Area de Logico Matematico Ok

PROGRAMA NACIONAL DE CAPACITACIN PERMANENTE 2007-2011
CONVENIO UNE MED 2007
REA: REA: LGICO LGICO MATEMTICO MATEMTICO NIVEL: NICIAL NIVEL: EDUCACIN EDUCACIN I I NICIAL
ITEM N 15
Mg. Ada TORRES HUARCAYA Lic. Maria SALOME HILARES Lima Per
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
2007
REA: LGICO MATEMTICO

Las matemticas constituyen un rea que exige una gran participacin de la actividad mental en todas sus manifestaciones; desde los contenidos de base psicomotriz hasta aquellos en que interviene un razonamiento lgico-abstracto, pasando por la comprensin, expresin verbal y la realizaciones de operaciones. Por ello la importancia de un estudio evolutivo del pensamiento infantil centrado en la adquisicin de los conceptos matemticos. Empleando la teora de Piaget, podemos decir, los procesos de aprendizaje, pensamiento y percepcin del nio difieren segn diferentes perodos, no obstante que cada perodo se fundamenta en la anterior. El enfoque de Piaget es notablemente ms mentalista y filosfica que el de la mayora de los psiclogos norteamericanos. Una de las caractersticas que ms importa de su teora es que el nio y el adulto construyen activamente su mundo. El acto de la percepcin es mucho ms que una respuesta pasiva a un estmulo; cada individuo tiene en su mente una estructura cognoscitiva, un modelo de la realidad que incluye no slo los hechos especficos, sino tambin las reglas de la lgica con las que opera la realidad, y todos los acontecimientos que se experimentan en funcin de esa estructura de conocimientos. La mayor parte de la especulacin de Piaget gira alrededor de la manera en que cambia el modelo de la realidad. Sostiene que se dan cuatro periodos distintos de desarrollo que llevan consigo diferencias cualitativas en el funcionamiento cognoscitivo.
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle S/N
SNTESIS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

EL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LE NIO DE 5 AOS
SU ADQUISICIN
BLOQUES TEMTICOS Comparacin cualitativa y comparacin de objetos. Relacin espacio tiempo. Clarificacin Seriacin Nocin de numero Medicin
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
Parte de las acciones para manipular explorar y descubrir las caractersticas de un objeto u elemento. Se sustenta en la percepcin y en la estructura cognitiva del nio. La estructura cognitiva o conocimiento del entorno requiere a la vez de estmulos que le ofrece el medio y la participacin de los otros.
El trabajo cooperativo (favorece la responsabilidad y al cooperacin bien distribuida) La resolucin de problemas (constituye al quehacer fundamental de la escuela implica poner en juego las experiencias previas y su relacin con las situaciones contextuales del problema.
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LOS NIOS Y NIAS Existen situaciones cotidianas que implican un desafo para el ser humano. Dichas situaciones son problemas que requieren procesos de pensamiento del tipo lgico matemtico para su resolucin. A su vez, estos procesos ayudan al ser humano en el intento de ir interpretando la realidad e ir apropindose del mundo en que vive. En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo (IIEE o Programas), han construido ciertas nociones matemticas en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan. Solo como ilustracin, pensamos en las diversas actividades que se realizan en la vida cotidiana donde podemos explorar las diferentes funciones que cumple la matemtica. Ejemplo: los nios y nias utilizan los nmeros para seleccionar los canales de la televisin, lo observan en los precios de los productos en el mercado, en los nmeros de la calles de las viviendas; en situaciones vinculadas con los con septos de medicin cuando dicen Yo peso ms que t Mi mano es ms larga que la del beb; a travs de sus manipulaciones el nio descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero aprende tambin sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda ms deprisa que el camin, que el mueco es ms grande que la pelota, que el camin es ms pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. Las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lgicas (en ED. Primaria), tales relaciones van a ir encontrando expresin a travs del lenguaje. As no slo aprender a referirse a los objetos sino tambin a las relaciones entre ellos.
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La expresin de esas relaciones se har primero a travs de la accin, luego a travs del lenguaje oral y luego a travs del lenguaje matemtico que pueda empezar sirvindose de representaciones icnicas y acabar recurriendo a los nmeros. Experimentan con los nmeros recitando la serie numrica o contando los objetos que tienen a su alcance etc. Como ocurre en los dems campos la representacin matemtica exige la intervencin planificada del profesor quien apoyndose en la curiosidad y en la actividad del nio proporciona ayudas para que su actuacin vaya pasando del nivel de la manipulacin a la representacin y luego al de la expresin con un lenguaje adecuado. Gracias a la intervencin del profesor, el nio aprender primero a descubrir las caractersticas de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar colecciones de objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas de contar y a representar grficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprender tambin la conveniencia de las mediciones para resolver pequeos problemas y a familiarizarse con unidades de medicin del espacio y del tiempo. Aprender a diferenciar figuras de cuerpos geomtricos a establecer relaciones entre ellos y l mismo. Los contenidos deben dar prioridad a la actividad prctica del nio, al descubrimiento de las propiedades y las relaciones entre las cosas a travs de su experimentacin activa. Y sern ms significativos para el nio cuanto ms posible sea incardinarlos en otros mbitos de experiencia de su vida cotidiana. Es por ello que se hace necesario proponer a los nios y nias situaciones didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear. La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje,
tiempo y oportunidades para que los nios y las nias pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar resultados, el procesos a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar resultados. El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos y la mediacin intencional de adulto permitirn a los nios apropiarse de los aprendizajes matemticos. QUE SE HACE EN LA PRCTICA Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en educacin inicial estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin de nmero, presentndolo de uno en uno, solo y en orden de la serie numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los nios y nias nada saban de lo nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el principio (1-2-3-4). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para el trabajo numrico. Dejan do de considerar y entender que cada nio o nia tiene un potencial, con in dependencia de su condicin tnica o social, con sus experiencias propias y que requiere de oportunidades para que se desarrolle sin restricciones y se les oriente a potenciar a partir de sus vivencias, nuevos y distintos aprendizajes.
Una educacin genuina es aquella que esta centrada en las personas, en los nios, comprometida con el desarrollo ptimo de sus mejores competencias, y alejada, muy alejada de la vieja pretensin de uniformidad que ha teido tan hondo nuestra prctica y nuestras aspiraciones educativas.
Y CUAL ES EL APORTE DE LA CIENCIA?
FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. 1. Piaget y el Desarrollo del pensamiento lgico matemtico. El tema sobre el desarrollo del pensamiento matemtico en el nio ha sido inicialmente objeto de estudio de Jean Piaget, quien se preocupo por indagar las relaciones existentes entre el individuo y el medio.
Segn Piaget el pensamiento lgico matemtico en el nio tiene su origen en una confrontacin con el mundo de los objetos, l seala que en la confrontacin de objetos, en su ordenacin y reordenacin y en la evaluacin de su cantidad, el nio logra su conocimiento inicial y ms fundamental acerca del campo lgico matemtico El nio que an no va a las aulas, no sabe separar el mundo que le rodea en sus diversos componentes, pero en cambio ha asimilado en parte de que dos cosas distintas de igual especie son en cierto modo la misma cosa. Su confusin y su entendimiento quedan perfectamente ilustrados por una ancdota que narra en uno de sus libros Jean Piaget; en trminos siguientes: Un da de paseo con su hijita, advirtieron un caracol en el camino. Poco ms lejos vieron otro, y la nia coment Mira ah esta otro caracol. Piaget le pregunt si se trataba del mismo, y la nia contest: Si, l la hizo retroceder para mostrarle el primero, pero ella repiti que se trataba del mismo caracol. No obstante, luego le pregunt Es otro caracol y ella le contesto tambin si, demostrando as la lucha librada en su mente entre la idea de que haba dos caracoles y la idea de que todos los caracoles que iba encontrando era un mismo animal. Este testimonio nos permite entender que aunque el nio comienza ya a formular sus propias ideas sobre el mundo que le rodea, stas son an muy simples. Sin embargo, su inters por cuanto le rodea le permitir comenzar a describir lo que ve o ha visto en un paseo, en el aula, en la calle, en su casa y a partir de variadas experiencias podr ir construyendo su pensamiento lgico matemtico.
Estadios segn Piaget: Pensamiento sensoriomotor (0-2 aos) Cuando el nio nace no tiene conocimiento de la existencia de los objetos, posee una serie de conductas innatas (reflejos) que van ejercitndose, modificndose y coordinndose paralelamente a la actividad que desarrolla con los objetos. A su vez gracias a las acciones que realiza con los objetos ir construyendo modelos de accin interna con los objetos que le rodea y a los que reconoce. Esto le permite llevar a cabo experimentos mentales con los objetos que pueden manipular fsicamente. El resultado de realizar tales acciones utilizando este modo interno es el pensamiento sensoriomotriz, es decir la accin interiorizada. Los logros de este estadio son impresionantes. Los objetos son permanentes y no meras prolongaciones del nio. Pueden hacer pequeas relaciones causaefecto. Estos logros tienen sus limitaciones, no pueden comprender el mundo ms all de las propiedades de los objetos, ni del efecto que producen sus acciones sobre ellas. No dispone del porqu de sus conductas y su conocimiento es privado, es decir, no recibe influencias de las experiencias de otros. Pensamiento preoperacional Alrededor de los 2 aos aparece la representacin simblica. La funcin simblica nace porque la imitacin interiorizada puede ser evocada en ausencia de las acciones que originariamente crearon las intuiciones. El uso del lenguaje llega a ser posible gracias a la funcin simblica. Se desarrolla el preconcepto que es el instrumento entre smbolo-imagen y el concepto propiamente dicho.
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El pensamiento preconceptual tiene propiedades como la transduccin, yuxtaposicin, sincretismo, centracin y representacin esttica y egocntrica. Segn PIAGET el nio de Educacin Infantil no sabe contar aunque conoce de memoria los nmeros. El nio tiene que conocer una serie de principios para saber contar:

El de correspondencia de uno a uno. El principio de cardinal. El principio de abstraccin. El principio de irrelevancia del orden. A los 2 aos asignan un nmero a cada objeto. A los 3 aos aplica el principio de orden y abstraccin ya que cuenta con juguetes, caramelos,...
A los 5 aos aplica el principio de irrelevancia del orden y por ltimo, el cardinal.
La comprensin de operaciones aritmticas como la adiccin y la sustraccin no la llega a comprender hasta los 5 aos.
El desarrollo del conocimiento categorial le permite al nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares, mediante relaciones de similitud o equivalencia y formar clasificaciones. A los dos aos son capaces de establecer categoras de objetos a un nivel bsico: agrupa perro con perro, vaso con vaso,... A los 5 aos puede hacer clasificaciones en dos grupos y con un criterio perceptivo. El espacio como concepto invisible e intangible no tiene existencia. No puede representar grupos de objetos ms que cuando los ve en un momento dado. Reconoce un objeto desde una perspectiva distinta a la normal. Su concepto de
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tiempo est ligado a sus experiencias (comida, juego, sueo,...). a partir de los 4 aos, estas propiedades empiezan a presentar cambios. Fruto de la mayor interaccin social y gracias al lenguaje el nio descubre que sus pensamientos no son iguales a los de los dems, gracias a esto se ir descentrando y aprendern que existen puntos de vista diferentes. Los conceptos de espacio y de tiempo estn todava fuera de su alcance. M. Rodrigo, al abordar el tema sobre cmo organiza el nio sus conocimientos sobre el mundo, cmo construye categoras sobre la realidad y cmo resuelve problemas mediante el uso de principios o reglas. Da cuenta que estas construcciones sigue un proceso natural y que esta muy relacionado con la organizacin de los conocimientos sobre el mundo. Se organizan en esquemas, que son un tipo de representacin mental que organiza conjuntos de conocimientos que poseen las personas de la realidad. Estos contienen relaciones espaciales, temporales y causales. Tipos de esquemas que articulan el conocimiento infantil:
Escena: los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano, a los 2 aos son capaces de identificar objetos que se encuentran en sitios familiares como cocina, bao,... y rechaza aquellos que no son cosas frecuentes. A los 5 aos lo har con escenas que no son familiares y que por producto de situaciones de contacto con libros, revistas, la televisin, entre otros medios son capaz de identificarlos, ejemplo: la jirafa, el elefante, deslizadores etc.
Suceso: los nios que son capaces de representar secuencias temporales entre distintos sucesos.
Historias: los nios utilizan su conocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan una historia.
Arellano en cuanto al pensamiento lgico matemtico, lo concepta como la capacidad de establecer relaciones entre los objetos a partir de
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la experiencia directa con estos, que favorece la organizacin del pensamiento quin pone singular nfasis a las capacidades de los nios y nias para interactuar con el entorno, con el mundo de los objetos, y es a partir de esa interaccin que encuentra sentido a lo que le rodea; desarrollando as su pensamiento lgico matemtico. 4. Garnerd con su teora sobre Inteligencias Mltiples, ha revelado al mundo que todos los seres humanos, sin excepcin, poseemos un conjunto muy variado de capacidades, por lo menos diversas 9, que constituyen o nuestro de legado consideradas la Reconociendo filogentico y que renen todos los requisitos para ser expresiones formas inteligencia. presencia entre otras; de una inteligencia lgicomanejar largas cadenas de razonamiento y
matemtica que al tema
expresa la capacidad para distinguir patrones lgicos o numricos y para asociada consideramos tambin importante sealar la inteligencia espacial como la capacidad para percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepciones tomando en cuenta las formas y posiciones de los objetos, la inteligencia corporal kinestsica que la describe como la aptitud para controlar los movimientos del propio cuerpo y manipular objetos con destreza. Y que pese a las controversias generada dentro de la psicologa, esta teora ha servido para brindar una educacin ms holstica y que responda a las necesidades del desarrollo de las capacidades del individuo, a efecto de hacer de cada uno de ellos un ser competentes en el pensar y actuar. 5. Ministerio de Educacin , Uno de los grandes propsitos del Estado es orientar su accin hacia el mejoramiento de la calidad de la educacin a efecto de mejorar las condiciones de vida de la poblacin coadyuvando al desarrollo de las capacidades de los educando y hacerlos competentes a fin de afrontar
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con xito los desafos que demanda esta era vertiginosa de cambios cientficos y tecnolgicos. Su singular nfasis puesto en las reas de comunicacin, lgicomatemtica y formacin tica, ha demandado por parte del colectivo docente y de la sociedad en general la concertacin de esfuerzos que le permita al educando encontrar y aprovechar los espacios educandos desde las aulas y fuera de ellas, para adquirir aprendizajes significativos a partir de sus propias experiencias y de parte de la escuela el reconocimiento de la capacidad de los educandos para aprender a aprender; donde el rol del maestro como facilitador y gua de aprendizajes, juega un papel importante en este proceso. En cuanto al rea lgico-matemtica el Ministerio de Educacin a partir del Direccin General de Educacin Bsica ha puesto en marcha una propuesta pedaggica para desarrollar capacidades matemticas, que implican procesos complejos que se desarrollan conjuntamente con el aprendizaje de conocimientos sobre nmeros, lgebra, geometra, medida, estadstica contexto. Esta propuesta, acompaada de la campaa Matemtica para la vida es parte de una movilizacin nacional amplia y plural, donde convergen educadores, padres de familia y otros actores como medios de comunicacin, empresarios, en el marco del Acuerdo Nacional y del Pacto Social de Compromisos Recprocos. La Propuesta Pedaggica de Matemtica tiene como objetivo: Lograr que nios, nias y adolescentes del pas, en especial los ms pobres y vulnerables, sean capaces de resolver problemas, razonar lgicamente y aplicar la matemtica en sus vidas, desarrollndose como personas ticas con el respaldo de la ciudadana. La gua pretende ser una herramienta pedaggica, y probabilidades. Requieren de estrategias pedaggicas innovadoras que permitan establecer conexiones con los acontecimientos y el
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cuyo propsito es brindar orientaciones especficas para desarrollar tres capacidades claves: La resolucin de problemas, El razonamiento y la demostracin La comunicacin matemtica.
Qu es un problema y que implica la resolucin de problemas? Un problema es una situacin significativa de contenido matemtico que implica una dificultad, cuya solucin requiere de un proceso de reflexin, bsqueda de estrategia y toma de decisiones. La Resolucin de problemas es importante por su carcter integrador, ya que posibilita el desarrollo de otras capacidades. A travs de la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de personas autnoma, crtica, capaz de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. En el caso de los nios pequeos se enfrentan a estas situaciones cuando se enfrentan a situaciones problemticas que implican aplicaciones sencillas como: agregar, reunir, quitar, repartir etc.
Qu implica la capacidad de razonamiento y la demostracin? El aprendizaje de las matemticas requiere de la capacidad de pensar, toda vez que implica en lo esencial, ideas, saber pensar, razonar, desarrollar explorar fenmenos,
plantear conjeturas matemticas etc. Dado que el razonamiento y la demostracin matemticos proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de
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fenmenos. Se hace indispensable el desarrollo de sta capacidad, que vara de acuerdo al nivel desarrollo cognitivo de los educandos. Los nios de 5 a 7 aos pueden razonar a partir de sus experiencias. Ellos generalizan de modo natural a partir de ejemplos; en esta etapa deben reconocer patrones y clasificar objetos manipulables o figurales. Como por ejemplo: relacionar objetos en funcin de propiedades preceptales: ms alto, ms bajo; ms grueso, ms delgado; ms suave; ms spero. Relacionar colecciones hasta de 5 objetos: tantos como, uno ms que, y uno menos que. Y la capacidad de comunicarse matemticamente? El comunicarse matemticamente se constituye en una capacidad elemental en el desarrollo del rea porque permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a difundirlas. Escuchar las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin. Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas desde diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa y a hacer conexiones matemticas entre tales ideas. Comprender implica hacer conexiones. Esta capacidad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemticas, y apreciar la necesidad de la precisin en este lenguaje. Los nios pequeos desarrollan esta capacidad al interpretar y argumentar las representaciones grficas de colecciones de objetos. Al interpretar cdigos de de desplazamiento, al interpretar tablas de doble entrada. Etc. Por lo expuesto se puede colegir que el origen del pensamiento lgico matemtico hay que situarlo en la actuacin del nio o nia sobre los objetos y elementos de su entorno natural y cultural, y en las relaciones que a partir de su actividad establece con ellos y entre ellos, as como en la capacidad de abstraer dichas relaciones separndolas de los
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objetos concretos. De all la importancia que el maestro propicie experiencias, actividades, juegos, proyectos, que permita a los nios desarrollar su pensamiento divergente a travs de la observacin, exploracin, comparacin, clasificacin, seriacin, medicin y otros estimulando as como el uso de estrategias cognitivas para la solucin de problemas. El rea lgico matemtica en el diseo curricular nacional de educacin inicial El diseo curricular nacional de educacin bsica de Educacin Inicial (2005) para los nios menores de 3 aos ubica el contenido lgico matemtica en el rea de: Relacin con el medio natural y social, toda vez que parte de reconocer que el ser humano construye su ser y quehacer a partir del contacto e interrelacin con su entorno natural y social. Dndole espacio particular como rea para los nios de 3 a 6 aos de edad. Fundamenta este contenido temtico a partir de las siguientes aseveraciones: El origen del conocimiento lgico matemtico hay que situarlo en la actuacin del nio/a sobre los objetos y elementos de su entorno natural y cultural. Cuando se trabaja con objetos, el conocimiento lgico matemtico no se refiere slo a las propiedades de cada uno, sino a las relaciones que se pueden establecer entre ellos lo que constituyen una elaboracin mental y no slo una descripcin de las propiedades fsicas. La construccin de este tipo de conocimiento solo se producir si se ha realizado la actividad externa: manipulacin de materiales, comparaciones, agrupamientos, juegos espaciales, etc. A partir de la actividad interna, se elaboran las nociones, y es a los 3 aos y medio que los nios y las nias ya tienen ideas bastante aproximadas de algunos cuantificadores bsicos que han surgido de su propia experiencia lingstica y que les permitir construir su futuro lenguaje matemtico. A esta edad ya han alcanzado un cierto nivel de desarrollo de su pensamiento lgico
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matemtico, lo que le permite establecer relaciones con el medio real y construir nuevos aprendizajes. La representacin matemtica hace evidente la necesidad que tienen las nias y los nios de establecer y comunicar relaciones espaciales y representarlas en el plano, identificar caractersticas de los objetos del entorno relacionndolas con figuras y formas geomtricas, comunicar informacin cuantitativa correspondiente a situaciones del entorno, resolver problemas relacionados con situaciones cotidianas, reflexionar sobre situaciones reales, producir, registrar y comunicar informacin cuantitativa utilizando cuadros, esquemas y cdigos (lenguaje grfico) correspondientes a situaciones reales y significativas, realizar mediciones en circunstancias cotidianas, analizar la informacin pertinente, aplicar su conocimiento matemtico para comprenderlas y emitir un juicio o tomar decisiones. En este contexto la estructura curricular bsica del nivel considera competencia en los seis tipos de actividades relacionadas con el entorno como: Contar, calcular (cuantificar el entorno). Orientarse (localizar un lugar en relacin a otro). Medir (con mayor o menos precisin). Disear (dimensin esttica de toda cultura). Jugar (establecimiento de normas y reglas de inferencial). Explicar (conexin del razonamiento con la estructura lingstica).
Que implican el uso de las matemticas, presentes en todas las culturas. Estas competencias son: Organizacin del espacio, iniciacin a la geometra. Propiedades y relaciones de objetos y colecciones. Conocimiento de los nmeros y la numeracin; operaciones y clculo mental. Medicin. Organizacin de datos, iniciacin a la estadstica.
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Otro aspecto importante que considera la Estructura Curricular Bsica del nivel es lo correspondiente a las orientaciones metodolgicas que todo docente debe asumir a fin de brindar actividades significativas de aprendizajes por lo que orienta su accin a: Estimular el intercambio y discusin entre las nias y los nios. Favorecer el desarrollo de experiencias lingsticas relativas al lenguaje matemtico. Facilitar la utilizacin de recursos variados del medio fsico, natural y social para agrupar, ordenar, establecer correspondencias, cuantificar. Utilizar consignas u rdenes que orienten las acciones de los nios y las nias sin pautar los criterios. Por ejemplo poner junto lo que puede ir junto (para agrupar), formar ms o menos grupos (para la inclusin de clases, ordenar los elementos (para seriar). Integrar experiencias de conocimiento lgico-matemtico y fsico con actividades psicomotoras y la utilizacin de lenguajes verbales y no verbales que permiten la expresin y comunicacin de esas experiencias con las otras. Organizar un contexto con carcter ldico para el desarrollo de las actividades o experiencias de carcter lgico-matemtico que satisfaga la necesidad de juego de las nias y los nios. Considera a la resolucin de problemas como esencial en el aprendizaje matemtico, no como motivacin inicial o aplicacin final, sino como el medio mismo por lo cual se aprende. Segn Petroli la resolucin de problema implica poner en juego los afectos, los conocimientos, las experiencias previas y su resolucin con las situaciones contextuales en las cuales tal problema se presenta. En este contexto, es importante tener presente lo siguiente: Los problemas se deben plantear en contextos que les den significado a los nios y nias, vinculados con sus juegos, la vida familiar, su cultura, su historia, su comunidad, as como a situaciones imaginadas, fantsticas y creadas por los mismos nios o construida especialmente por la docente.
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Los problemas se deben formular en un lenguaje sencillo, para que la comprensin verbal no sea obstculo y se pueda centrar la atencin en lo matemtico.
Los problemas deben corresponder a las capacidades reales de los nios y las nias. Facilitar el trabajo en grupo, a fin de favorecer el intercambio de ideas, contrasten sus caminos y soluciones halladas y lleguen a soluciones grupales. Sin descuidar y considerar la importancia de facilitar un trabajo individual que d ocasin a que los nios y las nias reflexionen sobre su propio aprendizaje.
Se
deben
ofertar
en
diferentes
tipos
de
situaciones
de
aprendizaje. Los problemas abiertos y en cada situacin diferente de aprendizaje pero con contenido afn; son especialmente importante porque invitan a preguntar, a formular conjeturas y a buscar analogas, etc., y finalmente; es importante que el docente est permanentemente alerta para conocer los procedimientos seguidos por los nios y las nias, para disminuir las tensiones, estimularlos y formar actitudes de trabajo matemtico, como la perseverancia y la tenacidad en la bsqueda de soluciones; por lo que es deseable que las nias y los nios conversen acerca de lo que trate, qu se plantea, qu significa. De este modo buscarn estrategias para encontrar respuestas. El manual del docente del Nivel Inicial plantea que resolver un problema implica: Comprender un problema. Concebir un plan para resolverlo. Ejecutar dicho plan. Examinar la solucin. Comunicar los hallazgos en forma oral, grfica o simblica. Tener confianza en la propia capacidad. Ser perseverante en la bsqueda de soluciones.
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Aplicado a los nios, stos utilizan sus propias estrategias para resolver problemas a partir de acciones previstas, o propuestas por los propios nios y nias, sin dejar de reconocer que para tal efecto los nios son capaz de pensar y actuar frente a un problema, expresar lo que entienden, piensan y sobre cmo lo resolvieron, desarrollando as su propia autoestima, su capacidad de autorrealizacin, lo que lo conlleva a ser siempre perseverante y estar siempre listos para actuar. An pese a su pequea edad y que no debe ser subestimada, porque los nios presentan capacidades matemticas innatas, como la de agrupacinclasificacin que deben ser potenciadas por los docentes, y muy en especial de aquellos nios que por su condicin de pobreza esperan de la escuela un espacio real para el desarrollo de sus capacidades a fin de lograr las competencias previstas por el sistema y diversificados por las instituciones educativas a partir de las necesidades e intereses, de las nias y los nios. Cuadro articulado de las competencias bsicas de la propuesta pedaggica en el marco del programa matemtica para la vida, su propuesta de experiencias de aprendizajes y los logros de aprendizaje del diseo curricular del nivel. LOGROS DE APRENDIZAJES Nmero, relaciones y funciones Los EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES nios y nias juegan con
nmeros, funciones y relaciones. Jugamos y ordenamos Los nios y nias juegan con cuantificadores Geometra y medida Estadstica y probabilidades Jugando con las tablas nociones de doble
espaciales Jugando con
entrada. La resolucin de problemas
El razonamiento y la demostracin
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La comunicacin matemtica
Propuesta de actividades de aprendizaje y programas de innovacin en el marco del programa matemtica para la vida 1. Formacin de la nocin de espacio, propuesta de actividades Se produce en el periodo que va desde el estadio sensoriomotor hasta la materializacin en las operaciones abstractas, consolidndose en el estadio de las operaciones formales. El sentido de orientacin en los nios y nias es utilizado en la vida cotidiana. Para desplazarse de un ligar a otro, para ubicar su nombre en el cartel de asistencia, etc.
Espacio: Los nios y las nias a travs de la exploracin del entorno podrn ir representando su cuerpo en el espacio circundante, reconocern este y los objetos que e encuentran en l. Ir adquiriendo nociones de arriba-abajo, delante-detrs, dentro-fuera, cerca-lejos.
Secuencia didctica: Vivencia corporal.o A partir de actividades ldicas los nios y nias se desplazan por el espacio: corriendo, saltando, arrastrndose por el piso, rodando, etc, individual y grupalmente. o Ayudarlos a verbalizar en que posicin se encuentra su cuerpo y cuales son las partes de ste. o Proponer juegos como las estatuas Ha llegado una carta conejos a su conejera. Trabajo con material concreto
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o Darles materiales grandes y pequeos para que exploren con todo su cuerpo. o Patear pelota. o Realizar actividades con bastones para que ubicados en el piso, salten hacia delante, alrededor, hacia atrs. Etc. o Jugar a saltar soga y desplazarse debajo de ella y sobre ella. o Darle consignas para que arroje bolsas rellenas, pelotas de trapo y de jebe: hacia delante, a la derecha, hacia atrs, arriba, etc. Representacin o Dialogar sobre las tareas desarrolladas, donde se ubicaron, cual fue la posicin de los objetos, etc. o Brindarle material para que represente sus vivencias en relacin a las tareas realizadas.(hoja, papel, arcilla, bloques para construir, pintura, dibujo etc,) 2. Los nios y nias juegan con nmeros, funciones y relaciones La actividad directa con los objetos le permite al nio y a la nia ir adquiriendo perceptivamente las caractersticas de los objetos., permitindoles establecer relaciones, hacer agrupaciones, etc. Esto dar al nio y a la nia, la nocin de nmero y cantidad. Secuencia didctica Vivencia corporal
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o Poner a los nios en contacto con los bloques lgicos a fin de vivenciar sus formas a partir de la manipulacin de los objetos. o Cada nio intenta formar figuras geomtricas con los segmentos gruesos y finos de su cuerpo. o Reunidos en grupos pequeos, los nios forman diferentes figuras geomtricas. o Cada nio y nia se desplaza dibujadas en el piso. o Dibujan en el aire diferentes figuras geomtricas. bordeando formas geomtricas
Trabajo con material concreto o Los nios manipulan y clasifican los bloques lgicos y buscan entre los materiales del aula aquellos que se asemejan en su forma a las figuras geomtricas o Brindarles oportunidad a los nios y nias agrupen objetos por su forma. o Los nios y las nias construyen con materiales diversos como pitas, lanas, plastilina, etc. Siluetas y formas geomtricas. o Cada nio seala la figura geomtrica seleccionada y la forma a partir del modelado con arcilla.
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o grupo.
Representacin Prepara un cuadro de doble entrada a fin de que los nios registren tantas aspas como figuras geomtricas tiene el
Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de Educacin Infantil.

Ofertar sesiones de aprendizajes integradas. Juegos que se pueden realizar con ellos (infinitos). Una vez conocidos de forma manipulativa se puede pasar a trabajar mediante la simbolizacin (paso al papel de las cualidades o propiedades).
Actividad de clasificacin, seriacin van a servir de preparacin al periodo prenumrico. Reconocer y nombrar objetos distinguiendo en ellos la forma, tamao, color, grosor.
Es importante el desarrollo del tacto y la vista. Con actividades de orden, seriacin, estamos preparando al nio para futuras ordenaciones que har primero con objetos y luego con nmeros y figuras geomtricas.
Con las clasificaciones se prepara para las relaciones de equivalencia.
Materiales continuos Con ellos se va a iniciar al nio en el campo de la medida.

Son muy usuales: arena, agua, plastilina, arcilla La finalidad es llevar a la conservacin de la cantidad. Juegos para ver si ha llegado a la nocin de cantidad:
o o
Colocar cada botn con un ojal. Colocar el mismo nmero de objetos en una fila, separados y en otros juntos, y preguntar si hay el mismo nmero.
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Hasta los 6-7 aos no adquiere la nocin de cantidad en abstracto, a este nivel tendr una nocin incipiente y ligada a los objetos.
Materiales separados

Cualquier objeto de la vida diaria. El nio ha de reconocer y nombrar los materiales al mismo tiempo que experimenta con ellos. Actividades: dictado de colores, ensartar bolas siguiendo un orden, pegar hojas secas en un papel, llenar una caja de juguetes, transportar objetos, etc.
Para iniciar la nocin del tiempo utilizaremos actividades de la vida cotidiana: por la maana voy al colegio, cuando es de noche duermo. Para la adquisicin de medidas de capacidad, actividades de llenar y vaciar objetos para los que emplearemos tanto materiales como continuos. Para la introduccin del clculo ser apoyo indispensable los dos tipos de materiales. Materiales separados: diferenciacin de los elementos de un conjunto. Para la medida: materiales continuos. Las adquisiciones que el nio alcanza en este periodo las va a conseguir mediante:

Experiencias con materiales separados y continuos. Iniciacin a la clasificacin y seriacin (bloques lgicos). Experiencias de emparejar y medir.
Se debe aprender matemtica para desarrollar capacidades y habilidades de razonamiento y comunicacin con otros, para la integracin social y cultural en una comunidad especfica y como parte integral del desarrollo de las personas.1 Los nios y nias desde temprana edad estn enfrentados a algunos de los tipos de problemas planteados ms arriba, pero los procedimientos que usan son concretos, limitados y particulares a la situacin sin transferirlos a otras
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situaciones similares. Los conceptos matemticos que poseen se basan en un pensamiento sometido a la primaca de la percepcin centrado en un aspecto o con centraciones sucesivas (sin manejar todas las variables de la situacin a la vez), con ausencia de conservacin de la cantidad, sin reversibilidad del pensamiento y derivados de intuiciones que no concuerdan con los conceptos correctos del pensamiento lgico. Sus conocimientos matemticos se tratan de algunas nociones intuitivas aisladas entre si, esquemas de conocimientos que no poseen ni la profundidad, ni la amplitud, ni las redes de relaciones de los conceptos que se derivan de los procesos de abstraccin y generalizacin del pensamiento. Mucho del conocimiento, aunque incipiente, que tienen los nios y nias incluso antes de ir al jardn infantil es producto de las experiencias cotidianas que lo enfrentan a situaciones problemas enmarcados en el rea del conocimiento lgico matemtico. Sabemos que un nio o nia, desde que nace, explora, transforma e interacta con el ambiente fsico, con los objetos y con otras personas pero, si no ha existido un mediador eficiente que lo haga reflexionar acerca de esa interaccin, de los cambios acontecidos producto de sus intervenciones, no logra aprender todo lo que potencialmente puede y permanece con estructuras mentales menos evolucionadas. Entonces, la educacin parvularia debe planificar y ser sistemtico en aplicar situaciones de aprendizaje que favorezcan los aprendizajes en esta rea, y por ende generar pensamiento de mejor calidad en los nios y nias que asisten a este nivel educativo. En sntesis la educacin matemtica en el nivel inicial puede y debiera iniciar la generacin de aprendizajes que favorezcan:
La creacin de redes conceptuales que se basan en un pensamiento lgico operatorio concreto. La adquisicin de procedimientos matemticos, cada vez ms elaborados, que son necesarios para la resolucin de problemas.
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La adquisicin de habilidades del pensamiento lgico que son la base para otras habilidades de nivel superior. La construccin de una estructura de pensamiento lgico ms evolucionado.
PROPUESTA PARA MEJORAR O INNOVAR LA PRCTICA EDUCATIVA a) Objetivos Disear y aplicar un Programa de Estimulacin para el aprendizaje de las nociones matemticas para nios de 3 aos de edad. Favorecer el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica de las nias y los nios de 3 aos de la I.E del nivel inicial N 083, expresado en el logro de las competencias del rea del currculo bsico del nivel. b) Descripcin de la propuesta La propuesta del Programa de Estimulacin para el aprendizaje de nociones matemticas en los nios de 3 aos, presenta como proceso didctico un conjunto de actividades motivadores e integradas, que determine en los nios la resolucin de un problema a partir de su accionar e interaccin con sus compaeros y los materiales del aula y del entorno. Las actividades integradas previstas son las siguientes: Experiencias despertar la ldicas previas ; inters que y la tienen como finalidad de las motivacin, recuperacin
experiencias previas de los nios a partir de un conjunto de dinmicas o actividades ldicas rescatando la importancia que tiene el juego en la infancia. Adquisicin de la nocin a partir del propio cuerpo , cuya finalidad es reconocer y valorar el cuerpo y la oportunidad que ste nos ofrece como el primer objeto de aprendizaje del propio nio y nia y a partir de el adquirir vivencialmente y en interaccin con el entorno los aprendizajes facilitados por la docente. Estrategias de refuerzo a partir de elementos motivadores ; cuya finalidad, como el nombre de la actividad indica; es la de
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sistematizar el aprendizaje de la nocin a partir de la seleccin, utilizacin y anlisis de los materiales del aula o elementos contextualizados. As como a la representacin, a partir de otros lenguajes; de la nocin aprendida. Aplicacin para la vida cuya finalidad es lograr que los nios puedan poner en aplicacin los aprendizajes adquiridos a partir de la propuesta de la docente o por los propios nios; en actividades propias de la vida cotidiana a partir de su convivencia en el aula. Desarrollo de la propuesta:
Los Nios y Las Nias Juegan con Nmeros, Funciones y Relaciones En esta experiencia de aprendizaje los nios identifican caractersticas perceptuales y funcionales de forma. Se pueden realizar variaciones para trabajar: color, tamao, textura, espesor, estructura y uso. Gracias al conocimiento de las caractersticas de los objetos, los nios podrn establecer relaciones, agrupaciones, etc. Esto dar al nio y la nia, la nocin de nmero y cantidad. Es decir, podrn darse cuenta del orden y la equivalencia de los mismos. As les resultar ms sencillo poder elaborar en el futuro (primaria) sumas y restas. De igual manera, el nio y la nia deben conocer el mundo que les rodea, y ser conciente de las caractersticas de sus objetos, de sus semejanzas y diferencias, darles oportunidad para que puedan observar las diferencias ayudar a que su percepcin visual se pueda ir perfeccionando. Por ejemplo, el nio podr ayudar en la seleccin de semillas. Entonces se les preguntar cuntas veces nos hemos sentado a separar el arroz?, separbamos los granos marrones o negros o las piedritas de los granos de arroz blanco? En este caso se estn utilizando las figuras geomtricas para
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que el nio se apropie del mundo y observe las diferentes formas, colores, etc., de los objetos y descubra las funciones de los mismos. No nos hace pensar en las diferentes formas que luego tendrn las letras? De la misma manera, al interactuar con los otros el nio se dar cuenta de que debe respetar a los otros y trabajar en equipo, actitud que le servir para toda la vida. Secuencia Didctica
Qu aprenden los nios y nias? Nombran objetos de diferentes formas. Relacionan objetos con las formas geomtricas (cuadrado, circulo y tringulo) Cuentan objetos. Participan y fortalecen el trabajo en equipo. Toman decisiones en forma conjunta. Argumentan ideas Completan cuadros de doble entrada.
Vivencia Corporal Mustrales a los nios las diferentes formas geomtricas. Los nios intentan formar figuras geomtricas con los segmentos gruesos y finos de su cuerpo. Da oportunidad a los nios y nias para que se agrupen varias veces. Todos los nios forman una misma figura de manera conjunta con su cuerpo. Los nios y las nias reconocen en su cuerpo algunas formas geomtricas. Dibuja con cinta, tiza, o en la arena, las diferentes figuras geomtricas para que los nios caminen sobre ellas. Los nios sobre la tierra, la arena o con tiza dibujan las figuras geomtricas.
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Si se desea trabajar tambin los colores, los nios pueden observar la ropa de cada uno (la forma y el color de los botones, los bolsillos, el pantaln, etc.). Trabajo con material concreto Prepara grandes figuras geomtricas. Colcalas formando una columna en el piso del aula o del patio; luego, con tiza, dibuja un cuadro de doble entrada. Invita a cinco nios para que se coloquen al inicio de cada columna portando diferentes objetos. Cada nio ensea el objeto que tiene en la mano. Por turnos, con tu ayuda y la de sus compaeros, cada uno, va diciendo la forma y va marcando con la tiza en el espacio correcto del cuadro: Nio(a) 1 Nio (a) 2 Nio (a) 3 Nio(a) 4 Nio (a) 5
Prepara tarjetas con diferentes figuras geomtricas. Cada nio de manera espontnea elige una, luego la levanta ante la indicacin de la docente o la de sus compaeros y compaeras. Los nios forman grupos de acuerdo con la figura entregada. Cada grupo de nios sale al patio y busca la mayor cantidad de objetos con forma de cuadrados, crculos y tringulos. Dales algunos ejemplos: ventanas, casa aledaa, juegos del patio, puertas, letreros, avisos, estrado, etc.
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Representacin Prepara una hoja con un cuadro de doble entrada (puedes tomar como modelo el que se propne lneas abajo). Pide a un nio o nia que las reparta. Por cada forma que vayan observando en el patio anotan un palito junto a Nio(a) 1 Nio (a) 2 Nio (a) 3 Nio(a) 4 Nio (a) 5
la forma correspondiente. Luego, puedes entregar otras hojas con grficos formados por figuras geomtricas y al lado un cuadro de doble entrada. En dicho cuadro los nios trazarn un palito por cada figura geomtrica respectiva encontrada. FORMAS III III
CANTIDAD
Los nios y las nias cuentan y comentan sus experiencias de bsqueda de figuras geomtricas. Los nios y las nias realizan dibujos libres. Luego encuentran en sus dibujos y en los de sus compaeros las figuras geomtricas. Los nios y las nias recortan diferentes figuras geomtricas de papel (u otro material) y elaboran grficos pegando los papeles elegidos. Elabora cuadros de doble entrada para que los nios transcriban la informacin. Por ejemplo, en el siguiente cuadro los nios deben trazar
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palitos en los casilleros correspondientes de acuerdo con las formas que coinciden:
I I I
II II
Los nios comparten sus respuestas con razones sobre su eleccin de las figuras geomtricas que han encontrado en cada dibujo. Jugando con Tablas de Doble Entrada A travs de esta experiencia de aprendizaje los nios y las nias juegan a organizar la informacin en tablas de doble entrada. Establecen relaciones y correspondencias entre los elementos. El logro de estos aprendizajes permitir a los nios organizar y registrar hechos relacionados con su Que hacer cotidiano. Por ejemplo, podrn relacionar el tiempo con las tareas para la siembra, el tiempo con las actividades de la escuela, los objetos con las personas o solo los objetos, etc. Tambin cuando registran su asistencia estn ejercitando su responsabilidad y utilizando cuadros de doble entrada. Y, al realizar investigaciones a travs de encuestas y entrevistas, los nios consolidan la informacin en diferentes cuadros y cdigos que los inician en capacidades relacionadas con la estadstica.
Qu aprenden los nios y nias? Usan cuadros de doble entrada para organizar una situacin. Identifican los elementos que conforman la tabla de doble entrada Explican los criterios que estn incluidos en cada una de los espacios correspondientes de doble entrada. Comparan y describen las relaciones entre diferentes elementos.
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JOS NEIL ANA LUZ
Secuencia Didctica Conversa con los nios y las nias sobre un tema en particular. Puede ser sobre un juego, una comida, o un juguete preferido o sobre las tareas que se realizan dentro del aula. etc. Diles que para visual izar mejor lo que han conversado les mostrar un cuadro. Ellos pueden ayudar a preparar el cuadro. Si han conversado sobre las tareas que hay dentro del aula, preparar una lista de ellas junto con los nios y acordar quin se encargar de cada tarea. Por ejemplo: limpiar las mesas, repartir el material, entregar los refrigerios, recoger los materiales u otras actividades ms. Presntales un cuadro de doble entrada grande con sus nombres a un lado y al otro los dibujos de las tareas que deben realizar dentro del aula segn lo acordado. Deja que cada nio o nia se acerque a marcar en el espacio que corresponda la tarea que se ha comprometido a realizar. Revisa con todos el cuadro promoviendo que se establezcan relaciones: quines tuvieron tareas?, qu tareas estn sealadas en el cuadro?, a quin le corresponde cada tarea? Jugamos y Ordenamos
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Los nios y las nias juegan a comparar objetos. Identifican una o ms caractersticas de estos y los ordenan segn uno o ms criterios. La nocin de secuencia les permitir a los nios y nias relacionar objetos en la vida cotidiana. Organizar los segn caractersticas, buscar criterios comunes. Por ejemplo, que al cruzar la pista se sigue una secuencia para el cuidado personal, primero se mira al semforo, luego a los carros y despus la pista para poder cruzar. Otro ejemplo es el de las rutinas diarias: uno primero se levanta, luego se cambia de ropa, toma la leche, se lava los dientes, etc. Secuencia Didctica
Qu aprenden los nios y las nias? Comparan objetos segn uno o ms criterios. Identifican la regla de una serie (patrn) Organizan objetos en series, segn una o ms cualidades. Describen atributos o propiedad de los objetos
Vivencia Corporal Invita a los nios y a las nias a que reconozcan las partes de su cuerpo e identifiquen sus caractersticas para que luego las comuniquen a los dems y establezcan otras relaciones con sus compaeros y compaeras. Si el criterio a trabajar es el "tamao", se puede preguntar: sus brazos son del mismo tamao?, cul es el dedo ms largo de la mano y cul el ms corto?, cmo es nuestro cabello?, quines tienen el cabello ms ms alto, quin es mas bajo?, etc. Trabajo con material concreto Ofrceles diversos materiales: piedritas, conchitas, hojitas secas, semillas, bloques, ramas, cajas grandes o pequeas, telas grandes o pequeas, lpices. etc, que les permitan establecer comparaciones entre objetos, segn el criterio que se est trabajando. Deja que exploren dichos materiales, reconozcan
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corto? Quin es
cules son sus propiedades y los ordenen segn sus propios criterios. Acepta sus propuestas sobre el material. Puedes realizar preguntas que despierten la curiosidad respecto a las caractersticas del material. Cmo es?, qu textura tiene?, qu forma tiene?, qu tamao tiene?, etc. Al trabajar con piedritas. Pdeles que las ordenen libremente y que luego comenten el criterio que utilizaron. Cul pusieron al inicio y cul al final? Enuncia algunas consignas que refuercen el criterio que se trabaja. Por ejemplo: "Vamos a ordenar las piedras de la ms grande a la ms pequea" o tambin "De la ms lisa a la ms spera", etc. Representacin Propicia que comenten lo que han realizado. Cmo han ordenado el material, cul es el ms grande y cul el ms pequeo etc. Destaca tambin el criterio que han utilizado. Luego deja que dibujen libremente sobre una hoja o en la pizarra el juego que realizaron. Los Nios y las Nias Juegan con Cuantificadores En este caso los nios y las nias relacionan los objetos de una coleccin por medio de cuantificadores: "uno", "pocos", "muchos". Se pueden realizar variaciones para trabajar: "varios". Al igual que en las experiencias anteriores, sirve para sentar las bases de la nocin de nmero y cantidad. Podr utilizar estas nociones en Diferentes situaciones y relaciones de la vida cotidiana. Al mismo tiempo, se trabaja el sentido de equidad. Cmo? En el trabajo cotidiano que se realiza de correspondencia uno a uno, acompaa el descubrimiento del nio en la relacin con los otros. Esto, en un caso especfico que se pueden repartir o dar las cosas de manera equitativa, uno para cada uno, y adems, de las variaciones que puede existir entre el ms y el menos. No estaremos
Qu aprenden los nios y nias? el valor la justicia en estos casos? fortaleciendo Comparan cantidades y de menciona donde hay uno, ms y menos. Secuencia Didctica Reconocen cantidades con uno muchos y pocos elementos. Fortalecen decisiones en forma conjunta. Toman decisiones en forma conjunta. Opinan, participan y argumentan Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle S/N sus ideas
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Vivencia Corporal Todos los nios y las nias en el patio corren, caminan rpido, lento, de acuerdo al ritmo de la pandereta que toca la docente o alguno de los nios o de las nias. Establecen correspondencias entre los dedos de su mano y los dedos de las manos de los otros. Pueden usar los brazos y los pies, los ojos y las manos, etc. Cada cierto tiempo dales ciertas pautas como: agrpense de a dos, de a tres o de a cinco. Pide opinin para otras formas de agrupacin. Establece con los nios y nias comparaciones entre grupos donde hay ms y donde hay menos. Cada grupo se forma en una hilera uno detrs de otro. Le ponen nombre a su grupo y con tu ayuda cuenta cuntos participantes hay en cada uno. Trabajo con material concreto Prepara con los nios y nias sombreros de papel y aydales a que se den cuenta de la correspondencia: nio - sombrero. Forma una fila de botellas de plstico. Coloca un objeto (palito, bolita, lpiz, etc.) dentro de la botella. Que los nios extraigan los objetos de las botellas y formen una fila con ellos. Es decir de manera que las botellas queden paralelas a los objetos. Luego pregunta: "Hay ms botellas o ms objetos? Hay menos botellas? Hay la misma cantidad de botellas y de objetos?". Compara si hay tantas botellas como objetos. Los nios y las nias repiten el mismo ejercicio pero quitndole un frasco. Establecen la correspondencia, y ven dnde hay ms y dnde
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hay menos. Tambin se puede trabajar alternando el nmero de objetos y envases. Reparte diferentes objetos para que los lancen a una caja vaca. Realiza las comparaciones entre muchos y pocos objetos. De manera grupal, prepara una fila con el nmero de cajas correspondiente al nmero de grupos. Los nios podrn ir embocando diferentes objetos en las cajas. Al trmino del juego cada grupo observa las cajas y determina en qu caja habr muchos y en qu caja menos objetos. Se pueden separar las cajas con muchos objetos y las cajas con pocos objetos.
Representacin Para trabajar la correspondencia entrgales una hoja con dibujos en los que puedan unir, con una lnea, las personas con los elementos que ms les gustan:
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Argumentan donde hay uno, pocos y muchos objetos. Permite y alienta la participacin de todos. Entrgales una hoja con el dibujo de dos canastas (cajas, bales, rboles, etc.). Una con muchas frutas y otra con pocas frutas. Deben pintar slo las frutas de la canasta donde hay pocas frutas, o donde hay menos o donde hay una. Jugando a la Tienda Es juego se inicia cuando la tienda ya est organizada. En l los nios y las nias realizan actividades tpicas que se dan en una tienda, es decir, que les permiten realizar acciones como pesar, medir, clasificar, organizar, agregar, quitar, conocer el valor de los billetes, etc. Asimismo, este tipo de juego promueve que asuman diferentes
responsabilidades de atencin al cliente, la venta, la compra de productos, etc. Es decir, prepara para las diferentes actividades que realiza de manera cotidiana en su relacin con los dems. Secuencia Didctica Los nios y las nias participan de manera activa en la realizacin de este juego, es decir, planteando acuerdos comunes y asumindolos.
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Permteles que ellos recolecten, agrupen y clasifiquen los elementos. Que creen y preparen su propio dinero para jugar a comprar y vender. Que se organicen segn funciones, que creen sus propias estrategias, etc. Faciltales que puedan organizar sus ideas para lograr sus propsitos y la comprensin de situaciones problemticas segn su nivel de pensamiento, promueve el trabajo en equipo. Que utilicen elementos de su entorno cotidiano. Que puedan utilizar trminos apropiados para referir cantidades y caractersticas de los objetos, etc. Registra con los nios los materiales de la tienda utilizando diferentes estrategias: cuadros de doble entrada, palotes, etc. Al terminar el juego ofrceles materiales que les permitan representar lo que hicieron: arcilla, plastilina, hojas, pintura. crayolas, maderas de construccin, lego, etc. As estars favoreciendo el desarrollo de su pensamiento simblico.
INTRODUCCIN El presente captulo presenta un conjunto de experiencias de aprendizaje que permiten a los nios y nias de los niveles de Educacin Inicial y Primaria descubrir y cultivar el desafo de enfrentarse a retos que les inviten a pensar y razonar. Estas experiencias son atractivas para ellos porque responden a las
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necesidades y expectativas de los nios y nias, de manera que los impulsa a la indagacin, a la originalidad e innovacin, permitiendo que desarrollen procesos de pensamiento matemtico por propia iniciativa,y asuman de modo independiente la responsabilidad de los resultados que obtienen. Para ello se presentan una serie de recursos materiales y de estrategias metodolgicas que permitirn el desarrollo de habilidades de pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo, pues en muchas de estas habilidades tendrn que hacer uso de stas al crear sus modelos, plantear sus estrategias de clculo, plantear estrategias de juego ptimas, argumentar sus propuestas de solucin, asociar procesos lgicos y plantearlos en una situacin nueva, entre otros. Las experiencias de aprendizaje para Educacin Inicial propuestas son las siguientes: Jugando con las nociones espaciales Los nios y las nias juegan con nmeros, funciones y relaciones Jugando con tablas de doble entrada Jugamos y ordenamos. Los nios y las nias Juegan con cuantificadores. Jugando a la tienda
Las Experiencias de Aprendizaje para Educacin Primaria propuestas son las siguientes: Organizamos el rincn del rea lgico matemtica Aprendemos con las noticias La hora de nuestros juegos Domin matemtico Lotera Tangrameqdeqwewe El banco matemtico Jugamos con la tienda La caja de acertijos
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Todas ellas constituyen una herramienta pedaggica valiosa pues nos posibilita clasificar desde esta ptica ciertos juegos y materiales, y reconocerlos en cuanto se utilizan como recurso o como medio. Las actividades pueden desarrollarse en parejas, en pequeos grupos o en grupo de clase. Estas formas de organizacin y de trabajo brindan la oportunidad de intercambiar ideas y opiniones y desarrollan el compromiso de participacin, fortaleciendo el aprendizaje constructivo y activo, as como la reflexin y la creatividad en equipo. Las experiencias de aprendizaje propuestas pueden ayudar a lo siguiente: a. Superar el rechazo que algunos nios y nias tienen hacia la matemtica. b. Enfrentar y solucionar problemas matemticos. c. Favorecer los hbitos de razonamiento. d. Estimular el pensamiento crtico. e. Crear la base para una posterior formalizacin de los aprendizajes en Matemtica. Estas experiencias de aprendizaje propuestas pueden servir tambin como elemento motivador que permita crear otras experiencias que respondan a las caractersticas culturales del contexto de los nios y nias con los que trabajas y a sus niveles de
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PROGRAMA NACIONAL DE CAPACITACIN PERMANENTE 2007-2011

CONVENIO UNE MED 2007

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REA: LGICO MATEMTICO

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SNTESIS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

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Y CUAL ES EL APORTE DE LA CIENCIA?

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matemtica que al tema

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espaciales Jugando con

entrada. La resolucin de problemas

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Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de Educacin Infantil.

Con las clasificaciones se prepara para las relaciones de equivalencia.

Materiales continuos Con ellos se va a iniciar al nio en el campo de la medida.

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