ISSN 1982 - 0283

Cinema e educao: um espao em aberto

Ano XIX N 4 Maio/2009

Secretaria de Educao a Distncia

Ministrio da Educao

SUMRIO

Cinema e educao: um espao em aberto

Aos professores e professoras ................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona Apresentao da srie: Cinema e educao: um espao em aberto ........................ 4 Laura Maria Coutinho Texto 1 Cinema: linguagem e gramtica .................................................................... 11 Direito de ir...ou...vir... Csar Lignelli Texto 2 Cinema: educao e ideologia ................................................................. 19 O foco na metfora: as imagens do cinema Adriana Moellmann Texto 3 Cinema: temas contemporneos ............................................................. 27 Imagens e sons: a construo de uma linguagem Patrcia Barcelos

Cinema e educao: um espao em aberto

Aos professores e professoras,

Minha vida daria um filme! Quem nunca disse essa frase ou, ao menos, pensou nela uma vez que fosse... E o que essa afirmativa traduz? De um lado, podemos pensar que o cotidiano reserva surpresas e experincias que gostaramos de compartilhar com outras pessoas ou com o maior nmero de pessoas possvel, alm daquelas que fazem parte do nosso crculo familiar, de amizade, de trabalho. Por outro, traz embutida a ideia de que cinema arte que ajuda a dar sentido vida, que a torna interessante a ponto de conquistar os espectadores, fazendo-os refletir sobre a originalidade da experincia humana. Por mais comum que uma histria possa parecer, ela nunca ser a mesma quando contada e recontada nas telas. Cinema a arte da singularidade, de narrar com originalidade uma histria, seja ela inspirada em fatos reais ou de fico. E talvez por isso que nos identificamos tanto com as histrias, sorrimos e choramos com os personagens, acompanhamos, s vezes quase sem flego, as imagens em sequncia, voltamos ao passado, projetamos o futuro. No conta o fim do filme! Essa outra recorrncia quando a conversa gira em torno dos fil1

mes, indicando que no s a histria importante no cinema, mas tambm a maneira de cont-la e o modo de v-la: a sala escura, todos os sentidos aguados e, em especial, o olhar. Para Laura Coutinho, na apresentao desta srie, ver um filme pode significar a busca de um mundo que revelado pelo esforo de recuperao, no do sentido original, mas de outros sentidos possveis. Acreditando tambm que possvel aprender a ver, o Salto para o Futuro tem se dedicado a debater com os educadores, em vrias sries de programas, a linguagem cinematogrfica, sua gramtica especfica, as muitas possibilidades de fruir e fazer cinema na escola. A srie Cinema e educao: um espao em aberto convida mais uma vez os professores e as professoras para sesses de cinema na escola. Esperamos que a leitura dos textos desta publicao e a audincia/participao da/na srie televisiva seja inspiradora de novas e instigantes produes. Boa leitura e bons filmes!
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Rosa Helena Mendona1

Supervisora pedaggica do Programa Salto para o Futuro.

APRESENTAO

Cinema e educao: um espao em aberto

Laura Maria Coutinho1
A proposta da srie Cinema e educao: um espao em aberto discutir o cinema e a educao trazendo, para o programa Salto para o Futuro/TV Escola, alguns dos mltiplos pontos de intercesso possveis entre essas duas manifestaes culturais. E, sobretudo, ressaltar o papel do professor, tomado aqui como um construtor de sentidos. Podemos pensar que a escola est para a educao como a sala escura est para o cinema. Fica logo evidente, se olharmos para esses espaos, que um do mundo da luz, claro, visvel. O outro do mundo das sombras, da penumbra, do escuro. Esses dois espaos condicionam a forma da nossa presena em cada um deles. Para entrar na escola preciso cumprir algumas formalidades. Comprovamos nossa idade por meio de documentos legais, comprovamos nosso conhecimento por meio de testes e outras formas que nos permitem atravessar seu vestbulo. Por isso, os vestibulares e outras formas de ingresso. Uma vez dentro da escola, tudo parece concorrer para a clareza, para a objetividade. A Ento, vamos ao cinema. Para ir ao cinema, escola faz parte desse mundo apolneo, que busca a luz, a harmonia, a uniformidade, e para isso precisa de propsitos claros e metas a serem cumpridas, em tempos estabelecidos. Alunos - que pela etimologia da palavra podem ser compreendidos como seres carentes de luz -, so agrupados em turmas, obedecendo a critrios, principalmente, cronolgicos. A escola a instituio social eminentemente regida pela seriao, pela linearidade, pelos currculos, ou seja, por caminhos estabelecidos, por metas a serem alcanadas por todos, ao mesmo tempo. tambm obrigatria. Est inserida em um sistema de educao pensado para todo o pas e deve obedecer a grandes parmetros, por isso os Parmetros Curriculares Nacionais. Mas, ainda assim, pode ser tambm um espao de convivncia, de encontro do outro, das parcerias. Ao professor cabe trabalhar esses aspectos lineares, objetivos, mas, tambm, buscar outras formas de convivncia humana, trazendo para a escola outras dimenses possveis, outras linguagens. O cinema uma delas.
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Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Consultora da srie.

 preciso apenas dirigir-se a uma sala de projeo, comprar um ingresso, e entrar. Quando e onde quiser. Ou puder. possvel, ainda, alugar um filme na locadora ou baix-lo na internet. O cinema, sob esses aspectos, fica fora desse controle que a sociedade exerce sobre as pessoas, em relao ao que devem ou no aprender2. O cinema acontece, preferencialmente, em salas escuras; imagens precisam de um foco de luz para iluminarem-se em telas claras. O cinema feito para grandes massas, pensado para grandes segmentos, no se insere em muitas classificaes, embora encontremos filmes destinados a crianas, jovens, adultos. Mas, essa apenas uma indicao, jamais uma obrigatoriedade. O cinema precisa ser pensando como arte. E arte precisa ser pensada como uma dimenso da experincia humana que transcende os limites da inteligi-

bilidade apenas racional. Arte evoca, antes de tudo, a emoo do latim emovere, colocar em movimento. Ao colocar imagens e sons em movimento, o cinema, e cada filme em particular, faz aflorar as emoes, percebidas por meio dos sentidos, todos os sentidos, embora tocados pela viso e pela audio. O cinema prope outras formas de percepo e, portanto, de construo de subjetividades. Cada um constri a sua prpria percepo e pode express-la em ambientes que favoream a troca de pontos de vista. Ao conhecer o ponto de vista do outro, o meu, ser, com certeza, enriquecido. Embora o olhar possvel ao cinema seja sempre construdo pelo ponto de vista nico das cmeras de filmagem e a partir da perspectiva como construo da imagem fotogrfica. Na arte, a transio para a perspectiva marcou, portanto, uma transio no s na representao como tambm na recepo da imagem. Assim como o olho fsico passou a
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O cinema prope outras formas de percepo e, portanto, de construo de subjetividades. Cada um constri a sua prpria percepo e pode express-la em ambientes que favoream a troca de pontos de vista. Ao conhecer o ponto de vista do outro, o meu, ser, com certeza, enriquecido.

2 Sobre essa temtica ver os temas j tratados nas sries do Salto para o Futuro: Dilogos cinema e escola, 2003; Refletindo sobre a linguagem do cinema, 2005; Cinema documentrio e educao, 2007.

preponderar sobre o olho interior da alma como rgo artstico gerativo, assim tambm o olho fsico tornou-se o principal rgo receptivo (Werthein, Margaret. Uma histria do espao de Dante Internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p.82.) A escola e a sala de aula podem propiciar esse espao de troca e de construo coletiva de sentidos. Suely Rolnik (1997), em seu texto Uma inslita viagem subjetividade fronteiras com a tica e a cultura, diz: convocaremos, de nosso olho, uma certa potencialidade que classificarei de vibrtil, que faz com que o olho seja tocado pela fora do que v. Cinema e filmes em sala de aula precisam ser vistos com ateno, ela que vai nos conduzir ao mundo das imagens e suas possibilidades sensitivas. Precisam ser ouvidos com ateno: os sons constroem outras formas de percepo. Alm de serem complemento para as imagens, os sons evocam outros sentidos; muitas imagens somente

ganham inteligibilidade com o som que as acompanha, sem ele perdem a fora e no podem fazer vibrar a viso. Algumas vezes, os sons podem se descolar das imagens do filme e ganhar outras formas de veiculao. So muitas as trilhas sonoras de filmes, novelas, seriados, que ganham vida prpria, para alm dos filmes.

Na arte, a transio para a perspectiva marcou, portanto, uma transio no s na representao como tambm na recepo da imagem. Assim como o olho fsico passou a preponderar sobre o olho interior da alma como rgo artstico gerativo, assim tambm o olho fsico tornou-se o principal rgo receptivo.

No

nosso

pas,

no ir ao cinema ou no assistir a filmes no considerado desobedincia civil. No ir escola sim. E, talvez por isso mesmo, a escola possa tornar-se um lugar de cinema e reunir, no espao da sala de aula, arte e educao como processos, criando
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novos mtodos de assimilao de mltiplas manifestaes culturais. A escola contribui, assim, no apenas para a veiculao de contedos, mas para a construo de uma outra forma de inteligibilidade do mundo, por meio de imagens e sons em movimento expressos nos inmeros filmes a que o professor pode recorrer para compor suas aulas. Apesar da aparente antinomia sala de aula e

sala de cinema, sempre possvel e desejvel uma aproximao entre cinema e escola, para alm da perspectiva da obrigatoriedade e da liberdade. H inmeros caminhos possveis de integrao dessas duas manifestaes culturais. Sob a tica do cinema, cremos que os filmes, na escola e fora dela tambm, poderiam ser pensados a partir de duas vises. A do cineasta italiano, Rossellini, para quem as coisas esto a, para que manipul-las e a do russo Eisenstein, para quem as coisas esto a, preciso manipula-las (Metz, 2006)3. Isso posto, a proposta a de pensarmos que o cinema expressa sempre realidade e fico. Portanto, as posies apresentadas acima no podem ser radicalizadas. Mas percebidas em tenso. Dessa tenso, resulta a linguagem do cinema, que para Pasolini (1982) a lngua da realidade. Mas, nem sempre expressa a realidade como verdade pura e simples. Os cineastas acima citados apresentam dois pontos de vista sobre o cinema. Para o primeiro, grosso modo, a realidade falaria por si; para o segundo, o fluir do mundo, no cinema, precisa acontecer sempre a partir de um ponto de vista construdo pelo olhar do cineasta.

Para efeito da discusso que procuramos empreender, ao professor cabe apropriar-se dessa linguagem que acontece sempre nessa tenso entre esses dois pontos de vista, entre o real e o fantasioso, entre a realidade e a fico. Todo filme expressa sempre uma realidade possvel ao homem, mesmo que construdo como fico e expressando o ponto de vista de um diretor. Mesmo os documentrios, que procuram aproximar-se e apreender a realidade, a vida como ela , apresentam sempre a viso de seu realizador. Ao professor cabe escolher, aceitar indicaes. Toda escolha pressupe critrios, desejos, metas. Filmes so plenos de sentidos, carregam com eles uma multiplicidade infinita de significados. Oferecem educao muito mais do que apenas contedos a serem discutidos. Assim, sempre, podem extrapolar os currculos. Podemos ver o cinema como linguagem e cada filme em particular como a expresso de um espao-tempo. Cada filme pode ser tomado como uma alegoria de um espaotempo. Filmes carregam em si um momento na histria, uma temporalidade, embora aconteam sempre no tempo presente da projeo. O professor, ao ir em busca dos filmes, vai em busca de uma linguagem. Linguagem
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Metz, Christian. A significao no cinema. So Paulo: Perspectiva, 2006, p. 51.

que carrega, em cada expresso flmica, mltiplos sentidos. E precisa ser vista sempre com olhos do presente. Pensamos que o papel de um professor que traz para sua sala de aula um filme o de construir novos sentidos a partir de uma obra completa, mas nem por isso fechada. leitura, o visionamento que permitem, a partir da, a busca de novos sentidos. Nessa acepo, a tarefa de professor pode se aproximar da tarefa do tradutor. A tarefa do tradutor o prefcio, de mais ou menos 15 pginas, escrito por Benjamin, em 1923, que introduz sua prpria traduo de Charles Baudelaire (Lages, 2002.) Para Walter Benjamin, quem busca uma nova leitura, uma nova traduo, pode encontrar sempre novos sentidos que no esto transparentes, explcitos nos textos, escritos, sonoros, imagticos, flmicos. Assim, ver um filme pode significar a busca de um mundo que revelado pelo esforo de

recuperao, no do sentido original, mas de outros sentidos possveis. Os sentidos que o filme encerra somente podem ser revelados no intervalo entre a inteno de exibi-lo e a exibio. Essa passagem de tempo-espao, construtora de sentidos, ocorre no interior de muitas histrias convergentes, a do filme, a do professor, a dos alunos. A grande tarefa do professor a de saber situar o filme conferindo a ele um sentido

Para Walter Benjamin, quem busca uma nova leitura, uma nova traduo, pode encontrar sempre novos sentidos que no esto transparentes, explcitos nos textos, escritos, sonoros, imagticos, flmicos.

dentro do sentido maior da educao que deseja realizar, seja sob que temtica for. Com isso, filmes na escola e na sala de aula sero sempre para vivificar o tempo de todos, e o de cada um, jamais para mat-lo. Desdobra8

mos a temtica desta srie em trs grandes temas: linguagem, ideologia, realizao, a partir dos textos que do subsdios para a discusso nos programas da srie:

TEXTOS DA SRIE CINEMA E EDUCAO: UM ESPAO EM ABERTO4

A proposta da srie Cinema e educao: um

4 Estes textos so complementares srie Cinema e educao: um espao em aberto, com veiculao de 11 a 15 de maio de 2009, no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC).

espao em aberto buscar alguns pontos de intercesso entre essas duas manifestaes culturais. Alm de analisar aspectos da linguagem cinematogrfica e sua gramtica intrnseca, busca-se tambm, a partir de uma perspectiva histrica, analisar espaos

de confluncia

entre cinema e escola. A

discusso abrange temas contemporneos, que so tratados tanto nos ambientes escolares quanto cinematogrficos, contribuindo, assim, para a formao cidad de alunos e professores.

TEXTO 1: CINEMA: LINGUAGEM E GRAMTICA DIREITO DE IR...OU...VIR...

Ao tratarmos de linguagem audiovisual, buscamos enfatizar o som, ou seja, nos audiovisuais, a dimenso udio. Quase sempre, quando tratamos de cinema e de audiovisual, a nfase recai sobre a imagem, sobre a dimenso visual. Este texto do primeiro programa prope uma reflexo buscando realar os sons, as sonoridades, o caminho do som.

TEXTO 2: CINEMA: EDUCAO E IDEOLOGIA

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O FOCO NA METFORA: AS IMAGENS DO CINEMA

Ao tratamos de ideologia, buscamos aproximar a dimenso da construo das ideias com as metforas. Assim, ideologia aqui enfatiza a prpria construo da linguagem, considerada como um momento que se realiza em magia, esttica e poltica. Este o foco do texto do segundo programa da srie.

TEXTO 3: CINEMA: TEMAS CONTEMPORNEOS IMAGENS E SONS: A CONSTRUO DE UMA LINGUAGEM

Uma das formas de apropriao da linguagem audiovisual, nas escolas, pode se dar por meio da realizao de oficinas. O texto do terceiro programa apresenta um breve relato da realizao de uma oficina, no espao de sala de aula. Os trs textos acima referidos tambm oferecem subsdios para os temas abordados no quarto programa (Outros olhares sobre cinema e educao) e para as discusses em pauta no quinto programa da srie (Cinema e educao em debate).

BIBLIOGRAFIA:
METZ, Christian. A significao no cinema. So Paulo: Perspectiva, 2006. p. 51. PASOLINI, Per Paolo. Empirismo Herege. Lisboa: Assrio e Alvim, 1982. LAGES, Susana Kampff. Walter Benja-

min: traduo e melancolia. So Paulo: EdUSP, 2002. ROLNIK, Suely. Uma inslita viagem subjetividade: fronteiras com a tica e a cultura. In: LINS, Daniel S. Cultura e subjetividade: saberes nmades. Campinas-SP: Papirus, 1997.

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TEXTO 1

Cinema: linguagem e gramtica

DIREITO DE IR...OU...VIR
Csar Lignelli1
Imaginem um recurso tecnolgico que lhes permita perceber o mundo em 360, diversos planos, perpassando at obstculos slidos e que, alm do mais, no desliga nem precisa recarregar a bateria. Por meio dele possvel a vivncia de deleites visionrios, gustativos e olfativos, ocorrendo isolados ou conjuntamente em nosso organismo. Esse aparelho tambm permite uma mltipla captao de cdigos e demais informaes soltas no espao em simultaneidade de processamento. Quando preciso ou desejado, permite direcionar o foco de ateno a informaes especficas, mesmo que sejam mais sutis ou estejam distantes espacialmente do nosso corpo. Ainda, caso nossa viso seja parcialmente interrompida ou prejudicada, esse apetrecho instantaneamente potencializar seu grau de percepo do meio. Outra peculiaridade deste equipamento que, apesar de possuir caractersticas como as citadas acima, ao se relacionar com cada indivduo permite percepes diferenciadas em distintos aspectos. No. Todos nascem com esse equipamento. No entanto, em aproximadamente um a trs recm-nascidos de cada 1.000 nascimentos, o Sem dvida, caso exista esse equipamento, e claro, seja comercializado no pas, tratase de um artefato envolvendo tecnologia de ponta, o que, possivelmente, o tornaria inacessvel, em funo do preo, grande parte da populao. Com certeza, um produto elitizado, no? O quanto uma mquina como esta nos auxiliaria em nosso cotidiano algo que parece inestimvel. Nossa percepo do meio se ampliaria astronomicamente. Poderamos nos prevenir de ameaas, ao mesmo tempo em que potencializaria nossa coragem, uma vez que teramos mais domnio sobre o que estaria acontecendo em nosso entorno em todas as direes. Alm do mais, nos permitiria estabelecer um dilogo mais intenso com o meio, ampliando nossa capacidade de composio e at de criao2.
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1 Professor efetivo do Departamento de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Uberlndia e Doutorando em Educao Universidade de Braslia. 2 Composio e criao so diferenciadas no mbito deste trabalho a fim de obter maior preciso desses termos, por vezes confundidos no mbito do ensino das artes. Nessa perspectiva, composio se configura como uma organizao e combinao pessoal de materiais sonoros e/ou visuais com qualidades diversas. Quando essa composio resulta em obra com traos de originalidade, configura-se como criao.

aparelho apresenta alguma deficincia3. Ou seja, a grande maioria da populao j nasce com esse apetrecho em perfeito estado. Trata-se do ouvido, sistema preciso e delicado, composto por aspectos fsicos, mecnicos e qumicos que, alm de tudo acima citado, ainda nos propicia o equilbrio. Ao ler os trs primeiros pargrafos, voc instantaneamente acusou que se tratava da audio? No? Ento, tal fato nos conduz a outra pergunta. Se nossa audio nos propicia o descrito anteriormente, como podemos no identific-la no ato da exposio de suas caractersticas?

acsticas a uma espcie de reflexo da sociedade, evidenciando mecanismos socioculturais atrelados a valores e relaes de poder. Por exemplo: convencionalmente, alarmes e buzinas nos conduzem a estados de alerta. Enquanto a elevao de intensidades vocais, a presena de sirenes, a utilizao de potentes aparelhos de reproduo de udio em veculos e residncias e os sinos das igrejas podem estar associados delimitao de espaos geogrficos e/ou
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Da perspectiva do lugar dos sons na produo de sentido, podemos associar as esferas acsticas a uma espcie de reflexo da sociedade, evidenciando mecanismos socioculturais atrelados a valores e relaes de poder.

de valores e/ou de poder, por meio dessas manifesta-

es sonoras. Podemos ir alm do acima exposto e defender

Algumas evidncias quanto peculiaridade dos sons e da contemporaneidade podem nos auxiliar na reflexo sobre essa pergunta. Da perspectiva do lugar dos sons na produo de sentido, podemos associar as esferas

que o que est por vir surge antes pela audio, ou seja, a partir dos sons caractersticos de um determinado contexto pode-se prever como ser essa sociedade, no tocante a valores e organizao, em um futuro prximo4.

3 SPADA, Alessandra; CARVALHO, Renata M. M.; COSTA, Teresa Z. da. Programa de Triagem auditiva neonatal - Modelo de implementao. Arquivos Internacionais de Otorrinolaringologia. Ano 2004, v. 8, n. 1. http://www.arquivosdeorl.org.br/conteudo/ acervo_port.asp?id=2632 Composio e criao so diferenciadas no mbito deste trabalho a fim de obter maior preciso desses termos, por vezes confundidos no mbito do ensino das artes. Nessa perspectiva, composio se configura como uma organizao e combinao pessoal de materiais sonoros e/ou visuais com qualidades diversas. Quando essa composio resulta em obra com traos de originalidade, configura-se como criao. 4 Jacques Attali economista e escritor profcuo sobre diversos temas, incluindo sociologia, economia e tambm romances e biografias. Em Noise The Political Economy of Music (1985) defende, entre outros temas, que a partir dos sons caractersticos de um determinado contexto pode-se prever como ser essa sociedade, no tocante a valores e organizao.

Consideremos a drstica mudana da paisagem sonora no Ocidente das culturas medieval, renascentista e pr-industrial para as culturas ps-industriais. fato a diminuio de sons da natureza e de sons humanos no mediatizados em relao aos sons de utenslios advindos das novas tecnologias nos espaos acsticos urbanos5. A partir do sculo XX, com a acentuada multiplicao de possibilidades de produo, reproduo e representao da imagem, da voz e da palavra, cada vez mais diversificadas, aperfeioadas e disponibilizadas s grandes massas, habitantes dos contextos urbanos tendem a gradativamente imergirem em universos digitais, em que modos de recepo e valores tm apresentado alteraes. Alm das mudanas das caractersticas tmbricas e de frequncias dos sons a que somos expostos diariamente, a intensidade desses sons tambm tende constante am-

pliao. Pode-se afirmar que o hiperestmulo auditivo, no sentido da sobrecarga qual os indivduos so expostos diariamente nos centros urbanos, afeta seus corpos e, consequentemente, a sua relao com o meio. Ao se encontrarem, por exemplo, em bares e boates, visando ao ato da comunicao verbal, as pessoas que querem estabelecer contato ampliam, automaticamente, o volume de suas vozes. Inversamente, ocorre o impulso de baixar o nvel de volume da TV durante a madrugada. Em direo a extremos, quando no h som facilmente identificado, a audio fica mais alerta. Metaforicamente, o timbre considerado a cor do som. Na prtica, permite, por exemplo, diferenciarmos a mesma nota advinda de um trompete e/ou de um violino, por possuir caractersticas peculiares que nos fazem associar esses sons s fontes em que so produzidos. Tecnicamente, essas caractersticas de cada som esto relacionadas a como constitu13

Pode-se afirmar que o hiperestmulo auditivo, no sentido da sobrecarga qual os indivduos so expostos diariamente nos centros urbanos, afeta seus corpos e, consequentemente, a sua relao com o meio.

5 Raymond Murray Schafer compositor, escritor, educador musical e ambientalista que formulou conceitos como os de paisagem sonora e ecologia acstica.

da a relao entre sons harmnicos e o som fundamental. A frequncia de um som medida pela quantidade de ciclos por segundo que este som produz ao se propagar pelo ar. Suas variantes so perceptveis pela diferenciao que fazemos entre sons mais graves e mais agudos. Tambm um processo seletivo desenvolvido pelo ouvido por intermdio de um elaborado mo mecanispsicolgico/

Assim, acredita-se que a grande exposio dos estudantes do ensino bsico a celulares, jogos digitais e aparelhos reprodutores de udio portteis, associada elevao de rudos dos contextos urbanos, configura uma saturao do ouvido que minimiza suas possibilidades. Ao nosso ver, o cinema, com sua

neurolgico: o organismo filtra os sons indesejveis, para se concentrar no que desejvel, podendo fazer com que algumas

Metaforicamente, o timbre considerado a cor do som. Na prtica, permite, por exemplo, diferenciarmos a mesma nota advinda de um trompete e/ou de um violino, por possuir caractersticas peculiares que nos fazem associar esses sons s fontes em que so produzidos.

ampla e potente insero, tanto na educao6 informal como na formal, pode ser um caminho fluido,
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dinmico e multifacetado de vislumbre, das reflexo e conscientizao potencialidades da escuta e da produo de sentido atravs dos

frequn cias e intensidades que o incomodam, a priori, deixem de ser percebidas. Nesse contexto, parece que se instaura uma espcie de bloqueio na escuta que, se por um lado protege o indivduo do elevado grau de poluio sonora, por outro parece alienar as possibilidades de percepo de sutilezas do entorno acstico.

sons. Isso porque o cinema desenvolve, em constante dilogo, avalanches de imagens e sons para a constituio das camadas de sentido que o compem. Para maior clareza das esferas que constituem a dimenso acstica, podemos distingui-las entre as esferas da palavra, da msica

6 Educao entendida aqui como processo por meio do qual a humanidade elabora a si mesma em todos os seus mais variados aspectos (SAVIANI 2007, p. 27).

e do entorno acstico7. O que pretendemos sugerir aqui so sucintos pontos de apoio para se pensar a questo em sala de aula, a partir de produes cinematogrficas norteamericanas, pelo carter predominante que exercem na programao dos cinemas brasileiros. A esfera da palavra aqui diferenciada da letra pelo seu carter performtico, enquanto a letra constitui-se em um cdigo de representao. Pelo lugar ainda hegemnico que o cinema norte-americano ocupa no Ocidente, podemos considerar que estamos habituados e/ou esperamos ouvir produes cinematogrficas em lngua inglesa e apreci-las visualmente na legenda referente lngua verncula de cada pas onde reproduzido. Ou seja, lemos, muitas vezes, os dilogos traduzidos em letras coladas como imagens. Questionar essa conveno estabelecida tacitamente e sua relao com o lugar que ocupa a lngua inglesa no mundo pode ser um bom ponto de partida para essa discusso em torno da palavra.

como discurso musical, tende a emergir nas produes norte-americanas comerciais como uma espcie de reforo sobre o que est acontecendo na cena. Esse se constitui como o recurso mais primrio de utilizao da msica de cena, mas nem por isso sem eficincia discursiva e apelo emocional. Tecnicamente, para a implementao de tal recurso comum a utilizao de estruturas meldicas e harmnicas orquestradas dentro de um sistema predominantemente tonal, familiar e confortvel, de modo geral, ao pblico. No entanto, as possibilidades da msica como lugar de contraponto da cena, como um discurso paralelo, linha de fuga e/ou de ironia, ou seja, de ampliao e at multiplicao desse discurso so tambm usadas com constncia e com distintos recursos e formas por diretores norte-americanos como Stanley Kubrick, David Lynch, Darren Aronofski, Paul Thomas Anderson e Joel e Ethan Coen. Na cena cinematogrfica desses ltimos,
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Que estranhamentos so gerados quando me disponibilizo a apreciar produes francesas, italianas, espanholas, chinesas e brasileiras? Por qu? A esfera da msica de cena, definida aqui

apesar das explcitas diferenas das propostas estticas de cada um, tais sons se manifestam na forma de timbres dos quais alguns identificamos de que instrumentos provm e outros no. Suas estruturas meldicas e harmnicas fazem uso do sistema tonal

7 O conceito de dimenso acstica da cena e suas esferas foi definido e expandido por Csar Lignelli na dissertao de mestrado: A Produo de Sentido a partir da Dimenso Acstica da Cena: uma cartografia dos processos de composio de Santa Croce e de O Naufrgio.

como mais um recurso dentro das inmeras possibilidades de organizao dos sons desenvolvidas no sculo XX. A edio desse udio com as imagens tambm apresenta propostas diferenciadas no que diz respeito dinmica e s intensidades, afetando o pblico em instncias e nveis de profundidade muito diversos8. Suscitar nos estudantes o desejo de tentar de fato escutar as msicas de cena e, quem sabe, discutir e distinguir a(s) sua(s) funo(es) em obras especficas podem possibilitar uma experincia esttica mais complexa e mltipla dos filmes. Ainda, esse tipo de foco pode se expandir ao cotidiano e o estudante comear a se perguntar, por exemplo, qual o sentido de uma msica ambiente especfica em feiras, restaurantes, comcios, lojas de departamento? O que essas msicas querem dizer a respeito do objetivo principal desses locais? Qual o efeito dessas msicas sobre mim? Estimulam-me? Irritam-me? Conduzem-me a memrias e localidades temporais e geogrficas especficas? O entorno acstico, definido como todos os sons que no se configuram nem como palavra nem como msica, encontra-se presente na cena cinematogrfica, a nosso ver, sinteticamente, com trs funes especficas: referenciais, dramticas e discursivas, que

podem acontecer na cena, isoladas ou em concomitncia. Sua funo mais recorrente a referencial, que busca normalmente acentuar a verossimilhana do que est posto em cena, visvel ao pblico, no contexto da ao. Por exemplo, o som de portas quando so abertas ou fechadas, da chuva dentro e fora de casa, automveis, cachorros, tiros, etc. Agora, como exposto acima, a funo referencial pode assumir tambm funes discursivas e/ou dramticas. Por exemplo, quando a munio de um tiro aparece em cmera lenta associada a um registro sonoro de ambulncia que acompanha o percurso da bala. O som, nesse caso, referencial, pois reconhecemos o que o produz, mas tambm se configura como discursivo, uma vez que o diretor pode estar antecipando o que acontecer aps a bala chegar ao fim de sua trajetria. Dessa forma, o discurso produzido a partir da manipulao de imagem do presente associada a um som do futuro. Ainda se configuraria como dramtico se, em funo desse tiro, se desdobrassem todo ou parte do enredo do filme. Ou seja, o tiro se tornaria, dessa maneira, o mote da ao dramtica dos personagens.
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Estar atento ao entorno acstico dos filmes e tentar identificar suas distintas e complexas funes tambm podem constituir-se

O filologista Peter Szondi em sua obra Teoria do Drama Moderno (2001) entende forma como sentido sedimentado.

como exerccios potentes para o despertar da audio e de suas potencialidades na produo de sentido em produes estticas e no cotidiano dos estudantes.

centelhas sobre o lugar da escuta em instncias diversas a partir de experincias cinematogrficas. Ao nosso ver, a educao bsica um meio potente de aprendizagem e de exerccio dessa linguagem, que pode, entre outros, impulsionar a uma escuta mais cuidadosa e crtica da dimenso acstica para, inclusive, ajudar a replanej-la. A dimenso acstica no somente em resultados estticos, nos quais essa ao mais direta, como tambm nos contextos urbanos, dinmica, transformvel e, assim, possvel de ser aperfeioada. Com o aguar dos sentidos da audio para a percepo e produo de sons, que tantas vezes passam despercebidos, podemos almejar uma sociedade democrtica acusticamente, onde o complexo conjunto sonoro que a perpassa pode vir a ser planejado por aqueles que nela vivem. Direito de ir...ouvir...
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Como essas esferas (da palavra, da msica e do entorno acstico) se organizam, inclusive com relao sua direcionalidade, tambm de extrema importncia na constituio do sentido na cena cinematogrfica. muito diferente, em termos sensoriais, um atropelamento, em que visualmente indicado ao pblico que o veculo venha da esquerda para a direita e se o som acompanha o movimento do carro ou se est invertido. E, ainda, o plano acstico que ocupa o automvel com relao ao seu volume. Quanto mais forte e isolado de outros sons, normalmente maior seu o foco na cena. Assim, na medida do possvel tambm interessante questionamentos sobre a intensidade e a movimentao dos sons e naturalmente o que isso significa na cena.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ATTALI, Jacques. Noise The Political Economy of Music. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1985. BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1994. COUTINHO, Laura Maria. O estdio de televiso e a educao da memria. Braslia: Plano, 2003.

Alm da dimenso acstica da obra em si, h ainda toda a reverberao dos filmes produzida a partir de hormnios, pensamentos, afetos, palavras, nos quais alguns so manifestados por meio de origens sonoras. Comentrios feitos, no contexto escolar, antes, durante e depois da projeo, por exemplo, constituemse em uma espcie de ramificao dessas possibilidades de vida abertas pelo filme. Devido complexidade do tema, o objetivo desse texto, desde sua forma, visa lanar

DAVINI, Silvia. Cartografas de la voz en el te-

atro contemporneo: el caso de Buenos Aires a fines del siglo XX. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, 2007. LIGNELLI, Csar. A Produo de Sentido a partir da Dimenso Acstica da Cena: uma cartografia dos processos de composio de Santa Croce e de O Naufrgio. Dissertao de Mestrado, Universidade de Braslia, 2007. _____.A dimenso acstica da cena no Teatro Ocidental, Os trabalhos e os dias das artes cnicas: ensinar, fazer e pesquisar dana e teatro e suas relaes. Anais / IV Congresso Brasileiro de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2006. p. 262-263.

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TEXTO 2

CINEMA: EDUCAO E IDEOLOGIA

O FOCO NA METFORA: AS IMAGENS DO CINEMA
Adriana Moellmann1
Num armrio, s um pobre de esprito poderia guardar uma coisa qualquer (Gaston Bachelard. A Potica do Espao). Ao escrevermos imagens, procuramos referncias no mundo natural. Ao escrevermos cinema, procuramos transcrever as imagens da fico em imagens da realidade, como se uma distncia inalcanvel no as pudesse aproximar. Ou, ainda, como se elas estivessem separadas de todo. Ao trazer os filmes para a sala de aula, procuramos relacionlos com um contedo, uma mensagem especfica. Como se o cinema, por si, no nos pudesse ensinar lies fora da relao contedo-srie-explicao. Escritores do cinema, tradutores melanclicos2 da imagem em escrita, perdemos de vista, muitas vezes, a prpria imagem que nos inicia nessa escrita. Buscam-se outras imagens que expliquem a primeira. Imagens que expliquem e vendam a viso da imagem que queremos alcanar. Neste texto, a essa Na visualizao das imagens, estas vm primeiro. O pensamento, depois. Ao escrevermos, pensarmos, ensinarmos cinema, metforas surgem: o nosso texto tem foco em (...); o enquadramento que se quer dar Na nossa escrita, a ida do espectador ao cinema e os filmes a que assiste revestem-se de metforas. O trabalho dos realizadores do filme e dos atores tambm. As crticas especializadas, com suas categorias e gneros, no fogem a esse revestimento que tenta se naturalizar na nossa relao com as imagens do cinema: a esto tambm as metforas. A associao de imagens a outras, j existentes, seria a validao. A metfora valida o que surge no nosso mundo de j conhecimentos, de j referncias, de j imagens3.
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imagem-venda chamaremos de metfora.

Mestre em Educao - Universidade de Braslia.

2 Em A Tarefa do Tradutor, ensaio de 1923, Walter Benjamin apresenta a melancolia inerente na traduo, pelo que, nela, no possvel a presena completa do original. 3 Gaston Bachelard, em A Potica do Espao, desvenda o mistrio dessa busca por outras imagens alm das imagens em suas palavras que, sempre, nos levam alm do caminho que traamos: A metfora uma falsa imagem, j que no tem a virtude direta de uma imagem produtora de expresso, formada no devaneio falado. (...) No a inteligncia que um mvel com gavetas. o mvel com gavetas que uma inteligncia. (2003, p. 90)

 pesquisa (...); a estrela da questo (). Todas metforas4 que podem homenagear a inteligncia do cinema, ao mesmo tempo em que suprem mesmo essa inteligncia. Ao contarmos da experincia de ir ao cinema, o mesmo. Metforas que recorrem a imagens e ideias j cimentadas no senso comum trariam de forma mais imediata o que seria a experincia do espectador na sala de cinema. A metfora, dessa forma, desempenha outros papis que no apenas o de metfora: chega ao nosso texto, escrita, visualizao de imagens, discusso dos filmes imbuda de ideias. Mais: como engajamento poltico de percepo das imagens e participante ativa na construo do pensamento, ela constri o discurso que a aplica. Ou seja, trazida cena por e para uma composio de ideias, ela forma tambm a ideologia que a emprega.

nais e carregam em si inmeras relaes e referncias. Perceb-las em seu contedo e postura poltica faz parte do aprendizado pelas imagens do cinema. Um olhar no casual para imagens no casuais permeia a nossa prtica, escrita e pensamento. Passar por elas como se fossem apenas um recurso estilstico de linguagem ignorar a inteligncia que elas contm. Vamos explicitar,

ento, essas ima-

Metforas no so casuais, coincidentes, interessantes, somente; elas so intencionais e carregam em si inmeras relaes e referncias.

gens metafricas. Ir ao cinema como fugir da realidade. As imagens dos filmes so

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como o sonho. O escuro do cinema seria a noite que torna esses sonhos

possveis. O olhar da cmera como o olhar do voyeur. O espectador como o voyeur. A imagem da cmera como a imagem do espelho. E, por fim, entre tantas outras, a metfora que nos traz aqui: o cinema como uma escola. Ao dizermos que uma imagem como al-

Metforas no so casuais, coincidentes, interessantes, somente; elas so intencio-

guma outra coisa, retiramos dela a sua inteligncia. No entanto, a imagem possui in-

4 Fabiana de Amorim Marcello, ao destacar a presena de metforas bvias e aluses cinematogrficas nos textos sobre cinema, traz tambm a chave do problema de forma muito clara: Uma vez fendido, entender no diz mais respeito ao estabelecimento de relaes entre estruturas lineares de comeo, meio e fim, seja de filmes, de conceitos ou de histrias. Porque o prprio cinema mais do que isso: o cinema no consiste em simplesmente narrar ou contar (2008, p. 14).

A METFORA DA CMERA COMO O OLHAR DO ESPECTADOR EM UMA IMAGEM BELA:

Joe Wright, diretor de Orgulho e Preconceito, 2005, explica sua cena e sua metfora: Elizabeth, ao olhar para o espelho, olha para a cmera e, por ela, para o espectador. Este olhar e espelho; refletido em si, est a personagem.

teligncia, por si. O que no quer dizer um sentido absoluto. Ela se relativiza em suas relaes. No entanto, ao metaforizarmos o que vemos, o que vimos, passamos a responsabilidade da sua inteligibilidade para outrem que no ela mesma. As metforas esto erradas, ento? O escuro do cinema no possibilita o sonho, a imaginao, as imagens? O olho da cmera no um espelho do nosso prprio olhar? No somos, espectadores, voyeurs da realidade?

do filme esto j concretizadas em ns. Imagens que no precisamos determinar, ainda, se para o bem ou para o mal. Ou para ambos. Perceb-las como inscrio poltica de um pensamento uma porta de entrada para o cinema tambm. Nas metforas, o pensamento vem antes da imagem. Sendo que a imagem teria, necessariamente, que vir primeiro, para ser foco da discusso. Metforas sedutoras, essas. Como tambm so sedutoras as imagens.
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Trata-se de uma guerra s metforas? Pensamos que no5. Trata-se, porm, de uma reflexo sobre o que est no cinema e no conseguimos ver, pois encoberto por outras imagens que o tentariam explicar. Esse olhar faz parte do nosso aprendizado no cinema. Antes de entrarmos no cinema, as imagens

Projetadas na tela de cinema, elas constroem uma educao no-formal. No-formal, porm intencional6. A isso, o professor, que em sala de aula apresenta o cinema como recurso educacional, teria de estar atento. Porm, no h uma

5 O pedido de paz nessa no-guerra: muitas dessas metforas encontram-se no texto que apresentei para a defesa do Mestrado em Educao pela UnB: MOELLMANN, Adriana. Auto-retrato de um sonhador: cinema, inadequao e melancolia. 175 f. Dissertao (mestrado) - Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, 2007 6 No cinema, sempre a pergunta: inteno de quem? Diretor, roteiristas, atores... O que eles apresentam de intenes claras e programadas, minuciosamente disfaradas de casualidade, e o que espelho, reflexo inconsciente de ideias e metforas vigentes na memria e pensamento? Do cinema, lanamos outra pergunta: e os aspectos ideolgicos? Inteno de quem?

preocupao mais especfica com o reconhecimento de como somos tambm alfabetizados pelas imagens. Assim, elas vm, chegam, trazem referncias, memria, aprendizados, esquecimentos, ideias, inserem-se politicamente no nosso espao privado e social e nele se instalam. E muitas vezes, diante disso, apenas dizemos: assim mesmo. O problema, aqui, no o certo ou errado, como tambm no o real ou o imaginrio; o verdadeiro ou o falso; a fico ou a realidade. Esses so espaos de pensamento que podem ocupar o mesmo lugar, contrariamente s leis da fsica, no cinema, no seu espectador. Assim tambm o entretenimento e o aprendizado; a arte e a diverso; o escuro e a luz - e estes dois no se constroem maravilhosamente na sala de cinema? O que a metfora rouba, no entanto, justamente a percepo de como esses espaos se transpassam, se envolvem, para, assim comporem a experincia do espectador no cinema. As imagens do cinema, nesse sentido, tm inteligibilidade em si, e no apenas se relacionadas a outros fatores. No apenas se relacionadas a imagens que as validariam. Sim, elas se relacionam. Um palcio da memria7 compe essas imagens. Com elas, nos compe tambm. Composies da me-

mria artificial e natural, traadas em reminiscncia e referncias. Em memria. O cinema, como o conhecemos hoje, se estrutura nessas referncias. A montagem de cenas captadas fragmentariamente ocorre de forma a se criar uma continuidade imagtica e narrativa. Quanto mais continusta, mais naturalista ela nos parece. Mais realista. Mais prxima da nossa prpria jornada contnua de sair de casa, entrar na fila do cinema, comprar o ingresso, entrar em outras filas - a da pipoca e a da entrada do cinema; escolher um assento; assistir ao filme. Um roteiro que permite variaes na trama: se s ou acompanhados; se escapamos para ir ao banheiro; se colocamos o p na cadeira; se gostamos do filme. Variaes que mudam a trama continuamente e a compem. Reconhecemos essas variantes, assim como o que fica ausente na montagem do filme. Esse reconhecimento memria. proximidade, tambm, com os elementos da linguagem. E ela no se apresenta apenas nas metforas. Esse reconhecimento no se encontra possvel apenas nas imagens que j conhecemos. Ele compe o nosso palcio da memria, sem que precisemos ocultar da imagem a sua inteligncia. No entanto, metforas so conforto. Trazem
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7 A imagem do Palcio da Memria chegou a ns pelas palavras de Santo Agostinho, em Confisses: Chego aos campos e vastos palcios da memria onde esto tesouros de inumerveis imagens trazidas por percepes de toda a espcie. A est tambm escondido tudo o que pensamos, quer aumentando quer diminuindo ou at variando de qualquer modo os objetos que os sentidos atingiram. Enfim, jaz a tudo o que se lhes entregou e deps, se que o esquecimento ainda no absorveu e sepultou ( 2003, p. 224).

esse reconhecimento de forma mais rpida, mais pacfica, mais contnua. Faremos uso de uma metfora, aqui: h o filme que tudo explica, que tranquiliza o espectador e no o deixa aflito por respostas. Trazemos o filme para a sala de aula, as metforas nos ajudam a explic-lo. Com elas, no se deixam indagaes, dvidas. Respondem, mesmo que ainda no haja a pergunta. O professor e a escola, ficam assim, mais tranquilos: afinal, que papel reservamos hoje contradio e s dvidas no ambiente escolar? Afinal, senso comum estabelecido, contradio no ensino seria desconhecimento. E quem este que entra em sala de aula sem conhecer? No que se refere educao pelas imagens, todos. Entramos em sala absolutamente despreparados para o que os filmes trazem em imagens - e sons. Buscamos neles, filmes, o que se pretende com o manual didtico: satisfao imediata e entendimento garantidos. Imagens pacficas, enredo contnuo, mensagem captada. Na busca pela mensagem, devem estar de fora a contradio, a dvida, a incoerncia... E no apenas nos contedos culturais, mas, principalmente, nos escolares. Assim, na in-

sero do cinema na escola, nessa adaptao educacional da cultura, no poderiam aparecer esses elementos indesejveis da contradio, dvida, incoerncia8. A tentativa de suprimi-los, inevitveis e criadores que so, acarreta a busca por essa viagem metafrica e pela harmonizao dos sentidos. Longe de resolver questionamentos, dvidas ou impasses das polticas pblicas, trazemos uma das possibilidades que o cinema nos apresenta de aprendizado. Ela no se refere ao cinema em sala de aula, a grande metfora da associao da imagem ao contedo: as imagens cinematogrficas sem inteligncia prpria, somente inteligveis pela complementao do contedo - geralmente histrico e factual. E, para essa funo, um filme tem de ser o mais bvio, contnuo, coerente em histria e montagem. Afinal, a mensagem no pode se perder no meio do pensamento de tantos espectadores... Neste texto, a nossa principal metfora: o cinema como uma escola. Com os filmes, podemos aprender. Nessa perspectiva, houve a tentativa de introduo do cinema, de forma oficial, nas escolas. Apareceu o cinema educativo. Surgiram tentativas de adaptao dos filmes comerciais ao currcu23

8 De acordo com Suely Rolnik, a tentativa de retirar toda a contradio da vida e das nossas pesquisas faz parte do que a autora chama de toxicomania da identidade. o vcio na permanncia do mesmo, do definido, do entendimento convulsivo, no nosso entender. ROLNIK, Suely. Uma inslita viagem subjetividade: fronteiras com a tica e a cultura. In: Cultura e subjetividade: saberes nmades. Campinas, 1997.

lo escolar9. E apareceram vrios questionamentos, entre eles as possibilidades e limites - estes, principalmente - da presena da fico na educao formal. A inteligncia da imagem, e da imagem cinematogrfica, est no que ela efetivamente diz e cria. Est, talvez principalmente, no que dizemos e criamos a partir dela. Justamente na extensa confuso da falta de explicao detalhada, na confuso dos sentidos, significados, imagens, encontram-se as possibilidades educativas do cinema. Para isso, as imagens no precisam ser caticas, os roteiros desconexos, a narrativa descontnua. No essa a confuso. Nas produes cinematogrficas atuais e de antes, nacionais ou estrangeiras, americanas ou francesas, da indstria ou de atores - para citar algumas categorias j assentadas para definir essas produes -, as imagens se encontram, em devaneio, ainda indefinidas em

suas possibilidades de conhecimento. O espectador, sujeito em formao, cria tambm suas imagens. Seu olhar, to confundido com o da cmera numa sala de projeo, se expande em pensamento. Procuramos sentidos nas imagens do cinema e, antes de sobre elas divagar, impomos a idia. No deixamos sua inteligncia falar. A sua inteligncia ainda no definida, categorizada. Inteligncia ainda viva em suas possibilidades. Soterramos a inteligibilidade com outras imagens j conhecidas. Com metforas, com imagens do senso comum10, com outras experincias pacifiquem de. que qualda
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Neste texto, a nossa principal metfora: o cinema como uma escola.

quer contrariedaTiramos, imagem, o que ela vem a nos dar: sua

inteligncia. Dessa forma, tiramos tambm a inteligncia do nosso pensamento, escrita, aulas e ideias. Essa imagem sem inteligncia trazida para a escola e para ns. Nesse processo, as me-

9 O currculo, em si, no o problema ao trazermos o cinema sala de aula. A questo, porm, se complica quando tentamos engessar a cultura, as referncias, a arte a um contedo. Nesse sentido, trazer o filme apenas como ilustrao de contedo limit-lo a uma imagem plana. esquecer a profundidade das imagens projetadas em tela. Na sua superfcie plana, porm, a profundidade escapa aos limites da literalidade O cinema supera as formas do mundo exterior e ajusta os eventos s formas de nosso mundo interior ateno, memria, imaginao e emoo (Jean-Louis Baudry, citado por Moellmann, 2007, p. 50). A respeito, trazemos tambm as palavras de Milton Jos de Almeida, Quando se fala de cinema, vdeo e televiso na escola, geralmente encaram-se essas produes como ilustraes o professor passa um filme para ilustrar o que foi falado. Nesse caso fica evidente que o filme assume papel secundrio. Uma espcie de ilustrao e imagem inferior ao texto explicao oral. (2004, p. 7) 10 Imagens que intrigam, podemos encontr-la em tantos filmes, como modo de dizer mais certeira e rapidamente o que se quer. Elas no so suficientemente discutidas neste texto.

tforas transbordam todos os parmetros do pensamento. O estudo que propomos, numa abordagem alegrica11, caminha num sentido diverso: da considerao de que a imagem possui inteligncia, partimos dela para a construo do pensamento. Este, no entanto, no se limita mais imagem. Parte dela para se expandir nos sentidos que encontrar. Nas possibilidades que, primeiramente, a imagem metafrica encerra e o olhar preconceituoso cimenta. Na metfora cinematogrfica para a linguagem escrita, esse foi o foco deste texto. Foco difuso, corriqueiro, fugidio, ele no dirige o pensamento, apenas tenta despertar outras imagens e as suas possibilidades para a educao, num ambiente no metafrico. Para encerrar, trazemos o pensamento de Rogrio Luz: A situao da arte a confronta com uma tarefa indefinida, para alm mesmo do que correntemente se entende por produo de sentido, seja esta repetio do j institudo ou projeto do que, sempre adiado, promete enfim instituir-se. Tal como a entendemos, a arte na modernidade aparece no como um sonho consolador ou projeto de redeno, e sim como ao atual de um gesto de inscrio envolvimento ou rasgo, arranho e esgaradura no prprio tecido

histrico que metamorfoseia (...) (2003, p. 20).

BIBLIOGRAFIA
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11 2004.

Novamente conforme o pensamento de Walter Benjamin, agora em Origem do Drama Trgico Alemo,

LAGES, Susana Kampff. Walter Benjamin: Traduo e Melancolia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2002.

PASOLINI, Per Paolo. Empirismo herege. Lisboa: Assrio e Alvim, 1982. TARKOVISKI, Andrei. Esculpir o tempo. So

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Paulo: Martins Fontes, 1998.

FILMOGRAFIA:
Orgulho e Preconceito (Pride and Prejudice). De Joe Wright, UK, 2005.

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TEXTO 3

CINEMA: TEMAS CONTEMPORNEOS

IMAGENS E SONS A CONSTRUO DE UMA LINGUAGEM
Patrcia Barcelos1

Ao imaginarmos a utilizao da imagem na escola, podemos pensar nas formas tradicionais que transformam a imagem em acessrio, em uma contextualizao do contedo a ser tratado, em um auxiliar nos processos de alfabetizao: o a do avio, o filme de carter histrico ou a mdia educativa. Certamente, uma utilizao que no se prende substncia da imagem e no explora o contedo sensvel que a fotografia, o filme, o programa televisivo, a imagem da internet apresentam. Especificamente sobre a imagem da internet vislumbramos, hoje, o quanto a educao da sensibilidade nos faz falta; assistimos a cenas de adolescentes exibindo vdeos de brigas, como se estivssemos em frente grande tela vendo um filme de ao, sem a mnima reflexo sobre a utilizao da imagem do outro, sobre as questes ticas e os sentidos que essa exposio pode causar em nossa sociedade. A escola, por sua vez, continua com a utilizao acessria da imagem. Enquanto nossos

alunos, com um celular, podem fotografar, filmar, transmitir dados, continuamos a colocar a imagem em um canto esquecido, subtilizado. Na dcada de 30, Walter Benjamin, em seu artigo Pequena histria da fotografia, escreveu que o analfabeto do futuro seria aquele que no soubesse ler imagens. Pois bem, estamos neste tempo agora e j percebemos que o alerta que nos fazia Benjamim encontra sua materializao em tempos de imagens via satlite, em tempo real, atravs da internet, dos celulares, e nos vemos s voltas com uma imensido tecnolgica e a pensar: O que fazemos com ela? E mais: O que podemos experimentar com ela? Eis o nosso desafio: pensar como desenvolver a educao em conexo com as imagens, uma educao do sensvel presente em nossas propostas pedaggicas, uma proposta tica, crtica e construtiva que, ao mesmo tempo em que participa dos movimentos culturais, permite aos seus estudantes e cidados a reflexo sobre a criao, a produ27

Mestranda da Faculdade de Educao da UnB.

o e a disseminao de imagens, ou simplesmente sobre o olhar. Essa, certamente, ser uma longa jornada, e a incluso da reflexo sobre a imagem no processo de formao de nossos professores parece ser um caminho de insero da linguagem audiovisual no cotidiano da escola: encontrar, nos espaos escolares, tempos de aprendizagens de cinema e educao, imagem em movimento, em que docentes e alunos possam atuar como produtores de cultura e compreender a fora e a natureza das imagens. Imagens pensadas, criadas, produzidas, gravadas e editadas; histrias flmicas que, depois de sua finalizao, entram para o eterno presente dos espectadores.

ausncia de discusso sobre esses valores com a liberdade de reproduo tcnica, vazia de reflexo e sensibilidade, causa a disseminao de preconceitos e a banalizao da violncia, que podem ser (re) transformados em uma possvel fonte de aprendizagem. Eugnio Bucci, ao analisar tica e jornalismo, apresenta uma importante reflexo sobre o culto das falsas imagens e o impacto destas na construo e na afirmao de esteretipos preconceitos: e A
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Eis o nosso desafio: pensar como desenvolver a educao em conexo com as imagens, uma educao do sensvel presente em nossas propostas pedaggicas, uma proposta tica, crtica e construtiva que, ao mesmo tempo em que participa dos movimentos culturais, permite aos seus estudantes e cidados a reflexo sobre a criao, a produo e a disseminao de imagens, ou simplesmente sobre o olhar.

consequncia da concepo da realidade espetacular no est apenas no sensacionalismo; ela redunda em egocentrismo,

em fetichismo, em sexismo e se materializa no culto das falsas imagens (BUCCI, 2000, p.142). Acreditamos que um caminho para incluir a

O debate sobre tica , certamente, mais profundo; as imagens a que assistimos hoje se referem aos valores de sociedade que construmos, ao debate sobre direitos humanos, ao respeito diversidade, ao outro. Mas a combinao da

reflexo sobre imagens seja a educao da sensibilidade, atravs da escola como produtora de cultura, e da criao de instncias de discusso sobre a utilizao de imagens, por exemplo, na internet; e, ainda, por meio da

construo de uma conscincia social sobre a manipulao e a utilizao das imagens. A experimentao, a vivncia e a possibilidade de sentir a imagem e de refletir sobre ela poderiam propiciar uma transformao real e profunda, uma formao cidad tambm pelas e com as imagens, caminho descobertas de gens em um de e que

para a criao de saberes abrangentes e organicamente integrados, que se estendam desde a vida cotidiana at os sofisticados laboratrios de pesquisas. (...) Educar primordialmente a sensibilidade constitui algo prximo a uma revoluo nas atuais condies do ensino, mas preciso tentar e forar sua passagem atravs das brechas existentes, que so estreitas mas podem permitir alargamentos (DUARTE JR., 2000, p.211 e 212). Certamente esse um caminho inicial que trilhamos e, atravs de experincias apresentadas por pesquisadores, podemos intuir em alguns pontos de reflexo desta proposta, como nos fala Duarte Jr., na busca de brechas que nos permitam alargamentos. 1. Os grupos de visionamento2: experincia proposta pela pesquisadora e Profa. Dra. Laura Maria Coutinho os grupos buscam olhar as imagens dos filmes atravs de suas
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aprendiza-

alunos e professores podem trilhar, como uma forma livre de conhecimento e cultura: a educao da sensibilidade. A o educado

Acreditamos que um caminho para incluir a reflexo sobre imagens seja a educao da sensibilidade, atravs da escola como produtora de cultura, e da criao de instncias de discusso sobre a utilizao de imagens, por exemplo, na internet; e, ainda, por meio da construo de uma conscincia social sobre a manipulao e a utilizao das imagens.

sen svel, por conseguinte, significa muito mais que o simples treino dos sentidos humanos para um maior deleite face s qualidades do mundo. Consiste, tambm e principalmente, no estabelecimento de bases mais amplas e robustas

2 Para conhecer a experincia dos grupos de visionamento, verificar: COUTINHO, Laura Maria. Nas asas do Cinema e da Educao: vo e desejo. In: MARCELLO, Fabiana de Amorim (org.). Dossi Cinema e Educao. Porto Alegre, UFRGS, Faculdade de Educao, Revista Educao e Realidade, v..33, 2008. (p.235).

entrelinhas cortes, intervalos de significao, buscando sentidos que no so imediatos para os espectadores, a ver: os espaos do cinema, os locais de memrias das imagens e a forma que se constituem em reminiscncias, os tempos do cinema; cinema tempo presente (para o espectador), diegese, o tempo do filme, sentimentos e aprendizagens que construmos com as alegorias flmicas.

de Pedagogia da Universidade de Braslia, em uma oficina de audiovisual. O primeiro passo foi conhecer as propostas; no colocamos para estes estudantes a tarefa de produzir um filme educativo ou um material didtico audiovisual. Apresentamos a eles a ideia de construir um filme ficcional, de criao livre. Essa foi a primeira ruptura; no existia o

2. A escola como produtora de cultura: o Prof. Dr. Milton Jos de Almeida, no livro Imagens e Sons a nova cultura oral fala sobre a transformao da escola em um espao de produo de cultura; uma das formas pelas quais vislumbramos concretizar isso seria a experimentao do cinema na escola. Exercitar a criao flmica, estudar a linguagem cinematogrfica e exercitar a criao flmica. 3. Integrar as diferentes aes propostas na escola, nos ambientes virtuais de aprendizagem, possibilitando uma leitura hipertextual de imagem, som, pintura, interpretao, texturas, paisagens, de forma transdisciplinar.

compromisso em produzir algo didaticamente utilizvel (ou no?); a liberdade de criao culminou com outros processos de conhecimento. Para escrever um texto flmico era preciso conhecer a linguagem das imagens em movimento. Partimos, ento, em busca da experimentao pelo cinema; entre a construo do roteiro (escrita com imagens) e pesquisas, conhecimentos da linguagem do cinema (enquadramentos e movimentos), produo, fantasias, cenrios, interpretao, gravao de imagens, escolha das imagens e dos sons houve um longo caminho, percorrido em apenas um semestre4. O resultado, um filme chamado Pierre, que
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Para debater esse tema, apresentamos uma experincia real dessa possibilidade; a narrativa refere-se a uma pesquisa em andamento3, realizada com um grupo de estudantes

conta a histria de um professor cego; a cmera subjetiva de um homem que procura, nas reminiscncias de suas imagens, se encontrar no mundo.

3 Pesquisa vinculada ao Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UnB. Ttulo: Cinema, educao e narrativa: um esboo para um vo de aeroplano. 4 Verificar bibliografia consultada na oficina no fim do texto.

A sensibilidade com que esses alunos construram a narrativa, a busca por conhecer a linguagem cinematogrfica e a descoberta de como contar uma histria atravs do texto flmico certamente criaram aprendizagens nesses futuros educadores para alm da criao de uma histria, j em si de muita importncia; criaram possibilidades para a sua reflexo docente sobre a utilizao da imagem em movimento e, certamente, sobre a responsabilidade que isso traz. A nossa proposta traz uma simplicidade que, muitas vezes, parece difcil de ser percebida: sinta o cinema, pense cinema e faa cinema, s assim, vivendo de fato esta experincia, a forma do texto flmico poder se revelar a ns, educadores e alunos, como agentes de cultura, como produtores de cultura, como responsveis pelas imagens que escrevemos e como autores e espectadores, porm de olhos abertos. A pesquisa educacional crtica, ou seja, a

pesquisa que abre os olhos, que nos coloca a uma distncia de ns mesmos, que abre espao para uma possvel transformao, no depende da subjugao de um mtodo. (...) Ela no requer uma metodologia rica, mas pede uma pedagogia pobre, uma pedagogia que nos ajude a estar atentos, que nos oferea os exerccios de um ethos ou atitude, no as normas de uma profisso, os cdigos de uma instituio, as leis de um reino, as histrias e sonhos de uma mente no voo livre da imaginao (MASSCHELEIN, 2008, p.43). O espao educacional logo pode entre ser as um espao de didualidades do cinema fico e realidade, imagem e palavra. Atravs da experincia sensvel ser possvel explorar os sentidos da fico e da realizao do cinema, de construo da memria imagtica, e tambm romper com a falsa oposio entre imagem e palavra, entre cinema e literatura, entre o sensvel e o inteligvel.
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O espao educacional pode ser um espao de dilogo entre as dualidades do cinema fico e realidade, imagem e palavra. Atravs da experincia sensvel ser possvel explorar os sentidos da fico e da realizao do cinema, de construo da memria imagtica, e tambm romper com a falsa oposio entre imagem e palavra, entre cinema e literatura, entre o sensvel e o inteligvel.

A experimentao da linguagem audiovisual, alm de estabelecer uma gramtica de planos e ngulos, consiste, fundamentalmente, em viver a experincia do cinema como algo vivo, de construo de sentidos, de criao, de compreenso sobre a fora da imagem e do olhar. A realizao do cinema na escola implica a mudana de paradigmas estabelecidos pelo mercado cinematogrfico. Basicamente as mesmas etapas de produo so necessrias; preciso um roteiro, produo, cenrios, figurinos, equipamentos, direo, atores; o que muda necessariamente a forma como essas etapas so construdas, pois so elas que se revestem e se constituem como mais importantes, enquanto processo educacional, e o resultado o filme apresenta uma simbologia diferenciada aos estudantes que participam dessa vivncia.

inesquecveis e possam reviver, a cada instante em que o olhar de algum vivo ilumin-los, como quando ligamos a televiso (COUTINHO, p. 9, 2003). O olhar sensvel e condutor de uma narrativa ultrapassa as fronteiras flmicas e cria dilogos com a literatura, as artes plsticas, as cnicas, e tambm, com matemtica, cincias naturais, geografia, histria, meio ambiente, sexualidade, gnero. O aluno, agora como narrador, poder percorrer, de forma transdisciplinar, diferentes estdios do conhecimento e inserir nesses locais da memria os sentidos da descoberta. Em vez de simplesmente ligarmos a televiso, construmos espaos prprios de memria imagtica, que se relacionam com a experincia real do aprendizado. Ao longo do texto, defendemos a experimen32

Nessa perspectiva, o estdio passa a ser a sala de aula, a escola, a comunidade, ou os locais a que nossa imaginao e sensibilidade possam nos conduzir, rompendo, assim, com a estrutura clssica do estdio de televiso ou cinema. O estdio de televiso lembra-nos as diversas tradies de arranjo, guarda e manipulao de documentos, figuras de pessoas, objetos, pinturas. H uma secular tradio de locais de memria, locais onde se depositam objetos, pinturas textos..., para que ali guardados tornem-se

tao do cinema como processo educativo, de descobertas e buscas de significados. Aos docentes que se inspiraram nessa abordagem deixamos algumas trilhas como ponto de partida, caminhos para a reflexo sobre a insero do cinema em sala de aula. Para explorar essa possibilidade, interessante pesquisar sobre a linguagem cinematogrfica. No site do Ministrio da Educao, por exemplo, tem-se acesso ao programa de educao a distncia Mdias na Educao; l possvel encontrar material de pesquisa sobre as novas tecnologias e outras fontes de pesquisa.

Alm disso, existem diferentes tipos de produes audiovisuais possveis de serem trabalhadas na escola: fico, documentrios, adaptaes, mdias educativas, etc. A experincia de realizao flmica est limitada apenas nossa criatividade e a alguns recursos tecnolgicos. Hoje estamos em um momento de fcil acesso s tecnologias de imagem, o que, em pocas passadas, era algo difcil de pensar. As possibilidades oferecidas por ferramentas web, programas dos prprios sistemas operacionais dos computadores como o Windows Movie Maker , editores freeware como o VirtualDub, Gimp entre outros facilitam a edio de filmes e fotos. Por outro lado, a publicao e a busca de imagens na web, em sites como You Tube, DailyMotion e Google Vdeo, criam novos espaos de circulao das imagens, deixando ao alcance de todos a possibilidade de transform-las. Para realizar um audiovisual, fazer cinema, preciso, ainda, muita pesquisa e disciplina para cumprir todas as etapas da ideia exibio5. E como no poderia ser diferente, o prprio cinema a melhor escola. Trabalhando com filmes de diretores de diferentes nacionalidades e com os diversos movimentos cultu-

rais do cinema, abrimos portas em direo s possibilidades da linguagem flmica e reflexo sobre o olhar. Alm disso, existem fices que falam sobre o prprio processo de construo do cinema, como Saneamento Bsico, O Filme, roteiro e direo de Jorge Furtado, 2007; Rebobine, Por Favor, direo de Michel Gondry, 2008, entre outros. E h filmes que falam sobre educao, como Nenhum a menos, direo de Zhang Yimou, 1998, e Entre os Muros da Escola, direo de Laurent Cantet, 2008. As possibilidades de reflexo e de experimentao da linguagem cinematogrfica so muitas; podemos nos perder em pensamentos, em formas de contar histrias atravs das imagens, de encontrar espaos de memria, significados de nossa prpria histria de vida. No fundo, o que falamos nada mais do que sobre o olhar, um olhar que procura liberdade e sentidos, nessa profuso de imagens que nos envolve e nos fascina. Estou cego e vejo. Arranco os olhos e vejo. Furo as paredes e vejo. Atravs do Mar Sanguneo vejo.
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Carlos Drummond de Andrade6

5 Etapas de realizao: 1. Ideia; 2. Argumento; 3. Roteiro literrio; 4. Roteiro tcnico; 5. Captao; 6.Decupagem; 7. Edio; 8. Finalizao; 9. Exibio. 6 ANDRADE, 2002, p. 218.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, Milton Jos de. Imagens e sons a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 2004.

Faculdade de Educao, Revista Educao e Realidade, v.33, 2008.

SITES
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA NA OFICINA

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AUMONT, Jacques et al. A Esttica do Filme. Campinas, SP: Papirus, 2002.

EISENSTEIN, Sergei. A Forma do Filme. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002a. ____. O Sentido do Filme. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002b. FIEL, Syd. Manual do Roteiro: os fundamentos do texto cinematogrfico. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1995.

RABIGER, Michael. Direo de Cinema: tcnicas e esttica. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007. RODRIGUES, Chris. O cinema e a produo. Rio de Janeiro: Lamparina Editora, 2007. SADOUL, Georges. Dicionrio de Filmes. Porto Alegre, RS: L&PM, 1993. TULARD, Jean. Dicionrio de cinema: v. 1 Os

GERBASE, Carlos. Direo de Atores: como dirigir atores no cinema e TV. Porto Alegre, RS: Artes e Ofcios, 2007.

diretores. Porto Alegre, RS: L&PM, 1996.

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ANEXO: IMAGENS E DEPOIMENTOS DOS PARTICIPANTES DA OFICINA DE AUDIOVISUAL

Desta disciplina levo para a minha formao como profissional da educao a valorizao de uma linguagem to peculiar e to instigante como a linguagem audiovisual, alm de todo o aprendizado no sentido do trabalho em grupo. A reflexo sobre o papel da mdia de educao foi algo que passou a me preocupar com mais intensidade neste semestre devido a todo o conhecimento a que tive acesso sobre alguns aspectos tcnicos da linguagem audiovisual.
Depoimento de Nilma Rosa de Matos.
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A realidade sempre o principal parmetro para se lanar um olhar nas produes cinematogrficas (...). E entre tantos olhares vale se ressaltar o cinema como experincia. Experincias como a de representar as relaes que permeiam o nosso universo simblico.
Depoimento de Isabela de Menezes Rocha.
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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola rico da Silveira Coordenao Pedaggica Maria Carolina Machado Mello de Sousa Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Grazielle Avellar Bragana Coordenao de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultora especialmente convidada Laura Maria Coutinho E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Maio de 2009
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