudad Universitaria, otoo de 2009
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Presentacin
Este libro trata de la educacin para el trabajo, en l y sobre l. Por ende, del aprendizaje humano permanentemente involucrado en la vida del hombre, sobre todo, cuando ste asume sus capacidades para crear y transformar sus condiciones objetivas de existencia, individual y colectivamente. Ante la realidad que afronta, ante los compromisos sociales, intelectuales y humanistas que decide contraer, esta obra renueva para nuestro momento histrico un empeo y un espritu que bien pudiramos llamar, ilustrados. En sus pginas hallamos optimismo y criticismo, certidumbre y cuestionamiento, apuntalados con honestidad lgica y proyectados, s, humanistamente. Pensamos que la gran declaracin kantiana pronunciada hace ms de dos siglos sobre ese gran fenmeno cultural, racional y tico que fue la Ilustracin, muy bien pudiera volver a aplicarse al tipo de voluntad existente en obras de pensamiento como la que tenemos ahora. Deca Kant (y repito, ello valdr ms all de aquel momento histrico a que perteneci el gran sabio de Knigsberg): La Ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia, sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razn!... Sostiene el autor de El Espejo y tal es su argumento cardinal que la inteligencia humana, en su ms esencial naturaleza evolutiva, social y biolgica, es capaz de crear, de estructurar, de trascenderse a s misma y a la inmediatez de las condiciones aparentes. En otras palabras, es capaz de aprender, para, slo as, transformar sus prcticas y la realidad misma de la que el hombre es responsable como autor nico; en sus propias condiciones de existencia, en su propio devenir y porvenir. Pero qu es exactamente el aprendizaje en el Homo sapiens como ser que trabaja y tiene historia? El cuestionamiento se afronta desde un polgono especfico de saberes, aqu ensamblado por vez primera con toda su fuerza (Antropologa, Psicologa, Neuropsicologa, Semiologa, Epistemologa y Didctica), y se materializa en una relacin estratgica; relacin que vincula como Mtodo al trabajo con el aprendizaje.
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Estas ciencias (aparentemente tan abstractas) pueden congratularse con lo que hoy comienza a hacerse en la capacitacin rural como iniciativa innegociable para el desarrollo socioeconmico sustentable de las poblaciones de nuestro pas: usar los mejores conocimientos hoy alcanzados sobre el universo del aprendizaje para reivindicar en las personas, en este caso en los productores rurales, su ilimitada capacidad de creacin y cambio; sobre todo cuando se habla con rigor y honestidad de integracin productiva, sustentabilidad, soberana alimentaria, bienestar o equidad econmicosocial. Lo primero, nos dice Eduardo Malagn, ser dar la cara a la pregunta cmo aprendemos los seres humanos? Ante proyectos econmicos con autnticas estrategias de desarrollo humano, nunca estar demasiado lejos (pues no conviene que lo est) aquella recomendacin kantiana recomendacin re-asumida en este mismo libro: Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razn!
1. Introduccin
El Espejo Aprendizaje de la Enseanza
Jorge H. Flores Ciudad de Mxico, otoo de 2009
La enseanza y el a enseanza y el aprendizaje se observan uno a otro como ante un esaprendizaje se observan pejo, uno como realidad y el otro uno a otro como ante un como reflejo, pero pensamos que en espejo, uno como realila prctica actual de la educacin los trmidad y el otro como reflenos estn invertidos. Entre los polos de la jo, pero pensamos que en enseanza y el aprendizaje el dogma central la prctica actual de la que rige en la actualidad es el de la enseanza. El maestro ensea, la escuela ensea educacin los trminos una autoridad intelectual ensea. estn invertidos La calidad de la educacin se mide por el polo de la enseanza: nmero de laboratorios; nmero de maestros; grado de los maestros; disponibilidad de libros y de aulas. Vagamente se hace referencia al alumno en parmetros como la eficiencia terminal y el ndice de desercin. Cuando se trata de elevar la calidad de la educacin se recurre al expediente de elevar el grado del personal docente, as ocurre al elevar al grado de licenciatura el oficio de profesor y as ocurre con las iniciativas de apoyo a los profesores de educacin superior para que cursen estudios de postgrado. El predominio del polo de la enseanza no se resuelve simplemente al preconizar un alumno ms participativo ya que se trata de su participacin, pero slo desde lo que el profesor ensea. En el predominio del polo de la enseanza se encierran factores de ndole social y cultural cuya complejidad escapa a los propsitos de este libro, sin
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Aprendizaje de la enseanza
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embargo de entre los diversos factores que contribuyen a este predominio nos parece fundamental destacar la sobrevaloracin de la distancia intelectual entre el maestro y el alumno, de la que derivan los roles que se les asignan: el profesor sabe y ensea, el alumno no sabe y se limita a aprender. Una de las bases del dogma de la sabidura del profesor respecto al alumno y del predominio de la enseanza sobre el aprendizaje, deriva del atesoramiento de ciencia que real o supuestamente posee el profesor, y de la consideracin del pensamiento cientfico como algo muy preciado por nuestra cultura, mismo que, a menudo, puede resultar extremadamente distante o an contrapuesto al pensamiento comn. Desde la perspectiva de nuestra cultura y en el marco de cuerpos filosficos, el pensamiento cientfico significa una ruptura total con el pensamiento de la calle, por ello, en el mejor de los casos, ensear se asocia con la idea de transmitir un conocimiento cientfico o una forma cientfica de pensar, esto cuando la educacin no se limita a transmitir una destreza o una leccin de memoria. Pero la supuesta ruptura del pensamiento cientfico con el pensamiento ordinario slo es cierta desde miras temporalmente estrechas, esta sobreestimacin del pensamiento cientfico respecto del pensamiento ordinario es uno ms de los tantos centrismos que han caracterizado al hombre y de los que penosamente se ha venido despojando a lo largo de la historia. Consideramos que se trata de una sobrevaloracin en virtud de que el hito en la historia de la inteligencia no radica en el surgimiento del pensamiento cientfico, el hito radica en el surgimiento de la conciencia. Si existe un concepto inaprensible en una definicin se trata justamente del concepto de conciencia. No obstante, desde una perspectiva csmica que comprenda el proceso de creciente complejidad organizativa de la materia, el cual incluye el surgimiento de la vida, resulta que el universo ha adquirido el potencial para autorreferenciarse por mediacin de un individuo y que esta capacidad es lo que denominamos conciencia. Esta capacidad de autorreferencia comprende la capacidad de plantearse un acertijo que se puede formular con las siguientes preguntas: qu soy? cmo soy? por qu soy? y para qu soy? Preguntas en las cuales radica el ncleo de toda inteligencia y no slo de la ciencia y la filosofa. Esta nocin de conciencia tiene implicaciones lgicas y tericas que resultan particularmente interesantes para nuestro propsito. La inclusin del trmino potencial denota una posibilidad que puede devenir en realizacin, en el mismo sentido en que un embrin es un individuo en potencia, esta posibilidad tiene en principio diferentes niveles de realizacin. La realizacin de este potencial tiene diferentes alcances, en su lmite superior implica el paradigma central de la ciencia, la capacidad de comprensin del universo como un todo en evolucin. Pero esta comprensin del universo como un todo es tambin el pro-
yecto fundamental del pensamiento mstico y religioso, y es lo que la psicologa actual denomina conciencia unitaria, conciencia plena, conciencia universal, etc., en la cual el individuo se entiende como parte del todo. Como se observa, desde los diferentes ngulos (cientfico, mstico, religioso o filosfico), se trata de un grado de conciencia en la que el individuo se identifica como parte y como expresin particular del todo, al margen del conocimiento objetivo que en uno u otro enfoque se pueda tener sobre el origen, desarrollo y composicin del universo. Desde el plano en que hemos formulado la nocin de conciencia, puede entenderse que la conciencia unitaria no entraa necesariamente una comprensin cientfica del mundo, sino un sentido de unidad entre el individuo, su conciencia y el cosmos al margen de que, objetivamente, constituyen una unidad. Esta comprensin permite entender la existencia de conciencias parciales, es decir, niveles tales como el consciente psicolgico, el inconsciente, la conciencia religiosa, la unidad mente-cuerpo, la conciencia trascendental y otros niveles de conciencia, ya que todos constituyen realizaciones incompletas del potencial referido. Se trata de realizaciones parciales que ofrecen aproximaciones fragmentarias a la unidad material, espacial, temporal, evolutiva y espiritual (consciente) del universo. Resulta revelador considerar aqu el redescubrimiento de cosmovisiones y filosofas no occidentales sobre la conciencia y la concepcin del mundo, que se estn atrayendo al terreno de la ciencia y la filosofa occidentales, as como al campo de las soluciones para la satisfaccin y la realizacin personal, agrupadas como iniciativas de autoayuda. Se trata de un redescubrimiento que no est exento de fascinacin y hasta cierto grado de un sabor metafsico. Estas cosmovisiones estn caracterizadas por su carcter global y tienen como esencia la unidad del individuo con el universo, encierran enormes ventajas sobre las visiones egocntricas y antropocntricas que predominan en el occidente. En virtud de su carcter global, son incluyentes y por ende ms cercanas a la realidad de cmo es el universo, aun cuando no satisfagan el paradigma de objetividad, mensurabilidad y refutabilidad de la ciencia. Surge aqu de manera natural una pregunta: qu tan relevante es la objetividad de la explicacin de esta unidad? Consideramos que la objetividad de la respuesta no es tan relevante como a primera vista parecera al paradigma cientfico, sino que, por el contrario, esta objetividad ocupa un lugar relativamente secundario, y que lo fundamental es el hecho mismo de preguntar y responder. El imperativo fundamental de la conciencia es el acto mismo de formular la pregunta y dar respuesta antes que el contenido de sta. Por su propia naturaleza las primeras respuestas son y han sido necesariamente globales, a fin de cuentas todas las culturas se han planteado las preguntas, han ofrecido las respuestas y stas han sido globales. De lo anterior se deriva una nueva interrogante dnde queda el paradigma de la ciencia? pensamos que la respuesta nos ofrece una pinza de cangrejo: las cosmovisiones no occidentales, las respuestas del hombre de la calle y las
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respuestas del paradigma cientfico constituyen aproximaciones distintas a las mismas preguntas fundamentales que constituyen, en el acto de responder, realizaciones de la conciencia. Este imperativo de responder consiste fundamentalmente en algo equivalente a un acto reflejo de orden superior. En otros trminos, existe un imperativo biolgico de generar un modelo de la realidad, el cual en una determinada condicin histrico-social resulta suficiente para la supervivencia de la especie. No obstante, el simple crecimiento de la especie, implica exigencias del entorno que no pueden ser satisfechas con la capacidad explicativa anterior. Tenemos as un motor del conocimiento que deriva de esta paradoja: entre ms se comprende el entorno se tienen ms posibilidades de supervivencia y multiplicacin de la especie, por ello resulta insuficiente la funcionalidad de determinada comprensin y se genera una transicin hacia una comprensin ms profunda y hacia una nueva funcionalidad de la respuesta. Como decamos arriba, el universo en su evolucin ha alcanzado la capacidad de autoreferenciarse por mediacin de una especie, de sus expresiones particulares como cultura y singulares como individuo, pero esta capacidad subsiste en tanto la especie es capaz de sobrevivir. A su vez, esta capacidad de sobrevivencia es posible solamente por una mayor capacidad de comprensin del universo, es decir por una mayor capacidad de autorreferencia. Se conforma finalmente la espiral de la conciencia: la capacidad de autorreferencia conduce a mayor capacidad de autorreferencia. Se trata de un fenmeno de retroalimentacin que el universo ha creado como lgica de sus organizaciones complejas, ya que al igual que la conciencia y como ejemplo destacado, la vida es retroalimentacin. La imagen de la pinza de cangrejo para ilustrar la coordinacin entre las cosmovisiones no occidentales y el paradigma cientfico, es una imagen propicia puesto que se trata de aproximaciones a la aprehensin del universo. Su apariencia de distancia extrema y exclusin estricta es slo eso, apariencia o, si se quiere, una verdad relativa. Nos sorprende que aproximaciones milenarias tengan visos o componentes de realidad, pero lo milenario es una gran escala de tiempo solamente desde el horizonte temporal del individuo, slo desde una visin egocntrica. Las espectaculares capacidades del hemisferio izquierdo del cerebro humano, nublan las capacidades del hemisferio derecho, tendemos a asociar inteligencia con las capacidades del hemisferio izquierdo ya que en ste radican las facultades del pensamiento lgico y del lenguaje que entendemos como prototpicamente humanas. Sin embargo, la neurofisiologa ha dado cuenta de que las facultades del hemisferio derecho si bien son menos espectaculares, no por ello son inferiores, si cabe el concepto, y ha mostrado que es ms bien en este ltimo donde radica la creatividad y finalmente el conocimiento, dado que todo conocimiento constituye la creacin de una explicacin.
Del mismo modo los espectaculares resultados del paradigma cientfico con su cauda de tecnologa han nublado y aun negado otras aproximaciones a la comprensin del universo. El pensamiento cientfico no es una clase esencialmente distinta del pensamiento cotidiano, ambos son producto de las mismas capacidades del cerebro, especialmente del pensamiento lgico proposicional, la diferencia radica tan slo en un entrenamiento mayor de la misma facultad. El hito es el surgimiento de la conciencia en el universo, y no su expresin particular como pensamiento cientfico; actualmente, la robtica y la inteligencia artificial estn empezando a aprender la inconmensurable complejidad del ms elemental acto de conciencia, por no hablar de la inteligencia del ms elemental de los hombres. Las aproximaciones que las filosofas y cosmovisiones no occidentales han hecho del universo son justo eso: aproximaciones que signan el paradigma de lo general, de la explicacin global y, en tanto son aproximaciones de las mismas facultades del intelecto, son intuiciones que se aproximan y tambin distan de la realidad en su objetividad. Son intuiciones que derivan de un paradigma de comprensin global. Por contraposicin, el paradigma cientfico opta por la comprensin de lo particular como va para ascender a lo general y pasar de ah a lo global. Nos sorprende que existan intuiciones profundas del universo que daten de tiempos tan antiguos como las culturas China, Hind, Egipcia, Azteca o Maya, pero solamente porque las observamos desde el horizonte temporal del individuo o si acaso de la cultura actual. Basta elevar las miras y colocar la historia de la civilizacin completa en el horizonte temporal del universo o incluso en el horizonte temporal del origen de la especie y la comprensin se modifica. En el horizonte temporal del universo, en el calendario csmico de Carl Sagan, la historia completa de la especie y ms an la historia completa de la civilizacin, ocupan tan slo los ltimos segundos del ao csmico. Observando desde la escala espaciotemporal del universo, no somos ms que una especie que en un modesto rincn acaba de surgir y atisba con sus facultades intuitivas y lgico proposicionales para aproximarse a la explicacin. Con sus facultades intuitivas y especulativas se aproxima desde lo absoluto, mientras que con sus facultades lgico-proposicionales se aproxima desde lo particular mediante una exploracin detallada rigurosa y verificable. Desde este horizonte espacio-temporal resultan extraordinariamente cercanos los momentos de las civilizaciones antiguas y los momentos del espectacular desarrollo de la ciencia. Resulta tambin que en su historia como especie y en su devenir cotidiano, el hombre ha ensayado da con da una combinacin de ambas aproximaciones, busca explicaciones globales por una necesidad existencial y explicaciones racionales por una necesidad prctica de comprender el mundo para aprovecharlo, pero el individuo no es ms una que la otra cosa. Es ambas cosas. Las visiones intuitivas de la globalidad, las que realiza el individuo o las
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que ha realizado la especie, han postulado la unidad del universo pero no la han explicado o probado. Por su parte, las visiones verificables y cuantitativas del paradigma cientfico estn arribando a la misma clase de explicaciones unitarias o globales. Despus de todo, el acertijo que el universo se ha planteado a s mismo por mediacin de una especie, es esto, un acertijo a la especie antes que al individuo dado que a ste lo rebasa (finalmente, la facultad del intelecto individual resulta limitada no podra ser de otra manera). La unidad del universo, de sus fenmenos y de sus distintos niveles de organizacin no es solamente un juego de palabras o una visin mstica, se trata de una realidad en sentido estricto. Es perfectamente sostenible que el paradigma cientfico est arribando a una comprensin unitaria del universo. La unidad del universo a escala cosmolgica est implicada en el Big Bang, en el descubrimiento del tomo y en la Fsica Cuntica. La unidad de los sistemas solares est implicada por las explicaciones del origen, desarrollo y colapso de las estrellas. La unidad de la vida est implicada por el descubrimiento del cdigo gentico, la unidad de los sistemas nerviosos est implicada por el carcter unvoco de las clulas nerviosas de todas las especies que las poseen. La unidad mente-cuerpo est implicada en los ltimos y explosivos descubrimientos del funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso. La unidad de la inteligencia ha sido evidenciada por el Hombre de Neandertal y por los ltimos hallazgos fsiles de la evolucin de los homnidos que prueban la multilinelidad de la evolucin y la coexistencia espacio-temporal de especies distintas con inteligencias comparables, entre ellas el Homo sapiens y el Homo neanderthalensis que coexistieron hasta hace tan slo 30,000 aos, es decir, casi a las puertas de la civilizacin. La lista es larga en realidad, pero stos son algunos de los resultados ms relevantes del paradigma cientfico. Como veremos adelante, Piaget nos explica que la ontognesis de la inteligencia tiene lugar a partir de un proceso gradual y sostenido de descentracin. Cabra esta misma explicacin para el desarrollo de la inteligencia como especie, ya que el avance en la comprensin del universo es el avance en la descentracin. El mximo exponente de esta descentracin radica en la comprensin de que la inteligencia constituye una diferencia de grado entre el hombre y las dems especies, los homnidos fueron inteligentes y derivamos de ellos; los mamferos son inteligentes y nosotros somos parte de ellos. Al parecer esta diferencia de grado radica fundamentalmente en un mayor potencial de aprendizaje que resulta de una mayor proporcin de cerebro liberada de funciones bsicas, que deriva consecuentemente en una menor determinacin de las conductas ms instintivas, ms programadas y menos flexibles. Pero si la conciencia unitaria es expresin de la unidad del universo y es por tanto la comprensin a la que tiende naturalmente la conciencia, de dnde procede entonces este centrismo en la ciencia, el predominio del polo de la
enseanza, el egocentrismo, el etnocentrismo, el androcentrismo, el antropocentrismo y otras de estas variantes? Nos parece que no pueden ser reducidas a desviaciones, aunque puedan derivar en ello, son inherentes al universo es s mismo y bien vistas no son ms que otra imagen de la unidad de ste. Son formas particulares del concepto de identidad que es ms amplio y son inherentes a la complejidad creciente de la organizacin del universo, consideramos que es as en tanto la organizacin del universo es una marcha hacia la complejidad y esta slo se consigue por la va de la identidad. Por identidad entendemos que a escala atmica el universo est constituido por tomos con identidades distintas esto es en s la tabla peridica. A la escala molecular de la vida, las protenas operan por identidad, por la especificidad de su forma espacial. A escala celular el organismo funciona por la especializacin celular, mediante clulas de identidades distintas. A escala neuronal, el sistema nervioso opera por neuronas especializadas y por neurotransmisores especficos, es decir por identidades. A escala de las especies, la aparicin de la divisin sexual constituye la aparicin de identidades distintas que por reconocerse como tales hacen posible el apareamiento, la reproduccin y en ltima instancia la evolucin en s misma. A escala de la conciencia humana el individuo no puede reconocer el Cosmos sino por su diferenciacin respecto de ste, en lo que puede denominarse la primera descentracin piagetiana. A escala del Homo sapiens, ste slo puede reconocerse tal por su identidad, por su diferenciacin respecto de los otros homnidos de los que devino. Como se observa, la identidad es inherente a la creciente complejidad de la organizacin del universo, pero este desarrollo natural puede extremarse y derivar en patologa, puede derivar, en particular, en conciencias escindidas. El hombre ha recorrido un largo camino en el desarrollo de su inteligencia y en su comprensin del mundo, en este camino ha sucedido una y otra descentracin, hemos logrado entendernos fuera del centro del universo y fuera del centro de la vida. La educacin requiere un acto de descentracin que cambie la polaridad entre enseanza y aprendizaje, que abandone el dogma de la ciencia como nico conocimiento y del maestro que sabe ante el alumno que ignora. Necesitamos, en suma, comprender que la enseanza est del otro lado del espejo, para entender que en la educacin deben ser invertidos los polos a fin de colocar el aprendizaje como polo rector. Pensamos que slo de la respuesta a la interrogante cmo aprende la gente? puede derivarse una lgica de enseanza inversa a la que hoy por hoy predomina y pueden erigirse nuevos mtodos educativos. La interrogante anterior constituye el ncleo de los modelos educativos y las primeras respuestas tienen un carcter profundamente interdisciplinario, concurren en ella al menos seis ramas del conocimiento cientfico que tienen aportes particulares plenamente compatibles entre s.
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El fenmeno del aprendizaje debe ser entendido en al menos seis dimensiones distintas y convergentes: antropolgica, psicolgica, neuropsicolgica, epistemolgica, semiolgica y didctica. Este trabajo busca facilitar a lectores no especializados la comprensin del fenmeno del aprendizaje y la lgica de enseanza que se deriva de esta comprensin. Lo primero que habr de quedar en claro es que ensear no es transmitir, ni llenar un recipiente vaco. Buscamos colocar al lector al otro lado del espejo.
2. El aula y el trabajo
Aportes de la antropologa para explicar el aprendizaje
n la prctica y en los modelos edumodelos educativos es cativos es comn una separacin comn una separacin entre la capacitacin y la educacin. En el lenguaje cotidiano, en entre la capacitacin y la academia y en el terreno laboral, la cala educacin; esta sepacitacin suele entenderse como adiestraparacin desvincula a miento y se tiende a desmerecer su carcter educativo, esta reduccin de la capacitacin la educacin del campo es insostenible tanto desde el punto de visproductivo ta de la teora como desde su prctica. Pero adems, esta separacin desvincula a la educacin del campo productivo. En la educacin se prepara al estudiante para que en el futuro se incorpore a la economa, al trabajo. Es de todos conocida la dificultad que encuentra el recin egresado de una profesin cuando se incorpora al trabajo, se le presenta una gran diferencia entre lo estudiado en la escuela y las capacidades que le demanda el trabajo. La capacitacin es una forma particular de la educacin que se refiere a los procesos de trabajo, en este sentido la capacitacin es educacin en el trabajo, sobre el trabajo y para el trabajo. La educacin por su parte y al menos en principio, prepara al hombre para la vida y, como parte fundamental de esto, para saber ganarse la vida. Saber trabajar es o debiera ser uno de los fundamentos de esta preparacin. Por ello debemos preguntarnos sobre la relacin entre el aula y el trabajo. Quin invent el aula? y cundo se convirti en el escenario y la forma principal de la educacin y en no pocos casos de la capacitacin?
En la prctica y en los
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El aula y el trabajo
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Coloquemos ante nosotros la imagen de un Australopiteco y la de un Homo sapiens y juguemos al juego de las diferencias, ensyelo por cuenta propia qu diferencias encuentra? Habr usted reparado en la gran mandbula del australopiteco y su frente estrecha, por contraparte, notar tambin la reducida mandbula del Homo sapiens, su amplia frente vertical y la gran dimensin de su crneo. Hagamos una primera reflexin frente a esas imgenes preguntndonos si en la rueda de la evolucin hemos salido ganando, pero no precipitemos la respuesta. Debemos conceder que la fortaleza de la mandbula del Australopiteco ofrece ventajas para triturar alimentos, de hecho la antropologa ha indagado sobre la dieta del australopiteco, coma la carne que encontraba pero coma principalmente races y tubrculos que seran imposibles de masticar con la mandbula del Homo sapiens. Anatomas comparadas: Homo Pregntese ahora sobre la dieta que us- sapiens (arriba), y Australopitheted sigue, por ejemplo sobre su desayuno del da cus afarensis (abajo) de hoy, pongamos por caso que haya sido pan con mermelada, huevos fritos con pur de papa y licuado de granola desayun usted bien. Note usted que ha sido vctima de su ridcula mandbula. Ha necesitado cocer, moler las papas y suavizarlas con leche, ha necesitado cocer o tostar y moler los granos en un licuado, qu otra cosa podra usted hacer con esa esculida mandbula? Pero, mirando ms a fondo, podemos preguntarnos qu enormes capacidades se encierran detrs de nuestro desayuno? huevos, granola, leche y papa provienen de una agricultura extendida en todo el mundo, probablemente los granos de su licuado fueron cultivados en otro pas y la licuadora en que fue batido supone el conocimiento de la electricidad, el motor elctrico, la industria elctrica, la industria del plstico, la petroqumica, la metalurgia, la industria de la transformacin, el comercio y el transporte, por mencionar slo algunas de las enormes capacidades que se encierran detrs de un simple desayuno la historia misma de la civilizacin! En el trueque de la evolucin el Homo sapiens cambi la mandbula trituradora por una mandbula pequea con molares e incisivos dispuestos en una peculiar curva parablica, pero obtuvo a cambio un cerebro grande y una frente amplia y vertical.
La Antropologa ha dejado atrs la idea de una evolucin lineal que lleva del Australopiteco al Homo sapiens, se ha encontrado con una evolucin ramificada que conlleva diferentes ensayos evolutivos en el camino hacia la inteligencia, por supuesto dejando de lado toda intencionalidad que es ajena al proceso evolutivo. Actualmente la biologa y en especial la gentica han explicado que primero sucede la modificacin gentica que est en la raz de la evolucin y posteriormente la seleccin natural que pone a prueba las ventajas o desventajas adaptativas de tales modificaciones para la capacidad de sobrevivencia y para la capacidad de reproduccin. Cada especie, por sus distintas caractersticas alcanzadas por la evolucin, aplica una estrategia de sobrevivencia. Pongamos por caso al salmn que es identificado en nuestra cultura por su adaptacin de nadar contra la corriente de los ros para desovar y reflexionemos sobre su estrategia de sobrevivencia. Nos encontramos con un festn a costa del salmn, miles de aves, osos y otros mamferos, incluido el hombre, lo consumen, incluidos sus huevos. Todos ellos saben, ao con ao, la posibilidad que les depara, porque el salmn no modifica su prctica reproductiva. Generacin tras generacin asciende contracorriente en una marcha caracterizada por la enorme proporcin de bajas, en pro de su reproduccin, pero asimismo en beneficio de la alimentacin, sobrevivencia y reproduccin de otras especies. Queda claro que la estrategia de sobrevivencia del salmn y de los peces en general no es precisamente la inteligencia, su estrategia es la cantidad ; miles y miles de salmones mueren en la marcha hacia la reproduccin, millones de huevos jams alcanzarn a ser peces, pero otros miles de ellos lo conseguirn para permitir la sobrevivencia de la especie. Si ascendemos en la escala evolutiva, observaremos que el nmero de individuos resultantes de cada reproduccin desciende cada vez ms. Pongamos por caso a los grandes felinos y encontraremos que de cada parto resultan dos o tres nuevos individuos. Veamos tambin que, por regla general, conforme asciende la escala evolutiva la reproduccin entraa un mayor tiempo destinado por los padres a las cras. El hombre es el caso extremo. Decamos que la evolucin del Homo sapiens no ha sido lineal, y de hecho no podemos saber a ciencia cierta quin fue nuestro antecesor directo, pero el ascenso por el rbol genealgico de nuestra especie muestra el ascenso hacia la inteligencia y lo muestra especialmente por el avance hacia una mejor comprensin del mundo y el aprovechamiento de ste en su beneficio. Este ascenso est marcado por grandes hitos, cada uno de los cuales constituye de hecho el punto culminante de uno de nuestros antecesores. Podemos iniciar esta secuencia evolutiva con la combinacin de la locomocin erecta y el uso de herramientas, ste es el hito correspondiente al Australopiteco, especficamente al Australopithecus garhi. La postura erecta y el uso de herramientas simples, signific la posibilidad de una dieta ms regular en el consumo de protena animal (especialmente la mdula de los restos de animales
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cazados por otros depredadores); signific tambin el camino hacia el crecimiento del cerebro por el enorme contenido energtico que requiere un cerebro grande y la correlativa reduccin de tejido gastroentrico al desplazar de su dieta nutrientes celulosos a favor de carne. Aun cuando su cerebro no alcanz ms all de los 500 mm cbicos, el Australopiteco fue una especie exitosa en la lucha por la sobrevivencia. Gracias a su inteligencia, cuando la selva se retir pudo competir en la sabana con bestias amenazantes y una menor disponibilidad de alimentos. Fue sin duda una especie con enorme capacidad de sobrevivencia puesto que sus restos fsiles ocupan escenarios de tiempo que van desde hace cuatro millones de aos, hasta hace un milln de aos. Fue la especie ms inteligente sobre la Tierra durante al menos tres millones de aos. Comparmoslos con los cien mil aos que lleva
Crneo de Homo habilis
Herramienta del Paleoltico inferior (en torno a un milln de aos).
sobre la Tierra el Homo sapiens. En el escenario evolutivo nos encontramos en adelante con un cerebro mayor, cercano a los 700 mm cbicos que posey el denominado Homo habilis. Este crecimiento cerebral signific una mayor comprensin del mundo y un nuevo hito en las capacidades de uso y creacin de herramientas. Es la capacidad de produccin de herramientas la que conlleva la denominacin de Homo habilis ya que slo el gnero Homo produce herramientas. El Australopiteco us herramientas y de manera elemental lo hace actualmente el chimpanc, pero la produccin de herramientas supone una inteligencia mayor y exclusiva del hombre, se trata de una capacidad iniciada por el Homo habilis hace aproximadamente dos millones de aos. Pero capacidades superiores implicaban un cerebro y una inteligencia mayor que no alcanz el Homo habilis sino una especie posterior en el rbol genealgico del
Huellas de corte de los primeros usos conocidos de herramientas (2.5 millones de aos)
hombre: se trata de la aparicin del Homo erectus (hombre erguido, que no tiene en esta postura su sello ms distintivo, puesto que ya el Australopiteco caminaba erguido). Su sello distintivo se encuentra en un nuevo hito de la historia evolutiva, el uso del fuego. Fue el Homo erectus quien, al poseer las capacidades de sus antecesores pero una inteligencia mayor que le permiti el control del fuego, se aventur fuera de frica hacia Europa y Asia. El control del fuego le proporcion luz y calor para adaptarse a regiones climticamente ms hostiles, mayores posibilidades de fabricacin de herramientas y utensilios, posibilidades de coccin y diversificacin de sus alimentos y con ello, ampliacin de la caza y la recoleccin. Es literalmente el Homo erectus quien conquist el mundo. Adicionalmente estas nuevas capacidades marcan el inicio de los primeros campamentos del hombre, al menos en forma estacional. Los restos fsiles del erectus se ubican junto a una gran diversidad de herramientas, las primeras chozas y las primeras hogueras, con ello es a esta especie a quien debe atribursele la invencin del hogar. Debemos destacar que el hito que se alcanza con la existencia del Homo erectus Homo erectus de China es el control del fuego. Como ya adivina seguramente el lector, se abre paso a un nuevo ascenso en el proceso evolutivo de la especie, un nuevo hombre, un mayor cerebro, una mayor inteligencia y un nuevo hito en la historia evolutiva; se trata del surgimiento de la conciencia con el hombre de Neandertal. Se considera que constituye el surgimiento de la conciencia porque con el Neandertal, un hombre de la misma capacidad cerebral que nosotros, ms de 1,200 cm. cbicos, surgen los rituales funerarios, con ello la conciencia de la muerte y los primeros simbolismos. La existencia de rituales funerarios constituye de hecho el surgimiento de la cultura. El hombre de Neandertal se clasifica como Homo neanderthalensis, por haber constituido una especie distinta a la nuestra, para la que nos deparamos la nada humilde denominacin de Homo sapiens. El hombre de Neandertal fue
Neandertales (primer plano) y humanos modernos (Cro-Magnon)
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el primer europeo; habit Europa entre hace 100 mil y hace tan slo 30 mil aos, es decir coexistimos con ellos al menos durante 70,000 aos. Fuimos nosotros quienes los liquidamos? Hemos vivido solos como especie poseedora de inteligencia y conciencia menos tiempo del que coexistimos en Europa con el hombre de Neandertal, otra especie con inteligencia y conciencia. Es el hombre moderno, el Homo sapiens sapiens, el heredero de las capacidades creadas por la evolucin, heredero de la postura erecta, el uso y la produccin de herramientas, el control del fuego, la caza y la recoleccin en grupo, el control del fuego, la coccin, diversificacin y conservacin de alimentos, la vida en grupo y el hogar, la conciencia, el pensamiento simblico, los rituales y la cultura. Con el surgimiento del Homo sapiens se adiciona un nuevo hito en la historia de las capacidades y la inteligencia, nos referimos al surgimiento del lenguaje de doble articulacin cuya aparicin resulta difcil de datar, pero al parecer corresponde a los ltimos 50,000 aos. El surgimiento del lenguaje requiri de nuevas especializaciones del cerebro, de la conciencia y el pensamiento simblico, pero requiri adems de una adaptacin evolutiva del tracto farngeo y una extrema afinacin de las capacidades motoras para permitir la expresin fsica del lenguaje en el habla. Aun cuando todava se discute sobre la existencia de lenguaje en el Hombre de Neandertal, los registros fsiles indican que es la falta de esta adaptacin, el alargamiento del tracto farngeo, lo que al parecer impidi al Hombre de Neandertal la posesin plena del lenguaje. Entre las creaciones fundamentales del sapiens, comparables con los hitos que caracterizaron a sus antecesores, debemos citar fundamentalmente el arco y la flecha, la rueda, el uso de los metales y, por encima de todos, la invencin de la agricultura. Con estas realizaciones nos encontramos en la vida sedentaria, el crecimiento de la poblacin y estamos ante las puertas de la civilizacin, pero debe destacarse que esto nos ubica tardos en el tiempo del universo, en hace tan slo 10,000 aos, es decir en menos de la mitad del ltimo minuto del ao del calendario csmico. La estrategia de sobrevivencia seguida por los antecesores del hombre moderno y por este mismo es la inteligencia, la capacidad de comprender y aprovechar la naturaleza; somos la nica especie que no se adapta a su medio sino que adapta el medio a sus necesidades, expandindose en los ms diversos hbitats en prcticamente todo el mundo. Si consideramos los grandes hitos que han marcado la historia de la inteligencia, el uso y produccin de herramientas, el control del fuego, la caza, la pesca, la coccin y conservacin de alimentos, la rueda, el arco y la flecha, el uso de metales, la agricultura, adems del surgimiento de la conciencia, el pensamiento simblico y el lenguaje, encontramos como denominador comn el creciente control de los recursos y fenmenos de la naturaleza para producir los satisfactores que el hombre requiere para sobrevivir y reproducirse.
Podemos considerar que, en tanto las capacidades intelectuales que caracterizan a la especie son, como todo cambio evolutivo, el resultado de procesos selectivos ambientales operantes sobre una serie de mutaciones accidentales que ofrecen ventajas adaptativas y de sobrevivencia, es el aprovechamiento de estas capacidades, su despliegue como estrategia de sobrevivencia lo que explica la existencia misma de la especie. Debemos enfatizar que las ventajas intelectuales de la especie humana, aplicadas a la sobrevivencia, consisten esencialmente en la capacidad para explorar, comprender, explicar y transformar la naturaleza. En esta relacin del hombre con la naturaleza destinada a generar sus satisfactores materiales y espirituales, se encuentra el ncleo fundamental de lo que englobamos bajo el concepto de Trabajo. Podemos ver entonces que la inteligencia en s misma, pero fundamentalmente la inteligencia expresada como Trabajo, ha constituido y constituye la estrategia principal de sobrevivencia del hombre, ya que es justamente en el Trabajo y por encima de cualquier otra actividad humana donde se han desplegado sus capacidades. Arribamos con esto a una frmula que sintetiza hallazgos fundamentales de la Antropologa: si entre los peces la estrategia de sobrevivencia es la reproduccin masiva, la estrategia fundamental de sobrevivencia del hombre ha sido el Trabajo. De esta manera, a la luz del enfoque moderno de la evolucin de las especies, con base al cmulo de hallazgos antropolgicos sobre el origen del hombre desde los resultados en la gentica sobre la relativamente escasa diferenciacin entre las diferentes especies de homnidos y antropoides, podemos destacar esta idea central de las ciencias antropolgicas: la importancia decisiva del Trabajo como estrategia de sobrevivencia de la especie humana. En este punto, quisiramos introducir interrogantes tales como quin invent el aula? y cundo se convirti en el escenario y la forma principal de la educacin y en no pocos casos de la capacitacin? No sabemos las respuestas a ciencia cierta, pero en cualquier caso se trata de sucesos extremadamente recientes comparados con la historia evolutiva de la especie. Se trata de sucesos que ocurrieron ya muy entrada la civilizacin. Si les ubicamos contemporneos de las primeras sociedades agrcolas, sedentarias y con divisin social del trabajo, y comparamos este tiempo (no ms de 10 mil aos) con los al menos cuatro millones de aos de la historia evolutiva de la inteligencia y su aplicacin en el aprendizaje como adaptacin a la naturaleza, nos encontramos con que el aula representa menos del 0,25% del tiempo. En el simbolismo del aula queremos encerrar el concepto mismo de enseanza formal para ilustrar que, en la historia de la inteligencia y por ello en la historia del aprendizaje, el binomio Trabajo-Aprendizaje ha ocupado ms del 99% del tiempo histrico y que el proceso Enseanza-Aprendizaje, constituye un hecho extremadamente reciente. La enseanza institucionalizada y con ello
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el aula y el predominio de la enseanza sobre el aprendizaje, son fenmenos que recin inician. A la pregunta quin educ o quin capacit al Australopiteco, a los antecesores del hombre y al hombre mismo? debe responderse: fue el Trabajo, precisamente el binomio Trabajo-Aprendizaje. Encontramos as que el Trabajo ha constituido la estrategia fundamental de sobrevivencia de la especie y encontramos tambin al Trabajo como actividad fundamental para comprender y transformar la naturaleza en beneficio de la especie, esta capacidad de comprender y transformar constituye el rasgo central del aprendizaje, lo cual conduce a fundamentar la extrema importancia del binomio Trabajo-Aprendizaje, como ncleo de la estrategia de sobrevivencia de la especie humana. Se trata de una especie cuyo rasgo distintivo es aprender y trabajar, trabajar y aprender. Lo anteriormente expuesto puede sintetizarse como un principio terico: el Trabajo ha constituido y constituye la fuente fundamental, natural e histrica del aprendizaje para el hombre. Si bien como matiz o como objecin a esta tesis pudiera citarse la importancia de la educacin escolarizada o institucionalizada y los resultados espectaculares de la ciencia como institucin, debe sealarse que desde la escala del periodo que ha llevado al origen y evolucin de la especie, la ciencia y la enseanza institucionalizada y la historia misma de la civilizacin constituyen en realidad historias extraordinariamente cercanas que ocupan menos del uno por ciento del tiempo evolutivo y no compiten culturalmente con el papel desempeado por el Trabajo. Puede fundamentarse tambin que desde la perspectiva social, la enseanza y la ciencia institucionalizadas constituyen en s mismas expresiones particulares del Trabajo como categora social. Adicionalmente y en favor de la importancia decisiva del binomio Trabajo-Aprendizaje, debemos sealar que en la actualidad, en grandes sectores de la sociedad como son los casos de los productores agropecuarios, en tanto campesinos, y de los artesanos, el peso de esta articulacin cobra una importancia especialmente relevante por la prctica social que funda el aprendizaje en la transmisin generacional de los conocimientos con base en el trabajo mismo. No pretendemos menospreciar la importancia de la enseanza institucionalizada o la enseanza formal. Buscamos sin embargo rescatar en s misma y aun para ambas la importancia substancial del binomio Trabajo-Aprendizaje como frmula fundamental del aprendizaje en la especie humana. Se trata de proponer la adopcin de la tesis antropolgica del Trabajo como fuente natural, fundamental e histrica del aprendizaje en el hombre. Esta adopcin, a fin de convertirse en mtodo y en prctica de los procesos educativos requiere de una traduccin de la tesis, para convertirse de fundamento terico en un principio metodolgico, es decir, en una manera de ensear para asegurar el aprendizaje. Esta traduccin pasa por el anlisis de un concepto fundamental: la intencionalidad del proceso.
Si analizamos por ejemplo la prctica de los campesinos para la continuidad generacional de los conocimientos con base en el trabajo, encontramos que la intencionalidad del trabajo consiste fundamentalmente en la generacin de los productos del trabajo, es decir, se trabaja principalmente para generar los productos del trabajo. No existe la intencionalidad central de generar aprendizaje. El paso de la relacin natural entre el trabajo y el aprendizaje a una prctica educativa consiste en la toma de conciencia de la importancia que este binomio tiene y en la incorporacin de una doble intencionalidad al trabajo: la intencionalidad de producir que le es inherente y la intencionalidad de aprender del trabajo. Proponemos entonces como mtodo educativo la realizacin de un Trabajo de doble propsito, asignando al educador la tarea de incorporar consciente y sistemticamente al Trabajo la intencin del aprendizaje. En la capacitacin, entendida como forma de la educacin, la posibilidad de colocar el binomio Trabajo-Aprendizaje como columna vertebral del mtodo educativo es inmediata, de tal manera que resulta injustificable desaprovechar las potencialidades pedaggicas del trabajo como fuente de aprendizaje. La intencionalidad de aprender del trabajo se realiza prcticamente si entendemos que cada situacin concreta de trabajo constituye en s misma y en potencia, una situacin de aprendizaje. Arribamos as a una propuesta educativa que deriva de los aportes de las ciencias antropolgicas, propuesta que asume la forma del siguiente principio metodolgico: El trabajo ha constituido y constituye la fuente fundamental, natural e histrica de aprendizaje en el hombre. Esta importancia del binomio Trabajo-Aprendizaje puede ser aprovechada por la prctica educativa convirtiendo cada situacin de trabajo en una situacin de aprendizaje, mediante la realizacin de una reflexin planificada, consciente, sistemtica y dirigida sobre el trabajo. En el campo de la educacin formal, la realizacin del binomio TrabajoAprendizaje puede ponerse en prctica mediante ajustes a los planes de estudios que incorporen prcticas como las siguientes. Una primera prctica consiste en acercar la escuela al trabajo permitiendo al estudiante desempearse parcialmente en el campo laboral y realizar en el aula la reflexin sobre la naturaleza del trabajo. Es conveniente destacar al respecto que un mismo proceso de trabajo contiene en su dinmica las clases de fenmenos que son objeto de estudio de las diferentes reas de conocimiento que conforman un plan de estudios. La ventaja es que, en el proceso de trabajo, se integran en sus relaciones objetivas y concretas, es decir, el proceso de trabajo contiene los diferentes fenmenos en su sntesis objetiva, en tanto que la reflexin sobre el trabajo significa el anlisis de un aspecto particular que constituye el objeto de estudio de una determinada materia del plan de estudios. Considerado este criterio desde una perspectiva terica, podemos observar que la aplicacin del binomio Trabajo-Aprendizaje constituye en s mismo un recurso epistemolgico en la recomprensin del trabajo y una pedagoga sustentada en la unidad de los fenmenos inmersos en el trabajo.
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Una segunda prctica consiste en la lgica inversa, es decir en acercar el trabajo a la escuela, esta segunda prctica se entiende ms fcilmente si la denominamos, por ejemplo, escuela emprendedora ya que consiste, de hecho, en que como parte constitutiva del plan de estudios, el estudiante se plantee el establecimiento de su propia empresa y, por ende, el problema de disear el proceso de trabajo que la conforma. Organizar las materias del plan de estudios como fundamentos del diseo de la empresa y de su proceso de trabajo, constituye la forma concreta de poner en prctica la pedagoga del binomio Trabajo- Aprendizaje.
3. La inteligencia en desarrollo
Aportes de la psicologa para explicar el aprendizaje
os resultados generados por la neuropsicologa han brindado soportes de primera importancia a las corrientes cognitivista y constructivista de la Psicologa, de hecho con el surgimiento de la ciberntica y la llamada inteligencia artificial, dieron origen a un nuevo campo del conocimiento denominado Ciencias Cognitivas. En este nuevo estadio del desarrollo de las ciencias del conocimiento y de la conciencia, se ha destacado la vigencia e importancia de los resultados de la Epistemologa Gentica desarrollada principalmente por Jean Piaget. Si bien en la tradicin educativa y aun en la misma Psicologa se ha tendido a presentar a Piaget como estudioso de la psicologa infantil, estas tradiciones han confundido la teora de Piaget con su mtodo, basado efectivamente en el desarrollo de la inteligencia en el nio. Debe sealarse que la seleccin de este mtodo obedeci a la naturaleza del problema de estudio, a saber: el problema de la ontognesis de la inteligencia. Es precisamente por esta tendencia que consideramos el trabajo de Piaget principalmente en su carcter de epistemologa gentica. Este campo del conocimiento aporta invaluables resultados a la solucin del problema del aprendizaje, destacando un conjunto de categoras centrales de la epistemologa gentica. Consideramos principalmente el concepto de estruc-
Debemos preguntarnos si la inteligencia, entendida como capacidad para comprender y aprovechar los fenmenos de la realidad, existe en el ser humano desde su nacimiento o se construye durante la vida de cada persona
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La inteligencia en desarrollo
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turas cognitivas y los resultados relativos al desarrollo de las mismas, en este marco deben estudiarse los conceptos de organizacin y adaptacin, denominados invariantes funcionales y dentro de ste ltimo los de asimilacin, equilibrio y acomodacin como fundamentos del proceso de evolucin, maduracin y cambio de las estructuras, y por tanto del desarrollo de la inteligencia en cada individuo. Del mismo modo, deben abordarse los conceptos de abstraccin o representacin, descentracin, conservacin y reversibilidad como contenidos substanciales de las estructuras cognoscitivas, por cuya maduracin se produce la evolucin de las mismas. El estudio del desarrollo de la inteligencia tiene como propsito comprender la posibilidad de la comprensin misma, es decir, de reflexionar acerca de cmo es que la inteligencia humana es capaz de observar, explicar, predecir, controlar y aprovechar el comportamiento de la realidad. En esta reflexin debemos preguntarnos si la inteligencia, entendida como capacidad de comprender y aprovechar los fenmenos de la realidad, existe en el ser humano desde su nacimiento o se construye durante la vida de cada persona. Debemos Jean Piaget preguntarnos la inteligencia es heredada o es construida? o bien preguntarnos si la inteligencia del nio y del adulto son fundamentalmente iguales y se distingan tan slo en que el segundo ha acumulado ms experiencia y conocimientos. La respuesta de Piaget a estas preguntas constituye la sntesis de toda su teora y puede englobarse en la expresin: la inteligencia se estructura en el acto de estructurar la realidad. En esta afirmacin se encierran varias ideas fundamentales: 1) la inteligencia se construye; 2) la inteligencia tiene estructura; 3) la inteligencia puede comprender la realidad; 4) la inteligencia se amolda a la realidad para comprenderla; 5) la realidad tiene estructuras; 6) las estructuras de la inteligencia se construyen en forma armnica con las estructuras de la realidad; y 7) la construccin de las estructuras de la inteligencia es resultado de la interaccin del individuo con la realidad para encontrar cognitivamente las estructuras de la realidad. Entre las capacidades genticamente determinadas en el humano se encuentra la capacidad de caminar erguido sobre dos piernas, pero esta capacidad potencial slo se realiza por el acto de caminar, se aprende a caminar caminando. Del mismo modo, la inteligencia humana es una posibilidad de comprender la realidad que est dispuesta genticamente, pero esta posibilidad se convierte gradualmente en una capacidad cuando cada individuo interacta con la realidad para comprenderla. Analicemos ms a fondo esta afirmacin. Su significado fundamental consiste en que el individuo al interactuar con un fenmeno de la realidad para
comprenderlo termina por construir dos cosas: 1) construye una comprensin del fenmeno; y, 2) construye al propio tiempo la capacidad de la inteligencia, la estructura de pensamiento, que le permite comprenderlo. ste es el significado central de la expresin: la inteligencia se estructura por el acto de estructurar la realidad, es decir, por encontrar las estructuras de la realidad. Como se observa, la inteligencia de un individuo es una capacidad en permanente evolucin. Esta evolucin se inicia con la vida misma del individuo y se rige por una regla fundamental denominada, adaptacin. Analicemos cmo sucede esta evolucin de la inteligencia.
1. El aprendizaje del espacio
Estamos acostumbrados al espacio, a medir longitudes, reas y volmenes, acomodamos objetos en el espacio, unos al lado o encima de otros, estamos acostumbrados al desplazamiento de los objetos y al desplazamiento de nosotros mismos; en suma, estamos acostumbrados a vivir en el espacio. Pensamos en consecuencia que percibir y entender el espacio son una y la misma cosa. Para saber cmo es el espacio basta observarlo? o aprendemos cmo es el espacio? la inteligencia de cada individuo es capaz de entender cmo es el espacio? o la inteligencia se construye para entenderlo? No nacemos sabiendo cmo es el espacio, ni siquiera contamos al nacer con la inteligencia suficiente para comprender acaso que existe, ni tenemos en la infancia la inteligencia necesaria para comprenderlo. El espacio existe por s mismo pero es entendido por nosotros slo cuando lo construimos mentalmente, y en la medida en que vamos haciendo esta construccin. Ms an, esta construccin del espacio en nuestra mente slo es posible en la medida en que nuestra propia inteligencia se va construyendo, poco a poco, desde nuestro nacimiento hasta nuestra edad adulta y an despus. La comprensin del espacio resulta, como veremos, de la capacidad de la inteligencia para coordinar los desplazamientos sucesivos de un objeto, pero ello lleva implcita la necesidad de asignar al objeto una existencia permanente, y a sus desplazamientos un carcter objetivo de tal manera que sean, ambos, independientes de la accin del sujeto en desarrollo. Pero estas son premisas que slo se cumplen despus de un cierto desarrollo de la inteligencia. El nio al nacer no comprende que el espacio exista, que los objetos existan y que l mismo exista. Para el nio, el espacio, los objetos y l mismo son una y la misma cosa, no sabe tampoco que l es uno y su madre otra; ms an, no comprende que su mano es su mano o que no lo es. No tiene conciencia del yo, no tiene conciencia de s mismo. El mundo y l son la misma cosa indiferenciada. Esto no es tan extrao como parece. Hasta donde sabemos, los animales, salvo quiz el chimpanc, no tienen conciencia de s mismos. Slo el chimpanc reconoce su imagen en el espejo. La
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conciencia, ya veamos anteriormente, es el logro mayor de la evolucin, es una capacidad exclusiva del ser humano con la que no cuenta al nacer. Efectivamente, al nacer y durante prcticamente el primer ao de vida, el nio no tiene conciencia de su propia existencia y no tiene conciencia del espacio. Por consecuencia, no sabe cmo es ni qu propiedades tiene. El recin nacido slo tiene las sensaciones que le brindan sus sentidos, es un ser sensorial. El espacio consiste entonces en un mundo de sensaciones inconexas, observa los objetos y todo lo que capta con la vista como cuadros que aparecen y desaparecen, percibe entonces un espacio visual. Es sensible, por su piel, de la posicin de su cuerpo y entonces percibe un espacio posicional. Escucha sonidos de una y otra direccin y entonces percibe un espacio auditivo; prueba y huele el sabor de los objetos y entonces percibe un espacio degustativo; toma y siente objetos con la mano y entonces percibe un espacio tctil. Para el nio existen entonces mltiples espacios inconexos, y esta propia existencia es incierta porque no tiene conciencia de s mismo ni de los espacios que percibe, simplemente los percibe. Sus sensaciones y los espacios mismos son inconexos, el nio no conecta, no coordina y no relaciona lo que sus ojos ven con lo que sus manos sienten cuando toma y ve un objeto. Sus sensaciones y sus percepciones son inconexas porque su inteligencia y su propio sistema nervioso, incluido su cerebro, no han madurado lo suficiente. Su cerebro y su inteligencia tienen por delante un largo proceso de maduracin y evolucin que continuarn hasta su edad adulta o incluso despus para el caso de la inteligencia. La causa de esta maduracin y evolucin es la accin del nio sobre los objetos, la percepcin del nio no es pasiva, por el contrario, se trata de una percepcin que es fsica y mentalmente activa. La accin es la causa de la evolucin de la inteligencia, y la asimilacin el mecanismo para que ocurra. Cuando el nio percibe la realidad acta sobre ella para comprenderla, la accin del nio orienta su percepcin, la dirige. La informacin que recibe por sus sentidos es resultado de su accin y es procesada por su inteligencia, por su cerebro, por su mente, se trata de una autntica asimilacin de la realidad en la inteligencia, en el mismo sentido que los alimentos son asimilados por el cuerpo. Adems, del mismo modo que los alimentos construyen el cuerpo, la asimilacin de la realidad por el pensamiento construye la inteligencia. Se trata de una doble construccin, por una parte se construye la realidad en el pensamiento, es decir, se comprende la realidad; por otra parte se construye la propia inteligencia, la propia capacidad de comprender. Se trata, por supuesto, de cierto nivel de comprensin de la realidad y cierto nivel de construccin de la inteligencia. Es estudiando la evolucin de la accin y de la lgica de la accin como podemos comprender la evolucin de la inteligencia del nio y por tanto comprender cmo sucede; cmo se logra un aprendizaje gradual sobre el espacio, es decir, sobre qu es y cmo es el espacio. El caso ms ilustrativo en relacin con el aprendizaje del espacio nos lo
ofrece la comprensin del desplazamiento de los objetos. Un nio de 2 meses al observar un objeto cuya madre mueve frente a sus ojos y que repentinamente pierde de vista, acta como si el objeto dejara de existir. Para la estructura de pensamiento del nio de dos meses el objeto no existe de manera permanente e independiente de su percepcin; el objeto que aparece y desaparece, es un fantasma que se comporta como el minino de Cheshire en Alicia en el Pas de las Maravillas. Mediante la accin, el nio asimila gradualmente la realidad y desarrolla sus estructuras de pensamiento. Mediante la accin desarrolla la capacidad de coordinar la imagen visual con la prensin del objeto, mejora su coordinacin motora y con ello la capacidad de seguir visualmente el movimiento del objeto. Pronto aprende a esperar que aparezca del lado derecho de una pantalla, despus de haber desaparecido por el lado izquierdo, aprende entonces que el objeto se desplaza. Este aprendizaje constituye una de las primeras grandes sntesis conseguida por la inteligencia, mediante ella se ha comprendido que el objeto es permanente, que no desaparece, sino que simplemente se desplaza; ha aprendido, ha construido mentalmente la unidad de los espacios tctil, visual, olfativo y posicional para constituirlos en un nico espacio fsico. La importancia de este aprendizaje es invaluable, la inteligencia del nio se ha estructurado de tal manera que comprende que el objeto es permanente y el espacio existe. Al detenernos a pensar sobre este aprendizaje, resulta sorprendente su complejidad. Reflexionemos sobre la nocin de desplazamiento, para ello representemos un determinado desplazamiento A mediante una flecha que inicie y termine donde inicia y termina el desplazamiento, imaginemos un segundo desplazamiento B a partir del anterior y la flecha correspondiente. El esquema grfico resultante es el siguiente:
Sabemos que un tercer desplazamiento C, representado con su respectiva flecha, resulta equivalente a los desplazamientos A y B sumados. No en vano escogemos diagonales para acortar el camino. Podemos tambin imaginar un desplazamiento nulo, es decir el caso en que el objeto permanece en el mismo lugar, representndolo con el smbolo 0 (cero) y con una flecha de longitud cero, es decir, un punto. Comprendemos que a cualquier desplazamiento A le corresponde un desplazamiento inverso que podemos representarlo con el smbolo A,
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el lector puede analizar y convencerse de las siguientes propiedades: A+B=C A + (A) = 0 A + (B+C) = (A+B) + C
(La suma de dos desplazamientos es un desplazamiento)
(Para cualquier desplazamiento existe un desplazamiento inverso que al sumarlo resulta el desplazamiento nulo) (Los desplazamientos son asociativos)
En el lgebra un conjunto con una operacin como la descrita y con las propiedades sealadas (existencia de inversos y elemento neutro adems de la propiedad asociativa) se denomina Grupo, de esta manera los desplazamientos de los cuerpos en el espacio constituyen un Grupo, denominado Grupo de Desplazamiento (GD). El punto medular de esta comprensin radica en la comprensin de los desplazamientos inversos. Cuando el nio, a la edad de un ao por trmino medio, comprende que el objeto no desaparece sino que simplemente se desplaza en una direccin y puede desplazarse con un movimiento inverso, comprende que el objeto es permanente e independiente de su percepcin. Esta comprensin se alcanza porque el nio ha sido capaz de entender los desplazamientos en el espacio, y esto implica que en su cerebro, en su estructura de pensamiento, se ha conformado el GD. Por supuesto que no en forma conceptual ni matemtica, ya que el nio no tiene conciencia de ello, simplemente comprende en forma prctica y como resultado de su accin que los desplazamientos de los objetos en el espacio siguen estas reglas, por ello sabe que los objetos reaparecern detrs de la pantalla o que, en caso de no hacerlo, es porque se detuvo detrs de ella o realiz un movimiento inverso, es decir puede anticipar prcticamente la accin. La primera construccin del espacio por la mente del nio, por sus estructuras de pensamiento, es precisamente la construccin prctica, no conceptual, de un espacio integrado y estructurado conforme al GD. Se ha dado con ello uno de primeros grandes pasos del desarrollo de la inteligencia prctica: La construccin del espacio fsico como espacio prctico. Esta construccin mental del espacio por el nio es un caso sumamente ilustrativo de la idea sustantiva que explica el desarrollo de la inteligencia: la realidad no es simplemente copiada por la inteligencia, sino reconstruida en apego a sus estructuras. Esta reconstruccin de la realidad se realiza conforme la inteligencia construye sus propias estructuras. Si la realidad fuera simplemente copiada por la inteligencia, el nio comprendera desde siempre la permanencia del objeto, porque bastara percibirlo. Comprendera tambin, por simple per-
cepcin, la estructura del espacio, sin embargo estas construcciones de la realidad y de la inteligencia le llevan su primer ao de vida. No obstante el avance anterior, el espacio fsico tiene estructuras y propiedades geomtricas que van ms all del GD, propiedades cuya comprensin implican al nio un periodo de 12 a 14 aos por trmino medio. Analizaremos brevemente estos desarrollos iniciando por la comprensin y construccin de la geometra del espacio. Si pedimos a un nio de 3 aos que dibuje un cuadrado copiando un modelo frente a sus ojos, observaremos que enfrenta una enorme dificultad para hacerlo: no respeta ngulos, lados rectos, tamaos ni proporciones, dibujar una curva cerrada que para l representa fielmente al cuadrado. En contraste con ello podemos pedirle que copie un crculo que contiene dentro de s a otro crculo (contencin), dos crculos que no se intersectan (disyuncin) o dos crculos parcialmente enlazados (interseccin) y observaremos que an cuando no respete la circularidad de la imagen, si reproduce las relaciones de contencin, disyuncin e interseccin entre ellos; este ejemplo nos ilustra dos enseanzas fundamentales. Por una parte confirma que la comprensin de la realidad no consiste en su simple copia por la inteligencia, puesto que la realidad y su copia no coinciden para nosotros pero s para el nio. Por otra parte nos ilustran la geometra del espacio que ha construido el nio, se trata de una geometra de carcter topolgico. Denominamos topolgica a esta geometra porque coincide substancialmente con cierta clase de espacios matemticos abstractos denominados espacios topolgicos. En estos espacios se carece de una mtrica, es decir, una medida de las distancias entre puntos del espacio. En estos espacios se trata con figuras denominadas conjuntos abiertos y conjuntos cerrados, se trata tambin con propiedades de contencin, disyuncin e interseccin, conceptos de apertura y cerradura de los conjuntos o secciones del espacio, con transformaciones de los conjuntos entre s, y con ciertas clases de equivalencia (homeomorfismos) entre los conjuntos. Un ejemplo de espacio topolgico se constituye con el total de las posibles curvas cerradas en un plano ya sea considerando la curva misma y su interior (conjunto cerrado), o solamente el interior de la curva (conjunto abierto). Desde la perspectiva de los espacios topolgicos figuras con contornos tales como crculos, elipses, cuadrados o una curva cerrada de forma irregular son equivalentes entre s, independientemente del tamao de cada una de ellas. Esta equivalencia deriva de la posibilidad de establecer transformaciones suaves de una figura en otra (homeomorfismos). La copia fallida del cuadrado, as como otros ejemplos, nos muestran que para el nio los crculos, elipses, cuadrados o una curva cerrada cualquiera e independientemente de su tamao, son equivalentes, o debiramos decir, por extrao que parezca, que son lo mismo. Del mismo modo las curvas abiertas tales como arcos, cruces o curvas abiertas son equivalentes entre s.
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Sin embargo, el nio distingue perfectamente y puede reproducir mediante el dibujo las relaciones de inclusin, interseccin y disyuncin, tal como son distinguibles en el anlisis topolgico.
Debe destacarse que las equivalencias entre las formas descritas arriba no provienen de una incapacidad visual o de una dificultad del acto prctico de dibujar, sino del predominio conceptual sobre la imagen visual. Esto nos muestra al mismo tiempo la concepcin que el nio ha construido sobre el espacio y nos ilustra tambin el hecho de que las operaciones mentales que realiza predominan sobre las percepciones sensoriales, lo cual es una constante de la inteligencia en cualquier edad y nos ilustra finalmente la idea central de que toda percepcin es una construccin. La comprensin del espacio a los tres aos puede ser caracterizada como una comprensin topolgica, es decir, el nio ignora aspectos tales como la mtrica, la perspectiva y los ngulos, pero tiene en cuenta relaciones de proximidad, apertura y cerradura de las figuras, as como las relaciones de contencin entre las figuras. Es interesante sealar de paso que la construccin de la geometra del espacio por la inteligencia del nio sigue un orden inverso a la construccin de los espacios abstractos en la historia de las matemticas, ya que el concepto de espacio topolgico y consecuentemente de equivalencias topolgicas corresponden a la matemtica moderna. En esta geometra topolgica de la concepcin del espacio construida por el nio, adems de la mtrica y las relaciones angulares, estn ausentes tambin la proyectiva y la perspectiva, es decir, los dibujos por ejemplo son formas planas que no distinguen frente y fondo, ni la disminucin aparente de los objetos en funcin de sus distancias relativas, lo cual deriva de la inexistencia de mtrica. Esta construccin mental del espacio consistente en la incorporacin de la perspectiva y la proyeccin, constituye un tercer gran paso en la comprensin
del espacio por la inteligencia, este tercer avance habr de iniciarse hasta los siete u ocho aos de edad. Como muestra de estas insuficiencias podemos analizar el punto de vista de un nio de 7 u 8 aos, cuando se le pide anticipar la imagen intermedia de un lpiz bicolor que habr de completar una rotacin de 180. Por sorprendente que parezca, el 60% de los nios de 7 aos y el 40% de los de 8 aos no pueden imaginar correctamente las posiciones intermedias del bicolor ni reproducirlas con un dibujo o tomndolo con la mano. Las rotaciones de los objetos en el espacio habrn de esperar hasta los diez o doce aos para ser anticipadas mentalmente, del mismo modo, mediante la introduccin de la perspectiva en esa edad, el nio se hace capaz de prever la constancia de la forma de un objeto independientemente de la perspectiva desde la que se le observa, as como imaginar y anticipar la imagen que presentar un objeto observado desde una perspectiva distinta, por ejemplo a la derecha del punto de vista actual. Del mismo modo, la incorporacin de la recta proyectiva le permitir al nio incorporar tamaos aparentes de los objetos, por razones de proyeccin en la distancia, ya que ello implica rectas cortadas en ngulo que la mente toma por paralelas para representar su alejamiento espacial. Estos son avances que suceden a los nueve o diez aos y estn encaminados a la construccin de una geometra y a la construccin de sistemas referenciales y de coordenadas. A esta edad el nio se hace capaz de conservar los tamaos, proporciones, perspectivas y posiciones de los objetos en dibujos en dos o tres dimensiones. La construccin mental de una mtrica espacial, comprende varios procesos que el adulto tiene interiorizados, no son explcitos ni reflexionados, tan slo opera con ellos. Esta interiorizacin es resultado de un desarrollo. Medir una parte del espacio implica la capacidad mental de abstraer. Separar esa parte del todo, implica tambin segmentarlo para elegir una de sus partes como unidad de medida, y requiere adems el desplazamiento de esta unidad hacia la parte que ha de ser medida para identificar las veces que la unidad cabe en el todo. En suma, la medida espacial implica la capacidad de anlisis (segmentacin del todo en partes, seleccin de partes), clasificacin (todo, parte, unidad), desplazamiento y adicin de partes. A los siete aos estas capacidades no se han alcanzado, como puede observarse al pedir al nio de esta edad que copie mediante el dibujo un modelo tan simple como un segmento de recta, la copia siempre resulta de longitud inferior al modelo porque el nio slo ha alcanzado una escala ordinal de medida y desde su punto de vista mientras la copia no rebase los extremos inicial y final del modelo es del mismo tamao. No se trata de un problema de percepcin puesto que cuando se le pide que indique el tamao del modelo mediante la separacin de sus dedos las longitudes coinciden, se trata de una incapacidad de representacin mental que se hace evidente en el dibujo por simple que ste sea. Un fenmeno similar ocurre al pedrsele comparar longitudes de un alambre extendido y el mismo alambre en arco, el nio slo tiene en cuenta los extremos
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y por ello subvala la longitud del arco. Cuando estas capacidades se han adquirido, cuando se ha alcanzado este nivel de desarrollo, el nio ha completado una comprensin del espacio que se apega a la geometra y a la mtrica euclidianas. Conviene explicar algo al respecto. La geometra y la mtrica euclidianas se denominan as en honor del matemtico Euclides quin las constituy como cuerpo terico hace ya ms de 2,400 aos en la antigua Grecia, estas corresponden por as decirlo a las concepciones y propiedades naturales del espacio tal como lo entendemos en la edad adulta sin ser matemticos o fsicos de profesin. Esta geometra se caracteriza por diversas propiedades entre las que destacan dos fundamentales, una de ellas consiste en que la suma de los ngulos internos de un tringulo cualquiera es de 180 y a ello se debe, por ejemplo, que los cuatro ngulos de un cuadrado sumen 360. Por esta comprensin de los ngulos podemos captar la perspectiva y la proyectiva de un dibujo o de una imagen real, as como las proporciones relativas de los objetos segn su tamao real y su posicin respecto del observador. La mtrica euclidiana resulta del clebre teorema de Pitgoras que nos muestra, por ejemplo que en un rectngulo de lados treinta y cuarenta centmetros, la diagonal mide necesariamente cincuenta centmetros o, en general, que en un tringulo rectngulo, el que tiene un ngulo interno de 90, al multiplicar por s misma la longitud de cada lado y sumarlas, la cantidad resultante es igual a la longitud del lado mayor multiplicada por s misma, tal como se ilustra en el siguiente diagrama.
En este nivel del desarrollo de la inteligencia, aproximadamente a los diez aos de edad, el nio ha terminado por construir una estructura de pensamiento con la que comprende al espacio con una estructura y propiedades caracterizadas por el GD, la geometra y la mtrica euclidiana, que incluyen las nociones topolgicas, la perspectiva y la proyectiva. La comprensin del espacio no est dada a la inteligencia como una intuicin innata como afirmaba Kant. Tampoco es resultado inmediato de la percepcin o la extensin de la misma como afirma la teora de la Gestalt, el Conductismo y el Estructuralismo. La comprensin del espacio es, como demuestra Piaget, un acto de estructuracin progresiva y doble: la estructuracin mental del espacio y la estructuracin de la inteligencia se van comprendiendo en el largo transcurso de los diez primeros aos de vida del nio. El ser humano, una vez que alcanza el pensamiento lgico y abstracto que se desarrollar despus de los primeros diez aos de vida de cada individuo, se hace capaz de estructuraciones ms ricas y objetivas del espacio (las que pueden ser incluso trascendidas por los grandes aportes de la historia de la ciencia). Valga como muestra el pensamiento de Einstein, ofrecido en el marco de su teora de la relatividad, mediante el cual la longitud de un determinado segmento del espacio se conserva slo en relacin con el observador, pero se ve modificada para un segundo observador por la velocidad relativa con que se mueven y por la presencia de materia. Valga tambin el surgimiento en las matemticas de la topologa y las geometras abstractas, no euclidianas, que la Fsica termin por adoptar por corresponder de manera ms objetiva al espacio fsico real.
2. El aprendizaje de la materia
Al igual que en el caso del espacio, la inteligencia no comprende de inmediato, ni como consecuencia de la percepcin, la naturaleza de los objetos, las substancias o de la materia en general. Como ya anticipar el lector, esta comprensin es resultado de un proceso de desarrollo gradual de la inteligencia, de un verdadero proceso de estructuracin de la inteligencia que es el medio y al propio tiempo la consecuencia de comprender el comportamiento real de la materia. El primero de estos avances ya fue anticipado: se trata de la construccin del objeto permanente. Mediante este aprendizaje, que se logra al trmino del primer ao de vida, se aprende la primera de una serie de propiedades conservativas de la materia, pero habr que esperar hasta despus de los siete u ocho aos de edad para que se registre un nuevo avance significativo. Son ampliamente conocidos los experimentos de Piaget y su escuela con bolas de plastilina y con trasvases de lquidos para estudiar con los nios esta serie de propiedades conservativas de los objetos, principalmente la conservacin de la sustancia, del peso y del volumen, pero tambin de la longitud y el rea. A los cinco aos de edad el nio comprende perfectamente la permanencia de los
Es esta mtrica la que nos permite estimar el tamao de los objetos y de sus distancias relativas. Porque cuando tenemos un punto P y un punto Q en el plano, la distancia (d), el tramo espacial que los separa, se puede calcular por sus proyecciones horizontal y vertical respecto a ejes de coordenadas, tal como se muestra en la siguiente figura:
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objetos, por ello entiende que una bola de plastilina es permanente, sin embargo basta alargarla para que el nio considere que hay ms plastilina, de continuar alargando la misma plastilina el nio observar repentinamente que la figura es demasiado delgada y considerar que ahora hay menos plastilina. Esto significa que el objeto es permanente pero que la sustancia, en este caso la plastilina, no se conserva, aumenta o disminuye su cantidad por el hecho de alargarla; por el hecho de modificar su forma. Esta falta de correspondencia con la realidad tiene una parte de su explicacin en el concepto de centracin, en el cual conviene detenerse. Decamos al inicio de este captulo que al nacer el nio no distingue entre su persona y el mundo exterior, pues su comprensin de la realidad est totalmente centrada en su persona, de tal manera que se trata del mximo egocentrismo imaginable. No es tan slo aquel egocentrismo en el que pienso que el mundo gira alrededor de m porque soy el centro de las cosas; en el egocentrismo del recin nacido, el nio y el mundo son la misma cosa indiferenciada, slo que se trata de un egocentrismo sin conciencia, puesto que el nio no tiene conciencia de s mismo ni del mundo. El caso del objeto no permanente, antes de que se comprenda su desplazamiento en el espacio, consiste tambin en un problema de centracin. En este caso el nio se centra en su accin y en su percepcin y no en la objetividad del espacio y del objeto, de tal manera que perder de vista el objeto equivale a su desaparicin del mundo (si no lo veo no existe pareciera pensar el nio), slo que a esa edad carece de palabras para hablar o para pensar mediante ellas. Todos hemos observado que a los dos aos un nio cree esconderse por taparse los ojos. Desde el punto de vista o ms bien desde la estructura de pensamiento del nio, la aparicin o desaparicin de sustancia que resulta como consecuencia del cambio de forma (alargarlo), obedece en parte al hecho de que el nio centra su pensamiento en una de las dos dimensiones del fenmeno, de esta manera observa alargarse la bola de plastilina y considera que hay ms plastilina, repentinamente observa ya no el largo de la figura sino su ancho, la observa demasiado delgada y considera que ahora hay menos plastilina. Sucede que la inteligencia del nio a la edad de cinco aos no puede considerar en la misma reflexin las dos dimensiones, largo y ancho, centra su atencin en el largo o en el ancho pero es incapaz de centrarla en ambas. Una explicacin complementaria, solidaria, de la no conservacin de la sustancia, se encuentra en el concepto de reversibilidad, la cual consiste en una operacin mental que permite imaginar una transformacin en una direccin e imaginar la transformacin inversa, es decir, aquella que de aplicarlas juntas resultan en ninguna transformacin. Alargar la plastilina y volver a darle forma esfrica, p. ej., o bien la reversibilidad puede consistir en dos operaciones que se compensan entre s, son recprocas. Debe subrayarse que se trata de una ope-
racin estrictamente mental y no de una accin tangible, ya que a los cinco aos un nio es perfectamente capaz de alargar y de dar forma esfrica a un trozo de plastilina, lo que no puede es imaginar una transformacin e imaginar y asociar al propio tiempo la transformacin inversa o la recproca; no puede anticipar mentalmente el resultado de aplicar una operacin seguida de la otra. Podemos mostrar al nio cmo la plastilina se alarga y cmo se puede regresar a su forma esfrica, pero a esa edad la percepcin visual no le es suficiente para convertirla en operacin mental, por ello continuar considerando, pese a lo que ve, que hay ms o que hay menos plastilina. El concepto de reversibilidad, contribuye a explicar tambin al objeto no permanente cuando no se ha construido an el GD ya que el nio no puede imaginar un desplazamiento, y su desplazamiento inverso. Sin esta operacin mental los desplazamientos no pueden ser comprendidos, lo que da como resultado un objeto no permanente, un objeto fantasma. De hecho, antes de los dos aos de edad no existe ninguna representacin mental de la realidad, slo existe la accin fsica sobre la realidad. Un caso equivalente de no conservacin de la sustancia se tiene en el caso del transvase de lquidos. Antes de los siete aos, por trmino medio, un nio considerar que al transvasar un lquido hacia un vaso ms alto y delgado que el original, habr ms lquido por el hecho de que el nivel que alcanza en el vaso es mayor; contrariamente, considerar que hay menos lquido cuando su nivel sea inferior por tratarse de un vaso ms ancho. Estos criterios los mantendr el nio no obstante que frente a sus ojos se realice el transvase y no obstante se invierta el acto para probarle que se regresa a la situacin original, el nio explicar estos fenmenos mediante apariciones y desapariciones del lquido. La aparente no conservacin del lquido por trasvase obedece a la insuficiente descentracin y a la falta de reversibilidad del pensamiento. Centra su atencin exclusivamente en el nivel alcanzado por el lquido, sin poder asociar la altura del nivel del lquido y el ancho del vaso. La insuficiente reversibilidad de su pensamiento no le permite compensar mentalmente y por multiplicacin lgica (ms alto y menos ancho o menos alto y ms ancho), operaciones recprocas compensatorias; tampoco puede, por la misma insuficiencia de reversibilidad operatoria, imaginar y asociar el transvase inverso para regresar a la situacin original y concluir por tanto la conservacin del lquido. De nueva cuenta realizar fsicamente los transvases de ida y vuelta frente a los ojos del nio no le ayudar a concluir la conservacin, puesto que la reversibilidad es una operacin mental, es decir, consiste en interiorizar la accin para hacerla pensamiento y esto es justamente lo que el nio no es an capaz de hacer: la operacin (mental) de la transformacin con su inversa o su recproca. Este hecho ilustra, de paso, un principio fundamental: el predominio de la razn sobre la percepcin, pues la percepcin est condicionada por la estructura misma del pensamiento. Por ello, si la reversibilidad no est construida como operacin mental, la percepcin no
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captar la evidencia de la conservacin durante la transformacin: para comprender no basta ver y hacer. Hacia los ocho aos de edad por trmino medio, el nio incorporar en su estructura de pensamiento una transformacin y su inversa, o bien, una transformacin y su recproca pero no ambas a la vez, ya que la reversibilidad es an parcial y todava est sujeta a la accin sobre los objetos, es decir no puede realizarse de manera abstracta como pensamiento con representaciones mentales de los objetos, sea con o sin la presencia fsica de stos. Este avance parcial de la reversibilidad se alcanza en paralelo con un avance, tambin parcial, de la descentracin. Al asociar la transformacin de transvase con la transformacin recproca, el nio es capaz de compensar la mayor altura del nivel con la menor anchura del vaso, puede entonces descentrar su percepcin de una u otra de las dos dimensiones y percibirlas en conjunto, realizando la compensacin lgica ms alto y menos ancho, de manera que pueda concluir, saber, comprender, etc., que es la misma cantidad, es la misma agua, o bien, slo se cambi de vaso; es decir, aprender la conservacin de la sustancia. La comprensin por la inteligencia de la conservacin del peso habr de esperar hasta la edad de los nueve o diez aos puesto que entraa abstracciones superiores. En principio, no es perceptible de manera tan directa como la percepcin de la sustancia, y requiere haber comprendido previamente la conservacin de la sustancia. Las operaciones mentales con la transformacin inversa o recproca, requieren adems una medida con una unidad y una escala cardinal, es decir requieren una mtrica que, como veamos en el apartado referente al espacio, se logra posteriormente. La conservacin del volumen se logra todava despus, hacia los once o doce aos, ya que adems de las operaciones anteriores, exige la mtrica del espacio tridimensional y una compensacin por reciprocidad de carcter triple que exige compensar largo, ancho y altura. Es de fundamental importancia entender que los primeros logros de la comprensin de la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen, a los doce aos, son de carcter concreto, es decir se realizan mediante la accin directa del nio con los objetos, no como actos de pensamiento puro. El nio comprende, por ejemplo, la conservacin del volumen por el lquido derramado al sumergir el objeto en cuestin o por transvasar en sentido contrario un lquido, pero no es capaz de hacerlo mediante un principio de conservacin deducido lgicamente desde operaciones mentales. Ms adelante, despus de los 14 15 aos, el nio se liberar de la accin y podr generar mentalmente estas deducciones lgicas, de tal manera que les asignar como criterio de verdad una jerarqua superior a los hechos y, en caso de perderse lquido por simple transvase, ser capaz de concluir que hubo trampa o error en el acto de transvasar, puesto que: la sustancia se conserva. Un avance adicional en la formulacin de estos principios de conservacin, ser
tambin resultado del pensamiento mismo, mediante la ciencia: al realizar abstracciones superiores tal y como la Fsica ha deducido primero y comprobado despus los principios de conservacin de la energa, el impulso, el momento angular y la masa, entre otros. Incluso, con el avance de la ciencia se ha visto en la necesidad de reformarlos. Tal es el caso de la teora de la relatividad, con la sustitucin de los principios de conservacin de la masa y de la energa, por el principio de conservacin de la masa-energa, ya que estrictamente uno y otro son falsos aunque resultan verdaderos mediante su sntesis.
3. El aprendizaje del tiempo

Si consideramos que el tiempo tiene un carcter unidimensional, a diferencia de las tres dimensiones del espacio, podra parecer que su comprensin resultara ms sencilla o ms temprana; nada ms lejos de la realidad. La nocin del tiempo entraa dificultades extremas para el nio e incluso, para el adulto. Para Kant el tiempo y el espacio, eran intuiciones innatas, es decir dadas a la razn trascendental como punto de partida para comprender la realidad. Para las filosofas empiristas o sensorialistas, por el contrario, constituan un resultado de la accin de nuestros sentidos. Como veremos, el tiempo no es un a priori sino una construccin para la cual tampoco basta la sensacin que nos brindan los sentidos. Para comprender el tiempo son precisas, primero, la accin del nio como forma de conocimiento; despus, la operacin mental sobre los objetos que resulta de la internalizacin de la accin y de la representacin de los objetos en el pensamiento. Requiere, finalmente, la operacin mental sobre formas abstractas del pensamiento. No obstante que la escuela nos ensea que la velocidad es la relacin de la distancia y el tiempo, resulta que la comprensin del tiempo es resultado de la coordinacin de las velocidades entre movimientos distintos, es decir, la razn primero comprende la velocidad relativa entre dos cuerpos en movimiento, despus, logra coordinar la comprensin de las velocidades de dos o ms movimientos para construir la nocin de simultaneidad y, con ello, la medida misma del tiempo. Un experimento mental puede permitirnos una reflexin inicial sobre el tiempo. Imagine usted que arroja una pelota hacia arriba, la cual seguir una trayectoria de digamos diez metros. Considere usted un punto P cualquiera de esa trayectoria y pregntese cunto tiempo estuvo la pelota en ese punto? Al hacer esta pregunta las personas tienden a considerar que estuvo un tiempo muy pero muy breve, siendo probable que usted lo considere as y piense por ejemplo en la cantidad de una millonsima de millonsima de segundo. Piense ahora cuntos puntos existen en esa trayectoria de 10 metros? Pronto se concluir que existe un nmero infinito de puntos, ya que basta pensar que entre dos puntos A y B
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cualesquiera, siempre hay a la mitad otro punto C y entre los puntos A y C existe otro punto D, entre los puntos A y D existe otro punto E y as hasta el infinito. Al sumar una millonsima de millonsima de segundo ms otra millonsima de millonsima de segundo un nmero infinito de veces, la suma total ser infinita. Esto nos lleva a la conclusin de que la pelota para recorrer 10 metros tard un tiempo infinito, lo cual es evidentemente falso. Observe que esta dificultad no se resuelve considerando que el tiempo que estuvo la pelota en el punto P fue an ms pequeo, por ejemplo una millonsima de millonsima de millonsima de millonsima de segundo, ya que al sumar un nmero infinito de veces esta cantidad, o cualquiera otra que se elija, la suma volver a ser infinita. Si se modifica el criterio podra considerarse ahora que la pelota estuvo un tiempo cero en el punto P seleccionado, pero al sumar cero ms cero un nmero infinito de veces, la suma total ser cero y nos veramos obligados a concluir que la pelota para recorrer 10 metros tard un tiempo cero, lo cual es nuevamente falso. Parece que nos encontrramos en un callejn sin salida, parece que el razonamiento nos lleva al absurdo: la pelota tard un tiempo cero o tard un tiempo infinito en recorrer 10 metros. Necesariamente hay un error, se trata de un error de concepto y un error de razonamiento. Examinemos la cuestin con ms detenimiento. Imagine usted la pelota en el momento en que est en el punto P seleccionado; en ese momento su corazn late o est detenido? los automviles en las calles avanzan o estn detenidos? la Tierra gira y se traslada o est detenida? existe algn objeto en todo el universo que se est moviendo o todo el universo est detenido? Usted seguramente concluir tras una reflexin que todo el universo con todos sus objetos estn detenidos y, pensando a fondo, podr tomar conciencia de que el mismo tiempo est detenido o mejor an, carece de sentido. El tiempo no tiene sentido en ausencia total de movimiento, existe el tiempo en tanto existe el movimiento y existe el movimiento en tanto existe el tiempo. La pregunta cunto tiempo estuvo la pelota en un punto? no puede ser contestada, ms bien carece de sentido, lo que tiene sentido preguntar es cunto tiempo tard la pelota en pasar de un punto a otro punto? El tiempo slo puede concebirse asociado a la nocin de movimiento de los cuerpos, sean pelotas que se lanzan, manecillas de reloj que giran, pndulos que oscilan, nuestro planeta que gira para pasar del da a la noche, corazones que laten, murmullos internos que cantan. Consideremos un nio de seis meses el cual, por su edad, no ha construido el esquema del objeto permanente, para l, como ya sabemos, no existe conciencia del desplazamiento, por ello el objeto aparece y desaparece. Al no comprender el desplazamiento, es incapaz de comprender el movimiento como desplazamiento del objeto en el espacio y en el tiempo. A su vez, la incomprensin del movimiento le impide comprender el tiempo. El tiempo consciente emerge asociado al esquema del objeto permanente y a las velocidades, por tanto, slo
puede ser objetivado despus del primer ao de vida. Antes de este desarrollo, la amplia centracin del nio en s mismo, le implicar una comprensin del tiempo sujeta a estados subjetivos (de placer o displacer) que no constituyen una nocin del tiempo objetivo independiente del sujeto; de hecho, como ya veamos arriba, esta centracin conlleva una falta de objetividad para la realidad entera incluidas materia, espacio y tiempo. A partir del segundo ao de vida, ya construido el esquema del objeto permanente, habr de aparecer una conciencia de la sucesin temporal, asociada a la sucesin de los acontecimientos, por ejemplo, de los desplazamientos de un objeto. Esta comprensin de la sucesin de los acontecimientos es en s misma una conciencia del tiempo, limitada an, pero conciencia al fin y al cabo, de un tiempo objetivo e independiente del nio. Esta insuficiencia se refiere a la medida del tiempo. En efecto, la medida del tiempo implica la medida del movimiento, de los desplazamientos, de la velocidad y por tanto del espacio. Pero antes de los siete aos no se ha construido la mtrica del espacio, ni siquiera la mtrica de la longitud. El nio slo cuenta con una comprensin topolgica del espacio y una escala ordinal no conservativa de la longitud y de la velocidad . Recurdese que es incapaz de conservar la longitud de un segmento al copiarlo mediante el dibujo, el cual reduce objetivamente la magnitud del original, pero, en tanto no rebase los extremos de ste ltimo, para el nio se trata de el mismo tamao. Las mtricas del espacio, la velocidad y el tiempo se constituyen independientemente pero en forma solidaria, de tal manera que la carencia de una implica la carencia de las otras dos. Conforme a lo anterior, hacia los siete aos de edad por trmino medio, la comprensin del tiempo ha logrado los siguientes avances: se cuenta con una comprensin objetiva del tiempo como realidad externa e independiente del sujeto; se han constituido series temporales objetivas, derivadas de la sucesin de los desplazamientos de objetos; y, se cuenta con una escala ordinal no conservativa de los intervalos de tiempo. Entre los siete y los once o doce aos de edad el nio avanzar en la reversibilidad operatoria que le permitir relacionar dos movimientos independientes, para asumir uno como unidad de medida temporal del otro (por ejemplo el tiempo que emplean las manecillas del reloj en dar la vuelta o el ritmo cardiaco). Constituir as una mtrica del espacio y una mtrica del tiempo. Sin embargo, estas capacidades estarn an ligadas a lo concreto, se referirn a la accin del nio sobre los objetos y no contarn con el suficiente nivel de descentracin ni de reversibilidad operatoria para constituirse como comprensin abstracta, interna, plenamente reversible y liberada de la accin sobre los objetos. Esta capacidad y este nivel de comprensin del tiempo habrn de esperar todava hasta los 14 15 aos de edad. Requiere mucho tiempo comprender el Tiempo.
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4. El aprendizaje de la representacin y el pensamiento simblico

Todo adulto, an siendo sordo, mudo o ciego, tiene la capacidad de representar los objetos de la realidad en el pensamiento . Esta capacidad es el ncleo del pensamiento simblico. El sonido y la forma grfica mesa le permiten evocar una clase determinada de objetos asociada a ambos. Asimismo, al evocar el sonido y la forma grfica mesa tiene la capacidad de imaginar esa misma clase determinada de objetos. Esta es la capacidad de la inteligencia que queremos denotar bajo el concepto de representacin, es decir, hablamos de la capacidad de la inteligencia para representar la realidad en el pensamiento. Esta capacidad opera tanto para los objetos de la realidad fsica, as como para crear conceptos tales como sumar o energa que no representan objetos sino operaciones o propiedades ms o menos abstractas. Permite adems operar mentalmente esa otra clase de realidad subjetiva y de mltiples significados encerrada en expresiones tales como alegra o amor. Expusimos anteriormente que para el nio en su primera infancia, la existencia permanente de los objetos es resultado de un desarrollo. Del mismo modo, la representacin no es una excepcin del desarrollo, es decir, la representacin como capacidad de la inteligencia tampoco es innata, sino que resulta de una construccin gradual de la inteligencia y es, en s misma, parte de esta inteligencia gradualmente construida. Reflexionemos un poco sobre el significado y las posibilidades que ofrece a la inteligencia la capacidad de representacin, a fin de anticipar su proceso de desarrollo, es decir, imaginarlo. Esta reflexin nos servir de referencia para comprender la forma en que objetivamente sucede este proceso. Si contamos con una representacin de los objetos en el pensamiento, no necesitamos de su presencia para pensar en ellos; si contamos con una representacin del movimiento de los objetos, no necesitamos verlos en movimiento para imaginar mentalmente su movimiento. Pero, ms all de ello, podemos imaginar el movimiento de un objeto, no slo aqu y ahora sino tambin en otro tiempo y lugar. Es decir, podemos trascender el espacio y el tiempo. Estamos tan acostumbrados a esta capacidad que la consideramos innata, de hecho, la ciencia y la filosofa mismas en muchos de sus campos y corrientes an lo asumen. Sin embargo, son sobre todo la prctica y teora de formas dominantes de la enseanza quienes la consideran implcita y aun explcitamente innata. Dos de los problemas fundamentales en la ciencia, sobre si la representacin es o no innata, si est o no dada como capacidad inmediata de la inteligencia, son: el problema de la percepcin y el de la memoria. Esta discusin an cuando es compleja, puede ilustrarse con las siguientes preguntas tericas: la percepcin de un objeto es una copia o es una construccin del objeto en el pensamiento? memorizamos al objeto como lo vemos o como lo comprendemos? Los avances de la neurologa, de la psicologa del aprendizaje y de la epistemologa han terminado por construir slidos fundamentos para responder
que se trata de una construccin. No obstante, la discusin sobre estas cuestiones contina y las ciencias operan de hecho con sus propios supuestos implcitos o explcitos al respecto. Pero, especialmente la educacin formal, opera en gran medida sobre el supuesto inverso y por ello cree que ensear es transferir conocimientos o que se ensea mediante el puro recurso verbal, unidireccional; adems, slo las clases de piano y cuestiones semejantes escaparan acaso de esta distorsin, porque a nadie se le ocurre que el alumno aprender a tocar piano por el solo hecho de que vea y escuche al maestro. Formas ms sofisticadas de esta misma distorsin consisten en la idea de que para ensear se debe explicar o se debe ensear haciendo. La percepcin de un objeto no es simplemente una copia del objeto en el pensamiento sino una construccin. Muchos de los lectores habrn visto las figuras engaosas que en un momento las vemos como una cosa y en otro momento las vemos como otra y se habrn dado cuenta de que el cerebro aprende a ver una o la otra. El origen de estas formas proviene de la intuicin comn, pero la ciencia termin por adoptarlas y por construir las suyas propias para experimentar y para mostrar las relaciones entre forma y contenido, entre figura y fondo. Especialmente la teora de la Gestalt contribuy a mostrar que toda percepcin es una construccin. Por lo que respecta a la memoria, un clsico experimento de Piaget ilustra que memorizamos un objeto tal y como lo comprendemos y no tal y como lo vemos. El experimento inicia por mostrar a nios de distintas edades una serie de varillas reales, como las representadas en el dibujo siguiente:
Un tiempo despus, una semana, un mes, tres meses, etc., se les pide que recuerden las varillas y que hagan un dibujo de ellas. Los resultados son sorprendentes, los nios de menos de siete aos de edad que por razn de la misma no han construido una mtrica del espacio, no comprenden la conservacin de la longitud y no tienen todava la capacidad de clasificar objetos ordenndolos en series progresivas (seriacin) . Son incapaces de reproducir la imagen real de las varillas en el dibujo. La clase de dibujo que realizan es del siguiente tipo:
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La prdida relevante no es el nmero de varillas representadas, sino la seriacin, el crecimiento progresivo de una respecto a otra. Esta prdida resulta de no haberse an desarrollado en l la capacidad de seriacin, por ello no es capaz de percibirla ya que, como sealamos antes, percibir implica construir en el pensamiento ; procesar en el pensamiento la informacin que captan nuestros sentidos, comprender la seriacin. Resulta tambin del hecho de que recordamos los objetos como los comprendemos y no como los vemos. Es ms sorprendente an que el dibujo que el nio realiza en ocasiones posteriores, sin volver a ver las varillas, es cada vez ms cercano a stas. Contra lo que pudiera pensarse en primera instancia, el recuerdo no se deteriora con el tiempo sino que por el contrario, resulta ms apegado a la realidad, como se ilustra en la siguiente secuencia:
Esto muestra que recordar es reconstruir en el pensamiento, y que esta reconstruccin resulta mejorada porque la estructura de pensamiento del nio ha avanzado en la comprensin de la seriacin. Por ello, al recordar la imagen es ms capaz de establecer en el dibujo la nocin de que se encontraban en una seriacin de tamao creciente. La sorpresa de los resultados del experimento se desvanece al comprender lo que sucede en el pensamiento del nio. Partamos entonces de comprender que la percepcin y la memoria no son simplemente copia de la realidad sino verdaderas construcciones que dependen de las capacidades operatorias del pensamiento. Partir de esta nocin nos permite anticipar que el aprendizaje de la representacin es resultado de un proceso constructivo que est sujeto a un avance gradual. Hagamos ahora el siguiente ejercicio mental: imaginemos con los ojos cerrados la fachada de la casa de cada uno de nosotros, podra usted dibujarla? Indudablemente que puede hacerlo, si es un dibujante profesional o un pintor, la representacin en el papel ser mucho mejor, sin embargo, ni en el mejor de los casos el dibujo tendr la calidad de la imagen que se tiene en la cabeza, ni esta imagen tendr la calidad de la casa real. El dibujo y la imagen mental son imitaciones de la realidad. Es la imitacin la base de todo el proceso que conduce al desarrollo de la representacin. Pensando en esta idea de la imitacin, reflexionemos sobre cules tipos
de imitacin pueden imaginarse (precisamos, no se trata de diferentes cosas que puedan ser imitadas, sino de formas distintas de imitacin). El lector seguramente producir una lista como la siguiente: los gestos y los movimientos del cuerpo en general , una imagen mental , el dibujo las palabras, s, las palabras! porque al pensar en la palabra mesa imaginamos al objeto mesa y al decrsela a otra persona es ella la que lo imagina; el juego mismo, porque los nios imitan a los padres, y los corrigen, cuando juegan a ser padres. Preguntmonos ahora, qu aprender a imitar primero un nio, el movimiento de la mano o el movimiento de la boca de otras personas? Para contestarnos pensemos que el nio puede ver la mano de la otra persona, su mano propia y la boca de la otra persona pero no su propia boca. Si usted contest que imita primero el movimiento de la mano, acert, porque el hecho de ver su mano le facilita la reproduccin del movimiento, y aunque puede tocar su boca y ver la boca de la otra persona, no ha aprendido a coordinar las sensaciones de la vista con las sensaciones del tacto, y para imitar el movimiento de la boca se requiere de esta coordinacin. Por esta razn el bostezo es contagioso para los nios mayores y para los adultos, pero no lo es para los nios en sus primeros meses de vida. Por otro lado, qu aprender primero el nio, a imitar el gesto de una persona cuando est presente o cuando ya se ha ido? Estamos seguros de que el lector se contestar a s mismo que lo primero es ms fcil (y tiene razn), que primero se aprende la imitacin del objeto presente y despus se aprende la imitacin diferida es decir la imitacin en tiempo posterior, una vez que el objeto a imitar est ausente. En esta ltima reflexin se encierra el elemento central del proceso de la representacin que ya sealbamos al inicio de este apartado ; el hecho de que la representacin constituye la capacidad de evocar los objetos y procesos de la realidad en ausencia de los mismos, no tan slo aqu y ahora sino en cualquier lugar y momento. Detengmonos sobre esta idea. La capacidad de imitar los movimientos, gestos y sonidos realizados por otro nio cuando ste ya no est, se logra aproximadamente al ao de edad. Recordemos que a esta misma edad el nio constituye el esquema del objeto permanente. Un poco despus de esta edad el nio podr escuchar a un perro ladrar y una hora despus, tomar un objeto cualquiera y lo har ladrar, es decir, mover al objeto y emitir un sonido semejante al ladrido o bien le dar al objeto este mismo sonido, como si considerara que el objeto representa al perro. Este es el ncleo de la capacidad de representar, la capacidad de sustituir al objeto real por algo distinto. Este es tambin el ncleo del lenguaje, la capacidad de sustituir al objeto mesa por la palabra mesa. Como veremos en otro apartado, en lingstica y en semiologa se emplean los trminos, signo, significante y significacin para tratar estas ideas. El significante es ese algo distinto, diferenciado del objeto pero que lo representa.
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Empleando estos trminos podemos expresar que el ncleo de la capacidad de representacin es la capacidad de crear y utilizar significantes diferenciados, y por ende arbitrarios. De hecho se puede afirmar que existe representacin cuando se emplean significantes diferenciados. Siendo as, la capacidad de imitar los movimientos de otra persona, pero slo cuando est presente, no es an representacin. Sin embargo, podemos considerar que es la antesala de la representacin y que sta se constituye justamente cuando se logra la imitacin diferida y diferenciada. Una vez que se consigue la imitacin diferida, se desata un proceso de construccin de la capacidad de representacin que no inici ah, sino con la coordinacin de las percepciones y las acciones que dieron lugar a la imitacin frente al objeto. Pero, una vez desatado, da lugar a uno de los aprendizajes ms vertiginosos y trascendentales que una persona tiene en toda su existencia. No quisiramos menospreciar la importancia de ningn estudio de doctorado, p. ej., pero uno y otro avance no admiten siquiera comparacin, ya que, con la capacidad de representar, nos estamos refiriendo a la comunicacin humana misma, la cual se caracteriza fundamentalmente por la construccin, socializacin y uso de significantes diferenciados, de los cuales, el lenguaje es tan slo uno de los componentes, aun cuando es el componente fundamental. Slo se le puede comparar al aprendizaje del espacio, del tiempo, de la permanencia del objeto o de la causalidad. Se le puede comparar tambin con la adquisicin de la inteligencia prctica cuya construccin inicia el nio durante su primer ao de vida como resultado de la integracin de todos estos aprendizajes, y es una coordinacin sensomotora sin representacin. Decamos que con la imitacin diferida nace la construccin de la representacin, como capacidad basada en significantes diferenciados y por tanto evocables en ausencia de los objetos que representan. Al surgir la imitacin diferida se diversifica y se despliega un aprendizaje paralelo de formas distintas de la representacin que se refuerzan unas a otras. Es un proceso que se prolongar y construir en escalones, en saltos sucesivos hasta consolidarse alrededor de los 15 aos. Dentro de estas formas de la representacin se encuentran las siguientes, mismas que ya fueron anticipadas por el lector en la reflexin propuesta arriba. Tenemos en primera instancia, como ya lo sealamos, a la imitacin diferida, la cual constituye una forma de representacin, porque tiene un significante diferenciado. En este caso lo constituye el propio cuerpo del nio que representa el cuerpo de la persona que es imitada. Al ser diferida esta imitacin cumple con la capacidad de evocacin independiente del tiempo y del espacio. Una segunda forma fundamental de representacin la constituye el juego, especialmente el juego de roles y el juego simblico. Mediante el juego el nio representa, evoca y resuelve la realidad, especialmente sus conflictos emocionales, pero la representa tambin para conocerla y comunicarse. El juego se modifica con la edad del nio y presenta avances entre los que est la aparicin del
juego de reglas, el cual presenta a su vez varias etapas de desarrollo. En el caso del juego de reglas los nios menores lo realizan, en apariencia, como si jugaran cada uno por su lado y sin respetar las reglas. Decimos que en apariencia porque as se presenta para la perspectiva del adulto, ya que desde la perspectiva del nio es un juego plenamente socializado que, sin embargo, tiene an la limitante de una descentracin insuficiente que le dificulta colocarse en la perspectiva de otro nio. El dibujo constituye otra forma de representacin que tiene siempre un carcter realista en cuanto a la intencin del nio. La evolucin del dibujo es enteramente dependiente del desarrollo de la inteligencia, al punto de que se ha estandarizado y funge como criterio de medicin de este desarrollo. Esto obedece a que el dibujo pasa en todos los nios por etapas con caractersticas muy definidas. Inicia con el dibujo de garabatos, en esta fase el dibujo constituye en cierto modo un proceso invertido de representacin ya que el garabato primero es trazado y slo posteriormente adquiere la significacin que le atribuye el nio. En el segundo momento aparece un tipo de dibujo en el que se observa la falta de sntesis en el nio, es decir la falta de ordenamiento e integracin de las partes en relacin con el todo. Se trata de la figura del monigote en la cual no se guardan las proporciones de las partes ni las relaciones de contencin, aproximacin, apertura o cerradura de las formas, de esta manera, el monigote tiene piernas desproporcionadas en relacin con el cuerpo y constituyen simples apndices; la posicin de la cabeza no corresponde a la del cuerpo y las partes del atuendo (bolsas, botones, sombreros) pueden ubicarse fuera del cuerpo. En esta fase, el dibujo demuestra que la construccin del espacio lograda por el nio no tiene an la estructura topolgica que expusimos cuando abordamos el aprendizaje del espacio. En la siguiente fase de evolucin del dibujo se observa ya la construccin topolgica del espacio, lo cual ocurre cuando el nio ha logrado las sntesis que le permite ubicar al todo en relacin con las partes y se establecen las relaciones topolgicas de contencin, disyuncin e interseccin: las manos y la camisa se integran al cuerpo y los botones a sta. Es importante destacar que en esta fase predomina la perspectiva imaginaria del nio sobre su perspectiva visual, esto se observa porque en el dibujo se puede observar el corazn en el cuerpo, o miembros visibles detrs de objetos no transparentes (los objetos adoptan una transparencia forzada por la intencin del nio de representar todas sus partes sin la abstraccin requerida). Tal es un problema de abstraccin y por tanto manifiesta la insuficiencia de la representacin ya que, por ejemplo, en un dibujo sin transparencia se debe suponer la existencia de la pierna tras el cuerpo de un caballo, por ejemplo. Otras caractersticas de esta fase consisten en su carcter plano y la falta de proporcionalidad relativa entre cada unidad del dibujo en relacin con su perspectiva, lo cual corresponde a la falta de mtrica y perspectiva en la concepcin espacial.
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Cuando la mtrica euclidiana y la perspectiva se integran en la construccin del espacio por la inteligencia del nio, se produce solidariamente un salto en la capacidad de representacin en general y en el dibujo en particular. En esta nueva fase del desarrollo, conseguida alrededor de los 10 aos, los dibujos incluyen la proporcionalidad de las formas que contienen; incluyen una perspectiva e incorporan la recta proyectiva que les posibilita no ser planos: el nio se vuelve capaz de identificar los dibujos que representan una misma realidad cuando es observada desde diferentes perspectivas. Nos referiremos ahora de manera breve y esquemtica al proceso de desarrollo del lenguaje ya que ste constituye la forma de representacin por excelencia. Conviene iniciar esta reflexin con algunas cuestiones que son de primera importancia para comprender el proceso de desarrollo del lenguaje como forma de representacin. La representacin de la realidad mediante el lenguaje es una representacin conceptual, porque una palabra, por simple que sea, constituye una representacin generalizada y abstracta de objetos, realidades, procesos o propiedades. Es generalizada porque en cualquier caso esta representacin se refiere a una clase y no slo a un caso particular, incluyendo en la clase las diferentes propiedades que la constituyen. Es abstracta porque se refiere a ella haciendo abstraccin, es decir dejando de lado algunos elementos constitutivos de cada objeto particular. La palabra mesa, por ejemplo, se refiere al propio tiempo a cualquier mesa y a todas las mesas, sean de madera o de metal, redondas o cuadradas, reales o imaginarias, presentes o ausentes. Se refiere a las mesas en tanto objetos y tambin considerando las propiedades o funciones que le otorgan su carcter, tales como servir para comer o para escribir. Se refiere a ellas sin considerar los detalles especficos de cada mesa particular, pues referir su infinita diversidad hara imposible su representacin. Podra objetarse que esto se cumple cuando nos referimos a mesa en general pero no cuando se refiere a una mesa en lo particular, como en la expresin la mesa de mi comedor, sin embargo, referirse a esta mesa particular requiere destacarla de todas las mesas como un objeto particular de la clase y por ello se refiere necesariamente a la clase en s misma . Adems se refiere a esa mesa sin considerar sus infinitos detalles ya que no son estos los que le confieren el carcter de mesa. Proponemos al lector como un ejercicio para reflexionar sobre el componente conceptual que tiene toda palabra, que intente definir alguna, por ejemplo contestar qu es una mesa? Muy probablemente incorporar en la definicin palabras mucho ms complicadas que la que est definiendo y encontrar que la definicin le resulta insatisfactoria o insuficiente. Le sugerimos que lo intente con una palabra que se refiera a un objeto cotidiano, porque intentarlo con una pequea palabra tal como el artculo la ser una tarea mucho ms difcil. En suma, con lo anterior queremos destacar al lector una idea sustantiva: toda palabra es un concepto.
Conviene comentar de paso lo absurdo que resultan las pretensiones de las pedagogas que proponen ensear sin emplear conceptos, que son una variante de ensear haciendo puesto que de hacerlo habra que ensear sin palabras y de hecho sin dibujos, sin imgenes y, en general, sin ninguna forma de representacin de la realidad ; algo que equivaldra a ensear sin que el alumno piense. Se trata de pedagogas en las que de hecho se pretende una enseanza sin pensamiento. En tanto cada palabra es necesariamente un concepto, el lenguaje requiere de la lgica ya que la construccin de la clase representada por cada palabra, implica capacidades de clasificacin y desclasificacin, por tanto de inclusin y exclusin. Implica relaciones de premisa y consecuencia puesto que requiere de varias consideraciones, como si cumple esto y aquello, entonces es una mesa e implica de hecho todas las operaciones lgicas. Este hecho significa que en el lenguaje se contiene la estructura misma de la lgica a tal grado que destacados pensadores, especialmente el socilogo francs Emile Durkheim, consideran que la Lgica como ciencia es bsicamente una sintaxis general . Ello ha conducido tambin a la idea de que el lenguaje es la fuente de la lgica en el nio y an en la especie humana, no obstante veremos que la relacin es la inversa, es decir es la lgica la que estructura el lenguaje y posteriormente el lenguaje como lgica socialmente estructurada e imitada por el nio, en su forma establecida por los adultos, retroalimenta el proceso formativo de las estructuras operatorias del nio. Al presentar el proceso evolutivo de construccin de la representacin mediante el lenguaje, podemos seguir el camino de exponer avance por avance, explicando los rasgos, las condiciones y el significado de cada etapa, tal como lo hicimos para el aprendizaje del espacio y de la materia . Este camino puede resultar ilustrativo pero quizs un poco montono por la analoga estricta que guardar con esos aprendizajes, adems de que no aporta mucho a la comprensin. Preferimos proponer al lector una presentacin hipottica y deductiva en la cual apliquemos lo ya expuesto para as comprender lo que est por exponerse. Iniciemos con una sntesis.
En el primer ao de vida, correspondiente a la etapa sensomotora del desarrollo, la va de aprendizaje es la accin sobre los objetos. A partir del segundo ao de vida y hasta el sptimo ao, periodo correspondiente a la etapa preoperacional, sucede una internalizacin de la accin que convierte la accin en operacin mental. A la par que se estructura la operacin en el pensamiento y gracias al avance de la representacin, sucede un reaprendizaje de lo ya conquistado por la inteligencia. Sin embargo las estructuras operatorias no alcanzan a consolidarse especialmente por insuficiencia de reversibilidad. El saldo de esta deficiencia es principalmente la no conservacin y una pobre capacidad de anticipacin.
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Una vez presentada esta sntesis retomemos, con base en ella, la tarea que dejamos pendiente, o sea, el plantearnos desde un plano hipottico deductivo la pregunta cules son las etapas de desarrollo del lenguaje del nio como forma de representacin de la realidad? Desde esta perspectiva podramos prever, como en efecto sucede, que la falta de todo tipo de representacin durante la mayor parte del primer ao de vida hace imposible cualquier esbozo del lenguaje y que slo con el surgimiento de la imitacin y con la coordinacin de la audicin y la fonacin podr dar inicio una imitacin de los sonidos en forma de balbuceos, provendr posteriormente una imitacin diferida mediante la palabra. Esta imitacin diferida consistente en la evocacin de objetos por las palabras que los significan, no podr existir en tanto no se constituya el esquema del objeto permanente y por tanto ser hasta el segundo ao de vida ; como que, de hecho, se inician las palabras consagradas a los objetos ms significativos. En suma, por lo que respecta al inicio del lenguaje, en tanto ste tiene a la lgica como sustento, slo podr iniciar una vez constituida la lgica de la accin cuya construccin es el fruto de la etapa sensomotora. Analizamos arriba la complejidad inherente a cualquier palabra y concluimos que toda palabra es un concepto, con el carcter general y abstracto que ello tiene, ya que se refiere necesariamente a una determinada clase, por cierto no unvocamente determinada dados los diversos significados que de hecho tiene por lo general una palabra. Pero si durante toda la etapa preoperatoria el nio carece de la capacidad de clasificacin lgica y coherente, ello implica que el nio no podr contar con la palabra en su sentido conceptual, ni con la capacidad de sintaxis que de suyo requiere la articulacin significativa de palabras ; es decir,
Entre los siete y los once o doce aos de vida, periodo correspondiente a la etapa de las operaciones concretas, destaca el establecimiento de la reversibilidad lineal, como logro que permite construir mentalmente la inversa de una transformacin o la transformacin recproca, pero siempre en presencia y mediante los objetos y nunca ambas reversibilidades aunadas. Destaca tambin la construccin de una capacidad de combinatoria que permite explorar diversas variantes y relaciones que intervienen en un fenmeno. El avance conquistado con las operaciones concretas, incluye la mtrica y las propiedades de conservacin. Entre los once o doce y los quince aos de edad, periodo correspondiente a las operaciones formales, gracias a la integracin de la doble reversibilidad, se completa la combinatoria de las posibles relaciones en un proceso, es decir, se constituye el pensamiento lgico proposicional, con el cual el pensamiento se libera de los objetos y de la dependencia de la observacin directa para comprender. La solucin de problemas se realiza ahora mediante un pensamiento hipottico basado en la consideracin de todas las proposiciones lgicas posibles.
antes de los siete aos de edad, el nio no estar en posesin de la palabra en su sentido pleno. Esta afirmacin no es en absoluto evidente y de hecho contradice nuestra percepcin de todos los das. En efecto, hablar con un nio de seis aos y entenderse con l mediante la palabra es la cosa ms natural y comn que pueda haber. Luego entonces, algo no es coherente en nuestras conclusiones. Esta paradoja es resuelta con la brillante expresin de Lev Vygotski: el habla del nio se parece al habla del adulto del mismo modo que la ballena se parece al pez; en trminos metafricos pero vlidos son fenotpicamente muy similares (es decir en su forma) pero genotpicamente diferentes (es decir en esencia). Adems de esta sntesis genial, el propio Vygotski nos ofrece la explicacin al demostrar que la palabra en el nio constituye un complejo Lev Vygotski cuya forma ms avanzada se alcanza hacia los once o doce aos y lo hace mediante seudoconceptos. Los objetos englobados bajo un seudoconcepto son los mismos que se asociaran mediante un concepto, sin embargo no constituyen propiamente una clase: son iguales en apariencia pero el seudoconcepto carece de la generalidad y de la coherencia interna que requerira un concepto. Un experimento tpico de Vygotski consistira en la construccin por el nio de una palabra, pero necesariamente nueva, a fin de evitar el significado y la construccin que estn dadas en las palabras ya existentes en tanto provienen del lenguaje adulto. De esta manera, podemos pedirle al nio que nos muestre lo que significa la palabra kiche (que para nosotros sera largo y puntiagudo) mostrndole un objeto geomtrico extrado de entre un conjunto de stos, procedemos entonces dicindole esto es un kiche, dame todos los kiches. El nio observar el objeto y podr fijarse en su color rojo, tomar uno o dos objetos ms del mismo color, pero entonces prestar su atencin a la forma triangular del ltimo objeto escogido y proceder a tomar un tringulo y un nuevo tringulo, entonces, elegir un rectngulo verde puesto que el tringulo inmediato anterior era verde. Al final, el nio concluir su prueba con un conjunto carente de toda congruencia. Al mostrar los nombres de los objetos seleccionados errneamente a fin de que observe su error y corrija la seleccin, el resultado no es mejor, puesto que el nio no es capaz an de construir una clase coherente y no es por tanto capaz de construir la palabra. Vygotski identifica cinco niveles de desarrollo de la formacin de complejos en el nio, que van desde una asociacin absolutamente incoherente hasta el complejo puente del seudoconcepto. El nio que ha ascendido hasta el nivel del seudoconcepto, asocia los objetos del modo que correspondera a un concep-
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to, pero slo lo hace ante objetos presentes y, en caso de error, es incapaz de hacer una correccin sistemtica, lo cual muestra que su asociacin no constituye propiamente una clase. Nos entendemos con los nios porque existen puntos de contacto entre nuestro lenguaje y el suyo, adems encontramos una funcionalidad comn a ambos y aunque nosotros establecemos la significacin, el nio adapta el lenguaje adulto a sus propias significaciones. Adems de lo anterior, nosotros suponemos tcitamente que las de ellos son las mismas significaciones que las nuestras, cuando la comprensin mutua falla no nos sorprende porque esto es comn incluso en la comunicacin adulta y porque lo atribuimos a que el nio sabe menos o tiene menos palabras que nosotros. Pero menos palabras no es lo mismo que menos palabra. Por lo que respecta a la etapa de las operaciones concretas, a sta corresponde justamente la ltima fase de la formacin de complejos, ya que el trmino de esta etapa y la de formacin de complejos, sucede a la edad de doce aos por trmino medio. En esta etapa, el nio logra la capacidad de clasificacin y de correspondencia ante grupos de objetos presentes y, consecuentemente, la construccin del seudoconcepto. Aunque a esta etapa corresponde la formacin de palabras fenotpicamente (en su apariencia) iguales a la palabra como concepto, as como una sintaxis ms estructurada y coherente, su lenguaje, al igual que toda la inteligencia, an est ligado a los objetos y carece de la estructura proposicional correspondiente al lenguaje adulto. De esta manera, el nio antes de los doce aos no ser capaz de entender el significado de la solicitud dime todas las combinaciones que se pueden hacer con estos objetos . No puede encontrar todas las combinaciones y adems no entiende el significado de la peticin, como lo muestra el hecho de que l nos ofrece una gran nmero de clasificaciones (considerando que, en este contexto, todas supondra todas las que haya encontrado, y no todas las lgicamente posibles). Despus de los doce aos, el nio ante el mismo problema podr fracasar por la dificultad del mismo, sin embargo entender que ha fallado en hallar una solucin a algo que l sabe que tiene solucin, porque entiende el significado de la expresin todas las combinaciones. Sera falso suponer que en el uso de las palabras, y en general en el uso del lenguaje, el adulto mantiene la coherencia conceptual de la palabra, ya que en s misma y en funcin del contexto de su uso la palabra tiene una extraordinaria diversidad de significaciones. Conviene aclarar al respecto que aun cuando el lenguaje constituye la principal forma de representacin de la realidad, su funcin no se limita a este aspecto cognitivo. La lingstica distingue por lo general tres campos en el estudio del lenguaje: la sintaxis, como estudio de su estructura, la semntica, que estudia su significado y la pragmtica, que comprende el estudio de su uso. La naturaleza de las palabras como conceptos y sus significados corresponde principalmente al campo de la semntica. En la estructura del len-
guaje existe adicionalmente la enorme complejidad de la pragmtica, es decir, del uso prctico y comn del lenguaje como forma de comunicacin y como actividad social.
5. El aprendizaje de la causalidad
La causalidad entraa una complejidad mltiple, y demanda consideraciones tales como las siguientes: 1. Requiere del pensamiento lgico, es decir del pensamiento estructurado que resulta de abstraer las acciones sobre los objetos (tocarlos, desplazarlos, probarlos, deformarlos, mezclarlos, reunirlos, separarlos, etc.), para convertir estas acciones en transformaciones virtuales realizadas en el pensamiento, imaginadas, es decir, sustituirlas por el pensamiento lgico que resulta de convertir la accin en operacin del pensamiento, incluyendo las propiedades estructurales de estas operaciones; 2. Requiere la construccin de nociones fsicas, es decir representaciones en el pensamiento de los objetos y procesos de la realidad, tales como los objetos mismos, sus desplazamientos, sus cambios de forma, etc. Representaciones que, como ya vimos para las opciones fundamentales de espacio, materia y tiempo, estn condicionadas por el grado de construccin de las operaciones lgicas, al propio tiempo que son la fuente para su construccin; 3. Requiere que el pensamiento sea capaz de establecer hiptesis, es decir imaginar, suponer a ttulo de posibilidad, las relaciones de causa, efecto y condicionalidad entre distintos fenmenos de la realidad; 4. Requiere en cuarto lugar la operacin de la lgica sobre la realidad, es decir, que el pensamiento traduzca las posibles relaciones causa-efecto como relaciones premisa-consecuencia y los procesos de razonamiento que prueben o rechacen la validez de estas posibilidades.
Considerando lo expuesto hasta ahora sobre el aprendizaje del espacio, la materia, el tiempo y la representacin, la complejidad del aprendizaje de la causalidad, nos permite prever que ser resultado de un proceso de estructuracin de la inteligencia que ocupa toda la infancia del nio hasta los 15 aos y que posteriormente continuar su maduracin, diversificacin y enriquecimiento a lo largo de toda la vida. En este apartado, observaremos la dificultad que en efecto tiene este proceso de construccin, de aprendizaje del pensamiento causal sobre la realidad en sus rasgos y niveles fundamentales, hasta alcanzar la capacidad de crear o comprender relaciones causales objetivas entre los fenmenos, lo cual constituye el sentido fundamental de la ciencia, y del conocimiento objetivo en general. Los primeros indicios de la construccin de la causalidad, se presentan como
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fruto de la coordinacin de la visin con la prensin que se alcanza alrededor de los 4 a 5 meses de edad. A partir de esta coordinacin el nio puede asociar el jalar de un cordn con el movimiento o sonido de los objetos atados a ste. Esta accin, que en su origen es en realidad casual, desata en el nio una reaccin circular, una repeticin indefinida del acto, que lo conduce en breve tiempo a una primera asociacin de medios y fines, jalar del cordn como medio que tiene al movimiento o al sonido de los objetos como fin. Estas primeras coordinaciones, visin-prensin y medio-fin, conducen al nio a una primera causalidad ficticia o mgica. Se considera mgica porque el nio jalar de un cordn para conseguir que se muevan objetos distantes no atados al cordn; el nio pretende, en suma una relacin causal en donde no existe, una causalidad sin contacto fsico, una causalidad centrada en la accin del sujeto sobre s mismo antes que sobre los objetos. Otros ejemplos de esta causalidad mgica se tienen en conductas tales como cerrar los ojos para apagar la luz, brincar en la cuna para que se muevan objetos de la pared que est a dos metros y fuera de su alcance. Debe enfatizarse que en la base de esta primera causalidad se ubican las reacciones circulares, es decir el uso de un esquema sensomotor existente, jalar, prender, etc. que fortuitamente se lig causalmente a otro fenmeno. No constituye una bsqueda de medios para conseguir un fin y por ello es incluso dudosa la diferenciacin de medios y fines ya que se trata ms bien de una accin de conjunto no diferenciada, de lo que resulta el carcter mgico de esta pseudocausalidad. Un nuevo desarrollo en la construccin de la causalidad requerir la capacidad del nio para buscar nuevos medios para conseguir fines, ya sea entre esquemas sensomotores previamente construidos (levantar un objeto para encontrar otro debajo) o bien, ms adelante hacia los nueve meses, la bsqueda de medios diferentes creados en un contexto distinto de este uso como medios, como es el caso de jalar la esquina de un tapete para acercar un objeto o levantar un primer objeto y un segundo objeto para encontrar un tercero debajo de los dos primeros. Aunque en este nivel de causalidad subsisten rasgos de su sentido mgico, se disipan rpidamente ya que por ejemplo el nio aprender a dejar de jalar de un tapete al darse cuenta de que el objeto deseado no est sobre el tapete. A pesar de este avance, la causalidad a este nivel puede considerarse tan slo una inteligencia de la accin, inteligencia prctica, que se diferencia de la inteligencia como acto mental, como accin interiorizada previa a la accin prctica. Conviene decir de paso que resulta irrelevante o ms bien arbitrario decir si una u otra pueden ser consideradas inteligencias propiamente dichas puesto que esto depende de una definicin necesariamente convencional que puede ubicar su inicio en uno o en otro nivel . Lo realmente importante es entender la gnesis de la inteligencia y en consecuencia comprender que esta inteligencia abstractiva se deriva de la inteligencia prctica, se sustenta y deviene de ella pero la
trasciende, como corresponde al carcter gentico (en su acepcin piagetiana) del proceso. La inteligencia prctica vendr a ser consolidada y transcendida mediante la internalizacin que representa el paso de la accin a la representacin como accin interiorizada, es decir como acto mental de pensar la accin para realizarla, de suponer una causa probable antes de su realizacin. Las primeras de estas manifestaciones de la causalidad interiorizada, por simples que parezcan ser, entraan ya tres capacidades fundamentales que marcan y caracterizan toda la inteligencia humana, nos referimos a: 1) la simbolizacin o significacin, como representacin de la realidad en el pensamiento mediante smbolos o signos distintos de los objetos a los que representan; 2) la hiptesis como supuesto que se propone para explicar la realidad; y, 3) la planeacin como anticipacin y coordinacin de medios, acciones y fines. Un ejemplo de estas primeras explicaciones causales interiorizadas, se encuentra en la conducta de extraer un objeto colocado dentro de un recipiente que fue tapado en presencia del nio. El nio de alrededor de un ao de edad fracasar en sus primeros intentos de extraer el objeto, proceder a explorarlo y de manera sbita, en un acto de comprensin que ilustra la gnesis de la representacin, la hiptesis y la planeacin, abrir el recipiente para extraer el objeto. Le proponemos al lector que reflexione acerca de la capacidad de cualquier otra especie animal para alcanzar esta conducta. Encontrar que slo chimpancs, y curiosamente pulpos, la alcanzan. El chimpanc adulto puede en efecto ser ms inteligente que el nio en sus dos primeros aos de vida, sin embargo, la mxima inteligencia del chimpanc es alcanzada cuando se inicia la inteligencia representacional del nio. Un segundo gran avance en la construccin de la causalidad como capacidad de la inteligencia, se produce en el nio desde el segundo hasta los primeros siete aos de vida, con gradaciones en su desarrollo y gracias a la creciente capacidad de representacin de la realidad en el pensamiento que inicia con el segundo ao de vida. A partir de ese momento se ha dado paso a la interiorizacin de la accin como representacin y se inicia el paso de la accin sobre los objetos a la operacin mental, sobre los conceptos y sobre los objetos. Ya indicamos anteriormente que la operacin es una accin mental, una accin internalizada. Este inicio de la causalidad interiorizada en el pensamiento, tiene las limitaciones de la alta centracin del nio en s mismo. Esta centracin le lleva a no diferenciar el mundo real del mundo psquico (piagetianamente, realismo conceptual), adems de otras expresiones de esta limitacin, tales como el animismo en el cual los objetos mviles tienen vida, son conscientes y tienen intencin: El artificialismo con el cual los objetos y fenmenos naturales tienen su origen en actos humanos (la luna y el sol se asemejan con lmparas por su creacin humana, los ros y lagos se asemejan con albercas), o el realismo en el
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cual no se distingue el significante del significado (el concepto perro pertenece al perro tanto como sus patas); o bien, las imgenes mentales se asemejan con las percepciones reales, de modo similar a la alucinacin, las reflexiones propias se asemejan a voces externas que, dira el nio, me hablan por dentro, etc. Esta falta de diferenciacin entre lo real y lo psquico, que no est lejos de algunas filosofas subjetivas, conduce a indiferenciar la causalidad objetiva, en tanto relaciones de causa efecto en los fenmenos de la realidad, con la causalidad entendida como finalidad, de modo tal que cuando el nio de tres o cuatro aos pregunta por qu? (su pregunta comprende un por qu? como causa, y un para qu? como fin). El adulto fracasa en su explicacin sobre el movimiento de la luna porque el nio espera una respuesta del tipo la luna se mueve para iluminarte, no en vano piensan que la luna los sigue. No es que el nio busque como tales el por qu? y el para qu? sino que no los diferencia. La no diferenciacin del por qu? y el para qu?, como confusin de fines con causas, conduce a una extrema dificultad para construir una causalidad objetiva al no diferenciar el azar de la necesidad, lo aleatorio con lo causal, de modo tal que, por ejemplo en fenmenos plenamente aleatorios, donde no es factible establecer relaciones de causalidad, el nio encuentra por un artificio de animismo una supuesta explicacin causal, o bien, en fenmenos donde en s mismos no cabe el concepto de causalidad, el nio encuentra la relacin causal: por qu su recmara es ms chica que la de su hermano? porque l es ms chico, si hay recamaras ms chicas es porque hay nios ms chicos, esto es: causa = nio pequeo; efecto = recmara pequea. Este nivel de comprensin de la causalidad pese a sus limitaciones, constituye un avance cualitativo sobre la causalidad mgica, principalmente porque est descentrado de la accin del sujeto. En efecto, en la causalidad mgica se trata de una accin del nio centrada sobre s mismo quin se limita a aplicar los esquemas o hbitos sensomotores creados, pero no coloca la causalidad como relacin objeto-objeto (cordn-sonaja) puesto que an considera el objeto parte de s mismo y no concibe su existencia como un atributo permanente e independiente de su accin. La causalidad construida entre los dos y los siete aos (que por sus limitaciones y su carga de subjetividad puede denominarse pseudocausalidad), constituye una relacin sujeto-objeto o bien objeto-objeto. Es decir, el nio ubica el efecto sobre un objeto como consecuencia de la accin directa de otro objeto o del sujeto. Esta relacin causal objeto-objeto, pese a la insuficiente diferenciacin entre lo objetivo y lo subjetivo, permite al nio comprender la imposibilidad de atraer un objeto que no tiene un contacto directo o mediado por otro objeto. Desde el segundo ao de vida, por ejemplo, slo tirar de un tapete para atraer un objeto cuando ste se encuentre efectivamente encima del tapete, con ello se supera el realismo conceptual de la conducta que pretende obtener un objeto distante mediante un cordn al que no est atado.
El siguiente avance en el aprendizaje de la causalidad es conseguido por el nio entre los 7 y los once aos de edad, ya que requiere de la construccin previa de las operaciones mentales reversibles que analizamos en los apartados anteriores. En el primer ao de vida la falta de representacin de la realidad en el pensamiento, implica que la accin sea la fuente exclusiva de conocimiento de la realidad. Entre los dos y los siete aos de edad, con el nacimiento de la representacin y con el esquema del objeto permanente, se produce un reaprendizaje de la realidad, esta vez interiorizado mediante la representacin. La interiorizacin de los objetos da lugar al smbolo y al signo que los representan, en tanto que la accin sobre los objetos se transforma en operaciones mentales como, reunir, separar, trasladar, clasificar, relacionar y seriar. Sin embargo, y pese a su carcter de representacin, la falta de reversibilidad impide al nio anticipar mentalmente los resultados de estas transformaciones. Este largo trnsito de la accin concreta a la operacin abstracta, generado en virtud de la representacin, no logra conseguir la consolidacin de las operaciones por falta de reversibilidad operatoria. Ello implica la incapacidad de comprender la conservacin de longitud, rea, volumen, sustancia, peso, y dems propiedades conservativas que alcanza entre los 7 y los 11 aos, como ya vimos en los apartados precedentes. Esta insuficiente consolidacin de las operaciones mentales y la consecuente carencia de las nociones de conservacin, constituyen un impedimento para un aprendizaje superior de la causalidad. Las operaciones mentales y las nociones de conservacin se consolidan entre los 7 y los once aos de edad, y se constituyen como plataforma para un nuevo salto en el aprendizaje de la causalidad. Si el nio comprende que la sustancia se conserva, podr explicar la diferencia entre el solvente y la mezcla como consecuencia del soluto, precisamente porque la sustancia de ste se conserva al mezclarse. Podr imaginar, por reversibilidad, la transformacin de separar como inversa de mezclar. Si el nio comprende que el peso y el volumen se conservan, predecir el peso y el volumen total como la suma de los pesos y volmenes en una mezcla. A fin de ilustrar esta dependencia del aprendizaje de la causalidad respecto de la consolidacin de las estructuras operatorias, consideremos las variables A y B que representan dos fenmenos asociados (el peso del cuerpo y el tiempo que tarda en caer; la elongacin de un resorte y el peso del cuerpo que lo estira; el ancho de un vaso y el nivel alcanzado por un lquido; el movimiento del nio y el movimiento de la luna, etc.). Despus de los siete aos de edad el nio podr prever y comprobar la existencia o inexistencia de una relacin entre esas dos variables, aunque todava requerir en todos los casos de la accin directa sobre los objetos. Este pensamiento lgico asumir implcitamente el carcter de una hiptesis de la forma: A implica B, que significa: si sucede A entonces sucede B (si el cuerpo es ms pesado entonces tarda menos en caer; si el cuerpo es ms pesado
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entonces el resorte se estira ms; si el vaso es ms ancho entonces el nivel del liquido ser menor; si se mueve el nio entonces se mueve la luna). Este pensamiento lgico se caracteriza por su carcter anticipatorio e hipottico, y por contener implcita la forma de comprobar su veracidad o falsedad. Tomemos el caso del nivel alcanzado por el lquido, probar la veracidad o falsedad de la explicacin propuesta implica, por simple que parezca, probar varias afirmaciones: 1) que la propiedad se cumple para cualquier lquido; 2) que la propiedad se cumple para cualquier vaso; 3) que una misma cantidad de lquido vertida en vasos de diferente ancho, implicar diferentes niveles (sentido cualitativo de la propiedad); 4) que una misma cantidad de lquido vertida en vasos de ancho creciente implicar niveles decrecientes (sentido cuantitativo ordinal de la propiedad); 5) que una misma cantidad de lquido vertida en vasos de ancho creciente implicar niveles proporcionalmente decrecientes (sentido cuantitativo cardinal de la propiedad); 6) diferentes cantidades de un mismo lquido vertidas en distintos vasos del mismo ancho implicar diferentes niveles. Reflexionando con detenimiento esta disposicin lgica, encontramos que hay varios implcitos: 1) saber que se trata de la misma cantidad o de diferentes cantidades, lo cual implica una medida del volumen; 2) saber que se trata de un mismo ancho o de diferentes anchos, lo cual implica una medida de la longitud; 3) un pensamiento generalizante para establecer los criterios cualquier lquido y de cualesquiera vasos; 4) un pensamiento multicombinatorio para establecer todos los arreglos posibles, los casos 1 a 6 del prrafo anterior. El nio de hasta 11 12 aos colocado ante el problema de nuestro ejemplo anterior podr prever la relacin entre nivel alcanzado y anchura del vaso, pero podr hacerlo sin el criterio generalizante y multicombinatorio, es decir, podr hacerlo ante vasos concretos, ante lquidos concretos, pero siempre y cuando aplique su pensamiento directamente sobre stos. Un avance ulterior en la capacidad de explicacin causal requerir un nuevo estadio en el desarrollo de las estructuras operatorias; requerir especficamente la consolidacin de la capacidad mental de combinatoria y de la integracin en un sistema de conjunto de las dos formas de reversibilidad operatoria: la reversibilidad por inversin de una transformacin (negacin o inversa) y la reversibilidad por compensacin (recproca). Esta necesidad operatoria se debe a que la explicacin causal es fundamentalmente una explicacin por hiptesis y de carcter general, es decir requiere de las operaciones mentales que permiten prever las mltiples combinaciones que son en principio posibles entre dos o ms fenmenos (combinatoria), y de un control de estas combinaciones para descartar o afirmar una determinada dependencia. Estas son las condiciones fundamentales del pensamiento lgico proposicional que el nio alcanza entre los 12 y 15 aos de edad y constituyen el contenido y sustento del aprendizaje de la causalidad. Aclaremos lo anterior mediante un ejemplo. Preguntmonos sobre el
tiempo de la oscilacin de un pndulo, es decir, hagamos la pregunta: de qu depende el tiempo que tarda un pndulo en ir y regresar al punto de partida? Resolver este problema implica una estructura mental capaz de imaginar que el tiempo puede depender de una, dos, tres, cuatro o las cinco siguientes variables; altura desde la que se inicia el movimiento (A); velocidad con la que inicia el movimiento (V); peso del pndulo (P); largo de la cuerda del pndulo (L); resistencia del aire (R). Pero esta posible dependencia tiene mltiples combinaciones ya que podemos imaginar que depende de: una de las variables, pero no de las dems; dos de las variables, pero no de las dems; tres de las variables, pero no de las dems, etc. La capacidad de combinatoria a la que nos referimos arriba consiste en prever estas posibles combinaciones. Adems de lo anterior, la solucin del problema requiere explorar de manera sistemtica cada una de las posibilidades anteriores, y para ello considerar al menos la posible dependencia respecto de cada una de las variables sometiendo a control todas las dems. Esta exploracin sistemtica implica el arreglo experimental ilustrado en la siguiente tabla.
La tabla significa, por ejemplo en su primera fila (A variable), realizar una serie de experimentos modificando sucesivamente la altura de salida del pndulo, pero manteniendo constantes la velocidad de salida desde su punto inicial, el peso del pndulo, la longitud del pndulo y la resistencia del aire. La cuarta fila (L variable) significa realizar una serie de experimentos modificando sucesivamente la longitud del pndulo, pero manteniendo constantes la altura de salida del pndulo, la velocidad de salida desde su punto inicial, el peso del pndulo y la resistencia del aire. La tercera columna (P no variable) significa por su parte, realizar una serie de experimentos manteniendo constante el peso del pndulo, pero modificando una a una las dems variables. Al realizar las diferentes series de experimentos se encontrar que el periodo del pndulo slo depende de su longitud y de la resistencia del aire: lo cual implica que para fines prcticos en los que la resistencia del aire pueda ser
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despreciada, el periodo slo depender de la altura del pndulo. Este pensamiento causal slo es alcanzado por el nio entre los 14 y los 15 aos de edad. El nivel que el nio ha conseguido sobre el aprendizaje de la causalidad, al trmino de los 15 aos de edad por trmino medio, consiste en una gran sntesis con la que ha integrado la doble reversibilidad, reversibilidad por inversin (transformacin inversa), reversibilidad por compensacin (transformacin recproca) y ha completado su capacidad combinatoria. Con estas capacidades se produce un giro radical en la lgica del adolescente al producirse una nueva y trascendental descentracin: la de los objetos para fines del pensamiento. Esto significa que el nio se ha vuelto capaz de anticipar mentalmente relaciones causales y resultados de transformaciones sin necesidad de estar en presencia de los objetos, es decir se ha vuelto capaz del pensamiento deductivo basado en una lgica proposicional. Es necesario que expongamos formalmente estas ideas, no obstante la dificultad simblica que entraa hacerlo. Como expusimos en los prrafos precedentes, la consecucin del pensamiento lgico proposicional se alcanza alrededor de los 15 aos gracias a la consolidacin de dos operaciones fundamentales: la doble reversibilidad y la combinatoria. Para fines de presentacin nos basaremos en el pndulo como ejemplo representativo de estas dos capacidades. Podemos pedir a un nio de 12 13 aos en adelante que compruebe que, despreciando la resistencia del aire, el periodo del pndulo depende solamente de la longitud de su cuerda. Esta solucin la realiza el nio por medio de una reflexin que precede a su accin, y sin utilizar conscientemente ninguna frmula de la lgica ya que por supuesto nunca las ha estudiado. Lo hace de manera inconsciente. Aplica una capacidad cuya estructura formal, de hecho, es inconsciente para el nio. Este mismo problema se puede resolver empleando la formalidad de la Lgica como ciencia ; para mostrar esto necesitamos la paciencia del lector para presentar algunas nociones propias de este campo. En la Lgica una proposicin de la forma la variable B es consecuencia de la variable A como por ejemplo el periodo depende de la longitud del pndulo se define mediante la expresin: A implica B la cual se puede simbolizar como A => B. La proposicin A => B se denomina implicacin y puede ser verdadera o falsa, la condicin para que sea verdadera es que siempre que A es verdadera resulta que B es verdadera. Por ejemplo: Ser veracruzano => ser mexicano, es una proposicin verdadera ya que siempre que alguien es veracruzano es tambin mexicano. Por el contrario, la proposicin ser mexicano ser veracruzano, es una proposicin falsa porque un persona originaria de Michoacn es mexicana pero no es veracruzana. La negacin de una proposicin X se puede representar con el smbolo X la negacin significa que cuando X es verdadera X es falsa y cuando X es falsa X es verdadera. Por otra parte, si tenemos las proposiciones A y B podemos construir
la proposicin compuesta AB que significa A y tambin B. Esta proposicin se llama conjuncin y es verdadera slo cuando las dos proposiciones son verdaderas, es decir, resulta falsa cuando A es falsa, tambin cuando B es falsa y tambin cuando las dos son falsas. Empleando estos smbolos podemos decir que cuando se cumple AB la proposicin A => B resulta falsa, se niega. La proposicin (ser mexicano ser veracruzano) puede ser verdadera, por eso la proposicin (ser mexicano => ser veracruzano) resulta falsa. Consideremos ahora las transformaciones lgicas: Identidad (I), Negacin (N), Recproca (R) y Contrarecproca (C), que se definen por su manera de modificar una proposicin. La definicin de ellas, a partir de su accin sobre una implicacin, es la siguiente: I (A => B) = A => B (se llama Identidad porque mantiene la implicacin) N (A => B) = A B (se llama Negacin porque convierte la implicacin en su negacin) R (A => B) = B => A (se llama Recproca porque alterna los trminos de la implicacin) C (A => B) = B A (se llama Contrarecproca porque niega la implicacin recproca)
Pensemos ahora en nuestro problema el cambio del periodo del pndulo depende solamente del cambio de su longitud? Para resolverlo representemos la pregunta usando el simbolismo lgico de la implicacin en la forma L => T La solucin del problema exige evaluar las siguientes proposiciones:
Como podemos darnos cuenta, un pensamiento poco riguroso pudiera no considerar alguno de estos casos. Resulta que el nio despus de los 13 14 aos y el adulto son capaces de resolver el problema y sin embargo les es muy difcil explicar el razonamiento que realizaron, por supuesto, no lo explican de esta manera
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formal, sino que usualmente lo expresan de forma semejante a lo siguiente:
No obstante la diferencia de expresin, la forma lgica anterior y las explicaciones a) y b) son enteramente equivalentes. Es fundamental indicar que en todo pensamiento lgicamente ordenado subyacen estas reglas de deduccin. Pero ahora apliquemos cada trasformacin del conjunto (I, N, C, R) a la proposicin L => T, el resultado es el siguiente: I (L => T) = L => T N (L => T) = L T R (L => T) = T => L C (L => T) = T L
a) Explicar que si el periodo depende de la longitud del pndulo entonces al cambiar la longitud deber cambiar el periodo. En consecuencia explicar que debe variar el largo del pndulo manteniendo constantes las dems magnitudes (peso, altura de salida y velocidad de salida). b) Explicar que para probar que el periodo no depende de ninguna otra magnitud debe mantener constante la longitud y variar una a una las distintas magnitudes: peso, altura de salida y velocidad de salida, manteniendo constantes a las dems, a fin de mostrar que no cambia el periodo.
Los cuatro resultados que nos arroja son precisamente las cuatro proposiciones que, como vimos arriba, debemos estudiar para resolver el problema. La significacin de esto es trascendental. Resulta que aplicar el conjunto (I, N, C, R) es equivalente a realizar un razonamiento completo y coherente para la solucin del problema. En otros trminos, la estructura del pensamiento, ya consolidado como pensamiento lgico, es idntica a la estructura del conjunto (I, N, C, R). La inteligencia en su desarrollo ha terminado por tener esta estructura que constituye una capacidad lgico-deductiva capaz de comprender la causalidad objetiva. Decimos que el conjunto (I, N, C, R) es una estructura porque cuenta intrnsecamente con la estructura de grupo matemtico y por ello se denomina Grupo INCR, veamos (proponemos al lector que compruebe las igualdades): 1) Se puede establecer una operacin, llamada composicin entre dos cualesquiera de las transformaciones, esta operacin consiste en la regla: aplicar la primera transformacin y al resultado aplicarle la segunda transformacin. 2) Esta operacin entre transformaciones es cerrada, es decir, el resultado es de nuevo alguna de las cuatro transformaciones: NR = C RC = N NC = R y NRC = I
Estas cinco propiedades de la operacin composicin confieren al conjunto de transformaciones (I, N, C, R) una estructura de grupo, misma que tienen los nmeros enteros con la suma (o con la multiplicacin) y los desplazamientos, como vimos en el apartado relativo al aprendizaje del espacio. Este Grupo INCR se denomina tambin grupo de la doble reversibilidad ya que comprende la reversibilidad por inversin (N) y la reversibilidad por reciprocidad (R). Podemos terminar ahora este apartado concluyendo que el aprendizaje completo de la causalidad se realiza hasta los 15 aos de edad por trmino medio, una vez que: 1) se ha consolidado el paso de la accin fsica a la operacin por medio de la representacin , la operacin mental sobre los objetos (reunir, clasificar, relacionar, seriar, etc.), y de la operacin sobre los objetos a la operacin sobre operaciones; por ende se opera ya no slo sobre objetos, sino sobre proposiciones lgicas relativas a transformaciones con los objetos; 2) se ha completado la capacidad de combinatoria entre proposiciones, es decir se pueden prever desde el pensamiento las posibles combinaciones existentes entre dos o ms proposiciones lgicas; y, 3) se han integrado en un slo sistema de conjunto (el Grupo INCR) la reversibilidad por inversin y por reciprocidad, con ello la inteligencia es capaz de considerar ambas a un mismo tiempo en su razonamiento. Con estas capacidades consolidadas, el nio ha logrado una estructura de pensamiento que le permite analizar y construir relaciones objetivas de causa-efecto entre los fenmenos o de reconstruirlas para s mismo a fin de comprenderlas cuando han sido previamente elaboradas por la sociedad. Slo hasta este nivel de desarrollo se comprende la causalidad objetiva puesto que requiere precisamente del pensamiento combinatorio que permite explorar sistemticamente las posibles relaciones entre proposiciones para, merced a ello, prever hiptesis. Requiere de la doble reversibilidad que permite el control y aislamiento sistemtico de las variables implicadas en la hiptesis. Como se concluye de lo anterior, el pensamiento lgico, la capacidad de hipotetizar, la capacidad deductiva y la capacidad de experimentar para establecer relaciones causales, no son resultado del aprendizaje escolar sino el fruto del proceso natural de desarrollo de la inteligencia. Por el contrario, la educacin escolar por regla general, no comprende que estas capacidades despus de un largo proceso ya fueron desarrolladas al inicio de la adolescencia y deben ser empleadas a fin de aprender la realidad y de lograr desarrollos posteriores de
3) La transformacin I constituye un elemento neutro: II = I IN = NI = N IC = CI = C IR = RI = R 4) Cada transformacin tiene su inversa, ya que cada una acta como inversa de s misma: II = I NN = I CC = I RR = I 5) La operacin es asociativa, por ejemplo: N(CR) = (NC)R
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la propia capacidad. Al no conocerse y mucho menos comprenderse lo anterior, se suele pretender un aprendizaje memorstico que adems de ser inviable, termina por socavar lentamente estas capacidades que han requerido todo el tiempo de vida del nio para constituirse. El proceso de desarrollo de la inteligencia que permite construir la causalidad como capacidad del pensamiento y como relacin objetiva entre los fenmenos de la realidad, est lejos de ser culminado en la adolescencia y mediante las relaciones cotidianas del individuo con la naturaleza. Lejos de ello, los fenmenos de la realidad guardan entre s relaciones de causa y efecto que son cada vez ms profundas y menos inmediatas a la inteligencia, por ello requieren de una sistematizacin y enriquecimiento de estas capacidades del pensamiento que se han construido como potencialidad en la adolescencia. En la medida en que las relaciones de causa y efecto entre los fenmenos no tienen un carcter inmediato en el tiempo o en el espacio, la deduccin de estas relaciones por la inteligencia requiere mayores capacidades de abstraccin, que son capacidades de representacin simblica en el pensamiento y el tratamiento entre objetos se convierte ms y ms en un tratamiento entre conceptos, la inteligencia construye as conceptos que se refieren a los objetos, conceptos que se refieren a conceptos, y conceptos que se refieren a conceptos de conceptos. Con base en ello, la naturaleza de las relaciones causales asume la forma de relaciones entre conceptos de segunda, tercera o cuarta generacin. Veamos un ejemplo. No tiene mayor dificultad para la inteligencia comprender que los cuerpos caen porque son atrados por la Tierra, pues se trata de una experiencia que se vive a cada momento por los procesos corporales que permiten mantener el equilibrio y se experimenta cotidianamente con los objetos. Sin embargo, comprender que la velocidad con que caen los cuerpos es independiente de su peso ya no resulta inmediato para la inteligencia. De hecho, durante ms del 90% del tiempo que lleva la civilizacin esta realidad no fue comprendida y aun el hombre comn, pese a que haya cursado la educacin secundaria y preparatoria, considera que la velocidad de cada depende del peso del cuerpo. La razn de esta dificultad estriba en que la relacin causal implica una abstraccin mayor, requiere hacer abstraccin de la resistencia del aire y requiere comprender el concepto de aceleracin. Pero aun cuando esta relacin causal implique una doble abstraccin, no deja de tener un carcter ms o menos inmediato para la observacin. Considerando esta misma relacin causal en un orden ms general, resulta que la misma ley explica las mareas, el movimiento de los pndulos, la rotacin de la tierra y la rotacin de los dems planetas en torno al Sol. La inteligencia requiere ubicarse en planos de abstraccin muy diferentes para comprender esta causalidad, veamos por qu. La atraccin del Sol sobre la Tierra no es observable; no es siquiera observable la rotacin de la tierra en torno al sol, por el contrario, lo que parece observarse todos los das es que el Sol gira en torno a la Tierra: aparece por el oriente, se desplaza durante el da y desaparece por el occidente.
La observacin precisa de los desplazamientos de los planetas requiri la invencin del telescopio, pero an con el telescopio la trayectoria de los planetas no puede ser observada directamente, slo pueden ser observadas y registradas sus posiciones a lo largo del ao (de hecho ste fue el trabajo que durante toda su vida realiz el astrnomo dans del siglo XVI Tycho Brahe). Incluso este registro de las posiciones no basta para identificar la trayectoria de los planetas y no le bast a este astrnomo ya que no fue l quien la identific, pues fue necesario el genio del astrnomo y matemtico Kepler para descubrir que la trayectoria de cada planeta se ajustaba a una elipse con el sol en uno de sus focos. Pero este descubrimiento geomtrico no es suficiente para establecer o siquiera suponer la atraccin del sol sobre los planetas. De nueva cuenta, fue necesaria la intervencin de un nuevo genio para dar el siguiente paso. Fue Isaac Newton quien logr el avance; su contribucin, considerada por muchos como la mayor sntesis terica en la historia de la ciencia, consisti en tres grandes aportes. Postul por una parte en su Ley de Gravitacin Universal, la fuerza de atraccin como una relacin matemtica entre la masa del Sol, la masa del planeta y la distancia de separacin entre ambos; postul por otra parte en su segunda Ley de la Dinmica la relacin entre la masa de un cuerpo, la fuerza que acta sobre l y la aceleracin provocada en el cuerpo por esta fuerza. Construy adems el sistema matemtico denominado clculo diferencial e integral que permite operar matemticamente todos los conceptos implicados a efecto de calcular sus relaciones. El sistema de Newton integrado por estos tres grandes aportes, permiti realizar una deduccin matemtica de la trayectoria de un planeta alrededor del Sol, es decir no parte de la trayectoria como dato emprico, sino que la deduce a partir de otros parmetros, fuerza, masas, aceleracin, velocidad y tiempo. Se concluye que el Sol atrae a la Tierra porque la trayectoria se ajusta a una curva matemticamente deducida con base en el fundamento terico de las leyes. La inteligencia construida por el adolescente es perfectamente capaz de realizar las abstracciones necesarias y comprender estas relaciones causales, pero el ascenso en la abstraccin y la comprensin debe ser estrictamente gradual. Podemos concluir sealando que el problema de este ascenso radica en la construccin conceptual que necesariamente debe ser realizada por la inteligencia del adolescente y no por la del maestro. Esta construccin debe ineludiblemente iniciar con los conceptos que se refieren a fenmenos observables y ascender hacia conceptos de segunda generacin que son construcciones basadas en los primeros conceptos. La llamada inteligencia prctica en la que supuestamente estaran basadas consciente o inconscientemente, explcita o implcitamente, los enfoques pedaggicos prcticos, si que existe, pero slo corresponde al primer ao de vida de los seres humanos o incluso a otras especies. Como hemos visto, despus del primer ao de vida, toda comprensin de la realidad por el ser humano, incluida la percepcin ms elemental como puede ser una varilla y su longitud, empieza
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a ser mediada por operaciones mentales y por representaciones de la realidad en el pensamiento, ello es as aun cuando las representaciones y las operaciones sean incompletas e inmaduras en sus inicios y de hecho el desarrollo de la inteligencia consiste precisamente en la maduracin de la representacin y las operaciones abstractas. De esta manera, no existe alternativa, la realidad slo puede ser comprendida al ser conceptualizada, es decir, representada en el pensamiento, y al establecer relaciones causales que asumen la forma de relaciones entre conceptos, pero cada concepto y cada relacin causal no son copias ni reflejos directos de la realidad sino construcciones de la inteligencia . Por ello, nadie puede ensear a otro un concepto, ni puede transmitirlo, cada individuo debe construirlo en su inteligencia y por su inteligencia (por no decir en su cerebro y por su cerebro, aunque de hecho sea as, como veremos en otro captulo). Cada concepto y cada relacin causal slo pueden ser comprendidos al ser construidos por la inteligencia del que est aprendiendo, el educador slo puede direccionar la ruta de acceso mediante el diseo de planos de construccin que puede seguir el sujeto que aprende.
sntesis de la seriacin y de la inclusin. Analicemos el significado de estas tres condiciones y de la afirmacin de Piaget. Tomemos una coleccin de objetos distintos, representada por el siguiente conjunto:
6. El aprendizaje del nmero

Solemos creer que un nio aprende los nmeros cuando logra contar verbalmente un conjunto de objetos. Un simple experimento que el lector puede realizar con un nio de preescolar es colocar dos hileras, cada una con la misma cantidad de objetos, y preguntarle al nio en cul de las dos hay ms objetos. Si las dos hileras estn espacialmente distribuidas de tal manera que su largo es el mismo, el nio contestar que tienen la misma cantidad, pero basta alargar una de las dos hileras para que el nio responda que la ms larga tiene ms objetos justamente porque est ms larga. An cuando sepa contar una y otra hilera, para el nio la cantidad no se conserva. Este sencillo experimento demuestra que no comprende el nmero. Si tenemos en cuenta el desarrollo de las estructuras de pensamiento que se han alcanzado a esta edad, as como lo que intrnsecamente significa el nmero, podemos darnos cuenta de que no poda ser de otra manera; a la edad del preescolar no se han construido las bases de la inteligencia que permitan la comprensin del nmero, su construccin por la inteligencia. Realicemos una primera reflexin sobre el significado del nmero y los consiguientes requisitos que debe satisfacer la inteligencia para aprenderlo. La comprensin del nmero requiere la conservacin de la cantidad independientemente de la disposicin figurativa o espacial de los elementos de un conjunto y esta capacidad implica al menos las siguientes condiciones: 1) la comprensin de la unidad; 2) la capacidad de clasificacin; y, 3) la capacidad de seriacin. Piaget expresa que el nmero aparece as como constituyendo una
Si a un adulto se le pregunta cuantos objetos tiene este conjunto responder inmediatamente que son 15 y no le importar que modifiquemos la distribucin de sus elementos. Al realizar el clculo, al adulto no le interesa que un elemento tenga forma de crculo y otro de una cruz, hace abstraccin en general, es decir no tiene en cuenta las caractersticas o forma de cada elemento particular. Esta abstraccin significa descentrarse de la forma para considerar que cada elemento constituye una unidad, esta capacidad es lo que queremos decir con la primera condicin sealada arriba: la comprensin de la unidad. Mediante esta capacidad y para los fines de contar el nmero de elementos, el adulto considera el conjunto anterior como equivalente al siguiente conjunto:
Pero adems de esta transformacin que ignora la calidad para considerar exclusivamente la cantidad, el adulto sabe adems que se tienen las siguientes clasificacin y seriacin: a) [1], [1+1], [1+1+1]..., [1+1+1+1+1+1+1+1+1+1]... b) [1] < [1+1] < [1+1+1] < ... < [1+1+1+1+1+1+1+1+1+1] < ...
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Esta ltima propiedad la expresa simblicamente con la expresin: 1 < 2 < 3 < ... < 11 < ... y esto es lo que significan los nombres uno, dos, tres, etc. En funcin de lo anterior y por complicado que parezca, para contar los 15 elementos del conjunto, el adulto agrupa mentalmente los elementos mediante un proceso que podemos representar grficamente de la siguiente manera:
Esta operacin la expresa verbalmente el adulto en la forma:
En esta serie de operaciones, todas realizadas mentalmente y de manera totalmente automatizada por el adulto, se encierran las capacidades de clasificacin de la expresin a) y de seriacin de la expresin b) sealadas arriba. Antes de los siete aos el nio no ha construido estas capacidades de clasificacin y seriacin, por ello an cuando pueda contar verbalmente; en realidad no establece correspondencias entre cantidad y nombre, para el nio, el trmino cuatro significa un nombre del objeto y no una cantidad. Por esta razn para el nio menor de siete aos no se conserva la cantidad ante un cambio en la disposicin geomtrica o espacial de los elementos del conjunto. Las capacidades de construir la unidad, clasificar y seriar slo se constituyen despus de los ocho aos por trmino medio. Antes de conseguir estas capacidades, el aprendizaje de los nmeros pasa por estadios que son completamente equivalentes a los problemas de diseo de investigacin correspondientes a uno u a otro campo de la realidad y son tambin equivalentes a la complejizacin de las estructuras en el lgebra. De esta manera, el avance en la construccin del nmero pasa por un nivel de medida nominal, asciende a una medida ordinal para concluir en la medida cardinal correspondiente a los nmeros que usa el adulto. Expliquemos estos conceptos. Hablamos de una escala nominal de medida cuando los elementos de un conjunto slo se distinguen por su nombre, de aqu la denominacin de nominal. Un ejemplo de ello consiste en clasificar a la poblacin de una ciudad segn el arreglo: nios, jvenes y adultos, al tener clasificada a la poblacin segn estos criterios es posible obtener la frecuencia de cada tipo, pero no tiene sentido
((((((((((((((((uno), dos)),tres))),cuatro)))), , quince))))))))))))))
una operacin aritmtica ya que cul sera el significado de adulto + joven? Se tiene una escala ordinal cuando se construye una escala de medida que permite una relacin de orden que constituye una seriacin cuantitativa. Un ejemplo de ello es la estatura entendida como criterio ms alto que o en las clases alto, medio y bajo. Mediante esta escala podemos alinear por estatura a los integrantes de un grupo, tal y como se hace todos los das en las escuelas. En la escala ordinal podemos establecer relaciones cuantitativas de la forma: bajo < medio < alto pero no pueden realizarse operaciones aritmticas tales como sumas y multiplicaciones ya que cul sera el significado de bajo + medio + alto? Finalmente se tiene una escala cardinal cuando son factibles las operaciones aritmticas como es el caso de medir la estatura en centmetros ya que est perfectamente definido el significado de 23 cm + 45 cm = 68 cm (14 cm) x (20 cm) = 280 cm2. Conviene comentar que una de las diferencias entre las ciencias particulares estriba en el tipo de medida que admiten sus objetos de estudio, las llamadas ciencias duras tales como la fsica y la qumica estudian fenmenos que son susceptibles de medirse con parmetros cardinales, tales como peso, energa, masa, potencia, temperatura, etc. Por el contrario muchos objetos de estudio de ciencias sociales tales como la sociologa o la historia slo admiten parmetros de carcter ordinal o nominal (sexo, clase social, temperamento, etc.). Mencin aparte merece el aprendizaje de los nmeros fraccionarios ya que implican una capacidad de descomposicin de la unidad, una capacidad de relacin entre las partes y el todo, lo cual entraa no slo la clasificacin sino una clasificacin al interior de una clasificacin: se clasifica la unidad como un todo y se clasifican a su vez las partes. Por esta razn las estructuras operatorias de la inteligencia que permiten la comprensin de las fracciones se consiguen hasta despus de los doce aos. Conviene sealar aqu que como consecuencia de lo anterior, los conceptos fsicos o matemticos que implican fracciones slo pueden ser construidos por la inteligencia del nio hasta despus de esta edad, tal es el caso de la densidad (masa/volumen) y de la probabilidad (casos tiles/casos posibles). Este hecho est slidamente implicado con el aprendizaje de la causalidad, en lo que respecta a la superacin del finalismo que el nio busca encontrar en un fenmeno que el adulto sabe que es plenamente azaroso. Cuando el nio despus de los doce aos comprende el clculo de la probabilidad, hace una sustitucin positiva de la explicacin finalista de un fenmeno aleatorio por la probabilidad de su ocurrencia, entonces comprende que no existe una causa en el sentido de para qu sino una probabilidad de que el fenmeno suceda. Entonces comprende que hay fenmenos que se rigen por relaciones de causa-efecto y fenmenos que se rigen por azar y probabilidad; as, desaparecen rezagos del finalismo y se consolida la diferencia entre el por
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qu y el para qu. Conviene sealar que esta diferenciacin no es absoluta ni siquiera en el pensamiento adulto o incluso en la ciencia, un ejemplo de ello es la falsa comprensin de la evolucin de las especies en trminos de finalidad de la evolucin o plan de la naturaleza cuando en realidad radica en mutaciones por azar y supervivencia por adaptacin, es decir las especies no mutan por adaptarse sino que, por el contrario, y slo en su caso, se adaptan por mutar.
7. Dinmica del desarrollo de la inteligencia

Pasemos ahora a estudiar los mecanismos que conducen el desarrollo de la inteligencia, es decir no nos avocaremos ahora a estudiar el aprendizaje de tal o cual aspecto de la realidad, ni a la adquisicin de una determinada capacidad, sino que ahora analizaremos la dinmica o, por llamarlo as, el motor del desarrollo de la inteligencia. Conviene iniciar exponiendo, sintticamente, que el desarrollo consiste en un proceso de adaptacin y organizacin creciente de las estructuras de la inteligencia, se trata de un proceso continuo: de asimilacin de la realidad en las estructuras de pensamiento existentes; de acomodacin de estas estructuras para hacerlas ms pertinentes a la realidad; y, de equilibracin progresiva entre estos dos polos de la adaptacin. De hecho la inteligencia es definida por Piaget como el equilibrio estable entre asimilacin y acomodacin, por lo cual el desarrollo tendr lugar en tanto exista un equilibrio inestable o un desequilibrio debido al predominio de una sobre otra. Este ascenso hacia una equilibracin progresiva y ms estable es lo que constituye la dinmica interna del desarrollo, podemos decir que esta es la ley natural que explica el desarrollo de la inteligencia. Adems de esta ley sustancial, en el desarrollo intervienen otros factores que lo condicionan, estos factores son: 1. la interaccin con la realidad, que inicia bajo la forma de accin sobre los objetos y a partir del segundo ao evoluciona hacia la internalizacin de la accin, para convertirse en operaciones mentales que en lo sucesivo mediarn en toda interaccin del organismo con la realidad; 2. el crecimiento y la maduracin biolgica del organismo, especialmente sus sistemas nervioso y endocrino; y, 3. la interaccin social que se va haciendo ms rica y ms determinante a medida que se avanza en el desarrollo.
Conviene detenerse en la explicacin de los conceptos anteriores. Iniciemos con el concepto de asimilacin. El nio nunca es pasivo ante la informacin recibida por los rganos sensoriales, por el contrario la informacin recibida es asimilada por el sujeto, quien la incorpora al cmulo de experiencias similares que son
parte de su inteligencia. Podemos decir que la informacin es encajada en las estructuras de pensamiento existentes, y que estas estructuras condicionan la interpretacin de la informacin, por ello afirmbamos que toda percepcin es una interpretacin; la percepcin deriva de la informacin recibida pero es construida por la manera de comprender la realidad. Mediante la asimilacin sucede una incorporacin de la realidad en el pensamiento, pero se trata de una incorporacin que adapta la realidad al pensamiento, pues no es el pensamiento el que se adapta a la realidad para comprenderla. Recordemos algunos de los ejemplos vistos arriba. El nio observa un objeto que se mueve pero es incapaz de seguir su movimiento con los ojos y el objeto desaparece ; un nuevo movimiento del objeto lo pone al alcance de la vista y para el nio se trata de una aparicin. La asimilacin del movimiento consiste en que el objeto aparece y desaparece, es como un fantasma. Cuando el nio ha construido el grupo de desplazamiento y solidariamente el esquema del objeto permanente, la misma informacin sensorial ya no es interpretada en trminos de aparicin y desaparicin sino en el contexto de un objeto permanente y un espacio objetivo. Esta nueva estructura de pensamiento permite al nio interpretar la informacin de sus sentidos como un objeto que se desplaza en el espacio y en el tiempo, y permanece an cuando lo pierda de vista, por ello espera su aparicin despus del tnel. Otros ejemplos son la conservacin de la cantidad cuando se ha construido el nmero o la memoria de la imagen de una serie de objetos de magnitud creciente, memoria que es mejorada cuando se constituye la capacidad de seriacin. La asimilacin es un polo de la adaptacin, el polo en que la realidad se adapta al pensamiento, por ello el predominio de la asimilacin es caracterstico de los primeros aos de vida. Por contraposicin, la acomodacin constituye el polo de la adaptacin con el cual las estructuras de pensamiento se modifican para adaptarse a la realidad. Sin la acomodacin sera imposible el desarrollo de la inteligencia, pues se tendran estructuras estticas; es la acomodacin la que explica que la realidad pueda ser comprendida por la inteligencia, ya que la inteligencia es capaz de comprender las estructuras de la realidad: mediante la acomodacin se ha construido una estructura de la inteligencia que es acorde a la realidad. La gelatina toma la forma de estrella porque fue moldeada por un recipiente con esa forma. La inteligencia comprende las estructuras de la realidad porque fue moldeada por esas estructuras. Sin embargo, durante el desarrollo, el predominio de la asimilacin puede dar lugar a una falsa acomodacin y con ello a una distorsin de la realidad, del mismo modo que puede haber una sobre-acomodacin cuyo predominio constituye asimismo factor de distorsin. Un ejemplo de esta distorsin se tiene en los llamados efectos de campo que se ilustran con los siguientes casos. Un nio antes de los siete u ocho aos estima con mayor aproximacin que un adulto la longitud de una varilla cuando es rotada o cuando se coloca a distancia, justamente porque no considera el cambio de perspectiva dado por la
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rotacin o no considera la proyectiva. El adulto, al incorporar los efectos de la recta proyectiva y la perspectiva, tiende a realizar una sobre compensacin. La inteligencia no se consigue por el predominio de uno u otro de estos dos polos de la adaptacin sino por su equilibrio, por ello, la dinmica del desarrollo est dada por desequilibrios entre ambos polos que dan lugar a nuevas acomodaciones y a equilibrios ms estables. En resumen, la dinmica del desarrollo de la inteligencia est dada por las invariantes funcionales: asimilacin, desequilibrio, acomodacin, equilibracin y de ah nuevos desequilibrios. Esta denominacin de invariantes, dada por Piaget, obedece a que si bien las estructuras cognitivas evolucionan por causa de esta dinmica, la dinmica en s misma es una constante del motor del desarrollo durante toda la niez y en la edad adulta. Por esto los nuevos aprendizajes o desarrollos despus de la adolescencia podrn realizarse cuando la interaccin con la realidad correspondiente y especfica a esos nuevos aprendizajes, d lugar a una asimilacin, un desequilibrio, una nueva acomodacin y una nueva equilibracin. En la experiencia del autor en procesos de capacitacin, acostumbramos ilustrar esta dinmica del aprendizaje pidiendo a los participantes de un grupo de capacitacin la solucin de una suma de fracciones sin usar calculadora; se pide que el ejercicio se resuelva de manera independiente por varios participantes y se anoten las soluciones de cada uno. En ms de 100 grupos de nivel profesional con los que he realizado este ejercicio, no ha existido un solo grupo en el que todas las respuestas coincidan, por lo general resultan cuatro o cinco respuestas distintas en cada grupo. La razn de este fracaso consiste en que el supuesto aprendizaje de la suma de fracciones fue simplemente memorstico; se aprendi un procedimiento mecnico: multiplicar los dos nmeros de abajo, dividir el resultado entre ... Se trata de la asimilacin de una rutina. He tenido experiencias equivalentes al pedir el concepto de densidad o al preguntar sobre la dependencia o independencia de la velocidad de cada de un cuerpo respecto al peso del mismo. Todos estos fracasos del aprendizaje escolar obedecen a falsas acomodaciones que dan lugar a que el alumno regrese a la misma explicacin que tena antes del supuesto aprendizaje. Suelo concluir este tipo de ejercicios con una irona sobre el aprendizaje escolar ms o menos en los siguientes trminos: el procedimiento para aprobar en la escuela es absorber, absorber y absorber la materia del examen, correr y vaciarlo lo ms rpidamente posible en el examen y finalmente, descansar para nunca ms volver a pensar en el asunto. Al fin y al cabo la vida sigue y las cosas se explican con lo que ya se saba antes de ese estudio. Cul sera la expectativa del lector al colocarse ante este tipo de ejercicios? y, ms importante an qu opinara?
za en la comprensin de la realidad, y al propio tiempo se va construyendo la inteligencia que permite esta comprensin ya que, como decamos al inicio de este captulo, la inteligencia se estructura en el proceso mismo de entender las estructuras de la realidad. Hemos estudiado tambin la dinmica del desarrollo mediante los invariantes funcionales. Con base en estos anlisis estamos en mejores condiciones para realizar una sntesis que nos muestre el desarrollo de la inteligencia en general, encontrando los rasgos comunes a las seis formas de aprendizaje estudiados, los cuales aun cuando en s mismos son de una gran generalidad, en relacin con la inteligencia, en su conjunto, tienen un carcter particular. Iniciamos esta sntesis abstrayendo el contenido particular de cada uno de estos aprendizajes, para mostrar que en todos y cada uno de ellos el aprendizaje en marcha era el desarrollo de cuatro capacidades fundamentales: descentracin, conservacin, reversibilidad y representacin. Analicemos cada una de estas capacidades.
8. El desarrollo general de la inteligencia
Hemos estudiado hasta aqu el proceso de aprendizaje de algunos aspectos sustantivos: espacio, tiempo, materia, representacin, causalidad y nmero. Todos estos desarrollos consisten en un doble proceso en el que por una parte se avan-
a) La descentracin. La descentracin puede ser entendida como la capacidad de la inteligencia para considerar, comprender y ponderar la multidimensionalidad de los fenmenos de la realidad y del pensamiento. Esta capacidad inicia desde una etapa en que el nio est completamente centrado en s mismo y en su accin, con tal profundidad que el recin nacido no tiene conciencia de s ni de su entorno, es decir carece de un yo; no percibe su cuerpo como parte de s mismo, ni los objetos de la realidad como objetos externos e independientes de l. Al estar plenamente centrado en su accin, no atribuye un carcter permanente a los objetos, pues posee una comprensin desintegrada del espacio en los espacios tctil, posicional, visual, gustativo y olfativo. Puede considerarse que la primera gran descentracin se logra al comprender la permanencia del objeto y su desplazamiento, al propio tiempo que el yo se construye en forma solidaria con una construccin de la realidad externa, construccin que incluye las primeras estructuraciones del espacio, el tiempo, la materia y la causalidad. Esta primera descentracin es insuficiente en tanto no incorpora elementos sustanciales tales como los siguientes: en el caso fsico, la comprensin de la doble dimensin dada por la altura y el ancho de un recipiente o el largo y la altura de una bola de plastilina que se estira; en el caso del espacio, la perspectiva de un objeto visto desde posiciones distintas; y, en el caso intersubjetivo, la capacidad de considerar el punto de vista ajeno. En todos estos casos el nio est centrado en una dimensionalidad incompleta de la realidad, ya sea el nivel del lquido en el recipiente, el largo de la tira de plastilina, una nica perspectiva o una nica dimensin en los dibujos o est centrado en el punto de vista propio. Estas centraciones corresponden a la etapa preoperatoria que va de los dos a los siete aos y son consecuencia de un estado inacabado del paso de
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la accin sobre los objetos a las operaciones mentales sobre los mismos. Slo entre los siete y los doce aos se complementa un primer nivel de consolidacin de la representacin como internalizacin de los objetos y de la operacin como internalizacin de la accin sobre los mismos, entonces se hace posible la consideracin de las dimensionalidades sealadas. Despus de este segundo gran avance en la descentracin, entre los doce y los quince aos sucede un tercer gran salto. Hasta los doce aos de edad si bien la inteligencia del nio logra comprender con base en operaciones mentales sobre los objetos, se trata de una inteligencia basada en los objetos, ya que slo puede comprenderse en presencia y mediante la accin sobre los objetos. A partir de los doce aos se inicia la conquista de una forma crucial de independencia: una descentracin del pensamiento respecto de la presencia inmediata de los objetos. Con esta tercera fase de descentracin, la inteligencia se hace capaz de pensar en funcin de operaciones estrictamente mentales sin la presencia de los objetos, y se constituye as una inteligencia basada en la representacin, la cual primero considera las posibilidades de lo real y slo posteriormente considera los objetos para probar la validez o invalidez de estas posibilidades hipotticas. En este nivel de descentracin y gracias a la enorme potencialidad de las operaciones mentales, el nio se hace capaz de considerar un fenmeno multivariado y de explorar una a una sus posibilidades, sometiendo a control a las dems, como lo ilustramos con el caso del pndulo. Los posteriores avances de la descentracin no tienen lmite. A partir de este punto la persona cuenta con la potencia del pensamiento objetivo sobre la realidad, pensamiento que constituye la base de la ciencia; pueden suceder entonces nuevas grandes descentraciones de las que son ejemplo la revolucin copernicana y la teora de la evolucin, las cuales descentraron la posicin del Hombre en el universo y entre los seres vivos. b) La conservacin. En su desarrollo la inteligencia se construye de tal manera que conforma gradualmente una serie de profundos principios de conservacin que corresponden a la realidad y se convierten en sustento de las operaciones mentales. Los principios de conservacin no inician su construccin en su carcter de principios generales y universales (y ni siquiera al trmino de su consolidacin) sino hacia los doce aos, al asumir un carcter explcito de principios. En sus etapas iniciales tienen un carcter parcial y pasan por una construccin sucesiva que es totalmente caracterstica de las etapas de desarrollo. De esta manera, inicia con la conservacin del objeto al adquirir al trmino del primer ao de vida el carcter de objeto permanente. Esta conservacin es sucedida gradualmente por las conservaciones de la sustancia, la longitud, el peso la cantidad y el volumen. Debemos destacar que la construccin de estos principios de conservacin
es de tal solidez que se convierten en pauta de las operaciones mentales y se anteponen a la percepcin de la realidad ya que, por ejemplo, una vez constituida la conservacin de la sustancia, el peso o el volumen, en el caso de una supuesta prdida de alguna de stas durante un experimento, el nio supone primero una trampa del experimento antes que una no conservacin. Su consideracin como principios aun cuando no tengan esta forma explcita, tiene validez en tanto se asumen como pautas para la comprensin de fenmenos ms complejos, tales como las mezclas qumicas, ya que en ellas no pueden ser percibidas directamente la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen de los componentes, sino que su conservacin es supuesta por la inteligencia y ofrecida como explicacin. De esta manera, al coincidir el peso de la mezcla con la suma de los pesos de los componentes, no se prueba directamente la conservacin del peso de cada uno, sino que se logra una prueba indirecta en la que subyace el principio de conservacin. Es decir, el peso de la mezcla explica la conservacin del peso de los componentes, en la misma medida en que la conservacin del peso de los componentes explica el peso de la mezcla. Debemos sealar que el proceso de construccin de los principios de conservacin, sucede en forma estrictamente correspondiente y solidaria con el proceso de descentracin. Esto se puede observar por ejemplo al entender que la conservacin de la plastilina como sustancia al ser alargada, slo es concebida cuando el nio se descentra de una de las dimensiones y puede tener en cuenta al mismo tiempo el largo y el ancho de una tira de plastilina. Recprocamente, mientras el nio est centrado en una de las dos dimensiones no concebir la conservacin de la sustancia y dir que hay ms plastilina cuando repare slo en el largo, o dir que hay menos plastilina cuando repare slo en el ancho. Al igual que en el caso de la descentracin, una vez consolidados los principios de conservacin puede tener lugar un avance ilimitado de esta capacidad que incluye el terreno mismo de las ciencias, como es el caso de los principios de conservacin que explcitamente ha postulado la fsica (entre ellos los de la masa-energa, la carga elctrica, el momento angular y otros que incluso se consideran criterio de factibilidad cuando se postula una nueva teora fsica, ya que si sta no los satisface es tenida como poco promisoria).
c) La reversibilidad. La reversibilidad es la capacidad de invertir mentalmente los procesos de la realidad, una capacidad constituida por la sntesis de las dos formas en que se subdivide: 1) la reversibilidad por inversin, que es la asociacin de una transformacin y su transformacin inversa; y, 2) la reversibilidad por compensacin, que es la asociacin de una transformacin y su transformacin recproca. Mediante este primer par de trans-
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formaciones, la inteligencia se hace capaz de considerar mentalmente un proceso alargar la plastilina y el proceso inverso volverla a redondear. Por va del segundo juego de transformaciones, la inteligencia se hace capaz de considerar mentalmente un proceso aumentar el nivel de un lquido al vaciarlo en un vaso ms delgado y su transformacin recproca disminuir el ancho de la columna del lquido al vaciarlo en un vaso ms delgado. El primer esbozo de estas capacidades en la inteligencia se constituye al comprender que cada desplazamiento tiene en principio la posibilidad de su desplazamiento inverso para volver al punto de partida; slo que esta primera reversibilidad es una reversibilidad de la accin. Debemos sealar que las dos formas de la reversibilidad estn asociadas al carcter relativo de cualquier transformacin, es decir, ninguna transformacin es absoluta ya que toda transformacin denota cambio y, al propio tiempo, algo que permanece constante; ste es el caso por ejemplo del desplazamiento que constituye un cambio de posicin espacial el cual slo es comprendido cuando se solidariza con la permanencia del objeto. De esta manera, el desarrollo de la reversibilidad est asociado con el desarrollo de la conservacin, como es el caso de la conservacin del volumen a consecuencia de asociarlo con la altura del nivel y el ancho de la columna de lquido, o bien al asociar el verter del agua con la transformacin inversa de regresarlo al vaso de origen. El desarrollo de la reversibilidad es, por consecuencia, paralelo y solidario con el desarrollo de la conservacin y la descentracin. En consecuencia, durante el periodo que va de los dos a los siete aos, no se constituye la reversibilidad por inversin ni por compensacin, ni se constituye la conservacin de sustancia, cantidad, longitud, peso o volumen. Es esta misma razn la que explica que el nio de esta edad no conciba estas conservaciones aun cuando frente a sus ojos se realicen prcticamente las transformaciones de verter un lquido y regresarlo, estirar y recomponer la forma de la plastilina y no podr concebir la conservacin, en tanto sea incapaz de realizar las transformaciones como operaciones mentales. Esto explica a su vez que la reversibilidad se constituya en el periodo que va de los siete a los doce aos. Sin embargo, hasta antes de los doce aos ambas formas de reversibilidad constituyen capacidades separadas que no conforman un sistema de conjunto. Corresponde al periodo de los doce a los quince aos el integrarlas en un nico sistema de conjunto, el Grupo INCR que estudiamos ms arriba. De nueva cuenta, esta sntesis de la reversibilidad slo constituye una potencia del pensamiento cuyo desarrollo virtualmente carece de lmites, aspecto inseparable del terreno de la ciencia. Un ejemplo de ello es el principio de conservacin de la energa ya que en ste se asocia la transformacin de la energa en sus diferentes tipos (calor, energa elctrica, energa
potencial, energa luminosa, energa cintica, etc.) con la conservacin de la cantidad total de energa independientemente de sus formas y transformaciones. De hecho, la sustitucin del principio de conservacin de la energa por el principio de conservacin de la masa-energa que hace la teora de la relatividad mediante la clebre ecuacin E = mc2 puede ser interpretada entendiendo que una pequea cantidad de masa puede ser convertida en una enorme cantidad de energa, porque la masa no es sino una forma concentrada de energa.
Como puede concluirse por esta primera sntesis, la conservacin, descentracin, reversibilidad y representacin, constituyen capacidades generales que se desarrollan en paralelo, o ms exactamente, retroalimentndose unas a otras, de modo tal que constituyen estructuras de conjunto. Esta propiedad nos permite construir un concepto de importancia decisiva, mediante el cual podemos arribar a un segundo nivel de sntesis. Nos referimos al concepto de estructura cognitiva. Las cuatro capacidades anteriores, consideradas como capacidades de conjunto o si se prefiere como formas particulares de la inteligencia como capacidad general, constituyen una estructura cognitiva. Podemos exponer ahora que el desarrollo de la inteligencia consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas como estructuras de conjunto; podemos afirmar tambin que este desarrollo
d) La representacin. Hemos dedicado ya un apartado a explicar el proceso de desarrollo de la representacin, por ello solamente resumiremos su significado, sus principales formas y sus etapas de desarrollo. Representar significa sustituir los objetos y procesos de la realidad por smbolos o signos diferenciados; representar por ejemplo el objeto mesa por el signo mesa. Esta capacidad de representacin no es una simple copia de la realidad sino una construccin, de modo tal que toda palabra constituye un concepto que encierra la construccin de una clase general abstracta y congruente, como es el caso de la clase de todos los objetos reales o imaginarios a los que se les puede denominar mesa independientemente de sus mltiples tipos, formas y materiales. Esta caracterstica de la representacin en general y del lenguaje como su principal forma particular, implica que la lgica constituye la base de la representacin e implica la conclusin de que es la lgica del pensamiento la que estructura el lenguaje. Como consecuencia de lo anterior, observamos que el desarrollo de la representacin es paralelo a la construccin de las operaciones mentales que constituyen la base del pensamiento lgico, de tal manera que la palabra como concepto no puede estar constituida antes de los siete aos por insuficiencia de las capacidades de clasificacin y que, por ello, antes de los siete aos las palabras constituyen seudoconceptos, es decir no constituyen clases generales ni coherentes.
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Etapa: 2-7 aos. Estructura cognitiva preoperacional. Rasgos principales. Inicia la internalizacin de la accin para convertirse en operaciones mentales. Inicia la representacin y se produce el reaprendizaje de la realidad con base en tales operaciones representacionales, mismas que no logran consolidarse an, por lo que no se consiguen nuevas conservaciones y la representacin se queda en el nivel de los seudoconceptos. El insuficiente desarrollo de la descentracin, conservacin, representacin y reversibilidad y la falta de consolidacin de las operaciones, implican la ausencia del nmero, de la perspectiva y de las mtricas del espacio y el tiempo. La geometra del espacio es de carcter topolgico. Existe adems una insuficiente disociacin entre lo objetivo y lo subjetivo, lo que conlleva una comprensin de la causalidad natural (la no humana o artificial) basada en fines o intenciones; explicaciones finalistas donde cmo llueve, por ejemplo, equivale a para qu llueve, con sus variantes de artificialismo y animismo (suponer nimas, fines, propsitos o intenciones en los fenmenos de la naturaleza). En cuanto a la dinmica del desarrollo, la equilibracin es insuficiente e inestable, predomina la asimilacin sobre la acomodacin, el nio tiende a adaptar la realidad a su pensamiento en un egocentrismo infantil que es consecuencia de la insuficiente descentracin y reversibilidad.
Etapa: 0-2 aos. Estructura cognitiva sensomotriz Rasgos principales. Aprendizaje basado en la accin. En ausencia de representacin, al trmino de la etapa se consigue conformar una inteligencia prctica con una construccin del yo y de lo real (espacio, tiempo, materia, causalidad). Se alcanza la conservacin del objeto y la construccin del grupo de desplazamiento como grupo prctico. Dinmica del desarrollo: la equilibracin es insuficiente e inestable, hay un franco predominio de la asimilacin sobre la acomodacin, en el contexto de una insuficiente diferenciacin entre la realidad y el yo. La accin prctica es el mecanismo de interaccin del sujeto con la realidad, debido a la ausencia de la representacin. Esta accin va generando un desarrollo sensomotor que inicia por los reflejos, asciende a reflejos extendidos ms all de su condicionamiento gentico (succionar cualquier objeto o el aire mismo), dando lugar a las reacciones circulares mediante las cuales un mismo reflejo se prolonga y repite como pauta de accin que da paso a los primeros hbitos. El proceso culmina con la conformacin de esquemas sensomotores de los cuales los ms relevantes son el esquema del objeto permanente y las primeras construcciones del espacio, el tiempo y la causalidad que, en su sntesis, conforman una inteligencia prctica como antesala de la representacin.
es secuencial y sucede por etapas cualitativamente distintas. A cada una de ellas corresponde una determinada estructura cognitiva; las etapas del desarrollo se sintetizan de la siguiente manera:
Etapa: 7-12 aos. Estructura cognitiva de las operaciones concretas. Rasgos principales. Se logra un primer nivel de consolidacin de las operaciones mentales y la representacin. Se produce un desarrollo de la descentracin, conservacin, representacin y reversibilidad que permiten conseguir las conservaciones fundamentales de sustancia, longitud, cantidad, peso y volumen. Se constituye tambin el nmero, la perspectiva y las mtricas del espacio y el tiempo, por lo cual la geometra del espacio asume su carcter euclidiano. Se consigue una mayor disociacin entre lo objetivo y lo subjetivo que permite superar la causalidad finalista por una causalidad objetiva. Sin embargo, se mantienen separadas la reversibilidad por inversin y por compensacin y no se completa la capacidad de combinatoria. Estas limitaciones impiden que las operaciones constituyan un sistema de conjunto (no son un grupo) y limitan la inteligencia a una lgica que opera slo para los objetos presentes, es decir, es una inteligencia basada en los objetos y no en las posibilidades lgicas. No se consigue la construccin de los nmeros fraccionarios ni por consiguiente la nocin de probabilidad, o de nociones fsicas que los impliquen. En la dinmica del desarrollo hay un mayor equilibrio entre asimilacin y acomodacin, que hace posible la disociacin entre lo subjetivo y lo objetivo, de modo tal que se tiene ya una inteligencia estructurada que, sin embargo, no est generalizada ya que se limita a la comprensin sobre los fenmenos y objetos estrictamente presentes. Considerando el carcter de la interaccin del sujeto, la representacin se encuentra en la fase final de la transicin del seudoconcepto al concepto propiamente dicho. La interaccin como operacin mental sobre los preconceptos, tiene un carcter semireversible que est insuficientemente generalizada, por lo que se aplican a los objetos presentes y, aunque se aplica sobre combinaciones lgicas posibles, estas combinaciones se encuentran mediante la manipulacin sobre los objetos presentes y sin establecer una regla sistemtica. Etapa: 12-15 aos. Estructura cognitiva de las operaciones formales Rasgos principales. Se consolidan las operaciones mentales y la representacin gracias a que se complementan las capacidades de descentracin, conservacin, representacin y reversibilidad. Se consigue la disociacin entre lo objetivo y lo subjetivo y se constituye la causalidad objetiva. La reversibilidad por inversin y por compensacin, aunadas a una capacidad de combinatoria completa, son
Por lo que toca al carcter de las interacciones del sujeto, en paralelo al inicio de la representacin, sucede una internalizacin de la accin que la convierte gradualmente en operacin mental, a partir de lo cual las interacciones vitales inician capacidades de abstraccin sobre las nociones (preconceptos) y sobre los objetos fsicos, aunque fundamentalmente en presencia de stos. En esta etapa las operaciones son an sustancialmente irreversibles.
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integradas en un sistema de conjunto: el Grupo INCR. La culminacin de la combinatoria y la doble reversibilidad hacen posible que se supere el pensamiento basado en los objetos para dar lugar al pensamiento lgico-proposicional. Esta liberacin de las limitaciones inherentes a la accin sobre los objetos y fenmenos presentes, da lugar a una expansin de la inteligencia que no tiene precedente: el nio se hace capaz de considerar hipotticamente todas las posibilidades lgicas, por lo cual la inteligencia se convierte en pensamiento lgico proposicional, que es el fundamento del conocimiento explicativo y causal, objetivo y cientfico. Si se considera la dinmica del desarrollo de esta etapa, hay que denotar la consolidacin de la inteligencia al establecerse un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, lo que hace posible la disociacin entre lo subjetivo y lo objetivo. La estructura cognitiva se vuelve estable y se encuentra preparada para un permanente ascenso en la asimilacin de la realidad y la correspondiente acomodacin del pensamiento; algo que constituir una capacidad prcticamente ilimitada. Las operaciones mentales sobre los objetos se convierten en operaciones sobre operaciones (eminentemente abstractas); el pensamiento se generaliza de modo tal que la interaccin del sujeto con la realidad est mediada por la operacin del grupo INCR (doble reversibilidad) y por la combinatoria completa. De esta manera, la relacin cognitiva sobre la realidad alcanza el carcter definido del pensamiento lgico proposicional. Es de fundamental importancia destacar que las caractersticas esenciales de estas etapas y su naturaleza estrictamente secuencial, tienen un carcter universal, es decir, corresponden al desarrollo de la inteligencia humana y slo dependeran en su grado y ritmo no as en su esencia de condiciones socioculturales o de variables tales como escolaridad o mbitos determinados de vida (urbana o rural, por ejemplo). Podemos afirmar que cualquier adulto normal a la edad de 15 16 aos posee una inteligencia lgico proposicional y un pensamiento objetivo, abstracto y basado en operaciones mentales sobre los conceptos de la realidad. Es posible que condiciones especialmente desfavorables, entre ellas el ser ciego o sordomudo, generen rezago de uno o dos aos pero no cancelan la posibilidad de alcanzar este desarrollo. No obstante lo anterior, conviene hacer dos precisiones. En primer trmino debemos destacar que el desarrollo no es un asunto de todo o nada, pues el trnsito entre las etapas es susceptible de rezagos o adelantos, de modo tal que capacidades correspondientes a una etapa pueden posponerse hasta la siguiente, del mismo modo que pueden anticiparse algunas capacidades correspondientes a una etapa posterior. En cualquier caso, se trata de capacidades particulares que no rompen el carcter de conjunto de las estructuras cognitivas correspondientes a cada etapa, ni dan lugar a una interpretacin del desarrollo de la inteligencia como evolucin de capacidades particulares. Cabe agregar que esto no es simplemente un caso particular del desarrollo hu-
mano en su maduracin biolgica, la cual se realiza en etapas caractersticas que se suceden unas a otras. En segundo lugar debemos sealar que si bien las caractersticas generales de cada etapa son inherentes a la naturaleza de la ontogenia humana, tambin es cierto que las condiciones en que sucede el desarrollo juegan una influencia decisiva. Esto puede ilustrarse con una analoga: un rbol de manzanas terminar por dar manzanas, no importa si es cultivado y manejado en las condiciones ms propicias para su desarrollo o bien si estas condiciones no son del todo favorables (siempre y cuando sean suficientes para que el rbol contine su crecimiento). Sin embargo, mientras el primer rbol terminar por producir varias cajas de manzanas, el segundo estar limitado a producir acaso unas cuantas. No es el carcter del desarrollo ni su secuencia la que se altera por las condiciones, sino la riqueza de sus resultados, por ello, condiciones desfavorables para el desarrollo del nio, tales como desnutricin o ambientes poco estimulantes, terminan por limitar los alcances del contenido de la inteligencia. Por supuesto las condiciones pueden ser tan desfavorables que impidan el desarrollo mismo, como es el caso de la desnutricin severa que afecta irreversiblemente el desarrollo fsico y mental pero, en este caso, no cambia la naturaleza y dinmica del desarrollo: se cancela la posibilidad misma del desarrollo. Una tercera consideracin que debemos hacer, se refiere al desarrollo posterior a la constitucin del pensamiento lgico proposicional. Sealbamos que al alcanzar esta etapa el equilibrio se vuelve estable, pues se ha conseguido una estructura de pensamiento capaz de comprender la realidad y adaptarse a ella, pero esta estabilidad es susceptible de volverse inerte, es decir, dar lugar a una sobre-estabilidad que limite desarrollos ulteriores; examinemos esto con mayor detalle. No existe ninguna condicin del desarrollo biolgico que haga estrictamente necesaria una comprensin cientfica de la realidad. Podemos considerar que el desarrollo natural y espontneo de la inteligencia es exigido hasta que consigue la capacidad de adaptacin bajo las condiciones fsicas y biolgicas de la especie pero, despus de ello, es la cultura la que ocupa un lugar sustancial en la promocin o limitacin de tal desarrollo. De esta manera, an cuando a los quince aos se consigue un pensamiento lgico proposicional que tiene la potencia y las caractersticas necesarias para comprensiones ms profundas de la realidad tales como las conseguidas por la ciencia, es tambin posible que estas estructuras se limiten a conseguir slo la comprensin de la realidad ms inmediata, e incluso, conformen pseudocausalidades que no corresponden a relaciones objetivas pero que, en determinadas condiciones socioculturales y econmicas, son suficientes para la adaptacin; resultan funcionales. Slo condiciones externas favorables asociadas a necesidades materiales o existenciales, pueden fomentar explicaciones ms profundas y objetivas de la realidad, y desarrollos ulteriores de la inteligencia.
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La relativa estabilidad de las estructuras cognitivas conseguidas en la adolescencia, hace necesario establecer estimulaciones externas que generen su desequilibrio, a fin de propiciar nuevos procesos de asimilacin y acomodacin que conduzcan de nuevo al equilibrio, pero una vez conseguida una nueva conquista del desarrollo, es decir, una nueva estabilidad en una fase superior de desarrollo. Corresponde al educador identificar y establecer las condiciones de interaccin con la realidad que sean ms favorables para aprender, para construir un determinado conocimiento; debe destacarse empero que ser la propia inteligencia del que aprende y su interaccin con la realidad, la que realice este proceso de asimilacin de la realidad y de acomodacin de la estructura cognitiva. Desde esta perspectiva bien podemos afirmar que ensear no puede ser la transmisin de conocimientos, sino ms bien, crear situaciones planificadas de interaccin con la realidad ante las que se ha de colocar el que est aprendiendo. Pregntese cabalmente a s mismo cmo, a quin y qu pretendo ensear? Para concluir este captulo correspondiente a los aportes de la psicologa, debemos sintetizar lo expuesto en una tesis terica general: el aprendizaje consiste en la formacin de estructuras cognitivas que se constituyen y desarrollan por etapas en el acto mismo de interactuar con, e identificar, las estructuras de la realidad. La comprensin de esta tesis terica da lugar, paralelamente, a la formulacin del principio metodolgico correspondiente, el cual puede ser formulado en los siguientes trminos: El proceso de enseanza debe identificar la estructura cognitiva de quien aprende, y partir de sta para generar situaciones de interaccin con la realidad que generen un desequilibrio que d lugar a nuevos procesos de asimilacin y acomodacin y, por tanto, al desarrollo de la cognicin y el aprendizaje. En el caso especial de la capacitacin rural y en virtud de que la poblacin que participa en estos procesos es por lo general adulta o al menos de edades superiores a los quince aos, resulta necesario prestar una mayor atencin y realizar un estudio ms detallado de las capacidades correspondientes al pensamiento formal, es decir al nivel de integracin y consolidacin del pensamiento lgico proposicional, dado por la capacidad de combinatoria y la operacin del Grupo INCR. Esto puede realizarse mediante el estudio de la forma en que los capacitandos abordan la solucin de problemas que les son significativos y demandan las capacidades de este pensamiento. Asimismo, en todo proceso de capacitacin los contenidos debern abordarse de modo tal que empleen y fomenten el desarrollo y consolidacin de este nivel de pensamiento. Conducir la capacitacin desde un plano anterior al del pensamiento lgico proposicional, constituye una forma lamentable de enseanza que disminuye, limita y provoca la regresin de las capacidades ya existentes, antes del proceso mismo de capacitacin.
4. Dnde y cmo se guarda lo que aprendemos?

Aportes de la neuropsicologa para explicar el aprendizaje
Las tcnicas de estudio os ltimos veinte aos han signidel cerebro en plena actificado un avance sin precedentes en la ciencia del funcionamiento vidad y el estudio clnico cerebral. El desarrollo de tcnicas de pacientes, han llegado de estudio del cerebro en plena actividad, a precisar y corroborar tales como la resonancia magntica nuclear y la tomografa por emisin de positrones, los resultados de la neuhan venido a complementar los invaluables ropsicologa; empieza a aportes surgidos del estudio clnico de pacontarse con fundamencientes con diversos tipos de lesiones cerebrales y de los aportes de la psicologa extos slidos del funcionaperimental. Todos estos avances han llegado miento cerebral a precisar y corroborar los resultados de la neuropsicologa, de tal manera que empieza a contarse con slidos fundamentos del funcionamiento del cerebro, aun cuando buena parte de sus leyes permanecen en calidad de misterio para la ciencia. Actualmente resulta un hecho probado la ocurrencia de fenmenos de crecimiento cerebral literalmente hablando en el transcurso del aprendizaje. El crecimiento de axones y dendritas, la divisin de clulas gliales, el incremento en la disponibilidad de neurotransmisores y la conjuncin de estos fenmenos en la conformacin de nuevas sinapsis durante el aprendizaje, se erigen en resultados de primera importancia para explicar el fenmeno del aprendizaje. En este captulo presentamos algunos de estos resultados con el propsito de aportar alguna comprensin de los complejos procesos cerebrales que ocurren en el acto de aprender.
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Para quien se dedica a la enseanza pudiera parecer excesivo o hasta innecesario el estudio de los componentes cerebrales, de los procesos moleculares y celulares que suceden mientras una persona aprende, de hecho, este conocimiento es ajeno a la gran mayora de los educadores y suele ser un contenido ausente en los programas destinados a la formacin de capacitadores y educadores. En nuestra experiencia como formadores de capacitadores, acostumbramos preguntar en qu se fundamenta la necesidad de la participacin de los educandos en los procesos educativos. En decenas de eventos en que hemos presentado este cuestionamiento, no hemos encontrado una referencia neuropsicolgica alguna de la participacin. De hecho, en muchas ocasiones no hemos encontrado ste ni ningn otro tipo de fundamento, ms all de buenas recomendaciones de carcter experiencial, moral, dogmtico o meramente intuitivo. Ante este vaco, una analoga que resulta til, es la de un automovilista promedio, quien suele carecer de los ms elementales conocimientos sobre el funcionamiento de su automvil. Un buen da el auto no arranca (simplemente se acab la carga de la batera), despus de infructuosos intentos de encendido, nuestro automovilista desciende del vehculo abre el cofre, observa el motor, cierra el cofre y descarga golpes e injurias de frustracin al automvil. Nos preguntamos en qu se parece esta conducta a la del profesor que ignora todo funcionamiento del cerebro y descarga su frustracin en el estudiante que no aprende. Valga pues, el esfuerzo para conocer bsicamente los fundamentos de la neuropsicologa del aprendizaje.
1. Dnde se guarda lo que aprendemos?

Pregunto al amable lector cmo se llama? Es por dems obvio que no hubo de recurrir a su acta de nacimiento para responder. Le pido ahora que cierre los ojos y visualice la fachada de su casa con el mayor detalle posible. Es muy seguro que podr hacerlo y que la imagen conseguida supera el mejor de los dibujos o pinturas. Puedo pedirle ahora que visualice las fachadas de cinco casas de sus familiares y amigos y vaya voluntariamente de una a otra imagen; la velocidad con que en su mente se proyectan estas imgenes supera a la ms rpida de las computadoras. Preguntamos ahora dnde est guardada esta informacin? en la memoria, responder probablemente el lector. En efecto, es en la memoria donde guardamos lo que sabemos, pero si preguntamos qu es exactamente la memoria? responderemos que es el lugar donde se guarda lo que sabemos. Obsrvese la circularidad viciosa en la que caemos, y no debiera ser para menos, ya que saber qu es la memoria y qu es la conciencia constituyen la ltima frontera de las ciencias del cerebro. Recin se inicia el camino para responder a estas interrogantes, pero se inicia con paso firme. En la neuropsicologa se ha acuado el trmino de engrama para refe-
rirse a la localizacin de la memoria y el problema se ha formulado justamente como la bsqueda de esos engramas. Por dnde iniciara el lector esta bsqueda? Algunos respondern que los engramas, es decir, el lugar concreto donde se localiza la memoria est en la mente, mientras que otros afirmarn: en el cerebro. Este tipo de respuestas se han formulado originalmente como hiptesis en la ciencia, y tambin son el tipo de respuestas que, despus de motivar una reflexin, hemos obtenido de participantes en eventos de capacitacin. Si consideramos que la memoria y/o los engramas estn en la mente, son parte de ella, nos vemos obligados a preguntarnos ahora donde est la mente? est en el cerebro? es una funcin del cerebro? o es una entidad ajena al cerebro? Debemos decir que quizs estas son preguntas de carcter ms filosfico que propiamente de la neuropsicologa. Se trata de hecho de preguntas que estn lejos de ser resueltas por la ciencia y son objeto de la ms amplia discusin. Se trata de cuestiones englobadas en el problema de la dualidad mente-cuerpo que ocupa y ha ocupado a los ms grandes pensadores durante varios siglos y, aunque Ren Descartes pensaba que la memoria no radica en la mente sino en el cerebro, esta dualidad tiene su expresin ms clebre en la frmula cartesiana: pienso, por tanto existo. Acaso el lector prefiere la frmula: existo, por tanto pienso. Lo invitamos a sumarse por su cuenta a este frtil y fascinante quebradero de cabeza, en tanto, nos colocaremos enseguida en el terreno de la neuropsicologa. Desde la ciencia neuropsicolgica se ha partido del supuesto tcito de que la mente es una funcin del cerebro, y los engramas se ubican en el cerebro, es decir la neuropsicologa parte de la premisa de que la memoria de lo que sabemos se ubica en el cerebro. Vaya descubrimiento exclamar algn lector (aunque quizs otros hasta consideren que se ama con el corazn y se recuerda con toda el alma). Busquemos pues la naturaleza de los engramas en el cerebro. Si la memoria est en el cerebro podemos pensar que se encuentra estrictamente localizada, es decir: habr regiones o lugares especficos del cerebro en donde se localiza la memoria; que hay un lugar especfico del cerebro del lector donde se encuentra grabado su nombre. Debemos decir que de hecho el trmino engrama significa precisamente huella; una impronta en el cerebro donde se localiza un recuerdo en particular. Alternativamente podemos pensar que la memoria se ubica en todo el cerebro y no hay una localizacin especfica. Estas son las dos grandes hiptesis exploradas durante ms de cien aos por la neuropsicologa: por un lado, la hiptesis localizacionista; por el otro, la hiptesis distribucionista de las funciones cerebrales y de la memoria. Reflexionemos sobre ambas. Abramos la siguiente pregunta: cmo efectuar (sin preocuparnos por ahora en las dificultades tcnicas) experimentos de confirmacin o bien de refutacin de tales hiptesis? Partamos de la hiptesis localizacionista, segn sta los engramas se localizan en lugares especficos, cmo probarlo? Quizs algn lec-
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tor responder: quitando el pedazo de cerebro, ah donde se localiza un recuerdo particular. Pues esto fue precisamente lo que hizo a principios del siglo XX el psiclogo norteamericano Karl Lashley. En efecto, durante aos pacientemente entren a ratas en laberintos y posteriormente extrajo rebanadas de cerebro de distinto tamao y de distintos lugares esperando con ello que desapareciera lo aprendido. Sus resultados fueron negativos, puesto que ninguna porcin de cerebro extrada llevaba consigo el recuerdo de lo aprendido. La memoria ms bien se deterioraba gradualmente segn la cantidad de cerebro extrada. Esto apoyaba la hiptesis distribucionista, ya que si los engramas se distribuyen en todo el cerebro desaparecera a medida que se extrajera ms cerebro, tal y como parecan probar los experimentos de Lashley. Estos resultados parecieron acabar con la hiptesis del localizacionismo y, de hecho, as sucedi durante un cuarto de siglo, pero, como suele suceder, el alumno super al maestro y la solucin se ubicaba a medio camino, es decir: ni localizacin estricta ni dispersin en todo el cerebro. Parecer extrao afirmar que la memoria no se localiza en lugares especficos del cerebro ni se distribuye por todo el cerebro. Esto suena equvoco: ni s, ni no; aunque, pensndolo con cuidado, el asunto no es descabellado. Imagine usted que le piden localizar una cuerda que se encuentra en una habitacin, pero la cuerda est desenrollada y en forma de un tejido extendido en la habitacin, en este caso no est localizada en un lugar especfico pero tampoco ocupa toda la habitacin. sta fue la hiptesis que Donald Hebb, discpulo de Lashley, propuso al finalizar la primera mitad del siglo XX. Propuso concretamente que un engrama consiste en cierto tejido de clulas cerebrales; un tejido o agrupacin de neuronas interconectadas. Est hiptesis explica los resultados de Lashley ya que en ninguna rebanada de cerebro se encontrar todo el tejido de neuronas en que se almacena un recuerdo, pero al extraer ms y ms porciones de cerebro se estarn extrayendo ms y ms fragmentos de este tejido y el recuerdo que contiene se deteriorar gradualmente. Esta no fue, sin embargo, la nica hiptesis propuesta ante la falla del localizacionismo estricto. A finales de la dcada de los aos cincuenta y durante los aos sesenta estuvo en auge una sugerente hiptesis que propona que la memoria se almacenaba en molculas alojadas en el cerebro; especficamente Mc Connell propuso que el ARN (cido ribonucleico) era la molcula portadora de la memoria. Esta conjetura no era de ninguna manera gratuita, por el contrario. Por un lado, los partidarios de esta hiptesis probaron en su momento que durante el aprendizaje sucede un aumento de la cantidad y una modificacin de la estructura del ARN. No haba transcurrido una dcada desde que fuese probado que el ADN (cido desoxirribonucleico) y el ARN constituyen las molculas portadoras del cdigo gentico. Considere usted que si estas molculas contienen toda la informacin necesaria para la produccin de todas las especies de seres vivos y de todos y
cada uno de los individuos que las integran, por qu no habran hipotticamente de poder contener la memoria de lo que aprendemos? Despus de todo una molcula de ADN o de ARN son cadenas que contienen en cada uno de sus eslabones una palabra, escrita en un cdigo de cuatro letras; en una sola molcula podran contenerse millones y millones de posibles combinaciones de sus cuatro letras moleculares A, G, T y C (adenina, guanina, timina y citocina), cantidad ms que suficiente para contener codificada la memoria o cualquier tipo de informacin. Debemos sealar que incluso existieron reportes de experimentos en los que supuestamente se haba conseguido transferir memoria de un individuo entrenado a otro no entrenado, mediante la inyeccin de extractos cerebrales del primero al segundo, especialmente con planarias pero tambin con ratones y ratas. Pero estos experimentos nunca pudieron ser reproducidos de manera independiente por otros investigadores, o bien existieron explicaciones alternativas ms simples y contundentes a la supuesta transferencia de memoria. Actualmente esta hiptesis se ha desechado, lo cual no estamos seguros de si es una buena o mala noticia para las prcticas de algunos maestros y docentes ya que, de haber resultado confirmada, podramos pensar en el profesor mediante la imagen de un mdico: enseando mediante una autntica transmisin intravenosa del aprendizaje; dejaramos de adquirir libros para comprar ampolletas sobre ingeniera, biologa o mecnica cuntica, pero, por otra parte, el alumno quiz podra optar por escuchar, o bien por comerse el cerebro del profesor. Usted qu opina. Como veremos en el siguiente apartado, desde su surgimiento la hiptesis de Hebb ha marcado la pauta en la explicacin fisiolgica del aprendizaje. Pero en tanto presentamos los resultados, consideramos ilustrativo colocar al lector en calidad de terico del aprendizaje poniendo a su disposicin una serie de hechos a fin de que busque su relacin y genere una hiptesis sobre la base fisiolgica de la memoria. Hiptesis que, como podr darse cuenta, resultar muy cercana a la hiptesis de Hebb. Para facilitar la comprensin y el anlisis de esta informacin, no vacilaremos en presentarla de manera informal y figurativa pero esencialmente cierta ya que, traducidos los trminos, corresponde a reportes experimentales y clnicos que el lector podr consultar en la bibliografa recomendada. Veamos los datos: Coloque a uno de sus alumnos en situacin de aprendizaje, por ejemplo para tocar el piano. Suponga que tiene usted un dispositivo que le permite medir la cantidad de diferentes substancias qumicas presentes en la regin del cerebro del alumno que est ms activa durante el aprendizaje. Usted observar que durante el aprendizaje se estar produciendo un aumento de la cantidad de ARN y de algunas protenas que estn presentes en la regin cerebral que se encuentra ms activa, en este caso encima y adelante de la corteza cerebral, en la zona que se ubicara justamente debajo de donde suelen colocarse las diademas.
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Imagine que est usted enseando una leccin o entrenando a un individuo y que al trmino de su explicacin procede a darle un choque elctrico en el cerebro qu esperara que ocurriera con lo aprendido? Pues s, tiene usted razn: se olvidar lo aprendido pero la prdida ser variable. En efecto, la prdida depende de la intensidad del choque elctrico y del tiempo transcurrido entre el aprendizaje y la aplicacin de la descarga, entre mayor sea la descarga mayor ser el olvido de lo aprendido y el olvido ser mayor en la medida en que la descarga se aplique ms cerca del momento del aprendizaje (para dejar de tener efecto si se aplica aproximadamente una hora despus de que el individuo haya recibido la leccin).
Regrese usted con su alumno que est aprendiendo a tocar piano, pero ahora contando con otro dispositivo, digamos unos lentes especiales que al mismo tiempo le permiten ver a travs del crneo de su alumno y le aumentan millones de veces el tamao de la imagen, es decir sus lentes le dan visin microscpica y de rayos X qu esperara usted observar? Observara dos tipos de clulas que existen en el cerebro. Por una parte las neuronas; vera una multitud de estas clulas conectadas unas a otras en un complicadsimo tejido, observara que cada una de ellas consta de una serie de ramificaciones llamadas dendritas, un cuerpo central y una ramificacin relativamente larga y gruesa denominada axn (ver siguiente figura). Encontrara adems a las clulas gliales, las cuales sirven de soporte a las neuronas, les sirven de aislante, las alimentan y las limpian. Pero como usted estar observando estas clulas mientras su alumno est aprendiendo, se dara cuenta de que algunos axones estn creciendo y que asimismo, crecen y se diversifican las ramificaciones de las dendritas. Observara adems que las clulas gliales se estn dividiendo para multiplicarse y que al dividirse abren espacio por donde se expanden los axones y dendritas de las neuronas.
Imagine ahora que un individuo nos contara que justo en el momento en que sucedi un delito l recuerda haber recibido un golpe en la cabeza que lo dej inconsciente. Tiene usted razn si considera que con esta historia sabramos que miente y que ello lo convertira en el primer sospechoso. Sabramos que miente porque el golpe en la cabeza impide memorizar lo que ocurri inmediatamente antes de ste. De hecho quienes reciben una fuerte contusin cerebral pierden la memoria de lo sucedido inmediatamente antes y no pueden grabar en la memoria la experiencia ocurrida inmediatamente despus de recuperar la conciencia. El lapso de prdida de memoria anterior y posterior depende de la magnitud de la contusin.
Con esta informacin en mente intente formular una hiptesis que explique lo que est sucediendo en el cerebro. Tenga en cuenta que la idea que construya debe dar cabida a cada uno de los datos anteriores para que encajen entre s como las piezas de un rompecabezas. Despus de un esfuerzo de reflexin, como el que realizan los participantes en los eventos de capacitacin, estamos seguros que realizar una secuencia reflexiva como la siguiente: a) el ARN tiene un papel de mensajero y entonces, si hay aumento de ARN es porque hay un mensaje, del mismo modo que cuando vemos un cartero suponemos que hay una carta; b) los mensajes que comunica el ARN son instrucciones para fabricar protenas y entonces, se trata de instrucciones para fabricar las protenas cuya cantidad observamos aumentar; c) si se estn produciendo protenas es para fabricar algo, podemos suponer que se trata del material que permitir crecer a los axones y dendritas y permitir dividirse a las clulas gliales. Hasta aqu habr usted relacionado algunos de los datos que le hemos proporcionado, pero para qu estara sucediendo todo ello? probablemente haya atinado a la idea central: las neuronas se estn ramificando para conectarse entre s; la divisin de clulas gliales abre camino a estas nuevas conexiones; se est generando un nuevo circuito de neuronas y por lo tanto, la hiptesis central consiste en que el aprendizaje que el alumno est realizando quedar registrado en el circuito de neuronas en formacin. Tendra usted que preguntarse ahora si los dems datos son compatibles con esta hiptesis, veamos. Cmo explicar el efecto del choque elctrico o del golpe en la cabeza? Tiene usted razn, ambos interfieren con la formacin del circuito y por ello no se registra el aprendizaje, no se construye la memoria. Esto explica tambin que el choque elctrico deja de tener efecto si se aplica una hora despus del evento de aprendizaje ya que se habra dado tiempo a la formacin del circuito. Resulta tambin congruente que la intensidad del choque elctrico se correlacione con la imposibilidad de establecer la memoria, ya que entre ms intenso sea, mayor ser su capacidad para inhibir la formacin del circuito de neuronas. Vayamos ms adelante con esta reflexin. Usted habr postulado hasta aqu que al aprender se forma un circuito de neuronas en el que queda grabada la memoria de lo aprendido. Partamos de esta hiptesis y consideremos ahora que
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se cuenta con un ratn que tiene un aprendizaje determinado. En el cerebro del ratn existir un circuito de neuronas en el que est codificado este aprendizaje, como ejemplo puede servirnos el pensar que el ratn sabe encoger la pata cuando siente en ella un toque elctrico. Supongamos ahora que cada vez que el ratn sienta el toque elctrico en la pata, escucha el sonido de un silbato qu pasar cuando escuche el silbato? En efecto, encoger la pata como si hubiese sentido el choque elctrico, habr aprendido a encoger la pata al escuchar el silbato. Pero qu habr pasado exactamente en el cerebro del ratn? Probablemente se pensara: ya haba un circuito de neuronas en el que se tena el aprendizaje: sentir el toque-encoger la pata. Ahora habr un nuevo circuito de neuronas en el que estar el aprendizaje: escuchar el silbato encoger la pata. Pero veamos con ms cuidado la situacin. Qu sucedera si en vez de haber sincronizado el sonido del silbato con el toque elctrico, hubisemos aplicado el toque elctrico y minutos despus hubisemos hecho sonar el silbato: tiene usted razn, el ratn no asociara el sonido del silbato con el toque elctrico y no habra aprendido a encoger la pata al escuchar el silbato. La condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje es que ambos estmulos se presenten de manera simultnea. Tengamos en mente esta condicin de simultaneidad y regresemos a preguntarnos qu estar sucediendo en el cerebro del ratn? Al nivel de circuitos de neuronas la condicin de simultaneidad puede entenderse como hacer sonar el silbato mientras se encuentra activo el circuito en el que est codificado el aprendizaje: sentir el toque elctrico-encoger la pata. Podemos pensar que el nuevo aprendizaje no se produce porque se hayan formado dos circuitos de neuronas sino porque se ha formado un circuito ampliado que conecta tres hechos: escuchar el sonido, sentir el toque elctrico, encoger la pata. La situacin ser parecida a la siguiente:
Decamos anteriormente, en este mismo apartado que Donald Hebb, ante el fracaso del localizacionismo estricto, propuso la hiptesis de que los engramas consisten en un circuito de neuronas, junto a esta hiptesis sugiri lo que se conoce como Regla de Hebb: Si una sinapsis se ve activada al mismo tiempo que la neurona postsinptica, tal sinapsis se reforzar. Para comprender esta regla necesitamos explicar que una sinapsis es una conexin entre dos neuronas. Esta conexin es de naturaleza elctrica o electroqumica. En el primer caso una neurona enva, a travs de su axn, una corriente elctrica a la neurona con la que est conectada. En el segundo caso la primera neurona enva primero, tambin a travs de su axn, un chorro de molculas, llamadas neurotransmisores, que al colocarse sobre la membrana de la segunda neurona, operan como una llave que abre un canal en esta membrana. Despus de esto se hace posible el paso de partculas cargadas a travs del canal abierto con lo cual se produce una corriente elctrica en la segunda neurona, por ello esta sinapsis es de naturaleza electroqumica. Apliquemos la regla de Hebb a nuestro ejemplo del ratn. Existira una sinapsis dbil, una conexin dbil entre la neurona que registra el sonido y la neurona que se encarga de encoger la pata. Habra tambin un circuito formado por una sinapsis fuerte entre la neurona que registra el toque elctrico y la que se encarga de encoger la pata, neurona motora postsinptica; este circuito se activara cuando se produce el toque. Si al mismo tiempo se registra el sonido, la neurona postsinptica estara activada y segn Hebb se fortalecera el circuito entre la neurona sensible al sonido y la neurona motora. Como resultado del aprendizaje se habra formado un circuito entre la neurona sensible al sonido, la que es sensible al toque elctrico y la neurona motora. El lector ya se habr dado cuenta de que la hiptesis formulada anteriormente es fundamentalmente igual a la Regla de Hebb. En la actualidad la neurofisiologa considera una cuestin probada que el aprendizaje se produce mediante la creacin, consolidacin o modificacin de circuitos de neuronas. Arribamos as a una respuesta a la pregunta con la que iniciamos este apartado: lo que aprendemos se guarda en circuitos de neuronas que se forman por la accin misma de aprender. Esta es una conclusin central ya que significa que el aprender produce una modificacin fsica del cerebro, modificacin que slo es posible por una actividad neuronal del que aprende. La necesidad de la participacin activa, mental, durante el aprendizaje y el papel central de la accin en el aprendizaje que, como vimos en el captulo anterior, ha sido destacado por Piaget, adquieren el carcter de una realidad fisiolgica necesaria fuera de toda discusin, de modo tal que puede postularse que el aprendizaje es imposible sin la actividad mental correspondiente. Puede concluirse en concordancia con lo anterior, que ensear no es un acto de transmitir. Dado que el profesor no puede crear circuitos de neuronas en el cerebro del alumno, se concluye que slo puede y debe propiciar el esfuerzo mental
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del estudiante, para que mediante esta actividad del cerebro del estudiante se construyan, en este cerebro, los circuitos de neuronas que habrn de contener el aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, esta evidencia fisiolgica resuelve lo que no ha logrado resolverse durante siglos de polmica sobre el deber ser del proceso educativo: A menos de que nos refiramos a alumnos constituidos con otras leyes biolgicas, la nica enseanza posible es aquella donde el alumno participa. En el siguiente apartado entraremos en detalle sobre este resultado fundamental de la neuropsicologa.
dizaje corresponde al condicionamiento clsico. A la descarga elctrica que hace que un gato retire la pata al sentirla, se le denomina estmulo incondicionado y podemos considerar que el retiro de la pata es una conducta ya presente en el gato en forma previa al entrenamiento, que se trata de un reflejo natural ante el dolor producido por la descarga. Pero no existe ningn reflejo que haga al gato retirar la pata al escuchar un silbato, esta conducta debe ser aprendida, en este caso al sonido del silbato se le denomina estmulo condicionado. Veamos lo que en este aprendizaje concreto ha podido ofrecernos la evidencia experimental:
2. Qu sucede en el cerebro cuando aprendemos?

Con la conclusin del apartado anterior hemos contestado de hecho esta pregunta en el sentido de que sucede una formacin, modificacin o consolidacin de circuitos de neuronas, sin embargo, es conveniente abordar esta cuestin entrando en detalle sobre las evidencias experimentales al nivel molecular y celular. Coloqumonos ante la necesidad de fundamentar experimentalmente que el aprendizaje se produce mediante la formacin o consolidacin de circuitos neuronales. La evidencia experimental que tendra que ofrecerse, tiene por principio varias implicaciones. Partamos de que se pretende que un individuo aprenda a asociar el fenmeno A con el fenmeno B que inicialmente estn disociados. Nuestra hiptesis establece que la asociacin se genera mediante un circuito neuronal que se establece fsicamente como consecuencia del aprendizaje, deben en consecuencia satisfacerse las siguientes premisas: a) Si este circuito tiene existencia real, entonces deber estar fsicamente localizado y deber existir al menos un lugar concreto del cerebro donde se ubiquen neuronas asociadas con el fenmeno A, otro lugar donde se ubiquen neuronas asociadas al fenmeno B, y estos dos lugares deben estar lo suficientemente prximos como para que como resultado del aprendizaje los dos grupos de neuronas queden interconectados en un nuevo circuito; b) Debe mostrarse un mecanismo fsico mediante el cual se produce la construccin de este nuevo circuito como consecuencia del aprendizaje. c) La formacin de este nuevo circuito debe ser especfica, es decir, debe corresponder al aprendizaje en cuestin y nicamente a ste, ya que slo entonces podremos sostener que se trata del circuito creado por y para el aprendizaje en cuestin.
Este tipo de evidencias han podido ser establecidas mediante pacientes esfuerzos que dieron frutos apenas en la ltima dcada. Se trata justamente de aprendizajes de asociacin como el presentado en el apartado inmediato anterior. Veamos cmo han sido satisfechas las premisas anteriores, por ejemplo el caso de ensear a un gato a retirar la pata cuando escucha un silbato. Este tipo de apren-
La potenciacin a largo plazo sucede en las sinapsis de tipo electroqumico y, como podremos ver, tiene un funcionamiento muy cercano a la Regla de Hebb. Antes de la potenciacin tenemos una sinapsis fuerte entre una neurona que percibe el estmulo incondicionado y una neurona motora. Tenemos tambin una sinapsis dbil entre esta neurona motora y una tercera neurona, la cual percibe el estmulo condicionado.
a) Se han identificado las neuronas responsables de percibir la descarga elctrica, las neuronas responsables de percibir el sonido del silbato y las neuronas responsables de encoger la pata. b) Se ha identificado el circuito original, que conecta las neuronas responsables de percibir la descarga elctrica con las neuronas responsables de encoger la pata. c) Se han identificado zonas donde convergen las neuronas sensoriales responsables del estmulo condicionado, percibir el sonido, las neuronas sensoriales responsables del estmulo incondicionado, percibir la descarga elctrica, y las zonas donde convergen stas ltimas con las neuronas motoras responsables de la respuesta de retirar la pata. Estas regiones son tres: la divisin medial del ncleo geniculado medial; el ncleo intralaminar posterior del tlamo y la amgdala lateral. Ms adelante ubicaremos estas zonas y explicaremos cules son sus funciones. d) Se ha podido establecer que antes del aprendizaje existe una sinapsis fuerte entre las neuronas responsables de percibir el estmulo incondicionado y las responsables de la respuesta y que, por contraparte, existe una dbil conexin entre estas neuronas y las encargadas de la respuesta motora. e) Asimismo, se ha podido establecer que despus del aprendizaje se produce un fortalecimiento de la sinapsis entre las neuronas responsables de la percepcin del estmulo incondicionado y las neuronas responsables de la respuesta motora. Es decir, se ha evidenciado la consolidacin de un nuevo circuito que rene los tres grupos de neuronas. f) Aunado a lo anterior, se han identificado mecanismos de nivel celular y molecular que explican la manera en que puede crearse o fortalecerse la sinapsis entre dos neuronas, uno de ellos especialmente importante es la llamada potenciacin a largo plazo, que en seguida explicaremos brevemente.
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El aprendizaje sucede por medio del fortalecimiento de la sinapsis originalmente dbil, pero cmo se produce este fortalecimiento? En la sinapsis dbil la comunicacin entre la neurona sensible al sonido y la neurona motora es de naturaleza qumica, es decir se produce debido a que la primera enva una molcula llamada neurotransmisor, en este caso el N-metilD aspartato (NMDA), que es identificado por la neurona motora. Debido a ello, la membrana de esta neurona abre un canal que permite la entrada de iones de calcio (Na2) existentes en el medio externo, sin embargo estos canales se encuentran bloqueados por un in de magnesio (Mg2+) que impide la entrada de los iones de calcio. Debido a ello la neurona motora no puede cargarse elctricamente y la comunicacin entre ambas neuronas no prospera.
Antes del aprendizaje el neurotransmisor es liberado por la neurona sensible al sonido y es identificado por la neurona motora. Los canales de la neurona motora se abren, pero el in de magnesio impide la entrada de los iones de calcio, por ello la sinapsis es dbil y la neurona motora no se activa. El gato no mueve la pata al escuchar el sonido.
La experimentacin ha mostrado que si la membrana de la neurona motora se encuentra cargada elctricamente, polarizada, el in de magnesio se libera del canal y se hace posible la entrada de los iones de calcio. Cuando la neurona sensible a la descarga es activada genera una corriente elctrica en la neurona motora y debido a ello, la membrana de sta queda polarizada y el in de magnesio es liberado. Si en este momento es activada la neurona sensible al sonido, liberar el neurotransmisor NMDA, se abrirn los canales de calcio de la neurona motora y ser activada con la entrada de iones de calcio. Adems de esto, se ha encontrado que el ingreso de los iones de calcio genera la liberacin de molculas de xido ntrico que viajan a la neurona sensible al sonido y producen un aumento del NMDA. Se genera as una retroalimentacin del proceso que conduce al fortalecimiento de las sinapsis. Podr darse cuenta el lector de que en suma se ha cumplido un mecanismo equivalente a la Regla de Hebb. Las neuronas tienen esta asombrosa capacidad de establecer nuevas conexiones entre s para formar o consolidar circuitos y, justo en esta capacidad, radica la posibilidad misma del aprendizaje. El crecimiento de axones y dendritas y mecanismos como los expuestos, que son semejantes a la Regla de Hebb, constituyen la base fisiolgica, celular y molecular del aprendizaje en general. De manera particular se han encontrado evidencias experimentales que indican que mecanismos semejantes podran explicar no slo el aprendizaje elemental expuesto arriba, sino adems los siguientes tipos de aprendizaje:
Al activar la sinapsis entre la neurona sensible a la descarga elctrica y la neurona motora, la membrana de sta se polariza y el in de magnesio es liberado. Al activar ahora la neurona sensible al sonido, su neurotransmisor es liberado e identificado por la neurona motora, los canales se abren y se produce el ingreso de los iones de calcio. Esta entrada genera por un lado la liberacin de molculas de xido ntrico que viajan a la neurona sensible al sonido y producen un aumento de la liberacin del neurotransmisor y con ello el fortalecimiento de la sinapsis, por otro lado genera la activacin de la neurona motora. El gato mueve la pata al escuchar el sonido.
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Es conveniente entrar en mayor detalle al aprendizaje perceptual, el cual se produce tambin por mecanismos anlogos. La percepcin es resultado del aprendizaje y no una simple copia de la realidad externa. Debemos destacar que toda percepcin es una construccin que requiere de la intervencin de diversas regiones del sistema nervioso, incluyendo una regin especializada de la corteza cerebral para cada uno de los cinco sentidos. El aprendizaje perceptual es debido a cambios en circuitos neuronales localizados en las regiones de la corteza cerebral especializadas en cada uno de los sentidos o bien en las regiones subcorticales, dependiendo de la complejidad de los estmulos percibidos, especialmente de si se requiere o no tener una percepcin consciente de estos estmulos, en cuyo caso, la percepcin es regulada por la corteza cerebral.
1. Por una parte explicaran el condicionamiento clsico en general ya que ste se basa en el apareamiento de dos estmulos, el condicionado y el incondicionado, con una misma respuesta motora. Al respecto la neurofisiologa ha podido establecer la existencia de una conexin mltiple de los cuerpos neuronales correspondientes a la percepcin sensorial con los diferentes cuerpos neuronales correspondientes a las respuestas motoras. Estas conexiones son las que seran fortalecidas para generar las respuestas asociadas a los estmulos incondicionados, tal y como en el ejemplo de la respuesta al sonido por el gato. 2. Del mismo modo, estas mltiples conexiones entre neuronas sensoriales y neuronas motoras, aunadas a mecanismos de fortalecimiento sinptico, pueden explicar el denominado condicionamiento instrumental, con el cual, al igual que en el condicionamiento clsico, dos estmulos son asociados para generar una respuesta motora, slo que este aprendizaje es ms complejo porque la respuesta implica decidir, programar, ejecutar y controlar la conducta. Un ejemplo de este aprendizaje es el condicionamiento mediante el que una rata aprende a accionar una palanca para obtener comida, este aprendizaje implica asociar la vista de la comida y la vista de la palanca, as como decidir, programar, ejecutar y controlar la conducta de accionar la palanca. 3. El aprendizaje motor podra explicarse tambin en tanto se basa en el fortalecimiento de las sinapsis entre los cuerpos neuronales responsables de la programacin, ejecucin y regulacin de los movimientos, con los cuerpos neuronales encargados de la percepcin y procesamiento de los estmulos internos, mismos que indican la posicin, orientacin e inclinacin del cuerpo en general, y de las partes implicadas en un movimiento, adems del tono muscular. El aprendizaje motor es el resultado de cambios en los circuitos neuronales que asocian el movimiento con la deteccin de los estmulos somticos anteriores.
El sentido de la vista es el ms estudiado de los cinco sentidos y, quizs por ello, el ms ilustrativo. Presentaremos en seguida de forma esquemtica la complejidad implicada en la percepcin visual de un objeto. Ver un objeto, simplemente verlo, es una capacidad sumamente compleja, que implica un proceso en el cual intervienen diversas capacidades particulares; veamos algunas de ellas. En primera instancia debemos tener en cuenta que ver un objeto implica prestar atencin a este objeto. Por fortuna nuestro cerebro no presta atencin, o no la misma al menos, a todo lo que se tiene frente a los ojos y, en general, a todo lo que podra ser captado por los sentidos. Prestamos atencin selectiva a la informacin proveniente del medio externo e interno, de no ser as terminaramos primero abrumados por la infinita cantidad de informacin que llega por nuestros sentidos y de nuestro propio cuerpo, adems acabaramos enormemente cansados con la primera hora del da y desquiciados antes de que ste terminara. Pero probablemente no veramos el final del da, imagnese cruzando una transitada avenida prestando la misma atencin a todos los estmulos que le llegan por sus sentidos y le llegan de su propio cuerpo: s, usted ya hubiera sido atropellado. Existen al menos dos regiones del sistema nervioso central que intervienen en modular la atencin que prestamos a los estmulos. Por una parte participan los lbulos frontales, los cuales podramos decir se encargan de la atencin inteligente, de reaccionar ante estmulos que son relevantes. Como ejemplo de ello podemos mencionar que ante un temblor de tierra los lbulos frontales prestan atencin selectiva e intensa para tomar la decisin necesaria, pero si el temblor es resultado del paso de un pesado triler afuera del edificio, la informacin es valorada como irrelevante y es desatendida. Otro ejemplo se tiene en pacientes con lesiones en los lbulos frontales que son incapaces de prestar atencin a lo que su mdico les est informando, pero prestan atencin al movimiento de la puerta que se abre, al movimiento de cualquier persona que se mueva en la habitacin o a la pltica de otras personas. De hecho se aprovecha esta condicin, y el doctor se dirige a otras personas para conseguir la atencin de su paciente; por as decirlo, le dice a Juan para que escuche Pedro. Adems de los lbulos frontales, en la atencin a los estmulos del interior y del exterior interviene otra regin denominada formacin reticular que se localiza en el tallo cerebral, es decir en el centro del cerebro, puede usted pensarlo como continuacin de la mdula espinal, pero ya dentro del crneo. La formacin reticular regula el sueo y la vigilia, modula el nivel de actividad de la corteza cerebral, el llamado tono cortical, y regula el nivel de atencin que se presta a los estmulos, tanto mediante la inhibicin de la informacin que llega a la corteza, como mediante la valoracin que hace la corteza sobre la relevancia de los estmulos. Para ello la formacin reticular est interconectada con diversas regiones del sistema nervioso y en espe-
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cial con todas las regiones de la corteza cerebral, tanto por conexiones que van hacia la misma, como por conexiones que provienen de sta, es decir, existe comunicacin aferente y eferente, de entrada y de salida. Adems de prestarle atencin al objeto, ste debe ser enfocado por la vista, ello es posible por ajustes sumamente precisos del cristalino que permiten dirigir al centro de la retina la informacin luminosa proveniente del objeto. La informacin, en este caso luz, que llega a la retina es captada por clulas especializadas en diferentes aspectos de esta informacin. En efecto, se ha identificado que existen neuronas de la retina especializadas en al menos los siguientes aspectos: el color; la orientacin de lneas; el movimiento; la frecuencia espacial (que consiste bsicamente en la distancia angular que separa a dos componentes de una imagen); la disparidad binocular (que registra las diferencias de informacin derivadas de la posicin relativa de cada ojo respecto al objeto). Se trata de neuronas especializadas ya que slo son sensibles o slo reaccionan a cambios en el parmetro correspondiente. Por ejemplo, una neurona especializada en la orientacin no reacciona al movimiento del objeto, solamente lo hace ante un cambio en la orientacin del objeto; lo recproco tambin es cierto. La informacin captada por las neuronas de la retina es codificada como estmulos elctricos que viajan por el nervio ptico hacia la zona de la corteza especializada en la vista, localizada en el lbulo occipital, en la parte posterior del cerebro en la nuca, as como en la parte inferior de los lbulos temporales (ms o menos arriba de las orejas). Esta regin de la corteza se denomina por ello corteza visual, pues es capaz del procesamiento de la informacin visual. Est subdividida en subregiones denominadas primaria, secundaria y terciaria, al igual que cada regin de la corteza especializada en cada uno de los sentidos. Cada una de estas subregiones tienen neuronas y funciones especializadas, que describimos enseguida: En la subregin denominada corteza visual primaria o corteza estriada, localizada en la parte central del lbulo occipital, existen grupos de neuronas especializadas en analizar la informacin correspondiente a cada uno de los parmetros ya mencionados (orientacin, movimiento, frecuencia espacial y disparidad binocular). En la subregin denominada corteza visual secundaria, tambin denominada corteza extraestriada, localizada en torno de la corteza visual primaria, existen grupos de neuronas especializadas en integrar la informacin correspondiente a cada uno de los parmetros anteriores, para cada una de las diferentes zonas del objeto que est siendo visto. En la subregin denominada corteza visual terciaria, localizada en la parte inferior de los lbulos temporales, existen neuronas especializadas en integrar, asociar, la informacin de los diferentes parmetros para hacer posible la visin del objeto. Se ha encontrado evidencia experimental de que esta
Conviene mencionar por ejemplo que se han estudiado pacientes que no pueden ver un objeto, digamos un florero, pero si les pedimos que tomen el florero que est frente a sus ojos y deberan estar viendo, son capaces de dirigir con precisin su mano y tomar el florero con todo cuidado, lo cual sera imposible si no vieran el florero, es decir: lo estn viendo pero no saben que lo ven, no tienen conciencia de la vista. Agreguemos un aspecto adicional sobre el proceso de percepcin visual, para
integracin se produce mediante la formacin de un circuito neuronal que codifica la imagen del objeto, es por tanto un circuito memoria que se forma mediante mecanismos semejantes a los indicados en la regla de Hebb. Pero el proceso no termina con la integracin de un circuito de memoria que contiene la imagen del objeto. En la visin estn implicadas al menos dos capacidades adicionales que son especialmente relevantes. Nos referimos por una parte a la percepcin selectiva de clases de objetos, y, por otra parte, a la visin consciente, es decir, tener conciencia de que se ve. El lector no debe pensar que se bromea si le decimos que hay personas que pueden ver y reconocer todo tipo de objeto menos caras de personas o que pueden ver todo menos un vegetal. Tampoco es broma decir que una persona puede ver un objeto pero no saber que lo ve. En efecto, estos y otros tipos de patologas han sido estudiados en pacientes afectados por diversas lesiones cerebrales a consecuencia de intervenciones quirrgicas, tumores o derrames.
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ello proponemos el siguiente ejercicio al lector. Observe muy brevemente el siguiente dibujo y tpelo con una hoja de papel:
Qu figura era el dibujo? Es altamente probable que haya contestado: un rectngulo con una cara, pero lo era realmente? Si usted observa nuevamente la figura contestara lo mismo? Si se detiene a observar detalladamente, se dar cuenta de que el dibujo ni es un rectngulo, ni es una cara. El dibujo los insina y su cabeza los dibuja. Usted ha visto por aos dibujos de caras y rectngulos, por ello ha formado circuitos de neuronas en los que se guarda la memoria de rectngulo y de cara, estos circuitos fueron activados ante la vista del dibujo y sus objetos fueron reconocidos como tales. Toda percepcin es una construccin y una interpretacin. Ya veamos en el capitulo anterior que al memorizar reconstruimos la realidad y que esta reconstruccin est condicionada por nuestra experiencia anterior y por el nivel de desarrollo de nuestra inteligencia. Ver un objeto es todo un proceso en el que intervienen varias capacidades especializadas y participa buena parte de nuestro cerebro y de nuestra historia: quin lo hubiera dicho?, tan sencillo que se vea. Hasta aqu hemos abordado diversos tipos de aprendizaje: el aprendizaje por condicionamiento tanto clsico como instrumental; el aprendizaje motor; y, el aprendizaje perceptual. Hemos visto que todos estos tipos de aprendizaje son posibles mediante la conformacin o consolidacin de circuitos neuronales a partir de procesos fisiolgicos apegados a mecanismos semejantes a la Regla de Hebb. Hemos hablado asimismo de la existencia de regiones especializadas del cerebro para la percepcin, para el procesar la informacin captada por los sentidos y grabarla como memoria en circuitos neuronales, as como de subregiones aun ms especializadas al interior de cada regin. Con el detalle del proceso para un aprendizaje tan simple como percibir un objeto y la construccin de un circuito neuronal de memoria que permite reconocerlo, nos hemos podido percatar de la asombrosa complejidad de la percepcin sensorial. Sin embargo, los tipos de aprendizaje explorados hasta ahora tienen un carcter elemental que los coloca en el terreno de las capacidades que son posibles para los animales. Justamente por eso, se ha avanzado en su conocimiento ya que en su mayor parte proviene de la experimentacin conductual y neurolgica con ellos. Las capacidades y los tipos de aprendizaje humanos son mucho ms
complejos, pero hasta ahora todo indica que obedecen a los mismos principios. Con base en lo que hemos analizado, estamos en condiciones de asomarnos a conocer los procesos humanos de aprendizaje, para ello no necesitamos abordar el aprendizaje de algo tan complejo como una teora matemtica (o agronmica), es conveniente elegir un tipo de aprendizaje de carcter bsico pero que sea prototipo de las capacidades humanas de aprendizaje. En el capitulo anterior tuvimos la oportunidad de analizar la naturaleza de los procesos de desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje desde el nacimiento hasta el inicio de la madurez biolgica y neurolgica. De este estudio destacaremos ahora tres elementos globales y caractersticos: el aprendizaje de la representacin; el desarrollo del pensamiento lgico; y, el aprendizaje de la causalidad. En la actualidad la neuropsicologa no ha avanzado lo suficiente como para explicar en s mismos el pensamiento lgico y el pensamiento causal, es decir no ha logrado contestar la pregunta cmo funciona el cerebro de tal manera que hace posible el pensamiento lgico? De hecho el mismo planteamiento del problema es ya una dificultad puesto que depende de cmo lo planteemos para saber qu es lo que debe buscarse experimentalmente. Por ejemplo podemos preguntarnos qu partes del cerebro intervienen en el pensamiento lgico y al respecto existen ya respuestas como veremos adelante. Alternativamente, podemos definir el pensamiento lgico y el pensamiento causal en trminos de pensamiento relacional, es decir aquel que establece relaciones entre componentes en principio separados y establece criterios para juzgar sobre la validez de tales relaciones. Esta perspectiva sera complementada si agregamos, en conformidad con lo estudiado en el captulo anterior, que los criterios mencionados no son innatos sino resultado del aprendizaje. Con este agregado el pensamiento lgico y causal pueden ser considerados como conocimientos relacionales de carcter doble, por una parte la relacin entre premisas y consecuencias o entre causas y efectos y, por otra parte, la relacin entre las conclusiones del pensamiento lgico y causal con los criterios de verdad para estos pensamientos. Dicho de otra manera, al afirmar que A implica B o que A es causado por B, estoy estableciendo un tipo de relacin entre A y B, la relacin de premisa y consecuencia o de causa efecto, adicionalmente al juzgar si tales afirmaciones son verdaderas o falsas estoy estableciendo un segundo tipo de relacin, la relacin entre el pensamiento que me llev a la conclusin y los criterios de verdad aplicables a ese tipo de razonamiento. Desde esta perspectiva podemos ubicar al aprendizaje de conceptos, al aprendizaje de la causalidad y al aprendizaje del pensamiento lgico, como aprendizajes relacionales y plantearnos acerca de los mecanismos neurolgicos que permiten establecer relaciones. Adicionalmente podemos aprovechar el estudio de uno de estos tipos de aprendizaje para avanzar en el conocimiento de los otros dos. Esto es lo que haremos y elegiremos el aprendizaje de conceptos como prototipo del aprendizaje relacional.
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Abordaremos el aprendizaje de los conceptos, recordando de pasada que adems de ser una forma de aprendizaje relacional, es tambin una forma de representacin, recordemos que la imitacin, el dibujo y principalmente el lenguaje son las formas principales de la representacin de la realidad que hacen posible su procesamiento mental y, de hecho, el pensamiento. No obstante el concepto constituye el corazn mismo de esta capacidad de la inteligencia. En el captulo anterior vimos que toda palabra es un concepto y que por simple que sea implica capacidades tales como abstraccin y clasificacin. Partamos entonces de preguntarnos qu procesos neurofisiolgicos estn implicados en el aprendizaje de un concepto o, en trminos ms llanos qu ha sucedido en la cabeza del lector para que haya aprendido, digamos, el significado de la palabra mesa? Propongo la siguiente reflexin. Diga usted en voz alta la palabra mesa. Con slo escucharla puede construir mentalmente la imagen de una mesa cuadrada, una redonda, una ovalada, siga usted imaginando todas las formas de mesa que quiera. Puede adems imaginarlas de vidrio, madera, plstico y de una gran diversidad de materiales. Tiene adems en la mente la imagen de la mesa como palabra escrita. Puede imaginarla clara u obscura, o con algn color Ya percibi el olor de la mesa? me refiero a que puede recordar el olor de la misma como cuando decimos huele a caoba Ya pens en la textura de la mesa? Usted tiene en la mente la textura de la mesa cuando es de vidrio, de nix, de madera pulida, de madera rstica cuidado con las astillas, de piedra, de plstico y de todo tipo de material. Tiene tambin en mente, incluso, el sabor de la madera, de la piedra, del plstico y de muchos de los materiales de los que puede estar hecha la mesa. Al escuchar la palabra mesa, podemos dar paso a la imagen mental de la percepcin de cada uno de nuestros cinco sentidos. Pero, hay de mesas a mesas, cul es la mesa ms significativa para usted? Trasldese mentalmente frente a ella, hgalo con plena concentracin y relajadamente; imagine que la toca quin est sentado ante la mesa? qu edad tiene usted? qu emociones le despierta el recuerdo? cmo es posible todo esto? Retomemos lo que encontramos anteriormente sobre la percepcin sensorial. Explicamos arriba que existe una regin especializada de la corteza cerebral para cada uno de los sentidos. Aprendimos que cuando vemos un objeto, se crea un circuito neuronal en la regin especializada en el sentido de la vista, circuito en el que se graba la memoria de la imagen visual del objeto. Sucede lo mismo con los otros sentidos, el lector tiene grabado un circuito neuronal para cada olor de la mesa, uno para cada forma, textura, color, forma, etc. Estos circuitos neuronales se localizan en distintas regiones de la corteza cerebral del lector, justamente porque corresponden a cada uno de nuestros cinco sentidos. Por qu es posible entonces que al escuchar la palabra mesa evoquemos la percepcin de la mesa con todos los sentidos? Ya tiene la respuesta? Acert usted: circuitos de circuitos; conexiones neuronales entre los circuitos correspondientes a cada sentido, una telaraa de circuitos neuronales que se han venido construyendo a
lo largo de la vida de cada persona. Piense ahora a qu sabe una prceba? o a qu sabe una prceba de hierro? En efecto, usted tiene un circuito neuronal para el sabor del hierro y ninguno para saber qu es una prceba. Dgase ahora en voz alta la palabra quirchua qu imagen mental tiene? cmo es? a qu sabe? de qu color es? cul es su textura? a qu huele? Es intil, slo puede tener en mente el sonido quirchua y la imagen de la palabra escrita, por qu? En efecto, no lo tiene usted en la mente porqu no lo tiene en la cabeza, ms precisamente, porque no lo tiene en su corteza cerebral; porque no ha construido circuitos neuronales para el olor, color, sabor, visin o textura de una quirchua y por ende tampoco para asociar una y otra percepcin. Se preguntar usted y qu es una quirchua? nada, es una palabreja que nos hemos inventado. Pero, ya que hemos pensado en ella, podemos usarla; para qu?, qu sugiere al lector? Yo le propongo lo siguiente: quirchua, palabra (o ms bien, pseudopalabra) que no entendemos porque no hemos construido los circuitos neuronales que nos permiten saber que significa. Sinteticemos: toda palabra es un concepto, que asocia diversas percepciones sensoriales, y corresponde a un circuito neuronal complejo de interconexiones con otros circuitos. Aprendemos una palabra porque creamos los circuitos neuronales correspondientes, y los creamos a partir de circuitos que correspondan a palabras y percepciones aprendidas con anterioridad. Slo se puede aprender a partir de lo que se sabe y mediante la modificacin de lo que se sabe. Esta conformacin de lo que se sabe es posible mediante la modificacin de los circuitos neuronales correspondientes. Se trata de un fenmeno fsico y qumico que sucede en la cabeza del que aprende por el hecho de pensar y slo por el hecho de pensar. Aprender es construir estos circuitos, por ello ensear es propiciar el pensamiento que lleve a la formacin de estos circuitos. Ensear no es transmitir conocimientos, los conocimientos no se transmiten; el cerebro del alumno no es un recipiente en el que se vacan conocimientos. El cerebro no se parece a un recipiente vaco, se parece ms a un msculo que crece porque se usa. Una va complementaria para comprender lo anterior es reflexionar sobre la naturaleza metafrica del lenguaje, A qu nos referimos con ello?, piense usted en el siguiente dilogo: Cmo has estado? Pues bien, pasndola. Cmo te ha ido en la escuela? Ms o menos, primero me retras pero ya estoy avanzando y aunque no todo es de color rosa, tampoco es gris.
En este dilogo lo que reconocemos tpicamente como metafrico es la expresin: no todo es de color rosa, tampoco es gris porque hace referencia a una imagen concreta (los colores) para referirse a una idea abstracta (las dificultades y logros). Sin embargo piense usted en la expresin cmo has estado?, puede
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darse cuenta de que has estado hace referencia a una nocin posicional, espacial, para tratar una idea de naturaleza abstracta: nimo, logro, salud, problema, etc. Sucede lo mismo con la palabra pasndola porque ilustra el trnsito de un lugar (espacio) a otro. Tambin sucede con la pregunta cmo te ha ido? porque ido denota un movimiento en el espacio. Todas estas expresiones tienen un carcter metafrico porque hacen referencia a lo concreto (espacio, tiempo, objetos, colores, etc.) para referirse a lo abstracto. Como se dar cuenta el lector, lo concreto significa aqu aquello que puede ser percibido directamente por los sentidos, un movimiento, un color, un objeto, etc. Le proponemos al lector que trate de construir una oracin que no tenga este carcter metafrico. Pudo hacerlo?, intntelo de nuevo. Resulta sorprendente el ejercicio, porque es extraordinariamente difcil por no decir imposible. Cmo se explica esta dificultad?, en efecto, porque todo el lenguaje es metafrico, es decir consiste en el uso de metforas. Pero por qu el lenguaje tiene este carcter metafrico? (note el lector que us la palabra carcter como si hablase de una persona, es decir fui metafrico al decir que el lenguaje es metafrico). Estudiamos en el captulo referente a los aportes de la psicologa, que el desarrollo del aprendizaje y la inteligencia se deben en un principio a la accin y posteriormente a las operaciones mentales como accin interiorizada. La accin es una relacin corporal con el resto de la realidad para conocerla, los primeros aprendizajes estn por ello ligados a lo corporal y, como veamos, se refieren al aprendizaje del espacio, del tiempo y de los objetos. Estos aprendizajes y los circuitos neuronales correspondientes sirven de base para el aprendizaje de nuevas palabras y para la construccin de los circuitos neuronales que las contienen. Piense usted en ello, las palabras se construyen haciendo referencia a palabras ms bsicas y stas hacen referencia a palabras an ms bsicas de tal modo que, al final del proceso de referencia, tenemos a los aspectos corporales, a las nociones de espacio, tiempo y a las percepciones sensoriales en general como la base de todo el lenguaje. Por ello sucede que, por ejemplo: Nos referimos al carcter de una persona usando referencias tctiles y decimos: esta persona es muy clida o es fra y calculadora. O lo hacemos por referencia a la consistencia de un fruto: eres muy tierna. Despus empleamos los trminos del carcter de una persona para referirnos a una entidad abstracta y decimos este es un tema muy serio. Recprocamente hablamos de una planta en trminos de estados de nimo: la planta est triste. Hablamos del esfuerzo futuro haciendo referencia al espacio: sigue adelante Nos referimos al progreso en trminos espaciales: estoy ascendiendo en mi trabajo Referimos nuestro estado de nimo por una posicin corporal: me siento decado.
Reiteramos nuestra propuesta de ejercicio al lector: elabore oraciones o bien escuche a una persona y notar la enorme frecuencia con que el lenguaje asume este carcter metafrico. Hemos analizado la representacin, la creacin y uso de conceptos, el pensamiento lgico y el pensamiento causal como tipos de aprendizaje exclusivamente humano y hemos encontrado en su base neuropsicolgica los mismos principios que operan en los aprendizajes ms elementales, es decir, circuitos neuronales que contienen la memoria de lo aprendido y que se forman en el acto del aprendizaje. La diferencia estriba en una mayor complejidad ya que son circuitos de circuitos, circuitos que establecen conexiones entre circuitos ms bsicos que corresponden a los componentes que integran el concepto, especialmente los circuitos ligados a percepciones sensoriales. Los circuitos neuronales relativos a los conceptos se establecen por lo general en las regiones de la corteza cerebral denominadas regiones de asociacin, que estn ubicadas principalmente en el lbulo occipital, es decir en la parte posterior de la cabeza y en la parte posterior de los lbulos temporales, es decir, aproximadamente del rea por encima de las orejas hacia atrs. Conviene mencionar aqu que esta posibilidad de destinar regiones del cerebro a la creacin de circuitos neuronales asociados al aprendizaje de palabras y conceptos es un privilegio, un lujo humano que es consecuencia de poseer un cerebro muy grande. Muy grande? se preguntar el lector, y posiblemente objetar: cerebro grande el del elefante y tendr razn, pero habr que agregar un dato ms: cuerpo grande el del elefante. Esta es la cuestin, lo que cuenta como indicador es el tamao del cerebro en relacin con el tamao del cuerpo, de manera precisa: cuantos kilos de cerebro se tienen por cada kilo de cuerpo. El elefante tiene ms kilos de cerebro que el humano, pero el humano tiene muchos ms kilos de cerebro por cada kilo de cuerpo. De hecho es el animal que tiene la mayor proporcin: peso de cerebro/peso del cuerpo. Esta proporcin slo se compara con la de otras dos especies, en primer trmino el delfn, que ha dado muestras de gran inteligencia y quizs sea ms inteligente de lo que suponemos, aunque esto sigue siendo una incgnita. Por otra parte la musaraa, pero en este caso la mayor proporcin se explica slo por su pequeo cuerpo y porque es necesario un tamao mnimo de cerebro para regular las funciones corporales. Los antepasados evolutivos del hombre ya tenan un tamao de cerebro relativamente grande y una inteligencia considerable. Debemos hacer notar que el crecimiento del cerebro que dio lugar al hombre no es tan grande como la inteligencia ganada, ello se explica en parte porque se rebas el umbral requerido de tamao de cerebro para el control corporal. En otros trminos, no es que haya ganado mucho en tamao de cerebro, sino que gran parte del cerebro que se gan estuvo disponible para la inteligencia, para el aprendizaje.
La calidad moral la definimos por una direccin espacial: esa persona es muy derecha o bien es una persona siniestra.
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Poseer un gran cerebro no conduce necesariamente a una gran inteligencia porque este gran cerebro puede estar destinado a regular las funciones corporales, es decir, las funciones metablicas y el control de los movimientos. Lo que cuenta en el humano es que la mayor proporcin del tamao de su cerebro en relacin con el tamao de su cuerpo, le permite destinar una porcin relativamente pequea de su cerebro al control corporal y dejar proporciones significativas del cerebro libres de funciones corporales y disponibles para el aprendizaje. La capacidad humana de aprendizaje se relaciona directamente con la existencia de regiones cerebrales y conexiones neuronales potenciales que no estn predestinadas y programadas genticamente para las funciones corporales, sino que estn disponibles para el aprendizaje. El cerebro humano tiene muchsimas pginas en blanco que se escriben a lo largo de la vida. La inteligencia del humano no est dada, sino que deviene. Conviene abordar aqu la siguiente reflexin sobre la relacin entre el control de la dinmica corporal y el aprendizaje. Cuando usted tropieza o es empujado es capaz de acomodar automticamente su cuerpo para evitar una cada, puede acomodar el pie a las ondulaciones del terreno conforme camina, es capaz de mantener el equilibrio del cuerpo con los ojos cerrados, puede manejar un automvil y al mismo tiempo platicar y, si es necesario, frenar sbitamente, muchas personas son capaces de leer en un vehculo en movimiento. Estos y muchos otros ejemplos nos hablan de la capacidad que tenemos para controlar las posiciones, el equilibrio y los movimientos del cuerpo de manera automtica e inconsciente y esto es una maravilla. La capacidad de control de la posicin, el equilibrio y el movimiento del cuerpo es posible por la intervencin de diferentes partes y niveles del sistema nervioso, entre ellos, de abajo hacia arriba, los siguientes: la mdula espinal; el cerebelo; el sistema propioceptivo vestibular (que conecta rganos del odo con el cerebro para controlar el equilibrio, por ello hay afectaciones del odo que impiden el equilibrio); la vista; regiones del cerebro ubicadas debajo de la corteza, tales como el tlamo o los ganglios basales; y varias regiones de la corteza cerebral, unas encargadas de la orientacin espacial, otras, de planear y programar los movimientos voluntarios (los lbulos frontales) y otras encargadas de ejecutarlos (una regin ubicada justamente debajo de donde se colocan las diademas). En condiciones normales la corteza slo se ocupa de los movimientos voluntarios sean conscientes o inconscientes (mover los ojos para leer es un movimiento voluntario e inconsciente). Los movimientos involuntarios, el control de la postura y el equilibrio estn a cargo de las dems regiones mencionadas y lo hacen mejor que la corteza cerebral (intente manejar un automvil siendo consciente de cada movimiento y verbalizando cada accin). Durante el desarrollo infantil se produce una maduracin de las componentes del sistema nervioso sealadas y se orquesta su funcionamiento armnico y coordinado. Esta maduracin no es simultanea ni sigue el mismo ritmo; se
produce en una secuencia que, en trminos generales, da prioridad en tiempo a las funciones ms bsicas y por tanto ms vitales, primero, los movimientos autnomos como la respiracin y la digestin, el equilibrio y la postura, el control de la cabeza y la succin, el movimiento de los ojos que es requerido por la visin, la coordinacin odo-cabeza, ojos-mano y finalmente los movimientos voluntarios. La maduracin del sistema nervioso inicia con la gestacin y culmina hacia los veinte aos de edad, si bien su potencial no se detiene jams. Usted puede aprender a tocar el piano (hasta cierto nivel, claro) o a manejar a los cuarenta aos de edad y su cerebro se encargar de que los movimientos aprendidos se automaticen, es decir, dejen de estar controlados por la corteza cerebral y se vuelvan automticos e inconscientes, o semiautomticos y semiconscientes segn sea necesario; a esto se debe justamente la destreza. Esta maduracin del sistema nervioso explica en gran medida las etapas de desarrollo que fueron estudiadas por Piaget y abordamos en el captulo anterior. Debemos decir que entre todos los componentes del sistema nervioso que se encargan del control de las posiciones corporales, el equilibrio y el movimiento, la corteza ocupa, en caso necesario, el papel de director de orquesta ya que puede subordinar, hasta cierto lmite, los movimientos automticos, involuntarios e inconscientes para someterlos al control consciente. Hemos hecho esta digresin sobre la dinmica corporal, porque el movimiento es la funcin fundamental del sistema nervioso; podemos decir que en esencia somos seres hechos para moverse. Empleamos para ello movimientos automatizados y semiautomatizados que ya estn programados y estructurados por circuitos neuronales, pero tambin movimientos planeados que aprovechan estos automatismos. Una analoga til al respecto es el procesador de textos mediante el que esto se escribe. El procesador est construido con macroinstrucciones ya programadas, cuando convocamos a una de ellas en realidad convocamos todo un programa, del mismo modo cuando el cerebro programa un movimiento en realidad emplea diversos programas motores automatizados, slo que es capaz de crear diversos arreglos de estos automatismos para contar con la plasticidad y versatilidad caracterstica de nuestros movimientos. En el fondo, toda nuestra conducta es necesariamente sensorial y motora. En esencia, todo el sistema nervioso puede subdividirse en tres grandes componentes: 1. Un componente sensorial que recibe informacin del exterior y del propio cuerpo. 2. Un componente premotor que programa la accin mediante la comparacin de la informacin sensorial con la representacin del mundo que ya tiene codificada en los circuitos neuronales construidos a travs de la evolucin, y que son modificados por el aprendizaje. 3. Un componente motor que ejecuta la accin en forma refleja, automtica o
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Desde esta perspectiva, podemos decir que el pensamiento y las emociones consisten en circuitos neuronales que representan la realidad y funcionan como programas de accin, son por tanto circuitos premotores caractersticos de cierto tipo, pero altamente modificables por la experiencia y el aprendizaje. Podemos decir que toda la conducta incluyendo el habla y las expresiones emocionales tienen un carcter motor. Llamamos enojo, por ejemplo, a un estado mental de carcter emocional programado que nos permite traducir una posible amenaza del medio en una respuesta motora destinada a enfrentar o evadir la amenaza; por ello, hacemos los gestos agresivos involuntarios que avisan de nuestro enojo y buscan evitar confrontaciones mayores con mayor riesgo. Estas gesticulaciones son caractersticas de cada especie porque estn programados por la evolucin, aunque se modifican por el aprendizaje (podemos hacernos maestros de la simulacin). Esta importancia del sistema nervioso y de la propia inteligencia como sustentos de las respuestas motoras, nos permite entender que cuando, por deficiencias del desarrollo (lesin cerebral, desnutricin, falta de estimulacin temprana, enfermedad, etc.), el equilibrio, las posiciones y los movimientos corporales no pueden ser regulados de manera normal por los componentes del sistema nervioso originalmente responsables; la corteza cerebral se ve obligada a intervenir, el resultado de ello son diversas discapacidades de aprendizaje. Decamos arriba que el aprendizaje conceptual, el pensamiento lgico, el pensamiento causal, la lectura y la escritura son posibles en gran medida por el hecho de que el humano dispone de una proporcin de su cerebro que est disponible para estos aprendizajes ya que est libre del control de la dinmica corporal bsica. Cuando por deficiencias del desarrollo del sistema nervioso la corteza cerebral se ve obligada a ocuparse de este control, ve limitada su capacidad para ciertos aprendizajes superiores. Hemos estudiado hasta aqu diversos tipos de aprendizajes, desde los ms elementales como el condicionamiento clsico, hasta los ms elevados como el aprendizaje conceptual, el pensamiento lgico y el pensamiento causal, entendidos estos ltimos como formas de aprendizaje relacional. Encontramos que estos tipos de aprendizaje tienen su base neurolgica en la formacin, durante el aprendizaje. Por el acto mismo del aprendizaje, de circuitos neuronales complejos conectan a su vez circuitos neuronales ms simples, los cuales contienen la memoria de los componentes de un aprendizaje complejo. Sin embargo la comprensin del fenmeno del aprendizaje desde la perspectiva neuropsicolgica, no se reduce a la identificacin de los circuitos neuronales como base material de la memoria. Estos circuitos son la expresin final del proceso pero no explican la dinmica del proceso en s mismo. Es necesario que comprendamos bsicamente
programada, consciente o inconscientemente.
la dinmica general del complejo proceso que hace posible el aprendizaje, que entendamos la manera en que se activan como en una orquesta las diversas regiones cerebrales que hacen posible el aprendizaje. A esto destinamos el siguiente apartado.
3. Cmo est organizado el cerebro para aprender?

El Cerebro en Accin, es el ttulo de una obra maestra de Alexander R. Luria, uno de los ms prominentes neuropsiclogos que haya habido. Usemos este ttulo y dispongmonos a ver al cerebro en accin de aprender, a presenciar el concierto de la orquesta cerebral. Estableceremos una secuencia del proceso de aprendizaje que busca acercarnos a la comprensin de su funcionamiento, pero debemos advertir que la situacin real es necesariamente ms compleja y an llena de misterio, esta representacin secuencial ser necesariamente esquemtica y simplificada, pero esperamos que una simplificacin razonable se compense con el beneficio de la comprensin. Proponemos al lector se imagine que al sujeto que realizar el aprendizaje como un sujeto experimental, que podra ser el propio lector si as se lo imagina. Imaginaremos tambin que el sujeto no sabe an sobre qu tpico ser su aprendizaje y que se han colocado en su cuerpo todo tipo de sensores, instrumentos y mquinas que nos permiten escudriar lo que est sucediendo en su cuerpo y en su cerebro mientras est aprendiendo. El aprendizaje inicia por el reflejo de orientacin hacia la cosa que debe ser aprendida: un objeto, un fenmeno, un concepto, etc., reflejo que conduce a la disposicin del cerebro y del cuerpo para aprender. Repentinamente se escucha un sonido intenso en la habitacin, las neuronas del odo del sujeto captan las ondas acsticas, las convierten en actividad elctrica y transportan esta informacin hacia la corteza cerebral y hacia las zonas inferiores del cerebro. Nosotros observamos nuestros instrumentos; los registros indican corrientes elctricas que ascienden y descienden para conectar el tallo cerebral, especialmente la regin denominada formacin reticular, con toda la corteza cerebral pero en especial con los lbulos frontales. La corriente elctrica que ha sido conducida por los axones de las neuronas ubicadas en el tallo cerebral y en la formacin reticular, ha tenido el propsito principal de aumentar el tono cortical, es decir, el nivel de actividad de la corteza cerebral. Diferentes neuronas ubicadas en los lbulos frontales y estn conectadas en el sentido inverso, empiezan a desempear una funcin selectiva de la informacin que llega a la corteza a partir de impulsos elctricos que empiezan a inhibir el flujo de la informacin irrelevante. Adicionalmente, otras neuronas del tallo cerebral y la formacin reticular con prolongados axones han activado el sistema lmbico y en especial al hipotlamo que estn ubicados debajo de la
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corteza el primero y en la base del cerebro el segundo, el hipotlamo a su vez ha puesto en accin al sistema endocrino para acelerar el metabolismo en general. Los electrodos colocados en la cabeza indicarn un incremento de la actividad cerebral; se ha roto el llamado ritmo alfa, mismo que caracteriza los grficos del electroencefalograma de una persona cuando est relajada o somnolienta. El pulso se ve incrementado, los vasos sanguneos se han contrado, en la imagen de la corteza cerebral se observa un sbito incremento en el consumo de energa por los lbulos frontales y por la regin que coordina la audicin, este mayor consumo energtico es indicador del incremento de actividad de estas regiones de la corteza. Como resultado de estas conexiones y esta actividad elctrica, el cerebro y el cuerpo se encuentran dispuestos para la accin o el aprendizaje; la corteza para controlar el pensamiento, el hipotlamo para generar acciones tales como huir o atacar, para que el cuerpo disponga de energa, para el placer o el dolor. El sujeto reacciona ante el sonido, voltea rpidamente en la direccin de la fuente sonora, esta reaccin parece preguntar qu pasa?, qu fue eso? Todo este reflejo, desde que se produjo el sonido hasta que el lector ha volteado hacia el sonido, ha sucedido en menos de 100 milsimas de segundo. Hasta aqu se ha completado una primera fase del proceso de aprendizaje, la cual se denomina reflejo de orientacin y tiene un carcter espontneo; conduce a prestar atencin, pero se trata de una atencin refleja que es propia de cualquier mamfero y an de animales de inteligencia inferior. No es indicador de la inteligencia propiamente humana, pero s es una capacidad refleja vital en s misma e indispensable para el aprendizaje. Una vez despertado el reflejo de orientacin, se suceden una serie de fases que veremos a continuacin, pero antes de ello nos parece que son necesarias algunas nociones sobre las regiones cerebrales mencionadas. Queremos destacar en primer trmino el papel de la formacin reticular, su participacin en el reflejo de orientacin es tan slo una manifestacin de su funcin general. Esta regin controla el sueo y la vigilia, regula el tono cortical e interviene en la habituacin a estmulos irrelevantes y en la atencin consciente. Luria destac estas funciones asignndoles el carcter de primera unidad funcional del cerebro. Por estas funciones podemos entender a la formacin reticular como el sistema de encendido del cerebro. El tipo de neuronas y la actividad de este sistema funcional le otorgan dos propiedades especiales; por una parte, su actividad es no especfica, pues activa el funcionamiento cerebral en general y lo hace ante estmulos de cualquier tipo, tanto del interior del cuerpo como del medio externo. Por otra parte, la estimulacin que genera tiene un carcter gradual, es decir no opera bajo el criterio de s o no, de encendido o apagado; ms bien opera como los apagadores que nos permiten regular la intensidad de la iluminacin de una habitacin. Estas propiedades de funcionamiento hacen posible que el paso de la vigilia al sueo y viceversa, pasen por diferentes fases, permiten que
la actividad cerebral opere a diferentes intensidades segn lo requieran las circunstancias y permiten tambin prestar atencin selectiva a diferentes estmulos inhibiendo la accin de otros. Sin las funciones y propiedades de la formacin reticular sera imposible el aprendizaje, pero, ms importante que ello an, sera imposible la vida consciente. Las afectaciones del sueo pueden tener consecuencias muy graves, porque de no existir el reflejo de orientacin seramos incapaces de reaccionar ante amenazas del medio y en ello nos podra ir la vida; asimismo porque sin atencin selectiva es imposible la vida consciente. Si usted lo duda imagnese saliendo a la calle y prestando la misma atencin a todos y cada uno de los estmulos de su cuerpo y del entorno; si acaso sobrevive le pronosticamos su reclusin en un hospital psiquitrico y una vida bajo la accin de sedantes para tener su cerebro semiencendido. Adems de las funciones de la formacin reticular, queremos destacar el papel del hipotlamo: nada menos que el centro de control de nuestros intereses ms subjetivos y de nuestras pasiones. En todos los mamferos, incluido el hombre, interviene en la regulacin del hambre y la saciedad, el apetito sexual y su satisfaccin, en la ira o la calma, en el acto de atacar o de escapar, en la regulacin de una conducta por el placer o el displacer que generan. Podemos decir que en el hipotlamo se encuentra el animal que todos llevamos dentro. Disponga de electrodos colocados en una u otra regin del hipotlamo seleccionadas adecuadamente y podr lograr que una rata copule sin detenerse dejando de comer o alternativamente pierda el inters por una hembra en celo, podemos hacer que un gato huya ante la presencia de un ratn o que el ratn ataque furiosamente al gato; podemos inhibir el apetito de un animal para que deje de comer hasta que muera de hambre ante la presencia de la comida; podemos hacer que un animal presiones miles de veces y durante varios das una palanca que le estimula centros de placer y contine hacindolo an a costa de morir de hambre. Una nota de particular inters sobre esto ltimo es que nosotros poseemos los mismos centros de placer y que estos actan de la misma manera y por mediacin de las mismas substancias. Usted seguramente ha experimentado la satisfaccin placentera que resulta de resolver un problema prctico o intelectual; no se podra explicar la actividad de un cientfico, o de cualquier persona, sin el placer que le ofrece el acto de entender o descubrir. Pues bien, en la base de este placer tenemos la misma actividad fisiolgica y el mismo rgano: el hipotlamo. An cuando todava son un misterio los mecanismos de traduccin de los intereses propiamente humanos en nuestras vivencias ms ntimas y subjetivas, detrs de las ms sublimes motivaciones e intereses, encontramos nuestros apetitos y necesidades ms bsicos y vitales; las funciones bsicas que son necesarias para la sobrevivencia de cualquier animal y del animal que somos. Esta capacidad funcional del hipotlamo tiene explicaciones ulteriores, destaca
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su papel en el control del sistema endocrino, de la glndula hipfisis, ubicada inmediatamente debajo de ste y con la cual tiene mltiples conexiones neuronales bilaterales. Mediante este control se puede regular todo el metabolismo, en especial porque se puede regular la accin de todas las glndulas que controlan el funcionamiento de nuestro cuerpo. Usted habr experimentado por ejemplo que una amenaza y enojo sbitos le crispan todo el cuerpo y lo preparan para la pelea, todo su cuerpo se activa para la respuesta muscular que requiere un ataque, para la aceleracin de los latidos cardiacos que tiene el propsito de enviar mayor cantidad de sangre a donde se requiera. Podemos comentar que por mediacin del hipotlamo traducimos las tensiones emocionales, el estrs y los problemas psquicos en mensajes hacia el cuerpo que generan enfermedades psicosomticas completamente reales y que inversamente nuestra actividad corporal acta en la sanacin o en los padecimientos psicolgicos, lo cual muestra en particular la profunda unidad mente-cuerpo y los trastornos fsicos y emocionales que provienen de su disociacin psicolgica. Debemos destacar finalmente que toda actividad fsica o mental consume energa y que el organismo debe decidir si se emplean o no las reservas de energa para realizar una determinada actividad. Esta decisin se basa en la relevancia que tiene la actividad y por ello el hipotlamo ocupa un lugar central en tomar la decisin y disponer de energa. No hay aprendizaje sin inters, y si un profesor se queja de que sus alumnos no prestan atencin, habr que darse cuenta de que la tarea carece de inters para ellos y culpar al hipotlamo de los estudiantes. Mientras sus alumnos tengan hipotlamo, no aprendern lo que no les interesa, an cuando usted logre que cumplan con la tarea y guarden silencio en clase: qu le vamos a hacer as funciona el cerebro. Pero si alternativamente logra que lo que explica se comprenda y se relacione directa o indirectamente con la vida y sus necesidades, se suscitar el inters en lo que habr de ser aprendido y el hipotlamo dispondr la prioridad del aprendizaje, destinar la energa requerida para aprender y se encontrar con una situacin que transcurre con placer y hasta pospone la hora de comer o de salir, ya reza el dicho: el inters (del hipotlamo) tiene pies. Mediante el reflejo de orientacin el cuerpo y el cerebro estn en disposicin de actuar, en este caso de aprender. Lo que suceder posteriormente es resultado de la pugna entre dos pulsiones vitales; por una parte se tiene el reflejo de orientacin que dispone prestar atencin, por otra, se encuentra el fenmeno de habituacin. El cerebro juzga la relevancia o irrelevancia del estmulo que suscit el reflejo de orientacin y decide si le dedica mayor atencin o lo ignora. La formacin reticular ya mencionada y los ncleos amigdaloides son componentes del cerebro ubicadas en las proximidades del tallo cerebral que intervienen en la habituacin. Estamos hablando de una pulsin vital, el cerebro debe desechar la informacin irrelevante para ocuparse de lo sustancial. Sin la
habituacin se mantendra una atencin idiota a cualquier estmulo y podramos ser arrollados por un automvil al cruzar la calle, sin la habituacin sera imposible la atencin selectiva y por tanto el aprendizaje. En caso de que los alumnos del lector dejen de prestar atencin a su voz o a su mensaje, muy probablemente est sucediendo la habituacin. Imaginemos algo tan extremo como lo siguiente: sin los ncleos amigdaloides de sus estudiantes, tendra un auditorio absolutamente atento, sin embargo, se tratar de un auditorio estpidamente atento puesto que, si se abre la puerta por ejemplo, el reflejo de orientacin atraer la atencin y el alumno quedar atento, atento a la puerta, luego estar atento, atento a un lpiz que cay Un experimento as, se ha hecho (no con humanos por fortuna), y se ha probado que una lesin en los ncleos amigdaloides impide la habituacin. Orientacin y habituacin son las dos caras de una misma moneda cuya funcin es la atencin selectiva a lo que es relevante. Conviene aclarar que en este binomio el reflejo de orientacin no requiere de estmulos intensos sino significativos, requiere especialmente cambio en los estmulos tanto por su fuente perceptual, or, ver, tocar, etc., y cambio en la intensidad de los estmulos. Un susurro puede despertar un fuerte reflejo de orientacin como sucede cuando usted voltea la cara hacia una conversacin ajena que en voz baja ha mencionado su nombre, o cuando maliciosamente, los alumnos prestan atencin a un tropiezo fsico del profesor pese a la importancia de su elocucin. Quizs varios lectores han exclamado para s Eureka! y tendrn razn si han pensado en la necesidad y conveniencia de variar los estmulos que dirigen a su auditorio, cambiar la entonacin de la voz y el volumen, la posicin del cuerpo y la ubicacin fsica en el aula, trabajar con fuentes de informacin que lleguen ahora a un sentido, ahora a otro, en suma, lograr que la informacin llegue de maneras distintas con intensidades distintas y por fuentes diferentes, es decir, hacer intervenir olfato, tacto, gusto, vista y odo. El binomio orientacin-habituacin es una constante en el proceso de aprendizaje y por ende debe ser motivo de dinamismo en la enseanza. La dinmica del funcionamiento cerebral determina la dinmica del proceso enseanza-aprendizaje; indica adems que quin no est dispuesto a variaciones simplemente no est dispuesto a la enseanza. Producido el reflejo de orientacin, el cuerpo y el cerebro se encuentran dispuestos a la accin en general y en particular al aprendizaje. La siguiente fase del proceso puede ser muy variable y depende sustancialmente de tres factores: a) De la importancia misma del fenmeno que desat el reflejo de orientacin en el sujeto; b) De la experiencia previa del sujeto, la cual tiene registrada en una infinidad de circuitos neuronales que son creados por la evolucin, se nace con ellos, pero son modificados por el aprendizaje a lo largo de la vida del sujeto; y c) De la edad del sujeto y con ello del grado de desarrollo de su sistema nervioso as como de su inteligencia.
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Depende de la importancia misma del fenmeno porque esto le indica al sujeto la necesidad de mantener la atencin o ignorar el asunto. Depende tambin de la experiencia del sujeto, porque en caso de contar con experiencia previa sobre algo igual o similar, esta experiencia le indicar la importancia del asunto y, en caso de que se trate de una experiencia completamente nueva, esto le indicar la necesidad de mantener atencin hasta poder juzgar sobre su importancia. Depende pues de la edad no slo por razn de la experiencia, lo cual qued registrado en el inciso b), sino especialmente porque a diferentes edades se tiene una diferente maduracin del cerebro y en los diferentes niveles de maduracin, el control de la conducta est a cargo de diferentes regiones y funciones cerebrales. La primera conduccin de la conducta, pudiramos decir el primer director de orquesta en la conducta antes de los dos aos de edad, es el movimiento corporal por s mismo; en el nio menor de dos aos existe una inercia motriz que asume el control de la conducta y por ello controla la respuesta ante el estmulo. A esta edad no existe funcin simblica ni lenguaje que puedan regir la conducta y por tanto controlarla por un pensamiento, por una instruccin verbal, por una intencin abstracta, ni mediante un plan formulado internamente. La conducta no puede an ser conducida siquiera por la percepcin sensorial, es decir, el nio no podr regir su conducta por lo que le indican sus sentidos ya que a pesar de ellos, a pesar de lo que ve o lo que oye, seguir la inercia de sus movimientos. La segunda conduccin, el segundo director de orquesta, entre los dos y los cinco aos de edad es la percepcin, a esta edad la conducta se rige por lo que captan los sentidos antes que por el pensamiento. El tercer conductor de la conducta, el tercer director de orquesta es el pensamiento, el cual domina sobre el movimiento y sobre la simple percepcin, tambin el lenguaje, como parte del pensamiento pero con un papel central, se convierte en rector de la conducta. Imagine usted que nuestro sujeto experimental es un nio menor de dos aos y que toma un juguete que le interesa y frente al nio coloca el juguete en la caja transparente A; le pide que lo tome y se lo entregue y festeja su logro, repite en forma de juego este mismo ejercicio varias veces, siempre festejando los logros del nio. Ahora toma el juguete y tambin frente a los ojos del nio lo coloca en la caja B que tambin es transparente y pide al nio que se lo d qu piensa que har? Su sospecha es fundada, proceder primero a buscar el juguete en la caja A no obstante lo que sus ojos ven; es posible que inmediatamente corrija su conducta y lo busque en la caja B, pero su primera accin ser buscarlo en A. Todo esto es la inercia motriz, es el movimiento por s mismo lo que domina lo conducta, antes que los sentidos o el pensamiento. Pero cambiemos nuestro sujeto experimental y elijamos ahora un nio entre dos y cinco aos, este nuevo sujeto realizar sin ningn titubeo la tarea anterior, inmediatamente tomar el juguete de la caja en que sus ojos lo ven, variemos entonces tambin el ejercicio. Pidmosle que nos entregue una pelota
que tiene digamos a un metro de distancia, slo que entre la pelota y el nio coloquemos otro juguete especialmente llamativo por sus colores y dibujos qu piensa que har el nio? Acert: nos dar el otro juguete, y esto sucede porque la conducta del nio de esa edad est regida por sus percepciones sensoriales y no por el pensamiento ni por el lenguaje; lo llamativo del otro juguete captura la atencin del nio y le determina su conducta posterior, por ello procede a entregarnos este juguete no obstante que la instruccin verbal sea tomar la pelota, si el juguete llamativo no est a la vista en el camino, pero el nio tomar y entregar la pelota ya que comprende la instruccin pero esta comprensin no rige su conducta. Si nuestro sujeto experimental es ahora un adulto o un nio mayor de 12 aos su conducta ser totalmente distinta: estar regida por sus lbulos frontales y por el pensamiento simblico o abstracto, ser su inteligencia abstracta, su comprensin, lo que determine la conducta posterior. Para continuar con las fases subsecuentes del proceso de aprendizaje mantendremos el supuesto de que nuestro sujeto experimental es adolescente o adulto, adems no estaremos interesados por ahora en el contenido particular del aprendizaje que est realizando, sino en las funciones cerebrales por s mismas y nos concentraremos en ellas. Supondremos sin embargo, que se trata de un aprendizaje consciente, caracterstico de la inteligencia humana y por tanto relacionado con las capacidades superiores de la inteligencia tales como el lenguaje, el pensamiento simblico, el pensamiento lgico o el pensamiento causal. Podemos pensar por ejemplo que el reflejo de orientacin de nuestro sujeto ha sido desatado por la pregunta los moluscos son animales vertebrados?, si se trata de aprendizaje escolar, o bien qu es exactamente fertilizar? si se trata de capacitacin campesina. Nuestro sujeto se encuentra en el inicio del proceso de aprendizaje, hasta ahora una fuente sonora (una voz que formul una pregunta) despert su reflejo de orientacin. A partir de este reflejo sus lbulos frontales harn un barrido de su corteza cerebral rastreando en los circuitos neuronales de memoria existentes la informacin relacionada con el estmulo y generarn una hiptesis que identifique o explique aquello que ha suscitado su atencin, mediante esta hiptesis harn un pronstico sobre cul ser la secuencia de informacin que provendr de la misma fuente en los siguientes instantes. A partir de la hiptesis formulada, la nueva fase que se inicia tiene una caracterstica fundamental: se trata de la atencin consciente, que es muy diferente del reflejo de orientacin, y que es justo eso, atencin refleja. Esta nueva fase tiene una cualidad especial, es plenamente activa y bipolar. El trmino bipolar se aplica porque el cerebro est trabajando con un doble haz de informacin, por una parte recibe informacin del exterior mediante sus sentidos y paralelamente tiene una hiptesis, es decir una construccin mental de lo que probablemente recibir como informacin; esta construccin mental se basa en los circuitos de memoria existentes que ms se aproximan a la nueva informacin. Estos
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dos haces de informacin convergen en su atencin consciente en un proceso regulado tambin por sus lbulos frontales, en virtud de las mltiples conexiones que tiene con las zonas subcorticales del cerebro y con toda la corteza cerebral. Examinemos lo que nos dicen nuestros instrumentos de medicin colocados al sujeto experimental, los cuales nos darn indicios del intenso dilogo que los lbulos frontales estn coordinando con toda la corteza cerebral y con cuatro regiones subcorticales: la formacin reticular, los ncleos amigdaloides, el hipotlamo, y el hipocampo. Mediante esta comunicacin y con la participacin de todas estas regiones se satisfacen los requerimientos fundamentales para que suceda el aprendizaje, veamos:
1. Con el rastreo que han hecho los lbulos frontales en la corteza cerebral, han formulado una hiptesis basada en la identificacin de los circuitos de memoria que tienen la mayor correspondencia con la informacin entrante y por esta correspondencia los han activado. Sin embargo, al haber encontrado diferencias significativas entre la memoria existente y la nueva informacin, los lbulos frontales han asignado importancia a esta diferencia y por ello han coordinado un relevo: los ncleos amigdaloides no generarn el fenmeno de habituacin y cedern el control subcortical del proceso a otra regin que es fundamental para el aprendizaje, se trata del hipocampo, ubicado en la base de los lbulos temporales. Mientras los lbulos frontales asignen importancia, significacin a la informacin del exterior que est llegando a la conciencia, no se producir la habituacin, y nuestros instrumentos nos mostrarn los indicios de la comunicacin que estn realizando los lbulos frontales. Podremos observarla en la clase de registros de los electroencefalogramas conocidos como ondas de expectancia que se producen cuando por ejemplo nos concentramos en un experimento en que nos piden oprimir un botn si se presenta una luz y no oprimirlo si se presenta un sonido. Podremos observar tambin la intensa actividad en los lbulos frontales y en el hipocampo por los instrumentos que indican el elevado consumo de energa asociado a la atencin consciente y a la disposicin para memorizar informacin. 2. Con la participacin de la formacin reticular los lbulos frontales consiguen mantener el tono cortical, es decir mantienen un adecuado nivel de activacin de la corteza cerebral. Logran adems mantener la naturaleza consciente de la atencin, superando su carcter reflejo e instintivo, imprimindole un carcter selectivo. Para ello la formacin reticular inhibe la atencin a los estmulos irrelevantes y permite el paso hacia la corteza de los estmulos que resultan importantes para el proceso de aprendizaje en marcha. 3. Nuestros registros indicarn actividad en la parte intermedia superior de la corteza, se trata de la activacin de los circuitos neuronales de la memoria ms semejante a la nueva informacin. Los modelos tericos
En lneas generales el aprendizaje sucede mediante la retroalimentacin del proceso indicado en los prrafos anteriores, es decir una repeticin en el que cada ciclo es modificado por los resultados del ciclo anterior. Sin embargo es necesario que profundicemos en la complejidad de este proceso desde dos planos diferentes y complementarios, por una parte en lo que respecta a las funciones superiores de la inteligencia que permiten comprender y procesar la informacin entrante para compararla con los circuitos de memoria existentes. Por otra parte debemos profundizar en los fenmenos de nivel neuronal que hacen posible el
formulados por Karl Pribram proponen que en esta actividad aparecer un efecto de interferencia con la informacin entrante (este fenmeno de interferencia se ha observado en procesos de aprendizaje motor en el cerebelo). Estos circuitos neuronales sern modificados para almacenar la nueva informacin y por tanto concretar el aprendizaje. 4. Al haber asignado importancia al aprendizaje en marcha, los lbulos frontales consiguen, con la participacin del hipotlamo, disponer de la energa y el esfuerzo fsico que demandar el aprendizaje, dando prioridad a este esfuerzo y a esta necesidad energtica por encima de otras necesidades que sern subordinadas, a no ser que stas reclamen satisfaccin urgente. Ya decamos arriba que no hay aprendizaje sin inters, sin significado afectivo; no lo hay tampoco sin las suficientes reservas energticas que el proceso demanda o si otras necesidades tienen prioridad sobre el aprendizaje en marcha. 5. Mediante la participacin del hipocampo los lbulos frontales consiguen que se desate el proceso que permitir pasar de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo y con ello al aprendizaje propiamente dicho. Debemos precisar que, segn lo indican estudios clnicos con pacientes que sufren de lesiones del hipocampo, la participacin de esta regin slo es requerida para el tipo de aprendizaje al que nos estamos refiriendo. Estos sujetos pueden construir memoria de largo plazo para aprendizajes que no tienen un carcter explcito, por ejemplo mediante el entrenamiento son capaces de mejorar su desempeo motor y en problemas tales como completar una figura mediante el dibujo. Si se les presenta una serie de dibujos cada vez menos incompletos de un determinado objeto, un animal por ejemplo, despus de cada intento sern capaces de completar el dibujo con menos informacin, sin embargo, declararn en cada ocasin que nunca lo haban intentado y que incluso no conocen a quienes les han estado presentando sucesivamente el ejercicio. No existe plena confirmacin experimental sobre los mecanismos que el hipocampo emplea para generar la memoria a largo plazo, sin embargo los estudios indican que puede tratarse de su capacidad de mantener la reverberancia de circuitos neuronales, probablemente mediante procesos similares a la potenciacin de largo plazo que estudiamos ms arriba.
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paso de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo.
4. Cmo comprende y procesa el cerebro la informacin?

Nos interesa analizar aqu las funciones superiores de la inteligencia que hacen posible el aprendizaje, sin embargo resulta til que resumamos la secuencia: 1) reflejo de orientacin ante el estmulo; 2) los lbulos frontales toman el control del proceso; 3) realizan un escaneo de la corteza cerebral; 4) reconocen la informacin relacionada con el estmulo; 5) formulan una hiptesis para explicar el significado de la informacin entrante; 6) predicen la informacin subsecuente que les llegar de la misma fuente del estmulo inicial; 7) inician la verificacin para comprobar si la informacin subsecuente confirma o rechaza la hiptesis; 8) proceden a un ajuste de la hiptesis y 9) se produce una retroalimentacin del proceso y se inicia el paso de la memoria de corto a largo plazo. El ncleo de esta secuencia que amerita la intervencin de las funciones superiores de la inteligencia, es la comprensin y procesamiento de la informacin entrante y de la informacin que est registrada en la memoria para dar lugar a la formulacin de la hiptesis. Nuestro sujeto ha escuchado el sonido; se ha alertado y ha puesto una atencin refleja, involuntaria, en la fuente de sonido, esto puede lograrlo cualquier mamfero. Pero nuestro sujeto es humano y adulto, por tanto su conducta estar regida por sus lbulos frontales y por su pensamiento abstracto, simblico. As, nuestros aparatos indicarn una intensa actividad de los lbulos frontales (esto se registrar a menos que nuestro sujeto tenga esquizofrenia o una lesin masiva en los lbulos frontales ya que en estos casos la actividad cerebral podr estar intensificada por ejemplo en la parte posterior del cerebro, en la regin correspondiente a la visin). Se ver activada tambin la regin de la corteza correspondiente al sonido ya que la fuente sonora fue una voz y el sonido fueron palabras, se vern activadas tambin las regiones del cerebro que coordinan el lenguaje. Por qu se produce una intensa actividad de los lbulos frontales? en primer trmino porque ellos regulan el reflejo de orientacin y adems porque los lbulos frontales se encargan de las hiptesis, la prediccin y la planeacin y porque las siguientes acciones que realizar el sujeto sern justamente una hiptesis y una prediccin. Una hiptesis porque el sujeto se dir a s mismo algo as como creo que fertilizar es poner polvo a las plantas para que crezcan mejor o las mascotas vertebradas son las que tienen huesos, como mi gato. Una prediccin porque el sujeto considerar que de estar en lo cierto el profesor expresar a continuacin tales y tales palabras en conformidad con la hiptesis. Debemos considerar que hasta aqu apenas han transcurrido los primeros segundos desde que se produjo la pregunta. No obstante el breve tiempo transcurrido, la formulacin de la hiptesis ha sido un acto complejo que slo
est al alcance de los seres humanos. Para poder formular esta hiptesis los lbulos frontales tuvieron que realizar un barrido con toda la corteza cerebral aprovechando que est conectada mediante axones con todas las regiones superiores e inferiores del cerebro, pues no en vano ocupan el centro de mando aunque en alguna medida lo compartan y en algunas circunstancias lo transfieran. Con este barrido, con este escaneo de la corteza cerebral realizado, a los lbulos frontales les permiti escudriar los circuitos neuronales existentes como si les preguntara qu sabemos sobre esta pregunta? La informacin existente les permiti formular la hiptesis y consecuentemente la prediccin. Pongamos un ejemplo bastante simple que he practicado y suele funcionar en eventos de capacitacin. En medio de un tema y en un momento preparado para que sea tranquilo y silencioso, casi somnoliento, repentinamente desde el fondo del aula el profesor empieza a tararear fuertemente una meloda y, una vez que ha callado, pide al grupo que contine tararendola. Este experimento se realiza con dos modalidades para el mismo grupo: primero, el maestro entona cuatro o cinco notas de una meloda inventada que por ello nadie conoce, guarda silencio y pide al grupo que contine, hace una pausa y contina entonndola. Segundo, el maestro entona cuatro o cinco notas de una meloda ampliamente conocida, guarda silencio y pide al grupo que contine tararendola, hace una pausa y contina entonndola. En ambos casos el grupo voltea sbitamente a ver al maestro. Sin embargo, ante la meloda desconocida el grupo se queda callado y sorprendido, mientras que, ante la meloda conocida, reacciona entonndola ya sabe el lector por qu? en efecto, por su reflejo de orientacin los alumnos voltean a ver al profesor en el fondo del aula, en los dos casos sus lbulos frontales rastrearon en la corteza cerebral en busca de informacin. En el caso de la meloda conocida el rastreo les permiti un posible reconocimiento que les llev a preguntarse es la marcha de Zacatecas? con esa hiptesis empezaron a entonarla y comprobaron su acierto. Por el contrario, en el caso de la meloda inventada el rastreo de su corteza les reporta como respuesta a cada uno de ellos: no tengo nada registrado al respecto, no tengo la menor idea de qu es lo que contina ante ello cada alumno y por tanto el grupo guarda silencio y espera desconcertado. La comunicacin de los lbulos frontales con el resto de la corteza cerebral durante el aprendizaje es un proceso complejo. Tiene la funcin general de incorporar la participacin de las capacidades de pensamiento que el sujeto ha construido, para realizar una construccin de conocimiento basada en la confrontacin de la informacin entrante con la informacin que tiene registrada. Esta idea ocupa un lugar central, indica que el aprendizaje no es una calca sino una construccin de la realidad por las capacidades concretas de la inteligencia del sujeto que aprende, capacidades radicadas en los circuitos neuronales que cada sujeto ha construido en su cerebro. Hemos insistido en que por esta razn la enseanza no puede ser entendida como transmisin de conocimientos. El aprendizaje y an la percepcin
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son una construccin cerebral que los lbulos frontales conducen mediante la interaccin con el resto de la corteza cerebral, y esta interaccin puede ser comprendida mediante el anlisis de la siguiente pregunta: qu significa no en s misma sino para el sujeto la informacin que est percibiendo? Este significado depender de las capacidades que han sido construidas en el cerebro del sujeto, veamos:
Analizaremos brevemente el funcionamiento cerebral que hace posible el pensamiento lgico y el lenguaje. Hemos sealado que ambos constituyen sistemas funcionales, porque tienen un carcter complejo que incluye varias funciones y regiones de la corteza cerebral. Para comprender su naturaleza y funcionamiento, es necesario referirnos a su ontognesis y filognesis. Ontognesis significa el origen y desarrollo del sistema funcional en el individuo, por su parte filognesis significa el origen y desarrollo del sistema funcional en la especie biolgica. Analizaremos enseguida los rasgos principales que caracterizan estas evoluciones. El desarrollo del pensamiento lgico y el lenguaje son capacidades exclusivas de la especie humana que han sido construidas gracias a la especializacin de los hemisferios cerebrales, ya que en la gran mayora de las personas ambos sistemas se localizan fundamentalmente en el hemisferio cerebral izquierdo. Esta ubicacin unilateral del pensamiento lgico y el lenguaje se conoce como dominancia cerebral. No obstante, el hemisferio derecho desempea una funcin de primera importancia, no se sabe cmo pero aporta sbitos actos de comprensin del nuevo conocimiento; esta comprensin es sometida al rigor lgico del hemisferio izquierdo para dar lugar a un proceso en espiral de pensamiento, comprensin y aprendizaje de contenidos complejos.
1. Los dos grandes mediadores de carcter general que el sujeto emplear para la comprensin y procesamiento de la informacin son el pensamiento lgico y el lenguaje. Se trata de dos capacidades fundamentales que participan en todo proceso de conocimiento consciente, a nivel neurolgico constituyen dos sistemas funcionales, cada uno de ellos implica varias funciones y regiones de la corteza cerebral. Los circuitos neuronales altamente complejos que hacen posible estas dos grandes capacidades de la inteligencia no permanecern intactos sino que son enriquecidos por el proceso de aprendizaje. Esto debe ser destacado porque significa que al aprender no solamente construimos un nuevo conocimiento particular, sino que adems desarrollamos las capacidades mismas de la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento lgico, la capacidad de pensar y de aprender. 2. Adems de estos sistemas funcionales, participa el conocimiento previo que el sujeto tiene en relacin con el nuevo conocimiento que ser construido. Este conocimiento previo est radicado en circuitos neuronales que son modificados para contener el nuevo aprendizaje.
Es an incierto en ambos casos, pero especialmente en el caso del lenguaje, el momento de la evolucin de la especie en que aparecieron. Junto con la dominancia cerebral izquierda figura el hecho de que en los humanos existe tambin e independientemente, una lateralidad corporal que consiste en mayores capacidades sensoriales y motoras en un lado del cuerpo, generalmente el derecho. La dominancia cerebral difcilmente puede ser identificada por los registros fsiles en los que se han estudiado huellas de su irrigacin sangunea, no obstante puede presumirse por los logros culturales de la especie. Se han encontrado indicios de lateralidad corporal en nuestros antepasados de hace uno o dos millones de aos por el lado en que golpeaban a los mandriles que cazaban, y estos indicios de lateralidad corporal hablan indirectamente de la posibilidad de una dominancia cerebral. Ninguna otra especie, incluyendo los monos superiores, tiene dominancia cerebral ni lateralidad corporal. La dominancia cerebral y los alcances del pensamiento lgico y el lenguaje estn slo parcialmente determinados por los genes, pues son potencialidades de la especie que se realizan por la interaccin cultural, ya que la interaccin con la naturaleza es insuficiente para el logro pleno de estas capacidades. Adems, la dominancia cerebral puede establecerse del lado derecho en caso de lesiones del hemisferio izquierdo en la primera infancia, cuando inicia el proceso de adquisicin del lenguaje. El pensamiento lgico y el lenguaje son logros cuya adquisicin inicia desde el primer ao de vida pero que llevan al menos los primeros 15 aos de vida para consolidarse. La dominancia cerebral se establece alrededor de los cinco aos, en tanto la maduracin cerebral, especialmente la mielinizacin de los centros nerviosos asociados a estas funciones, est lista alrededor de los diez aos. Estas dos capacidades pueden alcanzar niveles distintos de desarrollo en funcin de las diferentes condiciones socioculturales y medioambientales del individuo. El pensamiento lgico puede tener grandes deficiencias y el lenguaje propiamente dicho puede no alcanzarse, y quedarse en el nivel de lingua. Con este trmino se designa la capacidad de comunicacin que hace uso de la lengua pero que no alcanza a construir expresiones originales. En este caso, una persona puede por ejemplo narrar lo que lee en un libro pero es incapaz de establecer comentarios o reflexiones propias en torno al texto, reflexiones que vayan ms all de lo que el propio libro dice. La lingua es la condicin de hablar sin tener propiamente qu decir, el simple uso de la capacidad de hablar y comprender el habla; el lenguaje por su parte es un poder creativo mediante el habla concreta e individual. Ya hemos hablado de la complejidad estructural del lenguaje al describir que cada palabra constituye un concepto en cuya construccin estn implicadas las capacidades del pensamiento lgico (especialmente las de clasificacin), puesto que una palabra agrupa en la misma clase y el mismo signo diferentes ob-
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jetos, considerando los rasgos que los hacen comunes y por tanto pertenecientes a la misma clase, o sea, haciendo abstraccin de los rasgos particulares que los diferencian. Tambin vimos que la construccin de la palabra-concepto es producto de la experiencia social y es un proceso de representacin de la realidad en el pensamiento que involucra la percepcin sensorial de los objetos. Esta complejidad estructural de carcter psicolgico, est correlacionada con la complejidad del lenguaje como sistema funcional del cerebro, lo que se traduce especialmente en la participacin de diversas regiones cerebrales en las que radica este sistema. En la siguiente figura presentamos un esquema del hemisferio cerebral izquierdo ubicando los diferentes lbulos que lo constituyen y cuatro regiones importantes: las cortezas motora y sensorial y las reas de Broca y de Wernicke que respectivamente constituyen las reas principales de emisin y comprensin del habla. En el esquema hemos representado los dos hemisferios suponiendo una vista desde arriba de la corteza cerebral y que los lbulos han sido extendidos para ocupar el mismo plano. Usted puede imaginar que tom la corteza de un cerebro
y la extendi sobre una mesa; con ambos esquemas podemos tener una idea de la localizacin de las principales reas de la corteza cerebral que forman parte del sistema funcional del lenguaje. Las dos principales zonas del sistema funcional del lenguaje son las zonas de Broca y de Wernicke. Podemos considerar en trminos generales que la primera de ellas se encarga de la produccin motora del habla, es decir de la capacidad de hablar. Fue identificada por Paul Broca a fines del siglo XIX al estudiar un paciente que tena marcadas alteraciones del habla; su autopsia revel una lesin en esta regin, mltiples estudios posteriores han ratificado la funcin de esta zona. La zona de Wernicke, identificada pocos aos despus por el cientfico que le dio nombre, se encarga de la comprensin y la formulacin del habla. Un paciente con una lesin en esta zona puede escuchar pero es incapaz de comprender las palabras y frases que escucha; es incapaz tambin de producir frases y oraciones para canalizarlas al rea de broca a fin de que se expresen como habla. En el diagrama se representa la conexin entre las zonas de Broca y de Wernicke; se trata de un haz de axones denominado fascculo arqueado el cual comunica ambas zonas para traducir la formulacin de un contenido en habla. El lector podr imaginarse que un paciente con lesiones en esta conexin puede comprender y formular el habla pero no puede enviar este contenido hacia la zona de Broca para efectivamente hablar. Pero estas dos zonas no pueden formular y producir habla por s solas, el contenido del habla consiste en conceptos relativos a objetos, percepciones, acciones y dems aspectos de la realidad y la conducta, contenidos que han sido convertidos en pensamiento simblico y en conexiones neuronales. Adems, la palabra debe ser estructurada en frases para convertirse en habla y se nos presenta tambin como frases. El contenido y la estructura del lenguaje implican la intervencin de otras regiones cerebrales que trabajan coordinadamente con las zonas de Broca y Wernicke. En el esquema hemos indicado tres zonas LN que intervienen para el uso de nombres (objetos), una zona LC que interviene para el uso de colores, una zona LV que interviene para el uso de verbos (accin) y una zona LF que interviene para la estructura y la sntesis implicadas en una frase. Ya comentbamos que pueden producirse los ms extraos trastornos del habla, la escritura y la escucha de palabras; puede orse sin comprender, pueden comprenderse palabras pero no frases; pueden comprenderse algunos tipos de palabras y otras no, pueden comprenderse alguno tipos de frases y otros no, puede estarse sordo o ciego a las palabras pero no a otros objetos etc. etc. Estos trastornos se deben a lesiones localizadas de manera especfica en las diferentes regiones cerebrales involucradas en el sistema funcional del lenguaje. Adicionalmente, debemos destacar que la comprensin del lenguaje y por tanto el aprendizaje de cualquier contenido de naturaleza simblica, implica la participacin de las estructuras del pensamiento lgico y principalmente de los lbulos
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frontales. Cada frase escuchada, pensada o pronunciada tiene una determinada estructura y complejidad lgica que puede estar al alcance o no de las capacidades construidas por el sujeto. Ejemplo de ello son las frases el hijo de la hermana que establece relaciones lgicas fuera del alcance de sujetos con deficiencias en el pensamiento lgico. Todos experimentamos alguna vez con los tpicos problemas aritmticos tales como el doble de una cantidad ms el triple de esta misma cantidad suman 20 cul cantidad es? o en trminos an ms difciles: una segunda caja tiene el doble de naranjas de la primera y la tercera caja tiene el doble de naranjas que la segunda cuntas naranjas hay en las tres cajas? La solucin de este problema implica la participacin de todo el sistema funcional del lenguaje y la coordinacin de los lbulos frontales. Una persona puede comprender la frase, traducirla en otros trminos, puede saber multiplicar y sumar pero puede no entender el problema o siquiera comprender que hay un problema a resolver, es decir, esta capacidad est en la base del lenguaje, en el esquema se indica su ubicacin (zona LL). Un sujeto slo puede aprender con el sistema funcional de su lenguaje, no con el del maestro El esquema muestra la casi total ubicacin del sistema funcional del lenguaje en el hemisferio izquierdo, pero ello no debe llevarnos a pensar que el hemisferio derecho no participa en el lenguaje, por el contrario, es imposible comprender el lenguaje hablado sin los nfasis, la modulacin, la entonacin y las pausas. Estas caractersticas se agrupan bajo el concepto de prosodia y son funcin del hemisferio derecho, adicionalmente, en el lenguaje escrito la prosodia se traducira en signos de puntuacin y en posiciones del texto sobre la hoja; tambin sabemos distinguir las letras q y la b por su orientacin espacial, estas caractersticas estn ligadas a la ubicacin y direccin del texto en el espacio y son en gran medida gobernadas por el hemisferio derecho, del mismo modo que otras funciones del lenguaje relacionadas con el espacio. Durante un tiempo los investigadores tendieron a asignar la inteligencia al hemisferio izquierdo al encontrar que controla el lenguaje y el pensamiento lgico y por ello el pensamiento simblico y causal. Se preguntaron cules de las capacidades humanas radicaban en el hemisferio derecho. En los ltimos aos la respuesta ha venido perfilndose, el hemisferio derecho coordina la captacin de totalidades, piensa holsticamente, le corresponde la orientacin espacial y el ritmo, con ello el lenguaje musical, pero adems (y este es el gran pero), le corresponde el pensamiento creativo. La ciencia y la comprensin de la realidad son pensamiento creativo normalizado por el pensamiento lgico, son entonces creaciones del hemisferio derecho normadas por el hemisferio izquierdo. Por otra parte, la diferencia y relativa autonoma funcional de los hemisferios cerebrales se ha manifestado al cortar el haz de axones que los conecta (cuerpo calloso) a pacientes con epilepsia extrema. Debemos sealar que esta representacin de los sistemas funcionales del cerebro debe ser complementada mediante dos elementos fundamentales.
La confrontacin histrica entre el localismo estricto de las funciones cerebrales y la dispersin general de las mismas en el cerebro, ha sido zanjada por una solucin de medio camino en la cual interviene el concepto de sistema funcional y el concepto de redes neuronales, podemos decir que un sistema funcional constituye una funcin compleja integrada por varias funciones coordinadas, podemos afirmar tambin que cada recuerdo implica un circuito. Un concepto, por simple que sea, implica una red compleja que integra pensamiento lgico, lenguaje y las diversas regiones sensoriales asociadas a tal concepto; cada funcin implica un circuito an ms complejo, y cada sistema funcional constituye por tanto una red de redes.
2. El funcionamiento de la corteza cerebral, nica parte del sistema nervioso que hemos destacado, no puede concebirse sin la participacin de las regiones subcorticales y de hecho de todo el sistema nervioso. El cerebro es una entidad integrada que funciona como un todo. Slo es por razones de anlisis que destacamos los sistemas funcionales de la corteza cerebral, no porque funcionen por s mismos al margen de las dems regiones cerebrales. Desde esta perspectiva, debemos complementar la descripcin funcional del cerebro especialmente en lo que respecta a los lbulos frontales. Esto podemos hacerlo si los consideramos como un sistema funcional premotor que se articula con las componentes motoras del sistema. Estos componentes motores incluyen la corteza motora pero tambin importantes regiones entre las que destacan en direccin descendente: los ganglios basales, el tlamo, las regiones subcorticales responsables de los estados emocionales sin los cuales no existe la accin, el cerebelo como centro maestro del movimiento y la mdula espinal.
1. La representacin slo expresa la organizacin espacial de los procesos mentales, pero existe tambin una organizacin temporal consistente en la activacin simultnea de todos los circuitos neuronales implicados en una determinada funcin. Estrictamente, se trata de una organizacin espacio-temporal de los circuitos neuronales que permite representar la realidad y programar la accin. Esta organizacin es caracterstica de cada especie y cuenta con muchsimos rasgos comunes entre las distintas especies en virtud de que es un producto de la evolucin. Esta organizacin espacio-temporal no es creada por el aprendizaje sino programada por la gentica y modificada por el aprendizaje para ajustarse a la realidad y comprenderla. Somos seres programados genticamente pero el propio programa gentico incluye la plasticidad de los circuitos neuronales que hace posible su modificacin para codificar el aprendizaje en estas modificaciones de la organizacin espacio-temporal del cerebro.
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Podemos concluir tambin que cada percepcin, cada objeto memorizado, cada concepto, cada funcin y cada sistema funcional constituyen redes neuronales que se crean y modifican por el aprendizaje. Existe una localizacin relativa de las funciones bsicas as como de los sistemas funcionales y por tanto redes de redes que se dispersan en toda la corteza cerebral y an en todo el sistema nervioso ya que, por ejemplo, no se puede escribir sin el control del movimiento corporal y el control de los msculos de la mano.
5. Cmo se almacenan en el cerebro los aprendizajes complejos?

Como hemos visto, el hemisferio izquierdo mediante los sistemas funcionales del pensamiento lgico y del lenguaje es responsable de traducir y procesar la informacin captada por los sentidos as como de confrontarla con el conocimiento previo. Nos falta saber cmo sern almacenados estos aprendizajes de carcter propiamente humano. La respuesta tambin es: en nuevos circuitos neuronales, o ms bien, en circuitos neuronales modificados, slo que la regla de Hebb, aunque vlida al nivel interneuronal fundamentalmente bsico, resulta insuficiente para explicar este tipo de aprendizajes ya que en este caso estn involucradas redes neuronales complejas. Se hace necesario un modelo explicativo ms amplio, el cual fue aportado por Pribram. El modelo de Pribram es parte de la bsqueda de los engramas e incorpora otro concepto fundamental, el concepto de consolidacin de la memoria con el que se busca explicar el paso de la memoria de corto plazo a la de largo plazo, veamos. Los aprendizajes complejos no se memorizan de inmediato, sin embargo la informacin que es recibida tiene que ser almacenada en forma inmediata para ser procesada, el cerebro cuenta con una estrategia para hacerlo, se llama memoria de corto plazo. Todos hemos experimentado de manera consciente el significado y alcance de este tipo de memoria cuando hemos pedido un nmero telefnico sin posibilidad de anotarlo, sabemos que estar en nuestra mente por un breve tiempo y ser olvidado, por eso lo repetimos en voz alta hasta que lo marcamos, tenemos cuidado de no pensar en otra cosa, ni escuchar otra informacin porque sabemos que olvidaramos el nmero telefnico. El modelo de Pribram considera que el proceso de construccin de la memoria para un aprendizaje, inicia por la discrepancia entre la informacin entrante y los registros cerebrales relacionados con esa informacin. Cada segmento de la informacin que est llegando a la conciencia debe ser reconocido mediante los circuitos neuronales de la corteza cerebral que ms se asemejan, y son por tanto capaces de interpretarla; como consecuencia, la informacin entrante genera la activacin de diversas zonas de la corteza cerebral que estn reconocindola. El aprendizaje inicia porque los circuitos neuronales activados coinciden
slo parcialmente con la nueva informacin, y esta relativa discrepancia activa la funcin del hipocampo para dar inicio a la memorizacin. Si reflexionamos sobre esta discrepancia podemos darnos cuenta de que el cerebro est procesando una doble informacin, la que tiene registrada en los circuitos neuronales activados y la informacin entrante y esto se realiza con los mismos circuitos. Pribram encuentra que esta doble informacin genera una interferencia en los circuitos y propone que la memoria de corto plazo consiste justamente en la actividad de estos circuitos neuronales con interferencia. Podemos imaginar esta situacin con una analoga, imagine usted que tiene los ojos cerrados y cuenta con un juego de moldes con diferentes figuras geomtricas hechos de un material ligeramente elstico, estos moldes representan los circuitos de memoria que ya tenemos en la corteza cerebral; ahora, le presentan un objeto con una determinada forma geomtrica y le piden que lo guarde en uno de los moldes, lo que usted procedera a hacer es reconocer con el tacto cada uno de los moldes y el objeto que le entregan, lo que resulta anlogo a la labor de barrido que realizan los lbulos frontales en la corteza cerebral. Mediante el reconocimiento realizado elegira el molde que ms se asemeje e insertara el objeto en el molde, pero seguramente la forma de ambos no coincidir exactamente por lo que se aprovechar la elasticidad del molde; a su vez, como el encaje no es exacto habr una tensin entre las paredes del molde y las del objeto, y esta tensin representa en nuestra analoga la interferencia en los circuitos neuronales activados. Tenemos pues que la memoria de corto plazo consiste en circuitos neuronales activados con una interferencia que da inicio al proceso de consolidacin, asimismo la funcin del hipocampo consistira, segn el modelo, en mantener la reverberancia de estos circuitos hasta que sean modificados con lo cual se consolidara la memoria de largo plazo. Debemos destacar que el modelo explica la dificultad de memorizar informacin que nos resulta muy ajena, por el hecho de generar pautas de activacin e interferencia demasiado dbiles para mantenerse, por lo cual se extinguen rpidamente y olvidamos; en trminos llanos, se dira que no podemos memorizar, es decir no podemos aprender lo que no comprendemos justamente porque carecemos de los circuitos neuronales que al incidir significativamente puedan ser excitados lo suficiente para mantener su excitacin. A usted le ha pasado que de un tema que estudi en otro tiempo solamente le quedan en la memoria recuerdos de palabras aisladas? Justo a eso se debe. El paso a la memoria de largo plazo se produce porque la interferencia en los circuitos activados da lugar a una serie de fenmenos qumicos de nivel molecular y acontecimientos de nivel neuronal. La actividad de los circuitos implicados consiste en la intercomunicacin que forma cada neurona del circuito con otros cientos o miles de neuronas, y esta actividad es posible por el paso de neurotransmisores de una neurona a otra y por la destruccin mediante otras enzimas de los neurotransmisores que han cumplido su funcin. Los estudios
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experimentales permiten constatar que durante el aprendizaje se produce esta intensa liberacin de neurotransmisores y enzimas que provoca una modificacin qumica del medio circundante a las neuronas. Cul es la respuesta de las neuronas a esta modificacin del medio qumico en que se encuentran? puede observarse experimentalmente que la respuesta consiste en la produccin de mayores cantidades y diferentes tipos de ARN as como una aun mayor liberacin de neurotransmisores por las terminales de sus axones. Experimentalmente no es claro an si es la presencia del ARN, la de una mayor cantidad de neurotransmisores o la accin conjunta la que induce un proceso de divisin celular, en este caso divisin de clulas gliales, sin embargo puede constatarse que esta mayor divisin ocurre como efecto del aprendizaje. Recuerde que hay diferentes tipos de estas clulas gliales y que entre sus funciones principales, adems de alimentar y dar servicio de mantenimiento a las neuronas, sirven para cargarlas, son estructura de soporte, as como para aislarlas entre s. Con esto en mente, pregntese para qu habran de dividirse las clulas gliales. Al dividirse estas clulas abren espacios entre las neuronas, espacio en el que se difunden substancias qumicas. Este cambio qumico adicional del medio inducir el crecimiento de los axones y dendritas de las neuronas del circuito original. Mientras el hipocampo y el hipotlamo mantengan activo el circuito neuronal, el crecimiento de axones y dendritas continuar hasta formar nuevas sinapsis que modificarn el circuito original. De sostenerse esta actividad terminar por consolidar el circuito modificado, en el cual radica el aprendizaje logrado, el cual constituye ahora una memoria de largo plazo.
Al inicio un grupo de clulas gliales separa a las neuronas y les impide formar nuevas sinapsis.
Un cambio qumico del medio induce la divisin de clulas gliales, se abren espacios entre las clulas por donde fluye un cambio qumico que estimular el crecimiento de axones y dendritas.
El crecimiento de axones y dendritas a travs del espacio abierto por las clulas gliales, permite que se formen nuevas sinapsis para formar un circuito neuronal modificado que contiene el aprendizaje.
El modelo de Pribram permite explicar fenmenos de aprendizaje para los que funciona la regla de Hebb, pero explica adems otros fenmenos que al parecer la contradecan. De esta manera se comprende que un electrochoque o un golpe recibido inmediatamente despus del aprendizaje interrumpirn la actividad del circuito neuronal original activado y por ende impedir la continuidad del proceso que lleva a la consolidacin de la memoria. La lesin del hipotlamo har imposible mantener activo, el suficiente tiempo, el circuito y como consecuencia slo podr existir memoria de corto plazo, no obstante, para aprendizajes ms simples no se requerir la funcin del hipocampo y los pacientes con lesiones en el mismo podrn generar memoria de largo plazo. El modelo de Pribram explica tambin la funcin del aumento y diversificacin de ARN y el aumento de la cantidad de enzimas que se observan en el aprendizaje ya que son estas substancias las que generan los cambios qumicos que permiten la divisin de clulas gliales y el crecimiento de axones y dendritas. Tambin explican que los inhibidores de la funcin de los neurotransmisores o de la produccin de ARN impidan la consolidacin de la memoria, aun cuando se hubiese registrado una memoria unas horas despus del aprendizaje, lo cual no se logra explicar con la regla de Hebb. Debemos destacar aqu dos conclusiones que ahora resultan obvias pero que son trascendentales para el proceso de enseanza. En primer lugar queda claro que una persona aprende modificando los circuitos neuronales de su corteza cerebral, mediante un largo proceso que puede llevar das. No puede aprender con los circuitos neuronales del profesor, slo aprende si modifica sus circuitos neuronales y slo los modifica si los activa. En segundo lugar queda claro que el aprendizaje consume materia, energa y tiempo y que por tanto debe ser dosificado en la justa medida en que las capacidades de cada alumno lo requieran. Aunque lo pudiramos quizs lamentar, dado el carcter dominante de los programas de estudio, es un hecho que as funciona el cerebro. Si la enseanza busca realmente el aprendizaje deber seguir este criterio de dosificacin. En tercer lugar, si el contenido de aprendizaje carece de significado para el alumno no podr ser aprendido. Puede carecer de significacin al no ser comprensible y por consecuencia ser incapaz de activar los circuitos neuronales cuya modificacin contendr el aprendizaje, pero puede carecer de significacin por no ser de inters para el que aprende de modo que el hipotlamo no dispondr de la energa que el proceso demanda. Podr discutirse lo que se guste a favor de la enseanza, sin embargo, insisto, slo puede ser aprendido lo que se comprende y lo que tiene inters. As se las gasta el cerebro, y lo hace al margen de los dogmas de la enseanza tradicional.
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6. La orquesta cerebral en el aprendizaje

Nos parece til presentar en este apartado una versin integrada del contenido del presente captulo. Esto lo podemos lograr observando a la orquesta cerebral en el acto de aprender y lo haremos sin entrar en detalle ya que buscamos comprender el proceso en su conjunto; iniciemos entonces. Un estmulo externo ha captado la atencin inconsciente del cerebro y se desata el reflejo de orientacin, la formacin reticular conduce el encendido de la corteza cerebral; el hipotlamo organiza el estado de alerta de todo el organismo y lo prepara para la accin, los lbulos frontales realizan un barrido de la corteza para comparar el estmulo con los circuitos de memoria existentes, formulan una hiptesis sobre la informacin subsecuente. En esta ocasin la informacin subsecuente confirma la expectacin, la informacin resulta conocida e irrelevante de modo que los ncleos amigdaloides sealan falsa alarma y activan el mecanismo de habituacin respecto a esa informacin. La formacin reticular relaja la actividad de la corteza hasta una prxima ocasin, el hipotlamo regresa al organismo a su condicin original de relajamiento, ha transcurrido menos de un segundo. Un nuevo estmulo hace que se repita el proceso anterior pero, en esta ocasin, el barrido de la corteza identifica determinados circuitos de memoria que reconocen parcialmente la informacin. Los lbulos frontales formulan una hiptesis sobre la informacin subsecuente, la hiptesis se cumple slo en parte y se produce un acoplamiento parcial, los circuitos implicados quedan activos y se produce una interferencia con la informacin que se est recibiendo; los lbulos frontales asignan importancia a la interferencia y por ello a la informacin que provendr, instruyendo a los ncleos amigdaloides para que cedan el mando al hipocampo a fin de que mantenga la actividad reverberante de los circuitos, e instruyen al hipotlamo para que considere relevante la informacin; ste interpreta el mensaje actuando mediante los instintos bsicos de placer y apetito preparando al organismo para la accin. Instruyen tambin a la formacin reticular para que mantenga activa la corteza cerebral y adems filtre a la corteza slo la informacin relevante; se ha iniciado la atencin consciente y pueden haber transcurrido unos cuantos segundos. Los lbulos frontales tienen, as, el control de la situacin, capturan y procesan la informacin mediante las regiones cerebrales responsables de la percepcin, subordinadas al control de los sistemas funcionales del lenguaje y el pensamiento lgico para dar inicio a la consolidacin de la memoria de largo plazo. Durante las prximas horas y los siguientes das el hipocampo mantendr la reverberancia de los circuitos neuronales de memoria implicados para que, mediante instrucciones qumicas complejas, generen la formacin de nuevas sinapsis que construirn un circuito neuronal modificado, en el cual radica el aprendizaje adquirido y estar listo para servir a nuevos aprendizajes. Adicio-
nalmente los circuitos neuronales de los propios sistemas funcionales se habrn modificado levemente y tendrn mayores capacidades de capturar, interpretar y procesar informacin, el sujeto ha aprendido un contenido particular y en una pequea proporcin ha aprendido a aprender. Podemos concluir este captulo sintetizando sus aportes al fenmeno del aprendizaje con el enunciado de un principio terico: el aprendizaje consiste en la conformacin de circuitos neuronales que se crean en el acto mismo de aprender, mediante la interaccin con la realidad, y de manera subordinada a los circuitos de memoria existentes y a los sistemas funcionales del lenguaje y el pensamiento lgico principalmente. En el transcurso de los procesos de aprendizaje adems de las regiones especializadas de la corteza cerebral, concurren la zona lmbica y el cerebro medio y dentro de estas el hipotlamo, los ncleos amigdaloides, la formacin reticular y el hipocampo; regiones sin cuyo concurso no existira la disposicin kintica y afectiva para el aprendizaje ni sucedera la consolidacin del aprendizaje con la conformacin de nuevas sinapsis. Desde la perspectiva de la neuropsicologa, estos resultados implican un principio metodolgico que indica la necesidad de desplegar el proceso de enseanza-aprendizaje como una prctica que propicie una intensa, especializada y diversificada actividad cerebral durante el aprendizaje. Estos resultados de la neuropsicologa ofrecen una base objetiva para zanjar la eterna polmica entre las concepciones horizontales y verticales de la educacin y la capacitacin, as como entre los diferentes enfoques participativos y activos de la concepcin horizontal. Permiten asimismo concluir que, sin participacin y sin reflexin, no hay aprendizaje, de hecho, explican que aun entre las prcticas ms pasivas y verticales de la capacitacin y la educacin, debe existir una participacin de facto aun cuando sta no sea estimulada. Los resultados permiten fundamentar al propio tiempo que no se trata de una participacin por s misma, ni de una participacin cualquiera sino que, por el contrario, se trata de la estimulacin de actividades determinadas dependientes de las capacidades que se desean desarrollar, de tal manera que se trata de propiciar una actividad cerebral y motora que permita la estimulacin de los procesos fsico-qumicos que estn en la base fsica del aprendizaje. Resulta entonces que la imagen del cerebro como un complejo muscular es afortunada para entender la lgica del aprendizaje. Se trata de un complejo de sistemas funcionales, que operan como un todo y no obstante cada uno de los mismos mantiene una relativa autonoma. De esta manera resulta que las funciones cerebrales no slo motoras sino superiores deben ser desarrolladas mediante estimulaciones y prcticas particulares e intencionadas. Debe destacarse en particular que la mayor plasticidad cerebral de los nios respecto a los adultos ofrece una base para la diferenciacin en los procesos de aprendizaje de unos y otros. Desde el punto de vista de la conduccin en
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la enseanza, estos resultados cobran una importancia fundamental tanto en lo que respecta a personas con deficiencias de aprendizaje como en personas normales, tanto desde el punto de vista conceptual, como desde el punto de vista de la prctica de la capacitacin. Es necesario que esta prctica entienda la existencia de una base biolgica del inters y la atencin; que comprenda la necesidad de una estimulacin multisensorial y diversificada durante el aprendizaje, as como la necesidad de desarrollar de manera especfica funciones particulares tanto motoras como intelectuales, porque cada una mantiene una relativa autonoma. As, deben ser estimuladas y desarrolladas de manera especfica las capacidades de percepcin, anlisis, sntesis, planeacin, imaginacin, creatividad, abstraccin, lectura, verbalizacin, escritura, (en este orden), as como dibujo, pensamiento lgico y dems funciones cerebrales complejas. No es errnea la imagen de un entrenamiento intelectual de capacidades particulares del pensamiento, del mismo modo que entrenamientos fsicos particulares desarrollan capacidades determinadas. Lo anteriormente expuesto implica que una educacin o una capacitacin genuinamente participativas implican una prctica profesional especializada que incluye pero trasciende de manera drstica la visin y la prctica de dinmicas grupales improvisadas. Cuestiona severamente los enfoques que reducen el papel del educador al de un facilitador o proponen el aprender haciendo a menos que lo que haya que facilitar o se deba hacer sea planear, hipotetizar, sintetizar, abstraer y dems facultades superiores de la inteligencia; con ello, los verbos hacer y facilitar en la educacin pierden sentido y fuerza, y habra que sustituirlos si acaso por pensar, en su ms rica acepcin. Del mismo modo, los resultados presentados colocan el problema de la seleccin de modalidades educativas como una cuestin de seleccin entre distintos procesos cognitivos, y por ello bastante ms lejos del problema trivial de distintas modalidades operativas, tales como cursos, talleres, seminarios, demostraciones, etc. Elegir estas modalidades no resuelve nada hasta que no se elijan los procesos cognitivos que sern fomentados pero, en todo caso, son estos procesos los que determinan las modalidades, no al revs. Conviene destacar, finalmente, la amplia concordancia que tienen los resultados de la neuropsicologa, con los resultados de la psicologa del aprendizaje y con la tesis relativa al binomio trabajo-aprendizaje, en virtud de que el estudio y reflexin sobre el trabajo comprende la diversidad de fenmenos, planos de abstraccin, significaciones y diversidad de percepciones que estimulan el pensamiento y al propio tiempo indican los niveles de desarrollo que el pensamiento y el aprendizaje deben alcanzar.
5. Barreras en el pensamiento?
Aportes de la epistemologa al aprendizaje
a epistemologa se ocupa del proce aportes a la explicablema del conocimiento, estudia el significado del conocimiento y de cin del aprendizaje y a las condiciones generales para obla manera de conseguirtenerlo. Para cumplir su propsito, analiza a lo; existen corrientes y fondo los mtodos que emplean las ciencias particulares as como en sus logros, dificultesis epistemolgicas tades, etapas de avance y de crisis. La episde valor extraordinario temologa es, en palabras del filsofo Mario para entender el aprenBunge, la ciencia de la ciencia. Entre sus preguntas fundamendizaje tales se encuentran: es posible explicar la realidad? cul es la diferencia entre el conocimiento formal y el conocimiento emprico? qu es una teora cientfica? hay diferentes mtodos de conocimiento o son variantes del mismo mtodo? puede la inteligencia humana explicar el mundo? el conocimiento puede ser definitivo o siempre ser aproximado? el conocimiento cientfico es fundamentalmente distinto del conocimiento comn? es lo mismo conocer que aprender? A partir de estas preguntas podemos darnos cuenta de que la perspectiva epistemolgica tambin puede ofrecer aportes a la explicacin del fenmeno del aprendizaje y a la manera de conseguirlo y, en efecto, existen tesis epistemolgicas de extraordinario valor para comprender el aprendizaje. Estos aportes son de gran importancia an cuando los aspectos epistemolgicos se asocian por lo general al problema filosfico del conocimiento en s mismo y por tanto a las cuestiones relativas al mtodo cientfico y al desarrollo de la ciencia.
La epistemologa ofre-
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Barreras en el pensamiento?
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En este captulo estudiaremos principalmente los conceptos de obstculo y ruptura epistemolgica de Gaston Bachelard, la nocin de falzacin y la crtica a la idea de experiencia como fundamento ltimo de Karl Popper; examinaremos tambin el concepto de paradigma y la evolucin de la ciencia a partir de la estructura y lgica de las revoluciones cientficas estudiada por el famoso Thomas S. Kuhn, as como otras contribuciones sobre el problema del conocimiento y del aprendizaje. Puesto que este libro no est destinado a filsofos profesionales, ni a historiadores de la ciencia, sino a quienes, como docentes o capacitadores, estn a cargo de procesos de aprendizaje y tienen el inters profundo de conseguirlo. Para iniciar nuestro estudio nos plantearemos un juego. Nos imaginaremos un jurado del Premio Nobel, aunque en esta ocasin no se tratar de la versin anual, sino del premio correspondiente a todo el segundo milenio de nuestra era; realizaremos esta premiacin en cuatro ciencias: La Fsica, la Biologa, la Medicina, y la Qumica, nominando en cada una a dos o tres candidatos del que deberemos decidir a quin premiamos y por cul trabajo. El sentido del juego no es la decisin final en s misma, sino la reflexin sobre algunos aspectos que tendrn en comn los trabajos que hacen merecedor de la nominacin a cada uno de estos grandes hombres de ciencia. Para proponer a los candidatos debemos basarnos en sus aportes fundamentales al conocimiento ya tiene usted sus nominados? Voy a suponer que s y que coincidimos en varios de los siguientes nominados: Fsica: Nicols Coprnico por la Teora Heliocntrica. Fsica, Isaac Newton por las leyes de la Mecnica y de la Gravitacin Universal. Fsica: Albert Einstein por la Teora de la Relatividad. Fsica: Niels Bohr por la estructura del tomo. Qumica: Dimitri Mendeleiev por la tabla peridica. Biologa: Charles Darwin por la Teora de la Evolucin. Biologa: Watson y Crick por la estructura del cdigo gentico. Medicina: Sigmund Freud por el Psicoanlisis.
1. El lugar de la Tierra: Nicols Coprnico

En el ao de 1540 Coprnico produce su obra De Revolutionibus Orbium Caelestium, con la que expuso sistemticamente su teora heliocntrica del mundo; en ella, la Tierra se consideraba un planeta ms que gira en torno al Sol, al igual que los dems planetas conocidos entonces. Hoy nos puede parecer un lugar comn esta concepcin de la Tierra como un planeta que gira en torno al Sol, pero durante la mayor parte de la historia de la humanidad nuestro planeta no fue considerado como tal, y s como el centro del uniNicols Coprnico verso. Hagamos una breve reflexin; ms all de lo que ha ledo o visto en cine y televisin cmo sabe usted que la Tierra gira en torno al Sol? Si se detiene a pensar al respecto se dar cuenta de que los sentidos nos informan algo opuesto: todos los das vemos aparecer el Sol desde el oriente y desplazarse por el cielo girando en torno a la Tierra. Trasladmonos mentalmente en el espacio y el tiempo hasta la ciudad de Alejandra, fundada por Alejandro Magno en el siglo IV a. C. Estaramos al comienzo de la civilizacin helenstica instaurada por Alejandro, discpulo y mecenas de Aristteles y fundador del imperio macednico. Imagnese usted estudiando e investigando en la Biblioteca de Alejandra; en este lugar que era al propio tiempo centro de investigacin y biblioteca. En este lugar tendr usted entre sus colegas de investigacin a sabios como Eratstenes, Hiparco, Euclides, Dionisio de Tracia, Esfilo, Arqumedes, Ptolomeo y Aristarco de Samos. Nunca existi en la historia antigua y hasta la Era Moderna un centro del conocimiento con la importancia de este lugar. Ah se reuni por iniciativa del propio Alejandro todo el conocimiento del mundo salvo el de China y Amrica. Este lugar contaba con ms de un milln de libros en forma de papiros Qu conocimientos tenan los sabios que aqu trabajaban? Euclides haba integrado todo el conocimiento geomtrico del mundo antiguo en la geometra Euclidiana que sigue vigente y se estudia en nuestras universidades y ya se haban sentado en ella las bases del lgebra. Apolonio de Perge haba explicado las secciones cnicas y fundado la trigonometra, la cual Hiparco desarroll y us sistemticamente. Arqumedes estableci los lmites del valor de (el famoso 3.14159), cre una notacin numrica, sent las bases del clculo infinitesimal, fund la ciencia de la mecnica que contiene las leyes de la palanca, y la hidrosttica a la que pertenece su famoso principio. Lo conocemos por dos frases que se le atribuyen, una por cada una de estas ciencias: Dadme un punto de apoyo y mover al mundo y el celebrrimo Eureka, que significa lo he hallado (frase que exclam cuando estableci el principio que explica el peso especfico y la densidad de los
Debo reconocer que esta nominacin no sera muy acorde a los criterios del Premio Nobel. Recordemos por ejemplo que a Einstein se le dio el premio pero no por la Teora de la Relatividad sino por otro resultado, la explicacin del llamado efecto fotoelctrico. Adicionalmente, es discutible nominar en medicina a Freud, pero la psicologa tiene tambin el propsito de sanar y el cuerpo forma una unidad con la mente. Nuestra justificacin es que ms all de la ortodoxia de la nominacin, el premio es slo un pretexto para reflexionar sobre algunas de las ideas contenidas en estas obras maestras de la inteligencia.
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cuerpos). La lista de sus inventos mecnicos es comparable a la de Leonardo da Vinci. En medicina, Erasstrato y Herfilo fundaron la anatoma y la fisiologa sistemticas; el segundo trabajaba en Alejandra, descubri los nervios y explic que partan del cerebro y la mdula espinal, dividi el encfalo en cerebro y cerebelo, descubri que las arterias llevaban sangre en lugar de aire y que palpitaban por accin del corazn. Erasstrato por su parte, complement el estudio del sistema nervioso diferenciando los nervios sensitivos y los motores y profundiz sobre la fisiologa del corazn. Lucresio y Empdocles sostenan que los organismos mal adaptados a su medio haban perecido, lo cual es bsicamente el germen del pensamiento evolucionista. En geografa, Eratstenes comprendi que la superficie de la Tierra era curva y basado en ello calcul su permetro con una aproximacin que slo se mejor en la poca moderna; comprendi que todos los ocanos estaban unidos, sostuvo que partiendo de lo que hoy es Espaa hacia el occidente, se llegara a la India (nada menos que la histrica intuicin que inmortalizara a Coln 2 mil aos despus). construy mapas del mundo conocido y crea que el ocano Atlntico podra estar dividido por tierra (el continente americano). Fue por su parte Seleuco, quien consider que las mareas se deban a alguna corriente engendrada por la Tierra y la Luna, lo cual de haber sido llevado a sus consecuencias ltimas habra explicado la gravitacin. En astronoma, quienes trabajaron en Alejandra, reunieron las observaciones sistemticas de los babilonios y su clculo del ao (que era slo 7 minutos y seis segundos menor que el actualmente calculado!). Herclides descubri la rotacin de la Tierra sobre su eje y la rotacin de Mercurio y Venus alrededor del Sol. Aristarco de Samos tom estas ideas, descubri que el Sol era mayor que la Tierra y propuso una teora heliocntrica que rivaliz con otra teora que postulaba que los planetas giraban en torno al Sol y ste en torno a la Tierra. Los gemetras de entonces, empeados en el crculo como figura ideal, no pudieron hacer coincidir las observaciones con rbitas circulares y rechazaron la teora heliocntrica. Crearon en cambio el concepto de epiciclos, y aunque no pudieron ajustar las observaciones a rbitas circulares porque las rbitas no tienen realmente estas formas, se apegaron a su sentido cientfico y a sistemticas observaciones. Dos mil aos antes de Coprnico, Hiparco colocaba a la Tierra como centro del sistema planetario, y ajustara las observaciones astronmicas usando los epiciclos y a los crculos excntricos, mediante un esquema semejante al siguiente:
Trayectoria observable del planeta (segn las observaciones astronmicas) Explicacin de la trayectoria del planeta (usando epiciclos y crculos excntricos)
Con este modelo heliocntrico Hiparco logr cuadrar la trayectoria aparente del Sol; fue este modelo el que tom y quizs complet Claudio Ptolomeo. En su sistema figuraban tres tipos distintos de crculos: los crculos principales denominados rbitas diferentes que eran concntricos a la Tierra y correspondan a los planetas, a las estrellas fijas y a la bveda celeste; los epiciclos asociados a las rbitas diferentes y los crculo excntricos asociados a los epiciclos. Bajo el supuesto de una Tierra inmvil en el centro del universo, para explicar la rotacin planetaria y del Sol, el sistema de Ptolomeo consideraba que el giro de la bveda celeste comunicaba su movimiento a las distintas rbitas en lo que era un sistema de relojera a escala del cosmos. Observe usted que en el mismo periodo, en la civilizacin helenstica, se discutan tres teoras cosmolgicas: la heliocntrica, la geocntrica y una de carcter intermedio (el Sol girando en torno a la Tierra y los planetas en torno al Sol). Debemos preguntarnos ahora qu pas con todo este conocimiento, con estos avances en astronoma, geografa, matemticas, biologa, medicina? qu sucedi con estos conocimientos y con el debate cientfico entre las teoras? La respuesta es simple y cruel: se perdieron, se destruyeron junto con la biblioteca de Alejandra, pues slo nos quedaron fragmentos. Este avance qued en gran parte perdido, para ser retomado 1,500 aos despus. Hagamos ahora la siguiente reflexin: desde Coprnico hasta nuestros das han transcurrido aproximadamente 500 aos. Gran parte de la ciencia se ha construido prcticamente en estos 500 aos, imagine usted lo que la ciencia encontrar en los prximos 1,500 aos; sta es una dimensin que puede darnos idea de lo que la humanidad perdi con la desaparicin de la biblioteca de Alejandra; a m me resulta estremecedor. Esta estimacin de la prdida no es arbitraria, piense usted en todos los conocimientos que hemos mencionado y se dar cuenta que con todos ellos la humanidad estaba en la puerta de entrada de la ciencia moderna. Con la prdida de Alejandra y durante los siguientes 1,500 aos la Tierra se volvi plana, los ocanos se dividieron, dej de pensarse en la posibilidad de cierto continente (Amrica); se cancel la fisiologa, por las arterias circul aire; se redujo el tamao del Sol y se estableci la teora geocntrica. Durante 1,500 aos el modelo geocntrico de Ptolomeo se emple y fue modificado con uno, otro y otro crculo excntrico para hacer cuadrar las nuevas observaciones astronmicas hasta hacerse extraordinariamente complicado y prcticamente incomprensible. Estamos ante el panorama de un lamentable retroceso. Hemos hecho este viaje a Alejandra, tomando la idea de la obra de divulgacin Cosmos de Galileo Galilei
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Carl Sagan, y ampliando la informacin, porque slo desde esta perspectiva se puede dimensionar y comprender la importancia de la obra de Coprnico en el siglo XV Qu hizo Coprnico? Fue capaz de pensar distinto; simplemente movi a nuestro planeta del centro del universo, coloc al Sol como centr y propuso un modelo de rbitas circulares que coincida fundamentalmente con el de Aristarco de Samos. Con ello encendera la luz que estuvo casi apagada durante quince siglos; modificaba, para siempre, el egocentrismo de la humanidad e inaugur una nueva era para el conocimiento que abrira paso a Galileo, Bacn, Kepler, Descartes, Newton, Darwin y en general a toda la ciencia. Debemos destacar que, no obstante, Coprnico dedicara su obra al papa Po III, y que hubo de transcurrir tres cuartos de siglo para que Galileo Galilei considerara su modelo con la seriedad que requera, al tomarlo como base de su trabajo. Es por esta razn que el libro de Coprnico fue prohibido, pero cuenta la tradicin que, en esta ocasin, aunque Galileo fue forzado a retractarse bajo autntica amenaza de muerte de la Inquisicin en Roma, sostuvo entre dientes: Epur si muove (y sin embargo se mueve).
2. La unificacin del cielo y de la Tierra: Isaac Newton
La obra de Newton slo se puede entender como la sntesis terica del trabajo de cuatro gigantes que prepararon el camino terico, observacional y experimental, base del edificio terico newtoniano, el cual es considerado por muchos como la obra cientfica ms trascendente de todos los tiempos. Al conocer los tiempos en que vivi Newton y estas cuatro genialidades, podemos notar que constituyen Isaac Newton tres generaciones: Nicols Coprnico (1473-1543); Tycho Brahe (1546-1601); Johannes Kepler (15711630); Galileo Galilei (1564-1642); e, Isaac Newton (1642-1727). Veamos algunos antecedentes. Hemos visto ya la obra de Coprnico, presentaremos ahora la de Galileo Galilei quien debe ser considerado como su sucesor. El Renacimiento instaurado en el terreno de la ciencia por Coprnico, se bas tambin en el redescubrimiento y estudio de la obra de los pensadores griegos, en especial Aristteles. Galileo fund el mtodo experimental como base para el conocimiento cientfico. A partir de la experimentacin con cuerpos rodando en planos inclinados estableci la ley de inercia que considera que el estado natural de los cuerpos es el movimiento, por ello y debido a su inercia los cuerpos en ausencia de resistencias mantienen un movimiento rectilneo y uniforme respecto al espacio vaco o ms precisamente respecto a lo que llam un sistema de referencia inercial.
Con esta ley contravino radicalmente la concepcin de Aristteles, segn la cual, el estado natural de los cuerpos es el reposo y son necesarias fuerzas para imprimirles movimiento, por ello al cesar la intervencin de las fuerzas cesa tambin el movimiento. Galileo demostr tambin que en ausencia de la resistencia del aire todos los cuerpos caen con la misma velocidad independientemente de su peso, forma y tamao, con lo cual estableci las bases de la gravedad. Adicionalmente, invent el telescopio creando con ello posibilidades de observacin astronmica como nunca haban existido. Tycho Brahe dedic toda su vida a la observacin y registro de los movimientos planetarios, creando el conjunto de datos ms sistemtico y completo hasta entonces existente. Sin embargo Brahe no era Copernicano, pues su modelo cosmolgico colocaba a la Tierra en el centro, el Sol girando en torno a ella y los planetas en torno al sol, modelo que, como vimos, ya haba sido propuesto en la civilizacin Helenstica. Como podemos darnos cuenta, en este periodo se restableci el debate cosmolgico iniciado al final de la era pre cristiana y suspendido durante 15 siglos. En la portada del libro Almagestum Novum editado en 1651 figura una balanza con el modelo de Coprnico y del de Tycho Brahe, en cada uno de sus brazos e inclinada hacia el lado de Brahe, figura tambin en el piso el modelo de Ptolomeo ya agonizante. Adems de ser geocentrista, Tycho Brahe era un mstico en su visin del crculo; al igual que la mayora de los pensadores del Medievo, esta cosmovisin le impidi cuadrar sus observaciones pues no pudo hacerlas coincidir con su modelo. Cedi la tarea a Kepler, su rival terico y su discpulo quin tambin crea en el misterio de la perfeccin divina del crculo, pero aunque con el modelo geocntrico. Kepler fracas una y otra vez en el intento de hacer coincidir con rbitas circulares los datos recabados por Brahe hasta que renunci al crculo y se apeg estrictamente a los datos. Encontr entonces que se trataba de elipses. Kepler estableci entonces tres leyes empricas que son conocidas como Leyes de Kepler: 1. Los planetas giran en rbitas elpticas en torno al Sol que est ubicado en uno de los focos;
2. Los radios de los planetas barren reas iguales en tiempos iguales; 3. Los cuadrados de los periodos de los planetas (T; tiempo empleado en dar una vuelta completa alrededor del Sol) son proporcionales al cubo de sus distancias medias al Sol (T2=KR3). Kepler intent en vano justificar a esta violacin de la perfeccin circular, a pesar suyo sus leyes fueron legadas a la humanidad y de ellas parti Newton.
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En 1686 Newton concluye su obra maestra en tres tomos denominada Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (Principios Matemticos de la Filosofa Natural) Para construir su gigantesco edificio terico cre el clculo diferencial e integral como estructura rigurosa en la que se expresan desde entonces las leyes de la fsica. Los Principios contenan dos grandes teoras; en la primera parte estableci las tres leyes de la dinmica conocidas como Leyes de Newton, mediante las cuales se hizo posible predecir la trayectoria de cualquier cuerpo en movimiento a partir de conocer su posicin y velocidad en un instante determinado, sus tres leyes expresan lo siguiente: 1 Ley: En ausencia de fuerzas externas todo cuerpo se mueve con velocidad y direccin constante. 2 Ley: La aceleracin proporcionada a un cuerpo es proporcional a la fuerza que acta sobre l e inversamente proporcional a su masa (a=F/m). 3 Ley: A toda accin sobre un cuerpo corresponde una reaccin de igual magnitud y direccin pero de sentido contrario (F1,2 = F2,1).
El salto epistemolgico dado por Newton es producto de una ruptura con las concepciones vigentes y resulta inmenso; incluye al menos lo siguiente:
Antes de Galileo y Newton se pensaba que el estado de movimiento natural de los cuerpos en la Tierra era el reposo, mientras que los cuerpos celestes tenan que moverse en crculos. La 1 ley rompe con la dicotoma entre cuerpos terrestres y cuerpos celestes y con la supuesta naturalidad de sus estados de movimiento. Esta ruptura exige una explicacin de la rotacin planetaria porque en ausencia de fuerzas deberan moverse en lnea recta; la explicacin es la fuerza de gravedad. En consecuencia la primera ley permite a Newton deducir la existencia de la gravedad y la segunda ley le permite calcular su intensidad y direccin, veamos lo que al respecto expone el propio Newton: No sabemos con qu vnculos los antiguos retenan a los planetas en los espacios libres, y ensearon que apartados continuamente de la trayectoria rectilnea, giran regularmente en sus rbitas. Creo que para esto se inventaron las esferas slidas [...] Por la Ley primera del movimiento es absolutamente cierto que se requiere alguna fuerza. Es nuestro propsito elucidar su cantidad y propiedades e investigar matemticamente los efectos en los cuerpos en movimiento (Ibd.). Newton consigue su propsito aplicando la 2 Ley a las observaciones astronmicas y a las leyes de Kepler deduciendo as la Ley de Gravitacin Universal, segn la cual la fuerza de gravedad acta entre el Sol y un planeta o entre cualesquiera otros cuerpos, esta fuerza es proporcional a la cantidad de materia de los cuerpos (dada por sus masas) e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que los separa: Fg=G M1M2 / R2. A partir de esta ley deduce y explica los movimientos irregulares de la luna y otros planetas debidos a la interaccin gravitacional entre ellos, explica del mismo modo la cada de los cuerpos en la Tierra, el movimiento de los proyectiles, la oscilacin del pndulo y un sinfn de fenmenos aparentemente ajenos entre s.
Los Principia Mathematica constituyen desde su creacin el paradigma por excelencia de la explicacin cientfica, al punto que hasta el inicio del siglo XX constituy el modelo a seguir por todas las ciencias, lo cual es cierto en su sentido epistemolgico general aunque no necesariamente en su estructura lgico-matemtica. El impacto del modelo newtoniano fue extralimitado ya que condujo a un mecanicismo extremo en la explicacin cientfica y lleg incluso a hacer pensar que pronto el hombre habra de tener una explicacin para todos los fenmenos naturales y sociales, hecha a imagen y semejanza de las leyes de la dinmica.
Estableci a las matemticas como el lenguaje universal preciso y riguroso que desde entonces permite expresar las leyes de la fsica y de gran parte de la ciencia y hace posible deducir las consecuencias lgicas de estas leyes, dando a la ciencia un carcter deductivo y predictivo sin precedentes. Otorga a los cuerpos celestes y a los de la Tierra la misma naturaleza fsica y establece que las leyes deducidas en la Tierra tienen validez en todo el universo. Integra en un solo sistema terico la induccin y la deduccin como procesos integrados del conocimiento cientfico. Funda la explicacin cientfica entendida como proceso de construccin y prueba de teoras, con base en los datos experimentales, reduciendo al mnimo las hiptesis y sin considerar preconcepciones ajenas a la experiencia. Establece que la validez y trascendencia de una teora cientfica se basa en su generalidad y en su capacidad para explicar fenmenos independientes, para predecir, deducir y explicar fenmenos no observados con anterioridad.
3. Materia, espacio, tiempo y Albert Einstein
Comienzo este apartado con una pregunta para el lector cmo sabra que una canica est en reposo? Me refiero a reposo absoluto, no solamente respecto a usted, al piso o a una mesa. Si la piensa fija respecto al piso deber considerar los movimientos de rotacin y translacin de la Tierra, porque la canica se mueve con ella. Si el lector lo piensa detenidamente slo encontrar un recurso, el mismo que empleo Newton: reposo absoluto respecto al espacio absoluto, al que llamaba el Sensorium Dei (La Percepcin de Dios) como gran continente en el sentido de recipiente que aloja a la materia, es previo a ella, infinito y homogneo.
Albert Einstein
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Pero cmo saber que la canica est en reposo respecto al espacio? no se quiebre la cabeza, es imposible saberlo, para lograrlo habra que colocar una marca en el espacio para definir la posicin de la canica respecto a ella y eso es imposible (jaque a Newton). Esta reflexin sobre el espacio absoluto y el movimiento absoluto inquietaba a Einstein, pero tena adems otras grandes dudas sobre la naturaleza fundamental del movimiento, vemoslas. Despus de la gran sntesis terica conseguida con la dinmica newtoniana, tuvo lugar una nueva e igualmente espectacular sntesis en las leyes del electromagnetismo. A finales del siglo XIX el fsico Maxwell concluy una teora expresada en tan slo cuatro ecuaciones que integraba, con la misma capacidad deductiva y explicativa, la electricidad, el magnetismo, la luz y la radiacin como expresiones particulares de un solo fenmeno general: el campo electromagntico. Por este trabajo bien valdra haber anotado a Maxwell en nuestra lista de nominados Nobel. Pero (s, pero!), algo no funcionaba del todo. La teora postulaba que los fenmenos electromagnticos consistan en ondas. Se consider entonces que la luz emitida por el Sol era una onda y como tal requera un medio para desplazarse ya que, segn se entenda, toda onda se constituye por las oscilaciones de un medio, tal como las ondas del sonido se deben a la oscilacin del aire; las ondas en una cuerda son oscilaciones de la cuerda y las ondas en el agua son oscilaciones del agua. Los fsicos supusieron la existencia del ter, una sustancia que supuestamente llenaba todo el espacio interestelar cuya oscilacin generaba las ondas de luz. Adems, diversos experimentos y deducciones de la teora electromagntica haban establecido que la luz se mova con una velocidad constante independientemente de la velocidad con que se moviera la fuente luminosa. El anlisis de estos resultados implicaba al menos dos contradicciones profundas: El ter poda ser interpretado como el espacio absoluto o como el sistema inercial postulado por Galileo y respetado por Newton, respecto al cual se cumpla la Ley de Inercia tambin establecida por ambos, en consecuencia podra ser detectado el movimiento absoluto de la Tierra como movimiento respecto al ter. Sin embargo todos los experimentos para detectar este movimiento fallaron. Considerando un objeto A que se mueve en lnea recta hacia la derecha con una velocidad VA=100 km/hr y otro objeto B se mueve sobre la misma lnea hacia la izquierda, con una velocidad VB=100 km/hr y al encuentro del objeto A, un observador situado en el objeto A ver que el objeto B se aproxima hacia l con una velocidad V=VA + VB = 100 km/hr + 100 km/hr = 200 km/hr. sta es la regla de suma de velocidades que usted experimenta en la carretera cuando observa a los vehculos que vienen en sentido contrario. Pero qu sucede si el objeto B en cuestin es un rayo de luz? Como la
Estas contradicciones aparentemente particulares significaban problemas maysculos. Respetar la constancia de la velocidad de la luz violaba la adicin de velocidades y amenazaba con tirar el edificio de la mecnica construido por Newton, pero descartar la constancia de la velocidad de la luz amenazaba a la teora electromagntica. Para explicar los fracasos en la deteccin del movimiento absoluto de la Tierra se poda respetar la constancia de la velocidad de la luz, la existencia del ter o el hecho de que la Tierra est en movimiento, pero no los tres aspectos. Desechar alguno de ellos amenazaba a la dinmica newtoniana en su conjunto, a la teora electromagntica o a la teora heliocntrica, es decir, amenazaba las ms significativas conquistas jams alcanzadas por la ciencia; nada balad. Resultado? la primera gran crisis de la fsica. Pronto surgieron las filosofas que postularon la imposibilidad de conocer el mundo o el fin de la ciencia, y surgieron tambin mltiples esfuerzos y modelos que en parte resolvan las anomalas, pero al precio de proponer hiptesis muy discutibles o artificiales. Este era el estado de cosas en el que surge la figura de Einstein, aunque l estaba un tanto al margen de la conmocin existente ya que era un individuo solitario que trabajaba por su cuenta en una oficina de patentes ajena al mundo acadmico. Desde su adolescencia y con base en experimentos mentales ideados por l, haba enfrentado los mismos problemas desde perspectivas distintas y con su propia concepcin del mundo. Entre sus razonamientos se encuentra la violacin a la regla de adicin de velocidades, pero sus reflexiones son completamente originales. Einstein se pregunta cul es la razn por la que un observador desde un sistema de referencia inercial y un segundo observador que se mueve a velocidad constante y en lnea recta respecto al primero (por tanto constituyen dos sistemas inerciales) habran de llegar a leyes distintas de la naturaleza, ya que de suceder esto significara que uno de ellos es un observador privilegiado. Para Einstein es inconcebible la idea de observadores privilegiados y por ello no slo considera necesario el principio de relatividad implcito en la ley de inercia, vlido para el movimiento mecnico de los cuerpos, sino que lo extiende para todas las leyes de la naturaleza, en particular para las leyes de la electrodinmica. Este principio de relatividad extendido es establecido por Einstein como uno de los dos postulados en los que funda la teora de la relatividad especial; en los trminos del propio Einstein: Si K es un sistema de coordenadas de Galileo, entonces lo es cualquier otro sistema de coordenadas K que respecto a K se halle en un estado de traslacin uniforme. Las leyes de la Mecnica de Galileo-Newton valen tanto
teora electromagntica establece que su velocidad es una constante independiente de la velocidad de la fuente luminosa, no se cumplira la regla de suma de velocidades.
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Entre los argumentos que ofrece para sostener este postulado se encuentra la generalidad de los resultados de la teora newtoniana, expuestos arriba, ya que le parece poco probable que esta validez general en el campo de la mecnica se viole en otros campos para otros fenmenos. Un segundo argumento que ofrece es el problema de la deteccin del movimiento absoluto de la Tierra respecto al espacio o al ter, segn su razonamiento en caso de no ser vlido el principio de relatividad sera de esperar que la direccin instantnea del movimiento terrestre interviniera en las leyes de la naturaleza y que, por lo tanto, el comportamiento de los sistemas fsicos dependiera de su orientacin espacial respecto a la Tierra.2 El segundo postulado en el que Einstein funda la teora de la relatividad especial es la constancia de la velocidad de la luz respecto de los sistemas de referencia inerciales. Como vimos arriba, este hecho viola la ley de adicin de velocidades y con ello viola el principio de relatividad, ya que la ley de la constancia de la velocidad de la luz no se cumplira para dos observadores en movimiento relativo uniforme. Sin embargo para Einstein esta violacin es slo aparente: Mediante un anlisis de los conceptos de espacio y tiempo se vio que en realidad no exista ninguna incompatibilidad entre el principio de la relatividad y la ley de propagacin de la luz, sino que, atenindose uno sistemticamente a estas dos leyes, se llegaba a una teora lgicamente impecable3
respecto a K como respecto a K. Demos un paso ms en la generalizacin y enunciemos el siguiente principio: Si K es un sistema de coordenadas que se mueve uniformemente y sin rotacin respecto a K, entonces los fenmenos naturales transcurren con respecto a K segn idnticas leyes que con respecto a K. Esta proposicin es lo que llamaremos el principio de relatividad (en sentido restringido). 1
Debemos preguntarnos cul sera este anlisis de los conceptos de espacio y tiempo al que se refiere Einstein. Este anlisis signific la transformacin radical de estos conceptos; result que el tiempo transcurre con ritmos distintos dependientes del estado de movimiento del observador y que el espacio se contrae o se extiende tambin en funcin del estado de movimiento del observador. Result en consecuencia que cada cuerpo de la naturaleza tiene su propia magnitud del tiempo y su propia magnitud del espacio. Debo confesar que desde mi punto de vista esto se encuentra en el lmite del entendimiento humano; significa que mientras para un observador transcuEinstein, A. 1998, p. 18 Ibd. 3 Ibd. p. 23
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rre una hora, para otro solamente media hora, y lo que mide un metro para uno, para el otro mide dos metros, siempre y cuando, uno se mueva a la velocidad suficiente respecto del otro. Otro caso, si el lector tuviera 30 aos, y su hermano gemelo inicia un viaje a enorme velocidad (digamos, durante lo que para el lector en la Tierra fueron veinte aos), ahora el lector tiene 50 aos de edad y su hermano tendra tan slo 37 aos de edad. Esto no es simplemente teora ha sido verificado experimentalmente y, en efecto, el espacio y el tiempo son relativos. Varias de sus predicciones de la relatividad especial y general hubieron de esperar hasta la dcada de los aos sesenta para ser probadas. Einstein fue estrictamente riguroso en su postura epistemolgica contenida en su expresin, atenindose uno sistemticamente a estas dos leyes (sus dos postulados) y al hacerlo dedujo de ellos la existencia de fenmenos y propiedades de la materia nunca antes imaginadas y mucho menos observadas. Destaca entre ellas la conclusin de que la masa y la energa de un cuerpo son expresiones distintas de la misma propiedad y que, por consecuencia, la masa de un cuerpo puede ser convertida en energa; que la masa de un cuerpo se incrementa al aumentar la velocidad del cuerpo; y que la energa puede convertirse en masa, lo cual conlleva en ltima instancia al origen mismo del universo. Puede considerarse que la Teora de la Relatividad Especial se cre cuando la ciencia la hizo necesaria para resolver la crisis de la fsica al principio del siglo XX, pero la Teora de la Relatividad General es creada por Einstein al margen del contexto existente en la ciencia, en otros trminos, cuando no haba problema que resolver. El paso que dio Einstein obedeci a su insatisfaccin epistemolgica, ya que haba postulado la validez de su principio de relatividad especial respecto a un sistema de referencia inercial, es decir respecto al espacio absoluto y para cualquier observador que se desplace con un movimiento rectilneo uniforme respecto a ste, pero no para un observador con otro tipo de movimiento. Esto haca que, en cierto modo, los observadores en sistemas inerciales fueran observadores privilegiados, lo cual no le satisfaca ni, segn l, deba satisfacer a nadie: ninguna persona que piense con un mnimo de lgica se dar por satisfecha con este estado de cosas y preguntar: Cmo es posible que determinados cuerpos de referencia (o bien sus estados de movimiento) sean privilegiados frente a otros (o frente a sus estados de movimiento respectivos)? Cul es la razn de este privilegio?4. No encontr ninguna razn para este privilegio porque no existe tal razn, se trata de una consideracin arbitraria que es de hecho heredada del concepto de espacio absoluto. Para resolver esta sinrazn Einstein da un paso adelante y extiende el principio de la relatividad especial. Refirindose a los sistemas inerciales expone:
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Adems de la extensin del principio de la relatividad, Einstein reflexion sobre las propiedades de un concepto de fundamental importancia en el paso de la relatividad especial a la relatividad general; se trata del concepto de masa. Para analizar este punto nos parece imprescindible presentarlo en los trminos matemticos que le confieren su significado. Expusimos arriba que en su segunda ley, Newton demostr que la aceleracin (a), producida sobre un cuerpo de masa mi, por una fuerza externa F, est dada por la ecuacin a=F/mi Observe usted que a medida que es mayor la masa del cuerpo, ser menor la aceleracin que le produce una misma fuerza. Por esta propiedad la masa mi se denomina masa inercial ya que es una medida de la resistencia que el cuerpo ofrece para ser acelerado o frenado, es decir, para cambiar su estado de movimiento, podemos entender que un cuerpo con mayor masa mi tiene una mayor inercia. Por otra parte en su Ley de Gravitacin Universal, Newton demostr que la fuerza de atraccin gravitacional (Fg) entre dos cuerpos de masas Mg y mg separados por una distancia r, est dada por la ecuacin Fg= G Mg mg/r2 (donde G es una constante universal que toma el mismo valor para cualquier cuerpo). Esta ecuacin indica que cuanto mayores son las masas de los cuerpos, mayor es la fuerza de atraccin gravitacional entre ellos, razn por la que se denomina masa gravitacional a la medida en que los cuerpos son capaces de atraerse entre s. Debe notar el lector que en realidad estamos considerando dos propiedades fsicas distintas y dos conceptos distintos de masa. Por una parte la medida de la inercia de los cuerpos a la que se asocia la masa inercial mi, por otra parte la medida de la capacidad de atraccin gravitacional a la que se asocia la masa gravitacional mg. Aclarada esta diferencia conceptual, consideremos un cuerpo de masa inercial mi y de masa gravitacional mg, sujeto a la atraccin gravitatoria de otro cuerpo de masa gravitacional Mg tendremos entonces que la fuerza gravitacional actuante ser: Fg= G Mg mg / r2 pero adems, por la 2 Ley de Newton la aceleracin producida (a) al cuerpo ser a= Fg / mi porque la fuerza que acta es justamente Fg, la fuerza gravitacional generar una atraccin gravitatoria, en consecuencia obtenemos: a = (G mg M g) / mi r2 Resulta experimentalmente que mg y mi tienen el mismo valor num5
La validez del principio de la relatividad solamente la supusimos para estos cuerpos de referencia, no para otros (animados de otros movimientos). En este sentido hablamos del principio de la relatividad especial o de la teora de la relatividad especial. En contraposicin a lo anterior entenderemos por principio de la relatividad general el siguiente enunciado: todos los cuerpos de referencia K, K, K, etc. sea cual fuere su estado de movimiento, son equivalentes de cara a la naturaleza (formulacin de las leyes naturales generales). 5
rico y por esto resulta que se cancelan mutuamente en la ecuacin anterior, de modo que la aceleracin gravitacional que experimenta un cuerpo est dada por la ecuacin: a = (G M g) / r2 Entre los parmetros de esta ecuacin no figuran la masa inercial ni la masa gravitacional del cuerpo que experimenta la aceleracin, lo que significa que dos cuerpos cualesquiera experimentarn la misma aceleracin independientemente de la masa que tengan, por eso en la Tierra todos los cuerpos caen con la misma aceleracin gravitatoria. Esta propiedad ya haba sido probada por Galileo y resulta explicada por Newton como una consecuencia de la identidad numrica entre mi y mg. Destaquemos este punto porque es fundamental: La masa inercial y la masa gravitacional de un cuerpo son conceptualmente diferentes pero numricamente iguales se trata de una coincidencia? una casualidad de la naturaleza? La Fsica clsica ya haba registrado esta identidad numrica pero no reflexion el porqu; para Einstein no poda tratarse de una coincidencia y consider que encerraba un misterio profundo. Al considerar la identidad numrica entre masa inercial y masa gravitacional Einstein expone: La antigua mecnica registr este importante principio pero no lo interpret. Una interpretacin satisfactoria no puede surgir sino reconociendo que la misma cualidad del cuerpo se manifiesta como inercia o como gravedad, segn las circunstancias6. Fundando su razonamiento en el principio de relatividad general Einstein abord el estudio de la gravedad y de este principio de identidad numrica y esencial de las masas, partiendo de experimentos mentales, algunos de los cuales son clsicos. Reproduciremos uno de ellos colocndolo a usted como protagonista. Est usted en un cuarto cerrado ubicado en quin sabe qu lugar; suelta un objeto y lo observa caer. Al mismo tiempo siente sus piernas apoyadas en el piso (sabe que si le fallan las fuerzas y se le doblan, caer tambin al suelo). Cmo explica usted estos fenmenos aparentemente tan sencillos? La explicacin ms natural es que el cuarto se encuentra en la Tierra bajo el efecto de la gravedad terrestre. Abre seguidamente una puerta en el techo del cuarto y observa que ste se encuentra suspendido de una cuerda. La explicacin ms natural que puede darse es que probablemente se trata de un elevador suspendido de una cuerda a mitad de dos pisos y sujeto a la fuerza de gravedad terrestre. sta es la explicacin natural de los fenmenos planteados; Einstein empero, dise este experimento mental con la intencin de presentar otra explicacin: el cuarto se encuentra en el espacio intergalctico fuera del alcance de la gravedad, pero est siendo jalado por la cuerda con una aceleracin igual a la aceleracin de la gravedad en la Tierra.
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Si usted lo reflexiona, se dar cuenta de que ambas explicaciones son igualmente vlidas y que ello se debe a la identidad numrica de las masas inercial y gravitacional. Pero, entonces cul es la explicacin verdadera? Einstein, basndose en su principio de identidad numrica y esencial de la masa, consider que carece de sentido preguntarse cul de las dos es la explicacin correcta, puesto que ningn experimento llevado a cabo dentro del elevador podra ofrecer una respuesta; concluy en cambio que la aceleracin y la gravedad son esencialmente una y la misma cosa. Con esta conclusin en mano le pedimos al lector que se imagine ahora colocado en un cuarto cerrado, que est girando sobre un crculo que rota de manera uniforme; usted experimenta una aceleracin hacia afuera del crculo que puede interpretar como una atraccin gravitatoria. La relatividad especial demostr que la longitud de un objeto no tiene una medida absoluta, sino que depende de la velocidad con que se mueve el objeto. Detengamos por un momento la rotacin del crculo y trace una cuadrcula eligiendo la direccin radial para uno de los lados. Pongamos ahora a girar el crculo; lo que tendremos es un movimiento en la direccin tangencial y, como consecuencia, los lados de la cuadrcula que son tangenciales al crculo medirn menos que los lados paralelos al radio, de manera que nuestros rectngulos se volvern objetivamente rectngulos. No es un problema de imaginacin, es una consecuencia real derivada del carcter relativo del espacio respecto al movimiento. Como la velocidad tangencial ser mayor a medida que nos ubicamos lejos del centro del crculo la distorsin de la cuadrcula ser mayor, se generarn distorsiones semejantes al siguiente dibujo:
En nuestro razonamiento no es necesario que el crculo est hecho de algn material especfico, puede ser simplemente una porcin del espacio. Si pensamos que se trata de un disco material podemos imaginarnos la distorsin como consecuencia de la deformacin del disco, pero si el disco solamente es espacio cmo lo interpretamos? recuerde que en el cuarto girando con el disco los fenmenos se podan interpretar como si se estuviera en un campo gravitacional. Al reunir los dos efectos, arribamos a la siguiente conclusin: se trata de una distorsin del espacio, de una curvatura del espacio; esta curvatura del espacio es equivalente a un campo gravitacional. Einstein pudo haber dicho Eureka!, al deducir que un campo gravitacional consiste en una curvatura del espacio debida a la presencia de materia.
Esta curvatura del espacio se dedujo, en particular, como efecto relativista de la contraccin de las longitudes debida al movimiento, pero adems de este efecto se produce una dilatacin del tiempo; esto significa que el tiempo tambin se distorsiona ante un campo gravitacional, pues de hecho transcurre ms despacio cerca de un cuerpo porque ste genera un campo gravitacional. Por otra parte, si el espacio se curva por la presencia de la materia todo lo que se mueva por el espacio deber seguir esta curvatura, pero, y la luz? se curva un rayo de luz cuando pasa cerca de un campo gravitacional? Todas estas consecuencias de la relatividad general fueron deducidas por Einstein y calculadas matemticamente con precisin. Los experimentos han demostrado que realmente se cumplen: la luz de las estrellas se curva al pasar cerca del Sol; los relojes se mueven ms despacio cerca de la superficie de la Tierra; las partculas csmicas de vida tan corta que no tendran tiempo para llegar a la Tierra, en realidad llegan debido a su velocidad; el tiempo transcurre ms despacio para ellas que para un observador en la Tierra (lo mismo ocurre si son aceleradas en un laboratorio), pudiendo ser observadas porque aunque se destruyen en el tiempo que tienen de vida, el tiempo para ellas transcurren ms despacio que para el observador. De esta clase de experimentos mentales y razonamientos dedujo Einstein las teoras de la relatividad espacial y general, pero por supuesto que no fue en lenguaje llano y de manera puramente cualitativa. La relatividad general fue establecida en 1905 y de manera inmediata obtuvo las conclusiones cualitativas de la relatividad general, pero slo sera hasta 1917 cuando logr resolver las complejas dificultades matemticas que permiten caracterizar los espacios curvos y pudo entonces establecer las ecuaciones del campo gravitacional. Conociendo la cantidad y distribucin de la materia en una regin o en el conjunto del universo, las ecuaciones de Einstein en su forma actual permiten determinar la estructura del espacio y del tiempo y la propia estructura del universo. Permiten deducir si es abierto o cerrado, finito pero ilimitado o infinito; permiten deducir la expansin del universo y su origen en el Big Bang; si continuar expandindose o se contraer. Permiten, en suma, deducir la historia presente y futura del universo como un todo, el problema es que hasta ahora no conocemos la cantidad de materia existente, con todo, es posible decir que nos estamos acercando. La perspectiva epistemolgica de Einstein no tena precedentes, de hecho, l instaura una nueva concepcin del mtodo del conocimiento que confiere una relevancia trascendental a la deduccin como herramienta del conocimiento. Esto se observa en el hecho de que la relatividad especial es consecuencia de los dos principios que postula: la constancia de la velocidad de la luz, y el principio de la relatividad especial. Por su parte la relatividad general tambin es consecuencia de dos postulados: el principio de la relatividad general, como extensin generalizada del anterior, y el principio de identidad entre la masa inercial y la
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masa gravitacional. Las dos teoras son el resultado de las consecuencias lgicas de estos postulados, expresadas mediante deducciones de su formulacin matemtica. El filsofo francs Gastn Bachelard, al estudiar la historia de la ciencia en el sentido epistemolgico, distingue de manera grosera (segn sus trminos) tres grandes periodos del pensamiento cientfico y expone a continuacin: Fijaramos exactamente la era del nuevo espritu cientfico en 1905, en el momento en que la relatividad einsteniana deforma conceptos primordiales que se crean fijados para siempre. A partir de esa fecha, la razn multiplica sus objeciones, disocia y reconfigura las nociones fundamentales y ensaya las abstracciones ms audaces. 7
En auxilio de nuestra comprensin, suele presentarse el planteamiento einsteiniano usando metafricamente la idea de una gran sbana extendida formando una superficie plana que representa el espacio; la sbana, es decir, el espacio, se curvar al colocar una piedra sobre ella, esta curvatura es el campo gravitacional. Las ecuaciones de la relatividad general permiten calcular rigurosamente esta curvatura y con ello la forma que adoptar el espacio (y el tiempo). Suele tambin auxiliarse el entendimiento imaginando a unos nios que juegan canicas sobre un piso ondulado. Newton, observando desde la azotea, no tiene una perspectiva que le permita notar las ondulaciones del suelo, explica las trayectorias curvas de las canicas al rodar sobre el suelo, considerando que hay fuerzas gravitacionales entre las canicas. Einstein se encuentra ubicado a ras del piso y, por el contrario, puede notar las ondulaciones del suelo, en consecuencia no requiere de postular fuerzas gravitacionales, las canicas simplemente siguen las ondulaciones del terreno. Sin embargo, ninguna de estas dos metforas nos podra auxiliar para comprender del todo la distorsin del tiempo en un campo gravitacional.
4. Mendeleiev y las sustancias del mundo
Hemos nominado a Mendeleiev por su tabla peridica de los elementos qumicos. Como podremos darnos cuenta o muy probablemente el lector ya lo sepa, la reflexin sobre los mritos de esta obra girar en torno a los conceptos fundamentales de elemento qumico y de tomo. Suponga usted que le planteo la siguiente pregunta: de qu est hecho todo? proba7
Dimitri Mendeleiev
Bachelard, G. 1985, p. 9
blemente me replicar que es una pregunta demasiado general o imprecisa, pero se la formulo porque el trabajo de Mendeleiev se refiere a ella. La historia de esta pregunta se remonta de nuevo a los griegos quienes la abordaron desde su clsico mtodo especulativo y desde dos enfoques distintos. Por una parte, pensaron que la Tierra estaba formada por cinco elementos: tierra, agua, aire, fuego (Empdocles, 430 a.C.), as como ter (Aristteles 320 a.C.). Por otra parte supusieron que la materia no poda ser dividida y vuelta a dividir infinitas veces puesto que se encontrara un lmite, en el momento en que las partculas restantes seran indivisibles; a estas partculas les denominaron tomos que significa en griego justamente indivisibles (Demcrito, 450 a.C.). Estos conceptos de elemento y tomo provenan de dos reflexiones distintas, y no fueron relacionados por los griegos, adems, como lo supondr el lector por lo que estudiamos al referirnos a Coprnico, la teora atmica tambin fue olvidada durante siglos. Si la obra de Coprnico fue proscrita y Galileo fue obligado a retractarse, quienes resucitaron la teora atmica tuvieron peor suerte; por esta teora y sus concepciones cosmolgicas Giordano Bruno fue considerado hereje y fue quemado por el Santo Oficio en el ao de 1600 (recordar el lector que Galileo vivi entre 1564 y 1642). No obstante entre el fin de las antiguas civilizaciones griega y helenstica y el Renacimiento, floreci la prctica de la alquimia, cuyos practicantes por afanes prcticos (crear oro) trabajaron con diferentes substancias y agregaron nuevos elementos y compuestos a los propuestos por los griegos, entre ellos el mercurio, el azufre y la sal. El resurgimiento de los elementos como problema cientfico es debido a Robert Boyle a quin se ubica entre los creadores de la Qumica como ciencia que sepult a la alquimia, especialmente por su explicacin del comportamiento de los gases. A Boyle debemos el replanteamiento de los elementos como concepto de la ciencia ya que en el ao de 1651 propuso considerar los elementos como substancias que no pueden ser divididas en otras ms simples y cuya combinacin constituye los compuestos. Bajo este concepto, el problema de identificar todos y cada uno de los elementos que conforman la materia se tradujo en un problema de carcter objetivo y principalmente tcnico. Problema tcnico porque dada una sustancia se hace necesario descomponerla para identificar los elementos que la integran, pero esta descomposicin depende de las capacidades creadas para separar los elementos. La ciencia encontr que ste era un problema extraordinariamente complicado cuya solucin termin de resolverse hasta hace relativamente pocos aos. Sin embargo los qumicos empezaron a identificar los elementos as entendidos, encontraron que el agua no es un elemento sino un compuesto integrado por oxgeno e hidrgeno; la sal se integra de cloro y sodio, as como el aire y la tierra estn integrados por diversos elementos. Tambin identificaron diversos elementos, los que ms adelante se demostr que eran en realidad compuestos, entre ellos el xido de magnesio y el xido de calcio (cal comn). Lo inverso tam-
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bin sucedi, es decir identificaron compuestos que en realidad eran elementos (el cloro por ejemplo). Ms de un siglo despus de la propuesta de Boyle los qumicos haban logrado identificar cerca de medio centenar de elementos qumicos, y con ello se presentaba un nuevo reto para la ciencia pero, cmo ordenarlos, o qu relaciones deben establecerse entre ellos? En tanto se crearan condiciones para enfrentar esta pregunta, los qumicos prosiguieron con la identificacin de elementos. Hubo que esperar hasta el inicio del siglo XIX para tener una primera aproximacin a la respuesta sobre el ordenamiento de los elementos, esta vez mediante el talento del qumico John Dalton y mediante el concepto de tomo. Los qumicos haban encontrado que los elementos integrantes de cada compuesto aparecen siempre en la misma proporcin regulares, un ejemplo de ello (no conocido entonces) es el agua. Si consideramos por ejemplo 18 gramos de agua, encontraremos que aproximadamente 16 gramos sern de oxgeno y 2 gramos sern de hidrgeno, si ahora consideramos 36 gramos de agua, 32 de ellos sern oxgeno y 4 sern hidrgeno, la proporcin nunca vara; en general las proporciones en que participan los elementos de cada compuesto nunca varan. La pregunta obligada es por qu? Dalton ofreci una respuesta: los elementos estn hechos de tomos y los tomos de cada elemento tienen un peso caracterstico. Pongamos nuevamente el ejemplo del agua que est formada por dos tomos de hidrgeno por cada tomo de oxgeno (en realidad es un buen ejemplo didctico pero no histrico, ya que durante mucho tiempo se pens que estaba integrada por un tomo de oxgeno y uno de hidrgeno, es decir, que su frmula sera HO en lugar de H2O). La solucin de Dalton significaba que un tomo de oxgeno pesa 16 veces ms que un tomo de hidrgeno, lo cual explica la proporcin en que participan los elementos en 18 gramos de agua: 16 son de oxgeno y 2 son de hidrgeno. El problema consisti entonces en calcular los pesos atmicos de los elementos pero, cmo hacerlo?, no se poda ni se puede pesar un tomo pues son extraordinariamente pequeos. Y si pesamos un milln de tomos, cmo, empero, saber que tenemos exactamente un milln de tomos?, son demasiado pequeos para verlos y contarlos. La solucin la encontr el qumico Amadeo Avogadro cuando explic que en un litro de gas de oxigeno hay el mismo nmero de tomos que en un litro de gas de hidrgeno o en un litro de cualquier otro gas, siempre y cuando estos gases estn a la misma presin y temperatura. Los qumicos se dieron a la tarea de calcular pesos atmicos relativos (principalmente Jacob Berselius, Stanislao Cannizzaro y T. William Richards), es decir, el peso atmico de un elemento comparado con el peso atmico de otro elemento, tomando a uno de ellos como unidad; primero se eligi al hidrgeno como unidad, pero luego se inclinaron por el oxgeno. De esta manera qued determinado por ejemplo que el peso atmico del oxgeno es 16 y el del hidrgeno 1.008, lo que quiere decir que un tomo de oxgeno es casi 16 veces ms pesado que uno de hidrgeno, como ya habamos visto.
Resumamos pues: 1) Boyle propone que los elementos son substancias que no pueden ser descompuestas en sustancias ms simples; 2) Dalton agrega que los elementos estn hechos de tomos con pesos caractersticos (llamados pesos atmicos); 3) Avogadro concibe una manera de calcular los pesos atmicos relativos. Durante siglos los qumicos haban estudiado los elementos y sus compuestos as como la forma en que reaccionaban qumicamente entre ellos, y ahora tenan una forma de ordenar el cuadro de las substancias de las que estn hechas las cosas y podan hacerlo considerando dos criterios de clasificacin: 1) Las propiedades qumicas de los elementos y 2) El peso atmico de los elementos. sta es la creacin de Mendeleiev: orden los elementos en un cuadro que denomin Tabla Peridica de los Elementos; la clave de Mendeleiev estuvo en la palabra peridica. Tal es la palabra clave, porque antes de l otros qumicos (Bguyer de Chancourtois y Alexander R. Newlands) propusieron clasificaciones similares a la suya, pero y este es el pero genial Mendeleiev sigui criterios distintos: Consider ms importante las propiedades qumicas que el peso atmico como criterio de clasificacin, de modo tal que cuando dos elementos tenan las mismas propiedades qumicas los colocaba en la misma columna aun cuando ello contradijera la clasificacin segn el peso atmico, por ejemplo, puso al telurio de peso atmico 127.6 antes del yodo con un peso atmico de 126.6 Saba que no tenan porqu conocerse todos los elementos existentes, y por ello dej espacios vacos en su tabla, ya que solamente as se respetaban los criterios de peso atmico y de propiedades qumicas. Estos huecos significaron para l que existan elementos an no descubiertos y, en consecuencia, predijo su existencia y las propiedades qumicas que habran de tener.
La vida le alcanz a Mendeleiev para ver coronado su pensamiento y predicciones: en efecto, los elementos que predijo fueron descubiertos y tenan, precisamente, las propiedades qumicas que haba anticipado. Nuevamente la conviccin sobre la coherencia de una explicacin que rompa con lo conocido hasta entonces significara un triunfo ms de la razn. Quizs algn lector se haya intrigado y se pregunte por qu se rompa la periodicidad del peso atmico. Esta pregunta es una excelente interrogante que debemos formular a nuestro siguiente nominado A qu puede deberse, seor Bohr?
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5. Niels Bohr, el determinismo y la mecnica cuntica

En realidad podemos encontrar una respuesta, creada por el gran fsico Niels Bohr, a la pregunta sobre el porqu de la ruptura de la periodicidad de la tabla peridica y en cuanto a la clasificacin por el criterio de peso atmico; veamos:
Bohr nos explica que si clasificamos los elementos segn su peso atmico se rompe la periodicidad en algunos lugares de la tabla, pero si los ordenamos segn su nmero atmico la periodicidad se cumple exactamente. El nmero atmico es el nmero de protones dentro del ncleo atmico o el nmero de electrones en el tomo, ya que se trata de la misma cantidad puesto que el tomo es neutro. Muy bien, pero, ms despacio seor Bohr. Primero, habra que entender que el concepto de nmero atmico se cre gracias al descubrimiento de las partculas que integran el tomo; el electrn, el protn y el neutrn, pero necesitamos entonces abordar brevemente la historia de la divisin del indivisible tomo; necesitamos tambin entender cules son esas sencillas leyes descubiertas por Henry Moseley. Empecemos entonces por esto. Los rayos X acababan de ser descubiertos por Roetgen y se produjo la pregunta necesaria, eran ondas, es decir radiacin o eran partculas? La pregunta se resolvi a favor de las ondas porque los rayos X se difractaban. Para probarlo los Bragg, padre e hijo, los hicieron pasar a travs de substancias slidas y pudieron medir la longitud de onda. Moseley realiz experimentos similares, escogi los metales como substancias slidas y tuvo la genial idea de seleccionarlos segn el orden en que aparecan en la tabla peridica de Mendeleiev. El resultado fue sorprendente, a medida que avanzaba por la tabla, la longitud de onda de los rayos X que salan de cada metal disminua con una regularidad mayor que la del peso atmico. Moseley haba encontrado que la longitud de onda era un nuevo criterio para ordenar los elementos, el cual demostr ser superior y definitivo
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En la historia moderna de la fsica y de la qumica poNiels Bohr cos sucesos han atrado desde el principio un inters general como el descubrimiento de Moseley de las sencillas leyes que permiten una asignacin inequvoca del nmero atmico a cualquier elemento a partir de su espectro de alta frecuencia. No slo se reconoci inmediatamente el decisivo apoyo que aportaba el modelo atmico de Rutherford, sino que permiti tambin admirar la intuicin con que Mendeleiev se haba apartado en algunos lugares de su tabla de la secuencia de pesos atmicos crecientes8.
para ordenar la tabla peridica, sabiendo que ya no habra huecos en ella y por ende tampoco habra nuevos elementos por descubrir. En realidad la relacin entre la radiacin emitida por una sustancia y los elementos que la integran ya haba sido propuesta, observada y medida desde haca entonces ms de 50 aos (no empero en el estudio del tomo que es el microcosmos, sino en el mundo de las estrellas y galaxias, el macrocosmos). Moseley haba enviado radiacin hacia los metales (rayos X) y la haba medido despus de atravesarlos. Pero las substancias pueden emitir por s mismas radiacin observable cuando estn calientes (recuerda usted cuando ha calentado un metal?). Las estrellas emiten radiacin por la temperatura a la que se encuentran, de modo que los astrnomos demostraron que la radiacin emitida por una sustancia era caracterstica de esa sustancia e inventaron un instrumento para medir la radiacin emitida; se pusieron as a caracterizar la luz de las estrellas, incluso, descubrieron elementos no conocidos. En 1868 encontraron, gracias a un eclipse, una radiacin proveniente del Sol que no corresponda a ningn elemento conocido y lo llamaron helio (el nombre del Sol para los griegos). El mayor mrito de Moseley radica en haber relacionado la longitud de onda de la radiacin de rayos X, saliente de la sustancia, con la secuencia de la tabla peridica. Demostr con ello que esta longitud de onda era un criterio de organizacin peridica ms adecuado que el peso atmico. Pero (s, de nuevo pero) por qu exactamente? Aqu es donde entra en escena Niel Bohr; leamos, en sus propias palabras, la utilidad que encontr en estos resultados:
Bohr, 1970, p. 55
Pasemos ahora a conocer brevemente la historia del descubrimiento de las partculas subatmicas. El electrn fue descubierto en 1897 por el fsico John Thompson; se dice que fue descubierto por l no porque haya sido el primero en observarlo, sino porque l fue el primero en identificar el sentido de lo que s era posible observar. En ciencia no basta observar un fenmeno, es necesario adems comprender lo que se observa y es necesaria una mente abierta para lograr esta comprensin, sobre todo, cuando lo que se observa contradice lo que sera intuitivamente de esperarse.
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El trabajo de Moseley iba a iniciar tambin un importante progreso en el problema de la configuracin de los electrones en el tomo. Ciertamente, el predominio en la parte ms interna del tomo de la atraccin ejercida por el ncleo sobre los electrones, en comparacin con su repulsin mutua, proporcionaba la base para comprender el notable parecido entre los espectros de Moseley y los que cabra esperar para un nico electrn ligado al ncleo desnudo. Una comparacin ms estrecha, sin embargo, proporcion nueva informacin relativa a la estructura en capas de la constitucin electrnica de los tomos9.
Ibd. p. 55
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La primera observacin del electrn se produjo cuando se logr crear un tubo de vaco (Tubo de Geissler) en cuyo interior se colocaron los dos polos de una corriente elctrica: el polo positivo (nodo) en uno de los extremos del tubo y el polo negativo (ctodo) en el otro extremo. Se quera investigar si la corriente elctrica se poda transportar en el vaco. Lo que concretamente se observ es que en la pared del tubo opuesta al polo negativo se produca un resplandor; se demostr posteriormente que se trataba de algo que se transportaba del ctodo hacia el nodo y por ello se denomin rayos catdicos. La pregunta fue entonces qu eran los rayos catdicos?, una radiacin como pareca indicar la palabra rayos? o se trataba de una corriente de partculas? y, en este caso, cules partculas? William Crookes y el mismo Thompson resolvieron el problema; el primero coloc imanes en el exterior del tubo, produjo los rayos catdicos y comprob que eran desviados por los imanes; Thompson coloc cargas elctricas en el exterior del tubo y comprob que tambin eran desviadas, en consecuencia se trataba de partculas cargadas negativamente. Pero Thompson fue ms lejos, calcul la trayectoria de la desviacin misma; a partir de este clculo se dedujo la carga elctrica y la masa de la partcula. La masa result ser 1,837 veces ms pequea que la del tomo ms pequeo conocido, el hidrgeno. Horror, una partcula ms pequea que el tomo! y esta partcula era un pedazo de tomo? era una subpartcula, o qu era? Thompson bombardeo con luz ultravioleta una placa metlica y observ que la lmina emita una radiacin. Aunque este fenmeno ya haba sido observado, comprob que se trataba de rayos catdicos, es decir, de electrones (pues justo as se denomin a estas partculas). Thompson, en consecuencia, arranc electrones de la lmina, es decir de los tomos de la lmina, demostrando, consecuentemente, que se trataba de una partcula integrante del tomo. Al descubrimiento del electrn sigui el descubrimiento del ncleo atmico y del protn dentro de ste. La historia es similar, puesto que tambin se emple un tubo de vaco y corrientes elctricas a travs del vaco; estos logros corresponden a Rutherford, aunque se basan en el descubrimiento de la radioactividad por muchos otros que le antecedieron (Becquerel, los esposos Curie y el propio Rutherford). Debemos resistir la tentacin de abordar la historia del descubrimiento de la radiactividad y conformarnos con saber que consista en partculas cargadas elctricamente, rayos alfa y rayos beta. Rutherford demostr que los primeros eran ncleos de helio y se le considera el descubridor del ncleo atmico; se prob tambin que los rayos alfa eran electrones. Con el descubrimiento del ncleo atmico y los electrones, Rutherford construy el clebre modelo atmico planetario: electrones girando en torno al ncleo y retenidos por la interaccin entre la carga positiva del ncleo y la carga negativa del electrn algo que, se dira, constituy un final feliz de la ciencia de una parte del microcosmos.
En la ciencia, sin embargo, la solucin de un problema suele traer consigo uno nuevo; un nuevo misterio que a menudo suele ser ms complejo o ms profundo, pero cul fue el nuevo misterio en este caso? Resulta que los logros recin relatados, violaban las leyes del electromagnetismo y de la mecnica, escuchmoslo en las palabras del propio Bohr:
Lo que Bohr nos dice es que segn la mecnica y la electrodinmica, el electrn debera terminar cayendo en el ncleo y el tomo no sera estable. Fue l mismo quien entr en escena para resolver este problema. Hasta aqu hemos seguido su razonamiento en funcin de su anlisis de la periodicidad de la Tabla de los elementos; hemos encontrado que la atribua a la distribucin de los electrones en el tomo que consideraba determinada por el nmero atmico, es decir, por el nmero de protones o de electrones en el tomo. Necesitaba entonces saber cmo se distribuan los electrones en el tomo y, ya lo saba, se requera una nueva Fsica porque de lo contrario sera imposible explicar por qu el electrn no caa en el ncleo. Bohr confiaba en que esta explicacin vendra a ser la fsica cuntica; lemoslo en sus propias palabras: Esta situacin no era del todo sorprendente puesto que ya el descubrimiento realizado por Plank en 1900 del cuanto universal de accin haba revelado una limitacin esencial en las teoras fsicas clsicas, lo que, especialmente en manos de Einstein, haba encontrado aplicaciones tan prometedoras en la explicacin de los calores especficos y de las reacciones fotoqumicas. Por tanto, y con entera independencia de la nueva evidencia experimental respecto a la estructura del tomo, haba amplias esperanzas de que los conceptos cunticos llegaran a adquirir importancia decisiva en el problema de la constitucin atmica de la materia 11 .
Result evidente desde un principio, que, sobre la base del modelo de Rutherford, la tpica estabilidad de los sistemas atmicos se hallaba en violenta contradiccin con los fundamentos de la mecnica y de la electrodinmica. Efectivamente, en la mecnica newtoniana, ningn sistema de cargas puntuales admite un equilibrio esttico estable, y, por otra parte, de acuerdo con la electrodinmica de Maxwell, cualquier movimiento de los electrones alrededor del ncleo debera dar lugar a una disipacin de energa en forma de radiacin, acompaada de una continua contraccin del sistema, para terminar en una firme unin del ncleo y de los electrones dentro de una regin de tamao bastante ms pequeo que las dimensiones atmicas 10.
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Ibd. p. 42 Ibd. p. 42
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A Bohr no le parece sorprendente que todo el edificio construido por la fsica estuviera a punto de derrumbarse, y es esto lo que merece llamarse mente abierta a las nuevas explicaciones de la realidad. Sin embargo, para la Fsica en general las contradicciones del modelo atmico de Rutherford, los trabajos de Plank y Einstein a los que se refiere y muchos otros fenmenos, significaron una de las crisis y de las revoluciones cientficas ms grandes que se hayan producido, o incluso, se trate de la mayor de todas. Veamos rpidamente dos de los trabajos de Plank y Einstein a los que se refiere Bohr. En 1899 Plank estudi la radiacin emitida por un cuerpo extremadamente caliente (como vimos arriba, esto ya lo estaban haciendo los astrnomos para caracterizar los elementos). Encontr que las caractersticas de la radiacin no podan ser explicadas conforme a las leyes del electromagnetismo, y dio una solucin alternativa: el fenmeno era explicable si consideraba que la luz emitida como radiacin, consista en pequeas partculas cada una de las cuales tena una energa proporcional a la frecuencia de la radiacin; ilustrmoslo con el siguiente esquema en el que se observan paquetes de ondas, cada uno de los cuales constituye un fotn:
En el esquema, representa la longitud de onda de la radiacin, es decir la distancia entre una cresta de la onda y la siguiente cresta. La frecuencia se representa por la letra f, y significa el nmero de ondas por segundo; puede verse que la relacin entre frecuencia y longitud de onda de la radiacin es f = 1/. Plank explic la radiacin en un cuerpo extremadamente caliente suponiendo que la luz consista en paquetes que denomin quantos, cada uno de los cuales tena una energa (E) proporcional a la frecuencia, es decir: E = h . La constante h se denomina desde entonces constante de Plank y demostr ser una de las constantes fundamentales de la naturaleza. No puede existir radiacin con menor energa que la de un quanto porque no puede haber medio quanto. La energa de una radiacin slo puede ser un mltiplo entero de la energa de un quanto, la energa que depende de la frecuencia, porque cada quanto tiene una energa proporcional a la frecuencia. Depende tambin de la intensidad, porque sta indica cul es el nmero de quantos que la integran. A fin de cuentas, las ondas de radiacin pueden y deben interpretarse como chorros de partculas; los quantos, que posteriormente fueron nombrados fotones. Lo que Einstein estudi fue el efecto fotoelctrico, el cual ya mencionamos cuando dijimos que recibi el Premio Nobel al haberlo explicado, pero actualmente ya no es un fenmeno de los laboratorios de los fsicos. A este fen-
meno se debe el funcionamiento de los aparatos de televisin y usted lo conoce por las celdas solares que usan las calculadoras, incluso se usan en la ganadera para instalar cercos elctricos aprovechando la luz solar. Las fotoceldas funcionan porque al ser impactadas por la luz liberan electrones los cuales tienen carga elctrica negativa y al ser conducidos por un cable constituyen una corriente elctrica, la que hace funcionar calculadoras, cercos elctricos o cualquier aparato que funcione a base de electricidad. El problema que resolvi Einstein consista en que para una placa de un material determinado, la liberacin de electrones no dependa de la cantidad de luz que se enviara a la placa sino del color de esa luz. Poda iluminarse con una enorme cantidad de luz a la placa y no liberaba electrones no se produca una corriente elctrica pero bastaba cambiar el color de la luz para que se liberasen electrones. Einstein us los quantos de Plank para explicar este fenmeno, y consider que cada electrn estaba atado al tomo y que para liberarlo se requera un mnimo de energa; cada electrn era golpeado por un quanto que le transmita su energa. Si esta energa era suficiente, lo cual dependa de la frecuencia del quanto, es decir de su color, el electrn era liberado, si, por el contrario, la energa del quanto no era suficiente entonces el electrn no se liberaba. De esta manera, al enviar una luz de baja frecuencia, cada quanto tendr insuficiente energa; podemos enviar mucha luz y la placa podr calentarse, pero los electrones no sern liberados. La radiacin en los cuerpos calientes y el efecto fotoelctrico fueron explicados considerando que la luz consiste en partculas, es decir, considerando que las ondas son partculas. Otros fenmenos obtuvieron la misma explicacin en los primeros aos del siglo XX, y el xito condujo a formular la pregunta alterna de si las ondas pueden ser consideradas partculas; pero entonces las partculas pueden ser consideradas ondas? En 1923 Louis de Broglie propuso que la materia en general est formada por ondas, pens tambin en el electrn como una onda y predijo su longitud, la cual sera proporcional a su masa y velocidad; en 1927 fue comprobado el comportamiento ondulatorio del electrn y en 1929 recibi el Premio Nobel. Estos eran el tipo de fenmenos y explicaciones que inspiraban confianza a Bohr y le hacan pensar que no era tan sorprendente que el electrn al girar en torno del ncleo atmico violara las leyes del electromagnetismo y de la mecnica; confiaba en que sera resuelto con las concepciones cunticas de la materia y fue uno de los que termin de demoler el edificio terico construido para rectificar el conocimiento del mundo atmico mediante la nueva mecnica cuntica. Tuvo razn en su confianza: la mecnica cuntica termin explicando los fenmenos a escala atmica y no fue necesario considerarles errneos el electromagnetismo y la dinmica clsicas, sino aproximaciones parciales. La constante de Plank es demasiado pequea y los quantos tambin, por ello a escalas mayores que las del mundo de los tomos pueden ser despreciados; entonces,
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la luz se comporta como ondas y la materia como partculas. Las leyes del electromagnetismo y de la mecnica resultan vlidas, adems, al considerar a la luz como corriente de partculas ya no fue necesario suponer la existencia del ter como medio en el que ondula la luz para llegar del Sol hasta nosotros, por ejemplo. Resultado final, las leyes del electromagnetismo y de la mecnica son un caso particular de la mecnica cuntica y de la teora de la relatividad; se cumplen cuando consideramos fenmenos con objetos mayores a los tomos y velocidades pequeas comparadas con la de la luz. El nuevo conocimiento constituy un saber rectificado. Con esta nueva visin del mundo atmico, Bohr explic la estructura atmica. Su punto de partida consisti en sostener que el electrn no emita radiacin al girar en torno al ncleo, pero no bastaba postularlo, haba que construir una explicacin alternativa y as lo hizo: postul que el electrn giraba en rbitas, cada una de las cuales estaba determinada por un nivel energtico determinado. En virtud del carcter cuntico de la energa, slo poda existir una secuencia discontinua de rbitas, el electrn slo poda moverse en estas rbitas; al ganar energa cambiara de rbita para ocupar una ms lejana al ncleo y al perder energa pasa a ocupar una ms cercana, pero (y este es otro gran pero), nunca, ni un solo instante, podra pasar por un lugar intermedio entre dos rbitas! Esto es francamente inaudito, inconcebible en realidad. Expondr en un dibujo y con una analoga para que pueda observarse a qu me refiero.
Supongamos que el electrn se encuentra en la rbita 2 y pierde energa; segn el modelo de Bohr esta energa sera liberada como un fotn y el electrn pasara a ocupar la rbita 1 sin pasar por ningn lugar intermedio, es decir no podra pasar por ningn punto de la zona gris, simplemente desaparece de la rbita 1 y reaparece en la rbita 2; da un salto cuntico. Pensemos en una metfora; imagine a una persona ubicada en el piso 10 de un edificio, por alguna razn la persona no puede salir del edificio y debe llegar al piso 5 pero no puede pasar por los pisos 6, 7, 8 ni 9. Nuestro sentido comn y toda nuestra experiencia nos dice que es imposible. Bohr, siguiendo la metfora, dira que es posible, que se desvanece del piso 10 y se reaparece en el piso 5. Ahora haga volar su imaginacin e imagine que usted (L) llega a la rbita 2 y sostiene el siguiente dilogo con un personaje imaginario (P):
Para Bohr el asunto era concebible al explicar que cada rbita corresponde a un nivel de energa, al cambiar de rbita absorbe o emite energa pero slo puede hacerlo en quantos de energa; no puede hacerlo en medios quantos porque no hay medios quantos. Adems, cada rbita corresponde a un valor de la energa de enlace con el tomo y estos valores tambin estn cuantizados, en consecuencia, slo existe un nmero discreto de rbitas, por eso solamente puede estar en una rbita o en las siguientes, pero no a medio camino entre las rbitas. Las rbitas y la energa estn cuantizadas, el electrn da saltos cunticos, se mueve a saltos. Sera demasiado largo explicar la historia y los razonamientos en torno a mediciones ms finas y al avance de la mecnica cuntica que terminaron demostrando que en realidad cada rbita se compone de varias subrbitas con el mismo nivel energtico, aunque diferentes en otros parmetros. Con estos avances, la distribucin electrnica se hizo ms compleja pero preserv la naturaleza cuntica descubierta por Bohr quien obtuvo el Nobel en 1922 por este trabajo. Aunque renunciemos a entrar en detalle, es conveniente comentar el resultado final de la revolucin cientfica que construy la Mecnica Cuntica. Las imgenes mentales que nos formamos de la realidad se volvieron insuficientes para comprender los fenmenos a escala atmica, pues las ideas de partcula y de onda son en el fondo imgenes mentales que construimos para representar la realidad y comprenderla, funcionan al nivel de los fenmenos y objetos con los que tratamos, pero se vuelven insuficientes e incluso paradjicas al explicar el mundo atmico. Observamos que los objetos se mueven y construimos la nocin de trayectoria, nos explicamos entonces que los cuerpos se mueven en una trayectoria, simple o compleja, pero necesariamente en una trayectoria. En los fenmenos atmicos el concepto de trayectoria carece de sentido, el electrn en el tomo no sigue una trayectoria, si lo hiciera tendra que pasar por las regiones intermedias entre dos rbitas y no lo hace. Los fsicos comprendieron la necesidad de renunciar a las imgenes intuitivas y representar los fenmenos de la realidad en lenguaje estrictamente matemtico, buscaron que las consecuencias matemticas predigan los resultados que habr de esperar en las mediciones experimentales. Este trabajo de formulacin matemtica de la mecnica cuntica se concluy en su sentido esencial en 1927 de manera independiente en los EUA y en Europa, por obra de genialidades entre las que destacan Einstein, Bohr, Born, Schrdinger, Heisenberg, Dirac y Pauli.
L: Est el electrn? P: No, se fue a la rbita 1 L: Y por dnde se fue? P: Se fue por ningn lado L: Perdn?, creo que no le escuche bien, o habr querido decir no me fij por donde se fue P: Me escuch usted bien; s me fij perfectamente bien, y s, le dije que se fue por ningn lado.
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En la formulacin matemtica de la mecnica cuntica, en el sentido estricto ya no existen conceptos tales como trayectorias, partculas y ondas, lo que se considera son sistemas cunticos descritos por una funcin de estado que es una funcin matemtica dependiente de las coordenadas y del tiempo (o de otros parmetros puesto que la representacin en unos es equivalente a la representacin en otros parmetros). Esta funcin consiste en la sumatoria ponderada (o una integral) de los diferentes estados en que el sistema puede existir, es decir, la funcin tiene la forma = c11 + c22 +...+ cnn la ponderacin ci asignada a cada estado i en la sumatoria, representa la probabilidad de que el sistema se encuentre en ese estado como resultado de una medida. Las ecuaciones de la mecnica cuntica permiten determinar el comportamiento de la funcin de estado en los diferentes instantes de tiempo; ninguna otra teora cientfica predice resultados con tal exactitud. Uno de los fundamentos ms trascendentes, famosos y discutidos de la mecnica cuntica es el llamado Principio de Incertidumbre de Heisenberg: esencialmente, en la mecnica cuntica no existe el concepto de trayectoria de la partcula, circunstancia que constituye un principio de indeterminacin o incertidumbre fundamental12 . Hay muchos autores de los que podramos conocer la concepcin de la mecnica cuntica, sin embargo aqu preferimos usar la visin de Bohr, pues este apartado refiere a sus ideas: En el formalismo cuntico, las magnitudes que definen ordinariamente el estado de un sistema fsico se reemplazan por operadores simblicos sometidos a un algoritmo no conmutativo, en el que interviene la constante de Plank. Este procedimiento no permite una fijacin del valor de dichas magnitudes hasta el grado que se requerira en la descripcin determinista de la fsica clsica, pero hace posible calcular la distribucin espectral de sus valores tal como revela la evidencia experimental de los procesos atmicos. En conformidad con el carcter no intuitivo del formalismo, su interpretacin fsica se expresa por leyes de un tipo esencialmente estadstico, relativas a observaciones obtenidas en condiciones experimentales dadas 13.
zado la teora? o se debe a que los fenmenos atmicos y por ello el mundo, son en s mismos probabilsticos? Esto ltimo significara que a una misma causa en idnticas condiciones no corresponde un mismo efecto sino una serie de posibles efectos con probabilidades distintas. Aun cuando todos los fsicos estn de acuerdo en el formalismo matemtico de la mecnica cuntica, no existe el mismo consenso en cuanto a la interpretacin de su significado fsico, ni existi siquiera entre sus creadores. La interpretacin fsica de la realidad segn la explica la mecnica cuntica ha sido incluso motivo de las discusiones tericas y filosficas ms descabelladas y, a menudo, carentes de fundamento, pero tambin es y fue motivo de discusin entre los propios creadores de la teora. La interpretacin estadstica y probabilstica de la mecnica cuntica se debe fundamentalmente a Max Born, pero su interpretacin no era compartida por los dems fundadores de la teora; leamos lo que al respecto comenta: El enfoque de Schrdinger es el ms simple: cree l que con su desarrollo de la mecnica ondulatoria de De Broglie queda solucionado todo el problema de los quantos y sus paradojas. Segn l no hay partculas, no hay saltos cunticos; slo hay ondas, con sus conocidas vibraciones propias, caracterizadas por nmeros enteros (cunticos). Y las partculas no son sino apretados paquetes de ondas. A esto hay que objetar que en general (para los procesos que se pueden describir clsicamente por medio de varias partculas) se necesitan ondas en espacios multidimensionales, que son algo muy diferente de las ondas de la fsica clsica y muy difcil de imaginar. Adems, los paquetes de ondas que representan las soluciones de la ecuacin de Schrdinger no se propagan sin cambio de forma sino que se dispersan. Y an hay ms objeciones. El modo de ver de Schrdinger me parece hoy definitivamente abandonado 14. Y continua Born:
En esta estupenda sntesis de Bohr se encierra toda la complejidad de la mecnica cuntica, su carcter no intuitivo, su desapego a la experiencia previa, la ruptura con las nociones fundamentales y, especialmente, el problema del indeterminismo. El fondo de este problema consiste en que la mecnica cuntica construye una representacin probabilstica del comportamiento de los fenmenos atmicos, pero la duda es se debe a que sta es la descripcin que ha alcanCfr. Landau et al. 1974 13 Bohr, op. cit. p. 5
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Einstein et al. 1999, p. 253 Ibd. 16 Ibd. p. 119

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De Broglie, el creador de la mecnica ondulatoria, y Bohr aceptaban, como Schrdinger, los resultados de la mecnica cuntica, pero no la interpretacin estadstica. Trataban de elaborar ideas en que se conservara el carcter determinista de los procesos elementales y suponan la existencia de mecanismos ocultos por las ondas o bien proponan que se rescribieran las frmulas para darles el aspecto de las leyes deterministas. Pero estos aspectos no fueron lejos y me parece que en la actualidad [corra entonces el ao de 1965] pueden darse por desaparecidos . 15
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Quien ms sistemticamente discrep de la interpretacin probabilista fue Einstein, que durante toda su vida sostuvo una discusin con los diferentes creadores de la fsica cuntica, especialmente con Niels Bohr y con Max Born, contra lo que l consideraba subjetivismo. Veamos cmo expona en 1926 su opinin en dos cartas personales dirigidas a Max Born: Querido Born [...] la mecnica cuntica es algo muy serio. Pero una voz interior me dice que de todos modos no es se el camino. La teora dice mucho, pero en realidad no nos acerca mucho al antiguo secreto. En todo caso estoy convencido de que l no juega a los dados 16.
Para 1944 escriba:
No se trata de que Einstein discrepara con la teora en s misma, con su formulacin matemtica o con sus resultados, ya que l haba sido uno de sus creadores; discrepaba de la interpretacin estadstica y de la indeterminacin. Desde su punto de vista la teora cuntica era incapaz de explicar el movimiento de una partcula y por eso era una teora incompleta, pero consideraba en cambio que la funcin de estado en realidad describa el comportamiento de muchas partculas y por ello asuma un carcter probabilstico. En otra carta de 1954 a Born estructura un ejemplo fsico (que no es necesario exponer aqu)) para explicar este punto de vista; despus de sus razonamientos concluye lo siguiente:
Querido Born [...] en nuestras perspectivas cientficas nos hemos vuelto antpodas. T crees en el Dios que juega a los dados y yo creo en la ley y la ordenacin total de un mundo que es objetivamente y que yo trato de captar en una forma locamente especulativa 17 .
En torno a este debate Born expondra, en el ao de 1971, en sus comentarios sobre la correspondencia sostenida con Einstein:
Ibd. p. 189 Ibd. p. 268 19 Ibd. p. 263
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...no es defendible la opinin de que la -funcin describe completamente el comportamiento del sistema individual solo. Pero se puede en cambio afirmar lo siguiente; si se considera la -funcin descripcin de un conjunto, nos proporciona informes que hasta donde podemos juzgar corresponden satisfactoriamente a los de la mecnica clsica y al mismo tiempo explican la estructura cuntica de la realidad 18.
Max Born obtuvo el Premio Nobel de Fsica por su interpretacin estadstica de la mecnica cuntica y consider que en el reconocimiento no hubiera sido posible sin el apoyo de Niels Bohr a su interpretacin. En cuanto a la discusin sostenida por Einstein con Bohr, fueron famosas las paradojas que formul una y otra vez para demostrar su punto de vista, y que pudo resolver una tras otra. La mecnica cuntica sigue construyndose y quizs no se haya dicho la ltima palabra en torno a este debate; al respecto me parece significativo y conmovedor que antes de morir en 1962, Bohr traz un ltimo dibujo en su pizarrn de trabajo: corresponda nada menos que a una de las paradojas formuladas por Einstein. Para destacar el significado de esta teora y especialmente el modelo atmico de Bohr, le propongo al lector que piense un nmero; digamos el 6. Piense que se trata de un nmero atmico y recuerde esa especie de juego de sus clases de qumica en la preparatoria con los smbolos 1s22s22p63s23p63d10. El nmero atmico 6 corresponde al carbono, con l nmero podemos deducir su distribucin electrnica empezando desde el nivel inferior, a saber, dos electrones en la rbita 1s, dos ms en la rbita 2s y los dos restantes en la rbita 2p, en consecuencia su distribucin electrnica es 1s22s2. Sabemos adems que en sus ltima orbita, la 2p, tiene slo 2 electrones de los seis que podra tener, con ello sabemos que se encuentra a medio camino entre ceder cuatro electrones o ganar cuatro, y se deduce entonces que tiene cuatro brazos para enlazarse y esto lo que convierte en un tomo promiscuo que se liga con mltiples tomos formando molculas gigantes, principio de la qumica orgnica (justo las molculas que sientan las bases qumicas de la vida). La distribucin electrnica del oxgeno con nmero atmico ocho es: 1s22s22p4. Tiene dos brazos para enlazarse; la distribucin del hidrgeno con nmero atmico uno es 1s1, tiene slo un brazo para enlazarse; vemoslos:
Concede Einstein que se puede considerar definitiva la teora cuntica probabilista si se supone que la -funcin se relaciona con el conjunto y no con un caso individual. As lo entend yo siempre y considero que la frecuente repeticin de un experimento es la realizacin del conjunto. Esto concuerda exactamente con el procedimiento real de los fsicos experimentales, que siempre obtienen sus datos de la regin atmica y subatmica por acumulacin de mediciones semejantes 19.
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Este tipo de molculas son las precursoras de la vida, vida cuya complejidad y evolucin fueron iluminadas por nuestro siguiente nominado: Charles R. Darwin.
6. Darwin, la evolucin y la unidad de la vida.
En la historia de la ciencia slo existen tres obras que por s mismas crearon nuevos paradigmas que revolucionaran para siempre el conocimiento: la publicacin de los Principia de Newton, con las leyes de la dinmica y la teora de la gravitacin universal; la publicacin del 30 de junio de 1905 de la revista Annalen Physics que contiene la Teora de la Relatividad, y la publicacin de Sobre el origen de las especies por medio de la seleccin natural y la preservacin de las razas favorecidas en la lucha por la vida, de Charles Charles R. Darwin Darwin, conocida simplemente como El Origen de las Especies, cuya primera edicin en 1859 se agot el mismo da en que fue publicada. Con la publicacin de esa sola obra Darwin, fundara, directa o indirectamente, no menos que lo siguiente:
Toda la obra de Darwin consiste en la exposicin y demostracin sistemtica de los dos principios expuestos. Podemos plantear en s mismo el problema de Darwin, y encontrar al hacerlo la mejor va para comprender su obra; veamos. Suponga que la informacin con la que ha tenido contacto y la reflexin sobre ella lo han llevado a la hiptesis de que las especies devienen unas de otras qu elementos de prueba necesitaramos? Mediante una reflexin profunda podra conducirlo a usted a las siguientes demostraciones: Que las especies naturalmente se modifican con el paso de las generaciones, al grado que puede llevar a la transformacin de una especie en otra u otras, proceso llamado especiacin. Que la especiacin no es un hecho aislado sino tiene y ha tenido una regularidad, es decir que constituye la regla general y no la excepcin. Que existen causas y mecanismos naturales para que las modificaciones generadoras de nuevas especies se produzcan. Que estas causas y mecanismos deben ser de tal carcter que expliquen dos fenmenos opuestos: la estabilidad de las especies a la vez que su propio cambio evolutivo. Que las modificaciones han ocurrido con la suficiente velocidad (evolutivamente hablando) para haber producido las especies, existentes o extintas, es decir, toda la biodiversidad.
El principio del Heliocentrismo. El postulado de la Gravitacin Universal Los postulados einstenianos de la Relatividad Especial y General El concepto de nmero atmico. La estructura y funcin del ADN y el ARN.
El contenido de la teora de la evolucin se encuentra reseado en el ttulo completo de su obra, es decir: 1) Las especies se originan, surgen; 2) el mecanismo de la evolucin es la seleccin natural, y 3) la sobrevivencia de individuos y grupos favorecidos en la lucha por la vida. La trascendencia de la obra de Darwin se debe a la transformacin de conocimiento que ya hemos sealado, pero adems a su carcter de sntesis fundamental, es decir, a su capacidad de explicar mucho, con poco (principio de parsimonia). Toda la teora se sostiene en tan slo los dos postulados mencionados (las especies devienen unas de otras, y lo hacen por su mayor capacidad de adaptarse para sobrevivir). En la historia del conocimiento cientficos slo existen otras pocas sntesis que comparten esta capacidad de explicar tanto con tan poco:
Las bases epistemolgicas de la biologa como disciplina cientfica. La Teora de la Evolucin en s misma. La transformacin radical de las concepciones del Hombre sobre su propio origen y su lugar en la naturaleza. El ncleo mismo del paradigma de la biologa moderna, y El programa de investigacin que ha regido a la biologa y sus ciencias afines desde entonces.
Estamos ante los principales fundamentos que Darwin consider necesarios as como inseparables, y a los que se avoc no slo en su libro sino durante toda su vida. En cules de estas pruebas considera que habra usted mismo pensado? qu piensa sobre aqullas que no incluy? le gustara volver a reflexionarlo? Partamos de que las tiene en mente y volvamos a Darwin. Aunque no pueda afirmarse que Darwin resolvi las implicaciones de todos y cada uno de estos problemas, con todo, s les pudo comprender sistemticamente, y ofreci pruebas de la mayor parte de ellos. Los fundamentos reunidos y su capacidad explicativa fueron suficientes para establecer la teora como el paradigma evolutivo dominante desde entonces; ah donde la evidencia no era suficiente o incluso podra refutar su teora, supo diferenciar lo que era sustancial de lo secundario y supo confiar asimismo en sus postulados centrales. Exploremos la forma en la que Darwin abord algunos de los principales problemas mencionados, empezando por la evidencia de la transformacin
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de las especies. Construy el concepto de descendencia con modificacin para probar que la transformacin de las especies realmente exista y explor de modo sistemtico las evidencias existentes en diferentes campos: la anatoma comparada, la embriologa, la fisiologa, la paleontologa, la geologa, entre otros. Adems, una parte de las evidencias sustantivas fue generada por l mismo mediante dos acciones principales: el clebre viaje que lo llev a las islas Galpagos, y su trabajo, mucho menos clebre, de cra de palomas. Felicito al lector que ha ledo directamente el maravilloso libro de Darwin e invito a hacerlo a quienes no hayan querido darse ese privilegio. En tanto podemos indicar que la estructura de la obra ilustra por s misma la sistematizacin de las pruebas ofrecidas por Darwin. El captulo I lo dedica a estudiar La variacin del estado domstico, para mostrar la evidencia de la modificacin existente en las plantas y animales domesticados y transformados por el hombre. El captulo II lo destina a estudiar La variacin en la naturaleza donde concluye que las variedades no pueden ser distinguidas de las especies si no es, primero, por el descubrimiento de formas vinculadoras intermedias, y, segundo, por cierto grado no definido de diferenciacin entre ellas. As, dos formas que difieran muy poco entre s son generalmente variantes de una forma ancestral, a pesar de que no puedan ser estrechamente vinculadas una con otra, al menos no de modo evidente. No se puede definir, sin embargo, el grado de diferencia que se considera necesario para dar origen a dos especies cualesquiera: en los gneros que comprenden un nmero de especies mayor que el trmino medio en cualquier pas las especies de esos gneros tienen un nmero de variedades mayor que el trmino medio, sostena en su obra. El concepto de especie no estaba claramente definido en el tiempo de Darwin, y no lo estuvo hasta tiempos muy recientes en que lo entendemos como una comunidad con capacidad reproductiva, que tiene en comn un nicho ecolgico, los alimentos y los depredadores, y, fundamentalmente, comparte los mismos genes. Sin embargo, prob que las especies efectivamente existan como tales y que se relacionaban por diferencias graduales diferenciadas. Prob adems que, del mismo modo en que cada especie se modifica y produce sus variedades, cada gnero se modifica y produce especies distintas; es decir, sostuvo que la variacin y la divisin gradual de los gneros en especies son un hecho. En suma, que la evolucin era un hecho de la realidad viva, y no slo una teora. Cabe destacar que Darwin no fue el primero en considerar la transformacin de las especies, pues en su propio libro resume los aportes a la idea por ms de treinta predecesores a la publicacin del mismo. Podemos decir que en el tiempo de Darwin rondaba la idea del transformismo, y que la visin creacionista y la inmutabilidad de las especies empezaban a resultar, ya entonces, muy insatisfactoria. Es bien sabido que otro talentoso naturalista de nombre Alfred Russel Wallace lleg a las mismas conclusiones evolutivas de Darwin, enviando su trabajo a la consideracin de ste, aspecto que de hecho le oblig a acelerar la
publicacin de El origen de las especies (sin dejar, empero, de reconocer el trabajo de Wallace). Entre los antecesores de la idea evolutiva destaca el gran paleontlogo francs Jean-Baptiste Lamarck, quien la consideraba una necesidad, e incluso, la atribua a una especie de voluntad de cambio. Sin embargo, el enfoque sobre la variabilidad de las especies oscilaba entre cambios marginales insuficientes para llevar a diferentes especies, o bien, cambios radicales sin evidencia basada en el estudio sistemtico de las formas existentes. Postular, dimensionar el cambio evolutivo, demostrarlo y explicarlo mediante la herencia de caracteres adquiridos, son los mritos que conducen a considerarlo como el mayor precursor de la teora transformista. El segundo de los problemas abordados por Darwin que deseamos mostrar, es el del mecanismo de la modificacin de las especies o, en los trminos de l mismo, de la descendencia con modificacin. Darwin no conoci los avances en gentica del sacerdote austriaco Gregor Mendel, a pesar de que los hallazgos de ste ltimo se publicaron prcticamente en el mismo tiempo (hacia 1866). Ah busc y propuso mecanismos explicativos del cambio, especialmente el del uso y el desuso de los rganos, lo que se asemeja a la idea de Lamarck, pero sin su extravagante recurso conceptual del cambio basado en la besoin (voluntad en francs). Mendel propuso tambin mecanismos de modificacin embriolgica, mecanismo de herencia combinada, con el cual, 50% de ella se deba a cada padre. Esta propuesta aparentemente obraba en contra de la idea darwiniana, puesto que de ser as las caractersticas favorables se reduciran en , , , etc. con el paso de cada generacin con lo que terminaran por diluirse. Formul incluso una teora gentica que finalmente descart, la pangnesis. No obstante, supo establecer claramente que lo sustantivo en la evolucin no es el mecanismo concreto de la variacin, sino el hecho irrefutable de que sta existe en grado suficiente para dar lugar a nuevas especies. En los intentos de explicacin de Darwin sobre el mecanismo de la modificacin, se observa la confusin entre genotipo (como potencial gentico) y fenotipo (realizacin de ese potencial dentro de un ambiente determinado), as como entre gentica y fisiologa. Debe considerarse que la explicacin de las modificaciones originadas en el genotipo (mutaciones, para ser exactos) se debi posteriormente a la gentica (ciencia nacida con las leyes de Mendel y que Darwin no conoci), siendo plenamente establecida hasta 1957 con el descubrimiento del cdigo gentico y el establecimiento del dogma central de la biologa molecular, que explica que la herencia se transmite desde el ADN hacia el ARN en la sntesis de protenas y nunca a la inversa. Durante el siglo XX, todava se postularan teoras que insistan en la explicacin basada en el cambio espontneo del fenotipo, y an en la actualidad, la gente en general y aun personas de cierta formacin escolar, saben de la realidad de la evolucin pero mantienen una idea de tipo lamarquiana, es decir, consideran que la jirafa, por ejemplo, al estirar el
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cuello, evolucion espontneamente en esa direccin (cambio fenotpico), en lugar de entender que la seleccin ambiental de caractersticas ya determinadas genticamente, y con un valor adaptativo variable, puede explicar la evolucin de la especie. El tercer problema que queremos comentar es el problema principal, es decir, la explicacin misma de la evolucin. La explicacin de Darwin an es la explicacin fundamental en biologa evolutiva, y consiste en la seleccin natural. La lgica de Darwin sigue siendo la que se aplica en la actualidad: los cambios en las especies suceden en la naturaleza y sta entendida como medio ambiente selecciona aquellos que mejor se adaptan. El ncleo de la explicacin darwiniana radica en entender que el nmero de individuos que nacen, es mayor a los que realmente pueden sobrevivir como para transmitir sus caractersticas a su descendencia, y que solamente los ms aptos, en determinados ambientes (es decir, los que poseen variadas ventajas en la lucha por la vida), sobreviven hasta reproducirse y heredar as sus caractersticas a su progenie. Esta genial idea se inspir principalmente en la obra de Thomas Malthus, demgrafo victoriano que dedujo matemticamente un crecimiento exponencial de la poblacin, en contraposicin con un crecimiento aritmtico de los alimentos. Un elemento adicional aportado por Darwin, inspirado en sus estudios en las Islas Galpagos, fue el papel del aislamiento de los individuos, modificados as por razones geogrficas o de otro tipo. Consider que el aislamiento favorecera la seleccin natural al acentuar la reproduccin de los individuos modificados y por tanto la herencia de la modificacin. Al colocar a la seleccin natural como fundamento de la evolucin, Darwin estableci que sta obraba sobre los individuos en funcin de sus capacidades de adaptacin, sobrevivencia y reproduccin, sin ninguna tendencia preestablecida hacia una u otra direccin. Este criterio le permita explicar la coexistencia de especies relativamente simples con especies complejas, por el hecho de que ambas estaban adaptadas a su medio. Para Darwin la evolucin no era un plan sino un hecho, en cierta forma azaroso, consistente en descendencia con modificacin va seleccin ambiental. Comentaremos por ltimo algunos otros problemas abordados por Darwin que empezaron a ser resueltos hasta la segunda dcada del siglo XX. Los restos fsiles de la vida pretrita eran una evidencia contradictoria y lo sigui siendo durante un tiempo considerable; por una parte mostraban la existencia de especies extintas ubicadas en diferentes estratos geolgicos que evidenciaban procesos evolutivos, pero por otra, se mostraban radicalmente diferenciadas en estratos sin la continuidad requerida para evidenciar la sucesin gradual de unas especies en otras. En especial resultaba inexplicable la casi total ausencia de registros fsiles previos al periodo Cmbrico aunada a problemas, la llamada Explosin Cmbrica en la que repentinamente, al parecer, surgi una proliferacin de organismos complejos sin precedentes; esta explosin an ofrece serias dificultades para ser explicada. El surgimiento de estructuras y rganos
complejos era y sigue siendo el reto fundamental a explicar por la teora de la evolucin. Darwin discuti estos asuntos en su obra y confi en que la evidencia fsil llegara a ser suficiente para validar la teora. El tiempo, la naturaleza misma y la ciencia le daran la razn. Estrechamente ligado al problema de los registros fsiles y a la gnesis de los organismos complejos, se encontraba el problema del tiempo evolutivo, es decir, el tiempo requerido por la evolucin para producir las especies existentes. Nuevamente la evidencia era contradictoria, sin embargo, se haba podido desechar ya de la ciencia definitivamente el tiempo bblico que asignaba una historia de 6000 aos a la vida. La geologa y la fsica haban calculado tiempos considerablemente mayores; el gelogo ingls Charles Lyell haba mostrado que la existencia de restos fsiles en los diferentes estratos y especialmente fsiles marinos en las cadenas montaosas, implicaba tiempos geolgicos inmensos, y adicionalmente, se haba estimado que la formacin de algunas colinas inglesas habra requerido tiempos del orden de 300 millones de aos, lo que permita inferir tiempos extraordinarios para los grandes sistemas montaosos. La Fsica por su parte estimara tiempos del orden de los 200 millones de aos; el clculo fue hecho por Thompson, ya mencionado en el apartado correspondiente a Niels Born, basado en el enfriamiento de la Tierra. El error de clculo no obedeca a una incompetencia sino a que an no haba sido descubierta la radioactividad (base de las ms modernas tcnicas de datacin geolgica). Es destacable que fue un hijo de Darwin, George, quien propuso considerar el efecto de la radiacin en el clculo de la edad de la Tierra y que fue la radiacin la que termin convirtindose en el reloj para datar los restos fsiles. Darwin resisti la contradictoria evidencia del tiempo sin caer en la tentacin de proponer saltos radicales entre una especie y las siguientes para acortar el tiempo evolutivo e insisti en la gradualidad de la evolucin. Confi en que el avance de la ciencia terminara por demostrar la vastedad del tiempo; nuevamente tuvo razn: hoy sabemos que la Tierra tiene entre 4,500 y 5,000 millones de aos y la vida tiene ms de 3,500 millones de aos. Ha habido tiempo suficiente para la evolucin, indudablemente. Es necesario que expliquemos por qu no hemos tocado el asunto de la evolucin del hombre, que suele considerarse el desafo central de la teora evolutiva. La razn es simple, la evolucin del hombre es un corolario de la teora, de hecho Darwin no aborda el asunto en El Origen, y slo lo trata como una aplicacin de la teora en dos libros publicados 12 y 13 aos despus20. Hay evidencias que indican que haba abordado el problema treinta aos antes pero prudencialmente prefiri abocarse al carcter general de la teora, reduciendo el riesgo de rechazo y preparando un mejor contexto cientfico para la discusin.
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Muy especialmente en Descent of Man, libro de 1871 Kuhn, Th. 2000, p. 33.
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Aunque la teora de la evolucin no ocupa un lugar destacado en la obra del famoso filsofo e historiador de la ciencia Thomas Kuhn sobre las revoluciones cientficas, considera de otras teoras tres rasgos fundamentales que las constituyeron en lo que llam paradigmas: Sirvieron implcitamente, durante mucho tiempo, para definir los problemas y mtodos legtimos de un campo de la investigacin para generaciones sucesivas de cientficos. Estaban en condiciones de hacerlo as, debido a que compartan dos caractersticas esenciales. Su logro careca suficientemente de precedentes como para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios, alejndolos de los aspectos de competencia de la actividad cientfica. Simultneamente, eran lo bastante incompletas para dejar muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de cientficos 21.
En nuestra opinin, si alguna teora rene estas caractersticas es justamente el paradigma evolucionista. El Origen de las Especies constituy el ncleo paradigmtico de la biologa, programa de investigacin que sigue vigente. Adems constituy sobre bases cientficas el proyecto y la posibilidad de responder a las preguntas que an siguen abiertas qu es la vida? y cul es su origen y el de su ingente diversidad?
7. James Watson y Francis Crick: la vida, su cdigo y su lenguaje molecular

Le propongo al lector que traslade su mente en el tiempo y se situ en los aos treinta del siglo XX, en el siguiente contexto cientfico y social: Ya se ha creado la sntesis neo darwiniana con la fusin de la gentica mendeliana y de poblaciones para explicar las modificaciones y la herencia y la teora de la evolucin. Existe conciencia de la existencia de caracteres recesivos y dominantes; del significado evolutivo de la diferencia entre genotipo y fenotipo. Se conocen la mitosis y la meiosis como mecanismos de divisin celular. Desde 1910 se emplea el concepto de genes para designar a los caracteres hereditarios estudiados por Mendel, por su parte Morgan, a principios de los aos 20 ya haba sugerido que eran la sustancia hereditaria. La estabilidad del tomo y de las molculas que puso en jaque a la fsica clsica, se ha explicado con la reciente creacin de la mecnica cuntica, fundamentalmente a partir de demostrar que la existencia de estados cuantizados que requieren paquetes mnimos de energa para modificarse, por lo que no existen ni estados ni transiciones continuas. Los rayos X han sido explicados y se han convertido en una poderosa herramienta para comprender la estructura del tomo, de las molculas y los cristales.
Si el lector ha pensado en el contexto anterior podr darse cuenta de que se trata de una poca de transicin y en particular de una transicin para la biologa. Es el periodo en que se empiezan a trazar nuevas preguntas, se proponen nuevos enfoques, se renen grupos de investigadores en torno a un mismo problema o una misma visin; el periodo en el que, en suma, se est gestando un nuevo paradigma en biologa. Pero los nuevos paradigmas, salvo contadas excepciones, no surgen repentina ni individualmente, tampoco surgen exentos de polmica y contradicciones. Se incuban. El nuevo paradigma en la biologa se tomara al menos 20 aos en nacer y esto depende de la fecha en que surja una idea que, de manera ms o menos arbitraria, sea elegida porque se juzgue precursora. Consideremos las nuevas preguntas, los nuevos experimentos y los nuevos grupos que se estn gestando. Delbrck ha dejado la fsica, ha sido atrado a la biologa primero en Alemania por Timofe-Ressovsky y Zimer y desde 1937 en los EUA en el CalTech, por Salvador Luria. Con los primeros ha empleado la radiacin para estudiar en la mosca de la fruta (Drosophila melanogaster), las mutaciones y la estructura de los genes. Como resultado de ello haba calculado que el tamao del gen corresponda al de una molcula. Esta dimensin del gen dio lugar a la constitucin de una pregunta para la ciencia: podra ubicarse el gen en una molcula? Delbrck no simpatizaba con la idea del gen como molcula, le pareca sospechosa de reduccionismo. En este trabajo ya haba precursores, en la segunda dcada del siglo XX Thomas H. Morgan en Norteamrica, haba propuesto que los genes se encuentran en los cromosomas. Sin embargo, la pregunta general que Delbrck se plantea es completamente novedosa, su perspectiva se inclina hacia el problema de la manera en que se registra la informacin gentica para que la vida se mantenga estable y al propio tiempo se modifique (evolucione). La biologa se ha trasladado del organismo en su conjunto hacia sus clulas y sus molculas, y de las estructuras hacia la informacin. En Francia, desde el Instituto Pasteur, investigadores como Elie Wolman, Lwol , y Jacob, nombres que figurarn a la vanguardia de la biologa, los dos ltimos como Premio Nobel en 1965, coinciden en el tipo de preguntas y problemas que deber de abordar la biologa.
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Algunos fsicos que participaron en la creacin de la mecnica cuntica, entre ellos Schrdinger, Bohr, y especialmente su colaborador y discpulo Delbrck, se han empezado a interesar en la biologa. Se preguntan sobre las posibilidades de la fsica y la qumica para explicar la vida. Varios de los mejores cerebros de la ciencia europea, entre ellos los que generaron la relatividad y la mecnica cuntica, empiezan a salir de Alemania y de Europa por el ascenso de Hitler y la amenaza de la guerra, un destino preferente sern los EUA.
Bohr, op. cit. p. 32.
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En Indiana EUA, Luria trabaja el mismo tipo de problemas y tendr entre sus discpulos y colaboradores a un joven James Watson (co-descubridor de la estructura molecular del ADN). Delbrck con Luria y el grupo del Instituto Pasteur son conocidos como el Grupo Fago por su trabajo conjunto en torno a los niveles moleculares de la vida, por lo cual se les considera fundadores de la biologa molecular. Niels Bohr, cuyo aporte a la estructura atmica y la mecnica cuntica que estudiamos arriba, incursiona tangencialmente en la biologa y en 1932 reflexiona en una analoga del quanto para la biologa. Expone que en la fsica fue necesario el quanto como fenmeno fundamental, no reductible a otras explicaciones y que al aceptarlo pudo explicarse la estructura atmica y crearse la mecnica cuntica. Sugiere entonces que la existencia misma de la vida deba aceptarse como un hecho bsico en biologa, en el mismo sentido que el quanto de accin ha de considerarse en fsica atmica como un elemento fundamental irreducible a los conceptos de la fsica clsica22. Bohr reconoce la utilidad de las leyes fsicas para estudiar la vida, con todo, se pronuncia contra una reduccin de la explicacin de la vida a las leyes fsicas y a las interacciones moleculares. Haba recibido el Premio Nobel por su interpretacin estadstica de la mecnica cuntica, en esta interpretacin haba insistido en que la observacin y experimentacin modifica inevitablemente lo observado, ya que, por ejemplo, al iluminar al electrn para localizar su posicin, se le transfiere la energa del fotn empleado para iluminarlo y con ello se modifica su posicin. Esto significaba una inseparable relacin entre el fenmeno observado, regido por leyes cunticas, y el instrumento de observacin regido por leyes clsicas; esta idea fue enunciada por Bohr como principio de complementariedad. Una idea similar sugera para la biologa, pues consideraba que al experimentar con una clula se altera su estado y su naturaleza de ser vivo, incluso hasta matarla, proponiendo entonces un principio de complementariedad entre la fsica y la biologa. Delbrck coincide slo parcialmente con Bohr, desea explicar la vida y no slo tomarla como dato, pero l tambin es contrario a la reduccin y asume entonces en el principio de complementariedad de Bohr. Schrdinger por su parte, se define a s mismo como un fsico ingenuo, y como tal se pregunta Qu es la vida? Como parte de esta ingenuidad en un libro que lleva por nombre esa misma pregunta, escrito en 1943 y basado en los trabajos de Delbrck de 1934, realizan las siguientes consideraciones: Son estos cromosomas, o probablemente slo una fibra axial de lo que vemos en el microscopio como cromosomas, los que contienen en alguna forma de clave o texto cifrado el esquema completo de todo el desarrollo futuro del individuo y de
Schrdinger, E., 1985 p. 17. Ibd. p. 37 25 Ibd. p. 47
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su funcionamiento en estado maduro23 y agrega: Pero el trmino clave o texto cifrado, es demasiado limitado. Las estructuras cromosmicas son al mismo tiempo los instrumentos que realizan el desarrollo que ellos mismos pronostican24 . La idea de los cromosomas como contenedores de los genes ya haba sido propuesta por Thomas Hunt Morgan, sin embargo, no exista pleno consenso al respecto. El sentido de informacin que agrega Schrdinger al gen, como contenido y ejecucin del cdigo al mismo tiempo habra de ser de enorme trascendencia. El fsico ingenuo continua as sus reflexiones: [] evidentemente el gen es algo ms que una homognea gota de lquido. Probablemente se trata de una gran molcula de protena, en la que cada tomo, cada radical, cada anillo heterocclico, tiene un papel individual y ms o menos distinto del que tiene cualquiera de los otros tomos, radicales o anillos 25.
Esta no es una idea estrictamente original de Schrdinger, como l mismo lo reconoce. Sin embargo expresa su visin de frontera sobre las ideas cientficas que dominaban y al mismo tiempo estaban en discusin en la poca, 1943; a saber: la herencia sigue un cdigo; el gen contiene el cdigo molecular de la vida, es decir, el cdigo se contiene en una molcula y esta molcula debe ser un cristal aperidico; sta molcula es una protena. El inters de Schrdinger sobre este punto, consiste en fundamentar que la idea no era sostenible desde la fsica clsica, pero que encontraba pleno fundamento en la mecnica cuntica porque sta explicaba la estabilidad molecular requerida y principalmente buscaba insistir en que era posible afirmar con seguridad que no existe alternativa para la explicacin molecular de la sustancia hereditaria. El aspecto fsico no deja otra posibilidad que justifique su constancia. En el caso de que fallara el cuadro de Delbrck, tendramos que renunciar a esfuerzos futuros26 . Las preguntas entonces en los primeros aos de 1940 se haban hecho concretas: el cdigo gentico efectivamente est contenido en una molcula? cul es la molcula que contiene el cdigo gentico? Como Schrdinger lo indica, los microbilogos, especficamente los genetistas, quienes propiamente se planteaban estas preguntas, y se inclinaban por la hiptesis de la protena (la cual terminara resultando falsa), pero no por ello era una hiptesis sin fundamento. De hecho se inclinaban por ella debido a razones como las siguientes: el papel de las protenas y del ADN en los cromosomas no eran de ninguna manera claros, pues aunque stos contenan la herencia y el cdigo no se saba cmo; la informacin reunida en el cdigo gentico, era y es nada menos que el programa de
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Ibd. pp. 81-82.
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diseo y funcionamiento de cada rgano, de cada funcin, de cada individuo y de cada especie que existe y haya existido; una cantidad de informacin demasiado grande para ser codificada en una molcula y si ha de serlo la del ADN era demasiado simple, su estructura es mucho ms simple que la de las protenas, por lo que stas resultaba el candidato natural. Existen varios trabajos que demostraron ser fundamentales para inclinar la balanza en favor del ADN, pero es probable que puedan considerarse determinantes slo de manera retrospectiva, por lo menos existe un debate sobre su papel antes del descubrimiento del cdigo gentico:
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Watson, James, citado en: Thuillier 1985, p. 23.
Avery, McLeod y McCarty publicaron en 1944 en la revista Journal of Experimental Medicine, un artculo que, retrospectivamente, suele considerarse como la prueba de que la herencia radica en el ADN y no en las protenas. Se trata de un artculo sobre la transformacin de bacterias neumococos mediante manipulaciones qumicas. En este artculo se probaba que las propiedades hereditarias pueden ser modificadas mediante la adicin de ADN preparado, con ello se responda de hecho que el cdigo radica en el ADN, pero no de derecho puesto que era una respuesta sin pregunta. En el artculo no se investigaba la herencia sino los neumococos, no se estudiaban las propiedades de la herencia sino las transformaciones de los neumococos. Avery consider que el papel del ADN en la herencia poda ser significativo pero ni l mismo descart a la protena. Adems, su artculo no haca ninguna alusin a herencia, gen o cualquier otro concepto relativo a la gentica. El trabajo no caus mayor impacto entre los genetistas, salvo Luria y, por medio de l, probablemente en Watson, quin haba sido reclutado y era su discpulo. Los genetistas tenan las ideas puestas en la protena, Luria propuso una teora James Watson en la que el ADN ocupaba un lugar secundario. Quizs la protena fuese no slo una hiptesis sino un obstculo epistemolgico. Hershey y Chase, del llamado Grupo Fago, propusieron en 1952 que la funcin gentica se encontraba en el ADN y no en la cobertura proteica, pero sus trabajos no fueron recibidos por los genetistas. James Watson lo present en Londres a un congreso de la Society for General Microbiology y seal posteriormente que Prcticamente nadie, en una asistencia de ms de cuatrocientos microbilogos, pareci interesado 27.
Francis Crick
Estos antecedentes sobre el estudio del ADN ilustran que antes del establecimiento del paradigma, existen ideas exploratorias que rondan en torno a una perspectiva; convergen y divergen en ideas cercanas al paradigma, justamente porque ste no ha sido constituido y por tanto no es posible establecer la direccin de los experimentos ni un marco de interpretacin nico. La falta del paradigma deja ambiguas las prioridades sobre el estudio de la estructura o de la informacin, de la organizacin o de la funcin de las molculas que son importantes para la vida. Cada investigador oscila entre una u otra postura. La figura de Delbrck es particularmente reveladora, es l quien incorpora la nocin de la informacin como foco de la bsqueda de la investigacin y desconfa del reduccionismo a la fsica, pero al propio tiempo l es un fsico que aplica brillantemente la radiacin para determinar el tamao del gen. Determina que este tamao es similar al de una molcula pero no le parece conveniente la idea de reducir el gen a la molcula. Despus del descubrimiento del cdigo gentico, no se convirti de inmediato en un partidario de la reduccin a la fsica, sin embargo Bohr coment en 1962 Recuerdo vivamente que Delbrck, al darme cuenta del descubrimiento, me dijo que podra conducir a una revolucin comparable al desarrollo de la fsica atmica que se inici con el modelo nuclear del tomo de Rutherford . En este contexto, el descubrimiento del cdigo gentico en el ADN por Watson y Crick en 1952, constituye la culminacin de un paradigma que se haba venido gestando. Estos investigadores resolveran el problema en funcin de habrselo planteado de forma nueva, es decir, se inclinaron por la hiptesis de los cidos nucleicos, y no por la de la protena. Unos aos despus, en 1957, Francis Crick dara el golpe final con el desciframiento del papel del ARN como mensajero del cdigo gentico. Con estos dos resultados quedaba iluminado el programa abierto con la teora de la evolucin; se haba explicado as el misterio de la descendencia con modificacin (planteado por Darwin) mediante la estructura del cdigo, para expresarse como una invariancia replicativa. La gnesis de las especies adquira un nuevo sentido a partir del triple proceso: replicacin, mutacin y traduccin de la informacin que disea la organizacin y funcionamiento de los seres vivos. Se abra un nuevo camino hacia la posible conquista de dos fronteras del conocimiento: el origen de la vida y el problema de la conciencia. Eventualmente Crick mudara sus empeos de investigacin hacia el problema conciencia o, como l mismo lo llamara la bsqueda cientfica del alma. Nuevamente result cierta la expresin de Bachelard Lo real no es jams lo que pudiera creerse, sino siempre lo que debiera haberse pensado 29.
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Charga estudia la estructura de los cidos nucleicos y las proporciones de sus nucletidos, pero lo hace como bioqumico, no como genetista interesado propiamente en la herencia biolgica.
Bachelard, G. op. cit. p. 15.
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8. Sigmund Freud: neurosis, inconsciente y psicoanlisis

Cuando el psiquiatra checo Sigmund Freud construye el Psicoanlisis, haban sucedido dos descentraciones fundamentales de la cosmovisin humana: en primer trmino Coprnico y Galileo haban permitido comprender que no habitamos en el centro del cosmos. Darwin, por su parte, haba permitido reconocer que el hombre no era tampoco el centro de la creacin y que nuestro lugar est en el reino animal. Freud produjo la tercera descentracin, al demostrar que el humano no se conoce a s mismo porque una parte de su propia mente permanece oculta a su conciencia, oscuridad que de hecho rige una parte de
general del hombre; la epistemologa de Freud es causal y determinista, por ello deduce la existencia del inconsciente mediante el estudio causal de los sntomas de la neurosis:
nuestra conducta. El aporte de Freud es el descubrimiento de la existencia del inconsciente como un sustrato de nuestra mente, as como su papel en nuestros pensamientos y en nuestra conducta, de manera tal que la forma ms esencial en que puede definirse el psicoanlisis es como la teora del inconsciente. La pregunta fundamental que podemos hacernos es existe realmente el inconsciente? Freud mismo expone:
Sigmund Freud
Como se observa, Freud identifica el origen del psicoanlisis con el origen de la idea de inconsciente, asignndoselo histricamente a Janet pero fundamentalmente a J. Breuer por el descubrimiento del sentido de los sntomas neurticos a partir de un caso de histeria. Debe destacarse que Breuer basaba su trabajo teraputico en la hipnosis y que inicialmente Freud empleo el mismo mtodo, de hecho, la existencia y funcin del inconsciente le fue sugerida por el hecho de que los pacientes neurticos obedecan sus impulsos obsesivos, del mismo modo en que un sujeto acataba las instrucciones recibidas bajo estado hipntico. La existencia del inconsciente surge como conclusin necesaria del estudio de la neurosis. No se trata de un modelo preconcebido, en el sentido de una concepcin
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[] durante mucho tiempo he estado dispuesto a atribuir a Janet los mayores merecimientos en la explicacin de los sntomas neurticos por concebirlos como la manifestacin de ideas inconscientes que dominaran a los enfermos, sin embargo critica a ste de que posteriormente redujo su punto de vista de tal manera que redujo el inconsciente a un concepto auxiliar sin realidad alguna efectiva 30.
El inconsciente no es entonces un a priori filosfico en Freud, es una conclusin inferida empricamente. La existencia del inconsciente es deducida del mismo modo que la existencia del ncleo atmico, resultan como conclusin necesaria de los datos de la realidad. En los propios trminos de Freud: Digmoslo una vez ms: la sola posibilidad de atribuir, mediante la interpretacin analtica, un sentido a los sntomas neurticos, constituye ya una prueba irrefutable de la existencia de procesos psquicos inconscientes, o si lo prefers, de la necesidad de admitir la existencia de estos procesos32 . En otra parte expone al respecto: os equivocarais considerando la concepcin psicoanaltica, que aqu voy exponindoos, como un sistema especulativo, pues se trata, en primer lugar, de una viva experiencia, fruto de la observacin directa, y luego, de la elaboracin reflexiva de los resultados de la misma 33. Actualmente la existencia del inconsciente es una premisa de la psicologa, aun cuando las distintas corrientes expliquen diferenciadamente la estructura de la personalidad y conciban la terapia clnica de distintas formas. La capacidad y objetividad de una teora que busque explicar cualquier sector de la realidad se basa, como hemos visto en las diversas teoras estudiadas, en su capacidad de predecir y abarcar comprehensivamente sus fenmenos. Esta prueba es indudablemente aprobada por el psicoanlisis, puesto que si, conforme a la teora, los sntomas de la neurosis derivan de una raz inconsciente, debe presuponerse que al derrumbar la barrera del inconsciente se derrumben los propios sntomas y esto es precisamente lo que Freud encuentra:
En estos sntomas de la neurosis obsesiva, representaciones e impulsos que surgen de no se sabe dnde, mostrndose refractarios a todas las influencias de la vida normal y siendo considerados por el enfermo mismo como energas omnipotentes llegadas de un modo extrao o como espritus inmortales que vienen a mezclarse al tumulto de la vida humana, hemos de reconocer desde luego un clarsimo indicio de la existencia de un particular sector de la vida anmica aislado de todo el resto de la misma. Tales sntomas y representaciones nos conducen infaliblemente a la conviccin de la existencia de lo inconsciente psquico 31.
Freud, S., 1988, pp. 269-270.
Ibd. pp. 292-293. Ibd. p. 293. 33 Ibd. p. 59.

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Aun cuando la realidad del inconsciente result como deduccin necesaria del estudio de la neurosis, Freud demostr que el inconsciente existe ms all de lo patolgico y forma parte de la estructura de los procesos mentales en la persona normal. Este descubrimiento est fundado en el estudio de dos tipos de procesos que son comunes a toda las personas. El primer tipo se constituye por una parte por los denominados actos fallidos y por la otra en los actos casuales y sintomticos. Los llamados actos fallidos son aquellos errores que toda persona normal comete al hablar o escribir, al olvidar reiteradamente el lugar o la hora de una cita o bien olvidar algn nombre propio, como el de un lugar o una persona. A los llamados actos casuales pertenecen todos aquellos pequeos actos, en apariencia carentes de objeto que solemos realizar... juguetear con los objetos que se hayan al alcance de nuestras manos, tararear o silbar automticamente una meloda, etctera 35. Actualmente, resulta casi un lugar comn afirmar que son actos en que nos traiciona el inconsciente, no obstante, fue Freud quien, a pesar de su aparente intrascendencia, se ocup de estudiarlos sistemticamente. El segundo tipo de estos procesos que experimenta toda persona comn son los sueos. Freud demostr que ambos procesos se rigen por mecanismos completamente anlogos a los que rigen los sntomas de la neurosis, ya que ambos revelan la existencia y accin del inconsciente en las personas normales. Por cuanto a los sntomas neurticos establece que: El origen de un sntoma se reduce de este modo a impresiones sensoriales procedentes del exterior que han sido necesariamente conscientes, en un momento dado, pero que han devenido luego inconscientes a consecuencia del olvido en que hubieron de caer. El fin del sntoma, o sea su tendencia, es, por lo contrario, en todos los casos, un proceso endopsquico que ha podido ser consciente alguna vez, pero que puede tambin haber permanecido oculto siempre en el inconsciente 36.
[] siempre que nos hallamos en presencia de un sntoma debemos deducir la presencia en el enfermo de procesos inconscientes que contienen precisamente el sentido de dicho sntoma. Y al contrario. Es necesario que tal sentido sea inconsciente para que el sntoma se produzca. Los procesos conscientes no engendran sntomas neurticos; pero, adems, en el momento mismo en que procesos inconscientes se hacen conscientes desaparecen los sntomas 34.
Freud relaciona los sntomas neurticos y los sueos explicando su gnesis y sentido y considerndolos a ambos, y a los actos fallidos, como manifestaciones del inconsciente; ms exactamente: Para demostrar que los sntomas de un caso patolgico neurtico poseen un sentido, sirven a una intencin y se explican por la historia del paciente, son necesarios varios meses y a veces aos enteros de asidua y paciente labor. En cambio, el obtener idnticos resultados en un sueo que al principio nos parece confuso e incomprensible, es tan slo cuestin de algunas horas y nos permite alcanzar simultneamente una confirmacin de todas las hiptesis del psicoanlisis sobre la inconsciencia de los procesos psquicos 37.
Ibd. p. 294 Ibd. p. 59. 36 Ibd. pp. 299.

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A partir del descubrimiento del inconsciente, Freud elabora una teora del carcter y de la estructura de la mente. Por una parte construye un modelo topogrfico que divide la mente en tres componentes: un nivel de superficie constituido por lo que comnmente denominamos conciencia; un componente preconsciente que nos es accesible por voluntad, reflexin y asociacin, incluso sin ayuda externa, y un componente inconsciente que caractersticamente se oculta a nuestra conciencia y a nuestros esfuerzos conscientes y por tanto slo accesible mediante el psicoanlisis. De forma paralela, formula una estructura dinmica de la mente constituida por el Ello, que constituye la fuente de la energa requerida por todo proceso psquico y toda conducta, energa proveniente inicialmente de nuestros instintos ms bsicos; el Yo, que filtra y reprime los impulsos del Ello, escindindolo en un Ello reprimido y un Ello no reprimido, pero ambos existentes y actuando sobre nuestra conducta. Finalmente, el Superyo que acta sobre el Ello vigilndolo y realizando sobre l la funcin de censura. La estructura del carcter de Freud tiene una naturaleza gentica (en el sentido de que, por una parte, se construye a lo largo del desarrollo del individuo y por la otra, obtiene sus races en el origen y desarrollo de la especie). La importancia de los aspectos sexuales en la teora psicoanaltica se han relacionado no slo con una moral social dominante, o bien a diferentes tendencias psicolgicas, sino que ha sido objeto de acusaciones de un nfasis extremo e irracional en el tpico. Sin embargo, este nfasis no es consecuencia de una visin a priori de la sexualidad humana, por el contrario, tal nfasis deriva de una conclusin de la teora y, hasta cierto punto, una conclusin natural. Por su propia naturaleza, son los impulsos sexuales y agresivos los que el Superyo tiende a censurar en tanto el Yo los coloca como parte del Ello reprimido; por eso, en los sueos, en los actos fallidos y en los sntomas neurticos son estos impulsos, previamente deformados, los que afloran en bsqueda de satisfaccin. Del mismo modo, es la naturaleza procesual de la formacin del carcter
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Ibd. p. 253.
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humano lo que conduce a encontrar la raz de los sntomas neurticos y de los sueos en las conductas sexuales, egostas y agresivas de la primera infancia. En otros trminos, los impulsos sexuales y agresivos, as como su condena a permanecer en el inconsciente y aflorar en la neurosis y los sueos, no son una invencin del psicoanlisis sino un descubrimiento. Pero se trata de un descubrimiento que en un principio, y aun todava, result inaceptable para una parte de la sociedad, del mismo modo que aquellos descubrimientos que en su tiempo fueron considerados amenazantes. Freud tena plena conciencia de este destino de sus resultados; lemoslo in extenso de la propia fuente freudiana primaria: En el transcurso de los siglos ha infligido la ciencia al ingenuo egosmo de la humanidad dos graves mortificaciones. La primera fue cuando mostr que la Tierra, lejos de ser el centro del universo, no constitua sino una parte insignificante del sistema csmico, cuya magnitud apenas podemos representarnos. Este primer descubrimiento se enlaza para nosotros al nombre de Coprnico, aunque la ciencia alejandrina anunci ya antes algo semejante. La segunda mortificacin fue infligida a la humanidad por la investigacin biolgica, la cual ha reducido a su ms mnima expresin las pretensiones del hombre a un puesto privilegiado en el orden de la creacin, estableciendo su ascendencia zoolgica y demostrando la indestructibilidad de su naturaleza animal. Esta ltima transmutacin de valores ha sido llevada a cabo en nuestros das bajo la influencia de los trabajos de Carlos Darwin, Wallace y sus predecesores, y a pesar de la encarnizada oposicin de la opinin contempornea. Pero todava espera a la megalomana humana una tercera y ms grave mortificacin cuando la investigacin psicolgica moderna consiga totalmente su propsito de demostrar al Yo que ni siquiera es dueo y seor de su propia casa, sino que se haya reducido a contentarse con escasas y fragmentarias informaciones sobre lo que sucede fuera de su conciencia en su vida psquica. 38.
9. El conocimiento como saber rectificado
Despus de haber presentado esta serie de obras maestras de la inteligencia, dejo al lector la decisin sobre el otorgamiento del Nobel del milenio; quizs algn da nos encontremos en un taller de capacitacin y podamos considerar y discutir personalmente lo que ms nos sorprende a ese respecto. Por ahora pasaremos a extraer las enseanzas que estas obras nos aportan para explicar el proceso del aprendizaje. Esta tarea la realizaremos desde una perspectiva epistemolgica, es decir, estudiando el mtodo de conocimiento en s mismo, especialmente las
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Ibd. pp. 300.
relaciones que establece el sujeto con su objeto de conocimiento para comprenderlo; nos interesa pues, discernir cmo se genera el conocimiento. Procedamos entonces a generar las conclusiones que pueden ofrecernos los resultados del panorama de la ciencia que hemos presentado. Iniciaremos por analizar el concepto mismo de conocimiento. Al respecto debemos partir de que la concepcin que predomina, considera que el conocimiento consiste en una acumulacin gradual de informacin. Segn esta visin, la humanidad ha venido agregando un conocimiento tras otro, del mismo modo, cada individuo acrecienta su conocimiento a lo largo de su vida, ya sea por su experiencia en el trabajo, sus vivencias cotidianas o por sus aprendizajes escolares. Desde esta perspectiva, la metfora del conocimiento es la de un edificio en construccin al que se agrega una pared al lado de otra y un piso sobre otro. Es comn en los enfoques horizontales y participativos de la educacin y la capacitacin, la supuesta obligacin tica y pedaggica de considerar los conocimientos del alumno para construir nuevos conocimientos a partir de los que ya tiene; estos enfoques pretenden diferenciarse de la educacin vertical porque promueven justamente este reconocimiento al saber del alumno y la oportunidad de acrecentarlo. Critican a la educacin vertical porque sta niega el saber del alumno y lo subordina al del profesor. El estudio del avance del conocimiento del mundo por la humanidad nos muestra que esta iniciativa pedaggica y tica es solamente una buena intencin, aunque carente de fundamento y contraria a la naturaleza del conocimiento y sus condiciones de desarrollo, por una razn fundamental: todo conocimiento es, predominantemente, consecuencia de un saber rectificado, es la negacin consciente y sistemtica de un conocimiento previo, puesto que slo puede aprenderse modificando lo que ya se sabe. En consecuencia, la tarea del educador y del capacitador es necesaria e ineludiblemente contraponer el nuevo conocimiento contra el conocimiento previo. En esta rectificacin del conocimiento previo consiste, realmente, la autntica responsabilidad tica y pedaggica del educador y del capacitador; es justamente el conflicto ineludible que ello supone, lo que obliga a comprender la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje para conformar mtodos pedaggicos acordes con ello. Todos los avances del conocimiento humano que hemos examinado, nos demuestran que el conocimiento es siempre un saber rectificado. Podemos identificar cada conocimiento construido por lo que es en s mismo pero tambin por lo que rectifica. La teora heliocntrica es el saber rectificado sobre la ubicacin de la Tierra en el universo. La dinmica newtoniana es la rectificacin de la supuesta tendencia de los cuerpos al reposo, por la comprensin del movimiento como estado natural. La gravitacin universal rectifica la separacin explicativa de los cuerpos celestes respecto de los de la Tierra, y los sujeta a la misma ley; rectifica tambin la separacin insostenible de fenmenos como pndulos, mareas, objetos que caen y cometas que cursan el cielo, para explicarlos por la
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misma relacin causal. La relatividad einsteniana es la rectificacin de la rectificacin misma, pues modifica el concepto de fuerza gravitacional con la explicacin de la curvatura del espacio debida a la presencia de la materia, as como la concepcin de masa inercial y masa gravitacional como conceptos ajenos para identificarlas como expresiones distintas de la misma realidad fsica. Es capaz de corregir la separacin de masa y energa y las identifica como formas distintas de la inercia convertibles una en la otra; supera asimismo las concepciones de Newton y nuestras convicciones ms naturales sobre el espacio y el tiempo para sustituirlos por una comprensin de su naturaleza objetivamente relativa. La mecnica cuntica rectific nuestra concepcin cotidiana as como cientfica sobre las cuestiones ms fundamentales, la naturaleza misma de la materia, las nociones de partcula, onda, trayectoria, movimiento y causalidad, para mostrarnos un mundo regido por saltos cunticos, discontinuidades, comportamientos probabilsticos inherentes a la realidad y estructuras atmicas. Nos ofreci explicaciones superadas sobre las formas de organizacin de la materia, las cuales constituyen en ltima instancia el universo y la propia vida. Por su parte, la teora evolucionista habra de rectificar la divisin intrnseca de los seres vivos para mostrarnos su unidad original; como parte de ello replanteara la creencia de nuestro origen nico y especial, al anticipar nuestro rbol genealgico y ubicar al Hombre en un lugar ms, dentro del reino animal. La pasteurizacin y la vacuna rectificaron, por su parte, la causalidad de la enfermedad y contrapusieron nuestra lgica ms fundamental al transformar la causa misma (bacterias) en la solucin de la enfermedad (su inoculacin controlada). El Psicoanlisis, finalmente, rectificara la creencia en nuestro autocontrol y autoconocimiento, mostrndonos que no nos conocemos siquiera a nosotros mismos; que nuestra mente asla un inconsciente, una parte de lo que cada uno sabe y cree de s. La epistemologa ha demostrado y destacado esta naturaleza rectificante del conocimiento humano. En su libro La formacin del espritu cientfico, Gastn Bachelard se refiere a este fenmeno del conocimiento como saber rectificado: Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de arreGastn Bachelard pentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza la espiritualizacin 39. Ms
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adelante explicar lo siguiente: Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta frente a la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, tiene la edad de sus prejuicios 40. Por otra parte, Thomas S. Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones cientficas, construye la nocin de paradigma a fin de aplicarla a la historia del conocimiento cientfico. Encuentra que el desarrollo del conocimiento se basa en el cambio profundo de sus fundamentos y de lo que en un periodo se consider como cuerpo de conocimientos; debido a su trascendencia, denomina revoluciones a estos cambios: Despus del periodo anterior al paradigma, la asimilacin de todas las nuevas teoras y de casi todos los tipos nuevos de fenmenos ha exigido, en realidad, la destruccin de un paradigma anterior y un conflicto consiguiente entre escuelas competitivas de pensamiento cientfico. La adquisicin acumulativa de novedades no previstas resulta una excepcin casi inexistente a la regla del desarrollo cientfico 41.
La tarea del educador y del capacitador consiste ms en modificar o desalojar viejos conocimientos que en acrecentar los ya existentes. En este contexto de consideraciones, no resulta opcional la participacin del alumno; es l quien habr de rectificar sus saberes para avanzar en el conocimiento.
10. El avance del conocimiento ofrece resistencias
Bachelard, G., op. cit. p. 15 Ibd. p. 16
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Cuando el avance de la ciencia es entendido como la acumulacin gradual de conocimientos, los nuevos conocimientos se entienden como la explicacin de la realidad en campos donde no se haban encontrado. Con ello, se induce la creencia en un desarrollo del conocimiento que marcha ininterrumpidamente hacia la conquista de la realidad; se considera que el conocimiento slo puede ser detenido por influencias externas o por limitantes de orden circunstancial. As, como demostracin de las resistencias externas, que indudablemente existen, se han ofrecido la proverbial exclamacin de Galileo, amenazado por el Santo Oficio, y sin embargo se mueve; el asesinato de Giordano Bruno a manos de la Inquisicin romana, o bien el airado rechazo de un sector de la civilizada sociedad victoriana hacia la teora de la evolucin de Darwin. Por otro lado, para ilustrar los impedimentos inherentes al desarrollo de la ciencia, se hace referencia al hecho de que la vida microscpica slo pudo ser observada hasta el descubrimiento del microscopio y la observacin y comprensin de los cuerpos celestes fue transformada con la invencin del telescopio. Estas razones externas y circunstanciales, sin duda reales, son las nicas que se consideran como limitantes del desarrollo
Kuhn, Th. op. cit. p. 155.
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cientfico cuando se concibe ste como un proceso de acumulacin de conocimientos; cuando la empresa cientfica se presenta como la lucha contra la ignorancia plena. Una perspectiva muy distinta se tiene cuando se comprende que todo conocimiento constituye la rectificacin de un saber previo, pues surge, en consecuencia, la nocin de una resistencia intrnseca; se comprende que es el propio saber el que se resiste a ser rectificado. Agrega que el propio conocimiento y el pensamiento mismo se convierten en limitantes para el desarrollo de nuevos conocimientos. El avance del conocimiento se presenta, as, menos como la lucha contra la ignorancia y ms como la lucha contra ciertas formas de conocimiento siempre preexistente. Al considerar el conocimiento como saber rectificado, las barreras del pensamiento y el conocimiento previo adquieren una significacin distinta y se convierten en las principales resistencias al desarrollo del conocimiento, por ello, el educador y el capacitador deben comprender que la metfora de llenar un recipiente no es adecuada para el aprendizaje; acaso es ms acorde la imagen del desalojo de una casa para introducir un nuevo mobiliario. El ser humano es un sujeto cognoscente que no puede coexistir con una realidad que no tiene explicada, esto, incluso, es uno de los orgenes del pensamiento religioso comn a todas las culturas. Para otras especies animales es suficiente experimentar la lluvia, para el humano es necesario adems explicarla, ora reducindola a una imagen antropomrfica que ve al cielo llorar, ora atribuyndola a la voluntad de algn dios de la lluvia, ora explicndola por la evaporacin y condensacin del agua; explicaciones justificatorias, al fin y al cabo. Al comprender que el alumno posee siempre un conocimiento previo y una perspectiva del mundo que puede limitar el acceso a un nuevo aprendizaje, el educador y el capacitador comprenden que deben explorar la forma en que su alumno entiende o explica un fenmeno porque no habr lugar para una nueva explicacin como no sea el propio alumno quien desaloje total o parcialmente lo que otrora conceba, para entonces dar cabida a una nueva explicacin. Pero debe entenderse que el alumno no la asumir como una nueva explicacin del fenmeno mientras no la considere su explicacin. El lector podr preguntarse a s mismo qu aspectos del mundo sigue explicando de manera mgica, ingenua, intuitiva o antropomrfica, esto es, (pseudo) explicaciones refractarias, muy a pesar de su recorrido escolar por prcticamente toda las ciencias contemporneas. Podemos realizar un anlisis de los campos de la ciencia estudiados con motivo de nuestra nominacin Nobel, en bsqueda de las limitantes intrnsecas del avance del conocimiento. Podremos as encontrar que el conocimiento previo y las barreras del pensamiento impidieron en diferentes momentos el avance del conocimiento hasta que fueron derribadas. La teora geocntrica de Ptolomeo sirvi a la astronoma y a la navegacin durante 18 siglos; fue enmendada con
cada observacin celeste que la contradeca, pero durante ese tiempo no fue rechazada, pues slo un cambio radical de perspectiva que coloc al Sol en el centro del sistema celeste pudo reencuadrar y simplificar las observaciones. Fue este nuevo reencuadre, este cambio de paradigma, el que dio paso a las observaciones astronmicas de Tycho Brahe y de Kepler. Sin embargo, ya ah, el apego mstico a la nocin de perfeccin divina del crculo, impidi a Kepler articular las observaciones al nuevo paradigma; al final, empero, renunci al crculo, no sin pedir perdn por su osada quiz, y concibi la elipse como rbita planetaria. La concepcin de la luz como una onda fue la rectificacin de su concepto como partcula propuesto por Newton, esta rectificacin permiti formular toda la teora del electromagnetismo, pero hizo necesario postular la existencia del ter como supuesto medio interestelar en el que oscila la luz. Posteriormente, la creencia en el ter fue rectificada por la teora de la relatividad, en tanto que la explicacin del efecto fotoelctrico por Einstein reintegr a la luz su carcter de partcula. Fue necesaria la creacin de la mecnica cuntica para comprender que esta dualidad onda-partcula constituye slo una imagen mental, una figura que construimos para comprender la realidad, y que fue rectificada con la introduccin de la funcin de estado como representacin objetiva; asimismo esta teora subordinara la intuicin al formalismo matemtico. El concepto de onda signific en un momento una conquista del conocimiento y posteriormente una barrera a su avance, lo mismo sucedi con el concepto de partcula. Los conceptos de espacio y tiempo absolutos fueron el avance que permiti construir la mecnica newtoniana y la ley de gravitacin universal, pero se convirtieron en el obstculo para explicar la constancia de la velocidad de la luz; el obstculo superado por la relatividad especial. La creencia en el dominio del hombre sobre su conciencia, por su parte, fue el obstculo que impeda comprender los sntomas de la neurosis; obstculo superado con el descubrimiento del inconsciente por Freud. El lector podr identificar uno y otro obstculo del conocimiento, una y otra barrera del pensamiento en todos los campos del conocimiento presentados; el ejercicio resulta un excelente recurso pedaggico para mejorar su comprensin. En su clebre obra ya referida, Bachelard nos explica: Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No se trata de considerar los obstculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espritu humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie
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Bachelard, op. cit. p. 15.
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Del mismo modo, el educador y el capacitador deben plantearse el problema del aprendizaje en trminos de obstculos epistemolgicos; en trminos de indagacin de aquellos pensamientos, nociones, mitos y saberes que el alumno, y todas las personas en general, acarreamos en torno al contenido que busca ser aprendido. De una cosa puede estar seguro: estas nociones existen siempre y es preciso identificarlas para cada contenido; su identificacin es de hecho el punto de partida puesto que no habr ascenso en el aprendizaje mientras no sean identificadas, reconocidas y trascendidas, por el propio alumno. El proceso de aprendizaje ha de empezar, entonces, por interrogantes al alumno en torno a las explicaciones que le da al fenmeno que habr de ser aprendido. El aprendizaje de la fertilizacin en la agricultura, por ejemplo, debe iniciar entonces por la interrogante para qu sirven los fertilizantes? y habr de detenerse el tiempo necesario en la reflexin que logre identificar las explicaciones que se tienen, cualquiera que sea su carcter. Del mismo modo, el aprendizaje del principio de Arqumedes debe empezar con la interrogante por qu flotan algunos cuerpos y se hunden otros? (El educador deber guardar para s la sorpresa que le ocasionarn respuestas tales como porque los barcos estn diseados para flotar o porque tienen la propiedad de la flotabilidad). He hecho esta pregunta a grupos de ingenieros, economistas, socilogos y de muchas otras profesiones, y he encontrado las respuestas ms asombrosas, con todo, nunca ha sido esgrimido el principio de Arqumedes propiamente. En estos niveles de estudios, quedara claro que fue abordado (al menos en la educacin secundaria y la media superior y que aprobaron los cursos en cuestin), no obstante, fue siempre la explicacin de Arqumedes o del profesor, en tanto, ellos mantuvieron su propia explicacin erigida como obstculo epistemolgico.
de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos 42.
slo cuando el alumno se pregunta a s mismo entonces, cmo funciona? entonces, por qu sucede? entonces, cmo se explica? Slo a partir de interrogantes como stas el entendimiento y la mente se disponen a aprender, a construir para s una nueva explicacin desde aperturas explcitas; el entendimiento se abre. No hay conocimiento sin pregunta, no hay aprendizaje sin una duda sembrada que exija ser satisfecha. Una vez que el alumno pregunta, se convierte en terreno frtil, se vuelve presa que el profesor no debe soltar. Al examinar la historia del establecimiento de nuevos paradigmas en la ciencia, Kuhn encuentra que siempre estn precedidos por una duda, por la conviccin de que algo no funciona en la explicacin que sola darse a la realidad, entonces, se presentan las preguntas sobre el modo en que la ciencia ha venido explicando la realidad: El periodo anterior al paradigma sobre todo, est marcado regularmente por debates frecuentes y profundos sobre mtodos, problemas y normas de soluciones aceptables... Aunque casi no existen durante los periodos de ciencia normal, se presentan regularmente poco antes de que se produzcan las revoluciones cientficas y en el curso de estas 43.
11. El avance del conocimiento requiere nuevas preguntas, cambios de perspectiva y rupturas
La necesidad de rupturas con el conocimiento previo y de los obstculos epistemolgicos ah existentes, se constituye entonces en el punto de partida para lograr avances sustantivos en el conocimiento y para el aprendizaje. Su necesidad la hemos colocado como un apartado en s mismo, con el propsito de destacarla. No se debe sembrar sobre terreno sembrado, es necesario antes preparar la tierra. Del mismo modo, para abordar el aprendizaje de un contenido es necesario abrir el entendimiento, preparar la mente del alumno para responder una pregunta que se ha planteado a s mismo. El aprendizaje se hace posible cuando y
El educador y el capacitador, por las circunstancias reales en que realizan su trabajo, suelen verse apremiados para iniciar cuanto antes la presentacin de contenidos, para cumplir con el programa previsto en trminos de tiempos y contenidos. Bajo estas condiciones, puede parecer un lujo detenerse a explorar los obstculos epistemolgicos de sus alumnos en torno a los contenidos. Ante ello hay una razn fundamental que oponer: si se busca realmente el aprendizaje, la ruptura es una condicin necesaria; ante ello poco vale el argumento programtico, pues se habr de poner en duda el programa en s mismo. Si por el contrario lo que se busca es cubrir el programa, podr obviarse la identificacin y ruptura de los obstculos epistemolgicos, pero entonces habr que darse cuenta de que el programa ha dejado de ser una planeacin del proceso de aprendizaje y se ha convertido en un obstculo epistemolgico per se. Tal es la conclusin a la que se llega cuando, especialmente en la capacitacin, se observa que el programa de un curso o taller incluye tal conjunto de contenidos que, de antemano se puede saber, son imposibles de aprender en los tiempos y condiciones programadas y, sin embargo, los documentos programticos (como cartas descriptivas o planes de formacin) se complacen en exponer pomposa y detalladamente los objetivos de aprendizaje y los mtodos didcticos que supuestamente los conseguirn. Adems de la razn de fondo anterior, podemos sealar que el tiempo empleado en repetir la leccin impartida y no aprendida suele resultar mayor que el necesario para identificar y romper los obstculos epistemolgicos puesto
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Kuhn, op. cit. p. 87.
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que una vez conseguido esto, el aprendizaje fluye, sucede. En la economa del proceso de aprendizaje resulta altamente rentable el tiempo empleado en conseguir que el alumno identifique sus barreras y realice la pregunta que abrir su entendimiento. Considere el lector que la historia del conocimiento nos muestra esta economa del conocimiento. Entre la teora geocntrica de Hiparco y la revolucin copernicana en el siglo XV transcurrieron 18 siglos, pero una vez derrumbado el obstculo epistemolgico de la Tierra como centro del universo, transcurrieron solamente tres generaciones para que Newton formulara en 1686 la teora de la gravitacin universal. Por otra parte, entre la creacin de la dinmica de Newton, tambin en 1686, y la crisis de la fsica clsica en 1900, transcurrieron 214 aos, s: una vez fueron superados los obstculos epistemolgicos del espacio y el tiempo absolutos, la dicotoma onda-partcula, la indivisibilidad del tomo y el determinismo mecnico de la fsica newtoniana. Bastaran los 28 aos transcurridos entre la hiptesis de Plank sobre el quantum de luz en 1900 y la formulacin de la mecnica cuntica en 1927, para producir la revolucin cientfica que construy la fsica moderna.
12. Las rupturas slo resultan de la confrontacin con la realidad
Hasta aqu, en este captulo, hemos considerado la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje como saber rectificado y la existencia y necesidad de ruptura de las barreras del pensamiento, de los obstculos epistemolgicos. No hemos discutido, empero, la forma de abordar estos obstculos y de conseguir su ruptura. La primera y fallida idea que al respecto puede venir a la mente es la confrontacin profesor- alumno: la erudicin del profesor que demuestra al alumno lo errado de sus creencias y explicaciones. Nada ms conflictivo e infructuoso, pues esta confrontacin constituye una va directa para el fracaso, en efecto, para cerrar toda disposicin y toda condicin para que suceda el aprendizaje. No pueden suceder las rupturas ni el paso a nuevos conocimientos mientras los cientficos, los alumnos o cualquier persona crean estar seguros de su conocimiento; debe crearse previamente un sentido de duda, un reconocimiento de que las explicaciones tropiezan con dificultades ante la realidad; Kuhn lo expresa de la siguiente manera: [] debido a que exige la destruccin de paradigmas en gran escala y cambios importantes en los problemas y las tcnicas de la ciencia normal, el surgimiento de nuevas teoras es precedido por un periodo de inseguridad profesional profunda. Como podra esperarse, esta inseguridad es generada por el fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar los resulta-
La historia de la ciencia nos demuestra la naturaleza del conocimiento como saber rectificado; la existencia de obstculos epistemolgicos y la necesidad de su ruptura, pero nos ensea adems el mtodo para conseguir estas rupturas. Esta enseanza no deja lugar a dudas: las rupturas suceden en la inteligencia, pero es la naturaleza misma de la realidad la que las genera. No es la confrontacin maestro-alumno sino la confrontacin alumno-realidad el mtodo para inducir las rupturas necesarias. Desde el origen mismo de la mecnica newtoniana, cientficos como Leibniz cuestionaron los conceptos de espacio y tiempo de Newton y los cartesianos le objetaron el uso del concepto de fuerza gravitacional como entidad metafsica, pero sera necesario el surgimiento de la teora electromagntica y el fracaso al medir el movimiento de la Tierra respecto al ter cuando se comprendi que se buscaba en realidad medir el movimiento absoluto del planeta respecto al espacio absoluto. Por ms que el mismsimo Newton hubiese insistido en su teora de la luz como partcula, se impuso el concepto de onda, pues la confrontacin con la realidad se inclin a favor de este concepto y permiti la formulacin de la teora electromagntica. Con todo, el fracaso del concepto para explicar la radiacin de los cuerpos calientes y el efecto fotoelctrico reabrira un lugar para la luz como partcula dando lugar a la dualidad onda-partcula. Al estudiar la historia de los descubrimientos cientficos Kuhn encuentra lo siguiente: El descubrimiento comienza con la percepcin de la anomala; o sea con el reconocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las expectativas, inducidas por el paradigma, que rigen a la ciencia normal. A continuacin, se produce una exploracin ms o menos prolongada de la zona de anomala. Y slo concluye cuando la teora del paradigma ha sido ajustada de tal modo que lo anormal se haya convertido en lo esperado 45.
dos apetecidos. El fracaso de las reglas existentes es el preludio a la bsqueda de otras nuevas 44.
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Ibd. pp. 114-115.
Karl R. Popper La idea de confrontar las explicaciones del alumno para posibilitar el aprendizaje, puede ser rechazada por parecer a primera vista autoritaria; lo mismo se juzg del principio metodolgico de falsacin, propuesto por el gran filsofo contemporneo Karl R. Popper, para explicar la naturaleza perfectible del conocimiento cientfico. Con todo, el concepto ha terminado por ser reconocido como un aporte sustancial a
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Ibd. p. 96.
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la epistemologa y constituye una nocin particularmente relevante para nuestra tarea, pues contribuye a establecer la confrontacin alumno-realidad como mtodo para superar las barreras del pensamiento: Mi tesis fundamental es que lo nuevo que diferencia la ciencia y el mtodo cientfico de la pre-ciencia y de una actitud pre-cientfica, es la actitud conscientemente crtica ante los intentos de solucin; por lo tanto, la participacin activa en la eliminacin, los intentos activos de eliminacin, los intentos de criticar, es decir, de falsar 46. Nosotros no hemos tenido la oportunidad de preguntar directamente a Popper sobre la forma de aplicar la falsacin como mtodo, pero otros privilegiados s lo han hecho; en este caso se trata de un Premio Nobel en fisiologa cerebral, sir John Eccles, quien expone: Popper mismo me convenci incluso para que formulara mis hiptesis sobre la transmisin sinptica excitatoria e inhibitoria producida elctricamente, tan precisa y tan rigurosamente que retaran a la refutacin y sta aconteci un par de aos ms tarde, en su mayor parte gracias a mis colegas y a m mismo, cuando comenzamos en 1951 a hacer derivaciones intracelulares de motoneuronas. Gracias a la teora popperiana pude aceptar gozoso la muerte de mi idea favorita, que haba conservado durante 20 aos, y estaba al mismo tiempo en situacin de cooperar tanto como fuera posible a la historia de la transmisin qumica que, por su parte, era la idea favorita de Dale y Loewi 47.
13. El conocimiento no avanza de manera lineal
a aprender una nueva explicacin. Implicaciones de esta misma idea las encontramos en Kuhn, cuando sostiene: Cuanto ms preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, tanto ms sensible ser como indicador de la anomala y, por consiguiente, de una ocasin para el cambio de paradigma 48 . La perspectiva metodolgica abierta por conceptos (tan armnicos entre s) como los de la falzacin, ruptura epistemolgica y cambio de paradigma, tiene un carcter contrario a los enfoques pedaggicos que buscan la participacin del alumno para que exprese sus puntos de vista sin refutarlos y aun para incluirlos en el contenido de aprendizaje. Con ello se consigue acaso un sentido de aceptacin y de pertenencia pero no un aprendizaje, pues el sentido de la participacin es justamente el contrario: llevar al estudiante a confrontar sus explicaciones contra la realidad para incluir lo que sea pertinente y trascender lo que se ha constituido en obstculo. En ello radica el autntico sentido de la participacin, en tanto que el genuino respeto a la inteligencia del alumno radica en la confianza en su capacidad de confrontar a la realidad, para aprender de ella y acceder a un saber rectificado.
Permtaseme comentar el balance final de esta historia. Ambas teoras sobre la transmisin sinptica, la de sinapsis elctricas y la de sinapsis qumicas, eran parcialmente falsas y parcialmente ciertas; el obstculo epistemolgico consisti en considerarlas como disyuntivas y en apresurar y generalizar la conclusin con base en un conocimiento parcial, as, los postuladores de ambas hiptesis tuvieron oportunidad de demostrar la existencia de los dos tipos de sinapsis. Tenemos aqu la esencia del mtodo para que sea el alumno quien confronte contra la realidad un obstculo epistemolgico: formular las ideas a confrontar tan precisa y tan rigurosamente que reten a la refutacin. Tenemos tambin la funcin del educador: contribuir hasta donde sea posible a que el alumno formule sus ideas con esta precisin y a disear las situaciones de la realidad en las que las explicaciones fracasen. La idea sustantiva es en consecuencia que el alumno estar en condicin de aprender una determinada explicacin de la realidad, un nuevo contenido de aprendizaje, cuando y slo cuando sus explicaciones sobre esa realidad fracasen, slo entonces, se dispondr a construir,
Popper, 1998, p. 27. Eccles, citado en: Popper op. cit. p. 29. 48 Kuhn op. cit. p. 111.
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Estas mismas nociones (falzacin, cambio de paradigma y obstculo-ruptura epistemolgica) nos permiten comprender la naturaleza no lineal que es inherente al desarrollo del conocimiento y al proceso de aprendizaje. Esta no-linealidad se expresa en varias formas; destacaremos algunas de ellas que son particularmente importantes para el aprendizaje:
Una primera expresin consiste en la existencia de periodos de estancamiento y crisis seguidos de acelerados desarrollos; el conocimiento y el aprendizaje avanzan de manera discontinua, pudiramos decir a saltos. La presentacin de las diferentes teoras que hemos realizado es muestra de ello, pues la revolucin copernicana dio lugar a los principios de la mecnica de Galileo, las leyes de Kepler a la dinmica de Newton y a la ley de gravitacin universal; pero este desarrollo se vio interrumpido por la crisis de la fsica a finales del siglo XIX, slo para dar lugar a la revolucin de la fsica en el primer cuarto del siglo XX. El descubrimiento por su parte de los organismos patgenos abrieron la puesta a la medicina moderna y a la creacin continua de vacunas a partir de Luis Pasteur; el descubrimiento del cdigo gentico llev en menos de una dcada a la identificacin del ARN como mensajero unidireccional del cdigo gentico, por tanto de la herencia y con ello al establecimiento dogma central de la biologa molecular. Mediante el concepto de paradigma Kuhn logr explicar el desarrollo cientfico como una sustitucin sucesiva de paradigmas cada una de las cuales constituye una revolucin cientfica; este concepto de revolucin encierra
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el carcter no lineal ni acumulativo del desarrollo, sino su trnsito a saltos, cada uno de los cuales es una de stas revoluciones: la transicin sucesiva de un paradigma a otro por medio de una revolucin es el patrn usual de desarrollo de una ciencia madura, pensaba Kuhn. Del mismo modo, el concepto de ruptura epistemolgica de Bachelard tiene esta connotacin de discontinuidad; esta realidad de cambios radicales en el desarrollo del conocimiento. La no linealidad del desarrollo se expresa, tambin, en el hecho de que el avance del conocimiento y el aprendizaje en un determinado sector de la realidad, cambian la propia concepcin de lo que la realidad es; modifica la determinacin de los fenmenos que deben ser observados y lo que de ellos debe observarse, generando nuevas preguntas y una nueva forma de interrogar a la naturaleza. El mundo post-copernicano mir de otra forma los cielos; o bien, el hombre no se sentira ms dueo de su conciencia cuando Freud descubri el inconsciente; la condicin humana, por su parte, se ubic en otro lugar (y estatus) dentro del Cosmos, despus de descubrir y reconocer su rbol genealgico animal con la teora de la evolucin. En el terreno del aprendizaje el fenmeno es similar, cada aprendizaje modifica la forma de comprender y la capacidad de comprender, transforma la visin de las cosas y genera las preguntas subsiguientes. El conocimiento integra la realidad, esta es otra de las expresiones del carcter no lineal del desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. Podemos suponer y proclamar la unidad del mundo pero el hacerlo no agrega ningn conocimiento a la realidad. Podemos decir a un alumno o a un campesino que sus problemas estn interrelacionados, pero esta proclama de la unidad del mundo no agrega conocimiento, por el contrario lo obstaculiza. La proclama de la unidad de todas las cosas es uno de los obstculos epistemolgicos identificados por Bachelard. Pero si en lugar de simplemente proclamarla, en lugar de tomarla como verdad a priori, y si realmente resulta del conocimiento rectificado, se convierte en un hecho que transforma el propio pensamiento del que lo aprende, y esta transformacin supone una proyeccin exponencial al aprendizaje. La unidad de la realidad es una expresin del carcter no lineal ni simplemente acumulativo del conocimiento y, lejos de ser un dogma o un axioma es un resultado, una conclusin dictada por el propio avance del conocimiento, indicada por la realidad misma. Ya tuvimos contacto con esta conclusin: La ley de la Gravitacin Universal fusion los cielos con la Tierra; la teora evolucionista integr al hombre con los dems seres vivos; la teora electromagntica fusion la luz, la electricidad, el magnetismo y la radiacin; la Mecnica Cuntica integr las explicaciones fsicas del tomo con la ciencia qumica; la teora de la relatividad integr, la materia con la energa y el tiempo con el espacio. Hasta el da de su muerte, Einstein trabaj en la bs-
14. El conocimiento es negacin de la experiencia inmediata
queda de una teora del campo unificado que integrara las fuerzas nucleares, las electromagnticas y la gravitacin. La tarea sigue pendiente, pero ya se han conseguido las primeras fusiones.
Si algo en comn nos han enseado las diferentes ciencias, adems de la unidad fundamental de la realidad, es a desconfiar de lo que nos dictan los sentidos elementales y la experiencia ingenua inmediata. El Sol no gira en torno de la Tierra; el tiempo y el espacio no son absolutos; no somos una forma nica de vida ajena al resto de los seres vivos; no tenemos el control de nuestras acciones y pensamientos como suponamos; la causa de la enfermedad no es slo causa sino tambin cura; los tomos no son indivisibles; las partculas no siguen trayectorias; las partculas y las ondas no son formas opuestas de la realidad; los cielos y la Tierra no son gobernados por leyes distintas; nuestros sentidos no ven todas las formas de luz, ni escuchan todas las clases de sonidos. Uno tras otro de los resultados de la ciencia nos han enseado a no confiar de la experiencia directa ni de lo que nos dictan los sentidos, nos han mostrado que slo la experiencia racionalizada, sometida al control de la teora, subordinada a la inteligencia interrogante, puede informarnos sobre la realidad. Bachelard se refiere a la experiencia bsica en los siguientes trminos: En la formacin del espritu cientfico, el primer obstculo es la experiencia bsica, es la experiencia colocada por delante y por encima de la crtica. Podemos comprender la historia del mtodo de conocimiento como la historia de la lucha contra la experiencia bsica, como la lucha contra lo que en forma inmediata nos informan los sentidos, tomemos slo el ejemplo de la estructura del Cosmos: La primera cosmologa, la de Aristarco y Ptolomeo es la representacin de la experiencia inmediata. La segunda cosmologa renuncia a la experiencia inmediata, la subordina a las ecuaciones de la dinmica y deduce su carcter heliocntrico. La tercera cosmologa, rectifica la experiencia ms profunda que podamos imaginar, nuestra experiencia con el espacio y el tiempo. Esta evolucin del mtodo del conocimiento consiste, en un primer momento, en conocer mediante lo que los sentidos directamente nos informan; segundo, conocer sin considerar lo que los sentidos directamente nos informan; una tercera poca en que se conoce contra lo que los sentidos nos informan. No se trata de una metfora, antes bien, de un estricto sentido literal. Y, sin embargo, hacemos apologa de la experiencia, nos jactamos de los aos que llevamos haciendo algo y descalificamos a los inexpertos, confiamos a ciegas en lo que vemos. En lo que al conocimiento respecta somos tan viejos como nuestros prejuicios y tan ignorantes como recurramos al argumento de la experiencia. La descentracin progresiva constituye otra de las expresiones de la no linealidad del conocimiento. Una no-linealidad que nos indica que an cuan-
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do las diferentes ciencias se desarrollan de manera relativamente autnoma, con objetos y mtodos de estudio propios, sus resultados se integran para ofrecernos un conocimiento agregado de tal manera que el conocimiento total aportado por las ciencias particulares es mayor que la suma de conocimientos generado por cada una. Como estudiamos en el captulo correspondiente a la Psicologa, Piaget demostr que el desarrollo de la inteligencia constituye un proceso gradual de descentracin del individuo, dando cuenta que este principio es vlido tambin a escala de la especie humana. En efecto, los resultados estudiados significan cinco grandes descentraciones en la historia de nuestra especie: 1. La descentracin copernicana que erradic la idea de la Tierra como centro del universo; 2. La descentracin newtoniana que cancel la posibilidad de leyes cientficas exclusivas de la Tierra; 3. La descentracin darwiniana que cancel la idea del hombre como especie privilegiada; 4. La descentracin freudiana que demostr que nuestra mente escapa de nosotros mismos; 5. La descentracin de la fsica moderna que demostr que nuestros sentidos captan falsamente las realidades ms bsicas como el tiempo, el espacio, los objetos y el movimiento.
15. Slo se aprende desde saberes previos
Hemos reservado este apartado para el final del captulo porque pudiera producir una percepcin contradictoria, o, de vrtigo: una suerte de contraposicin respecto a todo lo dicho previamente. Sin embargo, confo en que el lector se percate de que esto es slo una primera, y falsa, impresin. El planteamiento es el siguiente: el conocimiento y el aprendizaje slo pueden basarse en el saber previo. El fundamento de esta aparente contradiccin consiste en que no existe ruptura epistemolgica sin que previamente est delineada una explicacin alterna, del mismo modo tampoco se renuncia a un nuevo paradigma hasta que el nuevo paradigma ha mostrado su potencial como alternativa superior; de hecho, al nivel del aprendizaje algunos individuos no logran las rupturas necesarias y escuelas completas o cientficos en lo particular nunca abandonan el viejo paradigma. El conocimiento y el aprendizaje no dan saltos al vaco, no apuestan todo en favor de una quimera. Kuhn lo explica en los siguientes trminos: Una vez descubierto un primer paradigma a travs del cual ver la naturaleza, no existe ya la investigacin con ausencia de paradigma. El rechazar un paradigma sin remplazarlo con otro es rechazar a la ciencia misma49. Esta resistencia a cambiar de
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paradigmas coincide con la estrategia de las dos velas, se apaga una slo cuando la otra est encendida. No se trata simplemente de una fragilidad de la inteligencia, por el contrario: nuestras resistencias son un autntico mecanismo de defensa que asegura la fortaleza de la ciencia y la preserva de la simple charlatanera. La resistencia, la rigidez y el apego a las explicaciones tiene un sentido funcional que permite que slo sean atendibles aquellas anomalas de un paradigma que trascienden y confrontan significativamente una explicacin: En la forma normal del descubrimiento, incluso la resistencia al cambio garantiza que los cientficos no sern distrados con ligereza y que las anomalas que conducen al cambio de paradigma penetrarn hasta el fondo de los conocimientos existentes50. Podemos observarlo nosotros mismos al estudiar el desarrollo de los campos tericos examinados, en todos los casos fue la construccin de una nueva teora superior a la anterior y no simplemente la crisis lo que derrumb a las teoras precedentes. El conocimiento que el hombre tiene no puede fundarse en la duda sino en una certeza superior; la duda no ocupa el lugar del conocimiento sino solamente el de recurso para trascenderlo. De modo pues que ser intil que el educador y el capacitador construyan una cruzada contra los falsos saberes ah donde no haya una necesidad de trascenderlos y ah donde al mismo tiempo se cuente con una explicacin alterna accesible al entendimiento del alumno. Al mismo tiempo que se dispone al grupo de aprendizaje a enfrentar la ruptura de los obstculos epistemolgicos, habrn de insinuarse las explicaciones alternativas y el mismo dispositivo diseado por el educador para que el grupo confronte los obstculos epistemolgicos; debe constituir la puerta de entrada para la nueva explicacin, debe ser el micrfono ante el cual el grupo de aprendizaje pueda exclamar su Eureka!, alcanzado por la crtica y la racionalizacin. Ser justamente este principio Eureka la materia de nuestro siguiente captulo.
16. Contribucin de la epistemologa al problema del aprendizaje
La idea fundamental que hemos querido construir en el presente captulo es que la conciencia humana no puede coexistir con la realidad sin contar con una explicacin y lo cual resulta propio de las culturas y de los individuos; que ante esta necesidad de contar con una explicacin de su realidad, el hombre construye respuestas de todo tipo para los fenmenos que le rodean, as sean de carcter mgico, religioso, emprico, cientfico o filosfico. Hemos buscado mostrar que el Hombre es una especie cognoscente que no puede existir en una realidad no explicada.
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Kuhn, op. cit. p. 131.
Ibd. p. 111.
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Para construir esta conclusin, hemos transitado por la historia de algunos de los aportes a la ciencia ms significativos para extraer de ellos las lecciones epistemolgicas que contienen, hemos tambin hecho explcitas algunas de estas lecciones aunque estamos seguros que el lector obtendr las suyas propias, y que sern sin duda ms valiosas al menos para s. Queremos ahora buscar una breve sntesis bajo la forma de principio terico que sirva al lector como recurso cognitivo, y nunca como receta. Proponemos enunciarlo en los siguientes trminos de Bachelard porque nos parecen particularmente didcticos: el hombre, en la necesidad de contar con explicaciones sobre su realidad, tiende a sostenerse en sus propias explicaciones, puntos de partida para saberes rectificados. Al propio tiempo que parte de ellos se constituyen en obstculos epistemolgicos que frenan el desarrollo de su conocimiento hasta en tanto no generan las rupturas epistemolgicas necesarias mediante la confrontacin con la realidad. Este principio terico ocupa un lugar central en el proceso de aprendizaje puesto que conduce a la conclusin de que, para acceder a una explicacin de un fenmeno de la realidad, es preciso reconstruir el conocimiento, es decir que la comprensin de un resultado cientfico implica reconstruir, por los atajos pertinentes y los caminos que sean necesarios, la forma en que la ciencia plante, abord y resolvi el problema. En otros trminos, que slo se puede ensear y aprender ciencia reconstruyendo la ciencia misma. Implica asimismo que una persona en general, y los productores rurales en particular, no pueden hacer suyas nuevas explicaciones de la realidad mientras no desechen por cuenta propia sus viejas explicaciones. Este principio terico es traducido en el mtodo de trabajo-aprendizaje y que, aunado a los principios anteriormente expuestos, permite la formulacin y ejercicio del mtodo de capacitacin: en el proceso de aprendizaje es necesario partir de las explicaciones, que respecto a un determinado fenmeno de la realidad tienen los sujetos de aprendizaje y, as, identificar los obstculos epistemolgicos encerrados en las mismas, a fin de generar situaciones de interaccin con la realidad que confronten las explicaciones desde tales tipos de obstculos para, de este modo, generar las rupturas que le permitan acceder a nuevas explicaciones y hacerlas suyas.
6. El significado de significacin
Aportes de la semiologa para explicar el aprendizaje
1. Qu es un signo?
a Semiologa, para algunos autores Semitica, es la ciencia de los signos. Un signo es la representacin que se hace de algo para ser comunicado; una letra E rodeada por un crculo cruzado por una lnea diagonal sobrepuesta a la letra, es un signo que comunica la idea: no est permitido estacionarse. Un sombrero de copa dibujado afuera de un bao es un signo que comunica la informacin: este es el bao de caballeros. Un cierto tipo de chillido emitido por un mono es un signo que comunica la idea: se aproxima un depredador. La danza de la abeja es un signo que indica la ubicacin del lugar donde estn las flores. Las nubes, no obstante, aun cuando indican lluvia no significan lluvia, no son un signo porque no son una representacin de la lluvia y, principalmente, porque no estn ah con el propsito de comunicar; sin embargo, las nubes dibujadas sobre un mapa s seran un signo empleado por el informador del clima en la televisin, con el propsito de comunicarnos se esperan lluvias. La palabra escrita mesa es un signo que representa el concepto mesa, con todo lo que este significa. Significar es representar un objeto, una idea, una emocin o un fenmeno mediante signos1 y con el propsito de comunicar.
1 La distincin conceptual entre signo y smbolo no nos es particularmente til aqu. De hecho, no son pocos los autores y escuelas que rechazan distinguir entre signo y smbolo para propsitos ms fundamentales dentro la lingstica y la teora de la comunicacin en general.
El aprendizaje propiamente humano se basa en el pensamiento mediante signos, por ello, es natural suponer que la semiologa, como ciencia de los signos, debe aportar mucho a la explicacin del aprendizaje
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El significado de significacin
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El signo no es el objeto en s mismo sino una representacin del objeto; la palabra mesa no es la mesa en s misma sino una representacin de ella. El medio empleado como representacin se denomina significante y, con base en este concepto, podemos decir tambin que significar es representar un objeto mediante un significante, ms o menos diferenciado respecto de su referente, con el propsito de comunicar. Cada palabra es un signo y entonces todo el lenguaje est hecho de signos, pues no pensamos con los objetos en s mismos sino con las representaciones de los objetos en el pensamiento ya sea mediante palabras, imgenes u otras representaciones; as entonces, todo el pensamiento es simblico, es decir, posibilitado por signos. El aprendizaje propiamente humano se basa en el pensamiento mediante signos, por eso es natural suponer en principio que la semiologa como ciencia de los signos debe aportar mucho a la explicacin del aprendizaje. Es esta aportacin la que estudiaremos en el presente captulo. En toda comunicacin, en todo sistema de significacin y en todo signo encontramos los siguientes componentes: Un referente: es decir, un algo que puede ser comunicado, puede ser un objeto, un fenmeno, una emocin, una idea o cualquier otra forma de existencia real o ideal. Un significante: es decir, una representacin del referente: la palabra mesa para representar al objeto; el foco rojo circular y encendido para comunicar la idea alto, debe detenerse. Un cdigo: es decir, una convencin o acuerdo colectivo que permite interpretar el signo para reconocer el referente, para comprender el mensaje: mesa y table indican el mismo objeto mediante cdigos distintos; la palma de la mano del agente de trnsito extendida verticalmente frente a nosotros y el foco rojo encendido en el semforo significan la misma idea mediante cdigos distintos. Un emisor cuya funcin es construir y comunicar el mensaje, para lo cual debe trasladar el referente a signo, mediante un cdigo o un sistema de cdigos. Un medio de comunicacin del mensaje, que incluye tanto la materia de que est hecho el signo, como el vehculo empleado para ser transmitido; de esta manera el medio incluye: la palabra emitida y la televisin que transmite la palabra; la palabra escrita y el peridico que sirve para comunicarla; la luz emitida por el foco rojo y el semforo que permite encenderlo. Un significado: es decir, la imagen mental, o idea propiamente, que el significante gatilla acerca de los referentes. Un receptor o destinatario del mensaje, sujeto capaz de descifrar el cdigo para acceder al referente; es el sujeto que observa la luz roja del semforo y comprende que le indica detenerse, es el sujeto que observa una flecha sobre un fondo amarillo a un costado de la carretera y comprende que se
El siguiente esquema contiene los componentes mencionados y la relacin entre ellos:

CODIFICACIN (seleccin y uso del cdigo para construir el signo que representa al referente) Seleccin y uso del medio DECODIFICACIN (descifrar el signo mediante el cdigo para comprender el referente )
aproxima una curva en la direccin indicada por la flecha, o bien, el sujeto que lee una frase en el peridico y sabe as que por la tarde se exhibir la pelcula que desea ver. Es tambin el enfermo que con el auxilio del psicoterapeuta aprende a descifrar el cdigo establecido por el binomio mente-cuerpo para comprender el mensaje que sus sntomas, convertidos en signos, estn comunicando y el carcter psicosomtico de su enfermedad.
Esta estructura de la comunicacin se cumple independientemente de las formas o tipos de cada uno de sus componentes, aunque las variantes dan lugar a sistemas distintos de significacin. Con base en los conceptos elementales anteriores, conviene detenernos a reflexionar en torno a la identificacin y delimitacin del objeto de estudio de la semiologa. Arriba afirmbamos que es la ciencia de los signos, sin embargo, esta definicin puede entenderse en forma sumamente amplia, misma que lleve a la idea de una ciencia con objeto demasiado general o hasta vago, pues, en cierto sentido, toda accin humana es un signo: el pensamiento, toda la ciencia, el lenguaje, el arte la misma cultura, son realidades simblicas. An ms, necesariamente nos referimos a la realidad no humana mediante smbolos para pensar y comunicar esa misma realidad. Esta manera de entender el objeto de estudio de la semiologa sera, evidentemente, demasiado amplia y en el fondo irrealizable. La humanidad ya intent esto en el pasado, pues la filosofa naci como conocimiento sobre la totalidad del ser, y de ella, al final, derivaran las diferentes ciencias particulares. Por ello, desde nuestro punto de vista no podemos hacer de la semiologa una nueva ciencia totalizante. La primera delimitacin puede realizarse aprovechando una versin simplificada de la estructura del signo que considere tres grandes componentes: 1. El referente; como el objeto del que el signo dice algo, como el objeto representado por el signo (puede ser un objeto material, un fenmeno, una idea, etc.) .
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Una aproximacin inicial al objeto de estudio de la semiologa puede consistir en considerar que el objeto como tal no forma parte de la semiologa. Este enfoque ha sido planteado en particular por Umberto Eco, pero excluir el objeto genera necesariamente una pregunta fundamental qu significa referente? Esta pregunta constituye uno de los principales problemas tericos de la semiologa y no puede afirmarse que est resuelto, pues en torno a ella se presenta una de las bifurcaciones que confieren un carcter pre-paradigmtico (en trminos de Kuhn) a la semiologa porque da lugar a distintas comunidades y corrientes tericas. Arriba expusimos que el referente es algo que ser comunicado y que poda ser un objeto, un fenmeno, una emocin o una idea. Sin embargo, al excluir el objeto referente de la definicin de la semiologa, se hace necesario considerar que el referente de un signo es otro signo. Para ilustrar esta idea pensemos en el signo perro y consultemos el diccionario: Perro. Zool. Mamfero domstico de la fam. de los cnidos, de tamao, forma y pelaje muy diversos, segn las razas, pero siempre con cola de menor longitud de las patas posteriores... la definicin contina y tiene ms de 700 palabras! (muchas de las cuales son conceptualmente ms complicadas que la misma palabra perro). Yo pensaba que saba lo que era un perro, pero parece que es muy difcil saberlo. Olvidmonos del diccionario y mejor salgamos a la calle para preguntarle al primero que pase qu es un perro? es muy probable que se ra con nosotros o de nosotros y termine dicindonos un perro es un can, un can es un animal que ladra, un animal que ladra es un dog, un dog es un perro y un perro es eso (extendiendo la mano y apuntando con el dedo ndice hacia ... un perro). Es razonable considerar que la semiologa decida finalmente eliminar el referente como parte de sus objetos de estudio para dedicarse a los signos y slo a los signos, considerando entonces que el referente de un signo es otro signo, lo que equivale a correr al perro para quedarse solamente con el perro, es decir su signo. Una segunda delimitacin consiste en excluir de la semiologa a los procesos mentales que codifican y decodifican los signos. Este es bsicamente el enfoque de la lingstica tradicional que fue analizado y rechazado por el famoso Noam Chomsky al desplazar el objeto de estudio desde lo que denomin Lengua Externa (LE) hacia lo que denomin Lengua Interna (LI). La gramtica puede definirse como el estudio general o particular de LE, es decir como el estudio de una lengua concreta en una cultura y poca determinada o como el conjunto de las diferentes lenguas empleadas en general por la humanidad. Pero puede definirse tambin como el estudio de LI, es decir, como el
2. El proceso mental que construye e interpreta el signo, es decir codifica y decodifica el signo. 3. El signo en s mismo como producto del proceso mental de representar objetos.
estudio de la facultad lingstica en s misma en tanto facultad de la inteligencia, y sta es sustancialmente la postura de Chomsky, que signific el paso hacia la lingstica moderna, en este sentido seala que:
Si existe un sistema de signos por excelencia se trata de la lengua, por ello consideramos que al menos en principio los procesos mentales que crean la facultad de la comunicacin simblica, la codificacin y decodificacin, el proceso mismo de significacin, forman parte necesaria y probablemente principal de la semiologa, de modo que consideramos, de nuevo en principio, una semiologa con procesos mentales y con objetos, es decir, con cerebros (y con perros). El problema no queda y de hecho no qued resuelto con la exclusin de la lengua externa, aunque nunca fue estrictamente excluida del campo de la lingstica; veamos lo que al respecto expone Jerome Bruner:
No existen cuestiones de correccin para las lenguas-E, se caractericen como se caractericen, porque las lenguas-E slo son artefactos. Podemos definir lengua-E de una forma u otra, o de ninguna puesto que este concepto no desempea ningn papel en una teora del lenguaje. Se impona el desplazamiento de la lengua-E a la lengua-I, que revive tradiciones mucho ms antiguas [] las teoras de las lenguas-I, la gramtica universal y las particulares estn a la par de las teoras cientficas pertenecientes a otros mbitos; las teoras de las lenguas-E, si es que se pueden tomar en cuenta, tienen un status diferente y ms oscuro porque no existe ningn objeto en el mundo real que les corresponda 2.
Por otra parte Bruner establece una frmula que sintetiza su postura en torno al objeto de estudio de la lingstica y por ello, segn nosotros, de la semiologa en general:
Y a mediados de la dcada de 1970, cuando el fervor chomskiano haba pasado, la lingstica tradicional volvi a retomar con instrumentos ms poderosos su inters clsico en los usos del lenguaje, entre ellos los que sirven para crear las ilusiones de la realidad que constituyen la ficcin 3.
Chomsky, N., 1998 pp. 41-42. Bruner, J., 1988 p. 20. 4 Ibd. p. 73.
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Debemos llegar a la conclusin de que la base sutil y sistemtica sobre la cual se asienta la referencia lingstica misma ha de obedecer a una organizacin natural de la mente, a la que accedemos por la experiencia y no por el aprendizaje [] La relacin de las palabras o expresiones constituye, junto con la referencia, la esfera del significado4.
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Como se observa Bruner convoca a incorporar tanto la mente como el referente en el campo de la semiologa, lo cual concuerda con la postura adoptada por nosotros al final del prrafo anterior. Sin embargo, la forma de incorporar la trada referente, proceso mental, y signo propiamente dicho, encierra an mltiples definiciones posibles del objeto de estudio sobre las cuales conviene detenernos. Fue Popper quien construy una perspectiva epistemolgica que resulta particularmente adecuada para nuestra actual discusin; concibe la totalidad de lo real como tres tipos de mundos. El Mundo 1 (M1), es el consistente en el mundo fsico, es el mundo de la materia y la energa con sus mltiples manifestaciones, es el mundo al que corresponden los objetos y fenmenos naturales, en el estn los perros y los humanos, los objetos en general y el habla en tanto proceso fsico (ondas sonoras emitidas por una accin motora). El Mundo 2 (M2), consistente en los procesos mentales, se trata de la mente en su funcionamiento en trminos de pensamiento, emociones y sentimientos. Finalmente, el Mundo 3 (M3) al que corresponden los productos de la mente, en el se encuentran todos los productos generados por el pensamiento humano y todas sus capacidades cognoscentes: un poema, la msica, una teora cientfica, un simple enunciado o la cultura en su naturaleza misma. Debe enfatizarse que en este M3 no se encuentran los procesos mentales que generan la msica o una proposicin, sino slo sus productos resultantes; la msica y proposicin en s mismas. El ejemplo de un libro permite aclarar esta divisin de mundos: el libro en tanto papel y tinta pertenece a M1; el pensamiento del autor que produjo el libro pertenece al M2; el contenido del libro, lo que el libro dice, corresponde al M3. Esta clasificacin de mundos puede trasladarse al campo de la semiologa en los siguientes trminos: El referente de un signo puede pertenecer a cualquiera de los tres mundos, porque puede ser un objeto (M1) una idea (M2) o una palabra (M3). Los procesos para codificar y decodificar, el proceso de significacin y la construccin de signos pertenecen al M2 en tanto se trata de procesos mentales. M3 es el mundo de los signos, porque los productos de la mente son siempre signos, el libro como papel y tinta pertenece al Mundo 1 pero no es un producto de la mente, es producto del cuerpo (las manos por ejemplo); el contenido del libro, es decir las ideas contenidas en el libro si pertenecen al M3, son un producto de la mente y son signos.
Hasta aqu podemos coincidir con Popper y con Bruner, pero no en la concepcin de lo que intrnsecamente significan estos mundos, puesto que asignan a la realidad un carcter de estructura en tres mundos, cada uno, de hecho, al mismo nivel de realidad; veamos. Bruner critica a los psiclogos en los siguientes trminos:
Esta crtica de Bruner a los psiclogos significa fundamentalmente que en su opinin las construcciones de la inteligencia no tienen que corresponder al mundo fsico puesto que son tan reales como ste; para l cualquier idea que la mente pueda generar es, sensu estricto, real. Desde mi punto de vista un concepto tan amplio de realidad termina por confundir el sentido mismo de lo real. Implica tambin la exclusin del referente, es decir la expulsin del perro, porque si la mente no puede adecuarse al perro real ya que ello sera, segn Bruner realismo residual ingenuo, slo le queda referirse al perro como signo; en el fondo Bruner est reduciendo la semiologa a M2 y a M3, excluyendo al mundo fsico. Desde mi punto de vista el no considerar los objetos del mundo fsico como referentes implica conferir este sentido de realidad a los mundos de la mente y de los signos. Por su parte, la postura de Popper debe ser analizada en funcin de su concepto de realidad: El paradigma de toda realidad son las cosas del mundo 1 piedras, rboles, animales Yendo ms all propongo denominar real a algo si puede actuar sobre las cosas del mundo 1, directa o indirectamente6. Con base en esta definicin, es claro que considera los tres mundos igualmente reales. Considero que no es posible sustentar, decretar la realidad equivalente de los tres mundos, ni siquiera, bajo este concepto de realidad de Popper. Es decir, habra que probar primero que en efecto M3, el mundo de los signos, acta directa o indirectamente sobre M1, pero esto es justamente el problema de investigacin de la semiologa. En lo que a esto respecta, Popper coloca la carreta delante de los caballos. La dificultad radica desde nuestro punto de vista en el concepto actuar que el mismo Popper destaca; el problema de la semiologa consiste no en decretar este actuar sino en verificar y caracterizar su sentido, colocndolo tan slo como hiptesis por factible que parezca ser. Podramos sealar, en los propios trminos de Popper, que la accin del M3 sobre el M1 debe formularse en trminos de falsabilidad para que adquiera un carcter de hiptesis cientfica. Los avances de los distintos campos abordados en los captulos anteriores nos permiten explorar esta hiptesis.
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A los psiclogos (incluso a los psiclogos cognitivos) les gusta pensar que los mundos que la gente crea representan un mundo real o prstino. Incluso Piaget, cuya teora epistemolgica era constructivista constructos ms elaborados que contienen a otros ms simples en el proceso del crecimiento se aferra sin embargo a un realismo residual ingenuo. Para l, las construcciones eran representaciones de un mundo real autnomo al cual el nio en crecimiento tena que adecuarse o acomodarse .5
Ibd. p. 106. Popper, op. cit. p. 84.
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Por una parte la neuropsicologa est avanzando en la demostracin de que la mente es una funcin del cerebro y que los estados mentales corresponden a estados funcionales del cerebro; est suficientemente probado que las representaciones de la realidad y con ello los signos constituyen disposiciones neuronales del cerebro, lo cual ha demostrado que la percepcin y el aprendizaje estn condicionados por las disposiciones neuronales preexistentes en el cerebro y que estas disposiciones son modificadas por el aprendizaje. Parece estar cerca la explicacin de la forma en que la cultura (M3) acta sobre M1 y todo indica que esta accin se realiza en la forma en que el mismo Popper seala, es decir por mediacin de M2, pero la prueba de esta actuacin est siendo establecida ahora en trminos falsables y no tan slo bajo criterios exclusivamente filosficos o especulativos. En este sentido, es decir bajo enfoques falsables, la neuropsicologa est probando que la cultura acta moldeando la conformacin de las redes neuronales del cerebro y, con ello, la forma en que comprendemos y actuamos sobre el mundo mismo. Por su parte la psicologa al estudiar la gnesis de la inteligencia en general y la gnesis de la representacin en particular, ha probado que sin la cultura, es decir sin la interaccin social, sera imposible el desarrollo de la inteligencia y la representacin. El problema de fondo consiste en explicar el proceso de significacin, lo que en s mismo es el signo, el cmo y el porqu de su funcionamiento, sern las respuestas las que determinen si habr que incluir o no el referente y los procesos mentales como objeto de la semiologa; nosotros consideramos que s. En otros trminos, el problema bsico consiste en explicar la gnesis de los signos, su origen y desarrollo, y esto conduce hacia una semiologa gentica en el mismo sentido que Piaget construye su epistemologa gentica para comprender la inteligencia. Desde esta perspectiva podemos considerar que los signos son una representacin y aprovechar el conocimiento sobre la gnesis de la representacin que vimos en el captulo correspondiente a los aportes de la psicologa. Podemos tambin extender la idea de Vygotski en torno a que toda palabra es un concepto para considerar que todo signo es un concepto, entenderamos con ello que la comprensin de un signo es un acto de construccin que realiza cada individuo en la medida en que construye su inteligencia mediante la interaccin con su medio fsico y social. Conviene sealar tambin que desde este enfoque, se estara incluyendo la visin de Chomsky cuando considera que el objeto de estudio de la lingstica es el habla interna como proceso mental, como capacidad de la inteligencia humana. Es probable que esta semiologa gentica tenga un carcter incluyente en la que los actos de habla sern una categora central, porque la lengua y los signos en general cobran sentido por su uso, y este uso es sin duda un fenmeno complejo que debe, puede y est siendo estudiado con la validez de cualquier teora de la realidad.
2. Las polaridades de los signos
Hay mucho camino terico por delante, seguramente coexistirn los campos de una semiologa que incluya los referentes fsicos, con una semiologa que los cuestione o incluso excluya; una semiologa con procesos mentales y otra semiologa sin los procesos mentales involucrados. Esta diversidad de enfoques se mantendr as en tanto la semiologa no establezca un paradigma compartido que le permita trascender su actual etapa pre-paradigmtica, seguramente este paradigma ser heredero del vertiginoso avance que est logrando la neuropsicologa.
Ms all de lo que hemos expuesto debemos partir de que usted sabe qu es un signo; los usa a cada momento, es ms, no puede dejar de usarlos porque todo su pensamiento est basado en signos, tales como palabras o imgenes, adems sabe cmo usarlos. Quizs no se haya detenido a reflexionar sobre la enorme diversidad de signos que emplea y crea, ni sobre la multitud de formas en que se sirve de ellos, pero lo hace todo el tiempo; si alguien no lo hiciera habra que diagnosticarle muerte cerebral. Veamos algunos ejemplos elementales pero ilustrativos. Si al transitar por la carretera observa una flecha de forma curva orientada hacia la izquierda, ya sabe qu significa: ms vale saberlo o puede irnos la vida en ello. Ante un signo de este tipo es completamente absurda una discusin en la que un pasajero del automvil opine yo creo que significa detenerse en tanto que otro pasajero opina no, quiere decir regrese por donde vena. Imagnese usted debatiendo la cuestin! Cuando lleguen a un acuerdo puede ser demasiado tarde. En este caso, en este tipo de signo la precisin del significado debe ser absolutamente clara y nica; no exageramos, debemos contentarnos con decir lo ms clara y nica que sea posible. (Alguna vez en mi infancia, y por la urgencia de conseguir aceite para el automvil, dije a mi padre que a treinta kilmetros se encontraba una poblacin, haba ledo el rtulo vel max 30 km y pens que significaba: el pueblo de vel max se encuentra a treinta kilmetros). Piense usted ahora en un frasco que tenga el dibujo de un crneo humano con dos huesos en forma de cruz, inmediatamente sabe que eso significa veneno! y con ello tambin sabe que no debe ingerirlo. Piense usted que este mismo mensaje podra haberse puesto en el frasco mediante una leyenda que dijera el contenido de este frasco es altamente txico, puede ocasionarle daos a su salud que van de graves a mortales. Por qu la imagen con la calavera? si usted se detiene a pensar al respecto se dar cuenta de que hay una doble intencin al usar ese signo; una de ellas es equivalente a la leyenda anterior, es decir, comunicarnos que el contenido es venenoso, pero, adems de ello, tiene la intencin de asustarnos, de provocarnos una emocin, miedo o susto. Este signo no se conforma con comunicar una informacin, quiere tambin comunicar
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una emocin, quiere contagiarnos de ella, comunicar un mensaje: esto es algo malo, pero muy malo para la salud. Con estos ejemplos buscamos ilustrar los dos componentes ms relevantes del signo, los cuales podemos enunciar en los siguientes trminos:
esta perspectiva resulta pertinente para relacionar los resultados de la semiologa con el aprendizaje. a) Sistemas de significacin. El peso relativo de los componentes cognitivo y afectivo del signo son uno de los principales criterios que permiten caracterizar, diferenciar y comparar los diferentes sistemas de significacin, es decir, los sistemas pueden caracterizarse por la importancia que asignan a la comprensin o a la emocin. La ciencia se caracteriza por sistemas de significacin fundamentalmente cognitivos que buscan intencional y metdicamente suprimir el componente afectivo para eliminar hasta donde sea posible la subjetividad en la explicacin de un fenmeno (debemos decir que este propsito no siempre se consigue o ms bien nunca se consigue del todo). Por contraparte, el arte literario se caracteriza por el enorme peso de la componente afectiva ya que su propsito es transmitir un estado emocional, es decir no busca transmitir lo que el referente es en s mismo sino la emocin que genera. Esto sucede an cuando se trate de un arte que busque una mayor representatividad de la realidad, como en los muralistas mexicanos, puesto que su principal inters es comunicar intenciones, as como las emociones que la realidad provoca; el arte ensea y tambin se aprende.
Realizaremos un anlisis de diferentes aspectos estudiados por la semiologa, basndonos en esta doble significacin, afectiva y cognitiva, de los signos. El anlisis puede hacerse desde esta y desde muchas otras perspectivas, sin embargo
Todo signo tiene una doble significacin, tiene por una parte un componente cognitivo, una significacin cognitiva, que representa las propiedades objetivas del referente; informa sobre lo que es en s mismo el referente, lo explica. Por otra parte, un signo tiene un componente afectivo, una significacin afectiva, que se refiere a los estados emocionales, subjetivos, de los usuarios en relacin con el signo. Los componentes cognitivo y afectivo del signo tienen a su vez una doble dimensin, la del emisor y la del receptor del signo. Al construir los signos que permiten comunicar un mensaje, el emisor invoca codificadamente al referente, incorporando en el signo y por tanto en el mensaje, las propiedades objetivas del referente (componente cognitivo), pero tambin la actitud que tiene hacia el referente (componente afectivo), ya sea aversin o atraccin, afecto u odio, admiracin o desprecio, etc. Del mismo modo, para comprender el mensaje el receptor debe decodificar los signos para acceder a las propiedades del referente que le son comunicadas, es decir, el componente cognitivo. En cuanto al componente afectivo, el receptor decodifica tambin la actitud que el emisor tiene hacia el referente, y que le transmite consciente o inconscientemente; adems incorpora en la comprensin su propia actitud, emocin o inters hacia el referente y an hacia el emisor. El componente afectivo y el componente cognitivo son inseparables. Existen como los polos de un imn; si usted corta un imn por el polo positivo, aparece un nuevo polo positivo en el imn original y un polo negativo en el otro tramo. (El fsico que generase un imn con un solo polo obtendra el Premio Nobel, modificara todas las leyes de la electrodinmica). Lo mismo ocurrira a quien construyera un signo con un componente afectivo sin componente cognitivo y viceversa. Pero adems, estos componentes del signo tienen una relacin inversa: operan en forma semejante a un instrumento de msica que es afinado: en la medida que hace grave el sonido est dejando de ser agudo y viceversa. Del mismo modo, en la medida en que un signo se apega a las propiedades objetivas del referente adquiere mayor peso el componente cognitivo del signo, y disminuye el peso de los aspectos emotivos del emisor o del receptor; es decir disminuye el peso del componente afectivo y viceversa.
b) Codificacin. Los aspectos cognitivo y afectivo del signo caracterizan tambin los distintos tipos de codificacin. De nueva cuenta la ciencia y el arte son los mejores ejemplos. La ciencia requiere sistemas de codificacin sumamente estrictos para reducir al mnimo la diferencia en la interpretacin, por ello funciona mediante trminos y conceptos lo ms rigurosa y explcitamente definidos. Esta caracterstica de la ciencia ofrece un parmetro para medir la relativa madurez de cada ciencia particular, ya que entre ms madura es una ciencia, ms precisos y rigurosos son sus conceptos, es decir, sus signos; recprocamente, a medida que los conceptos de una ciencia particular tienen significados ms imprecisos o menos compartidos por la comunidad de cientficos, se infiere una menor madurez de la ciencia. Sin embargo la imprecisin de los signos tambin es reflejo de las dificultades para codificar el referente, es decir las dificultades para establecer sus propiedades; piense en conceptos propios de las ciencias humanas, tales como personalidad, cultura o identidad, slo para entender la extrema dificultad que encierra comparado con un concepto tal como aceleracin o masa. Pero no necesitamos irnos a la psicologa o a la fsica para encontrar el que pudiera ser el mejor ejemplo de la dificultad extrema que puede tener la codificacin de un referente; la propia semiologa nos ofrece este ejemplo mediante la pregunta ya analizada arriba, qu significa referente? como vimos, esta pregunta constituye uno de los principales problemas tericos de la semiologa y da lugar a distintas comunidades y corrientes tericas.
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c) Connotacin. Un signo puede tener una determinada significacin cognitiva pero asumir distintas significaciones afectivas, es decir, puede referirse a un mismo referente e informar sobre sus caractersticas, a lo cual se denomina denotacin, pero puede hacerlo con distintas emociones o actitudes, a lo que se le llama connotacin; por este cambio afectivo el signo cambia. Veamos un ejemplo. Puedo referirme a una persona que viste mal, abusa del alcohol y tiene un trabajo irregular diciendo que tiene una vida bohemia pero puedo tambin referirme diciendo que tiene una vida licenciosa. En ambos casos la informacin es la misma, comunica el tipo de vida de la persona, sin embargo en el primer caso connota mi aceptacin por ese tipo de vida mientras que en el segundo connota un desprecio por la forma de vida. Denotacin y connotacin se relacionan con los componentes cognitivo y afectivo; a la denotacin corresponde el componente cognitivo porque informa sobre lo que el referente es; a la connotacin corresponde el componente afectivo porque indica la actitud hacia el referente. Sin embargo, el trmino connotacin se emplea para destacar que el significado de un signo puede cambiar por la actitud del emisor.
Los tipos de codificacin con relativos pesos de los componentes afectivo y cognitivo, estn relacionados con la monosemia y la polisemia (unidad o diversidad de significados, respectivamente) de los signos, pues en el primer caso el significado es nico, en el segundo un mismo signo tiene distintos significados. La monosemia estricta no existe, sin embargo hay tipos de codificacin tendientes a la monosemia y en ellos hay un predominio del componente cognitivo. Existen tambin sistemas de codicacin que tienden a la polisemia de los signos y en los cuales tiene mayor peso el componente afectivo (este es por ejemplo el reino de la poesa, porque un poema le dice, le inspira, cosas distintas a cada persona que la lee y tal es uno de sus mritos).
d) Semntica. La semntica se refiere a la interpretacin del signo, se relaciona con las componentes afectiva y cognitiva, en tanto los signos cargados hacia el polo afectivo tienen pluralidades semnticas, ya que pueden ser interpretados de distintas maneras; por contraparte los signos orientados hacia el polo cognitivo aspiran a tener siempre la misma interpretacin. La semntica est estrechamente relacionada con el contexto en que se usan los signos, ya que la interpretacin de un signo puede ser ms o menos dependiente del contexto. Un mismo significante empleado en diferentes contextos puede referirse a distintos referentes. Si estamos sentados a la mesa a la hora de la comida y expresamos psame un taco entenderemos algo muy distinto a cuando, al estar en el saln de billar, expresamos psame un taco. El significante taco y de hecho la oracin psame un taco tienen significados distintos, pues el contexto le imprime su significado al signo. La dependencia del signo respecto
e) Participacin. Los aspectos cognitivo y afectivo del signo permiten caracterizar la clase de participacin de los usuarios del signo. Para nuestros fines es pertinente clasificar la participacin en dos tipos: la atencin, que se caracteriza por su intencionalidad de comprender; la pertenencia, que se caracteriza por la intencionalidad de identificarse. Desde esta perspectiva podemos afirmar que la atencin es una forma de participacin polarizada hacia el componente cognitivo; consiste en una forma de participacin basada en la inteligencia, en la capacidad de explicar la realidad comunicada por los signos, en tanto que la pertenencia es una forma de participacin polarizada hacia la componente afectiva, consiste en una participacin orientada hacia la afectividad, hacia la emocin. Dos ejemplos sobre estas polaridades. En un estadio de ftbol los mensajes que emiten los aficionados de un equipo no son importantes por su contenido sino por la intencionalidad de comunicar la identificacin con uno de los equipos. Lo mismo sucede con la vestimenta y hasta con la ubicacin dentro del estadio; todos los mensajes son bsicamente equivalentes a un nico mensaje: somos seguidores del equipo X. En la sealizacin de carreteras los mensajes contenidos en cada seal son importantes fundamentalmente por su contenido, por su intencionalidad de hacer comprender una informacin objetiva sobre el camino: la flecha curvada indica se aproxima una curva, debe disminuir la velocidad, la orientacin de la flecha indica tambin la orientacin de la curva. El tipo de participacin caracteriza la relacin del destinatario con el signo; as, el decodificar un mensaje con la intencin de captar la mayor cantidad de propiedades objetivas del referente obliga al receptor a prestar una atencin inteligente, de carcter cognitivo, que, en la medida de lo posible, debe suprimir los aspectos subjetivos y emocionales que puedan contaminar las propiedades del referente a causa de proyectar sobre el mismo los anhelos o aversiones del receptor. Una anorxica no puede comprender lo que se le diga sobre su extrema delgadez porque al percibir su imagen proyecta su preocupacin de ser obesa, ella est en los huesos pero se observa gorda. Asimismo, el tipo de participacin caracteriza la relacin del emisor con el signo; al emitir del mensaje puede dirigirlo hacia la comprensin o hacia la afectividad del receptor, puede buscar que comprenda o que desee. La publi-
del contexto es ineludible, al grado que quizs fuese necesario establecer que un signo representa a un referente determinado en un contexto determinado, algo que equivaldra a considerar que el contexto forma parte integrante del signo, sin embargo la semiologa no hace esta concesin. Ni siquiera los sistemas de significacin ms orientados al polo cognitivo pueden librarse del peso del contexto, qu significan energa, fuerza, materia, tiempo? estos orgullosos signos de la Fsica dependen del contexto y para muestra, la cancin de Renato Leduc que expone sabia virtud de conocer el tiempo...
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cidad comercial se caracteriza por estar dirigida hacia los deseos del receptor al propio tiempo que aparenta dirigirse hacia su comprensin. Se nos dice esencialmente debes desear este producto pero se nos dice bajo una forma que busca explicarnos las razones, ciertas o supuestas, para adquirirlo. Qu adquiere o busca obtener con un costoso auto?: transporte? prestigio? pertenencia? sexo? estima? Debemos enfatizar que clasificar las formas de participacin mediante estas polaridades, tiene una utilidad exclusivamente analtica. En la realidad toda participacin contiene atencin y pertenencia en diferentes grados y no existe atencin sin pertenencia ni pertenencia sin atencin. Se es cientfico por el afn de comprender la realidad, pero se pertenece a un tipo de ciencia en un rea determinada del saber; se comprende la realidad, pero tambin se disfruta la comprensin y frustran los errores, frustracin que puede conducir a estados realmente dolorosos en el sentido emocional del trmino. Del mismo modo, la vestimenta y las tradiciones compartidas por una comunidad implican un sentido de pertenencia, de identidad, pero implican tambin el conocimiento detallado de la tradicin y de las caractersticas de la vestimenta, reflejan tambin una determinada visin de la realidad, es decir tambin tienen una componente cognitiva y demandan la atencin destinada a comprender. Una determinada cancin puede despertarnos una emocin an cuando est en otro idioma, sin embargo buscamos traducirla para comprender lo que dice a fin de identificarnos en mayor medida. f) Formas y pautas culturales. Hasta cierto punto, las formas culturales pueden ser caracterizadas por sus sistemas de comunicacin y por ende por sus sistemas de significacin. La vida urbana se caracteriza por la saturacin de informacin, por estar sujeta al referente occidental; todo el conocimiento est altamente codificado y hay poco espacio para la sabidura popular, social, comunitaria; los juicios de verdad corresponden a los juicios de la ciencia, el saber est altamente estructurado y codificado. Esta alta estructuracin del conocimiento tiene su contraparte en la desestructuracin de los aspectos afectivos, los cdigos sociales relativos a la afectividad son ms laxos. Lo mismo ocurre con los valores que pierden su connotacin social para individualizarse, con esta polaridad resulta una paradoja: el individuo vive rodeado de gente y dueo de conocimiento objetivo que le permite saber cmo son las cosas, sin embargo, o ms bien como consecuencia de ello, suele sentirse solo y desorientado emocional, afectiva y existencialmente. En una gran urbe viven millones de personas juntas y solas, llenas de conocimiento de las cosas pero vacas de comprensin de la vida y de lo humano. Se vive el predominio de los polos cognitivos en los sistemas de significacin. En forma alterna, los sistemas de comunicacin y de significacin de la cultura rural (y en parte en la cultura oriental) no tienen este predominio
de los componentes cognitivos, el conocimiento es menos estructurado, los criterios de verdad estn menos determinados por la ciencia y hay mayores espacios para la sabidura popular y social. Esta menor estructuracin cognitiva se acompaa de una mayor estructuracin de los cdigos morales y de las pautas de la vida afectiva. El medio social informa menos al individuo sobre cmo son las cosas pero le informa ms sobre el sentido afectivo de la vida, se encuentra en mayor comunin interpersonal, y esta comunin contribuye a resolver sus valores y el sentido existencial. En el medio rural viven pocas personas pero ms acompaadas, quizs con un menor conocimiento objetivo (a la manera cientfica), de las cosas pero con mayor comprensin de la vida y de lo humano. Se vive un mayor equilibrio entre el polo afectivo y el polo cognitivo de los sistemas de significacin. Debemos decir de pasada, aunque se tratar ms ampliamente en el prximo apartado, que esta diferencia entre los sistemas de significacin entre la vida urbana y la rural implican que la enseanza no se resuelva con el trivial recurso de explicar a los campesinos en sus trminos o en su lenguaje, sin tecnicismos, pues este cambio es tan slo un cambio de cdigos pero no un cambio de significacin; podr acaso conseguirse una parcial comprensin cognitiva, una comunicacin sobre los objetos, pero estar ausente una comunicacin en cuanto complejo afectivo y cognitivo. Un ejemplo de esto se encuentra en que la composicin de un hato se relaciona con la eficiencia productiva, pero puede asociarse tambin con el prestigio social cuando tener ms animales signifique mayor prestigio, por ello, una adecuada explicacin podr lograr que un productor comprenda que un hato ms pequeo, aunque seleccionado, resulta ms eficiente en trminos productivos. Con todo, el campesino no realizar una modificacin del hato mientras lo asocie con su prestigio, cuando comunalmente el prestigio social se asocie con la capacidad productiva y no con el tamao del hato, se iniciarn procesos comunales de mejoramiento de la produccin pecuaria, y este trnsito puede ser realizado y significar una transformacin del campesino en productor pecuario. Una autntica comunicacin entre el educador urbano y el educando rural slo puede conseguirse mediante un acercamiento entre sus respectivos sistemas de significacin. La transformacin de estos sistemas no es una cuestin de orden tcnico, puesto que entraa la vida afectiva, es en esencia una modificacin de las personas, por ello en la autntica educacin, ambos, resultan modificados. Un chapuln es, cognitivamente, un chapuln, pero afectivamente puede significar ora una plaga, ora alimento, ora una vida intocable Cuando el capacitador como tcnico ensee sobre el chapuln, terminar por entender un poco ms sobre el chapuln y tambin sobre s mismo. g) Los sistemas productivos. Cada forma de produccin puede caracterizarse por la cantidad de informacin contenida en el proceso tcnico productivo.
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La produccin industrial se caracteriza por su alta tecnificacin que consiste en ciencia aplicada. En este sentido los procesos productivos industriales estn altamente codificados de tal manera que no hay espacio para la iniciativa, para el trabajador individual. La informacin contenida en el proceso productivo se basa en signos altamente codificados, rigurosamente tcnicos y por ende bajo el predominio de sus componentes cognitivos. Por el contrario, los sistemas de produccin artesanal se caracterizan por una menor codicacin y un mayor espacio para la iniciativa del artesano, cada pieza es nica porque contiene el sello personal del artesano, el producto es una mezcla de tecnologa y arte, no se tiene el predominio del polo cognitivo. Esta misma diferencia la encontramos entre la agricultura comercial y la agricultura campesina, entre agricultor y campesino, entre obrero y artesano. Por esta diferencia, un cambio en las tcnicas de produccin implica un cambio en los sistemas de significacin que modifica al productor y no hay cambio productivo sin cambio del productor (y del capacitador). h) Convencin. La lingstica como campo principal de la semiologa cuenta con resultados bsicos aplicables a cualquier modo de comunicacin y cualquier sistema de significacin, entre estos resultados encontramos el derrumbe del carcter absoluto o supuestamente natural de los signos y por ende uno de los planteamientos ms trascendentes del padre mismo de la lingstica, Ferdinand de Sausure: el carcter arbitrario de los signos. Desde la perspectiva actual de la semiologa todo signo es arbitrario, es por tanto una construccin humana y una convencin que constituye un cdigo. La necesidad del cdigo posibilita una interpretacin desde un marco interpretativo.
Sin embargo, esta convencin puede ser insinuada por la naturaleza del referente y generarse de manera natural; ejemplos de ello son nuevamente las seales camineras, las nubes en los informes meteorolgicos, o las llamadas onomatopeyas (palabras cuyo sonido imita al que produce el referente a fin de usarlo como vocablo que lo representa gua gua para significar perro). Por otra parte en algunos sistemas de significacin se busca una convencin lo ms arbitraria que sea posible a fin de evitar contaminar las propiedades objetivas del referente con el signo usado; este es el caso de la ciencia. Estos dos polos, ms natural o ms arbitrario de la forma del signo, estn asociados con los componentes afectivo y cognitivo del signo: a medida que en un sistema de significacin predomina el componente cognitivo tienden a predominar las formas ms arbitrarias de la convencin; ste es el caso de la ciencia. En forma alterna, a medida que en un sistema de significacin predomina el componente afectivo, tienden a predominar las formas ms naturales de la convencin, y ste ser el caso del arte. Sin embargo la naturalidad y la arbitrariedad del signo son cuestiones de grado, como lo son los componentes afectivo y cognitivo, de tal manera que no existen signos plenamente arbitrarios ni signos
plenamente naturales; en todos los casos es indispensable una convencin. Tomemos por ejemplo el dibujo de la flecha curvada a la orilla del camino que nos indica la forma curva que tomar la carretera, puede parecernos lo ms natural que queramos, pero implica una convencin que no se puede modificar arbitrariamente por un individuo ya que entraa una convencin social con un carcter internacional, adems siempre se coloca antes de la curva. Los signos de la ciencia no escapan de este carcter de grado entre la naturalidad y la arbitrariedad. Un destacado ejemplo de ello es el signo tomo, trmino que significa indivisible y su eleccin entraa la concepcin original de que los tomos eran el ltimo componente en que poda ser dividida la materia. Era indivisible por hiptesis, ya que la idea de tomo surge de plantearse que un pedazo de materia no poda ser partido y vuelto a partir hasta el infinito, se pens entonces, en la Grecia clsica, que habra un momento en que dejara de ser divisible y a este ltimo pedazo, indivisible por definicin, se le denomin tomo. La ciencia encontrara posteriormente que un tomo, es decir un indivisible, se compone de electrones y ncleo; mostr tambin que el ncleo puede ser dividido en protones y neutrones y ha seguido encontrando ms y ms partculas que integran la materia (la lista llega ya a cientos de ellas). Como se observa el signo tomo implica el ser indivisible, propiedad que, segn la fsica, no tiene. La convencin que crea un signo no es inmediata, por el contrario, significar un referente (o sea crear un signo) es necesariamente un proceso. Los signos se crean como resultado de un proceso social y eventualmente desaparecen al dejar de ser usados o cambiar incluso de significado como resultado de tal proceso. Adicionalmente, el alcance de la convencin social que crea un signo puede ser ms amplio o ms restringido, de tal manera que existen signos propios de una poca, de una generacin, de una regin, de un rango de edades, de una comunidad, de una cultura y de todas las posibles formas en que pueda ser subdividida la humanidad y sus formas de agruparse. Este alcance de la convencin social que crea los signos tiene una importancia fundamental que constituye un factor de identidad; cada grupo social se identifica con y mediante sus signos, de modo que no es exagerada la frmula: los signos son la cultura, consecuentemente, modificar los signos es modificar la cultura. Comunicarnos con un grupo cultural entraa acercarnos a los sistemas de significacin que identifican al grupo social, al propio tiempo que lo acercamos a nuestros sistemas de significacin. Este acercamiento no es una cuestin opcional, es de hecho ineludible si es que realmente se desea establecer la comunicacin. Es ineludible, porque al comunicarnos intercambiamos los papeles de emisores y receptores y mediamos la relacin con un sistema de signos compartidos y subordinados a una misma convencin. Por ello, establecer una comunicacin implica la construccin o adopcin conjunta de un sistema de significacin, por bsico o amplio que sea. Conviene agregar tres reflexiones sobre el carcter convencional de los
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signos y relativas al lenguaje como forma particular y especialmente estructurada de los signos. Queremos destacar en primer trmino que el habla externa, es decir el conjunto de signos y reglas gramaticales que usamos al hablar en una cultura, lugar y poca determinadas es siempre una mezcla de sistemas de significacin, porque es producto de una historia sociocultural de intercambios entre diversos mbitos de interaccin y de convenciones que se encuentran siempre en proceso; en la realidad no existen lenguas ni sistemas de significacin puros. En segundo lugar nos referiremos al lenguaje como habla interna en el sentido establecido por Chomsky, o en el sentido de la tesis de Vygotski relativa a que toda palabra es un concepto. En ambos casos implica que como especie biolgica contamos con una disposicin gentica que nos permite acceder al lenguaje. Tal como la estructura de la inteligencia, producto de la evolucin de la especie y sujeta al desarrollo (ontognesis) del pensamiento, es decir, a la realizacin del potencial de la especie por cada individuo mediante la interaccin con su medio, en este caso incluido el medio social (proceso llamado ontogenia). Esta concepcin del lenguaje como habla interna y la influencia determinante del lenguaje como soporte de todos los sistemas de significacin, implican una relativa inercia de los sistemas de significacin que emplea cada individuo, ya que no constituyen fenmenos externos sino fenmenos inherentes a la construccin de su inteligencia, por ello, modificar los sistemas de significacin que usa un sujeto constituye un acto de transformacin de sus estructuras de pensamiento. En trminos neuropsicolgicos implicara modificar los circuitos neuronales del sistema funcional del habla y por tanto un proceso que slo puede realizar internamente cada sujeto y nunca el capacitador. Los signos son convencionales, pero una convencin (artificial por definicin) se transforma, literalmente, en estructura misma del pensamiento y acaba estructurada como circuitos neuronales. Vinculando la neuropsicologa con la semiologa, cabalmente podemos decir: cambiar la convencin es cambiar estas estructuras. Matemticos y capacitadores (curiosamente) con los cuales he tratado durante aos, pretenden resolver el problema del aprendizaje con recursos que suponen pedaggicos; los primeros explicando a los estudiantes que las matemticas son comparables al lenguaje cotidiano; los segundos lo hacen a partir de explicar a los campesinos en los trminos que stos emplean. Probablemente no se ha reflexionado lo suficiente o se desconoce esta estructura profunda del lenguaje como habla interna. En tercer lugar, queremos destacar nuevamente el carcter metafrico del lenguaje que ya comentamos en otro captulo, esta naturaleza metafrica se relaciona con la convencionalidad de los signos en virtud de que las palabras que empleamos son derivaciones de la realidad ms o menos inmediata a la comprensin humana, como lo son el espacio y el tiempo, decimos que ascendimos en el puesto como metfora de ascender en el espacio. Esta naturaleza metafrica del lenguaje nos indica que en su origen sus signos son inspirados por las
referencias espaciales, temporales y materiales con las que inicia la relacin del hombre con la naturaleza, al nivel del individuo, de cada cultura y de la especie en general.
3. Significacin y aprendizaje
Concentraremos ahora nuestro anlisis de los sistemas de significacin, en aquellas caractersticas de los componentes y de las relaciones entre ellos que tienen especial relevancia para el aprendizaje y no slo para la semiologa en s misma, adems nos concentraremos en los sistemas de significacin referidos al aprendizaje propiamente humano. Iniciemos con el anlisis del proceso de significacin y la codicacin. En primera instancia el proceso de significacin consiste en la construccin de los signos que representan al referente. Para el caso del aprendizaje el referente es el contenido mismo de aprendizaje, el cual, conforme al fundamento de la didctica y salvo que se trate de la enseanza de las artes, consiste en la lgica que explica el objeto o fenmeno de la realidad que debe ser aprendido. Debemos precisar que el referente no es el fenmeno en s mismo sino la lgica que lo explica; no es el objeto en s mismo sino sus atributos o propiedades inherentes. As por ejemplo, para fines de aprendizaje no interesa el fertilizante en tanto sustancia (objeto) sino que interesan las propiedades del fertilizante relativas a su capacidad y a las circunstancias necesarias para hacer frtil la tierra. Tenemos entonces que en los sistemas de significacin que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje (en tanto comunicacin) el referente consiste en la lgica que explica un fenmeno o un objeto de la realidad. El referente es entonces aquello que hace lgicamente posible el entendimiento o la explicacin de una realidad determinada.
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La explicacin de un fenmeno es una tarea de las ciencias particulares relativas a los diferentes aspectos de un fenmeno, y se realiza necesariamente mediante los cdigos propios de las ciencias particulares. En cada caso concreto se requerir una explicacin ms o menos profunda, con mayor o menor rigor, con mayor o menor alcance, ms fenomnica o ms profunda, ms terica o ms prctica, pero, independientemente de ello, la explicacin corresponde a las ciencias particulares porque es asunto de las leyes que explican el fenmeno. Tenemos en consecuencia que los sistemas de significacin y los cdigos correspondientes a los contenidos de aprendizaje son fundamentalmente cientficos. Existe entonces una primera ruptura inherente al proceso de enseanza-aprendizaje: el sujeto que aprende, emplea sistemas de significacin y cdigos que no provienen de la ciencia, no obstante que el contenido de aprendizaje s implica un sistema de significacin esencialmente cientfico. La enseanza tradicional puede caracterizarse por su intencin de subordinar los sistemas de significacin del sujeto que aprende, al sistema de significacin del contenido de aprendizaje, al sistema de significacin del docente. La enseanza tradicional coloca al docente como intermediario entre el referente y el sujeto que aprende. El docente es el gran codificador en tanto el alumno es slo un decodificador. Sin embargo, un sujeto no puede aprender, ni siquiera comunicarse con un sistema de significacin que le es ajeno; slo puede hacerlo modificando su sistema de significacin, porque los signos de un sistema ajeno no le significan, ms bien, no le significan lo mismo. Debemos sealar que el sistema de significacin propio del referente y del docente no son completamente ajenos al sujeto que aprende y que los esfuerzos por modificar el cdigo que hace el docente al hablar al alumno en sus trminos acercan los sistemas de significacin del docente y del alumno. Estos puntos de contacto y este acercamiento crean una apariencia de comunicacin y de aprendizaje, o, mejor dicho una subcomunicacin, en la cual las polaridades del signo cobran toda su importancia; la significacin cognitiva queda limitada y, con ello, la explicacin de lo que intrnsecamente es el referente se distorsiona. En trminos estrictos, no se comprende el objeto o el fenmeno, no se comprende el contenido de aprendizaje, es decir no se aprende. El alumno termina por recodificar el contenido, por entenderlo a su modo, crea su propia explicacin del objeto o fenmeno, la cual es bsicamente la que ya tena o una versin modificada que no corresponde a la explicacin objetiva del referente. Esencialmente, el alumno termina con el mismo conocimiento que tena al inicio del proceso y con un nuevo conjunto de trminos que, sin embargo, no reflejan las caractersticas ni las propiedades del referente. La distorsin del componente cognitivo es de hecho su transformacin en componente afectivo, de esta manera, los signos se polarizan hacia su componente afectivo. Pero, como estudiamos en el apartado inmediato anterior, un signo polarizado hacia el componente afectivo es ms nominativo que explicati-
vo; ms ambiguo que preciso; ms polismico que monosmico; ms connotativo que denotativo; ms dependiente del contexto y menos del referente; ms interpretativo que explicativo; conlleva ms a la participacin por pertenencia que a la atencin cognoscente; opera ms sobre el habla externa de lo que transforma el habla interna y, en el caso de la capacitacin sobre los procesos productivos, conduce ms a las formas artesanales que a los procesos tecnificados con lo que reduce las posibilidades de modificacin de los procesos productivos. Al predominar el componente afectivo sobre el cognitivo, el alumno inclina su participacin hacia el docente en s mismo y hacia el contexto del proceso enseanza-aprendizaje antes que hacia el referente. Odia o ama al profesor, se acuerda de las ancdotas del saln de clases o del laboratorio pero no de lo que se estudi; busca responder en funcin de lo que el profesor espera y no de lo que el referente es en s mismo, cumple o incumple las tareas atendiendo o ignorando al profesor pero no para comprender. Busca resolver un examen de fsica, qumica o matemticas con base en las frmulas que estudiaron en el mes que se examina ya que piensa ms en el contexto temporal que en el fenmeno. Bajo el predominio del componente afectivo en los contenidos de aprendizaje, el buen alumno se comporta bien, el mal alumno se comporta mal, uno agrada al profesor, el otro lo enfada, uno comulga con el contenido y el otro lo rechaza pero, ninguno, lo comprende; uno aprueba y el otro reprueba pero ninguno aprende, sustancialmente. Es importante destacar que para resolver este problema no basta con convocar y promover la participacin del alumno, considerando que con ello la enseanza se hace significativa. El problema radica en la contraposicin intencionada y metdica del sistema de significacin del referente con los sistemas de significacin del alumno; al no comprender esta ruptura inherente al proceso y limitarse a proponer la participacin del alumno, puede caerse y de hecho se cae en la subordinacin del sistema de significacin que es inherente al contenido de aprendizaje en favor de los sistemas de significacin del alumno. Con ello tambin se subordina el componente cognitivo a favor de la afectiva, los signos son polarizados, lo cual conduce al mismo problema de la enseanza tradicional. La variante en este caso es tan slo que se consigue un tipo de afectividad, digamos una empata, entre educador y educando, entre capacitador y capacitando; los alumnos se sienten bien con su profesor o capacitador y pueden tener la sensacin de aprender, habiendo un tipo de participacin que corresponde al sentido de pertenencia: se comprende al profesor y al alumno como personas que se identifican, pero no se logra una participacin que atienda al referente para comprenderlo. El problema no se resuelve subordinando el sistema de significacin del alumno al del referente como lo hace la enseanza tradicional, ni subordinando el sistema de significacin del referente al del alumno como lo proponen algunos enfoques participativos; es necesario fusionar ambos sistemas en un solo siste-
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ma de significacin que resulta su sntesis. Esta sntesis slo puede realizarse mediante el establecimiento de un nuevo proceso de significacin en el cual el alumno se coloca ante el objeto o fenmeno de la realidad que debe ser aprendido, para constituirse en el sujeto que construye la significacin. As, el alumno se constituye en codificador de la realidad y es en el acto de significarla, en la codicacin misma donde se consigue el aprendizaje porque significar significa aprender. Bajo este enfoque, el papel del docente consiste en orientar y conducir la atencin cognitiva del alumno hacia el referente, hacindolo percibir los rasgos y las regularidades del referente, la lgica que explica al fenmeno. El docente no es as el gran codificador ni el alumno es el decodificador eterno, por el contrario, el docente permite y promueve la relacin directa y la atencin cognitiva del alumno hacia el referente, el alumno mismo es codificador. Al acto de realizar esta atencin cognitiva subyace la afectividad del sujeto, su inters por el referente. El signo resultante, construido, representar la realidad aprendida por el alumno y este signo, como cualquier otro, tendr tambin su doble composicin afectiva y cognitiva. Debemos hacer notar que al enfrentar el referente, el alumno como codificador no partir de la nada; siempre partir de una significacin previa y el proceso de significacin constituir en realidad una re-significacin, una recodicacin. En este proceso intervendrn otros signos como lo propone Umberto Eco y suceder tambin una transformacin de la significacin interna, del habla interna, como lo propone Chomsky.
Los resultados de la semiologa que han sido expuestos permiten una sntesis con la epistemologa gentica de Piaget, as como con las ideas relativas a la creacin de redes neuronales y con los sistemas funcionales que, desde la perspectiva neuropsicolgica caracterizan la base fisiolgica de la inteligencia y del aprendizaje, pues constituyen el sustrato cognitivo y neuronal de los procesos de significacin. As tambin en lo relativo a los resultados de la epistemologa, especialmente con la existencia y ruptura de obstculos epistemolgicos, ya que constituyen respectivamente significaciones previas y re-significaciones. En tanto que todo contenido de aprendizaje est constituido por un sistema de signos, y todo aprendizaje es un proceso de significacin, necesariamente aplican al proceso de aprendizaje, los resultados correspondientes a la semiologa, resultados que en sntesis dan lugar al siguiente principio terico: el aprendizaje constituye un proceso de significacin sujeto a la significacin afectiva y cognitiva que previamente tiene el contenido para el sujeto, significacin que depende de las estructuras internas del sujeto y del contexto sociocultural y econmico en que ste se desenvuelve. Esta tesis terica se traduce como con las dems ciencias, en su correspondiente principio metodolgico derivado, y enunciado en los siguientes trminos: En los procesos de aprendizaje el sujeto que aprende debe constituirse en significador y codificador del referente; en tanto, el educador asume el papel de conductor del proceso de significacin, generando una atencin cognitiva del sujeto en las caractersticas y regularidades del referente que deben ser significadas y codificadas.
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7. El fundamento lgico-didctico
El principio del Eureka
uando la educacin y la capacitacin se rigen por el polo de la enseanza, la didctica se entiende como el arte o la tcnica del profesor. Pero los fundamentos del aprendizaje estudiados hasta aqu, conducen a una transformacin radical de los trminos en que debe plantearse y resolverse el problema de la didctica: Ya no se trata de la manera de transmitir eficientemente conocimientos al que aprende, sino de cmo el sujeto que aprende debe interactuar con la realidad para comprenderla.
Una de las consecuencias fundamentales de este replanteamiento del problema, estriba en la modificacin del concepto mismo de contenido de aprendizaje, ya que no se trata ms de la identificacin de temas y su clasificacin en subtemas. Cuando el proceso se asume desde el polo del aprendizaje, el contenido se refiere necesariamente a un determinado fenmeno de la realidad; puede tratarse de un fenmeno de orden mental, social o fsico, de un fenmeno simple o complejo pero siempre se trata de un determinado fenmeno de la realidad. El problema de la didctica consiste desde esta perspectiva en el problema de cmo puede ser comprendido el fenmeno, cmo puede ser explicado por el sujeto que aprende.
La enseanza no se trata de la manera eficiente de transmitir conocimiento al que aprende, sino de cmo el sujeto que aprende debe interactuar con la realidad para comprenderla
1. El contenido de aprendizaje
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El fundamento lgico-didctico
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Pero conforme a todos los fundamentos abordados hasta aqu, la comprensin de cualquier fenmeno, es necesariamente una construccin por la inteligencia y en la inteligencia de quien lo aprende: sin esta construccin carece de sentido hablar de aprendizaje. Colocada frente a un contenido que ha de ser aprendido, el primer problema de la didctica consiste en identificar el fenmeno correspondiente a dicho contenido. Pudiramos expresarlo en los siguientes trminos: Presntese un contenido de aprendizaje y entonces ser posible, y necesario, traducirlo en un fenmeno de la realidad que debe ser explicado por el sujeto que aprende. De conformidad con lo anterior, la posibilidad de aprender un contenido radica primero en la posibilidad de explicar el fenmeno correspondiente y segundo, en la posibilidad de que sea explicado por el sujeto que aprende. En virtud de esto, la posibilidad del aprendizaje obedece a las mismas razones que la posibilidad del conocimiento de la realidad. En el centro de esta posibilidad se ubica la naturaleza misma de la realidad, especficamente, el hecho de que es cognoscible, es decir, el hecho de que las regularidades que gobiernan la realidad hacen posible que las capacidades del cerebro humano sean suficientes para comprender sus leyes. Al respecto vale la pena citar al neurocientfico americano Terrence Deacon en su obra La Especie Simblica: Albert Einstein una vez seal que lo que es ms milagroso acerca del universo es que puede ser comprendido. sta es tambin una de las ms inquietantes cosas acerca de la ciencia: su capacidad para correr el velo de misterio para, as, reemplazar lo que una vez fue mgico y milagroso, por la visin de una fra maquinaria de relojera. Una comprensin de las bases de la conciencia humana lograr la rendicin final en una largamente peleada revolucin iniciada por Coprnico y que, progresivamente, ha desplazado nuestro lugar privilegiado en el universo.1
La didctica debe remitirse entonces a la historia del conocimiento en general y en especial del cientfico y tecnolgico, porque esta historia constituye la demostracin de que la realidad, pese a su complejidad, ha sido susceptible de ser explicada por la inteligencia humana y an ms ha resultado que estas explicaciones han tenido por regla general un carcter relativamente simple. El cdigo gentico, la estructura de la materia, la lgica de la vida, la naturaleza del electromagnetismo, las funciones cerebrales, la evolucin de las especies y la propia evolucin csmica constituyen ejemplos destacados de esta posibilidad de reduccin de la realidad a explicaciones accesibles a las capacidades del intelecto humano. La misma historia del conocimiento, nos demuestra que es la propia realidad la que ha indicado las vas para su comprensin, ha mostrado que los
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Deacon 1997, p. 463.
fenmenos son comprensibles por su lgica interna, an ms, ha mostrado que comprender los fenmenos consiste precisamente en comprender su lgica interna. En consecuencia, resulta necesario entender que no existe tcnica didctica que pueda conducir al aprendizaje sobre un fenmeno que no sea la propia lgica del fenmeno, es decir, debemos concluir que aprender un fenmeno es comprender su lgica interna y que la didctica consiste fundamentalmente en la construccin de una va de acceso a la comprensin de esta lgica interna del fenmeno. En resumen, cada contenido de aprendizaje se refiere a un fenmeno de la realidad y cada fenmeno tiene su propia didctica consistente en el acceso a la lgica interna del fenmeno. La historia del conocimiento nos ha demostrado tambin que si bien la lgica interna de un fenmeno termina por ser comprendida, esta comprensin no es inmediata para la inteligencia en general y menos para la inteligencia de un individuo o un grupo en particular. La explicacin de un fenmeno es una conquista de la historia del conocimiento humano en sus diferentes vertientes y slo como producto de esta historia un fenmeno antes incomprendido ha sido reducido a fenmeno explicado. Es esta explicacin del fenmeno la que puede ser aprendida, es decir reconstruida por un grupo o un sujeto en lo particular. El aprendizaje del fenmeno slo es posible mediante la construccin de su explicacin por el sujeto que aprende, y esta explicacin debe ser realizada justamente por la misma ruta explicativa alcanzada por la historia del conocimiento en general y especialmente por la ciencia. Enfatizo: constituye una utopa la comprensin de un fenmeno por la simple deliberacin de los participantes en un grupo de aprendizaje, esta afirmacin aparentemente obvia es sistemticamente violada por enfoques supuestamente didcticos que incurren en una participacin amorfa de los grupos de aprendizaje y en la sustitucin del conocimiento por la simple opinin o por el consenso. Desde la perspectiva de la didctica, tanto el sujeto que aprende como el que ensea deben subordinarse a la lgica del fenmeno a aprender, el fenmeno indica su propia didctica, la naturaleza del fenmeno gobierna la forma en que puede ser aprendido. El aprendizaje del cultivo de maz, no se rige por el capacitador ni por el campesino, se rige por el maz mismo. Del mismo modo, el aprendizaje de la gestin de una empresa no se rige por el capacitador ni por el empresario, se rige por la lgica de la economa en que se inserta la empresa. Las ideas anteriores pueden ser formuladas en trminos de un principio que puede denominarse principio del Eureka, es decir he hallado. Este principio consiste en que la didctica para el aprendizaje de un fenmeno consiste en trazar un proceso de reflexin que conduzca al sujeto que aprende a descubrir la lgica del fenmeno y, por ende, a decirse a s mismo he hallado, ya que slo entonces la habr aprendido. Efectivamente, slo entonces el sujeto que aprende, comprender que el fenmeno es susceptible de explicacin y comprender la explicacin en s
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misma. El alumno, del mismo modo que en su momento sucedi en la historia del conocimiento, entender que la explicacin una vez encontrada termina por ser esencialmente simple, comprensible, que la explicacin no es de la forma en que se pens, sino de la forma en que debi haberse pensado. Podr decir entonces: he hallado o bien, ya entend. Esta naturaleza de la didctica lleva a una conclusin de primera importancia prctica: destruye la ilusin de crear un facilitador que pueda ensear cualquier cosa con slo saber propiciar la reflexin; una especie de todlogo, edecn o porrista del aprendizaje. No existen las recetas didcticas, cada fenmeno y por ende cada contenido de aprendizaje tiene su propia didctica, pues un imperativo ineludible para el que ensea es comprender la lgica de los fenmenos que deben ser aprendidos; se trata de una condicin estrictamente necesaria aunque no suficiente como veremos.
2. El objetivo de aprendizaje
Todo contenido se refiere a un fenmeno de la realidad, aprender el contenido es comprender la lgica interna del fenmeno, y comprender esta lgica slo es posible mediante su reconstruccin por el sujeto que aprende. Sin embargo, dada una explicacin de un fenmeno, existe una explicacin ms profunda y detrs de sta hay otra explicacin an ms profunda. Cada conquista de la ciencia y del aprendizaje genera las nuevas preguntas. Dnde entonces se detiene el aprendizaje? cmo se establecen los alcances buscados en un proceso concreto de aprendizaje? En esto consiste la definicin de los objetivos de aprendizaje, en delimitar el nivel de profundidad, en establecer el plano de explicacin del fenmeno que debe ser aprendido. Si un campesino necesita aprender sobre el cultivo de brcoli, deber aprender por ejemplo sobre la fertilizacin; traducir el concepto fertilizacin en trminos de nutricin y de nutrientes y esto conduce a la fisiologa de la planta: deber abordarse el plano celular y dentro de ste, el plano molecular y una vez en el nivel molecular entender los principios cunticos que soportan la estructura de una molcula? Por este camino podemos llegar a preguntas que la propia ciencia an no consigue responder. Cul es entonces el nivel de comprensin que realmente se requiere? Definir un objetivo de aprendizaje consiste en contestar esta pregunta. Enunciar los objetivos de aprendizaje en trminos de habilidades o conocimientos que debern ser adquiridos, es razonable siempre y cuando esta definicin de conocimientos sea enunciada como sntesis de la explicacin que debe construir el sujeto, de otro modo la determinacin del objetivo se convierte esencialmente en una definicin temtica. Por otra parte una definicin de objetivos en trminos prcticos, es decir no slo cognitivos, tal como para nuestro ejemplo del cultivo sera: sabr calcular y aplicar la composicin y cantidad de
fertilizante que deber ser aplicada...no es suficiente para determinar el nivel de comprensin de la lgica del fenmeno que debe ser aprendido y no es pertinente entonces como definicin de objetivo de aprendizaje. Un objetivo de aprendizaje se relaciona con una temtica y con un fin prctico, pero no puede ser formulado con arreglo a ellos, al menos no es suficiente: se refiere a la construccin de la lgica de un fenmeno por el sujeto que aprende y es el nivel de explicacin lo que debe ser formulado propiamente como objetivo de aprendizaje. La siguiente reflexin permite explicar la diferencia sustantiva entre uno y otro concepto de objetivo de aprendizaje. Una definicin de objetivos en trminos de fines prcticos o de temas puede ser realizada por alguien capaz de abstraer estos fines, an cuando carezca del conocimiento especializado del fenmeno. En nuestro ejemplo del cultivo, puede verse que no se requiere conocer del cultivo de brcoli, ni siquiera de agronoma en general para enunciar un objetivo en los trminos anteriores. Por el contrario, una definicin de objetivo de aprendizaje en trminos del nivel de explicacin de la lgica del fenmeno que debe ser aprendido, slo puede ser formulada por quin conoce la lgica del fenmeno en diferentes niveles de profundidad y, adems, es capaz de identificar la dificultad y por consiguiente la factibilidad de conseguir un determinado nivel de explicacin. Un ejemplo de objetivo redactado en trminos de la lgica del fenmeno es el siguiente: se deber comprender que el tamao de un durazno con madurez adecuada para el corte depende de .... de qu depende? o bien se deber entender que el acceso al mercado tipo tal depende de... Los dos ejemplos anteriores, tienen forma se deber comprender que A depende de B, es decir se trata de una frmula causal. sta no es casual, ni es particular a los ejemplos presentados, se trata de una forma general de carcter necesario. Si aprender consiste en comprender la lgica interna de un fenmeno, entonces un objetivo de aprendizaje debe tener necesariamente la forma de una relacin causa-efecto, puesto que la lgica de los fenmenos tiene siempre esta clase de relacin. Esta afirmacin entraa una significacin profundamente discutible que no deseamos ocultar ni eludir. El alcance de nuestra afirmacin es mltiple, comprende por lo menos lo siguiente: Toda explicacin de un fenmeno tiene la forma de una relacin causa-efecto. Todo aprendizaje debe comprender esta relacin causal. Todo sujeto puede alcanzar esta comprensin.
Veamos uno a uno estos alcances, especialmente en lo que respecta a las posibles objeciones. Se dir que muchos campos de la realidad, por ejemplo las ciencias sociales, no han admitido explicaciones en trminos de relaciones causa-efecto y los ms escpticos sobre los alcances del conocimiento agregarn que slo se puede aspirar a formas descriptivas y a correlaciones entre los fenmenos. Podr
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traerse a colacin que la fsica cuntica ha terminado por derrumbar el concepto mismo de causalidad. A la primera de estas objeciones debemos responder que nuestra afirmacin no se refiere a ninguna clase particular de causalidad, es decir, no hemos hablado de causalidades lineales, ni de la reduccin de la realidad a sistemas de ecuaciones diferenciales; caben entonces relaciones multicausales, relaciones causales pero no deterministas y de orden cualitativo. Sobre la segunda objecin, la supuesta negacin de la causalidad por la mecnica cuntica, el mayor argumento para la supuesta desaparicin de la causalidad en la mecnica cuntica estriba en que un mismo estado inicial puede dar lugar a estados distintos, sin embargo, podemos sealar que esta teora no niega la posibilidad de predecir el estado de un sistema a partir de las condiciones iniciales y de los factores fsicos que actan sobre el sistema, de hecho realiza predicciones mucho ms precisas que la mecnica clsica y de hecho que cualquier otra teora sobre la realidad, de ah su aceptacin y xito. Lo que realmente sucede es que modifica el concepto de estado del sistema, el alcance de su descripcin y modifica el determinismo clsico. En efecto, en la teora cuntica el estado de un sistema queda determinado por una funcin, la funcin de onda; adems, las ecuaciones que gobiernan el estado del sistema son estrictamente deterministas, en el sentido de que predicen el valor de la funcin de onda en cualquier momento futuro. Lo que modifica la mecnica cuntica es el carcter de la descripcin ya que no se trata de una definicin unvoca sino de una descripcin probabilstica, no por insuficiencia de la teora sino porque en su propia naturaleza el estado del sistema es una composicin ponderada probabilsticamente de todos los estados fsicamente posibles, en consecuencia, sin descartar la polmica que an prevalece, la explicacin cuntica de la realidad es una descripcin causal pero no determinista. Asimismo, la mecnica cuntica no niega el efecto de un campo magntico sobre una partcula cargada elctricamente, tampoco cancela la posibilidad de predecir el comportamiento futuro de la partcula; lo que ocurre es que predice el estado futuro en trminos probabilsticos, lo cual significa que el estado futuro no est unvocamente determinado. Pero ms all de esto, en el peor de los casos la polmica sobre la causalidad se circunscribe al terreno de los fenmenos del mundo subatmico. Por otra parte, debemos sealar que la ms simple de las explicaciones de la realidad es fundamentalmente causal, aunque esta causalidad no tenga la naturaleza esencial que busca la explicacin cientfica. En efecto, veamos en el captulo correspondiente a la psicologa del aprendizaje, que la forma ms elemental del conocimiento (la que corresponde al primer ao de vida) tiene ya en ciernes una causalidad mgico fenomnica, y donde el nio aprende que al jalar del cordn se mueve la sonaja y despus pretende que el cordn atraiga objetos que estn fuera del alcance de ste. Este determinismo mgico obedece a la centracin del nio sobre su propia accin y es la construccin del esquema del
objeto permanente la que le permite atribuir al objeto mismo y a las relaciones entre los objetos lo que le permite iniciar el trnsito hacia una causalidad objetiva. En suma, si bien pueden desconocerse las relaciones causales especficas que explican un fenmeno, ello no niega la causalidad ni el hecho de que siempre existan aproximaciones a esta causalidad, adems, el aprendizaje nunca pretendera alcanzar un nivel de conocimiento superior al logrado por el estado de la ciencia en cada momento. Por lo que respecta al segundo punto en consideracin, la cuestin de si todo aprendizaje debe o no buscar la comprensin de las relaciones causales del fenmeno, pensamos que se trata de una falsa disyuntiva ya que, como hemos visto en los fundamentos anteriormente abordados, aprender significa construir las estructuras del pensamiento mediante la construccin de las estructuras de la realidad y estas estructuras tienen en s mismas el carcter de relaciones causales. De este modo, despus del primer ao de vida slo puede llamarse aprendizaje a un avance en la comprensin de las relaciones causales que explican un fenmeno. La tercera cuestin, es decir preguntarse sobre la posibilidad de que el sujeto comprenda las relaciones causales que explican un fenmeno, significa esencialmente preguntarse si el aprendizaje en s mismo es posible. La respuesta est fuera de duda, en principio porque la realidad ha sido explicada; en segundo lugar porque en principio, como ya hemos visto, todas las personas al iniciar la adolescencia han construido las estructuras de la inteligencia que permiten el pensamiento lgico formal y por ende las explicaciones causales de la realidad. En tercer lugar porque un mismo fenmeno admite diferentes niveles de explicacin vlida.
3. El sujeto de aprendizaje
Decamos arriba que desde la perspectiva de la didctica, el que aprende y el que ensea deben subordinarse a la lgica del fenmeno a aprender; que el fenmeno indica su propia didctica, y que gobierna la forma en que puede ser aprendido. Queda entonces por contestar en qu consiste este papel subordinado que ocupan en la didctica el sujeto que aprende y el que ensea. El fenmeno tiene una lgica interna que lo explica, y esta lgica consiste en una cadena de causalidad cuyo conocimiento es necesariamente aproximativo. Adems, un mismo fenmeno puede conocerse a diferentes niveles de profundidad que se traducen en construcciones de diferentes planos de abstraccin. Recordemos que abstraccin significa esencialmente construir una representacin de una parte de la realidad en el pensamiento y que existen varios niveles de abstraccin: las abstracciones derivadas de la accin sobre los objetos, las cuales se constituyen en operaciones mentales y en estructura de la inteligencia; abstracciones de primera generacin que constituyen representaciones de
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los objetos; abstracciones superiores que son abstracciones sobre abstracciones, abstracciones sobre conceptos. Por otra parte, debemos tomar en cuenta que algunas relaciones de causalidad se refieren a observables inmediatos en el espacio o en el tiempo, como el efecto de la gravedad sobre un objeto que soltamos, mientras que en otros casos el efecto no puede ser observado de manera directa ni inmediata en el espacio o en el tiempo, recordemos al respecto el ejemplo sobre la gravedad como causa y la rbita de la Tierra como efecto, o pongamos por ejemplo que el efecto de la nutricin en el desarrollo de un ser vivo no puede observarse de manera inmediata. Una vez definido el contenido y el objetivo de aprendizaje, nos referimos a un sujeto con una determinada estructura de pensamiento, colocado ante la tarea de construir y reconstruir, la cadena de causalidades que explican a un determinado nivel de profundidad el fenmeno que debe ser aprendido. Desde esta perspectiva, el problema de la didctica consiste en el trnsito: el ascenso desde la estructura de pensamiento del sujeto hasta la cadena de causalidad que explica el fenmeno. Este ascenso se realiza mediante la aplicacin sobre el fenmeno de las estructuras operatorias que constituyen la inteligencia del sujeto. Despus de la adolescencia este ascenso se realiza mediante la operacin del grupo INCR sobre el fenmeno que debe ser aprendido, en consecuencia el aprendizaje asume la forma de una secuencia de premisas y consecuencias aplicadas a las representaciones que el sujeto tiene del fenmeno. Esto significa fundamentalmente que el sujeto siempre es capaz de lograr este ascenso aunque la coherencia, rigurosidad y ritmo de esta secuencia, as como la clase de representacin dependen del grado de consolidacin de las estructuras operatorias del sujeto. Recordemos aqu que a su vez el aprendizaje de cada fenmeno repercutir en una mayor consolidacin de las estructuras y, por ende, en una mayor capacidad de aprendizaje. A partir de lo anterior, podemos concluir que la tarea del educador o capacitador consiste en disear una secuencia de reflexiones para el sujeto que le permitan avanzar en el nivel de representacin del fenmeno y en la cadena de premisa y consecuencias que explican el fenmeno. Por su parte, la tarea del educando consiste en realizar individual y colectivamente esta secuencia de reflexiones. El lenguaje en que debe ser expuesta esta tarea del educador y el educando la hacen parecer ms difcil de lo que en realidad es, por ello conviene facilitar su comprensin mediante el siguiente ejemplo (en particular porque nos parece conveniente contribuir al ascenso en los planos de abstraccin de los educadores a quienes se dirige este libro). En la ordea mecanizada resulta de primera importancia que al colocar la campana extractora en la ubre de la vaca se forme un vaco y que el proceso se realice en estrictas condiciones de higiene. En la capacitacin a productores se producen experiencias como la siguiente, el capacitador explica al campesino que debe hacer un vaco al colocar la campana y que debe tener muy limpia la ubre cuando ordea para evitar la mastitis. El campesino interesado en mejorar
su produccin y en evitar que la ubre de la vaca se lastime, procede a aplicar las recomendaciones tcnicas, toma entonces su viejo trapo de siempre limpia la ubre de la vaca y coloca bien pegada la campana a la ubre, pero el problema de mastitis sigue sin resolverse; el capacitador desespera y atribuye la persistencia del problema al desinters del campesino para resolverlo, por su parte el campesino desespera tambin y atribuye la persistencia del problema a la ineficiencia del ingeniero. Como intento de solucin, el ingeniero ofrece un curso de capacitacin a los campesinos. Qu sucede cuando en lugar de realizar un curso de capacitacin preguntamos al campesino para qu pasas el trapo sobre la ubre? la respuesta que nos ofrece es semejante a: para limpiarla. Preguntamos ahora con eso queda limpia? el campesino vuelve a pasar el trapo para intensificar la limpieza y responde ms o menos? Preguntamos ahora para qu debes limpiar la ubre? y nos responde: para que no se ensucie la leche. Nos encontramos con dos interlocutores que se comunican superficialmente, por ms que haya esfuerzo e insistencia reiterada, el problema didctico que subyace tiene al menos los siguientes componentes:
El aprendizaje y la solucin del problema inicia con la construccin de un observable: los agentes patgenos (el animalejo dira el campesino); para ello se necesitara un microscopio, claro. A la observacin de los agentes patgenos debe seguir la construccin de una primera relacin causal: patgenos , enfermedad. Al construir esta primera relacin de causalidad, el campesino puede referirla a su experiencia corporal para asociar enfermedad con inflamacin y de ah asociar la inflamacin (hinchazn, dira el campesino) de su cuerpo con la inflamacin de la ubre de la vaca. Este avance en la comprensin del fenmeno lleva a una pregunta del campesino cmo mato a ese animalejo? el slo acto de preguntar lleva inmerso el aprendizaje subsecuente y la solucin del problema, lo que resta es un avance gradual, en la prctica, de la eficiencia con que el problema se resuelve. El problema del vaco entre ubre y campana tiene una naturaleza similar, radica en la significacin del concepto vaco que para el campesino es equivalente a algo como muy juntito lo cual es insuficiente. Dejamos al lector la tarea de idear la manera de que un sujeto construya el concepto de vaco y la relacin entre vaco y extraccin.
La relacin de causalidad (patgenos-implica infeccin-mastitis) est oculta al campesino. Ni los agentes patgenos ni la cadena de causalidad son observables directos, ya que estn mediados por el conocimiento terico. El campesino no asocia la limpieza de la ubre con la mastitis sino tan slo con la limpieza de la leche. Para el ingeniero limpieza significa: libre de agentes patgenos, para el campesino significa sin lodo y sin estircol.
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Conviene aprovechar este ejemplo para reflexionar que el enfoque educativo aprender haciendo podra aplicarse en este caso mediante una demostracin de la manera de limpiar por parte del ingeniero y poner al campesino a practicar la limpieza. Indudablemente esta actividad genera mejores resultados que el insistir en explicar discursivamente al campesino, pero, menosprecia las capacidades cognitivas del mismo, disminuye su plena significacin, y por ello se tiende a abandonar la prctica de limpieza. Otro ejemplo que puede ser de utilidad lo constituye el aprendizaje del funcionamiento de una caja de ahorro y prstamo popular. Un problema que suele presentarse en estos casos consiste en la tendencia a colocar pocas restricciones al otorgamiento de prstamos a los socios: queremos que nuestra caja nos preste ms dinero y nos lo preste ms seguido o cuando lo necesitamos y al propio tiempo flexibilizar el pago del crdito: s debemos pagar para que se recupere el dinero y pueda haber ms prstamos, pero queremos pagar poco a poco, como vayamos pudiendo. La lgica con la que justifican estos criterios de funcionamiento consiste esencialmente en que es su caja de ahorro y que la crearon para que les resuelva sus problemas. Debemos destacar que el problema no consiste en la resistencia al ahorro o al pago, puesto que estos organismos financieros pueden tener mejores ndices de recuperacin que instituciones ms formalizadas. El problema consiste en una insuficiente comprensin de la dependencia entre los criterios de ahorro, los de prstamo y los de pago; esto se observa an cuando comprenden la interdependencia existente cuando buscan elaborar los criterios de cada operacin de manera independiente y por consenso entre los socios. La dificultad sustancial estriba en comprender no la existencia de una interdependencia sino la naturaleza de la misma. El problema no es simple, intervienen mltiples variables, diversos individuos, las operaciones de ahorro, prstamo y pago se realizan en espacios y tiempos distintos y por sujetos distintos; los efectos del desequilibrio no se observan en el corto plazo, ni es evidente que sea la causa del mal funcionamiento o la quiebra de la caja: se acab el dinero o slo se debe hacer un comps de espera? y si se acab fue por el desequilibrio, por ineficiencia o por falta de honradez de las administradoras o los socios? Fue por poco ahorro, por mucho crdito, etc.? La explicacin de la interdependencia entre los criterios de ahorro, prstamo y pago en trminos numricos es complicada y slo ilustra casos particulares. La explicacin en trminos algebraicos resulta demasiado ajena y abstracta, la explicacin simplemente verbal y cuantitativa resulta insuficiente adems de incomprensible. El diseo didctico para el aprendizaje puede realizarse a partir de comprender que el funcionamiento de la caja de ahorro es el de un flujo con entradas y salidas variables, en este caso un flujo de dinero. Una vez entendido por el capacitador que el fenmeno tiene la misma dinmica que un flujo, puede generar la idea de representar el fenmeno la caja de ahorro y prstamo median-
te otro fenmeno o sistema estructuralmente equivalente: un flujo de agua (con la ventaja de que en este ltimo los parmetros son observables directos y las relaciones causales son inmediatas en el tiempo y en el espacio). En la capacitacin de promotores y capacitadores de grupos con cajas de ahorro y prstamo he tenido la satisfaccin de que estas reflexiones y soluciones hayan sido producto de su comprensin e ingenio. En una ocasin uno de ellos ide como solucin didctica el uso de un barril con perforaciones y tapones de dimetros distintos, cubetas para recoger el lquido y dos depsitos con llave colocados encima del barril que pueden verter el agua dentro de este a distinta velocidad mediante la regulacin de las llaves. Como se dar cuenta el lector, en este dispositivo las perforaciones y tapones del barril son equivalentes al flujo variable de crdito; las cubetas, uno de los dos depsitos y la llave del mismo equivalen al flujo de recuperacin del crdito en tanto que el otro depsito y su llave equivalen al flujo de ahorro. La aplicacin de este barril didctico se realiza con varios socios de la caja a quienes se pide que quiten y pongan tapones a su gusto, vacen el agua recogida en el depsito de recuperacin a su antojo y hagan lo mismo con la llave del ahorro; la nica condicin que deben de cumplir es que el agua dentro del barril nunca descienda por debajo de cierto nivel. El trabajo no consiste tan slo en el ejercicio prctico sino en la reflexin sistemtica sobre cada variable y las diferentes relaciones entre ellas, posteriormente se procede a una elaboracin de los criterios de funcionamiento de la caja de ahorro y prstamo. Los dos ejemplos presentados corresponden a experiencias reales de capacitacin y nos ofrecen la oportunidad de reflexiones adicionales. El segundo ejemplo nos permite ilustrar la idea de isomorfismo estructural entre dos fenmenos diferentes, la caja de ahorro y el barril; no tienen ningn parecido inmediato u obvio, pero la dinmica de ambos es esencialmente equivalente. Esto, sin embargo, no es una mera analoga, se trata de dos flujos que pueden ser modelados por un mismo tipo de sistemas de ecuaciones. El isomorfismo estructural constituye un concepto que se encuentra en el corazn de la Teora General de los Sistemas como sustento epistemolgico, en el campo que nos ocupa. El isomorfismo entre dos fenmenos se convierte en una herramienta didctica cuando uno de ellos corresponde a observables y relaciones de causalidad ms cercanas a las estructuras cognitivas del capacitando, y en este caso se convierte en una va de acceso a la causalidad del fenmeno que se busca comprender. Por otra parte, ambos ejemplos contribuyen a esclarecer la idea de situacin de aprendizaje y la clase de participacin que debe buscarse por parte del educando; se trata de la participacin de su pensamiento y no de un simple juego o la pseudo comprensin por consenso al margen de la causalidad objetiva de la realidad. En la capacitacin de capacitadores me ha resultado til el siguiente dilogo ficticio entre capacitandos:
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Dejamos al lector la moraleja de la supuesta historia. Para concluir el presente captulo conviene sintetizar las ideas mediante la formulacin de un principio terico enunciado en los siguientes trminos: Todo contenido de aprendizaje se refiere a un fenmeno de la realidad que se rige por su lgica interna, es esta lgica la que permite su explicacin, su reduccin a fenmeno comprendido y por ello es tambin la didctica para su aprendizaje. En consecuencia, cada fenmeno impone su propia didctica que es relativamente independiente del educador y del educando. Como fundamento de la enseanza este principio terico se traduce en un principio metodolgico que podemos establecer en los siguientes trminos: para cada contenido de aprendizaje es factible y necesario identificar el fenmeno correspondiente y la lgica interna que lo explica a fin de construir una secuencia lgica, estructurada y coherente de reflexiones bajo la forma de cadenas de causalidad que conduzcan desde la estructura de pensamiento del que aprende hasta la lgica interna del fenmeno bajo estudio y por tanto a su aprendizaje. En esta construccin resulta necesario identificar observables accesibles a las estructuras de pensamiento del que aprende, observables correspondientes al fenmeno bajo estudio o a fenmenos isomrficos a ste.
Cmo estuvo el curso? Muy bien, fue muy participativo, nos divertimos mucho, jugamos, hicimos ejercicios, teatro, sociodramas y un montn de cosas. Y aprendiste? No, pues, de aprender no aprend nada, pero particip mucho. Y a ti cmo te fue en tu curso? No fue muy participativo, nada ms nos la pasamos pensando y pensando, no hubo juegos, ejercicios o sociodramas ni nada de eso. Y aprendiste? Pues, de aprender s que aprend.
8. Consideraciones conclusivas
Aprendizaje, enseanza y mtodo. La aplicacin sistemtica de los fundamentos
1. Los conceptos de aprendizaje y enseanza
or extrao que pueda parecer, las definiciones de los conceptos de aprendizaje y enseanza que ofreEl Mtodo se refiere a cen los textos sobre pedagoga, la forma de aplicar los didctica y metodologa de la enseanza suelen carecer de un sustento terico y de fundamentos del aprenuna forma conceptual explcita. Lo usual es dizaje; consiste en el esencontrar definiciones de carcter fenomtablecimiento de situanico o pragmtico que resultan intiles para desarrollar un mtodo consecuente, o bien ciones de aprendizaje implican mtodos inadecuados. De esta madependientes del sujeto nera, suele definirse la enseanza como la que aprende y del contetransmisin de conocimientos, habilidades y actitudes, definicin que supone tcita o nido a aprender expresamente que el conocimiento puede ser transmitido y que, por tanto, el problema se reduce, an cuando sea difcil, a encontrar tcnicas adecuadas de transmisin. Esta deficiencia terica no puede subsanarse mediante el recurso de la participacin. Tiene una falla de origen que la contrapone con todos los resultados de las diferentes ciencias que hemos estudiado. El estudio y comprensin de los diferentes resultados tericos permiten construir una definicin terica y conceptual del aprendizaje, la cual planteamos de la siguiente manera:
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Aprendizaje, enseanza y mtodo
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El aprendizaje consiste en la formacin, desarrollo y consolidacin de estructuras cognitivas y sistemas funcionales que tienen como sustento biolgico la construccin de redes o circuitos neuronales; estas estructuras, sistemas y redes se constituyen y transforman en el acto mismo de aprender, mediante la interaccin explicativa con la realidad que afectiva y cognitivamente es ms significativa, principalmente el trabajo. No obstante las propias estructuras y por ende los aprendizajes alcanzados se constituyen al propio tiempo en obstculos epistemolgicos que impiden o limitan el acceso a nuevos aprendizajes, en tanto que el propio fracaso en la explicacin de la realidad genera las rupturas epistemolgicas y nuevas acomodaciones de las estructuras cognitivas que permitirn el ascenso en la comprensin. A partir de esta definicin explcita del aprendizaje resulta factible construir una definicin de la enseanza, que sirve de base a la metodologa de capacitacin; esta concepcin es la siguiente: La enseanza consiste en la planeacin, diseo detallado, direccin y realizacin de situaciones de interaccin del sujeto que aprende con su realidad ms significativa afectiva y cognitivamente, con fines de explicacin y comprensin, principalmente situaciones de trabajo- aprendizaje.
2. El mtodo como aplicacin sistemtica de los fundamentos

El Mtodo se refiere a la forma de aplicar los fundamentos del aprendizaje para asegurarlo. Consiste en la comprensin de la enseanza como establecimiento de situaciones de aprendizaje dependientes del sujeto que aprende y del contenido a aprender. Sin embargo, el contenido no es una parte constitutiva del mtodo. El mtodo se aplica al contenido y se subordina a ste, porque constituye la forma de abordarlo. El mtodo tiene entonces un carcter general que se aplica a cualquier contenido concreto de aprendizaje, no obstante como mtodo aplicado, en accin, para cada contenido debe asumir una forma particular conforme lo disponen sus fundamentos tericos y metodolgicos, especialmente el fundamento lgico didctico. Nos interesa destacar la aplicacin de este marco conceptual para el caso de la capacitacin rural. Al aplicar el mtodo de trabajo-aprendizaje al desarrollo econmico productivo de un grupo de productores rurales, el capacitador debe destacar dos contenidos centrales que asumen un carcter rector en el proceso de aprendizaje. Estos contenidos son el diagnstico econmico-productivo, entendido como estudio permanente de la realidad y la planeacin del desarrollo, entendida como un proceso iterativo y en permanente depuracin. El carcter rector que estos dos contenidos tienen, les otorga una jerarqua similar a los seis fundamentos del aprendizaje recin expuestos, de tal modo que integran en conjunto el fundamento terico y metodolgico que rige la dinmica del proceso de capacitacin socioeconmica de los productores rurales. Desde esta perspectiva, el proceso de capacitacin consiste en una serie flexible de actividades secuenciales y estructuradas de estudio, planeacin y realizacin de transformaciones del proceso econmico-productivo. Se trata de situaciones de interaccin con la realidad de aprendizaje. El proceso de capacitacin desde la perspectiva del mtodo de trabajo-aprendizaje se estructura en consecuencia como la prctica integrada de tres procesos conceptualmente y slo conceptualmente diferenciados: 1. El estudio permanente del proceso de trabajo como proceso socioeconmico. 2. La formulacin y ejecucin de proyectos de desarrollo de los procesos productivos. 3. La conduccin del proceso de aprendizaje inherente a los dos procesos anteriores.
Estas situaciones de trabajo-aprendizaje, deben satisfacer los siguientes criterios: Ser estructuradas como secuencias de la lgica interna del fenmeno correspondiente al contenido de aprendizaje. Partir de las estructuras cognitivas y sistemas funcionales propios de los sujetos y conducir al avance en el desarrollo y consolidacin de stas estructuras. Incorporar estimulaciones multisensoriales y multivariadas, prcticas diversificadas y actividades mentales especficas para cada una de las capacidades a desarrollar, a fin de inducir los procesos bioqumicos que propician la modificacin de las redes neuronales que constituyen la base biolgica de las estructuras y el aprendizaje. En estas situaciones el capacitando debe asumir el papel de sujeto codificador de la explicacin de un fenmeno, en tanto esta explicacin constituye el referente y el contenido de aprendizaje. El capacitador debe auxiliar el proceso haciendo observar lo esencial en el referente. Disear y realizar situaciones de interaccin del sujeto que aprende con los obstculos epistemolgicos que impiden o limitan el acceso al aprendizaje a fin de generar las rupturas epistemolgicas y permitir la modificacin de las explicaciones que el sujeto tiene sobre los fenmenos relativos al contenido de aprendizaje.
El proceso de capacitacin en general y en el caso que nos ocupa no debe ni puede reducirse a una receta. Tampoco debe ni puede reducirse a un conjunto de tcnicas. Los profesionales con quienes he trabajado estos fundamentos del aprendizaje suelen solicitar su traduccin en un mtodo al que entienden como
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una coleccin de tcnicas; tal solicitud nos conduce a una reflexin para entender que el mtodo consiste en la aplicacin sistemtica de los fundamentos o principios y que la capacidad del capacitador radica primero en comprenderlos, es decir asimilarlos como parte de su estructura de pensamiento y por tanto de su prctica educativa. A su vez, en su aplicacin creativa ante las circunstancias concretas de cada proceso de capacitacin, el capacitador no es aqul que maneja una coleccin de tcnicas, sino quien tiene la capacidad de generar la tcnica requerida en cada circunstancia, ya sea porque previamente las dise o porque en la marcha misma del proceso y frente al grupo hubo necesidad de crearlas. La concepcin del mtodo como aplicacin sistemtica de los principios o fundamentos tericos y metodolgicos puede ilustrarse mediante una analoga correspondiente a principios de la Fsica. Piense usted en el siguiente principio fsico: la presin que ejerce un lquido sobre las paredes del recipiente que lo contiene es igual en todos sus puntos. Recordemos que la presin P = F/A donde F es la fuerza aplicada y A el rea sobre la que se aplica. Con este principio en mente observe el siguiente dibujo. La presin P en el pistn pequeo ser igual a la fuerza f entre el rea a, del mismo modo la presin P en el pistn grande ser igual a la fuerza F entre el rea A, es decir: P = f/a y tambin P = F/A. Por lo tanto tendremos f/a = F/A lo que podemos expresar como F = f (A/a) es decir la fuerza de salida es A/a veces ms grande que la fuerza de entrada. Imagine que el rea del pistn grande es 20 veces mayor que la del pistn pequeo, tendremos A/a = 20 y por lo tanto F = 20 f, si aplicamos una fuerza de 5 obtendremos una fuerza de 100.
cultad, estos requisitos podemos cumplirlos cada vez mejor y con ello podemos tener mejores gatos hidrulicos. Estos cuidados significan convertir el principio en tecnologa o en otras palabras, convertir el principio en mtodo, es decir en una manera de resolver un problema. Aprovechando la analoga presentada podemos comprender que el mtodo de capacitacin consiste en la aplicacin sistemtica de los principios metodolgicos. Esta necesidad de tecnificacin del mtodo puede ser satisfecha partiendo del criterio de que los fundamentos metodolgicos se traducen en mtodo ante un contenido concreto de aprendizaje para un grupo concreto de capacitandos y no hay receta para hacerlo. Esta traduccin consiste en la aplicacin lgica de los fundamentos en funcin del lugar que ocupan en el proceso de capacitacin. Una clasificacin que resulta til para este propsito consiste en entender que el principio lgico-didctico se refiere fundamentalmente al contenido de capacitacin, por su parte el principio antropolgico se refiere principalmente a la situacin de aprendizaje y los principios psicolgico, neuropsicolgico, semitico y epistemolgico se refieren fundamentalmente a las caractersticas del sujeto que aprende en cuanto a las capacidades cognoscitivas que tiene y a sus capacidades de aprendizaje. Esta clasificacin nos permite construir el siguiente diagrama:
El lector podr imaginar la utilidad de aplicar este principio fsico, en efecto, con base en el mismo se construye un gato hidrulico mediante el cual la fuerza de un brazo humano puede levantar un camin. Para pasar del principio a su aplicacin debemos lograr que los pistones se deslicen suavemente, que el lquido no se salga por los costados, que el recipiente est fabricado con un material capaz de resistir grandes presiones y que el dispositivo pueda ser trasladado sin difi-
El esquema muestra que la aplicacin de los principios no consiste en algo como una receta del mismo modo que tampoco los criterios y principios del diagnstico mdico pueden serlo, pues ambos constituyen un trabajo de exigencias superiores. Una formulacin metodolgica equivalente al esquema anterior la hemos denominado Mapa de Aprendizaje. La idea de mapa corresponde a la intencin de trazar una ruta indicativa de orden necesariamente general para el diseo de procesos de aprendizaje. El Mapa consiste en una secuencia lgica de acciones destinadas a crear este diseo, la secuencia es la siguiente: Identificar el contenido de capacitacin en su carcter de fenmeno de la realidad que debe ser explicado para ser aprendido. Identificar la lgica interna, las cadenas de causalidad, que explican el fenmeno.
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Como puede observarse, el Mapa de Aprendizaje refleja la complejidad y fundamento del proceso de aprendizaje y dista mucho de la trivial descripcin del diseo que se propone en herramientas tales como las cartas descriptivas y los planes de sesin. Es pertinente realizar aqu la comparacin con otra herramienta que actualmente se est empleando, me refiero al Mapa Conceptual. Desde mi punto de vista esta herramienta es adecuada para el tratamiento de un fenmeno determinado, sin embargo al ser una herramienta pensada para la solucin de problemas y la toma de decisiones mantiene implcitamente un enfoque centrado en la enseanza; su estructura corresponde fundamentalmente a los dos primeros incisos del Mapa de Aprendizaje, por lo que deja sin tratar los siguientes incisos que corresponden fundamentalmente al polo del aprendizaje.
Caracterizar las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden en relacin con el fenmeno de referencia (ello implica la comparacin de los planos de abstraccin, reflexin y explicacin que el sujeto tiene sobre el fenmeno con los planos de abstraccin, reflexin y explicacin que el fenmeno supone en s mismo). Disear una secuencia reflexiva como cadenas de causalidad que ascienda desde los planos de abstraccin, reflexin y explicacin que el sujeto tiene hasta los planos de abstraccin, reflexin y explicacin que el fenmeno exige en s mismo (destaca en esta tarea la necesidad de disear observables accesibles al sujeto que correspondan al fenmeno en cuestin o a fenmenos estructuralmente isomorfos). Disear las situaciones concretas de trabajo-aprendizaje que mejor correspondan al proceso reflexivo diseado.
3. El diagnstico y la proyeccin del desarrollo como ejes del mtodo

El mtodo de trabajo-aprendizaje entiende el aprendizaje como estructuracin de la realidad en el pensamiento, el diagnstico por su parte es justamente la respuesta a la pregunta cmo es esta realidad? El proceso de diagnstico debe entenderse entonces como la construccin en la mente del productor de una nueva comprensin de la realidad y por tanto, como un proceso de desarrollo de sus estructuras cognitivas que implica un estudio permanente de la realidad (el proceso econmico-productivo en este caso), conducido por el capacitador, pero realizado por el productor mediante situaciones de trabajo-aprendizaje. Por ello el diagnstico constituye uno de los tres ejes del proceso de capacitacin. Bajo este enfoque metodolgico y a diferencia de otros enfoques no obstante participativos, el diagnstico no debe reducirse a una mera fase del proceso de capacitacin; diagnosticar es explicar y comprender la realidad, y por ello constituye la dinmica misma que permite el acceso al aprendizaje y la esencia
de ste. En los diferentes momentos del proceso de capacitacin, el diagnstico oscilar entre el estudio del proceso econmico productivo como un todo y el estudio de sus aspectos particulares y an especficos (segn lo demande el avance del proceso productivo y por tanto el proceso de capacitacin), pero tanto en su carcter general como en el particular constituye un contenido permanente y central. Es este carcter lo que lo ubica como eje rector del proceso. Del mismo modo, la proyeccin, planeacin y ejecucin de las transformaciones del proceso econmico-productivo constituyen nuevas percepciones de las potencialidades de cambio de la realidad que implican nuevas capacidades de percepcin del futuro, de anticipacin de la realidad, ampliacin de horizontes espacio-temporales y fortalecimiento de las capacidades fundamentales de formular hiptesis y planes mediante el arreglo de fines y medios. Constituye, en suma, el desarrollo de estructuras cognitivas y capacidades fundamentales en el productor e implica por tanto un proceso permanente de reexpresin del proyecto como imagen de futuro, la proyeccin del desarrollo asume por tanto un carcter permanente bajo la forma de secuencias de trabajo-aprendizaje, que no debe reducirse a ser una fase previa del proceso de capacitacin. Ningn proyecto se ejecuta como se pens, sino como se debi pensar; es poco a poco y conforme el proyecto se realiza como se va re-proyectando. La re-proyeccin no es una ineficiencia sino una funcin inherente a la naturaleza de la capacidad de proyectar; el proyecto es siempre una hiptesis que sirve como gua para la accin, por ello debe entenderse y conducirse como uno de los tres ejes del proceso de capacitacin. Aun y cuando el diagnstico y la planeacin del desarrollo constituyen contenidos rectores del proceso de capacitacin, se sujetan como cualquier contenido al principio lgico-didctico en tanto criterio metodolgico. Esto implica que el diseo, conduccin y realizacin del proceso de aprendizaje relativo al diagnstico y a la planeacin del desarrollo, deben regirse por la lgica de los contenidos y por consecuencia por la lgica de la realidad a que estos se refieren, es decir el proceso de trabajo como proceso econmico-productivo en vivo. Asumido desde esta perspectiva, el proceso de capacitacin no se reduce a obtener un diagnstico y generar un proyecto sino que tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades del productor para diagnosticar y proyectar. No basta que los productos del proceso de diagnstico y proyeccin se impriman como documentos, para ser aprendizaje se deben imprimir como circuitos neuronales en la cabeza del productor. El desarrollo de estas capacidades implica el desarrollo de otras capacidades fundamentales del hombre, entre ellas las de anlisis, sntesis, induccin, deduccin, expresin verbal, representacin de horizontes temporales y existenciales, no porque estas capacidades no existan sino porque existen en niveles determinados que son resultado de los contextos de la interaccin del individuo con su medio natural y social. El proceso supone en sntesis un enfoque educativo para la capacitacin de los pequeos productores rurales.
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4. El concepto de sistema en el diagnstico

En congruencia con el fundamento lgico-didctico, la didctica del proceso de diagnstico y planeacin del desarrollo (como proceso de aprendizaje), deriva de la lgica que rige al objeto de diagnstico y planeacin. Para el caso de los pequeos productores rurales estos objetos pueden ser comprendidos bajo el enfoque de sistemas de produccin, en virtud de que se juzga que las unidades de produccin y los procesos econmicos productivos de este tipo de productores tienen en s mismos el carcter de sistemas y son gobernados justamente por su lgica sistmica inherente. Exponer el enfoque o teora de sistemas aplicada a las unidades de produccin de los pequeos productores rurales, requerira un parntesis demasiado largo que no haremos porque excede los propsitos de este libro y porque existen textos que abordan con claridad este contenido. Sin embargo, nos parece conveniente realizar una reflexin sobre algunos aspectos que son pertinentes a nuestro propsito metodolgico. Queremos proponer al lector que al aplicar el enfoque de sistemas para desentraar la naturaleza, la lgica, de estas unidades de produccin, incluya tres elementos fundamentales: 1. El anlisis descriptivo, cualitativo y cuantitativo, del sistema de produccin, incluyendo sus diferentes componentes y las relaciones entre las mismas, as como las entradas y salidas del sistema. Este anlisis debe comprender las variables de carcter biolgico y ambiental, las de carcter econmico y las de carcter social. Asimismo, debe realizarse tanto desde la perspectiva del estado actual del sistema y en su devenir. 2. Adems de este estudio concreto del sistema de produccin, es necesario aprovechar algunas conclusiones de la teora de los sistemas como teora general. Nos referimos principalmente al concepto de homeostasis y al comportamiento de los sistemas lejos del equilibrio. Las enseanzas que la teora de sistemas ha arrojado sobre estos dos aspectos tienen la ventaja de mostrar al productor y al propio capacitador que los sistemas de produccin que est estudiando implican por sus caractersticas una tendencia a regresar a sus condiciones originales de equilibrio; es esta tendencia la que explica que los proyectos productivos que se logran incorporar al sistema, ya sea con carcter marginal y complementario, o dentro de sus lneas de produccin, suelan desvanecerse en el corto o mediano plazo para regresar el sistema a la condicin que tena antes de la intervencin del capacitador. De esta manera nos encontramos, por ejemplo, con que despus de un esfuerzo de capacitacin se ha logrado incorporar una nueva tecnologa de manejo o un nuevo insumo en alguna de las lneas productivas del sistema y, al paso de uno o dos aos, esta innovacin ha terminado por desvanecerse. Esta tendencia se explica desde la teora por la alta homeostasis del sistema, resulta
Un diagnstico de esta naturaleza, sobra decir autodiagnstico, permite identificar proyectos productivos concretos que constituyen estrategias particulares para resolver los puntos crticos o para aprovechar las oportunidades de mejora de los sistemas de produccin.
que la dinmica interna de las unidades de produccin es resultado de cientos de aos de historia que ha probado su relativa funcionalidad y estabilidad que les imprimen una considerable inercia, es altamente probable que las pequeas modificaciones al estado de equilibrio sean asimiladas por el sistema. Por otra parte, los resultados de la teora de sistemas explican que al llevar a los sistemas lejos del equilibrio original, es factible que se produzcan fenmenos de reorganizacin que modifican cualitativamente la dinmica del sistema, llevndolo a un nuevo estado de equilibrio distinto del estado inicial, pero tambin con nuevas estabilidades. 3. Finalmente, estas ideas en torno al comportamiento lejos del equilibrio, nos prestan un importante auxilio para superar aparentes disyuntivas entre los conceptos de sistema campesino de produccin, cadena productiva, sistema- producto y empresa rural. El anlisis del sistema de produccin nos mostrar que el sistema-producto constituye un subsistema que lejos del equilibrio, en la transicin hacia la agricultura comercial, va predominando gradualmente al sistema hasta reducirlo a prcticas como el monocultivo. Nos mostrar tambin que el sistema-producto constituye un componente de la cadena productiva correspondiente al plano del sistema de produccin. Por otra parte el anlisis de las entradas y salidas del sistema nos arrojar que ste consume insumos del mercado e insumos generados en el entorno del sistema y genera productos con destino al autoconsumo pero tambin hacia el mercado. En la condicin original de equilibrio del sistema, la lgica de la produccin determina tanto las caractersticas del producto como la escala de produccin y stas determinan a su vez el mercado al que pueden acceder; no se podra aspirar a vender unas cuantas cajas de hortalizas de diferentes calidades a una cadena de autoservicio, pero si la produccin ya de por s destinada al mercado se aborda desde la lgica de ste, el proceso de capacitacin-anlisis indicar la necesidad de asegurar determinadas caractersticas y volmenes de la produccin, lo cual implicar necesariamente la asociacin de mltiples unidades de produccin. Esta nueva escala y lgica de produccin llevar al sistema lejos del equilibrio y generar condiciones de auto-organizacin de carcter estable.
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5. Las hiptesis y los proyectos Funcin de los lbulos frontales o aprendizaje escolar?
Queremos reflexionar sobre esta pregunta porque la proyeccin constituye uno de los tres ejes del proceso de capacitacin, pero tambin para criticar el extendido concepto de que la creacin de hiptesis y la formulacin de proyectos son aprendizajes escolares o tarea de cursos de capacitacin, adems, esta crtica nos permitir destacar la funcin de los lbulos frontales en la capacidad de proyectar. Si observamos la parte frontal del crneo de un antepasado del hombre podemos darnos cuenta de que el desarrollo ms tardo del cerebro corresponde justamente al crecimiento de los lbulos frontales, los antepasados del hombre eran de frente estrecha. Esta regla de desarrollo tardo se cumple tambin en la maduracin del sistema nervioso de cada individuo, los lbulos frontales son los ltimos en completar su desarrollo, esto sucede al concluir la adolescencia y an despus, especialmente en lo que respecta a la mielinizacin de los axones que consiste en que son rodeados por clulas gliales que los aslan elctricamente para evitar la interferencia de unos con otros en la conduccin de corriente elctrica; del mismo modo que un cable elctrico es forrado con plstico para aislarlo. A los lbulos frontales corresponde el control de las funciones de la inteligencia ms prototpicamente humanas, entre ellas el anlisis que consiste en segmentar la realidad para destacar los elementos que nos interesa comprender haciendo abstraccin de aquellos que en un momento no nos interesan. La realidad es demasiado compleja para comprenderla de conjunto, slo puede ser entendida paso a paso y parte a parte, para esto es la capacidad de anlisis. Participan tambin en el control de la hiptesis, esta sorprendente capacidad de encontrar explicaciones probables al comportamiento de la realidad y de verificar o corregir una explicacin para mejorar gradualmente la anticipacin del futuro. ntimamente relacionada con la hiptesis, la capacidad de prediccin es tambin asunto de los lbulos frontales, es difcil exagerar la importancia de esta capacidad, nos libera del aqu y del ahora y con ello nos hace humanos al permitirnos imaginar la situacin objetiva que habr de existir en otro momento y en otro lugar. Con la hiptesis y la prediccin los lbulos frontales asumen el control de la planeacin, la capacidad de establecer una relacin consciente e intencionada entre medios y fines, as como de controlar la conducta para asegurar que en la accin los medios conduzcan a los fines o para hacer los ajustes necesarios. Para el desempeo de estas facultades los lbulos frontales reciben y envan informacin hacia todas las regiones del cerebro y, por fortuna, a diferencia de algunos jefes, saben cundo deben delegar el control; lo hacen especialmente cuando una situacin requiere respuestas motoras inmediatas que para ello estn automatizadas y sujetas al control de otras regiones cerebrales. Cuando conducimos un auto y debemos frenar de manera imprevista lo hacemos sin pensamiento cons-
ciente y por un acto reflejo aprendido despus de adquirir destreza con base en la experiencia de manejar. Otro ejemplo ms, usted habr entrenado o habr observado entrenamientos de karate, se habr dado cuenta de que practican, practican y practican el movimiento de un brazo para detener un golpe que un compaero les tira, no para alcanzarlos sino para que lo detengan, consgase un amigo que sea estudiante avanzado de karate y sin el menor aviso, en medio de una pltica, lncele un golpe similar o simplemente intente palmearle afectuosamente la espalda, observar que por acto reflejo extiende su brazo y evita el contacto. Se trata pues de un movimiento reflejo y aprendido, as como de la sabidura de los lbulos frontales para delegar la tarea. Un ejemplo ms, si al caminar usted pisa una piedra que le dobla el tobillo, de manera inmediata acomoda el pie y modifica la posicin del cuerpo para reducir el efecto con lo que muchas veces evita una cada o una torcedura, este es un acto reflejo controlado por la mdula espinal que no necesita llegar al cerebro para que este enve la instruccin de realizar el ajuste, ya que no dara tiempo. El sistema nervioso cuenta con varias estaciones de control del movimiento subordinadas jerrquicamente, desde los actos reflejos instintivos controlados por la mdula espinal, pasando por los hbitos motores aprendidos y automatizados en cuyo control interviene principalmente el cerebelo en la base del encfalo, hasta los movimientos voluntarios y conscientes que son controlados por la corteza, especcamente por los lbulos frontales y por la llamada corteza motora que ponen en accin y controlan a los ganglios basales (inmediatamente abajo de la corteza), al cerebelo y a la mdula espinal. Un paciente con dao masivo en los lbulos frontales ser incapaz de planear y ejecutar una accin tan elemental como levantar un brazo a peticin del doctor, a mitad de la accin olvidar lo que estaba haciendo y no podr cumplir la tarea aunque durante el desempeo se repita a s mismo: levantar el brazo, levantar el brazo ya que con la lesin habr perdido tambin la funcin conductora del lenguaje. Solemos pensar o ms bien suelen ensearnos en la escuela que la hiptesis, la planeacin y la formulacin de proyectos son resultado del aprendizaje escolar. El lector recordar sus cursos bsicos de metodologa de la investigacin o de formulacin de proyectos. He podido observar el calvario de los estudiantes a quienes en sus cursos les explican algo as como una investigacin empieza por el planteamiento del problema; que se procede a la formulacin de las hiptesis, stas se descomponen en variables relacionadas, las cuales se traducen en parmetros o indicadores. As, se construyen instrumentos tales como encuestas o entrevistas para medir los parmetros, se obtiene y analiza la informacin, se verifican o ajustan las hiptesis y tenemos ah una nueva ley cientfica, esta receta de tipo lave, enjuague, exprima y tienda. Aunque es aderezada con diversas tcnicas que al estar dotadas de deslumbrantes frmulas matemticas le dan al mtodo un sabor cientfico que impresiona pero, al final, acaban siendo frustrantes para el estudiante.
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Con este supuesto conocimiento, el alumno procede a aplicar el mtodo para realizar su propia investigacin cientfica y empiezan los problemas cmo se formula un problema de investigacin? y ya que lo tiene cmo se elabora una hiptesis? la respuesta que suele encontrar puede sonar muy complicada, pueden repetirle la instruccin, pero esencialmente la respuesta consiste en algo as como con mucho cuidado o pinsale. Podr creerse que estoy exagerando y quizs en muchos casos el asunto sea atendido con ms cuidado, pero en muchsimos ms casos la instruccin escolar es bsicamente as (habra que preguntarse a qu obedece el calvario de las tesis de graduacin). Los cursos de planeacin o de formulacin de proyectos suelen abordar el problema desde una lgica que los entiende como una tcnica ms o menos sofisticada, con ms o menos aparato matemtico, ms terica o ms prctica pero a fin de cuentas una tcnica que es resultado del aprendizaje escolar o de la capacitacin. Nada ms contrario a la naturaleza de estas capacidades de hipotetizar y de planear que en esencia no son resultado del aprendizaje escolar; no son funciones exclusivas de los profesionistas que las han estudiado, ni han sido creadas por las ciencia ya que las profesiones y las ciencias slo las han tecnificado, y en la escuela o en la capacitacin slo se pueden aprender modalidades o aplicaciones especficas de ellas. La capacidad de planear y de crear hiptesis son facultades propias de la inteligencia humana, son una capacidad del cerebro, especialmente de los lbulos frontales; son una funcin cerebral, del mismo modo que lo es la capacidad de hablar. El alumno que usted est formando o el campesino que est capacitando tienen lbulos frontales y por lo tanto pueden crear hiptesis y planear; lo hacen cotidianamente, lo hacen para cada ciclo de cultivo y lo han hecho siempre; no tenga la menor duda al respecto. Al capacitador slo le corresponde ayudarlos a hacer ms potente esta capacidad y lo ser, mediante la toma de conciencia de que se posee esta capacidad, mediante el acto mismo de planear y crear hiptesis. Debemos evitar tambin el creer que estas dos capacidades se aplican slo en cuestiones complicadas o sofisticadas; indudablemente que se aplican para estas complejidades, pero ms importante que ello es su uso permanente, cotidiano, al grado que podemos afirmar que consisten en el modo de ser y hacer de los seres humanos frente a la realidad. Un simple problema que suelo emplear nos permite observar estas capacidades y otras ms en vivo y en forma integrada. Piense usted que tiene frente a s una mesa, encima de ella una botella con un trozo de lpiz en el fondo y una jarra con agua, el problema consiste en sacar el trozo de lpiz de la botella sin tocarla y usando slo los recursos sobre la mesa. Del mismo modo que usted tiene ya la solucin, cualquier persona con la suficiente edad lo puede resolver, si le pido proceder a aplicar la solucin y extraer el lpiz puede que tropiece con alguna dificultad, pero usted no dudar de la solucin y ser capaz de hacer los ajustes necesarios para conseguir el objetivo. El ejercicio no es importante en s mismo sino por las conclusiones de su anlisis, veamos.
Para lograr la solucin usted primero observ la situacin y comprendi el problema, y esto solamente puede lograrlo un ser humano; adems de ello, estableci premisas tales como la madera flota, el lpiz es de madera y entonces flota. Con base en estas premisas formul una hiptesis que estableca si lleno la botella con agua entonces el lpiz flotar y ascender conforme suba el nivel del agua hasta salir de la botella. Al realizar la solucin pudo observar que el lpiz poda flotar en posicin horizontal y quedar atorado en el cuello de la botella, comprendi que deba modificar la velocidad con que llena de agua la botella para asegurar que el lpiz flotara en posicin vertical hasta salir, es decir dio seguimiento, evalu y ajust la estrategia. En resumen, al solucionar el problema usted aplic todos los pasos que ensean las ciencias administrativas: anlisis de la situacin, diagnstico, hiptesis, prediccin, planeacin, ejecucin, control, seguimiento, evaluacin retroalimentacin, ajuste y verificacin. Eso lo hicieron su cerebro y especialmente sus lbulos frontales, para ello no hace falta ninguna profesin ni ningn curso. Piense ahora en un problema an ms elemental, tal como ir a comprar tortillas ya se dio cuenta de que para el logro de esta tarea se requieren esencialmente las mismas capacidades? Podemos convencernos de que el uso de estas capacidades es el modo de actuacin del ser humano frente a la realidad aunque la mayor parte de las veces se realiza de modo inconsciente. No solamente los cientficos y los profesionales saben crear hiptesis y planear, ya vimos que todas las personas saben hacerlo y no se sorprenda usted si le digo que nuestros primos los chimpancs tambin saben hacerlo aunque a un nivel inferior. Hay experimentos que as lo demuestran: coloque un pltano suspendido en una cuerda en el centro de una habitacin y fuera del alcance del chimpanc, ponga tambin en una esquina de la habitacin una silla y deje al chimpanc ante la situacin con una cmara enfocndole el rostro y en especial los ojos; el chimpanc intentar infructuosamente alcanzar los pltanos saltando, despus detendr su actividad y observar la situacin como si la estuviera estudiando. La cmara nos mostrar que el chimpanc voltea a ver la silla y voltea a ver el pltano y vuelve a hacerlo repetidas veces, sbitamente se desplazar hacia la silla, la llevar al centro de la habitacin, se subir en ella y tomar el pltano. Le dejo a usted la reflexin: hubo en esta conducta anlisis, diagnstico, hiptesis, planeacin, control, seguimiento y evaluacin?; le abono un dato que quizs usted ya conozca: los chimpancs usan herramientas para extraer termitas (como ramas) y para partir nueces (dos piedras). La capacitacin campesina constituye un caso en el que es especialmente relevante comprender este carcter de la hiptesis, la prediccin y la planeacin como facultades cerebrales, en contra de su entendimiento como aprendizajes escolares. Desde el inicio de los aos ochenta, diversas instituciones pblicas y organismos no gubernamentales han dispuesto programas y recursos que de una u otra manera canalizan profesionales para trabajar con campesinos de es-
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casos recursos en la tarea de formular y generar proyectos productivos. En los ltimos diez aos estos programas han buscado adems que los proyectos asuman un carcter empresarial para propiciar una mejor posibilidad de acceso de los productos al mercado y mayores ingresos. De esta manera se han destinado recursos que han colocado hasta 10,000 profesionales trabajando simultneamente en campo; la necesidad y bondad de estos servicios es indiscutible y por ello cobra mayor importancia la calidad con que se brinden. Lamentablemente la formulacin de proyectos se suele entender como un problema tcnico en el que la dificultad estriba en una buena tcnica para formular el proyecto, lo cual es tarea del profesional aunque se incorporen enfoques participativos. La regla general es que la formulacin de proyectos, que es en s misma un tipo de planeacin, se aborda con la lgica de las ciencias econmicas y administrativas, y bsicamente con el guin tradicional de los cursos escolares de formulacin y evaluacin de proyectos, de esta manera, se asume tcitamente que es una tarea de naturaleza tcnica o acadmica. En mltiples cursos realizados con estos profesionales no he obtenido jams una respuesta en la que se entienda a la formulacin de proyectos como una facultad de la inteligencia que ya poseen los campesinos y que tan slo se trata de fortalecer y depurar; an ms, entre ms caro se cotice el profesional y ms rebuscada sea su denominacin, al llamarse por ejemplo consultor, mayor es el peso que le otorgan al sentido de la planeacin como conocimiento profesional especializado (me pregunto si ser para cobrarlo mejor). Si despojamos de esta aureola de dificultad y de misterio a la formulacin de proyectos, para partir de la toma de conciencia por el campesino de que l mismo posee y aplica permanentemente esta capacidad, se obran milagros en la comprensin. A partir de esta premisa y una vez identificando el tipo de producto al que se destinar el proyecto, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo a partir de las capacidades ya existentes y mediante una secuencia reflexiva como la siguiente:
2. De qu depende o cmo se logra cada caracterstica? Los profesionales suelen sorprenderse del amplio conocimiento que poseen los campesinos, pues ellos son capaces de establecer las causas de muchas de las caractersticas en ocasiones incluso ms que el profesional. Por supuesto, existen aspectos ignorados o pseudo conocimientos que en el proceso de reflexin deben y pueden ser resueltos. Cuando se aborda esta reflexin se incluyen aspectos empresariales y administrativos, tales como costos y precios, as como aspectos tcnico productivos sumamente precisos tales como establecer que el tamao de los duraznos depende de la variedad y de la poda de los rboles, lo cual anticipa la planeacin detallada del proceso de produccin.
3. Cmo se debe realizar la produccin para asegurar cada una de las caractersticas? Al abordar esta reflexin los productores sostienen verdaderos debates sobre los aspectos administrativos y de gestin de la produccin, as como lo concerniente al manejo productivo. Obligan al profesional a aportar respuestas precisas y se mueven como peces en el agua en el camino de completar la respuesta. Uno no deja de sorprenderse cuando despus de un proceso relativamente corto una campesina indgena de la sierra de Puebla responde en trminos tales como: el peso, la edad y la cantidad de borregos que nos pide el mercado los vamos a lograr con la sincronizacin de los ciclos de estro mediante hormonas aplicadas por esponjeo y vamos a aplicar una dieta de carbohidratos, protena y fibra en tal, tal y tal cantidad, preparacin y porcentaje.
1. Cmo quieren el producto los diferentes tipos de compradores? Con este inicio de la reflexin se invierte la forma tradicional de producir para despus conseguir compradores, y se comprende que cuando la produccin est destinada al mercado el proceso se rige por la lgica del mercado. Los campesinos comprenden que su conocimiento no basta y que esta pregunta slo pueden contestarla los compradores; simplemente habr que precisarles que deben obtener la respuesta con el mayor detalle posible en cuanto a caractersticas, incluyendo tamao, color, sabor, madurez, edad, peso, talla, presentacin, volumen, precio, condiciones de entrega, condiciones de pago y dems caractersticas cuyas especificaciones dependen del tipo de mercado y de producto.
5. Qu sabemos y qu debemos aprender para asegurar la produccin? Esta reflexin le otorga significacin al aprendizaje, permite a los productores y capacitadores identificar necesidades especficas de capacitacin y genera el ambiente de aprendizaje cuya falta es la causa ms comn de fracaso. Como podr observarse, esta reflexin se rige por la comprensin incuestionable de que la planeacin es una facultad de la inteligencia que poseen todos los seres humanos de la especie Homo sapiens sapiens, por tanto (aunque sobre decirlo) todos los campesinos, capacidad que rene todos los requerimientos de la formulacin de proyectos (incluidos aspectos bsicos
4. Cmo vamos a organizar el proceso de produccin para asegurar las caractersticas? Mediante esta reflexin los campesinos comprenden que el proceso organizativo no es un acto puramente formal, ni se resuelve nombrando presidente, secretario y tesorero. Entienden, por el contrario, que la organizacin est determinada por la naturaleza y caractersticas del proceso de produccin e incluye aspectos productivos, administrativos y comerciales, lo que difcilmente se encuentra en los cursos de organizacin de productores, o de determinada figuras asociativas legales.
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de evaluacin financiera que tanto suelen impresionar). Esta experiencia no es asunto de unos cuantos casos: se ha aplicado con un gran nmero de campesinos con resultados sustancialmente iguales, aunque pudiendo variar por las circunstancias de cada proceso, pero principalmente por la destreza del profesional para propiciar la reflexin y por su disposicin de trabajo. No es extrao que los campesinos ocupen horas en una reflexin entusiasta y llenando hojas que tapizan las paredes con sus conclusiones. La experiencia muestra que esto se podr hacer siempre que se cuente con el profesional realmente dispuesto y formado para emprender la tarea.
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El Espejo. Fundamentos del aprendizaje humano

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El Espejo. Fundamentos del aprendizaje humano. Eduardo Malagn Mosqueda

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Jorge H. Flores Ciudad de Mxico, otoo de 2009

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