2003 Pablo Latap Sarre RESEA DE "MIRAR LA PRCTICA DOCENTE DESDE LOS VALORES" DE "CECILIA FIERRO Y PATRICIA CARVAJAL" Perfiles Educativos, ao/vol. XXV, nmero 099 Universidad Nacional Autnoma de Mxico Mxico, D.F., Mxico pp. 97-100
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxico http://redalyc.uaemex.mx
97 PERFILES EDUCATIVOS ste es un libro extraordina- rio sobre la formacin de los valores morales en la prcti- ca cotidiana de la escuela, tema poco estudiado en Mxico a pesar del creciente inters por la formacin de valores y los problemas filo- sficos de la moral. Comenzar por enumerar ocho virtudes de la obra, a sabiendas de que posee mu- chas ms, y aadir despus tres aspectos que me plante- an preguntas. Mi perspectiva es la del investigador que comenta un estudio en un tema acadmico de frontera. La primera virtud de esta obra es, para m, su tema: trata de los valores morales y esto es toda una novedad en el panorama de las publi- caciones pedaggicas mexi- canas. La moral que estuvo presente (tanto como asigna- tura como en cuanto preocu- pacin) por muchas dca- das, se haba eclipsado en el currculo desde mediados del siglo XX, escondindose tras el civismo, y tambin en la formacin del magisterio tuvo slo una presencia tmi- da y casi clandestina. Poner de nuevo en el escenario los valores morales como asun- to fundamental de la escuela es un mrito no menor de este libro. La segunda virtud es el enfoque. Las autoras se aproximan a la formacin de valores morales desde abajo, mediante observaciones cua- litativas, etnogrficas y testi- moniales de lo que sucede todos los das en la escuela y en el aula. En nuestro medio muy pocos estudios lo haban hecho antes, por lo que, a pesar de los diagns- ticos de escritorio y las de- claraciones retricas, carec- amos de la visin directa de lo que acontece en la prcti- ca. El estudio comprende slo dos escuelas primarias de un estado, y 26 maestros de todos los grados, concen- trndose en 6 de ellos; en total se realizaron 206 observaciones de 45 minu- tos cada una en promedio; a las cuales se sumaron des- pus entrevistas en profundi- dad. No hay representativi- dad, ni se pretende que la hay, sino afn de aproxima- cin cualitativa, en busca de comprender, ms que de contar frecuencias. Los resultados hablan por s mis- mos; nos cuestionan y nos invitan a educadores, do- centes, padres de familia e investigadores a preguntar- nos por nuestras propias prcticas. La perspectiva terica que se adopta es la tercera virtud. De Agnes Heller se toma la visin sociocultural, y de Lawrence Kohlberg la psi- copedaggica. Por lo prime- ro, la moral se considera compuesta por un conjunto de exigencias genricas y sociales; las genricas repre- sentan los valores abstractos la vida, la justicia, la liber- tad, por ejemplo formuladas de la manera en que cada cultura las ha construido en su desarrollo histrico y las propone a las siguientes generaciones. Las exigen- cias sociales aluden al com- portamiento esperado de los miembros de una sociedad particular sus usos y cos- tumbres y expresan valora- ciones concretas como la puntualidad, el aseo personal o las formas de cortesa. Los valores abstractos se expresan en normas abstrac- tas y los concretos en nor- mas concretas, y as se arti- Mirar la prctica docente desde los valores CECILIA FIERRO Y PATRICIA CARVAJAL Mxico, Grupo Editorial, 2003
POR PABLO LATAP SARRE*
* Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM. R E S E A S 98 PERFILES EDUCATIVOS cula el sistema normativo social que los educadores intentan transmitir a los nios y jvenes. Las relaciones que cada sujeto va estableciendo con estas normas es lo que llamamos moralidad. La visin psicopedaggi- ca la proporciona la teora del juicio moral de Kohlberg, donde cada sujeto procesa, a partir de sus propias estructuras cognitivas y afec- tivas en evolucin, las exigen- cias de comportamiento que le plantea el sistema normati- vo social; elabora sus juicios morales y conforma gradual- mente su moral personal. El gran supuesto es que recorre etapas distinguibles de socializacin, de interioriza- cin de las normas y de deci- sin autnoma que obede- cen a un avance progresivo de la heteronoma a la auto- noma. De ambos autores la obra selecciona los grandes ejes de inters de la investi- gacin: la relacin de los sujetos con la autoridad, la interiorizacin que hacen de las normas y la forma en que plantean y resuelven sus conflictos morales. Sobre esta base terica se construye el andamiaje de las categoras de anlisis, que constituye sin duda el mayor logro del libro desde el punto de vista acadmico. La multitud de observaciones realizadas se reduce a tres grandes apartados que las autoras llaman senderos o acercamientos a la forma- cin moral: las normas esco- lares, las expresiones afecti- vas y la conduccin de los procesos de enseanza. Las normas conllevan valores. Qu normas preva- lecen en la prctica de los docentes estudiados, cmo las exigen, cmo transmiten los valores escondidos? Los afectos y sus expresiones tambin conllevan va- loraciones morales. Qu com- portamientos afectivos mues- tran los maestros, qu sentimientos transmiten con sus palabras y gestos? Cul es el clima afectivo que crean en el saln de clase? Y valores hay tambin en las estrategias didcticas que si- gue cada docente. Qu pro- psitos guan los esfuerzos de los docentes al explicar su materia, qu privilegian en su enseanza, cmo tradu- cen el currculo escrito al currculo vivo de los aprendi- zajes efectivos? stos son los tres senderos que llevan al mundo de los valores en formacin. La quinta virtud es la con- sistencia conceptual de todo el estudio, que se logra por la referencia continua a la teora, la aplicacin de las categoras de anlisis deriva- das de la misma y la conca- tenacin de las observacio- nes de campo y las entrevistas. Y la sexta son los resulta- dos, que sin duda sern lo que ms impacte a los lecto- res. Imposible resumirlos todos; espigar algunos. El valor que predomina en las escuelas observadas es el orden; casi siete de cada diez alusiones a normas con- cretas se refieren al orden: cllate, no te pares de tu asiento; no estn jugando; formen filas. El otro gran valor omnipresente es la dis- ciplina, entendida como con- dicin indispensable para mantener un ambiente orde- nado; no hay espacio, o muy poco, para que los nios decidan por s mismos y ejer- zan gradualmente su respon- sabilidad. En la escuela es la autoridad la que manda qu se hace y cmo y cundo; tambin es ella la que evala de modo inapelable. Un valor concomitante es la limpieza; el aseo se exige puntualmen- te, sin fundamentar su razn, sin apelar al convencimiento. En cambio, el respeto hacia los compaeros aparece slo como valor promovido con 6% de las alusiones. La plataforma normativa de los docentes descansa, en la prctica escolar, en tres pilares: guardar silencio, poner atencin y trabajar sin pararse de su lugar; las ener- gas del maestro se consu- men en estos tres postula- dos. Rara vez las normas exigidas dan lugar a promo- ver valores ms generales de justicia, de igualdad, de respeto, de solidaridad. Junto a un total de 1 304 alu- siones a normas concretas, slo aparecen 33 a normas abstractas, referidas a princi- pios ticos universales; una por cada cuarenta de las concretas. Adems, las maneras como los docentes presen- tan o sealan las normas ante el grupo vehculos las llaman las autoras son muy diversas y con frecuencia contradicen el significado de 99 PERFILES EDUCATIVOS la norma que se pretende exigir; a veces esas maneras reflejan un trato autoritario, arbitrario o irrespetuoso hacia el alumno. El resultado es que provoquen en l resentimiento y rechazo. En general son muy escasos los espacios en la jornada escolar para la refle- xin o la discusin razonada de temas morales o normati- vos; se afirma que slo 5% de las observaciones se refieren a estas oportunida- des de formacin. No es menos negativa la radiografa que resulta de las relaciones afectivas de los maestros y maestras con sus alumnos y alumnas; al lado de algunos gestos casi excepcionales de simpata y afecto, figuran expresiones de burla al nio incumplido, de enojo ante el travieso y malcriado, de indiferencia ante los problemas persona- les o familiares que viven los alumnos. Descorazonador es asi- mismo el anlisis de las estrategias docentes: 95% de las actividades observa- das corresponden a activida- des puntuales y mecnicas: copiar pginas del libro de texto, recortar materiales, leer y memorizar, resolver cuestionarios; slo 5% de las veces se invita a los alumnos a reflexionar, a experimentar por s mismos o a discutir lo que el libro denomina secuencias de reflexin aca- dmica o de reflexin valo- ral. Las maestras y maes- tros no parecen dar importancia a que los nios interioricen las normas o resuelvan sus conflictos de valor. Y as se genera el cr- culo vicioso: es precisamen- te la falta de esta asimilacin de valores por parte de los alumnos lo que hace necesa- rio que el docente siga reite- rando los mandatos puntua- les y exija la disciplina. Una sptima virtud del libro es de carcter didctico y formal: el texto presenta pequeos esquemas progre- sivos que facilitan la com- prensin y ayudan a la snte- sis. Resulta un buen ejemplo de cmo un mapa concep- tual puede apoyar la com- prensin del texto. Finalmente sealo como virtud el resumen que, como ltimo captulo, presenta la visin que de la escuela tiene el docente, captulo que puede servir de documento de reflexin en la formacin magisterial; en l se desta- can pistas valiosas para ana- lizar los procesos formativos en la escuela y en el aula. Comento ahora algunos aspectos en los que me plan- teo preguntas crticas. Primero: aunque en el texto se indica el grado escolar de los alumnos en cuestin y esto permite que los anlisis de los vehculos, de los jui- cios de valor, de las secuen- cias de reflexin acadmica o las de reflexin valoral pue- dan relacionarse con las eda- des de los alumnos, sera conveniente recordar explci- tamente los estadios de Kohlberg a que correspon- den, pues se trata en ellos de procesos graduales. El segundo aspecto se refiere a la visin sociolgica del valor que se expone en la parte terica. Para Agnes He- ller, las normas morales las establece en ltima instancia el grupo social para afirmar su identidad y promover su bienestar; es un enfoque antropolgico, y no lo objeto. Pero desde el punto de vista filosfico queda por explicar la naturaleza del valor y de la norma moral. Dentro de la perspectiva evolucionista siguen teniendo importancia las preguntas sobre lo que es el orden moral y su razn de ser. Quizs conviniera hacer alguna referencia a las diversas concepciones de la tica a lo largo de la historia de la filosofa: las ticas tele- olgicas (la realizacin humana), las eudaimonistas (la felicidad), las utilitaristas (la mxima utilidad), las kantianas (la dignidad intrn- seca de la persona), las pro- cedimentalistas, las discursi- vas, las consensuales. No sugiero que el libro tome posicin sobre estas concep- ciones, pues no es su objeto, sino que d cuenta de ellas, pues la visin antropolgica es limitada en un estudio que trata precisamente de la nor- ma moral. Las autoras reco- nocen desde el principio el carcter absoluto de algunos valores fundamentales, bsi- camente la dignidad de la persona, la justicia y la igual- dad, pero en otros temas, como el ejercicio de la liber- tad o la participacin, la rela- cin con los valores universa- les se desdibuja, opacado por las normas disciplinares que pasan a primer plano. Por ltimo, har una ob- 100 PERFILES EDUCATIVOS servacin que es ms bien sugerencia. Al examinar los comportamientos de los maestros, las autoras tienen en mente un deber-ser impl- cito; cotejan las observacio- nes sobre el cumplimiento de las normas en la escuela o sobre la expresin de los sentimientos, o bien sobre la aplicacin de determina- das estrategias didcticas con un deber-ser, es decir, con comportamientos desea- bles desde el punto de vista de la formacin de valores en los alumnos. Este deber- ser, aunque fundamentado en la visin terica que se expuso, flota en toda la obra sin llegar a explicitarse. Sugiero que se aada en futuras ediciones una sntesis de las orientaciones desea- bles, y que por lo pronto los maestros que lean la obra elaboren esa sntesis por s mismos. Termino enfatizando la oportunidad del libro. Hace seis aos la SEP decidi ini- ciar la recuperacin de la fun- cin formativa de la escuela, oscurecida por su funcin ins- truccional. Incursion en el campo de la formacin de valores con diversos progra- mas innovadores, prin- cipalmente con la asignatura de secundaria Formacin C- vica y tica. Y acompa estos esfuerzos con un pro- psito federalista animando a las autoridades estatales a elaborar sus propios progra- mas, conforme con las carac- tersticas de sus entornos. Las actuales autoridades de la SEP han refrendado las mis- mas polticas, adicionando reformas a la asignatura Edu- cacin Cvica de la primaria y anunciando otros cambios, con acento en la educacin ciudadana y en la cultura de la legalidad. Estos esfuerzos, sin embargo, no han tenido sus indispensables correlatos en la formacin del magiste- rio; muchos docentes siguen desconcertados ante tareas para las que no fueron forma- dos y que suponen capacida- des nuevas. La lectura de este libro por los maestros estimular el autocuestionamiento, la reflexin y el dilogo; ser un camino ms eficaz, me atre- vo a decir, que las lecturas de tratados sobre la psicolo- ga y la pedagoga de los valores. Con ocasin de la gue- rra contra Irak algunos inves- tigadores reflexionbamos cun inadecuado es el con- cepto de calidad de la educa- cin que estamos manejan- do; entendemos por una buena educacin y as la evaluamos la que consiste en la adquisicin de cualida- des intelectuales en mate- mticas y espaol, principal- mente y dejamos fuera otras dimensiones fundamen- tales. No educamos para la compasin; no adentramos a los alumnos en la realidad del dolor causado injusta- mente por otros hombres; no educamos para la justicia. El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) y el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS) no miden la sensibilidad a lo humano, la capacidad de indignacin legtima, de desprendimiento generoso, tampoco el valor o la fortaleza ni la lealtad a los principios. El orden moral y las decisiones ticas quedan fuera de la preocupacin de los educadores. O ser, como dijo un empresario metido a filsofo, que los principios son slo para los principiantes? No nos ad- miremos entonces del mun- do deshumanizado que se evidenci en esa guerra: la violencia que se autojustifica e invoca a Dios, el pragmatis- mo cnico de los poderosos, el nacionalismo miope y encubridor, el racismo cons- ciente, las manipulaciones de los medios de comunicacin y la insensibilidad al dolor que se causa a personas ino- centes. Todas estas son rea- lidades morales de las que la educacin no puede prescin- dir, y de ellas y de su peda- goga trata este libro cuya lectura y estudio enftica- mente recomiendo.