Dissertação MariaTeresa Vieira Lopes

MARIA TERESA VIEIRA LOPES
INCLUSO DAS CRIANAS AUTISTAS
Orientador: Nuno Mateus
Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Departamento de Cincias da Educao
Lisboa 2011
Maria Teresa Vieira Lopes
Incluso das Crianas Autistas
MARIA TERESA VIEIRA LOPES
INCLUSO DAS CRIANAS AUTISTAS
Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao no Curso de Mestrado em Educao Especial, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett. Orientador: Professor Doutor Nuno Mateus
Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Departamento de Cincias da Educao
Lisboa 2011
No sou s autista, tambm, sou uma criana, um adolescente, ou um adulto. Compartilho muitas coisas das crianas, adolescentes e adultos como os que chamais normais.
Angel Revire
Dedicatria
Aos meus melhores amigos, os meus pais, por estarem sempre presentes, pelo carinho, apoio, estmulos constantes e pelos ensinamentos que me deram ao longo da vida. Ao meu filho e ao Pedro, por todo o tempo em que no lhes pude prestar a ateno devida.
Agradecimentos
Este espao dedicado queles que deram a sua contribuio para que esta dissertao fosse realizada. A todos eles deixo aqui o meu agradecimento sincero. Ao Professor Doutor Nuno Mateus pelas suas orientaes e contribuies para o trmino deste trabalho. A todos os Professores da Escola Superior de Educao Almeida Garrett e do ISCIA que muito contriburam para a aquisio de conhecimentos, que serviram de suporte realizao da dissertao.
Cristina Lopes, amiga e companheira de curso de mestrado pela compreenso, apoio e amizade demonstrada durante estes anos de estudo. Aos docentes que amavelmente preencheram o questionrio, colaborando neste estudo.
Ao meu cunhado Jos Conceio que muito me auxiliou. Susana Pedrosa pela sua disponibilidade e ajuda.
Resumo
Ao longo dos tempos, a legislao que regula a Incluso de alunos com deficincia nas escolas regulares, sofreu transformaes que levaram a uma crescente responsabilizao dessas mesmas escolas, pela Incluso destes alunos numa perspectiva de "Escola Para Todos". Assim, este trabalho pretende apresentar um estudo sobre a incluso de autistas. O seu objectivo principal, foi conhecer as atitudes dos professores, perante o factor incluso, de alunos com autismo. A abordagem metodolgica empreendida, tendo em conta os objectivos que norteiam este estudo e fundamentam este trabalho, tem um carcter descritivo, no quadro do paradigma quantitativo (Doyle, 1978), aps uma recolha de dados por questionrio triangulando-o com o paradigma qualitativo, uma vez que estamos conscientes de que as tcnicas triangulares nas Cincias Sociais visam explicar de maneira mais completa, a riqueza e complexidade do comportamento humano estudando-o desde mais que um ponto de vista (Cohen e Manion, 1990:331). A metodologia de triangulao com preponderncia das tcnicas quantitativas foi aplicada a uma amostra constituda por docentes do 1, 2 Ciclos e Educao Especial, dos concelhos de Felgueiras e Vizela. Foi utilizado como instrumento para a recolha de dados, um questionrio com vinte perguntas fechadas e uma aberta, por ns elaborado, o qual foi preenchido individualmente por cada um dos participantes. Posteriormente, os resultados foram analisados atravs da anlise estatstica que foi efectuada com recurso a estatsticas descritivas (frequncias absolutas e relativas) e estatstica inferencial para testar as hipteses descritas. Utilizou-se os testes do Qui-quadrado de independncia pois estamos a testar a hiptese de independncia entre variveis qualitativas e o teste Binomial nas situaes em que estamos a comparar uma proporo obtida ou observada com uma proporo testada. O nvel de significncia de referncia para aceitar ou rejeitar a hiptese nula foi fixado em 0,05. A anlise dos resultados permitiu retirar as seguintes concluses: 1) As atitudes dos docentes com formao especfica so mais favorveis, face incluso de alunos autistas, do que as dos docentes sem formao especfica; 2) H uma maior proporo de professores com formao especfica que consideram que h benefcios para os alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas; 3) Os docentes do gnero feminino consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso; 4) A proporo de docentes do gnero masculino que consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso significativamente mais elevada do que a proporo
de docentes que consideram que os alunos autistas no beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
Palavras-Chave: Incluso, Autismo, Necessidades Educativas Especiais, Educao Especial
Summary
Over time, the legislation that regulates the inclusion of students with disabilities in regular schools, has undergone transformations that have led to increased accountability of those schools, the inclusion of students in a 'School for All ". So, this work intends to present a study on the inclusion of autism. Is main objective was to know the attitudes of teachers, before the factor inclusion of students with autism. The methodological approach undertaken, taking into account the objectives that guide this study and based this work has a descriptive nature, within the quantitative paradigm (Doyle, 1978), after data collection by questionnaire triangulating it with the qualitative paradigm, since we are aware that "triangular techniques in social sciences aim at explaining more fully the richness and complexity of human behavior by studying it from more than one point of view" (Cohen and Manion, 1990:331). The methodology of triangulation with a preponderance of quantitative techniques has been applied to a sample of teachers of the 1st, 2nd Cycles and Special Education, from the counties of Felgueiras and Vizela. Was used as a tool for data collection, a questionnaire with twenty closed questions and a one open, prepared by us, which was completed individually by each participant. Subsequently, the results were analyzed through statistical analysis that was conducted using descriptive statistics (absolute and relative frequencies) and inferential statistics to test the hypotheses described. We used the QUI-square test of independence as we test the hypothesis of independence between qualitative variables and the binomial test in situations where we are comparing a proportion obtained or observed with a ratio tested. The significance level of reference to accept or reject the null hypothesis was fixed in 0.05. The results allowed the following conclusions: 1) The attitudes of teachers with specific training are more favorable towards the inclusion of students with autism, than those of teachers without specific training, 2) There is a higher proportion of teachers with specific training witch consider that there are benefits to students without disabilities compared to the integration of students with autism in their classes, 3) Teachers from female gender think that students with autism will benefit from the interaction provided by the inclusion, 4) The proportion of teachers from male gender witch believes that students with autism will benefit from the interaction provided by the inclusion is significantly higher than the proportion of teachers who believes that students with autism do not benefit from the interaction afforded by inclusion.
Keywords: Inclusion, Autism, Special Needs, Special Education

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Abreviaturas e Siglas
AAPEP: Adolescent and Adult Psychoeducational Profile ABA: Anlise Comportamental Aplicada AI: Autismo Infantil ALB: Associao Lus Braille APA: Associao de Psiquiatria Americana APEC: Associao Promotora do Ensino dos Cegos APPACDM: Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental APPACDM: Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Mongolides ASA: American Society for Autism CARS: Chilldhood Autism Rating Scale CEE: Comunidade Europeia CERCI: Cooperativa de Educao e Reabilitao para Crianas Inadaptadas CHAT: Cheeklist for Autism in Toddlers CID: Classificao Internacional de Doenas da Organizao Mundial e Sade. CIF: Classificao Internacional de Funcionalidade e Sade COOMP: Centro de Observao e Orientao Mdico/Pedaggica D.E.E: Diviso do Ensino Especial D.E.E.P: Diviso do Ensino Especial e Profissional DSM: Classificao de Doenas Mentais da Associao Psiquitrica Americana EE: Educao Especial EUA: Estados Unidos da Amrica LBSE: Lei de Bases do Sistema Educativo NEE: Necessidades Educativas Especiais OCDE: Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico PEA: Perturbao do Espectro do Autismo PECS: Picture Exchange Communication System PEI: Programa Educativo Individual PEP-R: Psychoeducational Profile-Revised PLN: Paradigma da Linguagem Natural SNC: Sistema Nervoso Central S.O.D: Servio de Orientao Domiciliria
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SPSS Statistical Package for the Social Sciences TEACCH: Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao Cincia e Cultura U.S.A: Estados Unidos da Amrica WISC: Escala de Inteligncia Wechsler para crianas
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ndice
Dedicatria Agradecimentos Resumo Summary Abreviaturas e Siglas ndice ndice de figuras ndice de quadros ndice de grficos ndice de tabelas Introduo Captulo I Histria do Autismo como Deficincia 1.1 1 Etapa - Mdico Pedaggica 1.2 2 Etapa Nasce a noo de esquizofrenia 1.3 3 Etapa O Autismo infantil precoce de Kanner 1.4 4 Etapa As novas classificaes 1.5 Diagnsticos diferenciais Captulo II Etiologia do Autismo 2.1 Teorias Psicognicas 2.2 Teorias Biolgicas 2.3 Estudos Genticos: genes, cromossomas e autismo 2.4 Estudos Neurolgicos 2.5 Estudos Neuroqumicos 2.6 Estudos Imunolgicos 2.7 Factores pr, peri e ps-natais no autismo 2.8 Teorias Psicolgicas 2.9 Teoria da Mente 2.10 Teorias Afectivas Captulo III Enquadramento terico do Autismo 3.1 A compreenso psicolgica do Autismo 4 5 6 8 9 11 13 14 14 15 17 24 24 26 26 30 30 33 33 34 35 37 37 38 38 41 42 44 45 45
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3.2 Comportamentos caractersticos do Autismo 3.3 Diagnstico do Autismo 3.4 Avaliao do Autismo 3.5 Interveno no Autismo 3.5.1 Interveno na rea da comunicao interaco 3.5.2 Interveno na rea da linguagem 3.5.3 Interveno na rea cognitiva 3.5.4 Interveno na rea do comportamento 3.5.5 Modelo TEACCH 3.5.6 Modelo ABA Captulo IV A Criana Psictica e a linguagem 4.1 A Criana Psictica e a linguagem Captulo V A Histria da Educao Especial em Portugal 5.1 Da Antiguidade 1 Republica 5.2 A 1 Repblica (1910-1926) 5.3 Estado Novo (1926-1974) 5.4 Do 25 de Abril de 1974 at actualidade Captulo VI Filosofia da Escola Inclusiva 6.1 Direito Educao 6.2 O conceito de Incluso e outros conceitos que lhe so inerentes 6.3 A Incluso e o contexto escolar 6.4 Atitudes dos professores face Incluso 6.5 A Incluso Social e Escolar do Autismo 6.6 A Legislao face Educao Especial Captulo VII Metodologia de Investigao 7.- Fundamentao do estudo 7.1 Objectivos da investigao 7.2 Justificao dos objectivos 7.3 Estudo de caso 7.4 Mtodo de Triangulao 7.5 Definio do problema 7.6 Definio das hipteses 7.7 Variveis
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50 54 58 60 65 66 68 69 69 75 80 80 89 89 95 99 105 117 117 121 125 131 135 137 142 142 142 144 145 145 147 147 148
7.7.1 Variveis Dependentes 7.7.2 Variveis Independentes 7.8 Procedimentos adoptados no decurso da investigao emprica 7.9 Amostra 7.10 Caracterizao da amostra 7.11 Instrumentos de investigao 7.12 Validao do questionrio 7.13 Procedimento de tratamento de dados 7.14 Limitao do estudo Captulo VIII Apresentao dos resultados Captulo IX Discusso dos resultados Captulo X Concluso Captulo XI Recomendaes e Linhas futuras de investigao Referncias Bibliogrficas Apndice Apndice I- Questionrio Anexos Anexo 1 - Declarao dos Direitos da Criana Anexo 2 - Decreto Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro
148 149 149 149 150 152 153 154 154 155 174 179 182 183 I II IV V X
ndice de Figuras
1. Figura 1 - Modelo de Patamar Comum 2. Figura 2 - Intersubjectividade Primria 3. Figura 3 - Intersubjectividade Secundria 4. Figura 4 - Comportamentos do Individuo com Autismo 40 46 48 53
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ndice de Quadros
1. Quadro1 - Sistema de Diagnstico do Autismo 2. Quadro 2 - Critrios de Diagnstico para o Distrbio Autista 3. Quadro 3 - Diferenas entre a Integrao e a Incluso 4. Quadro 4 Benefcios da Incluso 56 57 124 130
ndice de Grficos
Apresentao de dados
Grfico 1 Gnero Grfico 2 - Escales etrios Grfico 3 Tempo de servio Grfico 4 - Nvel de ensino Grfico 5 - Percentagem de professores que possui formao especfica para trabalhar com alunos autistas. Grfico 6 - Percentagem de professores que considera saber o que o autismo. Grfico 7 - Considerar se, sob o ponto de vista dos docentes, existem benefcios para os autistas que interagem em turmas do ensino regular. Grfico 8 - Considerar se existem benefcios para os alunos do ensino regular ao interagirem com alunos autistas nas suas aulas. Grfico 9 - Identificar se os alunos sem deficincia sairo prejudicados com a incluso de autistas nas suas turmas. Grfico 10 - Identificar se a integrao de autistas cria dificuldades ao processo de aprendizagem. Grfico 11 - Percentagem de professores que considera estar preparado para ensinar uma criana Autista. Grfico 12 - Reconhecer se o ensino planificado atendendo aprendizagem de todos os alunos incluindo os autistas. Grfico 13 - Reconhecer se, sob a perspectiva do corpo docente, encorajada a
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150 151 151 151 156
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participao de todos os alunos incluindo os autistas. Grfico 14 - Ter em considerao se os alunos autistas participam nas actividades realizadas fora da sala de aula. Grfico 15 - Clarificar se os profissionais desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a participao dos alunos autistas. Grfico 16 - Precisar se os recursos da escola so distribudos de forma justa, contribuindo para apoiar a incluso de alunos autistas. Grfico 17 - Percentagem de professores que considera que os autistas esto integrados. 168 167 165 165
ndice de Tabelas
Apresentao de dados
Tabela 1 - Percentagem de professores que possui formao especfica para trabalhar com alunos autistas. Tabela 2 - Percentagem de professores que considera saber o que o autismo. Tabela 3 - Considerar se, sob o ponto de vista dos docentes, existem benefcios para os autistas que interagem em turmas do ensino regular. Tabela 4 - Considerar se existem benefcios para os alunos do ensino regular ao interagirem com alunos autistas nas suas aulas. Tabela 5 - Identificar se os alunos sem deficincia sairo prejudicados com a incluso de autistas nas suas turmas. Tabela 6 - Identificar se a integrao de autistas cria dificuldades ao processo de aprendizagem. Tabela 7 - Percentagem de professores que considera estar preparado para ensinar uma criana Autista. Tabela 8 - Reconhecer se o ensino planificado atendendo aprendizagem de todos os alunos incluindo os autistas. Tabela 9 - Reconhecer se, sob a perspectiva do corpo docente, encorajada a
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participao de todos os alunos incluindo os autistas. Tabela 10 - Ter em considerao se os alunos autistas participam nas actividades realizadas fora da sala de aula. Tabela 11 - Clarificar se os profissionais desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a participao dos alunos autistas. Tabela 12 - Precisar se os recursos da escola so distribudos de forma justa, contribuindo para apoiar a incluso de alunos autistas. Tabela 13 - Percentagem de professores que considera que os autistas esto integrados. Tabela 14 - Percentagem de professores que define correctamente o Autismo. Tabela 15 - As maiores dificuldades face incluso de alunos autistas. Tabela 16 - Aspectos positivos relativamente incluso de alunos autistas. Tabela 17 Testes do Qui-quadrado. Tabela 18 Formao especfica vs Atitudes. Tabela 19 - Testes do Qui-quadrado. Tabela 20 - Formao especfica vs Benefcios. Tabela 21- Frequncias. Tabela 22 - Teste Binominal. 168 169 169 171 171 172 170 172 171 173 171 173 168 166 165 164
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Introduo
Este trabalho apresenta um estudo no domnio da incluso de alunos autistas e inserese no mbito de uma dissertao no curso de mestrado em Cincias da Educao-Educao Especial, da Escola Superior de Educao Almeida Garrett. As primeiras referncias cientficas relativas ao Autismo devem-se ao pedopsiquiatra americano Leo Kanner (nascido na ustria) e ao pediatra austraco Hans Asperger, que, respectivamente em 1943 e 1944, descreveram uma doena infantil caracterizada, essencialmente, por uma perturbao na interaco social. Kanner, que trabalhava e publicava as suas investigaes nos Estados Unidos, viu o seu trabalho ser reconhecido nas dcadas de 50 e de 60. A Hans Asperger, que trabalhava em Viena e publicava em lngua alem, s lhe foi reconhecido o devido mrito no final da dcada de 80. Aps os trabalhos destes dois pediatras, foi possvel identificar, retrospectivamente, em muitas obras literrias, descries de pessoas que viveram h centenas de anos atrs e que, de acordo com as novas terminologias, preenchem os critrios de incluso para o diagnstico de Autismo. Assim, o Autismo uma das mais graves perturbaes do desenvolvimento que pode afectar o ser humano, caracterizado pela presena de uma trade de perturbaes (trade de Wing): perturbaes de interaco social, perturbaes de comunicao e perturbaes de imaginao. O Autismo classificado pelo DSM-IV-TR (Associao Psiquitrica Americana [APA], 2002) como um transtorno global do desenvolvimento, que se caracteriza pelo desenvolvimento acentuadamente tpico na interaco social e comunicao e pela presena de um repertrio marcadamente restrito de actividades e interesses. As caractersticas das crianas com autismo conduzem, a uma individualizao do processo de ensino, para que o professor possa responder heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A educao destas crianas deve conter os princpios de uma pedagogia saudvel, de onde se baniu a diferena e se procura a igualdade. As escolas devem adaptar-se criana, s suas diferenas e necessidades. A Declarao de Salamanca refere (1994), Uma escola para todos, ou escola Inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianas, susceptvel de as educar a todas com sucesso. Este documento subscrito por Portugal, entre outros 91 pases, surge como marco orientador para a aco na rea das Necessidades Educativas Especiais. Para que o princpio da Incluso tenha sucesso em Portugal, pressupe mudanas
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que devem ser compreendidas e desejadas, no s pelos professores, pelos pais, mas tambm por toda uma sociedade. Neste contexto, a criana com autismo tem o direito de ser educada num ambiente regular, onde a escola proceda s reorganizaes adequadas no processo de
ensino/aprendizagem, a fim de descobrir resposta para um dos direitos de todas as crianas que , o direito a uma educao igual e com qualidade que observe as suas necessidades tendo em conta o seu perfil de funcionalidade. Proporcionar s crianas com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etria faculta o estmulo s suas capacidades interactivas, coibindo o isolamento contnuo. Para alm disso, subjacente ao conceito de competncia social est a noo de que as habilidades sociais so passveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social. Defronte dessas reflexes, fica evidente que crianas com desenvolvimento tpico proporcionam, entre outros aspectos, modelos de interaco para as crianas com autismo, ainda que a compreenso social destas ltimas no seja fcil. A possibilidade de interaco com pares a base para o seu desenvolvimento, assim como para o de qualquer outra criana. Desse modo, acredita-se que a convivncia compartilhada da criana com autismo na escola, a partir da sua incluso no ensino comum, possa favorecer os contactos sociais e proporcionar no s o seu desenvolvimento, mas o das outras crianas, na medida em que estas ltimas convivam e aprendam com as diferenas. Todos aqueles que intervm no processo educativo, tm como principais linhas orientadoras da sua aco a incluso, para que todos os alunos, incluindo os que tm Necessidades Educativas Individuais (N.E.E.) tenham direito a uma educao que possibilite uma igualdade de oportunidades, respeite as suas necessidades e caractersticas individuais sem perder em conta a diversidade de forma a tornar mais fcil a transio para a vida activa. As escolas abertas diversidade so locais mais ricos e melhores para aprender e viver (Stainback & Stainback, 1996). Segundo Bairro 1988, necessrio identificar, reconhecer e valorizar a diversidade e percorrer o caminho da igualdade de direitos. Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando
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lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial (Decreto-Lei n3/2007 de 7 de Janeiro). A Incluso nas crianas Autistas fundamental, mas tem as suas restries, uma vez que estas crianas carecem de um acompanhamento permanente e as escolas nem sempre tm meios e formao para dar resposta s suas necessidades. Ao definirmos esta problemtica estamos necessariamente a enquadrar a vertente do estudo a desvendar, a procurar as relaes fundamentais que podem servir de explicao e a definir mais concisamente o objecto de estudo. bvio que qualquer que seja a dimenso e mbito abrangido pelo presente trabalho, ele representar sempre uma parte da realidade, no deixar, no entanto, de se apresentar como uma resposta possvel a todo um vasto conjunto de questes, dado o interesse que tem esta problemtica para ns. Assim, por considerarmos que as crianas Autistas tm direito igualdade de oportunidades, equaciona-se a questo central deste trabalho, da seguinte forma: Qual a Atitude dos professores face Incluso dos alunos Autistas? Partimos desta questo como referncia para a posterior definio dos objectivos da investigao: Objectivos Gerais: docentes. Identificar se as consideraes dos docentes com formao especializada Reflectir sobre a problemtica da incluso dos alunos autistas, na ptica dos
diferem daquelas tecidas pelos docentes sem formao. Objectivos especficos: autismo. Considerar se, sob o ponto de vista dos docentes, existem benefcios para os Identificar a percentagem de professores que possui formao especfica
para trabalhar com alunos autistas. Identificar a percentagem de professores que considera saber o que o
autistas que interagem em turmas do ensino regular. Considerar se existem benefcios para os alunos do ensino regular ao
interagirem com alunos autistas nas suas aulas. Identificar se os alunos sem deficincia sairo prejudicados com a incluso
de autistas nas suas turmas.
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aprendizagem.
Identificar se a integrao de autistas cria dificuldades ao processo de
Identificar a percentagem de professores que considera estar preparado para
ensinar uma criana Autista. Reconhecer se o ensino planificado atendendo aprendizagem de todos os
alunos incluindo os autistas. Reconhecer se, sob a perspectiva do corpo docente, encorajada a
participao de todos os alunos incluindo os autistas. Ter em considerao se os alunos autistas participam nas actividades
realizadas fora da sala de aula. Clarificar se os profissionais desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a
participao dos alunos autistas. Precisar se os recursos da escola so distribudos de forma justa,
contribuindo para apoiar a incluso de alunos autistas. integrados. Autismo. autistas. Identificar as maiores dificuldades face incluso de alunos autistas Enumerar alguns aspectos positivos relativamente incluso de alunos Identificar a percentagem de professores que define correctamente o Identificar a percentagem de professores que considera que os autistas esto
Dividimos o trabalho em duas partes que se completam e justificam. A primeira composta por seis captulos traduz o desenvolvimento da teortica sobre o autismo e a incluso verificado na reviso da literatura, configurando a abordagem conceptual. A segunda - composta por quatro captulos refere-se ao estudo emprico sobre a atitude dos professores face incluso de alunos autistas, com uma amostra de 60 professores (40 mulheres e 20 homens), com idades compreendidas entre os 28 e os 49 anos, e concluso e limitaes do estudo. A metodologia, etimologicamente falando, reflecte os caminhos a seguir na investigao, as orientaes e paradigmas em que estas se sustentam e pelos quais se regem.
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Construindo o modelo terico de referncia, onde avulta a sntese da problemtica com a especificao de elementos e factores que tornem compreensvel o objecto de estudo e se precisem os conceitos, fundamental proceder construo do modelo de anlise metodolgica, tendo em conta a problemtica e os objectivos previamente definidos. Deste modo, os caminhos ou passos metodolgicos a percorrer no nosso estudo iniciam-se com uma fundamentao terica na bibliografia da especialidade, nos normativos e noutro tipo de documentos relevantes para o estudo. A metodologia principal seguida no estudo foi o delineamento terico-emprico, estudo de caso, descritivo, exploratrio, com um designer de triangulao, utilizando como recolha de dados um questionrio adaptado do Index, com vinte questes fechadas e uma aberta, de maneira a conseguirmos resultados mais consistentes e completos triangulando dados quantitativos e qualitativos, como est identificada e caracterizada,
pormenorizadamente, na parte II da investigao. A metodologia de triangulao com preponderncia das tcnicas quantitativas foi aplicada, a uma amostra constituda por professores do 1, 2 Ciclos e Educao Especial, dos concelhos de Felgueiras e Vizela. Os resultados foram analisados atravs da anlise estatstica que foi efectuada com recurso a estatsticas descritivas (frequncias absolutas e relativas) e estatstica inferencial para testar as hipteses descritas. Utilizou-se os testes do Qui-quadrado de independncia pois estamos a testar a hiptese de independncia entre variveis qualitativas e o teste Binomial nas situaes em que estamos a comparar uma proporo obtida ou observada com uma proporo testada. O nvel de significncia de referncia para aceitar ou rejeitar a hiptese nula foi fixado em 0,05. Assim, os trs primeiros captulos so consagrados histria, etiologia, e enquadramento terico do autismo; nos dois captulos seguintes apresentam-se a histria da Educao Especial em Portugal e a Filosofia da Escola Inclusiva. Assim, e pormenorizadamente, o captulo stimo introduz-nos na metodologia geral a seguir, elucidando-nos sobre a problemtica e os objectivos do estudo, assumindo a triangulao de dados obtidos atravs de um registo metodolgico de carcter quantitativo e qualitativo com preponderncia para as tcnicas quantitativas, apresentando a fundamentao do estudo, os objectivos, a justificao dos objectivos, o estudo de caso, o mtodo de Triangulao, a definio do problema e das hipteses, as variveis do estudo, os procedimentos, a amostra, os instrumentos de investigao, a validao do questionrio, os procedimento e tratamento de dados e as limitaes do estudo.
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No captulo oitavo, procedemos anlise e apresentao de dados recolhidos atravs de um inqurito, recorrendo a tcnicas no paramtricas. Na anlise estatstica dos dados foi utilizado o programa SPSS (Statistic Pachage for the Social Sciences, verso 19). Os resultados foram analisados atravs da anlise estatstica que foi efectuada com recurso a estatsticas descritivas (frequncias absolutas e relativas) e estatstica inferencial para testar as hipteses descritas. Utilizou-se os testes do Qui-quadrado de independncia pois estamos a testar a hiptese de independncia entre variveis qualitativas e o teste Binomial nas situaes em que estamos a comparar uma proporo obtida ou observada com uma proporo testada. O nvel de significncia de referncia para aceitar ou rejeitar a hiptese nula foi fixado em 0,05. No nono captulo apresenta-se a discusso dos resultados do estudo realizado junto de docentes sobre a atitude dos professores face incluso de autistas. A concluso final que configura o captulo dcimo anuncia os principais objectivos da sistematizao e desenvolvimento do estudo no contexto das diversas teorias sobre a incluso de autistas e evidencia ainda, os resultados mais importantes da anlise estatstica de verificao da problemtica e discusso do estudo. O dcimo primeiro captulo sugere algumas recomendaes e questes pertinentes a ter em conta, em questes ulteriores.
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Autismo
Definio resumida de Autismo da The National Society for Autistic Children. U.S.A. 1978
Autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, durante toda a vida. incapacitante e aparece tipicamente nos trs primeiros anos de vida. Acontece cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas. uma enfermidade encontrada em todo o mundo e em famlias de toda a configurao racial, tnica e social. No se conseguiu provar nenhuma causa psicolgica no meio ambiente dessas crianas que possa causar autismo.
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Captulo I Reviso da Literatura
1. Histria do Autismo como Deficincia

Ao longo deste captulo abordaremos a histria do Autismo como deficincia. Falaremos das etapas que esto interligadas com a histria e evoluo da psiquiatria infantil. No podemos deixar de lembrar que, as duas primeiras etapas no esto propriamente referidas ao Autismo, mas sim Educao Especial, embora encontremos casos que nos fazem pensar no Autismo como o Victor de Aveyron.
1.1.
1 Etapa Mdico-Pedaggica
Durante este perodo, que ocupou o sc. XVIII e XIX, os clnicos preocuparam-se especialmente com a educao e classificao dos atrasos mentais, o que conduziu s primeiras colaboraes mdico-pedaggicas, embrio da forma de trabalho multidisciplinar que viria a caracterizar a psiquiatria infantil. At ao incio do sc. XIX, todas as perturbaes deficitrias da criana eram englobadas no grande grupo das idiotias. A diferenciao de diferentes entidades clnicas iniciar-se- com Esquirol, que comeou por distinguir a demncia da idiotia. Segundo Esquirol o demente um rico tornado pobre, o idiota algum que sempre viveu na misria. Ele distinguir ainda dois graus de atraso profundo: a idiotia e a imbecilidade. desta poca que datam as primeiras descries isoladas de crianas que para alm do atraso mental teriam tambm uma distoro do processo de desenvolvimento semelhante ao que posteriormente se designou de autismo. Itard (1801) no seu livro De leducation dun homme sauvage, ou des premiers dveloppements physiques et moraux du jeune sauvage de lAveyron1*, relata a histria de Victor, o menino selvagem, encontrado numa floresta francesa, aparentando uma idade de 12
1*
A educao de um homem selvagem, ou os primeiros desenvolvimentos fsicos e morais do jovem selvagem de Aveyron 24
anos. Victor no falava, no reagia a barulhos produzidos sua beira ainda que pudesse ficar alerta face a ligeiros rudos e o seu comportamento parecia totalmente anti-social. Este caso intrigou o mundo cientfico da poca. Tratar-se-ia de uma imbecilidade constitucional ou estar-se-ia face a uma situao de privao social e ambiental extrema? Mas outras questes foram ento levantadas: Poderia Victor ser retirado do estado selvagem e trazido para o mundo civilizado? Poderia ser educado? Pinel observou-o e considerou que era congenitamente atrasado e que no havia esperana de transform-lo numa criana normal. Pinel estava certo, mas Itard aceitou o desafio de tentar educ-lo e ao faz-lo tornou-se num dos pioneiros da Educao Especial. Provou ser possvel obter progressos, nomeadamente o uso de alguma linguagem gestual e a melhoria da qualidade de vida. Mas apesar dos progressos conseguidos Victor, que morreu pela 4 dcada, nunca evidenciou sentimentos de amizade, piedade ou embarao e manteve sempre um enorme egosmo, assemelhando-se a alguns Autistas adultos que hoje conhecemos. Em 1896, Kraeplin descreve sob a designao de Demncia Precoce um conjunto de psicoses do adulto at a consideradas entidades distintas. O que era comum s pessoas que sofriam de Demncia Precoce era a sua progressiva deteriorao acompanhada de perturbao do afecto, delrios e alucinaes. Kraeplin admitia que alguns destes doentes o eram desde a infncia. Partindo da noo de Demncia Precoce de Kraeplin relativa psiquiatria do adulto, Sancte de Santis (1906), isola uma Demncia Precocssima que atingiria crianas dos 4 aos 10 anos de idade. Estas crianas apresentariam uma desinsero progressiva do meio familiar, reaces discordantes, estereotipias, maneirismos, por vezes alucinaes e uma evoluo demencial progressiva. Heller (1908) define uma outra entidade, a Demncia Infantil, segundo ele distinta das anteriores por atingir crianas com um desenvolvimento normal at aos 3/4 anos e que a partir da, de forma progressiva ou por surtos, teriam uma deteriorao progressiva e irreversvel.
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1.2.
2 Etapa Nasce a noo de Esquizofrenia
Eugene Bleurer (1911) quem pela primeira vez utilizar o termo Esquizofrenia para designar as doenas at a referidas como Demncia Precoce. Segundo ele era a desintegrao da mente mais do que a deteriorao o critrio essencial de caracterizao da doena. Ser ainda Bleurer o primeiro a utilizar o termo Autismo (ensimesmamento / alheamento do real), mas nesta fase ainda e s para designar um dos sintomas da Esquizofrenia. A noo de Esquizofrenia Infantil introduzida por H. Potter (1933) e sero os trabalhos subsequentes de J. Lutz, L. Despert e L. Bender (1937) que melhor definiro esta entidade. Segundo L. Lutz, o que caracterizaria a Esquizofrenia Infantil seriam as perturbaes relacionais, com ruptura das relaes ou relaes bizarras, isolamento, apatia e dissociao ou desorganizao do afecto. L. Despert aprofunda num plano psicodinmico a noo de Esquizofrenia Infantil, considerando-a como um processo mrbido em que a perda de contacto afectivo com a realidade ou a ausncia de desenvolvimento desse contacto, coincide ou determinada pela apario de um modo de pensamento autstico acompanhado por fenmenos de regresso e dissociao.
1.3.
3 Etapa O Autismo Infantil Precoce de Kanner
Em 1943, Leo Kanner descreveu pela primeira vez na histria da psiquiatria infantil, um quadro clnico especfico da criana sem se basear na modificao de critrios utilizados na psiquiatria do adulto. Partindo da observao de um grupo de onze crianas com sintomatologia comum, define o Autismo Infantil Precoce num artigo intitulado Perturbaes autsticas do contacto afectivo.
Os critrios que utilizaram para a definio desta sndroma foram: 1) O incio precoce (antes dos 2 anos); 2) As alteraes de linguagem (no aquisio de linguagem, ou linguagem com atipias tpicas: ecolalia imediata ou tardia, inverso dos pronomes pessoais com a utilizao da 2 ou 3 pessoa em lugar da 1); 3) Os comportamentos ritualizados e as estereotipias; 4) O aspecto inteligente que contrastava com o funcionamento deficitrio;
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5) O terem pais intelectuais, frios e geralmente preocupados com questes abstractas. Mais tarde (1956) acrescentaria duas outras caractersticas: 6) A solido autntica; 7) A resistncia obsessiva mudana. Na mesma altura em que Kanner identificou o Autismo Precoce Infantil, Hans Asperger (1944), psiquiatra austraco, publica um artigo original (Die Autistischen Psychopathen im kindesalter) onde descreve a Psicopatia Autstica. O quadro clnico descrito por Asperger muito semelhante ao de Kanner. Curiosamente, ambos escolheram um mesmo termo para designar as entidades que identificaram de forma independente. O conceito de Asperger mais abrangente que o de Kanner incluindo na mesma descrio casos que revelavam leso orgnica severa e outros mais prximos da normalidade. Na poca, a pouca divulgao dos conceitos de Asperger deveu-se ao facto de ele ter escrito num jornal de lngua alem, num momento em que a 2 Guerra Mundial estava no seu auge. O trabalho de Asperger s ir despertar maior interesse, a partir da sua publicao em ingls (1979). Asperger descreveu desta forma os casos que estudou: Estas crianas tm em comum um distrbio fundamental que se manifesta em todos os aspectos comportamentais e expressivos... Dificuldades tpicas na integrao social... o aspecto peculiar do olhar nunca deixa de estar presente... pobreza de expresso facial e gesto... uso anormal da linguagem... movimentos estereotipados... interesses peculiares... podem ter um pensamento lgico abstracto excelente. Existem muitas semelhanas nas sndromas descritas por Kanner e Asperger. Ambos referem o isolamento, as dificuldades de contacto visual e de relao, o interesse obsessivo por rotinas, os interesses peculiares e exclusivos, o tratar-se de entidades distintas da esquizofrenia pela ausncia de perodo de funcionamento normal, ausncia de alucinaes, e melhoria mais do que deteriorao dos pacientes. Acreditavam tambm que se tratava de um deficit inato (Kanner) ou constitucional (Asperger), que persistiria ao longo da vida. Existem no entanto diferenas significativas das duas sndromes, relativamente ao desenvolvimento da linguagem, ao desenvolvimento motor e utilizao do pensamento lgico abstracto.
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Relativamente linguagem, a maioria dos casos descritos por Kanner no falava ou era incapaz de utilizara a linguagem na comunicao mesmo quando tinham um bom vocabulrio. Por outro lado, Asperger referia que alguns dos seus pacientes falavam fluentemente. Podiam ter tido algum atraso no incio da fala mas pelo menos aos 6/9 anos falavam estranhamente como pequenos adultos. Relativamente ao desenvolvimento motor, Kanner referia uma enorme destreza na motricidade fina ainda que pudessem ser desajeitados na postura e motricidade global, enquanto Asperger os considerava desajeitados tanto na motricidade global como na motricidade fina. Comparativamente capacidade de aprendizagem, Kanner acreditava que os seus pacientes faziam uma aprendizagem mecnica, basicamente por repetio, enquanto Asperger sugeria que alguns tinham um excelente pensamento lgico abstracto. Nesta linha de autonomizao de entidades especficas da criana, Margareth Mahler (1955), partindo de bases psicanalticas, individualiza dois tipos de psicose infantil: a psicose autstica e a psicose simbitica. Ambas, implicariam uma fixao em fases de desenvolvimento anteriores fase de separao-individuao, que como sabemos ocorre pelos 2/3 anos da criana. Quanto psicose autstica, Mahler admitia a existncia de factores constitucionais, que impediriam estas crianas de utilizar a funo maternal, na regulao dos seus prprios estados emocionais e dos estmulos do meio externo. O diagnstico de psicose infantil subentende uma no estruturao ou uma estruturao desarmnica da personalidade. A noo de psicose infantil deu sempre lugar a grande controvrsia. S em 1961, durante uma reunio de trabalho (British Working Party) presidida por M. Creak foram acordados alguns critrios necessrios ao estabelecimento de um diagnstico de psicose infantil, a saber: Alterao da relao emocional com as pessoas; Desconhecimento da prpria identidade, tendo em conta a idade da criana; Preocupaes patolgicas com objectos ou suas particularidades, sem qualquer relao com o seu uso; Resistncia mudana; Experincia perceptiva anormal; Crises agudas de ansiedade (aparentemente ilgica); Perda ou no aquisio da linguagem;
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Comportamentos motores estereotipados; Atraso, mas eventualmente ilhotas de funcionamento normal.
Ajuriaguerra (1970) considera que as psicoses infantis podem ser definidas como uma perturbao da personalidade dependente de uma perturbao da organizao do Eu e da relao da criana com o mundo ambiente. Todos os autores eram unnimes a afirmar a existncia de uma distribuio bimodal das psicoses infantis, com um pico antes dos dois anos e um outro depois dos dez. R. Diatkine (1958) e R. Miss (1968) faro uma diferenciao entre psicoses precoces e psicoses tardias, salientando a existncia de diferenas psicopatolgicas fundamentais entre estas duas entidades. Enquanto nas psicoses de incio precoce o aparelho psquico no chega a organizar-se, nas psicoses de incio tardio assistimos sua desorganizao. Partindo dos estudos de L. Eisenberg (1957), E. J. Anthony (1958,1962) e B. Rimland (1964), o psiquiatra ingls M. Rutter (1967), considera que a distino mais clara dentro das psicoses infantis seria a existente entre a Sndrome de Kanner como entidade melhor individualizada dentro das psicoses de incio precoce e as perturbaes tardias que se assemelhavam mais Esquizofrenia. As principais diferenas entre as duas entidades, para l da notria separao das idades de incio, seriam: 1) Histria familiar com a maior incidncia de Esquizofrenia nas crianas esquizofrnicas; 2) O aspecto fenomenolgico (delrios e alucinaes nas crianas esquizofrnicas raros no S. Kanner). Nesta altura referia ainda como distintivo, o melhor nvel socioeconmico dos pais das crianas com S. Kanner relativamente aos pais das crianas esquizofrnicas, mas mais tarde (1987) elimina este critrio que no foi comprovado nos estudos epidemiolgicos do Autismo e acrescenta relativamente distino entre Autismo e Esquizofrenia; 3) O curso (por surtos, por vezes com perodos de normalidade na Esquizofrenia, persistente no Autismo); 4) A associao com crises epilpticas (rara na esquizofrenia e presente em cerca de 25% dos autistas).
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Convm referir que surgem quadros psicticos fora dos dois picos etrios referidos. So raros, manifestam-se pelos 4/5 anos e so difceis de classificar. A deteriorao sucede-se a um perodo de desenvolvimento normal, frequentemente acompanhada de sintomas neurolgicos e est geralmente associada a encefalopatias.
1.4.
4 Etapa As novas classificaes
As novas classificaes vo por nfase nos aspectos do desenvolvimento e clarificar a diferenciao relativamente s doenas mentais do adulto. A Associao Psiquitrica Americana, na sua classificao das doenas mentais de 1980 (DSM-III), vai incluir o Autismo no que designou por Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento. Esta nova designao salienta os aspectos do desenvolvimento j referidos, e o termo pervasivo chama a ateno para a distoro global do desenvolvimento (envolvendo a comunicao, socializao e imaginao). Em 1994, a CID-10 (Classificao Internacional de Doenas da Organizao Mundial da Sade) e a DSM-IV (Classificao de Doenas Mentais da Associao Psiquitrica Americana), as duas classificaes de maior divulgao e aceitao a nvel mundial, definem critrios convergentes para a classificao do Autismo. A convergncia de critrios vem facilitar a comparao a nvel mundial, dos diferentes estudos clnicos e de investigao.
1.5.
Diagnsticos Diferenciais
Tentaremos de forma breve e sistemtica distinguir o Autismo de outras perturbaes esforando-nos por tornar mais claros os limites entre essas entidades. Comearemos pela diferenciao relativamente s outras Perturbaes Pervasivas de Desenvolvimento (P. De Rett, P. Desintegrativa da criana, P. de Asperger). A Perturbao de Rett, que at 1994 era considerada uma doena neurolgica, foi integrada numa classificao das doenas mentais, sem dvida pelo interesse que os investigadores vm manifestando pelos aspectos biolgicos das doenas mentais. Curiosamente, o isolamento e as dificuldades ou desinteresse pelas relaes sociais que estas
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crianas apresentam e que poderiam induzir a um falso diagnstico de Autismo so transitrias manifestando-se geralmente durante o perodo pr-escolar. O que distingue esta perturbao do Autismo o facto de s ter sido diagnosticada em raparigas, a existncia de um desenvolvimento psicomotor normal nos primeiros 5 meses, e a deteriorao progressiva com desenvolvimento de um atraso psicomotor severo, a partir da. Distingue-se tambm pela perda do uso das mos que havia sido adquirido e que ocorre entre os 5 e os 30 meses e pelo desenvolvimento de movimentos estereotipados que se assemelham a movimentos de lavagem de mos e que so muito caractersticos desta perturbao. No Sndrome de Rett observamos ainda uma desacelerao do crescimento do permetro ceflico, que era normal no nascimento e o surgir de dificuldades de coordenao da postura ou dos movimentos do tronco. A Perturbao Desintegrativa da Infncia distingue-se do Autismo porque aqui assistimos a uma regresso do desenvolvimento aps um perodo de desenvolvimento normal de 2 anos ou mais. A Perturbao de Asperger, segundo os critrios da DSM-IV distingue-se do Autismo pela ausncia de atraso no desenvolvimento da linguagem. A Esquizofrenia surge aps um longo perodo de desenvolvimento relativamente normal e j anteriormente referimos outras diferenas relativamente ao Autismo como sejam a histria familiar, o curso da doena e a presena de delrios e alucinaes. As Afasias de Desenvolvimento ou Perturbaes da Linguagem Expressiva e Receptiva, segundo a designao da DSM-IV, envolvem geralmente uma perturbao mais restrita a nvel da linguagem, com menor ou com ausncia da interaco social. Nas afasias os interesses e comportamentos repetitivos e estereotipados geralmente no aparecem. Existem diferenas relativamente distribuio por sexos (na afasia no h diferenas de incidncia). Uma outra entidade que deve ser distinguida do Autismo so as Sndromes de Abandono em especial trata-se de situaes de privao precoce. Aqui semelhana do que sucede com os autistas assistimos a uma perturbao da vinculao, ou seja, ao no desenvolvimento de uma relao preferencial com uma figura materna. Mas se nos autistas as dificuldades relacionais se devem existncia de um dfice da criana, nas sndromes de abandono essas dificuldades advm da carncia ambiental (insuficientes cuidados maternais). Em situaes de privao extrema podem manifestar ausncia de comportamentos de ligao. Frequentemente agarram-se muito s pessoas ainda que de forma indiscriminada. Se foram
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sujeitas a maus-tratos apresentam insegurana na relao com as pessoas. Podero ter um bom prognstico se for possvel alterar as condies ambientais. O Atraso Mental, especialmente nas situaes de atraso profundo, pode dificultar um diagnstico diferencial, j que o atraso, por si s, tambm acarreta dificuldades a nvel da comunicao e das relaes sociais. Apesar disso existem diferenas notrias entre estas duas entidades. Relativamente s situaes orgnicas associadas, sabemos que a Sndrome de Down, que a causa mais comum de atraso mental est raramente associado ao Autismo e que contrariamente, o X-fragil se acompanha frequentemente de Autismo. A epilepsia atinge cerca de 25% de ambas as entidades mas manifesta-se diferentemente, pois surge precocemente no Atraso Mental, e no Autismo manifesta-se geralmente durante a adolescncia. Existem ainda diferenas relativamente aos perfis cognitivos destas duas entidades e a discriminao dos sinais scio-emocionais, est muito mais alterada no Autismo.
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Captulo II
2. Etiologia do Autismo
Ao longo dos anos, o conceito de Autismo foi sofrendo diferentes mudanas consoante a evoluo da sociedade e dos estudos que foram surgindo. Tm sido propostas vrias teorias para explicar as perturbaes do espectro de autismo. Relativamente temtica da etiologia, existe o cruzamento de diferentes teorias, nomeadamente, as teorias comportamentais que () tentam explicar os sintomas caractersticos desta perturbao com base nos mecanismos psicolgicos e cognitivos subjacentes (Marques, Maio 2000: 53) e, por outro lado, as teorias neuropsicolgicas e fisiolgicas que () tentam fornecer informao acerca de uma possvel base neurolgica. (Idem) A multiplicidade de teorias que pretendem explicar o quadro clnico do Autismo so imensas, porm iremos apresentar apenas algumas das hipteses, dando maior relevncia s investigaes que proporcionaram um maior avano nesta temtica. Desconhecemos a causa ou causas do Autismo, como desconhecemos qual a natureza do defeito bsico que poder ser responsvel pela trade de alteraes caractersticas do Autismo a nvel da socializao, comunicao e imaginao, seja o defeito bsico definido a nvel neuropatolgico, neurofisiolgico ou neuropsicolgico.
2.1.
Teorias Psicognicas
Nos seus primeiros escritos, Kanner (1943) definiu o termo Autismo e considerou-o como uma perturbao do desenvolvimento constitucionalmente determinada, sugerindo a hiptese de uma componente gentica. No seguimento desta teoria defendia devemos assumir que estas crianas nascem com uma incapacidade inata para proceder da forma biologicamente correcta ao contacto afectivo com os outros, tal como outras crianas nascem com outro tipo de incapacidades fsicas ou mentais Kanner (1943). Nesta poca, a criana autista apresentava dfices cognitivos e lingusticos deficitrios devido ao meio que a envolvia, o ambiente no carinhoso da me. Surge a teoria
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conhecida pelo termo Mes Frigorifico, desenvolvida por Bettelheim em 1967 (Santos e Sousa: Maio de 2009). A teoria das Mes Frigorfico assumiu uma grande importncia na poca em questo, no entanto, na dcada de 70 comearam a surgir relatos e investigaes que a colocavam em causa. So exemplos disso a existncia de casos de crianas alvo de maus tratos e actos de negligencia cujas experiencias passadas no davam origem a um quadro de autismo (Clark &Clark, 1976;Happ, 1994). No pretendendo negar a importncia que a teoria das Mes Frigorfico trouxe para a etiologia do Autismo, esta tambm teve efeitos destruidores nas famlias destas crianas, pois as famlias foram sobrecarregadas pela culpa, originando um investimento monetrio muito elevado em intervenes psicanalticas muito pouco eficazes, j que, estas no eram especficas e adaptadas s necessidades e caractersticas de cada criana. Segundo Wing 1997, em busca de uma interveno eficaz, muitas famlias gastaram largas somas de dinheiro em intervenes psicanalticas com os filhos e consigo prprios, sem qualquer tipo de resultado duradouro. Inicialmente, Kanner apoiou a sua definio de Autismo como uma perturbao emocional estabelecida atravs das relaes frias da me com a criana, posteriormente abandonou esta perspectiva e recuperou, uma possvel base gentica e constitucional da perturbao, assinalando a existncia de um dfice inato que impediria o estabelecimento de uma adequada relao da criana com o meio que a envolvia. Apesar dos vrios estudos iniciais sobre o Autismo Infantil se centrarem sobretudo nas anomalias de interaco social, a partir de meados dos anos de 60, a ateno recaiu nos dfices cognitivos associados a esta perturbao. Assim, na gnese do autismo vrios autores tm contactado que o dfice cognitivo assume um papel crucial. Alm disso, com os avanos nas tcnicas de estudo do crebro tem-se assistido a um aumento progressivo no seu desenvolvimento (Borges, 2000).
2.2.
Teorias Biolgicas
As investigaes actuais em torno das Perturbaes do Espectro do Autismo defendem que existe uma origem neurolgica de base. Considera-se que o Autismo resulta de
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uma perturbao em algumas reas do Sistema Nervoso Central (SNC) que acabam por afectar a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e intelectual, a capacidade de estabelecer relaes. Alguns estudos sugerem que o autismo pode ser o patamar comum de uma variedade de distrbios cerebrais. Considerando as informaes de Santos e Sousa (Maio de 2009), ainda no h certezas de que existe uma perturbao neurolgica no Espectro do Autismo, porm diferentes estudos verificaram que o autismo quatro vezes mais frequente nos rapazes do que nas raparigas; existe uma associao do autismo com vrios distrbios biolgicos, principalmente, em relao epilepsia, afectando deste modo as reas referidas anteriormente. O autismo tem sido relatado como ocorrendo em associao com uma enorme variedade de distrbios biolgicos, incluindo paralisia cerebral, rubola pr-natal, toxoplasmose, infeces por citomegalovirus, encefalopatia, esclerose tuberosa, meningite, hemorragia cerebral, fenilcetonria e vrios tipos de epilepsia (Ornitz, 1983; Gillberg, 1989). De um modo geral, as investigaes neurobiolgicas colocaram em evidncia a origem orgnica da sndrome, no entanto, nenhum factor ou anomalia foi consistentemente identificado e as implicaes etiolgicas mantm-se pouco claras.
2.3.
Estudos Genticos: genes, cromossomas e autismo
A rea da gentica tem vindo a assumir uma postura cada vez mais relevante para a determinao da etiologia do Espectro do Autismo. Dentro desta temtica, tm sido estudados trs aspectos: (1) a concentrao familiar de casos de AI: autismo mais comum entre irmos de crianas afectadas; (2) a concentrao familiar de outras condies e/ou caractersticas em familiares de autistas: a presena de uma srie de alteraes discretas porm, possivelmente relacionadas com o Autismo em parentes prximos de indivduos afectados e (3) a conhecida associao entre o Autismo Infantil e vrias condies de origem gentica. (Folstein e Piven, 1991). Relativamente concordncia nos gmeos idnticos, esta no perfeita. Pode acontecer de um ser autista e o outro no. Uma predisposio gentica para o autismo, que apenas ser accionada por problemas ou dificuldades pr ou peri-natais, poder ser uma explicao possvel para esta situao.
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Folstein e Rutter (1980), encontraram discordncia em gmeos homozigticos. Apenas um gmeo se encontrava afectado, sendo que o gmeo afectado com autismo era aquele que havia experienciado dificuldades no parto. importante referir que o papel exacto deste tipo de problemas peri e prnatais ainda no so claros. Goodman (1990) sugere que as caractersticas presentes na perturbao autista podem ser resultado, mais do que a causa, da anomalia da criana. A incidncia da incapacidade cognitiva, comunicacional e social das crianas gmeas no autistas, sugerem a existncia de um fentipo caracterstico. possvel que um gene responsvel pelo autismo, produza incapacidades variveis. O autismo tem sido descrito em associao com uma variedade de anomalias cromossmicas, incluindo a Sindroma de Down, Sindroma de Klinefelter e sindroma de X frgil de entre outros. Gillberg e Wahlstrom (1995), Hagerman e colaboradores (1988), Edelson (1995) referiram que o distrbio gentico de maior prevalncia no autismo o Sndroma do X frgil, que se caracteriza por uma anomalia nas molculas de ADN do cromossoma sexual. Quando o X frgil no existe nos autistas, esto normalmente presentes, outras anomalias incluindo problemas associados aos cromossomas sexuais ou autossomas. Segundo Szatmari & Jonas (1991) e Happ (1994), o autismo pode ser dividido em trs grupos etiolgicos: exgeno, provocado por factores externos, tais como, acidentes prnatais; autossmico recessivo transportados pelos cromossomas no sexuais, apenas presentes quando em dose dupla, oriunda de ambos os progenitores e relacionado com o cromossoma X, sendo transportado pelo cromossoma feminino X. Santos e Sousa (Maio de 2009) referem que Quinhones-Levy (2004) considera o Espectro do Autismo como uma situao de origem gentica, existindo uma hereditariedade superior a 90%. Esta hereditariedade complexa, existindo a interaco de vrios genes de susceptibilidade com o ambiente. Os factores ambientais referem-se a factores pr e perinatais. No Espectro do Autismo, segundo os estudos genticos, existe uma multiplicidade de anomalias genticas em crianas com esta patologia, embora ainda se desconhea a forma como essas anomalias afectam o desenvolvimento cerebral. Marques (1998, pg. 53), conclui que () apesar de ter vindo a ser detectada uma grande variedade de anomalias genticas em indivduos com perturbaes do espectro do autismo, a forma de como essa anomalia afecta o desenvolvimento cerebral ainda no conhecida.
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Os estudos aqui apresentados, so uma nfima parte daquilo que tem sido desenvolvido nesta rea, mas pretendem ser elucidativos do esforo de procura de uma causa etiolgica desta natureza.
2.4.
Estudos Neurolgicos
Recentemente surgiram novos contributos para a compreenso da base neurolgica do autismo. Os estudos de neuroimagem, neurofisiologia, neuropatologia e neuroqumica tm conjugado esforos na procura do factor causais. Com efeito, todas as concluses dos estudos de dano cerebral nos autistas suportam a ideia de que esta perturbao seria provocada por um desenvolvimento cerebral anormal, que se inicia desde o nascimento, mas que manifesta os seus efeitos a nvel do comportamento ao longo da infncia, especialmente, quando a criana deveria iniciar o desenvolvimento da linguagem (Trevarthen, 1996). Estes avanos significantes possibilitaram a localizao da rea cerebral afectada. Pereira (Julho de 2006: 25) menciona que Acredita-se que existe um dfice congnito no Sistema Nervoso Central, com efeitos imediatos e permanentes nos aspectos scio-emocionais do comportamento.
2.5.
Estudos Neuroqumicos
At ao momento, os estudos neuroqumicos tm-se mostrado inconclusivos, contudo a investigao continua, para procurar um outro nvel de explicaes para a perturbao do espectro de autismo. Existem infinitas investigaes bioqumicas relacionadas com o Espectro do Autismo que incidem sobre a relao entre esta perturbao e os neurotransmissores () enquanto mediadores bioqumicos, relacionados com as contraces musculares e as actividades nervosas. (Pereira, Julho de 2006: 26) Contudo, at presente data, estes estudos tm sido inconclusivos. Uma das anomalias bioqumicas que h mais anos se encontra relatada reporta-se ao nvel da serotonina. A sua funo encontra-se relacionada com a temperatura corporal, medo,
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percepo sensorial, sono, actividade sexual, funo motora, regulao endcrina, apetite, aprendizagem, memria, resposta imunolgica (Young, 1982). A relao entre os nveis de serotonina e os sintomas especficos do autismo ainda no foi clarificada.
2.6.
Estudos Imunolgicos
Os estudos imunolgicos, atendendo s informaes de Pereira (Julho de 2006) sugerem a hiptese de que o Espectro do Autismo pode surgir devido a infeces virais intrauterinas como a rubola gravtica, uma infeco ps-natal por herpes ou ento uma infeco congnita com citomegalovirus. Chess, Korn e Fernandez (1971), Gillberg (1989), recolheram evidncias convincentes de que a sintomatologia autista pode resultar de uma infeco viral intra-uterina. A rubola gravdica tem sido identificada como factor patognico em cerca de 5 a 10% dos casos de autismo. A infeco ps natal por herpes, parece ter igualmente produzido quadros tpicos de autismo de Kanner (De Long, Beau & Brown, 1981; Gillberg, 1986). ainda possvel que a infeco congnita com citomegalovirus possa estar associada ao autismo (Stubbs, Ash &Williams, 1984; Gillberg, 1989).
2.7.
Factores pr, peri e ps natais no autismo
Na literatura podemos encontrar um nmero muito significativo de trabalhos nos quais os autores investigaram as condies pr e peri-natais de risco ou francamente patolgicas relatadas em pacientes portadores de Autismo. Kolvin e col. (1971) compararam um grupo de crianas autistas cuja sintomatologia se iniciou antes dos trs anos de idade com outro grupo com incio da sintomatologia mais tardia. Nas histrias das crianas com incio mais precoce, encontraram, mais frequentemente, referncias rubola e toxoplasmose na gestao, prematuridade, parto por cesariana, quadros de encefalites e espasmos infantis. Mason-Brothers e col. (1987) compararam crianas autistas que eram casos isolados, com crianas provindas de famlias que apresentavam mais de um autista. Aparentemente, factores no genticos, molstias tipo influenza e sangramentos durante a gravidez eram mais
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comuns no grupo de crianas que eram casos isolados dentro de suas famlias. Neste mesmo grupo, parto espontneo era menos frequente. Knobloch e Pasamanick (1975) compararam uma populao constituda por cinquenta pacientes com diagnstico de autismo, sendo que mais da metade deles apresentava, tambm, Paralisia Cerebral ou outra condio clnica especfica, com um grupo portador de problemas neurolgicos (sem autismo) e outro de indivduos normais. Constataram no grupo de autistas, maior incidncia de baixo peso no nascimento, toxemia e/ou sangramento e de complicaes neonatais. Estas ltimas mostraram-se similares nos grupos de autistas e de portadores de outras condies neurolgicas. Estudos de Gillberg e Gillberg (1983) e de Bryson e col. (1988) utilizando os ndices de otimalidade indicaram que a presena de complicaes peri-natais foi o dado que melhor diferenciou pacientes autistas de indivduos controle e que dificuldades pr-natais estavam presentes, tambm, com frequncia. Facto importante assinalado no primeiro destes dois ltimos trabalhos o de que todas as crianas autistas que apresentaram problemas no perodo neo-natal apresentaram, tambm, algum tipo de dificuldade pr-natal. Evidentemente os resultados descritos acima devem ser interpretados com cuidado pois, mesmo que seja real a maior incidncia destas alteraes entre crianas com Autismo, permanece a questo se estas anormalidades podem ser consideradas como de importncia causal pois bvio que vrias destas alteraes descritas poderiam ocorrer j como consequncia de uma patologia anterior do beb e, neste caso deveriam ser consideradas como consequncia e no causa. A apresentao plvica mais frequente em crianas prematuras e nas que apresentam mal formaes e anormalidades do tonos muscular e vemos, desta forma, que problemas intrnsecos do beb podem predispor s apresentaes anormais. Problemas neonatais foram apontados, em vrios estudos, como sendo mais frequentes em crianas autistas: baixo Apgar e problemas respiratrios. Em geral crianas com mal formaes apresentam, com frequncia, dificuldades respiratrias e ndices de Apgar baixos. Alguns dos factores desfavorveis que podem ocorrer durante estes perodos so: () hemorragias, aps o primeiro trimestre de gravidez, medicao, alteraes no lquido amnitico, gravidez tardia. (Tsai, 1989 cit. In Marques, 2000: 68). Contudo os dados no so suficientes para indicar a patologia definida no Espectro do Autismo. Permanece a possibilidade do Espectro do Autismo ter como base alguma condio mdica, no entanto, essa ainda no foi possvel de detectar em algumas crianas que sofrem da patologia em questo. De forma a tentar decifrar este quebra-cabeas, dois autores Cohen
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e Bolton em 1994 apresentam a Teoria do Patamar Comum (ver fig.1). A teoria apresentada por estes autores sustenta que existem vrias causas, das quais algumas ainda no foram descobertas, que afectam vrias reas cerebrais e que sero estas reas as responsveis pelo desenvolvimento normal da comunicao, do funcionamento social e do jogo. Seguidamente, apresentaremos o Modelo de Patamar Comum apresentado por Cohen e Bolton (1993), citando Marques (2000:33), traduzido e adaptado.
Factores genricos
Infeces virais
Complicaes pr e peri natais
Outras causas
"Padro final comum"
Figura 1: (Adaptada de Cohen & Bolton, 1993)
40
A Teoria do Patamar Comum faz a sntese de todas as teorias, pois nenhuma teoria por si s explica o espectro do autismo, pois todas as teorias explicam apenas uma parte do Autismo. Segundo Marques (1998, pg. 50), de uma forma geral, as investigaes neurolgicas colocaram em evidncia a origem orgnica da sndrome. No entanto, nenhum factor ou anomalia foi consistentemente identificado e as implicaes etiolgicas mantm-se pouco claras.
2.8.
Teorias Psicolgicas
Embora o espectro do autismo seja um Sndrome definido em termos comportamentais, actualmente aceite existirem associados dfices cognitivos a vrios nveis. Hermelin e OConner em 1970, tentaram identificar o dfice cognitivo bsico subjacente s alteraes fundamentais no autismo, considerando que () os autistas armazenavam as informaes verbais de forma neutra, sem as analisar, atribuir significado ou reestruturar. (Santos e Sousa: Maio de 2009). Aparece assim, uma das principais caractersticas do Espectro do Autismo que a incapacidade de avaliar a ordem, a estrutura e a reutilizao da informao. Nos anos 70, a maioria dos testes cognitivos realizados por Frith e Hermelin demonstram a existncia de respostas rgidas e estereotipadas, outra caracterstica do Espectro do Autismo. Estudos realizados posteriormente por OConnor (1984) e Leboyer (1987) mencionam que as crianas autistas, segundo a perspectiva piagetiana de desenvolvimento, no possuem uma representao mental interior, o que faz com que no reconheam um determinado dado se ele no for representado de uma forma estritamente idntica primeira vez em que ele foi percebido. Esta incapacidade traduz-se na dificuldade de generalizao manifestada nas dificuldades a aprendizagem destas crianas. Mais tarde, em meados dos anos 80, segundo Pereira (Julho de 2006: 29), Uta Frith, Alan Leslie e Baron Cohen surge com a Teoria da Mente e esta teoria defende que Os autistas apresentam uma falha ou atraso no desenvolvimento da competncia de comungar com o pensamento dos outros indivduos. Ou seja, os autistas apresentam dificuldade em reconhecer a mente dos outros indivduos, originando a suposio da incapacidade que estes
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apresentam em relao sua prpria auto-conscincia. Esta teoria procurou reconhecer os dfices responsveis pelos dfices sociais no espectro do autismo.
2.9.
Teoria da Mente
Nos ltimos anos, tm sido feitos alguns esforos, no sentido de identificar a natureza do defeito psicolgico bsico e uma das teorias que mais frutuosa se tem revelado, sugere que a dificuldade bsica dos Autistas situa-se no que ser a capacidade fundamental dos seres humanos para ler as mentes. Baron-Cohen, Uta Frith, Francesca Kapp, Alan Leslie tm investigado nesta rea e denominam a sua teoria de Teoria da Mente. O termo Teoria da Mente refere-se capacidade de atribuir a si prprio e aos outros estados mentais, permitindo compreender os comportamentos. Estes estados mentais so independentes da realidade (pois uma pessoa pode acreditar em coisas que nada tenham a ver com a realidade) e so independentes do estado mental dos outros (pois uma pessoa pode aparentar, acreditar ou desejar coisas diferentes de uma outra). A Teoria da Mente significa a capacidade para atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em funo destas atribuies (Premack & Woodruff, 1978 in Bosa & Callias, 2000). Os Autistas tero uma incapacidade para ler mentes, ou seja, para atribuir a outros estados mentais independentes dos seus. Consequentemente, no consegue admitir que o outro possa mostrar algo diferente do que sente e que seja capaz de esconder, fingir ou aldrabar. H experincias extremamente curiosas que pe em relevo estas dificuldades, mas existem tambm aspectos clnicos que so reveladores. Por exemplo, as dificuldades dos Autistas para se aperceberem do segundo sentido das coisas, para perceberem uma anedota ou uma piada e a referida ingenuidade do Autista tero a ver com esta incapacidade de ler a mente. Como refere F. Happ, sem esta capacidade para pensar os pensamentos (os prprios e os do outro), a pessoa torna-se num estranho numa terra estranha, pois o homem um ser social. Os comportamentos fazem sentido relativamente aos estados mentais que os acompanham. Sem uma Teoria da Mente o mundo torna-se imprevisvel e assustador, no surpreendendo ento, que os Autistas se isolem.
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Uta Frith considera que a investigao das reas de maior competncia dos autistas, metodologia que havia j sido seguida por B. Hermelin e N. OConner e o estudo dos modelos de processamento da informao podem ser extremamente prometedores na compreenso do Autismo. Por exemplo, os autistas parecem ter uma melhor memria relativamente a crianas normais ou com atraso, da mesma idade mental, para recordar sequncia de palavras sem ligao e pedaos desconexos de informao. Os autistas podem obter to bons resultados a recordar palavras sem sentido e informaes desconexas como a recordar frases com sentido, ou informao com significado. O significado da mensagem e a estrutura da sequncia influencia os resultados das crianas no autistas. Nesta situao, a ausncia de uma preferncia dos autistas por estmulos coerentes e a sua maior facilidade de memorizar frases desconexas que deve ser encarada como anormal. Sabemos que os autistas tm boas competncias de descriminao perceptiva e de classificao, mas que tm dificuldades na generalizao que podero igualmente traduzir a dificuldade para a coerncia central. U. Frith fala-nos tambm do mundo fragmentado do autista revelador de uma ausncia de coerncia central. Para evidenciar o que ser este mundo fragmentado do autista, socorre-se de uma frase de um personagem de Lus Borges: Aborrecia-o que um co visto de lado s 3.14 tivesse o mesmo nome que o co das 3.15 visto de frente. A experincia do co sempre diferente, muitas vezes inesperada e imprevisvel. Apesar de aliciante e prometedora a Teoria da Mente esbarra com dificuldades vrias, nomeadamente o facto de alguns autistas possurem uma Teoria da Mente. Outros autores, no negando as dificuldades do autista para mentalizar, sugerem a existncia de uma alterao primria mais bsica, que poder ou no dar origem referida incapacidade para pensar os pensamentos. Peter Hobson, mantm que o dfice de mentalizao uma sequela de uma perturbao mais profunda que impede a criana de estabelecer relaes interpessoais normais. Postula, a existncia de uma alterao inata na capacidade para perceber e responder s expresses afectivas do outro e que ser devido a este dfice que as crianas com autismo no usufruem na infncia das experincias relacionais e sociais necessrias, para o desenvolvimento das estruturas cognitivas necessrias compreenso social.
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2.10.
Teorias Afectivas
A tese de Kanner supunha que as crianas com autismo sofreriam de uma inabilidade inata de se relacionarem emocionalmente com outras pessoas. Esta foi retomada e estendida por Hobson (1993). Santos e Sousa (Maio de 2009) mencionam que Hobson surgiu com a Teoria Afectiva e esta sugere que o Autismo tem origem numa disfuno primria do sistema afectivo. A dificuldade que as crianas autistas apresentam em relacionar-se com os outros vai determinar o no desenvolvimento de estruturas cognitivas fundamentais para a compreenso social. Foram testadas vrias hipteses dentro desta teoria e, de acordo com Bosa e Callies (2000), todas elas apresentam uma caracterstica comum: a atribuio dos dfices sociais em autismo a dificuldades em modular tanto a informao sensorial quanto a experiencia perceptiva. Dessa forma o retraimento autista tem sido explicado em termos de um estado de excitao crnico (Hutt e Hutt, em 1968) ou flutuaes nesses estados (por Ornitz e Ritvo, em 1976) que conduzem a evitar o olhar, reaces negativas e retraimento da interaco social, como mecanismos para controlar o excesso de estimulao (Lippi, 2005).
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Captulo III
Enquadramento terico do Autismo
3.1.
A Compreenso Psicolgica do Autismo
Um nmero cada vez maior de autores interessados no estudo do Autismo consideram que a compreenso sobre a natureza desta sndrome exige que nos coloquemos numa perspectiva evolutiva, visto estarmos a tratar de um problema de desenvolvimento. Consideram, para alm disso, que dever ser dada uma ateno preferencial s mudanas que ocorrem ao nvel da motivao para a comunicao que leva as crianas a aprenderem com as outras pessoas e ao sistema emocional que regula as relaes e os contactos em todas as idades. As teorias mais recentes sobre a psicologia do desenvolvimento, baseadas na observao das interaces precoces beb me, permitem concluir que existe um indiscutvel interesse mtuo desde as primeiras semanas de vida da criana que se revela atravs dos ritmos observados nos gestos e vocalizaes da me ao interagir com o beb e vice-versa, para formar um tipo de conversao, ou interaco protoconversacional (Meltzoff, Kugiumutzakis, cit. por Trevarthen, 1996). O beb procura estabelecer contacto ocular quando a me fala com ele, movimenta-se em consonncia com ma melodia do seu discurso e toma a sua vez demonstrando emoes atravs das expresses faciais, voz e movimento das mos. Analisando o ritmo da emisso de sons do beb nas suas interaces com as vocalizaes da me, assim como o tipo especial de entoao da voz da me quando pretende obter uma resposta por parte do beb, vrios autores concluram que h uma regulao mtua de sentimentos nas interaces das dades (Fernald; Stern e col., cit. por Trevarthen, 1996). A regulao de caractersticas como o tom de voz, as variaes de tom, a durao e o intervalo entre as frases, por parte da me, parecem ser semelhantes em todas as lnguas (Grieser e Kuhl, cit. por Trevarthen, 1996). Por volta das seis semanas, desenvolvem-se as chamadas protoconversaes cclicas, nas quais o beb responde aos convites da me para a interaco, que so
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caracterizadas por um ritmo muito regular, com um padro de respostas que conjuga a ateno centralizada na me, o sorriso, o arrulho e movimentos pr-verbais dos lbios e lngua, e gestos com as mos (Trevarthen, 1979, 1993 cit. por Trevarthen, 1996). Aos dois meses, o beb e a me podem comunicar quando esta no est ao seu alcance (ou seja, na ausncia do contacto corporal). O tacto e o cheiro, atravs dos quais o beb percebe e diferencia a me logo aps o nascimento so rapidamente substitudos pelos gestos e pelos sons, canais de comunicao humana que tm um vasto potencial para transmitir informao especfica. Estabelece-se aquilo a que Trevarthen e colaboradores designam por Intersubjectividade primria (ver fig.2) atravs da qual me e filho harmonizam os seus comportamentos de forma a conseguirem uma sintonizao quase perfeita.
INTERSUBJECTIVIDADE PRIMRIA
EMOES EXPRESSAS E ACTIVAMENTE PERCEPCIONADAS
UM BEB DE DOIS MESES ATRADO PELO CONTACTO OCULAR, FALA E EXPRESSES DA ME, E RESPONDE ATRAVS DE GESTOS, VOCALIZAES E EXPRESSES FACIAIS.
A ME, OBSERVA E OUVE. ANTECIPA AS EXPRESSES DO BEB E RESPONDE DE FORMA EMPTICA E LDICA, ATRAVS DA FALA DIRIGIDA AO BEB QUE INCLUI A FALA, O CONTACTO FSICO E AS EXPRESSES FACIAIS.
Figura 2: Adaptada de Children With Autism, Trevarthen e col., 1996
Aos trs meses, a criana adquire maior capacidade em termos de rapidez e complexidade nas reaces ao jogo que envolvam o contacto fsico (rindo, por exemplo, quando lhe fazem ccegas). Pouco depois, a criana responde rpida e prontamente tentativa dos adultos para serem amigveis e ntimos mesmo distncia.
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Aos seis meses, ocorre um claro avano ao nvel do desenvolvimento cognitivo, surgindo, nomeadamente, a noo de permanncia do objecto e um nmero considervel de estratgias de resoluo de problemas. Mas simultnea e paralelamente surge tambm a conscincia de si prprio (no sentido de conscincia de ser uma pessoa entre outras pessoas). Ao nvel do jogo, a criana comea assim a agir com uma orientao bem definida mostrando que j tem uma conscincia clara de si e do outro: exibindo-se para divertir, procurando ser aplaudida, tentando atrair o adulto para o jogo e pedindo ajuda quando necessrio, etc. Depois dos seis meses, e at aos nove, as crianas dedicam muito tempo explorao e manipulao dos objectos, permanecendo por alguns perodos de tempo mentalmente isoladas e resistentes s tentativas dos outros para partilharem o objecto ou a actividade. Mas precisamente nesta altura, que os adultos gostam de introduzir objectos nos jogos da criana e de acompanhar as suas aces ou as aces das crianas com vocalizaes e gestos expressivos, dando um colorido emocional s interaces (Stern, cit. por Trevarthen, 1996). A forma como a criana responde mostrando um grande interesse refora esta atitude por parte do adulto. Me e beb envolvem-se assim, em interaces cada vez mais elaboradas e que alargam os princpios da intersubjectividade, que vramos operar de uma forma mais simples e restrita nas protoconversaes aos seis meses de idade. Esta nova forma de expresso e de imitao, que ocorre entre os seis e os nove meses, representam um novo estdio de comunicao que na opinio de Trevarthen e col. (1996,) no est dependente mais concomitante com o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento da curiosidade e da afectividade, tomadas em conjunto, demonstram de que forma os processos cognitivos e a explorao activa dos objectos se desenvolvem de forma intimamente relacionada com as capacidades especiais para a comunicao precocemente manifestadas. Estes autores consideram, ainda, que o desenvolvimento das capacidades cognitivas poder ser motivado pelas expresses de sentimentos, por parte das outras pessoas, atravs da comunicao. Depois dos nove meses, assistimos a uma transformao fundamental neste balano entre a explorao dos objectos e a motivao para o contacto e comunicao com os outros. Esta transformao observvel atravs de uma variedade de novos comportamentos que evidenciam motivao por parte da criana para a aprendizagem da forma como os outros vem o mundo e utilizam os objectos. Em primeiro lugar, a criana segue as expresses e aces que os outros usam para apresentar objectos (por exemplo o apontar) e para os utilizar, de uma forma que convida cooperao. Em segundo lugar, tm tendncia a procurar o adulto para pedir ajuda. Quando a me lhe d uma instruo ou ajuda, a criana presta ateno
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e em seguida tenta reagir em termos complementares. Finalmente, a criana observa o parceiro para ver o efeito da sua aco (Reddy, cit. por Trevarthen e col., 1996). Ao nvel da protoconversao, a criana capaz de combinar vocalizaes com gestos para fazer declaraes ou observaes partilhando interesses nos acontecimentos e combinando-os com sinais indicativos de quando e onde os acontecimentos esto a ocorrer (Bretherton e Bates, cit. por Trevarthen e col., 1996). isto que significa o apontar proto-declarativo cuja ausncia constitui, como j referimos, um dos indicadores de Autismo numa criana com um ano de idade. Entre os nove e os doze meses de idade, o beb capaz de fazer convites, perguntar, ou recusar. Ou seja, transforma-se num parceiro de comunicao a um outro nvel, ao qual Trevarthen e Hubley chamaram de intersubjectividade secundria (ver fig.3). A principal caracterstica da intersubjectividade secundria pois o aumento da ateno conjunta e ela que vai conduzir ao rpido desenvolvimento ao nvel do jogo simblico e da linguagem. Por volta dos dezoito meses, atravs da observao e imitao dos outros, o jogo da criana desenvolve-se para o jogo funcional com regras sociais reconhecveis (por exemplo, falar ao telefone ou pentear a boneca). O factor crucial que torna a realidade com significado para a criana a sua orientao preferencial em relao s outras pessoas e sua forma de avaliar e lidar com a realidade. A criana est tambm cada vez mais interessada na maneira como as suas ideias so percebidas pelos outros.
Intersubjectividade Secundria
OBJECTO
Me Beb
Um beb de um ano olha para a me, estendelhe um brinquedo e vocaliza
O tringulo Pessoa-PessoaObjecto com ateno conjunta
A me olha para o brinquedo, ouve os enunciados do beb e estende a mo para pegar no brinquedo
Figura 3: Adaptada de Children With Autism, Trevarthen e col., 1996
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Pelo final do segundo ano o jogo simblico revela ideias mais complexas. Inicialmente a criana comea a ser capaz de substituir o significado dos objectos e fazer de conta, por exemplo, que uma caixa um carro. Pouco tempo depois, capaz de imaginar que tem um telefone na mo, na ausncia de qualquer objecto. Antes dos trs anos de idade a criana capaz de colocar hipteses sobre os fenmenos que ocorrem sua volta e pensar ou reflectir sobre si mesma. Aos trs anos, ocorre um desenvolvimento social enorme, que se reflecte no comportamento com os pais e os pares. O jogo simblico com os pares, por exemplo, evolui para temas scio-dramticos elaborados, nos quais as crianas adoptam papis complementares e no apenas meramente imitativos. Todo este processo de desenvolvimento, simultaneamente to rpido e to sofisticado, depende do facto de o mundo da criana ser fundamentalmente um mundo de pessoas e no um mundo de objectos. Desde o nascimento, interessam-lhe as pessoas, relacionar-se com as pessoas, comunicar com elas e imit-las. Baseando-se nestas observaes sobre o desenvolvimento da comunicao e da interaco social, diversos autores concluem que o dfice bsico do Autismo consiste numa alterao ao nvel do mecanismo inato para estabelecer um relacionamento adequado com os outros (Hobson, 1993; Trevarthen e col., 1996). De facto, as crianas com Autismo diferem amplamente entre si no que diz respeito inteligncia, capacidade de aprendizagem e utilizao da linguagem, mas h um aspecto que comum a todas elas: a maneira anmala como se relacionam com as outras pessoas. Trevarthen e os col. (1966) adoptando a perspectiva de que as crianas com Autismo apresentam um dfice primrio na aquisio de respostas comunicativas e emocionais devido a uma desorganizao no sistema inato especialmente adaptado para regular o contacto com as outras pessoas tentaram situar as mudanas observadas no comportamento das crianas com Autismo em relao ao modo como o desenvolvimento normal se processa nas outras crianas. Assim, e embora vrios estudos apontem no sentido da ausncia dos padres de comunicao sincronizada e recproca que caracterizam a interaco precoce beb me ainda antes dos nove meses, estes autores consideram que o padro de desenvolvimento durante os primeiros nove meses de vida muito varivel. A altura em que a criana com Autismo se torna indubitavelmente diferente, simultaneamente menos conhecedora do mundo sua volta, menos comunicativa e mais isolada, durante o perodo em que se desenvolve a intersubjectividade secundria atrs referida, ou seja, no perodo que decorre entre os nove e doze meses de idade. Por outras palavras, quando a comunicao estudada
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em termos do uso da ateno conjunta, as crianas com Autismo apresentam uma deficincia caracterstica. Elas manifestam acentuada incapacidade para responderem s tentativas dos outros para chamar a sua ateno para determinados objectos e situaes, e nunca procuram, pelo seu lado, dirigir a ateno dos outros. Tambm no utilizam posturas ou gestos, tais como apontar, para ajudar as outras pessoas a partilhar com elas o que esto a experienciar ou a pensar (Jordan, cit. por Trevarthen, 1996).
3.2.
Comportamentos caractersticos do Autismo
Existem actualmente diversos questionrios e listas de registo de comportamentos para avaliar o comportamento de crianas com autismo diagnosticadas com base nos critrios do DSM. Sendo o autismo uma perturbao do Desenvolvimento, a sintomatologia dominante varia nas diferentes idades. No devemos esquecer que as caractersticas em baixo apresentadas sero detectadas a posteriori, atravs de entrevistas feitas com os pais e em colaborao com os educadores, professores e o pediatra. A deteco precoce do autismo poder ser feita atravs do CHAT (Cheeklist for Autism in Toddlers), que um instrumento de avaliao construdo por S. Baron-Cohen, J. Allen e C. Gillberg (1992), com o objectivo de despistar, aos 18 meses de idade, crianas com perturbaes da relao e comunicao do espectro autista.
INFNCIA
At aos 3 meses: Frequentemente no so notadas alteraes. Por vezes: Dificuldades com alimentao; Alterao do sono; Choro persistente ou ausncia de choro; Apatia.
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Depois dos 4 meses: Ausncia de comportamento no contacto com as pessoas e com o meio ambiental; Ausncia de reaces e movimentos antecipatrios quando se pega nela; No se moldam ao corpo dos pais, quando lhe pegam; No reage presena dos pais, parece ignor-los; Sorriso facial ausente ou irregular; Contacto visual ausente ou irregular; Angstia do estranho ausente ou irregular; Vocalizaes ausentes ou irregulares; Resposta aos sons ausente ou irregular; No reage sua imagem reflectida no espelho, pois parece no ter conscincia de si, como uma identidade. Problemas de comida e sono podem continuar ou comear; Movimentos estereotipados com o corpo: balanar, rodar, embalar, bater palmas, estalar os dedos, balanar a cabea; Ausncia de jogos de imitao (palminhas...). Mais evidente a solido autstica de Kanner; No interagem com as pessoas, preferem estar ss; Dificuldade no estabelecimento de relaes selectivas, ou ento esta pode apegar-se de forma automtica a uma pessoa em particular; No mantm contacto com outras crianas; Alterao do olhar (falta de contacto com o olhar, muitas usam a viso perifrica e no olham directamente para pessoas e objectos); Ausncia de jogos imitativos; Os brinquedos ou so utilizados de forma auto-estimulatria ou de forma inapropriada, isto , de uma forma aparentemente distante dos fins para que foram criados Interesse obcecado por um objecto, ou parte do objecto fazendo jogos repetitivos, estereotipados; Resistem fortemente modificao do meio;
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Resistncia a alteraes no ambiente (por exemplo, contrariedade quando a hora do almoo mudada) ou insistncia em fazer as coisas sempre da mesma maneira (por exemplo, vestir as peas de roupa sempre pela mesma ordem); Bizarria na actividade motora, como postura peculiar, movimentos estranhos de mos ou dedos, ou andar em bicos de ps; Podem aparecer zangas sem razo aparente, agressividade e auto-agresso, medos excessivos ou irracionais de situaes dirias; Muitos so hiperactivos e destrutivos; Cerca de 50% das crianas Autistas no atingem, at aos 5 anos, qualquer linguagem til e cerca de 75% dos que aprendem a falar apresentam peculiaridade no discurso. Por exemplo:

Ecolalias (repetio automtica de palavras ouvidas); Inverses pronominais, tais como a utilizao da 2 ou 3 pessoa em
vez da 1. A criana normal ao falar na 1 pessoa (eu) exprime o sentido da sua existncia oposta realidade exterior, pois o seu ego est construdo. Na criana psictica, o seu ego no est construdo, ela mergulha num todo de que parte e cujas outras partes so tambm ela prpria;

Afasia nominal (incapacidade em nomear objectos); Incapacidade em utilizar termos abstractos; Inexistncia de comunicao no verbal apropriada, como
expresses faciais adequadas ou gestos;
O tom montono, monocrdico e com poucas inflexes de tom;
Grande habilidade emocional e emoes inapropriadas. Por exemplo, no ter medo quando h perigo; se cair um tecto, eles no se mexem, por isso, antigamente, eram confundidos com surdos; Para as famlias um perodo muito difcil, uma das razes pelas quais os pais procuram ajuda pela ausncia da linguagem.
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Idade Escolar 6-11 anos: geralmente um perodo de acalmia, diminuem as birras; O isolamento social menor e so mais cooperantes; Desenvolvem frequentemente uma maior conscincia e vinculao com os pais e familiares; Procuram mais o contacto com os pais; O desenvolvimento da linguagem aos 5 anos um dos mais importantes factores de prognstico.
COMPORTAMENTOS DO INDIVDUO COM AUTISMO (Segundo a ASA)
USA AS PESSOAS COMO FERRAMENTAS
RESISTE A MUDANAS DE ROTINA
NO SE MISTURA COM OUTRAS CRIANAS
APEGO NO APROPRIADO A OBJECTOS
NO MANTM CONTACTO VISUAL
AGE COMO SE FOSSE SURDO
RESISTE AO APRENDIZADO
NO DEMONSTRA MEDO DE PERIGOS
RISOS E MOVIMENTOS NO RESISTE APROPRIADOS FSICO
AO
CONTACTO ACENTUADA HIPERATIVIDADE GIRA OBJECTOS DE MANEIRA FSICA BIZARRA E PECULIAR
S VEZES AGRESSIVO E DESTRUTIVO
COMPORTAMENTO INDIFERENTE E ARREDIO
Figura 4: Comportamentos de Indivduo com Autismo
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3.3. Diagnstico do autismo

O meu desenvolvimento no absurdo, ainda que no seja fcil de compreender. Tem a sua prpria lgica e muitas das condutas a que chamais alteradas so formas de enfrentar o mundo segundo a minha maneira de ser e perceber. Faz um esforo para me compreender. (adaptado_ Angel Rivire, 1996)
Existe uma grande dificuldade para se chegar a um diagnstico preciso sobre este sndrome. Ainda no dispomos de um exame especfico, o que significa que o diagnstico continua a ser baseado num conjunto de informaes clnicas adquiridas atravs da anamnese, exames laboratoriais e observaes dos comportamentos da criana. O diagnstico do Autismo depender dos critrios utilizados para classificao e hiptese etiolgica. Num enfoque psicanaltico, onde os autores atribuem o Autismo Infantil a alteraes no vnculo materno infantil, o elemento diagnstico mais significativo a perturbao nesse vnculo. Desta forma, o Autismo Infantil determinado pela ausncia de relao objectiva, ou seja, a me no percebida pela criana como uma entidade separada, como um objecto integrado de afecto (Fernandes, 1996). Muitos autores e instituies baseiam os seus trabalhos no em complexos e subjectivos raciocnios a respeito da psicodinmica de crianas to comprometidas, mas em listas de comportamentos que funcionam como critrios para incluso em um ou outro grupo diagnstico. A noo de psicose infantil deu sempre lugar a grande controvrsia. S em 1961, durante uma reunio de trabalho (British Working Party) presidida por M. Creak foram acordados alguns critrios necessrios ao estabelecimento de um diagnstico de psicose infantil, a saber:

Alterao da relao emocional com as pessoas; Falta de interesse pelos pais; Desconhecimento da prpria identidade, tendo em conta a idade da criana; Preocupaes patolgicas com objectos ou suas particularidades, sem qualquer relao com o seu uso;
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Resistncia mudana; Experincia perceptiva anormal; Crises agudas de ansiedade (aparentemente ilgica); Perda ou no aquisio da linguagem; Anormalidades no desenvolvimento da linguagem; - Mutismo - Ecollia - Dificuldade no uso de tempos verbais e pronomes
Comportamentos motores estereotipados; Histria de desenvolvimento motor normal ou quase normal; Desejo em manter-se em contacto com a natureza; Ansiedade provocada pela mudana; Motricidade caracterstica.
Para tentar diminuir a margem de erro nas observaes sobre manifestaes comportamentais, objectivando um diagnstico mais preciso, dispomos de algumas check-list, como, por exemplo, Diagnostic Check-List for Behavior- Disturbada Children do Institute for Child Beatice Research, Autism Diagnostic Interview-R, Autism Diagnostic Observation Scchedule de Michael Rutter e outras (Galderer, 1997). O Autismo uma sndrome de etiologia orgnica e para a qual existem trs definies que se podem considerar adequadas:
A.S.A. (American Society for Autism); C.I.D.-10 (Organizao Mundial de Sade); D.S.M IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Desorders).
importante referir que antes do D.S.M. III (1980), o Autismo no tinha um estatuto de diagnstico oficial e s com o D.S.M.IV o distrbio passa a ser classificado como Perturbao Pervasiva de Desenvolvimento, tendo passado por alteraes do sistema de diagnstico, como podemos observar.
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Quadro 1 - Sistema de Diagnstico do Autismo

D.S.M. III (1980)
Nome da Desordem Autismo Infantil Incio antes dos 3 meses. Distrbio Autista Incio durante a 1 e a 2 infncia. Distrbio Autista Incio antes dos 3 anos e atraso ou funcionamento anormal em pelo menos um dos aspectos: Interaco Social; Linguagem Comunicativa; Jogo Simblico.
D.S.M. III- R- (1987)
D.S.M. IV (1994)
Comportamento Social Ausncia penetrante de respostas para outra pessoa. Alterao qualitativa na Alterao qualitativa na
interaco social (5 critrios de excluso mtua).
interaco social (pelo menos 2 de 4 critrios).
Linguagem e Comunicao Grandes dfices no Alterao comunicao qualitativa verbal ou na no Alterao qualitativa na
desenvolvimento da linguagem. Fala, quando presente, com
comunicao (pelo menos 1 a 4 critrios).
verbal e no jogo simblico.
padres peculiares.
Actividades e Interesses Respostas bizarras a vrios Repertrio de actividades e Padres interesses de e comportamento actividades
aspectos do meio.
interesses restrito
repetitivas e estereotipados (pelo menos 1 de 4 critrios).
Critrios de Excluso Ausncia de delrios, Nada estabelecido. Sndrome de Rett, Perturbao Desintegrativa da Infncia e Sndrome de Asperger.
alucinaes e incoerncia tpicas da esquizofrenia.
Os critrios mais recentes de diagnstico do Autismo segundo o D.S.M. IV da Associao de Psiquiatria Americana (A.P.A.)
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Quadro 2 - Critrios de Diagnstico para o Distrbio Autista

DSM - IV - Manual de Diagnstico e Estatstica das Doenas Mentais
A) Um total de 6 (ou mais itens) de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3): (1) Dfice qualitativo na interaco social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos: a) Dfice acentuado no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tais como contacto visual directo, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interaco social; b) Fracasso em resolver relacionamentos com os seus pares apropriados ao nvel de desenvolvimento; c) Falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (exemplo: no mostrar, trazer ou apontar objectos de interesse); d) Falta de reciprocidade social ou emocional. (2) Dfices qualitativos na comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: a) Atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhado por uma tentativa de compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos ou mmica); b) Em indivduos com fala adequada, acentuado dfice na capacidade de iniciar ou manter uma conversao; c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica; d) Falta de jogos ou brincadeiras de imitao social variados e espontneos apropriados ao nvel de desenvolvimento. (3) Padres restritos e repetitivos de comportamento, interesse e actividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: a) Preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade e foco; b) Adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos e no funcionais; c) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (exemplo: agitar ou torcer mos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); d) Preocupao persistente com partes do corpo.
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(B) Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos 3 anos de idade: (1) interaco social, (2) linguagem para fins de comunicao social, ou (3) jogos imaginativos ou simblicos. C A perturbao no fica melhor caracterizada na Perturbao de Rett ou na Perturbao Desintegrativa da Infncia.
Convm referir que a DSM-IV uma classificao multiaxial que permite uma avaliao global das situaes nas suas mltiplas vertentes (clnica, biolgica, psicossocial, ambiental e ainda do nvel de funcionamento), o que lhe facilita uma melhor perspectivao do tratamento e prognstico. No Eixo I esto classificadas as diferentes entidades clnicas e consequentemente as Perturbaes Pervasivas de Desenvolvimento que acabamos de referir, esto a includas. Ao Eixo II pertencem as Perturbaes da Personalidade e o Atraso Mental. Por exemplo, sempre que o Autismo est associado a Atraso Mental isso especificado no Eixo II. No eixo III so referidas as doenas mdicas orgnicas, a referir sempre que diagnosticadas, no Eixo IV os problemas ambientais e psicossociais e no Eixo V uma avaliao do funcionamento global.
3.4. Avaliao do autismo

Referindo Rivire (1994), existe um consenso na opinio de que o tratamento mais eficaz e universal para o Autismo a educao. A actividade educativa tem como objectivos gerais comuns a todas as crianas: desenvolver ao mximo as suas potencialidades, favorecer um equilbrio pessoal mais harmonioso possvel, fomentar o bem-estar emocional e aproximar as crianas autistas a um mundo humano de relaes significativas. Bernardo e Martin (1993) referem que os Autistas so pessoas que tm dificuldades para aprender: parece que s aprendem aquilo que lhes ensinado de forma explcita, apenas beneficiam da aprendizagem directa; no beneficiam de outros meios de aprendizagem, como sejam a imitao, a aprendizagem por observao ou qualquer forma de transmisso simblica. Os mesmos autores remetem-nos para duas questes, que se colocam aos profissionais que interagem com crianas com algum tipo de problema:
Que queremos ensinar?

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Como vamos ensinar?
A resposta primeira pergunta dada em termos objectivos. A segunda remete-nos para as dificuldades de aprendizagem destas crianas e a forma como vamos enfrentar essas dificuldades, isto , a metodologia de trabalho a utilizar. Identificar o que devemos ensinar a uma criana autista uma tarefa complexa e delicada, pelo que necessrio efectuar uma avaliao, mas estas crianas no se ajustam a formas usuais de avaliao, dado que:
Os seus comportamentos so muito paradoxais; parecem saber fazer algumas coisas s em determinados ambientes, ou revelam um desfasamento em reas que deviam relacionar-se;
Revelam pouca resistncia frustrao; podem necessitar de incentivos pouco comuns (msica, comida...), quando se lhes aplicam provas para conseguirem a sua execuo. A aplicao de provas deve efectuar-se em vrias sesses de curta durao.
Os mtodos de observao mais ou menos estruturados e os questionrios so meios que nos podem proporcionar mais informao. Existem alguns testes estandardizados para avaliar estas crianas, como a CARS e o PEP de Schopler (Bernardo e Martn, 1993). A deteco precoce do Autismo poder ser feita atravs do C.H.A.T. (Cheeklist for Autism in Toddlers), que um instrumento de avaliao construdo por S. Baron-Cohen, J. Allen e C. Gillberg (1992), com o objectivo de despistar, aos 18 meses de idade, crianas com perturbaes da relao e comunicao do espectro autista. Outros testes no especficos, tm-se mostrado teis para avaliar o nvel de inteligncia destas crianas, tais como WISC, Brunet-Lzine, Raven (referidos por Bernardo e Martn, 1993). Frith (1995) menciona o facto das crianas autistas revelarem algumas discrepncias nos resultados dos subtestes da WISC: um plo com nveis mais baixos nos subtestes que exigem competncias comunicativas, embora respondam impecavelmente a perguntas que pedem uma informao precisa sobre um tema que a criana conhece em concreto, e um plo com nveis mais elevados, cujo exemplo mais tpico a prova dos cubos. Rosenberg (1995, p.112) refere: No caso da criana autista, o seguimento rgido das condies de aplicao do teste praticamente impossvel e torna-se necessrio modificar as condies para se obter uma medida clnica das habilidades do indivduo autista. O mesmo
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autor refere ainda: ... Instrumentos que exijam menos linguagem e habilidades de imitao, alm de serem concretos e directos, so mais adequados para o indivduo autista. Bernardo e Martn (1993), referem que as escalas de desenvolvimento se tornam muito teis, uma vez que ajudam a determinar objectivos educativos. Os questionrios e entrevistas com os pais do-nos informao valiosa sobre hbitos, utilizao de objectos, nveis de autonomia, problemas de comportamento, estereotipias, formas de comunicao e interaco, tipo de linguagem e sua funcionalidade, interesses e reforos utilizados habitualmente: Estes meios de avaliao permitem-nos obter informao para seleccionar objectivos em funo dos seguintes critrios (Rivire, 1989, in Bernardo e Martn, 1993): 1. Adequados ao desenvolvimento da criana; 2. Conjugao com modelos de desenvolvimento normal; 3. Funcionais, na medida do possvel; 4. Adaptao da criana autista ao ambiente natural. Estes critrios devem ter-se em conta, ao seleccionar tarefas com o fim de alcanar os objectivos nas reas que so prioritrias na educao da criana autista, que so a comunicao e linguagem. Os mesmos autores referem ainda que, em muitas ocasies deparamo-nos com problemas comportamentais que nos impossibilitam o ensino de qualquer tarefa, pelo que num primeiro momento ter que ser feita uma interveno comportamental na rea dos problemas de comportamento, tendo sempre em mente que a comunicao e a linguagem, assim como qualquer outra aprendizagem de comportamento adaptado, eliminam em muitos casos grande parte destes problemas.
3.5. Interveno no autismo

Segundo Bernardo e Martim (1993) as reas de interveno na educao da criana autista so aquelas em que demonstram maiores dificuldades. 1. Comunicao-interaco. 2. Linguagem. 3. Desenvolvimento cognitivo.
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Outras reas no podero ser esquecidas, j que devemos proporcionar criana uma aprendizagem na sua globalidade. Assim, no devemos esquecer o desenvolvimento da criana nas seguintes reas: Psicomotricidade (global e fina); Coordenao viso motora; Autonomia pessoal; Comportamentos disruptivos e inadequados.
Citando Bernardo e Martn (1993), as crianas autistas tm um repertrio de comportamentos muito limitado, o que se deve s dificuldades que tm para aprender. Ao escolher objectivos para a educao destas crianas no podemos ignorar este facto. Segundo Rutter (1985, in Bernardo e Martn, 1993), as dificuldades de aprendizagem podem ser agrupadas em quatro reas:
1. aprendam.
Dificuldades de ateno; desvio da ateno sobre o que se pretende que
Dirigem a ateno para o que querem. Algumas crianas no conseguem
prestar ateno, nem por alguns segundos. Para superar esta dificuldade, deve apresentar-se criana situaes de ensino muito estruturadas, subdividindo as tarefas em pequenos passos e metas (anlise de tarefas). Muitas crianas mostram comportamentos inadequados em situaes de
aprendizagem. Trata-se de comportamentos de auto-estimulao (estereotipias), ou comportamentos inadequados (tirar coisas, rir-se, chorar, gritar...). Super selectividade. Trata-se da dificuldade de prestar ateno a aspectos do
ambiente ou da tarefa que sejam relevantes, e prestar ateno queles que o no so, e portanto no so teis para a sua adaptao Dificuldade de perceber contingncias. Tm dificuldades para reconhecer a
relao espcio-temporal entre acontecimentos dentro da mesma modalidade sensorial, e muito mais entre modalidades sensoriais diferentes. Para diminuir este problema devemos planificar de modo que os acontecimentos dentro das tarefas decorram muito prximos em tempo e espao, principalmente quando se comea a trabalhar uma actividade nova.
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2.
Dificuldade para generalizar: a criana sabe fazer algo com determinada
pessoa e em determinado lugar e no sabe fazer a mesma coisa num contexto ou com uma pessoa diferentes. Podemos melhorar este aspecto apresentando criana a mesma tarefa em meios diferentes (escola e casa), estruturando de forma controlada a generalizao. Ao planificar para estas crianas um aspecto a ter em considerao a generalizao, mudando de forma controlada e gradualmente o meio envolvente e voltando a aprendizagens anteriores quando se verifica que estas se esto a perder.
3.
Quando ensinamos algo a estas crianas, parece que aprendem de forma
mecnica, sem perceberem a essncia ou significado daquilo que queremos que aprendam. O desenho da tarefa pode evitar esta mecanizao, dado que pe em relevo aquilo que realmente significativo.
4.
Outro problema que se coloca ao professor o facto de estas crianas
demonstrarem pouca resistncia ao enfrentarem as dificuldades que se apresentam em qualquer aprendizagem. Em muitas ocasies podem deixar de responder s nossas chamadas de ateno, ordens, fazer birras, baixar o nvel de ateno, pelo que a aprendizagem no se verifica embora aparentemente at faam o que lhe dizemos.
Bernardo e Martn (1993) referem ainda que fazer uma planificao adequada das actividades, e das ajudas a utilizar, evita fracassos; controlar os erros e as reaces da criana ajuda a aumentar a sua capacidade de resistncia ao erro e frustrao. Um adequado uso de reforos, utilizando reforos cada vez mais naturais, internos e demorados, permite que estas crianas se vo adaptando a situaes menos gratificantes. Nos ltimos anos tem aumentado a experincia em tcnicas para o ensino de crianas autistas, desenvolvidas por vrios professores em diversos pases. A maioria delas est de acordo com Rutter (1970) e Wing (1975, in Berehoff et al, 1995, p.215), que apontam como objectivos gerais da educao:
1. Prevenir ou reduzir deficincias secundrias. 2. Descobrir mtodos para recuperar deficincias primrias. 3. Descobrir formas para ajudar a criana a desenvolver funes que estejam envolvidas com as deficincias primrias.
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Assim alguns aspectos baseados na pedagogia Waldorf so considerados cruciais ao programar a interveno com estas crianas (Berehoff et al, 1995, pp. 215-216):
A.
Rotina
diria
estruturada
Oferece
uma
previsibilidade
de
acontecimentos, que permite situar a criana no espao e no tempo, onde a organizao de todo o contexto se torna uma referncia para a sua segurana interna, diminuindo assim os nveis de angstia, ansiedade, frustrao e distrbios do comportamento. O professor tambm beneficia dessa rotina medida que consegue operacionalizar os objectivos do Programa Educativo Individual de maneira mais dinmica e organizada. A rotina deve ser compreendida como planeamento e organizao, e no uma restrio criatividade do professor permitindo-lhe a possibilidade de maior visualizao de todo o seu trabalho. B. Valorizao de elementos da natureza Estimula o aluno a perceber o seu
meio ambiente atravs da observao e contacto com elementos como: sol, chuva, rvores, animais, visando facilitar a sua percepo e diferenciao no mundo. C. Abordagem vivencial da aprendizagem A vivncia das actividades
programadas facilita a participao e o envolvimento com o objecto de trabalho, onde o auxlio verbal , na maioria das vezes, insuficiente, gerando a necessidade de constante auxlio fsico por parte da pessoa que dirige a aco pedaggica. A abordagem vivencial permite que um mesmo objectivo para uma determinada criana seja trabalhado em vrios contextos possibilitando, assim, maior generalizao e funcionalidade de sua aprendizagem. D. Respeito condio humana Enfatiza a colocao da criana num
programa adequado em que as possibilidades de sucesso sejam mais frequentes do que as de fracasso. O esforo ser to valorizado quanto o resultado. A integridade do autista como pessoa humana verifica-se atravs do nfase na globalidade em que a valorizao do potencial das reas preservadas mais enfatizada que os dfices presentes. E. Utilizao de msica um recurso importante na sala de aula. O bom
resultado do uso deste recurso depende do estilo de msica escolhido e principalmente do momento em que ser utilizada. Deve ser dada prioridade a msicas infantis tradicionais que possam ser cantadas pelo professor estimulando a participao de todo o grupo. A msica deve estar tambm relacionada a momentos e actividades especficas, tais como: hora de chegada, hora de arrumar, hora do lanche, etc. Msicas clssicas orquestradas
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constituem-se num bom recurso para compor um ambiente harmonioso durante a realizao de outras actividades.
Como refere Rivire (1984, in Berehoff et al, 1995), o professor na sala de aula, de forma a promover uma verdadeira aprendizagem deve ter em considerao alguns aspectos: A organizao e condies de estimulao do ambiente. As instrues e sinais que d criana. As ajudas que proporciona. As motivaes e reforos que utiliza para promover a aprendizagem.
Segundo Schwartzman et al. (1995), superar a barreira que isola o indivduo autista do nosso Mundo, no um trabalho impossvel. Apesar de manter as suas dificuldades, dependendo do grau de comprometimento, o indivduo autista pode aprender os padres normais de comportamento, exercitar a sua cidadania, adquirir conhecimentos e integrar-se de maneira muito satisfatria na sociedade. A interveno de que estas crianas so alvo tem um papel fundamental no seu processo de desenvolvimento. Seguidamente apresentaremos algumas das terapias e modelos de interveno utilizados com as crianas Autistas:
Escola convencional; Mtodo Teacch; Programa Portage; Mtodo ABA; Mtodo Tomatis; Mtodo Dolman; Modelo Floor Time-S. Greenspan M.D.- S. Weder, P.h:d: Musicoterapia; Equinoterapia; Golfinoterapia; Vitamina B15, Dmg, B6 e Magnsio; Softwares Educativos; Makaton.
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Como se pode ver, so variados os modelos de interveno e de terapias, desde intervenes mdicas, teraputicas e psicolgicas. No entanto, abordaremos a interveno na rea da comunicao interaco, na rea da linguagem, na rea cognitiva e nos problemas de comportamento. Seguidamente proceder-se- a uma anlise sucinta do Modelo TEACCH e do Modelo ABA.
3.5.1. Interveno na rea da comunicao interaco

Ao planificar a interveno para as crianas autistas, uma das reas prioritrias a da comunicao - interaco. Para tal, so necessrios alguns requisitos para promover a educao nesta rea. O educador no deve tentar interpretar as estereotipias da criana, deixando-a entregar-se aos seus rituais e actividades solitrias, mas sim, segundo Rivire (1989, in Bernardo e Martn, 1993), o educador deve:
Relacionar-se de forma acessvel criana, de maneira previsvel, ordenada
e sobretudo no catica; Pr limites nos comportamentos inadequados; Reforar os comportamentos mais adaptados e funcionais; Planificar situaes estveis e estruturadas; Dar ordens e instrues claras; Ter em geral, uma atitude directiva na planificao das actividades, e na
durao das mesmas.
Pretende-se com esta atitude permitir que a criana seja capaz de compreender o que se lhe pede, seja com gestos, palavras simples ou frases curtas; assim como, criar condies para que a criana possa prever o que vai acontecer, o que facilita a interaco. Segundo Curcio (1978, in Bernardo e Martn, 1993), as alteraes nas aquisies no perodo sensoriomotor esto relacionados com os problemas no desenvolvimento normal da comunicao; assim, os objectivos da interveno nesta rea incidem em aquisies do perodo atrs referido: Contacto ocular; Proximidade e contacto fsico;
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Orientao do olhar, com ou sem sinalizao; Chamadas de ateno funcionais sobre factos, objectos ou sobre si mesmo; Uso funcional de emisses, vocalizaes, palavras ou frases, olhando e
dirigindo-se ao adulto; Uso do sorriso como contacto social; Pedido de ajuda ao adulto com inteno de alcanar algo; Reconhecimento e uso de um ou mais meios para alcanar um fim; Reproduzir dirigindo-se ao adulto uma aco determinada; Dar e indicar objectos; Movimentos de antecipao; Jogo recproco.
Dale (1991, in Bernardo e Martn, 1993), refere que a regra geral planificar situaes curtas, interessantes e surpreendentes para a criana que incitem a sinalizao, no para a obteno de algo, mas sim para mostrar ou ensinar algo. 2.2. Interveno na rea da linguagem
3.5.2. Interveno na rea da linguagem

No que se refere interveno na rea da linguagem, Bernardo e Martn (1993), mencionam o facto do desenvolvimento da linguagem no ser apenas efectuado por um terapeuta da fala, j que na pragmtica ou uso funcional da linguagem que as crianas autistas tm maiores dificuldades; alm disso, as dificuldades demonstradas na generalizao das aprendizagens remetem-nos para o papel primordial que o educador e os pais tm nesta rea. Ao escolher objectivos e tarefas nesta rea ter de se ter em conta a pragmtica e funcionalidade da linguagem, para tal o ensino deve basear-se nas funes comunicativas e no momento evolutivo da sua apario. Halliday (1975, in Bernardo e Martn, 1993, p.261) refere as seguintes funes: 1. Instrumental (quero esse objecto), 2. Regulador (quero essa actividade); 3. Inter-relacional (ol, tu e eu juntos); 4. Pessoal (fala egocntrica);
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5. Referencial (s nomear); 6. Hermtica (que isto); 7. Imaginativa (jogo imaginativo); 8. Conversao.
A utilizao de mtodos alternativos de comunicao em crianas sem linguagem verbal, produz grandes benefcios, uma vez que fomenta o aparecimento de emisses verbais. Com o programa de Comunicao Total de Benson Schaeffer, 1980, as crianas so ensinadas a escolher os smbolos e imitar a fala como capacidades independentes, esperando que, gradualmente, vo aprendendo a linguagem de sinais e, espontaneamente, associando-lhe a palavra. Este programa explicita regras para promover a espontaneidade, a fala de sinais e a linguagem verbal, assim como tcnicas especficas para incentivar a imitao verbal. A linguagem simblica um aspecto deficitrio nas crianas autistas e que no pode ser esquecida, por isso, devemos promov-la, utilizando:
Jogos com sequncias fixas de objectos; Jogos para reproduo de objectos em sequncias fixas; Jogos para reproduo de objectos em sequncias variveis; Jogos com objectos que, embora tenham vrias semelhanas, desempenham
as mesmas funes de um objecto dado, em sequncias fixas ou variveis; Jogos em objectos, mas em que so simuladas as actividades que se
realizam com esses objectos, em sequncias fixas ou variveis; Jogos de faz de conta.
Segundo Bernardo e Martn (1993) a dimenso de simbolizao da linguagem um dos aspectos problemticos nestas crianas. Conhece-se muito pouco sobre como ocorre o processo de simbolizao, evocao de algo no presente por meios que cada vez parece menos aquilo que representa. Sabemos que a interaco um aspecto importante a ter em conta em relao ao processo de simbolizao e ao jogo simblico. Por isso, a promoo do jogo simblico no deve ser esquecida, atravs de modelos de interaco e imitao, claros e muito estruturados, sobre aces da vida quotidiana da criana que sejam significativas (comer, lavar-se, vestir-se, etc.).
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3.5.3. Interveno na rea Cognitiva

Segundo Rosa Ventoso, 1990, para crianas cujo desenvolvimento intelectual esteja prximo do normal, a interveno, incidir nos seguintes objectivos:
Simbolismo complexo; jogo simblico elaborado; Apreciao de relevncias e compreenso de contextos significativos
alargados, quer em acontecimentos da sua prpria vida quer em representaes pictricas ou em relatos; livres; sociais. Compreenso de regras e utilizao flexvel das mesmas em contextos Ateno e concentrao, tanto em trabalhos escolares como em situaes
No podemos esquecer que muitas crianas autistas apresentam atraso mental. Segundo Rosa Ventoso, 1990, a interveno nestas crianas dever incidir nos seguintes objectivos: antecipao.
Promoo dos mecanismos bsicos de ateno; Promoo de relaes entre objectivos e meios; condutas instrumentais e
resoluo de problemas simples; Promoo de mecanismos e comportamentos bsicos de imitao em
situaes reais e funcionais; Promoo de comportamentos bsicos de utilizao funcional de objectos e
primeiras utilizaes simblicas; Promoo de mecanismos bsicos de abstraco, primeiros conceitos
simples e caso necessrio, pr-requisitos para discriminao perceptiva; Promoo da compreenso de redundncias, extraco de regras e
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3.5.4. Interveno na rea do Comportamento

Aps uma anlise funcional e minuciosa dos comportamentos disruptivos, podemos fazer com que desapaream, utilizando tcnicas de modificao de comportamentos:
Eliminar, sempre que possvel, os estmulos discriminativos que
desencadeiam o comportamento e aqueles que, de alguma forma, possam dar criana a pista de que, nesse momento o seu comportamento vai ser recompensado; Ensinar-lhe formas de fazer frente a determinadas situaes desencadeantes
destes comportamentos, ou seja, ensinar-lhe comportamentos incompatveis com aqueles; Reforar diferenciadamente outros comportamentos j aprendidos e que so
comportamentos adaptados, para que a criana seja motivada a empregar estes com maior frequncia, em substituio dos outros; Eliminao do reforo do comportamento desajustado; Castigo positivo: aplicar um castigo forte para eliminar o comportamento
inadequado, antes que possa produzir na criana, habituao ao castigo que funcionar como estmulo agressivo; Castigo negativo: no dar criana aquilo que ela espera obter atravs do
comportamento inadequado, de forma contingente.
A melhor tcnica para fazer desaparecer comportamentos disruptivos a aprendizagem de comportamentos adequados. Se nos limitarmos a elimin-los, podem aparecer de forma diferente.
3.5.5. Modelo TEACCH: Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Handicapped Children
O TEACCH, ou Tratamento e Educao de Crianas com Autismo e Problemas de Comunicao Relacionados um modelo especificamente concebido para ser desenvolvido com crianas com perturbaes do espectro do autismo que envolve as esferas de atendimento educacional e clnico, numa prtica com abordagem psico-educativa, tornando-o por definio, um programa transdisciplinar.
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Este modelo surgiu em 1966, na diviso de Psiquiatria da Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte (EUA), por Eric Shopler e colaboradores, atravs de um projecto de pesquisa que procurou questionar a prtica clnica daquela poca, na sociedade americana, em que se acreditava que o Autismo tinha uma causa emocional e deveria ser tratado atravs dos princpios da psicanlise. (Leon, 2002; Schartzman, 1995). O TEACCH foi o programa desenvolvido para atender os autistas e outros casos que possam existir de distrbio no desenvolvimento. um mtodo baseado em mais de vinte anos de experincia no Programa Estadual para Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com Deficincias relacionadas Comunicao. Este mtodo visa basicamente atender s necessidades dirias dos autistas a fim de proporcionar-lhes uma melhor qualidade de vida (MOREIRA, 2005), alm de desenvolver um programa que se baseia nas habilidades, interesses e necessidades individuais de cada autista, observando e analisando os seus comportamentos frente aos estmulos recebidos. O projecto abrangia essencialmente a observao aprofundada e criteriosa dos comportamentos de crianas autistas em diferentes settings e frente a diferentes estmulos, onde propuseram a participao dos pais como elementos indispensveis de ajuda em todo o processo. Segundo Leon (2002), actualmente, o Programa TEACCH que iniciou como um projecto de pesquisa, cresceu graas aos seus resultados empricos e hoje, a Diviso TEACCH responsvel por todo o sector de educao e sade pblica do Estado da Carolina do Norte, abrangendo as reas de construo e desenvolvimento de instrumentos de avaliao diagnstica e psico-educacional, formao de profissionais, orientao a pais, alm da criao de locais de atendimentos, escolas, residncias assistidas e programas de acompanhamento profissional. As suas bases tericas so a Teoria Behaviorista e a Psicolingustica. A valorizao das descries das condutas, a utilizao de programas passo a passo e o uso de reforadores, demonstram as caractersticas comportamentais. Por outro lado, foi na psicolingustica que se procurou as estratgias para recompensar os dfices comunicativos desta Sndrome, como a utilizao de recursos visuais, proporcionando interaco entre pensamento e linguagem e para aumentar as capacidades de compreenso, onde a imagem visual geradora de comunicao. Assim, a teoria comportamental e a Psicolingustica, convergem para uma prtica funcional e pragmtica. Alm disso, o entendimento da condio neurobiolgica da Sndrome fundamental neste modelo.
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A sndrome passa de uma patologia parental s interpretaes cognitivo-organicistas. Com isso, os pais foram desenvolvendo uma actividade poltica, exigindo e estabelecendo servios e tratamento para seus filhos (Lansing & Schopler, 1978). Em 1972, o TEACCH foi legitimado pela legislao do estado da Carolina do Norte como o primeiro programa estadual nos EUA para atendimento vitalcio s crianas autistas e deficincias na comunicao correlata e suas famlias (Schopler, Mesibov, Shigley, Bashford, 1984). Os objectivos da proposta de atendimento foram centrados em 4 pontos: (1) oferecer ajuda e servios para as crianas e suas famlias, (2) desenvolver pesquisa num contexto de ajuda e trabalho clnico (retorno populao estudada), (3) capacitar profissionais no contexto do servio, (4) esclarecer e educar o pblico (Schopler & Van Bourgondien, 1991). Actualmente, o TEACCH prope garantir de forma vitalcia, o desenvolvimento de uma ampla gama de servios para pessoas com Autismo e suas famlias. Acredita que os programas de atendimento devam ser to abrangentes quanto o prprio continuum autstico, procurando mltiplas abordagens, estruturas administrativas complexas e servios extensivos. Os princpios cardeais so (Schopler & Van Bourgondien, 1991; Schopler, 1995): 1. O objectivo do programa promover a adaptao de cada indivduo de duas formas trans-actuantes: a primeira melhorar todas as habilidades para o viver atravs das melhores tcnicas educacionais disponveis; a segunda, na medida em que existe um dfice envolvido, entender e aceitar esta deficincia, planeando estruturas ambientais que possam compens-la; 2. Estas pessoas sero melhor apoiadas atravs dos seus pais e outros membros da famlia e com os pais e/ou responsveis como co-terapeutas. Na verdade, isto traduz-se por uma colaborao mtua em nvel de trabalho activo onde os profissionais aprendem com os pais e usam as suas experincias particulares relativas a seu prprio filho e, em contrapartida, os profissionais oferecem aos pais o seu conhecimento na rea e a sua experincia. Juntos definem as prioridades dos programas, na Instituio, em casa e na comunidade. Esta unio politicamente a mais potente, tanto para o tratamento quanto para a pesquisa; 3. A base dos programas de tratamento a avaliao que permita a compreenso de quais so as habilidades actuais da criana, as habilidades emergentes e o que ajuda a desenvolv-las. Os programas especficos de ensino e tratamento so individualizados e baseados numa compreenso personalizada de cada indivduo. A avaliao cuidadosa de cada um envolve tanto um processo de avaliao formal (os melhores e mais adequados testes
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disponveis, quando possvel), quanto informal (observaes melhores e mais perspicazes dos pais, professores e outras pessoas em contacto regular com a criana); 4. Dos sistemas tericos, as teorias cognitivistas e behavioristas so as mais teis, e guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos desenvolvidos pelo TEACCH; 5. Um modelo generalista e transdisciplinar, no qual os profissionais de qualquer disciplina interessados em trabalhar com esta populao so capacitados como Generalistas. Isto significa que se espera que eles tenham uma habilidade funcional de lidar com toda a ampla gama de problemas provocados pelo autismo, independentemente da sua rea de especializao. Isto permite que estes assumam a responsabilidade pelo indivduo como um todo, assim como de consultar especialistas quando necessrio, no entanto equipe que cabe a deciso. Com este modelo eles tambm aprendem a conhecer o ponto de vista dos pais, pois deles espera-se a funo de generalistas em relao ao seu filho, tendo este necessidades especiais ou no; 6. fundamental que os profissionais que trabalham com pessoas com Autismo recebam formao interna em oito reas, cujos conceitos e questes tm dirigido a maior parte da actividade de pesquisa do TEACCH durante os ltimos 30 anos:
1. Avaliaes da criana em diferentes situaes; 2. Envolvimento dos pais em colaborao com a famlia; 3. Ensino estruturado; 4. Manuseamento de comportamento; 5. Desenvolvimento e aquisio de comunicao espontnea; 6. Aquisio de habilidades sociais; 7. Como ensinar capacitando nas reas de independncia e vocacional; 8. O desenvolvimento de habilidades de lazer e recreao.
Segundo Assumpo, 1995, apud Moreira, 2005, p. 3), este mtodo, tem por objectivos principais: promover adaptao dos autistas de se desenvolverem activamente no meio em que vivem; proporcionar atendimento adequado no s ao autista, mas tambm famlia do autista e aqueles que vivem com eles; alm de fornecer informaes para que o maior nmero de pessoas conhea o autismo e suas manifestaes. Para alm disso, tem como objectivo apoiar o portador de autismo a chegar idade adulta com o mximo de autonomia
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possvel. Ajudando-o a adquirir habilidades de comunicao para que possam relacionar-se com outras pessoas e, dentro do possvel dar condies de escolha para a criana. Assim, de acordo com o Leon e Lewis (1997 apud Moreira 2005), os pontos de apoio do TEACCH baseiam-se no seguinte: * Uma estrutura fsica bem delimitada, com cada espao para uma funo; * actividades com sequncia e que as crianas saibam o que se exige delas, * uso directo de apoio visual, como cartes, murais. Conforme se for reavaliando cada criana consegue-se ir mudando as suas rotinas para que ela se v desenvolvendo (p. 3). Neste mtodo, o apoio visual muito usado porque os autistas possuem uma habilidade muito grande nesta rea e de memria tambm, bem mais desenvolvida que nas outras pessoas. Com isso, deseja-se no somente valorizar os pontos positivos dos autistas, mas tambm ajud-los a desenvolver mais as habilidades de comunicao, interaco social e competncias. muito importante realar que os profissionais que actuam neste programa tm formao para avaliar formal e informalmente os autistas. As avaliaes formais so feitas com testes padronizados, tais como: Chilldhood Autism Rating Scale (CARS), Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R) e o Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP). O PEP-R, por exemplo, visa principalmente avaliar a idade de desenvolvimento em que est o autista ou a criana com algum outro transtorno do desenvolvimento. J as avaliaes informais so permeadas pela observao do relacionamento comunicativo dos pais com os filhos e da comunicao com os prprios autistas. Com isso, o TEACCH consegue distinguir entre o potencial que o autista tem para se desenvolver e os deficits que precisam ser trabalhados (Giardinetto, 2005). O Programa de atendimento muito abrangente, sendo composto de inmeras abordagens. um mtodo de ensino estruturado de forma a organizar o meio e criar disciplina de horrios e de trabalho. Segundo Schopler (1997 apud Giardinetto, 2005), esta filosofia do TEACCH foi desenvolvida especialmente para apoiar os seguintes valores: - Caractersticas do autismo: compartilhando a crena na importncia de evidncias empricas que fornecem a base para o crescimento de estudos que mostram que o autismo se baseia em vrios processos neurobiolgicos; - Colaborao entre pais e profissionais: a colaborao de pais e profissionais tem sido a base do programa, onde ambos observam e participam do processo diagnstico das crianas e programam estratgias de ensino voltadas para cada uma delas melhorando desta
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forma a interaco entre eles e melhorando a adaptao das crianas por meio do ensino de novas habilidades e da acomodao do ambiente ao dfice; - Desenvolvimento adaptativo: melhorar as habilidades utilizando duas estratgias: a) a educao; b) a acomodao do ambiente ao dfice; - Avaliao individualizada: os profissionais do programa TEACCH so ensinados a realizar avaliaes formais e informais da criana autista [...]; - Ensino estruturado; o ensino estruturado de acordo com a Diviso TEACCH ajuda indivduos com autismo de todas as idades e nveis de funcionamento a organizarem seus ambientes, pois fornecem informaes claras, precisas, concretas e significativas. [...].As crianas trabalham sozinhas em suas estaes de trabalho, frequentemente separadas das outras crianas da sala, e desempenham as tarefas seleccionadas pelo professor, que so individualizadas para cada uma delas e incluem actividades viso motoras como classificao de objectos por cor ou actividades de dobrar cartas e coloc-las dentro de envelopes [...]; - Melhoria das habilidades: por meio da avaliao das habilidades emergentes so identificadas e ento a interveno realizada enfocando estas habilidades; - Teoria comportamental e Cognitiva [...] (p. 18); - Orientao holstica: o programa TEACCH adopta o princpio de tcnicos generalistas, com profissionais sendo capacitados para intervir com as crianas e os pais [...] (p. 31). O TEACCH costuma ser mais eficaz quando aplicado em crianas da mesma idade. muito importante garantir a continuidade do tratamento, sem que ele seja interrompido ou suspenso ao longo do tempo e que, as mudanas que venham a ser inseridas sejam feitas de forma muito lenta e adaptativa. Segundo Vatavuk, (2005), o TEACCH tambm considera como parte importante a possibilidade de os pais actuarem como co-terapeutas, organizando o espao do autista em casa, a fim de prover melhor qualidade de vida e minimizar os sintomas.
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3.5.6. Modelo ABA

O Modelo ABA - Anlise Comportamental Aplicada um modelo de explicao e modificao do comportamento humano baseado em certezas empricas que consiste na aplicao de mtodos de anlise comportamental e de dados cientficos com o objectivo de modificar comportamentos. O autismo um das variadas reas nas quais a anlise comportamental tem sido aplicada com sucesso. As teorias subjacentes a esta rea so da autoria de B. F. Skinner, tendo os primeiros estudos no autismo surgido no incio da dcada de 60 com vrios investigadores entre os quais se salientam Charles Ferster, Ivar Lovaas, Montrose Wolf and Todd Risley. Desde esta altura, centenas de investigadores tm documentado a eficcia dos princpios e mtodos ABA na construo/ desenvolvimento de um grande leque de competncias importantes e na reduo de problemas comportamentais em indivduos com autismo e outras doenas, em todas as idades. A Terapia ABA tem sido apontada como a mais promissora no tratamento de indivduos autistas (Howard, Sparkman, Cohen, Green & Stanislaw, 2005; Landa, 2007; Smith, Mozingo, Mruzek, & Zarcone, 2007; Naoi, 2009). Diferentes grupos de pesquisa relataram que cerca de 50% das crianas que participaram de tratamento ABA de forma intensiva atingiram funcionamento tpico aps dois a quatro anos de terapia; e as outras 50% obtiveram ganhos significativos em comunicao, contacto social e tarefas de auto-cuidado (e.g. Lovaas, 1987; McEachin, Smith & Lovaas, 1993; Sallows & Grapner, 2005). Este tipo de interveno deve iniciar-se o mais precocemente possvel, permitindo que as crianas adquiram competncias bsicas, ao nvel social e cognitivo, e reduzam os seus comportamentos estereotipados e disruptivos antes que estes se instalem, no entanto, sempre til adoptar esta metodologia, mesmo na idade adulta. Lovaas (2002) considera que parte do sucesso da Terapia ABA est ligada sua compreenso do autismo no como uma doena ou um problema a ser corrigido, mas como um conjunto de comportamentos que podem ser desenvolvidos por meio de procedimentos de ensino especiais. Esta compreenso, segundo Lovaas, permitiria ao profissional focar mais prontamente nas caractersticas particulares e necessidades especficas de aprendizagem dos indivduos e aperfeioar habilidades adequadas j existentes. De acordo com Leaf & McEachin, (1999), a interveno ABA direccionada ao autismo, tem como principal objectivo ensinar comportamentos adequados que permitam ao autista uma vida independente e integrada na comunidade. Para isso, os profissionais utilizam
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mtodos especiais de ensino focados no desenvolvimento da comunicao, habilidades sociais, habilidades de brincar, habilidades acadmicas e habilidades de auto-cuidado. Tambm so utilizadas tcnicas especficas para lidar com comportamentos/problema, como birras, necessidade de rotina e padres repetitivos de resposta. A evoluo de cada pessoa atravs de um programa ABA depende de vrios factores, nomeadamente: a) Das capacidades e competncias do sujeito; b) Das suas necessidades; c) Da forma como o modelo implementado. Os fidedignos programas ABA para alunos com autismo combinam vrios mtodos cientificamente validados que so adaptados individualmente, respeitando sempre o nvel de funcionalidade de cada um. Recorre-se observao e avaliao (em termos de frequncia, intensidade e durao) do comportamento da criana, no sentido de desenvolver a sua aprendizagem promovendo o seu desenvolvimento e autonomia. Envolve o ensino da linguagem, o desenvolvimento cognitivo e social e competncias de auto-ajuda em vrios meios, dividindo estas competncias em pequenas partes/tarefas que so ensinadas de forma estruturada e hierarquizada. Os trabalhos de Sundberg e Partington (1998), Leaf e McEachin (1999), BragaKenyon, Kenyon e Miguel (2002), Lovaas (2002), Lear (2004) e Martin e Pear (2009) permitem a elaborao de uma sntese dos principais componentes do Modelo ABA, que formam a sua tecnologia e so, de acordo com os autores citados, os responsveis pelos resultados positivos deste modelo de interveno:
O primeiro passo do tratamento ABA a realizao de uma avaliao das habilidades j demonstradas pela criana, dos seus
abrangente
comportamentos inadequados e da sua capacidade de aprender. A nfase da avaliao na descrio de como elementos do ambiente esto relacionados aos comportamentos exibidos pela criana, o que chamado de anlise funcional.
O passo seguinte a criao de um plano de trabalho em que se definem
objectivos e prazos para os cumprir. A partir do plano, ocorre o tratamento propriamente dito.
Todo o processo teraputico minuciosamente registado, permitindo que seja
constantemente avaliado e que o rearranjo de situaes problemticas ocorra rapidamente.

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O desenvolvimento de novas habilidades ocorre por meio de procedimentos
graduais de ensino, em que comportamentos complexos so divididos. Cada parte ensinada individualmente e, aps a criana dominar todos os passos de ensino, o comportamento como um todo sintetizado e generalizado.
H quatro tipos mais comuns de procedimento de ensino:
Tentativa Discreta: constituda pelo que chamado de unidade de
ensino ou, na literatura conceitual analtico-comportamental, contingncia de trs termos: o terapeuta arranja os estmulos e faz um pedido (Sd), a criana responde com ou sem ajuda (R) e reforado pelo seu sucesso (Sr). Geralmente, a tentativa discreta realizada em contexto planeado.
Ensino em Ambiente Natural: a criana ensinada a comportar-se
adequadamente em situaes naturais. O ensino planeado, discretamente e de uma forma mais flexvel e contextualizada.
Aprendizagem Incidental: o ensino no planeado. Aproveita-se o
interesse imediato da criana para lhe ensinar habilidades adequadas, garantindo alto nvel de motivao.
Encadeamento de Trs para Frente: utilizado para o ensino de
habilidades de auto-cuidado, como tomar banho, trocar de roupa, escovar os dentes, etc. Consiste em quebrar comportamentos complexos em pequenos passos e ensin-los de trs para frente, de modo que os passos iniciais sirvam de dicas para o ltimo.
Durante a Terapia, a criana
Segue o seu prprio ritmo de trabalho e nunca avana para tarefas
mais complexas antes de apresentar domnio nas mais simples;
Tem
pouca
probabilidade
de
cometer
erros
devido
aos
procedimentos de modelagem e de fading out de dicas dadas pelo terapeuta (o terapeuta inicia ajudando intensamente e retira as dicas conforme o avano da criana);

constantemente motivado; E nunca criticado pelos seus erros.
Para lidar com comportamentos inadequados, so utilizados os seguintes
procedimentos:
77
Extino: utilizada para reduzir a frequncia de comportamentos
inadequados, como birras ou respostas violentas. Nesse procedimento, o reforo da resposta inapropriada suspenso para que ela seja enfraquecida e, finalmente, desaparea; Esquemas para reforar respostas incompatveis ou alternativas:
so complementares extino. Alm da suspenso do reforador para respostas inadequadas, nestes esquemas so programados reforadores para comportamentos adequados que substituam as respostas indesejadas ou que as tornem impossveis de serem emitidas. Quadros de Rotina: os quadros de rotina servem para ajudar o
estudante a compreender o que far no dia e iniciar a compreenso de encadeamento e sequncia das tarefas e rotina. Redireccionamento: utilizado principalmente com as estereotipias.
Consiste em redireccionar o comportamento repetitivo inadequado por outros semelhantes, mas considerados adequados.
O ensino do Comportamento Verbal tem mltiplas funes. Alm de
permitir criana relacionar-se de forma mais efectiva com os seus familiares e pares, h evidncias cientficas de que o seu desenvolvimento est correlacionado com a diminuio da frequncia de ocorrncia de comportamentos inadequados.
A tcnica de ensino de linguagem mais efectiva o PLN
(Paradigma da Linguagem Natural), focada em brincadeiras e interaces sociais constantes que estimulam de forma divertida a emergncia da linguagem. O PLN consiste em incentivar o uso da linguagem durante actividades ldicas, inicialmente aceitando qualquer som emitido pela criana e, aos poucos, ajudar este som a tornar-se claro e funcional.
Alm do PLN, procedimentos mais direccionados para o ensino de
nomeao, leitura e conversao so utilizados. Esses procedimentos envolvem amplo apoio de imagens e interesses das crianas para desenvolver comunicao.
Alguns procedimentos de comunicao alternativa so utilizados
como apoio ao ensino do comportamento verbal vocal. O mais comum deles o PECS (Picture Exchange Communication System), que ensina as crianas a comunicarem por meio da seleco e demonstrao de figuras
78
correspondentes ao que desejam. Em verses mais avanadas, o PECS ensina a formao de frases (gramtica bsica). Os procedimentos e conceitos referidos anteriormente, so articulados de forma a criar programas de aprendizagem cujo objectivo ensinar a criana diagnosticada com autismo a desenvolver comportamentos simples, como permanecer sentado e responder ao prprio nome, at comportamentos complexos, como conversao elaborada e leitura fluente. Os programas de aprendizagem so desenvolvidos de forma que as primeiras sesses so base e pr-requisitos para sesses mais aperfeioadas. Os passos de ensino so repetidos at que a criana os tenha dominado e esteja pronto para aprender habilidades mais complexas. Esse tipo de ensino contnuo e em pequenos passos resulta num ritmo impetuoso de trabalho e em resultados geralmente rpidos. Para alm do acompanhamento individual com a criana, o terapeuta ABA cria estratgias de integrao que envolvem os pais, fonoaudilogos e educadores (escola). O objectivo que a terapia seja prorrogada pelo mximo de tempo possvel e que todos os responsveis pela criana trabalhem de forma coerente e integrada. Duas consequncias desse tipo de integrao so que (1) a criana diagnosticada com autismo aprende o dia todo e (2) tem relaes sociais o dia todo, o que favorece o desenvolvimento de habilidades de comunicao e de relacionamento com o outro. Relativamente ao molde da terapia, os dados de pesquisa mostram que as terapias comportamentais para o autismo so mais eficientes se realizadas de forma intensiva, sendo o ideal 40 horas semanais (Lovaas, 1987; Sallows & Grapner, 2005); com variao de terapeutas para favorecer a generalizao (Lovaas, 2002); quando iniciada antes dos 5 anos de idade da criana (Cautilli et al, 2002; Landa, 2007) e quando a proporo terapeuta-cliente de 1 para 1. (Lovaas, 2002). Um programa ABA consiste numa terapia intensiva que pode ir at 40 horas semanais, por um perodo de aproximadamente dois anos, em contexto escolar e/ou domstico. Os terapeutas (normalmente trs tcnicos por cada aluno) trabalham com a criana na proporo de um para um, durante cinco a oito horas por dia, cinco ou sete dias por semana. Inicialmente efectuada uma avaliao meticulosa e aprofundada para estabelecer as competncias que o aluno possui e as que esto ausentes. Para cada aluno, as competncias a ser aumentadas e os problemas a ser reduzidos so definidos claramente em termos observveis e mensurveis atravs de observao directa, com verificao independente por um segundo observador.
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Captulo IV 4.1. A Criana Psictica e a Linguagem

Quando um educador opera a servio de um sujeito, abandona tcnicas de adestramento e adaptao, renncia a preocupao excessiva com mtodos de ensino e com os contedos estritos, absolutos, fechados e inquestionveis
Maria Cristina Kupfer (2001)
Para C. Koupernik, S. Lebovici, D. Widlocher e outros (1978), a alterao do pensamento no pode ser dissociada das suas operaes dialcticas e, particularmente, da linguagem. A perturbao da personalidade em vias de organizao, prpria das formas precoces de psicose na criana, bem como a desorganizao psictica da personalidade, que marca as formas de apario mais tardias, manifestam-se sempre na linguagem. Existe um trao comum a todos os aspectos das alteraes da linguagem: a linguagem do psictico recusa ou liberta-se da sujeio relativamente aos imperativos da troca, da comunicao e desenvolve-se num sistema autnomo, vector e mensageiro interno do pensamento autista. Segundo C. Koupernik, S. Lebovici, D. Widlocher e outros (1978), deparamo-nos com trs aspectos desta questo complexa, intimamente ligada da personalidade psictica:

A semiologia das perturbaes da linguagem; As significaes das perturbaes da linguagem na criana psictica; A significao da linguagem para a criana psictica.
1.Semiologia das Perturbaes da Linguagem 1. Semiologia das Perturbaes da Linguagem
1.1. As Perturbaes da Elaborao da Linguagem
As formas precoces da psicose na criana so habitualmente acompanhadas por um atraso importante no aparecimento da linguagem. A ausncia completa, ou quase completa, da
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linguagem, constitui, quando persiste depois dos seis a oito anos, um elemento de prognstico grave para a psicose. Esta ausncia de linguagem pode ser definitiva e, por vezes, designada de mutismo primrio. geralmente acompanhada por perturbaes da compreenso verbal e por um desinteresse completo pelo mundo sonoro, o que pode levar-nos a considerar a criana psictica como surda. Esta indiferena aparente pelo mundo exterior estende-se a outros domnios para alm do campo audio-perceptivo: a criana indiferente me e s pessoas que a rodeiam, o que contrasta com um interesse pelos objectos que manipula e contempla. Esta ausncia de linguagem constitui um motivo frequente de consulta, face ao qual convm evocar, entre outras possibilidades, a psicose infantil e afastar quatro outras eventualidades, igualmente responsveis por uma ausncia de aquisio da linguagem, que so elas: 1. A surdez que, clinicamente pode ser difcil diagnostic-la pois pode ser
confundida com o autismo. A criana psictica no responde nem aos estmulos auditivos nem s outras solicitaes exteriores mas as crianas hipoacsticas ou surdas no reagem todas de modo unvoco sua enfermidade; algumas manifestam grande apetncia pela comunicao, outras, tm reaces de isolamento que podem levar a acreditar num autismo. 2. A oligofrenia pode ser um diagnstico extremamente difcil. Aqui, apenas
podemos mencionar as formas mais graves de deficincia mental, dado que a ausncia da linguagem est correlacionada e dependente da insuficincia da inteligncia, s se observa quando a eficincia no atinge um nvel de trs a quatro anos. 3. A audiomudez que qualifica observaes de ausncia da linguagem em
crianas de seis anos ou mais. Essa ausncia no pode ser justificada nem por um atraso intelectual profundo, nem por um dfice da audio, nem por uma alterao psictica da personalidade. A perturbao da expresso verbal predomina sobre a da compreenso verbal, por vezes, esta tambm est atingida e a criana indiferente voz, aos rudos. A indiferena s mensagens sonoras observa-se aqui tal como na criana autista. Mas a criana reage e interessa-se por outros incitamentos, nomeadamente gestuais e, tenta ela prpria compensar a sua dificuldade atravs da mmica e gestos apropriados, ao passo que a inadequao habitual no autismo. No decurso da evoluo, quando a linguagem se esboa, no
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se constata ecollia, ou inverses pronominais (tu em vez de eu) no audiomundo. 4. O atraso da linguagem frequente em crianas com menos de cinco anos
que no falam. As manifestaes de ansiedade mal controlada, a atitude captativa e tirnica em relao me e a selectividade das condutas de oposio diferem certamente da indiferena ao mundo da criana psictica. Mas, esta conhece tambm variantes no seu comportamento e a separao nem sempre fcil; a questo dos limites da psicose infantil. A evoluo das perturbaes da elaborao da linguagem observadas no decurso das psicoses precoces varivel. 1. Algumas crianas conservam o seu mutismo ou no chegam seno a emitir algumas palavras, muitas vezes foneticamente incorrectas. 2. Nalguns psicticos, a linguagem desenvolve-se lentamente e observam-se alteraes da palavra e da linguagem anlogas s do atraso simples da palavra e da linguagem. Alguns psicticos substituem fonemas surdos e fonemas sonoros, de um momento para o outro, independentemente do contexto fontico, ao passo que no atraso da palavra o ensurdecimento sistemtico ou sensvel ao meio fontico. 3. Existem crianas psicticas, em que a linguagem, uma vez aparecida, desenvolve-se rapidamente mas aparece marcada por alteraes do discurso ou da sintaxe comparveis s que se observam nas psicoses do perodo de latncia. 4. Pode observar-se a apario de uma linguagem organizada, por vezes bem adaptada, mas que perdeu todo o valor de troca. A linguagem objecto de interesse em si mesma, , como no tempo das primeiras relaes, fonte pessoal de prazer. 5. Finalmente, muitas vezes uma linguagem muito elaborada torna-se a actividade predominante da criana. Isto observa-se sobretudo nas formas que se declaram mais tardiamente. Esta linguagem, ainda que inteligvel, no tem outra finalidade seno a autosatisfao e o afastamento de qualquer relao. , por vezes, considerada como superinvestida. No entanto, observada ao longo do tempo revela-se bastante estereotipada.
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Como a aquisio da leitura e da ortografia?
Segundo C. Koupernik, S. Lebovici, D. Widlocher e outros (1978), a aquisio da leitura e da ortografia varivel. Apenas conseguem ler e escrever os psicticos em que as actividades psicolingusticas atingiram um bom nvel de elaborao, ou aqueles em que a desorganizao psictica no alterou profundamente a possibilidade de apreender os smbolos escritos. A aquisio da leitura e da escrita pode ser difcil. A escrita muitas vezes lenta e o traado apresenta-se alterado, amplo, irregular e mal orientado.
1.2
As Anomalias do Discurso
A falta de contacto, de relao do psictico com outrem, reflecte-se atravs da ausncia de dilogo, constatada pelo menos uma vez em cada duas. A ecollia a repetio pelo sujeito de palavras ou frases pronunciadas sua frente, habitualmente com reproduo da entoao que as acompanha. Pode representar a nica linguagem utilizada. No tem qualquer valor de comunicao e responde necessidade obsessiva de autogratificao verbal, por falta de relao possvel com outrem (Clment Launay). A ecollia pode no ser mais do que uma longa etapa no desenvolvimento da linguagem da criana psictica e, nesse caso, tende a diminuir medida que a linguagem se desenvolve. Pode ainda ser o meio de se exprimir com a palavra do outro, reflectindo a confuso sujeito-objecto. O solilquio definido como um simples resmunear ou verdadeiro monlogo com frases bem constitudas, acompanha ou toma o lugar da aco. utilizado como autogratificao verbal. A palavra no se dirige a algum, no serve para comunicar o pensamento. A esquizofrenia apenas observada em crianas que j tenham adquirido uma certa organizao da linguagem. O psictico dedica pouca ateno ao interlocutor, ainda que por vezes parea escut-lo, pois mistura palavras conhecidas com neologismo num discurso incompreensvel.
83
As estereotipias verbais, designam-se pela repetio da mesma palavra ou da mesma frase, tm as mesmas caractersticas que as estereotipias motoras. O mutismo um sintoma importante da psicose infantil e, pode ser intermitente, por perodos de solilquio. Ao mutismo pode suceder-se, numa criana em que at ento a linguagem era normal, uma linguagem mais ou menos perturbada que perdeu, no todo ou em parte, o seu valor comunicativo. As obstrues podem observar-se no decurso de uma psicose infantil, um mau emprego dos pronomes eu; me; mim. A criana designa-se na terceira ou na segunda pessoa, traduzindo o seu problema de identificao, a no distino do outro.
1.3
As Anomalias da sintaxe
Pode observar-se uma certa persistncia ou um reaparecimento da sintaxe infantil, um mau emprego dos pronomes eu, me, mim. A criana designa-se na terceira ou na segunda pessoa, traduzindo o seu problema de identificao, a no distino.
1.4
As Alteraes da Voz
Pode observar-se a ausncia de modulao, voz montona ou, isto levado ao excesso, dando voz um ritmo artificial; a alterao do timbre, que pode ser velado, fanhoso, aflautado. As alteraes da voz e as da fala podem ser objectivadas pela electrologografia (C. Chevrie-Muller).
1.5
As Perturbaes da Fluncia Elocutria
Estas perturbaes no so raras. A fluncia pode ser acelerada, menos frequentemente diminuda. Em contrapartida a gaguez no frequente na criana psictica.
84
2.
A Significao da Linguagem para a Criana Psictica
2.1
O Psictico e o Falar
O jovem psictico que no se exprime verbalmente no conseguiu reconhecer o seu corpo e a sua pessoa como uma entidade distinta do seu meio material e humano. A criana normal atinge uma linguagem acabada entre os dois e os quatro anos, no momento em que capaz de falar na 1 pessoa. O seu ego est construdo. Ao dizer eu, exprime o sentimento da sua existncia oposta realidade exterior. Esta linguagem ento destinada, pelo sujeito que fala, para se separar das coisas por meio de representaes verbais. A criana psictica de pouca idade no o consegue. Mergulha num todo de que parte e cujas outras partes so tambm ela prpria. Freud escreve a respeito da linguagem que, no inconsciente, a representao includa como uma construo real. Pode conceber-se o receio de emitir palavras verdadeiras, carregadas de um sentido conhecido por aquele que as recebe, como a consequncia desse banho de agressividade em que parece mergulhar o psictico e que impregna todas as suas representaes. A palavra uma coisa que lhe estranha e faz parte dele. Este objecto, saindo dele, seria perdido para si e perigoso para aquele a quem o destina, pois que investido daquela agressividade da qual a criana no pode defender-se.
2.2.
O ego do Psictico e a Linguagem
O psictico nunca diz eu antes de uma idade avanada. Exprime-se na terceira pessoa, seja pelo seu nome prprio, ou seja por um pronome. Na infncia, uma grande parte destes doentes contenta-se com uma expresso quase ecollica ou transitivista, em que eu substitudo por tu, uma vez que se fala criana na segunda pessoa.
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2.3. O Discurso da Criana Psictica
Quando atinge uma linguagem compreensvel, o pequeno psictico pode tornar-se to excessivo na preciso e na riqueza quanto o pode ser na ausncia. Este comportamento lingustico parece reservado s crianas em que a psicose aparece um pouco mais tardiamente (e no nos trs primeiros anos) ou, de um modo que implique uma menor deteriorao das capacidades de adaptao social. Para a criana psictica a linguagem no mantm o papel banal que em geral lhe atribudo. Ela no tem acesso simplicidade da troca: palavra entendida e proferida, ou seja, ddiva-pedido. 3 . O Conceito de Espectro do Autismo e a Trade de Lorna Wing 3. O Conceito de Espectro do Autismo e a Trade de Lorna Wing - Uma nova forma de conceptualizar o autismo -
Numa tentativa de ultrapassar as polmicas e as dificuldades relativas ao diagnstico, definio e classificao do autismo, Wing e Gould desenvolvem o conceito de Espectro do Autismo, para se referirem ao amplo leque de alteraes do desenvolvimento que afectam a interaco social, a comunicao social e a imaginao. Este conjunto de alteraes, definem o problema central do autismo e aos quais se deu o nome de Trade de Lorna Wing, faz -se sempre acompanhar por um padro de actividades repetitivo e limitado. Diversos autores so da opinio que a Trade de Lorna Wing, que apresentaremos a seguir, constitui actualmente a melhor definio de uma deficincia que to difcil de descrever por palavras. Tambm a designao de Espectro do Autismo, est a ser cada vez mais adoptada, por diversos autores em substituio do termo Perturbaes Globais do Desenvolvimento pois o primeiro termo no s reflecte o amplo leque de condies do Autismo, como sugere um conjunto de condies relacionadas, mas variadas (e no uma transio suave de uma extremidade da escala at outra, como sugeria o termo Contnuo do Autismo, inicialmente adoptado por Wing).
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A Trade de Alteraes de Lorna Wing
Cada indivduo com autismo difere de todos os outros diagnosticados com a mesma sndroma, pelo que as descries a seguir apresentadas devem ser encaradas como orientaes gerais e no como uma especificao exacta para o diagnstico. Porm, os problemas comuns que afectam a interaco social, a comunicao e a imaginao, e tambm os comportamentos repetitivos, podem, ser reconhecidos por detrs de todas as variaes do espectro do autismo (desde o autismo de Kanner sndroma de Asperger) (Wing, 1992, 1996). Na Trade de Lorna Wing, destacaremos apenas as alteraes da comunicao.
Alteraes da Comunicao
Todas as crianas e adultos com autismo tm problemas ao nvel da comunicao. A linguagem (ou seja, a gramtica, o vocabulrio e at a capacidade para definir o significado das palavras) pode ou no estar alterada. O problema reside na forma como eles usam a linguagem que adquiriram (segundo alguns autores, reside sobretudo ao nvel da pragmtica da comunicao). Exemplos: a) Incapacidade em apreender as formas de utilizao social e o prazer da comunicao. Isto passa-se no caso daqueles que adquiriram um vocabulrio razovel ou bom, que eles usam para falar para os outros e no com os outros; b) Incapacidade em compreender que a linguagem um instrumento para transmitir informao emocional e social aos outros. Alguns podero ser capazes de fazer pedidos para satisfazer as suas prprias necessidades, mas tm dificuldades em falar acerca dos seus sentimentos e pensamentos e em perceber as emoes, ideias e crenas dos outros; c) Dificuldade em compreender a informao transmitida atravs de gestos, mmica, expresso facial, postura corporal, entoao vocal, etc; d) Pouco uso de gestos, etc., para transmitir informao. Algumas das pessoas mais capazes usam gestos mas estes muitas vezes so inadequados e estranhos. A maior parte apresenta problemas na entoao e controle do volume da voz; e) Aqueles que adquirem um bom nvel de vocabulrio utilizam e compreendem as palavras literalmente, fazem uma escolha estranha, por vezes pomposa, das palavras e
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frases que utilizam e o contedo do seu discurso limitado. Algumas pessoas com autismo ficam fascinadas com as palavras mas no as usam como instrumentos de interaco social e comunicao recproca.
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Captulo V
A Histria da Educao Especial em Portugal
5.1. Da Antiguidade 1 Repblica

Em Portugal, as primeiras escolas foram nos Mosteiros, onde viviam os monges. Essas escolas no eram espaos de ensino tal como hoje os concebemos, mas sim celas e claustros conventuais onde os monges iam conservando e transmitindo o saber e a cultura da poca. Dedicavam-se a estudar, a escrever ou a copiar livros antigos mo. L preservava-se o que de melhor ficara dos tempos antigos. As bibliotecas dos mosteiros eram as nicas que existiam na Europa Ocidental crist. A cultura era dominada pela Igreja, sendo que a lngua da cultura era o latim. A pintura, a escultura, a arquitectura e a filosofia tambm estavam ao servio da Igreja. Ora a funo de educar, de divulgar a cultura, de incentivar a arte, cabia sobretudo ao clero. Igreja coubera a tarefa de preservar a cultura antiga, de guardar nas suas bibliotecas e mosteiros os livros onde a sabedoria do tempo se recolhia, de ensinar, o saber daquela poca. Era nas catedrais e nos mosteiros que a Igreja exercia a sua funo educativa. O ensino, regra geral, s era ministrado aos monges, tendo como objectivo a preparao de novos clrigos, sendo que s em casos excepcionais que outras pessoas de outras classes sociais tinham acesso ao ensino, tal como os jovens mais abastados ou os que estavam destinados carreira eclesistica. No III Conclio de Latro, 1179, criou-se a figura de mestre-escola nas catedrais. Foi decidido que devia ser dado um benefcio a um cnego, a um mestre junto de cada igreja catedral para ensinar os clrigos e dar gratuitamente instruo a um certo nmero de alunos pobres.
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Em 1269, iniciaram no Mosteiro de Alcobaa as primeiras aulas pblicas onde, quem queria vinha aprender com os frades. Assim, sob a orientao de Frei Estvo Martins, foi esta primeira forma de ensino livre e gratuito em Portugal. No reinado de D. Dinis nota-se maior preocupao dada instruo, tendo fundado em 1290, a Universidade de Lisboa, conhecida pelo nome de Estudos Gerais (foi mais tarde transferida para Coimbra). Em meados do sc. XIII surgiram os colgios dos rfos, cuja misso era recolher as crianas sem pai. O mais antigo de que se encontra referncia, em Portugal, foi o Colgio dos Meninos rfos, em Lisboa, fundado pela me de D. Dinis, em 1273. Em 1549, D. Catarina reafirmou a misso deste colgio. O Renascimento foi o perodo histrico em que a arte e a cincia modificaram os pontos de referncia que, desde o sculo X, tinham estado sob a influncia da Igreja. Neste perodo, que compreende os sculos XV e XVI, ocorreu um renascer das letras, da arte e da cincia. O Renascimento props que a arte e a cincia deixassem de se concentrar no estudo de Deus, para se concentrarem no conhecimento do homem. Foi assim que se desenvolveu uma corrente intelectual humanismo fomentando o aparecimento de novos valores. Desidrio Erasmo foi o mais destacado humanista do norte europeu que defendeu a liberdade de pensamento e a tolerncia. As ideias humanistas, e toda a cultura do Renascimento em geral tiveram uma notvel difuso graas inveno da imprensa, enquanto na Idade Mdia os livros eram copiados mo e eram destinados aos sbios. Com o progresso da imprensa foi permitido que os livros chegassem a um maior nmero de leitores. A imprensa tornou-se em pouco tempo numa valiosa ferramenta para transmitir informao. A imprensa portuguesa arranca nos finais do sc. XV, em 1481, com o judeu Jacob Ben Archer que abriu em Lisboa a primeira oficina de tipografia. Foram inmeros os livros que em Portugal se escreveram e publicaram. Afigura-senos particularmente relevante a notcia da edio das primeiras cartilhas de ensinar a ler. Joo de Barros foi um escritor quinhentista e autor de uma cartilha de primeiras letras. Parece indubitvel ter sido o escritor que nesta poca maior ateno concedeu educao infantil e primria, sob o ponto de vista pedaggico-didctico. Algumas das suas ideias revelam-se plenamente concordantes com o progressismo pedaggico generalizado na Renascena.
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Com os Descobrimentos, foi possvel ao pas alterar as estruturas sociais que dominavam. Os contactos comerciais com outros pontos alm-mar obrigaram os homens de negcios a saber ler e escrever. no sculo XV que se fundam as Misericrdias no nosso pas por Fr. Miguel Contreiras. Estas misericrdias para alm de sustentar crianas ministravam-lhe o ensino moral, religioso e a instruo primria. Mas, a partir de meados do sculo XVI, o panorama comea a mudar no nosso pas. Com o estabelecimento da represso inquisitorial, os movimentos de renovao cultural e intelectual sero abafados, os pensadores perseguidos e o progresso do pensamento travado. A vinda dos jesutas para Portugal deve-se iniciativa de D. Joo III em 1540. Os jesutas portugueses foram educadores, pregadores e confessores dos reis e da corte. Assim, a concepo do homem desenvolveu-se pela ideologia predominante do feudalismo e apoiava-se nos princpios religiosos servindo os interesses da igreja e dos detentores do poder. Supe-se que no nosso Pas, as preocupaes com o ensino de deficientes tenham as suas razes no sc. XVI, remontando ao ano de 1563 as primeiras tentativas para ensinar surdos-mudos. Em 1581, Francisco Sanches afirmava que a educao modifica o homem e observava que a maioria dos homens que ao estudo se entregam, fazem dele um meio de promoo social ou de obteno da riqueza, ao passo que o homem que estuda no deve ter outra finalidade seno o saber. Em seguida, postulava o princpio da educao universal. Ningum poderia tornar-se doutor por si, pelo que tanto os pobres como os ricos deviam ser ensinados. Se o jovem quiser aprender, tem de estudar perpetuamente, tem de ler o que tem sido dito por todos at ao fim da sua vida. Lus Antnio Verney (1713-1792) publica em 1746 o Verdadeiro Mtodo de Estudar. uma obra redigida sob a forma epistolar, tratando questes relacionadas com as disciplinas leccionadas na poca e com questes pedaggicas, como o acesso da mulher cultura. A fim de pr a instruo elementar ao alcance de todas as classes, pelo menos nas zonas urbanas, preconizava-se que, "em cada rua grande, ou mesmo bairro", houvesse uma escola "do Pblico", com o objectivo de que "todos os pobres pudessem mandar l os seus filhos".
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D-se a subida ao trono de D. Jos (1750 1777), e este chama para desempenhar funes o diplomata Sebastio Jos de Carvalho e Melo, que veio a ser conhecido com o nome de Marqus de Pombal. No exerccio das suas funes, Marqus do Pombal manda publicar um alvar que constitui a primeira providncia no sentido de dar uma soluo situao escolar do pas. o incio da institucionalizao da instruo pblica do nosso pas, ou seja, o Marqus do Pombal remeteu para o Estado uma interveno directa no ensino (so as bases do primeiro sistema de ensino portugus). A industrializao da sociedade e o aparecimento de deficientes ilustres, nomeadamente cegos, criaram as pr-condies para a descoberta das facilidades que tornaram possveis a organizao da Educao Especial e a conquista legislativa de cidados de pleno direito para os deficientes. O novo interesse, criado pelo renascimento em estudar o homem, conduziu ao estudo e educao dos "no normais". Em Portugal, devemos realar Antnio Feliciano de Castilho (1800 1875), que tendo cegado aos seis anos, conseguiu aprender latim, com a ajuda dos dois irmos mais velhos. Apoiado por um deles, conseguiu entrar, como aluno, na Universidade de Coimbra, onde foi brilhante. Aps a subida de D. Maria I ao trono (1777 1816), iniciou-se a reforma dos Estudos Menores. O ensino elementar ia regressar, em boa parte, s mos dos religiosos.
Feliciano de Castilho
Em 1822, o problema da educao de crianas deficientes vem pela primeira vez a consagrar-se no mbito das polticas da educao em Portugal. Tal alterao poder ter tido a sua origem na proclamao da liberdade de ensino em 1820, que consagrou o princpio do ensino gratuito para todos os cidados. , justamente, nesse ano de 1820 proposto nas Cortes Gerais e Extraordinrias da Nao Portuguesa o incio de cadeiras oficiais de instruo de crianas surdas-mudas por Jos Antnio de Freitas Rego, professor de Latim em Arganil, assunto a que a Comisso de Instruo Pblica no deu provimento, embora considerando tal iniciativa e os interesses em questo dignos de considerao. Na mesma ocasio um indivduo de nome Antnio Patrcio
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ter mandado publicar anncios com o objectivo de estabelecer uma escola para deficientes, tentativa, ao que julga, tambm fracassada. Mas Jos Antnio Freitas Rego, em 1822, enviou um pedido a D. Joo VI no sentido de serem educados os surdos e os cegos do pas, sendo este o primeiro passo para o ensino de deficientes em Portugal. O monarca acedeu ao pedido e foi ele quem contratou o sueco Aron Borg para que organizasse um Instituto de Surdos e de Cegos, que ficou situado no palcio do Conde de Mesquitela no Stio da Luz. Em 1827 foi transferido para a tutela da Casa Pia. Esse Instituto foi a primeira experincia oficial no domnio do ensino especial em Portugal, inserida no complexo poltico-social e militar das revolues e contra-revolues liberais e absolutistas da 1 metade do sc. XIX. A actuao do governo absolutista, de D. Miguel, no campo da instruo, (1828 1834), foi gravemente negativa com inspeces, devassas, perseguies, encerramento de escolas, etc. Sucederam-se as devassas vida privada de professores e mestres, para conhecimento das suas inclinaes polticas. Entretanto iam sendo extintas algumas centenas de escolas primrias. No reinado de, D. Maria II, abrem-se as primeiras escolas residenciais de cegos, surdos e dbeis mentais, com o objectivo de os ajustar sociedade. Em 1860, o Instituto de Surdos e de Cegos foi extinto, reaparecendo, depois de outras iniciativas, em 1877, em Lisboa, no Palcio Arneiro com o nome de Instituto Municipal de Surdos-Mudos que, mais tarde, em 1905 foi reincorporado na Casa Pia. De algum modo, a incorporao desse Instituto na Casa Pia e a sua posterior extino constituem o abandono da orientao e da autonomia do ensino de deficientes e o perfilar de uma poltica de cariz assistencialista. Em 1863 foi fundado o Asilo de Cegos de Nossa Senhora da Esperana, em Castelo de Vide, para cegos idosos. Este asilo passou, posteriormente, a receber crianas e adolescentes. Em 12 de Junho de 1870 criado o Ministrio da Instruo Pblica e D. Antnio da Costa nomeado para respectivo ministro. L-se no prembulo do Decreto: de reconhecida necessidade dar instruo nacional o desenvolvimento reclamado pelo progresso e pelas instituies do pas, colocando-o no lugar eminente que lhe compete, a par dos primeiros ramos da governao pblica.
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A ocorrncia de casos de cegueira em algumas famlias de estrato social elevado constituiu um poderoso factor de sensibilizao e contribuiu decisivamente para criar um ncleo fortemente motivado para apoio a esta causa, que prontamente contou com a adeso de altas individualidades da administrao pblica e da classe mdica, expandindo-se rapidamente na procura da indispensvel ajuda elaborao e implantao de alguns dos projectos necessrios. Madame Sigaud Souto, em 1887, com um grupo de pessoas interessadas, fundou a Associao Promotora do Ensino dos Cegos, APEC, que teve lugar em Lisboa. A APEC props-se estabelecer escolas para cegos em Lisboa e nas principais terras do reino. Em 1888, criou em Lisboa o Asilo-Escola Antnio Feliciano de Castelo. Em 1893 criado o Instituto Arajo Porto, fundado no Porto, por legado feito Misericrdia local e que, ainda hoje existe, continuando a dedicar-se ao ensino de raparigas surdas. Era esse o desejo de seu fundador. No Porto, foi criado a 12 de Novembro de 1899, o "Asilo de Cegos S. Manuel" graas generosidade de benemritos como Manuel Antnio Monteiro dos Santos. Este estabelecimento, doado Santa Casa da Misericrdia do Porto, destinava-se formao profissional de cegos adultos do sexo masculino. Jos Cndido Branco Rodrigues fundou em 1900, em Lisboa, um Instituto de Cegos ao qual fora dado o seu nome. A 5 de Maio de 1903, o Governador Civil do Porto, Adolpho da Cunha Pimentel, aprovou o alvar apresentado por Jos Cndido Branco Rodrigues referente "Escola de Cegos do Porto", destinada a educar crianas cegas de ambos os sexos. A "Escola de Cegos do Porto" tinha a sua sede na Rua Ferreira Cardoso. Podemos constatar que a educao de crianas deficientes em Portugal comea a ganhar corpo a partir da 2 metade do sc. XIX, com a criao de Asilos e de Institutos, que correspondem na poca a uma perspectiva filosfica de base marcadamente assistencialista nos primeiros e, numa perspectiva declaradamente pro-educativa, os segundos. Na poca acreditava-se que se conseguiria, atravs da Educao Especial, resolver a maioria dos males provenientes da deficincia, que, atravs da Educao Especial se poderia esbater a deficincia. Assim, estes estabelecimentos, quando os seus objectivos eram assistenciais denominavam-se asilos e, quando eram expressos os fins educativos denominava-se institutos. Surgiram em virtude de legados feitos por benemritos a organizaes de assistncia, com o fim de se destinarem a apoiar crianas e jovens deficientes.
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Esta primeira fase da Educao Especial vai completar-se em 1919, com a fundao em Lisboa do Instituto Dr. Antnio Aurlio da Costa Ferreira, com o objectivo de observar e ensinar os alunos da Casa Pia de Lisboa sofrendo de perturbaes mentais e deficincia mental e de linguagem, o qual " lanou as bases, no princpio do sculo, do modo como tendero a organizar-se no futuro as estruturas da educao especial da iniciativa do Estado. No princpio do sculo XX existiam em Portugal dois asilos para Cegos e dois institutos para Surdos.
5.2. A 1 Repblica (1910 1926)

A Primeira Repblica rompe com a Monarquia a 5 de Outubro de 1910 e inscreve-se ideologicamente nos ideais e valores da Revoluo Francesa. Todas as ordens religiosas foram expulsas, sendo os Jesutas particularmente mal tratados. Os colgios e os centros de caridade foram encerrados. Neste perodo a educao assumiu uma importncia deveras relevante. Muitas decises tomadas demonstram uma atitude generosa e romntica. Apostou-se na dignificao do homem e na sua promoo moral e social atravs da educao, para criar e consolidar uma nova maneira de ser portugus. Da o combate ao analfabetismo, a difuso da cultura popular e o empenhamento na educao se terem transformado num ponto de unio na actuao de muitos republicanos. Um deles, Bernardino Machado, que defendia que era necessrio um bom ensino e dizia ainda identificar o estudo com o trabalho de tal forma que a
Bernardino Machado
sociedade no se divida em duas castas, uma que s estuda e quase nada produz e outra que s trabalha e quase nada consome. Foi um poltico notvel da 1 Repblica Portuguesa, sendo a sua obra literria vasta e reconstitui o percurso das diversas actividades a que o autor se dedicou. Assim, A Introduo Pedagogia, escrito em 1892, O Ensino, de 1898, O Ensino Primrio e Secundrio, de 1899, e O Ensino Profissional, de 1900, estabelecem as concluses acerca da sua experincia pedaggica. A par destas iniciativas de educao e cultura populares verificaram-se significativas reformas a nvel do sistema educativo, criando-se, a nvel do ensino primrio, vrias escolas e
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prestando-se particular ateno melhoria da formao dos professores, resultando uma profunda renovao dos mtodos pedaggicos. A par destas iniciativas de educao e cultura populares, verificaram-se significativas reformas a nvel do sistema educativo. De forma a compreendermos melhor a preocupao com o ensino, analisemos as medidas tomadas: 1911 - Incio da Reforma do Ensino Primrio - Criao do Ensino Pr-Primrio oficial e o Primrio Geral e superior inteiramente gratuito tendo a durao de 8 anos, sendo 5 deles obrigatrios; - Regime de coeducao; - Relevante aumento no salrio dos professores; - Criao das Escolas Normais de Lisboa, Porto e Coimbra; - Criao de vrias Faculdades e de Escolas Mveis em 1911 que se inaugura o Jardim-Escola Joo de Deus em Coimbra. criana atribuda a importncia que merecem, pois so os que iro constituir a sociedade vindoura. O Estado assume, assim, a tutela da educao. Importa questionar, no meio de tantas inovaes educativas e de tantas preocupaes na formaes dos jovens, com vista a uma sociedade mais justa, qual o lugar que ocupa a criana deficiente. Que fez a Repblica para modificar a sua situao? Tendo em conta o perodo que entremeia a implantao da Repblica e a Proposta de Lei sobre a reorganizao da Educao Nacional, assinalamos: [] O ensino primrio elementar obrigatrio para todas as crianas de ambos os sexos. [] a obrigatoriedade do ensino nas escolas pblicas ou particulares termina com o exame do grau elementar; e para os que no conseguirem faz-lo cessa o fim de idade escolar excepto nos casos de incapacidade provada em que a criana dispensada da frequncia e exame. [] so dispensados da obrigatoriedade escolar as crianas que a inspeco reconhea incapacidade por doena ou qualquer defeito mental. [] para tratamento e educao das crianas cegas, surdas-mudas, atrasadas mentais ou escolares (arrires) sero criadas escolas especiais.
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Podemos concluir que os cegos, os surdos, os atrasados mentais e os atrasados escolares ficavam fora do Ensino Elementar, para as quais seriam criadas as escolas oficiais. Podemos concluir que os cegos, os surdos, os atrasados mentais e os atrasados escolares ficavam fora do Ensino Elementar, para as quais seriam criadas as escolas oficiais. A Misericrdia do Porto e a Casa Pia de Lisboa assumem grande relevncia na educao de crianas cegas, sendo que a Casa Pia envia professores bolseiros para Paris com o intuito de se especializarem no ensino de crianas cegas e surdas. Cria, em Portugal, cursos para especializao de professores. Em 1912 criada a Colnia Agrcola de S. Bernardino com o patrocnio do Dr. Antnio Aurlio da Costa Ferreira, grande pedagogo que vai dar um grande impulso educao dos surdos. Organiza, em 1913, o Curso Normal para a especializao de professores. Segundo elementos contidos no prembulo do Decreto-Lei n 31801, de 26 de Dezembro de 1941, a primeira tentativa no sentido de prestar educao e assistncia aos menores anormais surge em 1915 com a criao de um Instituto Mdico-Pedaggico. Este Instituto vem mais tarde a ter o nome do seu fundador, Instituto Dr. Antnio Aurlio da Costa Ferreira. Inicialmente tem como funo observar e ensinar os alunos da Casa Pia que apresentassem deficincia mental, assim como observar crianas com perturbaes mentais e de linguagem que recorressem consulta externa. Devido Grande Guerra converte-se em centro de observao e seleco de mutilados e estropiados de guerra. Em 1920 restitudo sua finalidade inicial. Em 21 de Junho de 1923, o ento ministro da Instruo, Joo Jos da Conceio Camoesas, apresenta Cmara dos Deputados uma proposta de reforma de ensino, dando-lhe o nome de Estatuto da Educao Nacional. Esta proposta de lei, diz-nos no ponto 7 do seu prembulo: Escolas para anormais: - em todos os pases civilizados a educao dos anormais se efectua ou tende a efectuar-se em estabelecimentos especiais. A existncia de anormais nas escolas comuns, como sucede entre ns: constitui um obstculo ao progresso dos alunos sos e um verdadeiro perigo moral para eles. Desde que sejam educados parte, por mtodos e processos educativos adequados, evitamse no s estes riscos, como se consegue torn-los capazes de um rendimento social que lhe liberte a colectividade do seu peso morto de seres improdutivos. O aumento da percentagem de anormais, que a condio de vida social dos nossos
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dias determina, mais grave torna este problema e com maior urgncia, impe o estabelecimento das escolas de especialidade. E acrescenta: medida da formao do respectivo pessoal docente e das disponibilidades do Tesouro sero criadas escolas para anormais dos dois seguintes tipos: a) Internatos instalados no campo para anormais profundos (idiotas e imbecis); b) Escolas autnomas para atrasados mentais, com regime de semi-internato, instalados nas cercanias dos centros urbanos. A educao de anormais pautar-se- pelos resultados, exame mdico-psicolgico e ter por objectivo conseguir o maior rendimento pessoal e social dos educandos. Podemos vislumbrar uma poltica segregadora em relao aos indivduos com deficincia, manifestada ocultamente em diversas expresses, tais como: [] obstculo ao progresso, [] perigo moral, [] educados parte, [] liberte a colectividade do seu peso morto de seres improdutivos, []. Nada foi deixado ao acaso, demonstrando o esprito democrtico, os ideais de cultivar o esprito, treinar as inteligncias, educao para todos, constituindo uma referncia por conter ideais pedaggicos da educao nova e da escola activa. No entanto, apesar da proclamao de uma escola para todos, no haver lugar para os deficientes. No entanto, o governo em que Camoesas era ministro da Instruo, caiu e o Estatuto da Educao Nacional ficou apenas como um documento histrico. Em 1924, Antnio Srgio, enquanto ministro da Instruo Pblica, nomeia uma comisso, a funcionar junto da Inspeco-geral de Sanidade Escolar, que encarregou de estudar a organizao da assistncia aos anormais escolares. Do relatrio da comisso no adveio qualquer medida porque Antnio Srgio, entretanto, deixou de exercer o cargo. De acordo com as ideias republicanas, Antnio Srgio v a educao e a instruo como essenciais para o ressurgimento nacional, preocupando-se com a renovao da escola e, indo mais longe, defende o desenvolvimento de uma pedagogia cientfica no pas. Antnio Srgio refere, na Portaria de 2/2/1924, ser da maior convenincia pedaggica orientar o professorado, primrio geral em processos modernos de iniciao de leitura e escrita, que aproveitem principalmente dos ensinamentos que a este campo didctico trouxeram as experincias da doutora Montessori e do doutor Decroly, umas e outras realizadas, com tanto xito, no ensino das crianas anormais e, como natural, com maior xito ainda no das normais.
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Como poderemos constatar, a escolha destes autores vem reforar a nova tendncia que se comea a observar em relao ao desenvolvimento de uma pedagogia com bases cientficas. So defendidas as ideias da Escola Nova. So criadas, no sector particular, vrias instituies de atendimento, entre as quais, em 1926, o Instituto Condessa Relvas, que, a partir de 1933 funciona como escola de reeducao de anormais mentais recuperveis do sexo feminino. Ali funcionam classes especiais de ensino primrio elementar, classes sensoriais para o desenvolvimento das faculdades de inteligncia e classes-oficinas onde as internadas aprendem servios domsticos. Tambm em 1926, o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira passou para a tutela da Secretaria-Geral do Ministrio da Instruo. Era definido como: [] centro orientador , coordenador de servios particularmente consagrados seleco e distribuio das crianas fsica e mentalmente anormais pelas diferentes instituies apropriadas, orientando e fiscalizando a sua educao e ainda como centro de estudos e preparao de pessoal docente e auxiliar dessas instituies. [] escola para defeituosos da fala e anormais educveis. Esta primeira fase da Educao Especial lanou as bases do modo como tendero a organizar-se, no futuro, as estruturas da educao especial pela iniciativa do Estado. caracterizada fundamentalmente por criao de institutos e asilos, a nvel privado e financiados pela Assistncia Social.
5.3. Estado Novo (1926 1974)

Em 28 de Maio de 1926 d-se o golpe militar de Gomes da Costa, que tomou o poder e iniciou um perodo de regime de ditadura militar. A pouco e pouco, as foras mais extremistas de direita comearam a afirmar-se com um aumento progressivo da represso sobre as liberdades e direitos individuais. O efeito da mudana poltica da 1 Repblica para a ditadura , a nvel de educao, imediato e faz-se sentir em primeiro lugar no Ensino Primrio, no qual se processam alteraes significativas.
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Desde o incio da ditadura militar, so tecidas severas crticas poltica educativa do pas, sendo definidas medidas drsticas para reduzir o dinheiro gasto com a educao. Implementa-se, desde logo, a reduo do ensino obrigatrio a quatro anos e substitui-se o regime de co-educao pelo da separao dos sexos (Decreto - Lei 13.619 17 de Maio 1927). A par do retrocesso poltico e social que o regime ditatorial protagonizou, assiste-se a um bloqueio dos movimentos pedaggicos renovadores, a um ataque aos conceitos da necessidade de alfabetizao e cultura, que iro ser apresentados como ideias perigosas e nocivas e a um ataque importncia dada ao Ensino Primrio. No entanto, vo surgindo associaes a nvel particular de apoio ao deficiente, nomeadamente a ALB. Fundada em 25 de Junho de 1927, com a denominao de Associao Lus Braille, ALB, esta Associao passou a designar-se Associao de Beneficncia Lus Braille, ABLB, por fora da reviso de estatutos de 1935, e Associao de Cegos Lus Braille, ACLB, na sequncia da alterao estatutria de 1977. Em 1928 so extintas as Escolas Normais de Coimbra, Braga e Ponta Delgada. No Decreto 16.730, de Abril de 1929, explicita-se que o objectivo da escolaridade obrigatria ler, escrever e contar. Em Maro de 1930 reduz-se a escolaridade obrigatria para trs anos e ainda nesse ano d-se a reduo do salrio dos professores primrios. No inicio da dcada de trinta, a Junta de Educao Nacional subsidiou vrios bolseiros, entre os quais, Irene Lisboa e Jos Rodrigues Miguis. Irene Lisboa formou-se pela Escola Normal Primria de Lisboa e fez estudos de especializao pedaggica em Genebra, tendo contactado com Piaget. Defende que a escola infantil deve ter como principal objectivo a plena expanso dos interesses das crianas. De realar a presena no nosso pas de Ferrire, tendo sido recebido de forma honrosa pelas autoridades educativas e pela junta. Em 17 de Maio de 1930, o Decreto n 18.375 cria o Instituto Doutor Navarro de Paiva, destinado a menores do sexo masculino, entre os 9 e os 16 anos, anormais delinquentes susceptveis de correco. Toda a concepo de homem feita a partir da sua estrutura biolgica se faz repercutir na expectativa criada em torno da Educao Especial, defendendo-se que a deficincia mental era transmitida hereditariamente. Por essa altura, Binet e Simon tinham concebido a primeira Escala de Inteligncia, encomendada para seleccionar os alunos que no progrediam nem acompanhavam o ritmo de ensino, ministrado nas escolas pblicas.
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Procurando acompanhar o que se ia passando no estrangeiro ao nvel da educao de surdos, o Asilo-Escola Antnio Feliciano de Castilho editou a primeira revista em Braille publicada em Portugal a "Revista dos Cegos, de 1933 a 1948, utilizando equipamento de impresso oferecido pela American Braille Press". As funes previstas para o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira no tiveram resultados prticos, pois este esteve parado at 1942. Neste ano edita a notvel revista Criana Portuguesa, de renome internacional. Em 1945, publicado o Decreto - Lei n 35401 que considera o Instituto como Dispensrio de Higiene Mental Infantil, responsvel por todo o pas e atribuindo-lhe as seguintes competncias: - Observar e classificar menores afectados de deficincia mental e servir de dispensrio da sade mental e infantil; - Orientar tecnicamente todos os servios de ensino, assistncia, tratamento e reeducao de menores com anomalias mentais; - Preparar o pessoal docente e tcnico para os ditos servios; - Promover estudos da sua especialidade nos campos Mdico-Pedaggico e mdico-legal.
Este Decreto-Lei autoriza a criao de classes especiais de crianas anormais, que funcionaro sob a orientao tcnica do Instituto e a quem cabe formar os respectivos professores. Tambm em 1945 a "Escola de Cegos do Porto" foi transferida da rua Ferreira Cardoso para as instalaes do Asilo de Cegos de S. Manuel, na rua da Paz; surge assim o Instituto - Asilo de Cegos de S. Manuel - apoiando cerca de 25 alunos e alguns adultos. Aqui, para alm de se prepararem os alunos para exame da 4 classe, privilegiava-se, entre outras matrias, o ensino da msica. Os mais velhos aprendiam e realizavam trabalhos oficinais. No entanto, temos a realar em 1946, a publicao das disposies regulamentares para a criao e funcionamento das classes especiais, com a publicao do Dec-Lei n 35.801 de 13 de Agosto. Para essas classes, a funcionarem nas Escolas do Ensino Primrio, iriam os deficientes intelectuais. A primeira dessas classes especiais comea a funcionar em 1947, expandindo-se nas dcadas seguintes em quantidade e a novos locais de funcionamento. Os deficientes auditivos e visuais continuavam entregues s Misericrdias ou outras Fundaes Assistenciais. Sendo que a autorizao de funcionamento era dada pela Direco Geral do
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Ensino Primrio, podemos afirmar que o Estado assumia a educao dos deficientes em Portugal. Estava, assim, criado o Ensino Especial Oficial Pblico em Portugal. A Portaria n 12.817, de 14 de Maio de 1949, manda anexar Casa Pia de Lisboa a instituio particular de assistncia denominada Albergaria de Lisboa, que passa a constituir uma seco especial destinada reeducao de anormais recuperveis ou de outros deficientes psquicos ou sensoriais. Em 1952 esta seco passa a designar-se Instituto de Reeducao Adolfo Coelho. O Ensino Especial, na dcada de 50 cobre uma percentagem mnima da populao que por ele deveria ser abrangida. Em 1956 decidido que a escolaridade mnima para os rapazes passe a ser de quatro anos enquanto para as raparigas continua a ser de trs. Em 1960 passa a ser de quatro anos para ambos os sexos. Tambm em 1956, a Liga dos Deficientes Motores cria uma escola para reabilitao motora. A interveno do Estado passa a ter uma aco mais abrangente e uma maior interveno oficial em matria de Educao Especial, como corolrio de uma nova postura face ao problema da deficincia. Dentro deste contexto o deficiente mental passa a ser visto doutra forma. Para alm disso, a Segunda Grande Guerra deixou muitos mutilados e traumatizados e a sociedade no podia esquecer a sua existncia. O posicionamento dos responsveis perante os anormais ou multi-deficientes comeou a mudar gradualmente. As instituies puramente assistenciais passam a ser questionadas e a tomada de conscincia dos direitos das crianas conduzem a uma evoluo das ideias. Surge assim, por um lado, o conceito de normalizao e de integrao social e por outro lado, surgem inovaes no sector pedaggico, educativo, teraputico e mdico. E, devido escassez de recursos existentes no Pas, grupos de pais comeam a organizar-se em associaes, procurando criar estruturas educativas para os seus filhos. Em 1960 realiza-se o Primeiro Congresso Nacional de Sade Mental, em Lisboa. Em 1960, um movimento de pais fundou a Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral, abrindo um centro de atendimento em Lisboa; posteriormente abrem em Coimbra e Porto. Em 1961, o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira passou tutela do Instituto de Assistncia Psiquitrica e, em 1963 fica dependente da Direco Geral do Ensino Superior.
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este instituto que lidera o processo de Educao Especial em Portugal, embora comeassem a surgir estruturas paralelas. fundado o Instituto de Assistncia a Menores, na tutela da Direco Geral da Assistncia, a qual, em 1964 cria os Servios de Educao de Deficientes, para deficientes mentais e, em 1968 para deficientes visuais e auditivos. Estes Servios passam a ser responsveis pela organizao e gesto das aces educativas dirigidas a crianas e jovens deficientes em todo o Pas. Cria e remodela organizaes privadas e oficiais, promove cursos de especializao face carncia de quadros devidamente habilitados. Ainda no incio dos anos 60, inspirados pelas ideias do Movimento da Escola Moderna, baseado na pedagogia de Freinet, comeam a organizar-se no pas alguns grupos de trabalho de educadores e professores. Estas ideias, trazidas para Portugal sobretudo por Maria Amlia Borges, implicavam a valorizao de uma mudana no funcionamento da escola. Defende-se que esta se torne menos repressiva e mais centrada nas vivncias das crianas e na sua participao activa na gesto das actividades escolares. Apesar de muito reprimidas pelo governo, observa-se o desenvolvimento de diversas experincias inovadoras, no ensino normal e tambm no ensino das crianas com Necessidades Educativas Especiais. O incio destas experincias pedaggicas, que se comearam a observar ainda na dcada de 50, foi muito apoiado por Joo dos Santos, um psicanalista que deu um contributo fundamental histria da pedagogia portuguesa e tambm histria dos servios de sade mental infantil. neste quadro poltico-social que, em 1962, um movimento social de ndole associativa liderado por pais de crianas deficientes mentais cria a Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Mongolides, posteriormente denominada (APPACDM), Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental, com delegaes em vrias cidades do Pas. Tratou-se de um movimento de pais tendo como objectivo criar as estruturas educativas em falta, para os seus filhos deficientes, as quais passaram a receber apoio da Assistncia Social. Hoje, os centros de atendimento da APPACDM so mais de duas dezenas, tendo o primeiro sido aberto em 1965. Esta Associao passou a desenvolver actividades de despiste e observao de crianas, organizao de escolas para aprendizagem escolar e pr-profissional e sensibilizao ao pblico. Fruto das actividades do Instituto Costa Ferreira, reestruturaram-se o Instituto Adolfo Coelho e o Instituto Condessa de Relvas, ambos destinados ao atendimento de pessoas deficientes mentais.
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Em 1967 criado o (COOMP) Centro de Observao e Orientao MdicoPedaggica, numa altura em que o modelo Mdico-Pedaggico do ps-guerra se encontrava em crise profunda em alguns dos pases ocidentais face contestao social de que era alvo por parte dos pais, comeando-se a adoptar os princpios da integrao dos deficientes mentais em meio escolar normal. O Instituto de Assistncia Social cria novos servios, responsveis pela organizao de meios educativos para crianas e jovens deficientes mentais, visuais e auditivos. A sua aco traduziu-se na organizao de estabelecimentos educativos especiais, com internato e semi-internato, na formao de professores e na organizao de servios de apoio precoce. Ainda em 1968 so criadas salas de apoio em Coimbra e no Porto as quais se generalizam por outras regies a partir de 1970. D-se o primeiro passo para a integrao de crianas cegas, em regime de salas de apoio. O Instituto de Assistncia aos Menores criou vrios estabelecimentos educativos por todo o pas, com maior incidncia a norte do Mondego e deu apoio a outros j existentes, nomeadamente ao Centro Infantil Hellen Keller. neste centro que se realizaram as primeiras experincias de educao nas suas classes de crianas cegas e amblopes com visuais e a integrao dos primeiros alunos cegos no Ensino Preparatrio e Secundrio. Foi utilizada por este centro a pedagogia Freinet. Pouco depois, o prprio Ministrio da Educao quem inicia a integrao dos alunos no Ensino Primrio. Serve-se, para isso, do apoio dado pela Direco Geral da Assistncia. Esta Direco j tinha criado estruturas regionais os Centros de Educao Especial. Em 1971 forma-se a Associao Portuguesa para Proteco de Crianas Auditivas, com um centro especializado em Lisboa. A falta de educadores de infncia e professores especializados no ensino das deficincias visual e auditiva leva a que o Centro de Preparao de Pessoal da Direco Geral de Assistncia organizasse cursos de especializao. Foi criada tambm uma Comisso Permanente de Braille que posteriormente foi extinta. E para apoio aos pais de crianas cegas entre os 0 e os 6 anos de idade foi criado um Servio de Orientao Domiciliria (S.O.D.). Este instituto criou oito estabelecimentos para deficientes visuais, dez para deficientes auditivos e onze para deficientes mentais. Como reflexo do crescimento do contingente de deficientes oriundos das guerras coloniais em frica e sob presso crescente da opinio pblica portuguesa o Estado Novo
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publica em Janeiro de 1971 a Lei n 6/71, a qual constitui a primeira lei de bases da reabilitao e integrao de pessoas deficientes. So reestruturados os servios do Ministrio da Educao e do Ministrio da Sade e da Assistncia. Passa a ser organizado o Centro de Observao e Orientao MdicoPedaggica. Importa referir que s em 1972, o Ministrio da Educao assume de uma forma clara, a educao das crianas deficientes, lanando um decreto que cria departamentos de educao especial e que define a necessidade de consagrar um interesse particular integrao das crianas deficientes ou inadaptadas nas classes regulares. Em termos de Educao Especial surgem novos horizontes. Em 1973 publicada a Lei Orgnica do Ministrio da Educao que cria uma Diviso do Ensino Especial (D.E.E) para o Ensino Bsico e outra Diviso do Ensino Especial e Profissional (D.E.E.P.) para o Ensino Secundrio. As duas divises orientam a sua actividade no sentido da especializao de professores. Surgem, pela primeira vez, professores especializados em deficientes motores. H um assumir de maiores responsabilidades por parte do Ministrio: - Extenso do ensino bsico s crianas deficientes traduzia o atendimento educativo das crianas deficientes (foi o atendimento educativo que motivou a organizao das novas escolas especiais existentes); - Depois da Reforma de 1973 segue-se uma reestruturao do Ministrio da Educao, criando-se as Divises do Ensino Especial.
Apesar da Reforma de Veiga Simo no ter sido totalmente aplicada, estavam criadas as condies tanto do ponto de vista da doutrina como do ponto de vista administrativo, para se iniciar um processo de transformao e modernizao da Educao Especial em Portugal.
5.4. Do 25 de Abril de 1974 at Actualidade

Assim, e coincidente com a reforma do ensino em 1973 iniciou-se uma outra fase, caracterizada pelo aumento das responsabilidades do Ministrio da Educao, atravs das recm-criadas Divises do Ensino Especial e de Especializao Profissional da DirecoGeral do Ensino Bsico e Secundrio, a quem coube organizar respostas educativas para crianas deficientes.
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A Reforma do Sistema de Ensino integrou, pela primeira vez, nos objectivos da educao em geral, o atendimento educativo de crianas inadaptadas, deficientes e precoces. Era a Assistncia Social quem estava responsvel pela organizao da educao das crianas deficientes. Em 1974, os sectores ligados Educao Especial defendiam a ideia de que caberia ao Ministrio da Educao a responsabilidade integral pela formao de professores de crianas deficientes. Da a reorganizao dos cursos ministrados pelo Instituto A.A.C.F., estando este vocacionado somente para a preparao de professores especializados para crianas com dificuldades de aprendizagem. A crescente consciencializao dos direitos da criana e o crescente movimento de opinio no sentido da integrao das crianas deficientes nas classes regulares, levou a que as classes especiais se transformassem em salas de apoio. Desde sempre a tradio da resoluo dos problemas da deficincia, no espao educativo especial portugus, nas vrias categorias, partiu da sociedade civil, assentou nas iniciativas dos pais, dos tcnicos e de outros agentes sociais, que adoptando uma postura de convergncia de interesses, constituram a fora propulsora das mudanas operadas e, simultaneamente, obrigou o Estado a agir, movido pela presso social sobre si desencadeada. A emergncia dos movimentos sociais a favor da pessoa deficiente encontra-se ligada s condies gerais de acesso educao existentes em Portugal, particularmente no perodo da segunda metade da dcada de70. Esses movimentos, representam o incio de uma inverso de valores perante a educao de uma sociedade global, at ento distanciada socialmente da escola, portadora de valores rurais, com uma economia dbil, taxas elevadas de analfabetismo, num sistema escolar em que a escolaridade obrigatria era extremamente reduzida. Essa inverso de valores, actualmente bem visvel e reconhecida, estendeu-se aos deficientes e suas famlias. Com as alteraes polticas provocadas pela Revoluo de 25 de Abril de 1974, de novo os movimentos associativos e cooperativos trazem tona as insuficincias na rea da Educao Especial. A liberdade de associao e de expresso recuperada vm possibilitar a tomada de conscincia das graves lacunas que se encontravam na Educao Especial. A liberdade de associao e de expresso recuperada vm possibilitar a tomada de conscincia das graves lacunas que se encontravam na Educao Especial. Embora se tivessem registado progressos assinalveis, a avaliao da situao na poca, por parte dos pais, dos tcnicos e de outros agentes sociais assentava em trs pressupostos fundamentais: 1) Taxa reduzida, ou
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inexistncia, de cobertura da Educao Especial no Pas: 2) Assimetrias acentuadas entre zonas; 3) Colgios particulares de Ensino Especial em nmero reduzido, com a colagem do estigma de "instituies lucrativas", cuja frequncia sofria de um duplo constrangimento: onerosidade das mensalidades e escassez de vagas. Em 23 de Maio de 1974, um grupo de tcnicos ligados educao especial elaborou um documento-base, entregue em Julho desse ano s entidades governamentais, contendo um conjunto de princpios e de medidas que deviam orientar a Educao Especial. Esse documento vai servir de alerta e de guia de referncia para as aces do movimento social emergente. O movimento CERCI, o resultado de um conjunto de possibilidades de todos aqueles que possuindo um sentimento comum, por se encontrarem numa posio ideolgica justificativa da sua actuao, foram movidos por razes pragmticas, por acreditarem que aderindo a esse movimento conseguiriam, em conjunto, resolver os seus problemas. nesse quadro inspirador que se devem buscar as fontes da aco do movimento de pais que a partir de 1974 conduziu criao das CERCI (Cooperativas de Educao e Reabilitao de Crianas Inadaptadas). Reforaram as condies sociais propcias a tomada de conscincia da situao de injustia social a que se encontravam submetidos, face desigualdade de acesso educao escolar por parte dos seus filhos, deficientes mentais. Florescem as actividades em favor dos deficientes. Durante o perodo revolucionrio, os princpios da Reforma de Veiga Simo so alargados, passando a educao a ser considerada a principal via para se alcanar o socialismo. Para se alcanar os ideais prope-se: a democratizao do ensino, a abertura da escola a todos e a alfabetizao. A escola passa a ter um grande peso ideolgico, s que desta vez o controlo feito pela populao, passando o Estado a ter que se submeter sociedade civil. Em 1974, Magalhes Godinho, na poca Ministro da Educao, num discurso que fala da realidade do pas, durante este perodo, diz: As iniciativas vieram de todo os cantos. Todavia, em resultado dessa multiplicao, os casos tornaram-se to numerosos e diferentes que se torna hoje extremamente difcil traar um quadro de conjunto e apontar as rotas da nossa navegao. Ora, no podemos viver no dia-a-dia na resoluo de problemas minsculos, de casos individuais, de situaes locais ou de problemas sectoriais ou categoriais. H que
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definir os imperativos de uma poltica global, h que fazer prevalecer o interesse de toda a nao sobre os interesses particulares. H uma grande necessidade de definir uma poltica global e coerente. Entrou-se num perodo em que o sistema educativo era do tipo meritocrtico. Em 1975, apresentado um relatrio, elaborado pela UNESCO, sobre a realidade da educao em Portugal. Nele so apresentadas vrias propostas que visam a expanso do ensino a todas as regies do pas. Aponta tambm vrias lacunas e a necessidade de melhoria qualitativa no ensino. Apesar dos diversos problemas que afectaram a vida do pas, o perodo ps-25 de Abril de 1974 caracterizou-se por uma grande evoluo social. O fim da guerra colonial, o fim da represso poltica, o aumento de salrios, a liberdade de organizao e de expresso foi algumas das inovaes que implicaram grandes alteraes na vida dos portugueses. Esta vaga de liberdade sentiu-se particularmente nas escolas, sendo realizadas diversas experincias inovadoras, muitas delas nos meios rurais, visando uma maior abertura e articulao com a vida das comunidades locais. Considerando que a educao das crianas no apenas determinada pela escola, defendia-se a necessidade de promover a melhoria do contexto scio familiar. Em 1976, com o incio do primeiro Governo Institucional, a vida do pas comeou a caracterizar-se por um novo processo de mudana. Entrou-se num perodo de normalizao da relao Estado-Sociedade. O Ministrio da Educao vai colaborando na organizao das escolas cooperativas a quem apoiou tcnica e financeiramente. Estas escolas tiveram tambm o apoio das comunidades e das autarquias. Surge uma forte corrente de apoio e presso no sentido do Ministrio definir e garantir os direitos educativos dos deficientes e assumir a inteira responsabilidade pela sua educao. A constituio de 1976, e mais tarde o Decreto-Lei 538/79 representam um marco fundamental na nova poltica. O Estado assume os deficientes, consagrando na Lei Fundamental Portuguesa (Constituio de 1976), nos artigos 73 e 74, o direito ao ensino e igualdade de oportunidades a todos os cidados. Em relao aos deficientes, o artigo 71 estabelece: 1-Os cidados fsicas ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e esto sujeitos aos deveres consignados na constituio, com ressalva do exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontram incapacitados.
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2-O Estado obriga-se a realizar uma poltica nacional de preveno e tratamento, reabilitao e integrao dos deficientes, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realizao dos seus direitos sem prejuzo dos direitos e deveres dos pais ou tutores. Depois de 1976 deu-se a grande viragem: surgem as equipas de ensino integrado e os primeiros professores de apoio itinerante e so publicadas vrias leis que deram um grande contributo integrao. Em consequncia dos princpios da constituio e considerando a necessidade de assegurar um efectivo cumprimento da escolaridade obrigatria em toda a sua amplitude e relativamente a todas as crianas portuguesas, o Decreto-Lei n 538/79 de 31 de Dezembro determina: o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito abrangendo os primeiros seis anos de escolaridade, sendo a idade escolar fixada entre os seis anos completos e os catorze. Quanto aos alunos com necessidades educativas especiais, a lei estabelece que: O Estado assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatria s crianas que carecem de Ensino Especial, para o que promover uma cuidada despistagem dessas crianas, expandir o ensino bsico especial e o apoio s respectivas escolas e intensificar a formao dos correspondentes docentes em especial tcnicos. Contudo, estas decises no traduzem a realidade do pas, continuam a no existirem estruturas de Educao Especial de forma a dar resposta s necessidades educativas de grande percentagem de crianas deficientes. Alis, o mesmo decreto-lei 538/79, estabelece que as crianas com incapacidade comprovada possam ser dispensadas da matrcula ou da frequncia at final da escolaridade obrigatria, embora exija que, para tal, os encarregados de educao o requeiram formalmente e a escola promova a observao mdica das crianas. Esta observao mdica ser feita atravs dos Servios de Medicina Pedaggica (Lisboa, Porto e Coimbra) ou, na sua ausncia, ser feita atravs dos servios de sade da zona. Por outro lado, o mesmo diploma prev a possibilidade de independentemente do grau de escolaridade atingido, os alunos que tenham frequentado o ensino bsico com regularidade, durante a idade escolar ou que tenham sido dispensados da sua frequncia em qualquer perodo da escolaridade, por incapacidade comprovada, possam ter assegurado o seu direito ao trabalho mediante a apresentao de certificado justificativo da sua situao que, para efeitos legais, substituem o diploma de escolaridade obrigatria.
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O incio das experincias de integrao nas estruturas regulares do ensino, possibilitadas pela Reforma de 1973, aliadas s transformaes surgidas aps o 25 de Abril, desenvolveu a conscincia da necessidade de alteraes profundas no sector da Educao Especial. Como consequncia, a Assembleia da Repblica aprovou a Lei n 66/79 de 4 de Outubro, sobre Educao Especial. Esta lei, que contou com o claro apoio dos tcnicos, professores e educadores ligados ao sector, pressupe a necessidade imperiosa de coordenao entre os mltiplos organismos e servios que tm responsabilidades na Educao Especial. Pretende-se criar um instituto coordenador das aces e polticas desenvolvidas e transferir para o Ministrio da Educao. Esta lei define os princpios orientadores da Educao Especial, quer nos objectivos que deve prosseguir, quer na organizao estrutural que lhe deve servir de suporte. Integrados nos objectivos da educao em geral, so definidos os objectivos prprios da Educao Especial: - Desenvolvimento das possibilidades fsicas e intelectuais de crianas deficientes; - Ajuda na aquisio de estabilidade emocional; - Desenvolvimento das possibilidades de comunicao; - Reduo das limitaes e do impacto provocadas pela deficincia; - Apoio na insero familiar, escolar e social; - Desenvolvimento da independncia a todos os nveis em que se possa processar; - Preparao para uma adequada formao profissional e integrao na vida adulta por parte dos jovens deficientes.
Relativamente organizao estrutural, os aspectos mais inovadores so: - Responsabilizar fundamentalmente o Ministrio da Educao pela Educao Especial, fazendo transitar para este Ministrio os servios educativos especiais, at a dependentes do Ministrio dos Assuntos Sociais; - Criar no Ministrio da Educao um Instituto de Educao Especial capaz de orientar e coordenar a nvel central e regional os servios de Educao Especial; - Privilegiar o princpio da integrao das crianas deficientes no sistema regular de ensino, sempre que possvel. Esta lei remetia para regulamentaes subsequentes, a concretizao dos princpios e da organizao da Educao Especial. Como isto no se verificou, tornou-a completamente ineficaz.
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Entretanto, d-se a adeso de Portugal CEE, sendo um marco na evoluo econmica e social do pas. Tornou-se clara a necessidade de criar uma estrutura para o sistema educativo, que possa constituir o normativo que desenvolva as decises a tomar e que, acima de tudo, d coerncia ao sistema e o torne exequvel. Neste contexto, foi preparada pelo Governo, uma proposta de Lei de Bases do Sistema Educativo, presente Assembleia da Repblica em Abril de 1980. Esta proposta de lei foi largamente distribuda para ser objecto de discusso pblica. Depois de analisada no Parlamento, foi promulgada a 14 de Outubro de 1986. Foi finalmente definida e publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo, um projecto esperado desde 1974, em substituio da Reforma de Veiga Simo. Esta Lei de Bases do Sistema Educativo veio estabilizar e coordenar as decises tomadas no campo educativo. Os seus princpios orientadores visam o desenvolvimento do ser humano de forma plena, responsvel e harmoniosa. D especial relevncia expanso qualitativa do ensino, embora ainda fosse necessria a expanso quantitativa. Como aspectos essenciais com implicao directa na educao de crianas com necessidades educativas especiais salientamos: - Prope o alargamento da escolaridade obrigatria para 9 anos, correspondente reorganizao do perodo escolar, considerado como Ensino Bsico; - Estabelece que a Educao Pr-Escolar deve proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou precocidades e promover a melhor orientao e encaminhamento da criana; - Integra nos objectivos do Ensino Bsico a existncia de condies adequadas ao desenvolvimento educativo de crianas inadaptadas, deficientes e precoces. Em relao Educao Especial, em particular, afirmado: A Educao Especial subordina-se aos objectivos gerais do Sistema Educativo proporcionando os meios adequados ao desenvolvimento das potencialidades e superao das dificuldades dos indivduos portadores de deficincia. A Educao Especial desenvolve-se nos nveis de educao pr-escolar e da educao escolar, em moldes de integrao nos respectivos estabelecimentos de educao e ensino ou ainda em instituies especializadas conforme o grau e a natureza da deficincia.
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Podemos verificar que os princpios orientadores desta poltica educativa promovem sistematicamente o modelo da integrao da criana deficiente no ensino regular, ou seja, pretende a integrao da Educao Especial no sistema educativo nacional. Esta orientao o resultado de uma evoluo gradual da Educao Especial, libertando-se progressivamente dos estigmas do passado. Segundo Brnard da Costa (1995) a L.B.S.E. foi um marco fundamental em matria legislativa, relativamente Educao Especial. O que l se encontra est correcto, ainda hoje, apontando nitidamente para a integrao, para uma perspectiva de educao nas estruturas regulares de ensino e para os direitos indiscutveis de todas as crianas educao. Decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo, surgiram, posteriormente, documentos fundamentais. Um deles, o Decreto-Lei n 286/89 de 29 de Agosto que veio fundamentar a organizao curricular do Ensino Bsico e Secundrio. Um outro, de referncia obrigatria, o Decreto-Lei n 319/91 de 23 de Agosto comea por afirmar no seu prembulo: A legislao que regula a integrao dos alunos portadores de deficincia nas escolas regulares, publicada h mais de 10 anos, carece de actualizao e de alargamento. A evoluo dos conceitos relacionados com a Educao Especial, que se tem processado na generalidade dos pases, as profundas transformaes verificadas no sistema educativo portugus decorrentes da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendaes relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal est vinculado e, finalmente, a experincia acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de alcance limitado. Com efeito, foi considerada no presente diploma a evoluo dos conceitos resultantes do desenvolvimento das experincias de integrao, havendo a salientar: A substituio da classificao em diferentes categorias, baseada em decises de foro mdico, pelo conceito de alunos com Necessidades Educativas Especiais, baseado em critrios pedaggicos; A crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem; A abertura da escola a alunos com Necessidades Educativas Especiais, numa perspectiva de Escolas para Todos;
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Um mais explcito reconhecimento do papel dos pais na orientao educativa dos seus filhos; A consagrao, por fim, de um conjunto de medidas cuja aplicao deve ser ponderada de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com Necessidades Educativas Especiais deve processar-se no meio menos restritivo possvel, pelo que cada uma das medidas s deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir os objectivos educacionais definidos. So assim definidas as medidas de regime educativo especial, os equipamentos especiais de compensao, as adaptaes materiais, as adaptaes curriculares, as condies especiais de matrcula, entre outras. No Artigo 11 (Ensino Especial) pode ler-se:
1-Considera-se Ensino Especial o conjunto de procedimentos pedaggicos que permitam o reforo da autonomia individual do aluno com Necessidades Educativas Especiais devidas a deficincias fsicas e mentais e o desenvolvimento pleno do seu projecto educativo prprio, podendo seguir os seguintes tipos de currculos: a) Currculos escolares prprios; b) Currculos alternativos.
2-Os currculos escolares prprios tm como padro os currculos do regime educativo comum, devendo ser adaptados ao grau e tipo de deficincia.
3-Os currculos alternativos substituem os currculos do regime educativo comum e destinam-se a proporcionar a aprendizagem de contedos especficos... So ainda especificados os elementos que devem constar obrigatoriamente do Plano Educativo Individual e do Programa Educativo. Os Encarregados de Educao devem manifestar sempre a sua opinio e participar na elaborao dos documentos e os mesmos carecem da sua anuncia. Todos os alunos cujo Programa Educativo se traduza num currculo alternativo obtm, no termo da sua escolaridade, um certificado que especifique as competncias alcanadas. A Portaria 611/93 de 29 de Junho estabelece as normas tcnicas de execuo necessrias aplicao das medidas previstas no Decreto-Lei 319/91, destinadas a crianas com necessidades educativas especiais que frequentam os Jardins-de-infncia na rede pblica do Ministrio da Educao.
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Em Junho de 1994, Portugal assina, em conjunto com outros pases, a Declarao de Salamanca. O seu objectivo consiste em estabelecer uma poltica e orientar os governos, organizaes internacionais, organizaes de apoio nacionais, entre outros, atravs da implementao da Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educativas Especiais. Procura-se desenvolver a abordagem da educao inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianas, sobretudo as que tm Necessidades Educativas Especiais. Tais documentos so inspirados pelo princpio de incluso e pelo reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos instituies que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenas, apoiem a aprendizagem e respondam s necessidades individuais.. Refere-se ainda que a educao de crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiaisno pode progredir de forma isolada e deve fazer parte de uma estratgia global de educao. O Estado Portugus, ao subscrever a Declarao de Salamanca, assumiu as novas concepes sobre a educao dos alunos com necessidades educativas especiais e expressou uma clara opo pela Escola Inclusiva. Ao subscrever esta Declarao, o Estado Portugus assumiu o compromisso que todas as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras, neste conceito devem incluir-se crianas com Necessidades Educativas Especiais. A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais na escola regular tem, alis, enquadramento legal na legislao portuguesa, designadamente, na Lei de Bases do Sistema Educativo, na Lei de Bases da Preveno, Integrao e Reabilitao da Pessoa com deficincia e no Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto (e respectiva legislao regulamentadora). Surge ainda, posteriormente o Despacho Conjunto n 891/99 de 10 de Outubro. No domnio da interveno precoce para crianas com deficincia ou em risco de atraso grave de desenvolvimento, tm vindo a desenvolver-se aces especficas, atravs de programas de apoio a crianas com Necessidades Educativas Especiais e suas famlias, no mbito da educao, da sade e da aco social e em cooperao, designadamente, com as instituies de solidariedade social e cooperativas de solidariedade social. A experincia desenvolvida e a investigao realizada neste domnio determinam mudanas conceptuais significativas, com reflexos a nvel dos objectivos e das prticas deste tipo de interveno.
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As orientaes do Despacho Conjunto, estabelecem os princpios e as condies para o apoio integrado no mbito da interveno precoce dirigida a crianas com deficincia ou em risco de atraso grave do desenvolvimento e suas famlias. A interveno precoce uma medida de apoio integrado, centrado na criana e na famlia, mediante aces de natureza preventiva e habilitativa, designadamente do mbito da educao, da sade e da aco social, com vista a: a) Assegurar condies facilitadoras do desenvolvimento da criana com deficincia ou em risco de atraso grave de desenvolvimento; b) Potenciar a melhoria das interaces familiares; c) Reforar as competncias familiares como suporte da sua progressiva capacitao e autonomia face problemtica da deficincia.
Em 1997 publicado o Despacho Conjunto n 105/97 que reconhece a importncia primordial da actuao dos professores com formao especializada e articula-se com outros projectos em curso no mbito do Ministrio da Educao, nomeadamente a reorganizao da rede escolar, a reestruturao da gesto pedaggica e administrativa das escolas. Visa introduzir uma mudana significativa na situao actualmente existente no mbito dos apoios a crianas com Necessidades Educativas Especiais. Para alm disso, confere clara prioridade colocao de pessoal docente e de outros tcnicos nas escolas, consubstanciando as condies para a integrao e o sucesso de todos os alunos. Mediante uma politica cada vez mais marcante de incluso e visando uma alterao benfica na actual situao dos alunos portadores de necessidades educativas especiais nas nossas classes regulares, encontra-se em discusso o Ante-Projecto Lei de Ensino Especial e Apoio Socioeducativo. As expectativas so muitas e esperamos que com a sua aprovao se possa verificar, em todas as escolas do nosso pas, uma verdadeira incluso, embora saibamos que no so os decretos que mudam as atitudes e fazem as prticas. Importa referir que, em Portugal, foram reorganizados os servios de Educao Especial (EE) atravs do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro que revogou o DL 319/91 de 23 de Agosto. Nesta reorganizao o objectivo subjacente a garantia de qualidade do ensino, orientada para o sucesso de todos os alunos (Capucha, 2008). Expe ento o Decreto-lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, o seguinte: enquadra as respostas educativas a desenvolver no mbito da adequao do processo educativo s
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Necessidades Educativas Especiais (NEE) dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao, num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. (p.11)
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Captulo VI - Filosofia da Escola Inclusiva
6.1.
Direito Educao
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela to pouco a sociedade muda.
(Paulo Freire, 1991) Na Declarao Universal dos Direitos do Homem vemos consagrado no seu artigo 26.: Toda a pessoa tem direito educao. A educao dever ser gratuita, pelo menos no que diz respeito ao ensino elementar e fundamental. Tambm nos artigos 28. e 29. da Conveno sobre os Direitos da Criana vemos contemplado esse direito. Sendo a educao um direito fundamental prpria existncia, ele nem sempre foi cumprido. No podemos esquecer que a Constituio de 1933 no contemplava, sequer, o direito educao e que, no perodo anterior ao 25 de Abril de 1974, ele s viria a ser consagrado com a publicao da Lei n. 5/73, de 25 de Julho, que, na sua Base II, estabelecia que incumbe ao Estado assegurar a todos os Portugueses o direito educao. Para alguns, s porque eram diferentes, viam-se excludos desse direito pleno. O tratamento igualitrio deve constituir a base do planeamento das sociedades. O princpio da igualdade determina que as necessidades de cada indivduo tenham igual importncia e que todos os recursos sejam aplicados de modo a garantir a todos iguais oportunidades. Nesta lgica muitos progressos se tm feito na educao das crianas com deficincia, sofrendo esta prtica uma constante evoluo nas atitudes da sociedade perante as crianas com Necessidades Educativas Especiais. Nas ltimas dcadas, a tendncia da poltica educativa e social tem sido a de promover a integrao, a participao e o combate excluso. A escola dever ser assim o espao privilegiado da prtica da democracia, criando igualdade de oportunidades para todos os cidados, como ponto de convergncia das expectativas sociais quanto ao que dever ser o homem adulto. Dewey (citado por Rocha, 1988) refere, () a educao significa a soma total de processos, por meio dos quais uma comunidade ou um grupo social, grande ou pequeno, transmite os seus poderes e fins
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adquiridos, com o objectivo de assegurar a sua prpria existncia e o seu desenvolvimento contnuo (p. 62). Desta forma, a escola surge com a primeira instituio social que tem como objectivo a preparao de cidados para cooperar, defender, transformar e desenvolver a sociedade a que pertencem e a que todos tm direito. Na trajectria humana, a escola assume-se como uma etapa fundamental na promoo do desenvolvimento fsico, intelectual, afectivo e social da pessoa, tendo como principal funo integrar o indivduo na sociedade, como membro activo e participativo. O desenvolvimento do ser humano est subordinado a dois grupos de factores: os factores da hereditariedade e a adaptao biolgica, dos quais depende a evoluo do sistema nervoso e dos mecanismos psquicos elementares e os factores de transmisso ou de interaco sociais, que intervm desde o bero e desempenham, um papel de progressiva importncia, durante o crescimento, na constituio dos comportamentos e da vida mental. Falar de um direito educao , pois em primeiro lugar, reconhecer o papel indispensvel dos factores sociais na prpria formao do indivduo. Ainscow (1997) refere, que muitas crianas ao longo da sua vida escolar, numa ou noutra altura, experimentam dificuldades. Contrastando com perspectivas tradicionais em que as dificuldades de aprendizagem eram vistas como limitaes e/ou deficincias individuais, existe uma abordagem mais positiva que reconhece que as dificuldades de aprendizagem podem resultar da interaco de um conjunto de factores muito complexo. Entre eles conta-se a natureza do currculo, a organizao da escola e a disponibilidades e competncia dos professores. A escola veicula modelos, atitudes e comportamentos prprios da sociedade a que pertence, junto de uma populao heterognea que a compe e que tem de conduzir com sucesso. Privando, pela marginalizao, qualquer criana, desta vivncia, alienar o seu processo de socializao, proporcionando condies artificiais de relao com o meio, retirando a oportunidade, sociedade, de construir uma harmonia, e privando o sujeito das condies de socializao. Os conceitos de norma e normalidade so relativos e socialmente estabelecidos. Podemos afirmar que, embora diferentes entre si os indivduos que compem a Humanidade mostram sempre mais semelhanas, do que diferenas. Garcia (citado por Lopes, 1997) reconhece que, o sistema tem de ter uma funo humanizadora, integradora,
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compensadora e superadora das deficincias para no se transformar num instrumento gerador da desigualdade, do fracasso e da patologia da deformao (p. 24). Concordamos com Fonseca (1980) quando diz que toda a abordagem da problemtica da deficincia no deve ser feita com base numa opo dicotmica normalanormal, deficiente-no deficiente (p.17), antes, se deve fundament-la na ideia de que todos somos diferentes e nicos. Fonseca (1969) apresenta-nos o programa de Modificabilidade Cognitiva Estrutural que concebe a inteligncia humana como um constructo dinmico flexvel e modificvel que est na base da adaptabilidade da espcie ao longo do seu percurso histrico/social e tem como base o pressuposto de que todo o ser humano modificvel. Esta abordagem sobre Modificabilidade Cognitiva Estrutural implica o combate a atitudes tradicionais, como por exemplo: - Que direito h em submeter a criana deficiente a testes ou processos to duros para que afinal faam apenas mais uma habilidade (Fonseca, 1996, p.59). Qualquer sistema de ensino, regular ou especial, que afaste, ou exclua, crianas, por motivos de rendimento ou aproveitamento no coerente com os princpios humanos e pedaggicos que o criaram. Afirma Fonseca (1996) que a filosofia da Modificabilidade Cognitiva Estrutural no aceita acriticamente as explicaes e os determinismos despticos da gentica e da hereditariedade () o indivduo com baixo rendimento () pode beneficiar, no s de conforto e segurana afectiva, mas tambm de programas adequados modificabilidade e optimizao do seu potencial de aprendizagem (p. 62). Por isso, importante acreditar que os indivduos portadores de deficincia podem mudar, necessitando, contudo, de muito trabalho, abnegao e da eliminao definitiva das expectativas negativas, acreditando que eles no esto condenados a no mudar, sob pena de sermos protagonistas de uma pedagogia conservadora, desumana. Com a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, a democratizao da educao sustenta-se em dois eixos determinantes: No eixo horizontal situa-se a escola para todos, gratuita e obrigatria; No eixo vertical temos a adaptao da escola s caractersticas individuais de todos os alunos e em especial das crianas com NEE.
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As grandes linhas de orientao da educao especial consubstanciam-se, por isso, nesta perspectiva: No direito a uma educao adequada que corresponde s Necessidades Educativas Especiais de cada aluno; Na opo, sempre que possvel, pela educao integrada nas escolas regulares, que, para tal, devem estar devidamente apetrechadas; Na obrigatoriedade e na gratuitidade de educao para todos os alunos, qualquer que seja o tipo e grau da necessidade educativa especial; Na responsabilidade do Ministrio da Educao pela educao de todas as crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais. Para se atingir o objectivo de igualdade nos resultados da educao fundamental reconsiderarmos a forma como olhamos para as diferenas entre os alunos, como consideramos os objectivos da educao e o processo que adoptamos na organizao das escolas. Se reconhecermos o sucesso escolar como possvel para todos atravs de processos eficazes de ensino, o maior desafio que se apresenta s escolas criar ambientes de aprendizagem que promovam a igualdade em relao a todos os alunos, partindo da identificao das prticas que negam um acesso igual ao currculo e o reconhecimento de prticas que facilitem esse acesso. Wang (1997) afirma que o caminho certo , ir ao encontro das necessidades educativas duma populao cuja diversidade crescente e cuja educao constitui um enorme desafio (p. 63). No h dvida que uma das tarefas obrigatrias para o progresso educativo neste fim de sculo, decidir como responder de forma eficaz s necessidades educativas de um crescente nmero de alunos com caractersticas diversas que constituem um grande desafio s escolas que os acolhem, particularmente, os alunos com NEE. Trata-se de um direito teoricamente assegurado a todo o ser humano e hoje tambm j explicita e universalmente reconhecido pessoa com deficincia.
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6.2. O conceito de Incluso e outros conceitos que lhe so inerentes

O meu cl, grupo ou bando, ou como lhe queiram chamar, o dos deficientes (tambm nos podiam chamar suficientes, mas quiseram baptizar-nos assim, assim seja) Mas o pior foi quando entrei para a escola primriaSim foi a que me apercebi da minha diferena quando um engraadinho me apelidou de perna de pau e fraldinhas. Concluso eu era mesmo diferentee aquelas crianas confundiam-me com um E.T. que, vindo de Pluto aterrara naquela escola. Revista Educao, (Julho 1995:60)
A rotulagem das pessoas tem consequncias imediatas na forma como estas so vistas e aceites pela sociedade. O jovem acima referido alerta: vejam as nossas capacidades, em vez de estarem sempre a olhar para as nossas incapacidades. Em Portugal, as primeiras incurses no campo da integrao e incluso escolar datam de 1944, com as turmas especiais no Instituto Aurlio da Costa, mas foi apenas a partir da dcada de 70 que se verificou uma crescente necessidade de tornar este conceito cada vez mais concreto e aplicado realidade educativa. A caminhada para a incluso comeou com as classes especiais mas com o decorrer do tempo estas desapareceram mas os alunos ficaram, fazendo parte das classes regulares (Costa, 1995). Segundo Correia e Cabral, (1999), as mudanas legislativas e educacionais fizeram com que esta realidade fosse cada vez mais frequente e aceite. Nasceu assim a "Educao Integrada", inferida como o atendimento educativo especfico, prestado a alunos na escola regular ou noutras estruturas. Em Portugal, o movimento de integrao ficou definitivamente implantada com a LBSE 46/86 de 14 de Outubro e o Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto. A LBSE 46/86 de 14 de Outubro, refora o objectivo, j contemplado na Declarao dos Direitos da Criana, de "assegurar s crianas com Necessidades Educativas Especiais, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades" (Correia e Cabral, 1999, p. 27). O Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto retira o foro mdico da categorizao dos alunos e concede s escolas um suporte legal que lhes vai permitir organizar o seu funcionamento para um melhor atendimento a estes alunos.
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Actualmente, o Decreto-lei 3/2008 publicado no dia 7 de Janeiro de 2008, pelo Ministrio da Educao, define o mbito da Educao Especial, assim como o processo de referenciao, avaliao, a elegibilidade e a tipologia dos alunos a beneficiarem de Educao Especial, na Educao Pr-escolar e nos Ensinos Bsico e Secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo. A presente Lei faz referncias incluso de todos os alunos, diversidade, flexibilidade e adequabilidade das respostas educativas. Refere ainda, a possibilidade da criao de projectos de transio da escola para a vida profissional, consagra o princpio da participao dos pais e o direito dos mesmos acederem a toda a informao produzida sobre os seus filhos. Autoriza avanar com respostas adequadas aos alunos quando os pais no exercerem o seu direito/dever de participao. O Decreto-lei 3/2008 revoga entre outros, o DL 319/91 e restringe as medidas educativas, previstas no ponto 2 do artigo 16, s necessidades educativas especiais de carcter permanente, que, de acordo com a CIF (Classificao Internacional de Funcionalidade) recaem, somente, nos alunos que apresentam limitaes significativas decorrentes de alteraes funcionais e estruturais. Explica a obrigatoriedade da elaborao de um Programa Educativo Individual para os alunos com Necessidades Educativas Especiais permanentes. Dirige a responsabilidade da coordenao do PEI para os docentes titulares de turma no 1 Ciclo do Ensino Bsico e para os directores de turma no 2 e 3 Ciclos e Secundrio. O Decreto-lei mencionado, evidencia o princpio da confidencialidade obrigando os profissionais ao sigilo profissional e confidencialidade de dados. Consagra a obrigao de qualquer escola (pblica, privada ou no mbito da solidariedade social) aceitar a matrcula dos alunos com NEE, de carcter permanente e reconhece a prioridade de matrcula. Institui legalmente as unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo e as unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia. So criadas ainda superiormente escolas de referncia para a educao de alunos cegos e surdos. Esta incluso no apenas a colocao fsica do aluno num dado espao e tempo, uma participao activa e concreta nas actividades escolares que iro proporcionar uma educao diferente, tendo como base as adaptaes necessrias para cada caso. Integrao significa o restabelecer de formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e no deficientes. Integrao significa ser participante, ser
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considerado, fazer parte de, ser levado a srio e ser encorajado. A Integrao requer a promoo das qualidades prprias de um indivduo, sem estigmatizao e sem segregao. realizar pedagogicamente a Integrao significa, seja no Jardim de Infncia, na escola ou no trabalho, que todas as crianas e adultos (deficientes ou no) brinquem, aprendam, trabalhem, de acordo com o seu nvel de desenvolvimento em cooperao com os outros. (Steinemann, 1994)
As investigaes recentes no levantam dvidas sobre as vantagens da integrao no que respeita ao desenvolvimento acadmico, social e emocional das crianas integradas. O sucesso desta integrao vai depender quer dos Programas Educativos Individuais, quer dos locais onde so executados. Os programas de sucesso tm de se preocupar com o currculo. A equipa de professores, o apoio, os recursos e as atitudes. Segundo Correia (1997), a integrao escolar vai contribuir para o desenvolvimento dos skills cognitivos, sociais e afectivos das crianas integradas. A ideia de Incluso no ser s uma forma de pedagogia, mas essencialmente um problema de tica, pois no pode existir educao sem valores ticos, morais e sociais. Assim sendo, o professor tem o dever de basear-se em valores e, deste modo o professor de Educao Especial ter ainda uma maior responsabilidade ao partir de conceitos como sejam a igualdade, justia, direitos e a no uniformizao, pois todos somos diferentes. A Declarao de Salamanca, aprovada em 1994 por 92 pases, entre eles Portugal, alerta para o facto de terem de ser as escolas a adaptarem-se a todos os alunos, independentemente das suas condies. Para Porter, no parecer n. 3/99 do Conselho Nacional de Educao (Dirio da Repblica, p. 2380), a escola inclusiva " um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades especiais, incluindo os alunos com deficincias, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriado para a idade, com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais". Segundo Correia e Cabral (1999, p. 34), "entendemos por incluso a insero do aluno na classe regular, onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado s suas caractersticas e necessidades".
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A incluso defende uma viso global do indivduo, e no apenas o seu desempenho acadmico, respeitando trs vertentes essenciais do desenvolvimento (scio-emocional, pessoal e acadmico,). Em suma, a incluso tem como principal objectivo a colocao de alunos com deficincia em turmas regulares proporcionando-lhes uma alternativa de ensino, possibilitando que estes tenham um mximo de integrao possvel tendo em conta o seu perfil de funcionalidade. Uma escola inclusiva ser aquela que congrega alunos sem necessidades especiais e alunos com necessidades especiais, entendendo-se por necessidades especiais, o conjunto de alunos em risco educacional, dotados e sobredotados e com Necessidades Educativas Especiais. De acordo com Lus de Miranda Correia (2003), A Escola Inclusiva consagra trs parmetros essenciais, comeando por considerar a modalidade de atendimento como o seu primeiro parmetro, no em termos de um continuum educacional, mas dando relevncia permanncia de um aluno com NEE na turma regular, onde todos os servios adequados (parmetro trs) devem ser prestados. Estes servios, entendem-se, no conceito de incluso, como um conjunto de servios de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial do aluno. O conceito de incluso d ainda relevncia a uma educao apropriada (parmetro dois), devendo esta no s respeitar as caractersticas e necessidades dos alunos, como tambm ter em conta as caractersticas e necessidades dos ambientes onde eles interagem. Poderemos conceituar a Incluso como sendo a insero do aluno com NEE na classe regular onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado (de outros profissionais, de pais) s suas caractersticas e necessidades (Correia, 1997). Segundo Porter (1997, citado por Hegarty, 2001,p.81) estas so as principais diferenas entre a Integrao e a Incluso: Quadro 3:Diferenas entre Integrao e Incluso Integrao Centrada no aluno Resultados Diagnstico-prescritivo Programa para o aluno Estratgias para os professores Incluso Centrada na sala de aula Resoluo de problemas em colaborao
Colocao adequada, necessidades dos Sala de aula favorecendo a adaptao e o alunos apoio
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Assim sendo, Correia (2003 p.2), afirma que o conceito de Incluso, ou seja, a insero do aluno com NEE, em termos fsicos, sociais e acadmicos nas escolas regulares, ultrapassa em muito o conceito de Integrao, uma vez que no pretende posicionar o aluno com NEE numa curva normal, mas sim assumir que a heterogeneidade que existe entre os alunos um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais profcuas. A Incluso procura levar o aluno com NEE s escolas regulares e, sempre que possvel, s classes regulares onde, por direito, deve receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades. Pretende, portanto, encontrar formas de aumentar a participao de todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE severas, independentemente, dos seus nveis acadmicos e sociais.
6.3.
A Incluso e o Contexto Escolar

A escola inclusiva () uma escola melhor para todos os alunos. nestas escolas que se formar uma gerao mais solidria e mais tolerante e nestas escolas que aqueles que tm problemas, dificuldades ou deficincias, aprendero a conviver no mundo heterogneo que o seu. (BNARD DA COSTA)
Os princpios, polticas e prticas educativas, visam a promoo da Escola Para Todos e a reestruturao das escolas no sentido de responderem aos princpios da Filosofia da Incluso. A filosofia adjacente a uma Escola Inclusiva prende-se com um sentido de pertena, onde toda a criana aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a rodeiam. A diversidade valorizada, tendo como pilares sentimentos de partilha, participao e amizade. As convices e os valores estabelecidos nesta filosofia assentam em aspectos relacionados com o sentimento comunitrio, com a participao de todos os alunos e com o respeito pela diversidade, incentivando as escolas a esforarem-se por encarar o aluno como um todo, dando relevncia no s aos aspectos acadmicos, mas tambm aos aspectos socioemocionais e de cidadania (Schaffner e Buswell, 1996). Neste sentido, importante referir que os conceitos e as prticas relativamente ao atendimento dos alunos com NEE tm progredido ao longo dos tempos no nosso pas.
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Os princpios orientadores tm a ver com o que se passa em relao s Naes Unidas, UNESCO, OCDE e EU. Em Portugal, esta preocupao est expressa e consignada pela Lei 46/48 _Lei de Bases do Sistema Educativo, pelo Decreto-Lei 35/90 de 25 de Janeiro, pelo Decreto-Lei 3/20008 de 7 de Janeiro de 2008 e pela Declarao de Salamanca de 7 de Junho de 1994, os quais evidenciam os pressupostos que fundamentam as novas directrizes para a interveno, apelando para a necessidade de terem como poltica o princpio da Educao Inclusiva. Os princpios da actuao neste mbito podem ser resumidos sob a forma de trs direitos fundamentais: 1. O direito educao Contemplado na Declarao dos Direitos do
Homem e na Declarao dos Direitos da Criana implica e garante que todas as crianas portadoras de deficincia tenham acesso ao ensino; 2. O direito igualdade de oportunidades Este implica que a cada criana
seja proporcionado um atendimento individualizado que corresponda s suas caractersticas e necessidades educativas; 3. O direito de participar na sociedade Este deve ser garantido desde as
primeiras idades, traduzindo-se no direito da criana deficiente viver no seu meio ambiente familiar na comunidade em que a famlia reside, usufruindo das respostas educativas de que necessita. Os professores tm como misso implementar na escola os princpios da incluso, tendo como objectivo principal planear, dinamizar e avaliar o projecto da escola conducente a esta filosofia. importante referir que o foro de aco, por parte da comunidade educativa, se estende: Ao desenvolvimento de uma cultura de escola e de sala de aula,
incentivando e apoiando as dinmicas da incluso; sensibilizao da comunidade educativa para o processo da incluso; disponibilizao do atendimento escolar para toda e qualquer criana
residente na sua rea de residncia; identificao dos constrangimentos e problemas inibidores da incluso; estimulao da emergncia de um clima relacional seguro e de entreajuda
ao nvel da comunidade escolar;
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promoo de resoluo de problemas educacionais de alunos com
problemticas complexas mediante a criao de equipas de colaborao. As escolas inclusivas tm como princpio fundamental que todos os alunos aprendam juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que manifestem. As escolas devem identificar e satisfazer as diferentes necessidades dos alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (Declarao de Salamanca, 1994: 11-12). Segundo Thomas, Walker e Webb (1998), o Center for Studies on Inclusive Education (CSIE) define uma escola inclusiva como uma escola que: - Reflecte a comunidade como um todo; os seus membros so abertos, positivos e diversificados; no selecciona, no exclui, no rejeita; - No tem barreiras, acessvel a todos, em termos fsicos e educativos (currculo, apoio e mtodos de comunicao); - Trabalha com, no competitiva; - Pratica a democracia, a equidade. Os grandes princpios enunciados na Declarao de Salamanca encontram-se na definio acima citada, quando prope que a educao se deve processar em escolas regulares, escolas inclusivas, que devem proporcionar os meios mais capazes para combater atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a Educao para Todos. Segundo Csar, (2003: 119), escola inclusiva uma escola onde se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e no como algo a evitar, em que as complementaridades das caractersticas de cada um permitem avanar, em vez de serem vistas como ameaadoras, como um perigo que pe em risco a nossa prpria integridade, apenas porque ela culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social. Uma das ideias chave da escola inclusiva justamente que a escola deve ser para todos (Ainscow, 1995; Rodrigues, 2001; Correia, 2001; Armstrong, 2001; Warwick, 2001, para citar apenas alguns autores), todos os alunos, independentemente do seu sexo, cor, origem, religio, condio fsica, social ou intelectual, o que coloca o problema da gesto de diferena, considerando a diferena uma fora e uma base de trabalho.
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As escolas devem ajustar-se a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, lingusticas ou outras. Neste conceito tero de se incluir crianas com deficincia ou sobredotados, crianas de rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais (Declarao de Salamanca, 1994: 11). Segundo Ainscow (2000), para que as escolas se tornem mais inclusivas, necessrio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas prticas, que considerem a diferena como um desafio e uma oportunidade para a criao de novas situaes de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que est a impedir a participao de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessvel a todos e que tenham a coragem de correr riscos. Ainscow (1995:24) prope uma ateno especial a seis condies que podem ser factores importantes de mudana nas escolas: - Liderana eficaz, no s por parte do director, mas difundida atravs da escola; - Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e decises da escola; - Planificao realizada colaborativamente; - Estratgias de coordenao; - Focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo; - Poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa. Ainscow juntamente com T. Booth criaram um manual de boas prticas de incluso o ndex for inclusion: developing learning and participation in schools que est a ser desenvolvido em Inglaterra e nos pases que os autores apoiam e acompanham. Desenvolve-se em trs grandes dimenses: as prticas, as polticas e as culturas, obrigando as escolas a reflectir sobre si mesmas e a introduzir mudanas importantes nas diferentes dimenses. O Instituto de Inovao Educacional desencadeou, em Portugal em 1995, sob a superviso de M. Ainscow e semelhana de outros pases, o Projecto Escolas Inclusivas que envolveu nas quatro regies educativas, escolas do 1., 2. e 3 ciclos do ensino bsico e 154 professores. O projecto, inicialmente programado para um ano, foi alargado e favoravelmente avaliado, tendo ele prprio desencadeado a reflexo terico-prtica e a experimentao de solues inovadoras nas escolas (Costa, 1998).
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Costa, Leito, Morgado, Pinto, Paes, & Rodrigues, 2006, consideram que os desafios que a educao inclusiva coloca, reforando a aco das escolas regulares e das respectivas equipas, apontando para a existncia de um nico sistema educativo e no para uma dualidade de sistemas regular e especial , acentuando a necessidade de reformulao da
formao/capacitao de todos os professores para lidarem com a diferena na sala de aula e na escola, visando uma orientao educativa flexvel, centrada nas escolas e coordenada por princpios de poltica educativa claramente estabelecidos, pode contribuir para uma melhoria das respostas de todos alunos, incluindo os que se encontram em situaes de maior vulnerabilidade. Consideramos importante descrever os dispositivos de suporte essenciais para a concretizao da Educao Inclusiva, como nos sugere Porter (1997): - Formao e actualizao: a formao dos professores de apoio e dos professores do ensino regular dever ser permanente para que exista actualizao de conhecimento e competncias; - Equipas de resoluo de problemas: estas equipas so um instrumento valioso que contribuir para resolver problemas centrados na Escola, permitindo a todos os professores o acesso ao acompanhamento directo, prtico e positivo; - Currculo inclusivo: dever existir um currculo comum que garanta um ensino com nveis diversificados e d aos alunos oportunidades de se envolverem, de forma positiva, nas actividades da turma. O currculo dever basear-se em actividades que permitam que os alunos aprendam fazendo, facilitando a colaborao entre alunos e professores de forma a conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada aluno; - Ensino com nveis diversificados: possibilitando ao professor a preparao de unidades de ensino com base na diversificao, com a finalidade de responder s necessidades de todos os alunos.
No nosso entender, a incluso oferece prodigiosos benefcios, sendo que o impacto parece ser bastante positivo para os diferentes intervenientes neste processo, nomeadamente as crianas com necessidades educativas especiais e as crianas com desenvolvimento dito normal.
Wolery e Wilbers (citado por Brando, 2007), num esforo de sntese baseado em resultados de trabalhos de investigao anteriores, apresentam-nos um conjunto de benefcios que importa referir:
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Quadro 4: Benefcios da incluso (Brando, 2007)
Benefcios para:
Benefcios
Crianas com deficincia
1.So poupadas aos efeitos da educao segregada, incluindo os efeitos negativos da categorizao bem como das atitudes negativas, promovidas pela falta de contacto com crianas ditas normais. 2.Tm modelos que lhes permitem observar e aprender novas competncias e/ou aprender, atravs da imitao, como e quando utilizar as competncias que j possuem. 3.Tm oportunidade de estar com crianas de idades similares (pares) com as quais podem interagir de modo espontneo e assim aprender novas competncias sociais ou comunicativas. 4.Tm a possibilidade de vivenciar experincias de vida realsticas, que as preparam para a vida na comunidade. 5.Tm a possibilidade de desenvolverem amizades com crianas com desenvolvimento dito normal.
Crianas desenvolvimento normal
com dito
1.Tm oportunidade para desenvolverem perspectivas mais realistas e adequadas sobre indivduos com deficincia. 2.Tm oportunidade para desenvolver atitudes positivas face a outros que so diferentes delas. 3.Tm oportunidade para aprender comportamentos altrustas bem como e quando usar tais comportamentos. 4.Tm oportunidade de observar modelos de indivduos que, apesar das dificuldades, conseguem ter sucesso em determinados domnios.
Comunidade
1.Pode manter os seus recursos habituais no mbito da educao da primeira infncia, limitando a necessidade de programas segregados e especializados. 2.Pode manter os seus recursos educacionais se as crianas
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com deficincias que esto integradas no pr-escolar continuarem no ensino regular por oposio s colocaes no ensino especial, nos seguintes ciclos de ensino. Famlias de crianas com deficincias 1.Podem aprender acerca do desenvolvimento dito normal. 2.Podem sentir-se menos isoladas da restante comunidade. 3.Podem desenvolver relaes com famlias de crianas com desenvolvimento dito normal, as quais lhes podem prestar um apoio significativo. Famlias de crianas com desenvolvimento normal dito 1.Podem desenvolver relaes com famlias que tm crianas com deficincias e assim apoi-las, contribuindo tambm do ponto de vista comunitrio, nomeadamente em relao s chamadas redes sociais de apoio informal. 2.Tero oportunidade de ensinar aos seus filhos o que so diferenas individuais e como aceitar indivduos que so diferentes.
Assim, a incluso de todos os alunos ensina a cada um e aos seus companheiros que todas as pessoas so membros igualmente valiosos da sociedade e vale a pena incluir todos (Stainback, Stainback & Moravec, 1999).
6.4.
Atitudes dos professores face Incluso

[...] os professores so a chave para a incluso. Bennet (1997, citado por Matos, 1999, p. 32):
Como nos podemos aperceber os princpios que coordenam o atendimento de alunos com deficincia so basicamente dois: a Integrao e a Incluso. Sendo este um processo sem retorno, s pode ser levado a bom termo desde que se realizem modificaes apropriadas e necessrias.
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Estas so a todos os nveis, no entanto talvez seja o professor quem mais se defrontar com as alteraes; e para que este processo seja efectivo os agentes educativos tero que se empenhar e manifestar vontade para tal. E como refere Bennett (1997, p. 129) "os professores so a chave para a incluso"; dado que so eles que colocam em curso todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e em particular de alunos com deficincia. Tambm Correia e cols. (1999, p. 161) referem que "... medida que os programas de integrao aumentam, os ambientes educativos requerem uma preparao mais cuidada que vai da manifestao de atitudes positivas por parte dos professores...". De entre as condies que parecem contribuir de uma forma bastante significativa para a mudana das escolas , sem dvida, o trabalho em equipa, que se contrape ao trabalho quase exclusivamente individual, que caracteriza o modo profissional dos docentes. As equipas de resoluo de problemas parecem constituir um modelo de apoio bastante valioso. Efectivamente, este processo, baseado nas capacidades dos prprios professores, encoraja o trabalho em equipa e ajuda a encontrar solues para resolver os problemas educativos da escola. Neste contexto, o professor dos apoios educativos no deve ser encarado como um especialista a quem compete solucionar todas as dificuldades experimentadas pelo professor do ensino regular, mas sim como um recurso, cujo papel ser, em colaborao, tentar encontrar solues operacionais para os problemas que surjam na sala de aula. Para a construo de uma escola verdadeiramente inclusiva, no basta que os docentes adoptem o conceito de incluso. necessrio que utilize uma abordagem inclusiva do currculo; isto significa a existncia de um currculo comum a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da turma. Partindo do princpio que a principal finalidade do sistema de ensino conduzir todos os alunos no sentido de atingirem os objectivos fundamentais de aprendizagem, esta exigncia s ser possvel se passarmos de uma pedagogia do ensino para um pedagogia da aprendizagem, onde se procure investigar as condies propcias apropriao, por parte do aluno, dos objectivos cruciais de aprendizagem. Assim, em vez de utilizar um ensino colectivo, conduzido passo a passo e com sequncias de aprendizagem organizadas previamente, o professor dever, por um lado, compreender a forma como cada aluno constri
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e desenvolve a sua aprendizagem e, por outro lado, proporcionar orientaes individualizadas a partir das dificuldades que o aluno apresenta. O ensino com nveis diferenciados parte do princpio que todos os alunos podem aprender, embora alguns alunos possam necessitar de apoio adicional ou algumas adaptaes curriculares para ter sucesso. Assim, so permitidas as adaptaes necessrias de forma a respeitar e valorizar o nvel de participao do aluno. Quer o aluno possa participar totalmente ou quer ele participe apenas parcialmente na aula, esta necessita ser planificada, atendendo a que a participao parcial pode envolver cada aluno num segmento parcial da actividade, de acordo com as suas capacidades. Um trabalho de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa um dos exemplos possveis. A participao parcial bastante importante no caso de alunos com graves problemas de aprendizagem. Estes alunos podero ser incapazes de realizar os principais objectivos estabelecidos para a turma, no entanto, eles podem ter os seus prprios objectivos includos nas actividades da turma, no obstante a sua participao possa no ser certamente ao mesmo nvel da dos outros alunos. As caractersticas das crianas com NEE conduzem, desta forma, necessariamente a uma individualizao do processo de ensino, para que o professor possa responder heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A individualizao do ensino poder ser efectuada, no apenas ao nvel dos processos e meios de aprendizagem, mas ainda ao nvel dos contedos curriculares, sendo que um aluno pode evidenciar necessidade que determinados contedos lhe sejam transmitidos de uma forma particular, enquanto noutras reas curriculares poder necessitar de adaptaes curriculares ou at de um currculo escolar prprio. Cabe ento escola, a partir das caractersticas do aluno, bem assim como das suas limitaes, definir as opes curriculares, de forma a garantir o seu sucesso educativo e social. As adaptaes curriculares individualizadas referem-se concretamente a um aluno e s devero ser adoptadas aps esgotados todos os outros recursos, sendo que estas devero ser as menos significativas possveis; isto , devem ser as mais prximas dos objectivos e contedos regulares. Para o sucesso educativo, (Barroso e Salema, 1999) recomendam algumas implicaes educacionais, no sentido de proporcionar um maior sucesso aos alunos, nomeadamente:
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Criar ambientes adequados aprendizagem, em que os alunos se respeitem e sintam bem; Explicitar os objectivos da aula, objectivos estes que no devem ser nem demasiado facilitadores, nem inacessveis; Introduzir as informaes/contedos com entusiasmo, gradualmente e de acordo com o seu nvel prvio de conhecimentos; Despertar-lhes o interesse pelas aprendizagens, sublinhando o valor da informao veiculada e relacionando-a com a experincia de vida dos alunos; Apresentar os materiais de formas variadas e criativas; Recorrer a materiais e implementar actividades que estejam de acordo com os interesses dos alunos, incluindo simulaes e apelando fantasia e/ ou criatividade; Despertar o interesse, a curiosidade e a ateno, introduzindo caractersticas ldicas; Proporcionar oportunidades para os alunos decidirem sobre a forma de realizarem diferentes actividades; Ajudar os alunos a estabelecer objectivos prprios e realistas e a auto-avaliar-se. As escolas que queiram responder a este novo desafio contra a excluso e a compensao tero de implementar novos modelos pedaggicos de cooperao e diferenciao, entendendo-se por diferenciao o processo atravs do qual os professores levem os alunos a progredir no currculo, atravs de uma seleco adequada de mtodos de ensino e de estratgias de aprendizagem e de estudo. So as atitudes dos professores face ao processo de incluso de alunos com deficincia que so objecto de anlise por parte de alguns estudos relevantes existentes na literatura, anotados de seguida. Segundo Duchane e French (1998, p. 371), "atitudes favorveis dos professores so uma potente varivel no ensino e cruciais para a incluso de alunos com deficincias". Da o crescente estudo por parte de especialistas sobre este tema. Scruggs e Mastropierj (1996), realizaram um levantamento sobre a investigao neste campo, num perodo situado entre 1958 e 1995, num somatrio de 28 estudos organizados segundo vrias questes-chave que se mostravam mais relevantes e relacionadas com os pressupostos da integrao e incluso. As respostas foram aproximadamente 10500, vindas de professores e de outros agentes
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educativos, de zonas rurais, urbanas e suburbanas dos Estados Unidos da Amrica, Austrlia e Canad. Estes autores indicaram que cerca de 65% dos professores inquiridos apoiavam e acreditavam na incluso de alunos com deficincia. Igualmente, como resultado de um questionrio a alguns professores e directores de escola quebequenses, o resultado final foi de um parecer medianamente favorvel integrao (Simon, 1991). Este aspecto tambm demonstrado por Villa e cols. (1997) num estudo com uma amostra de 680 elementos, entre os quais professores do ensino especial, do ensino regular e administradores escolares de 32 escolas (sendo 2 do Canad e as restantes dos EUA). Concluram que no geral, os professores e os administradores escolares responderam favoravelmente problemtica da incluso; acrescentando tambm que os inquiridos acreditavam que ensinar alunos com deficincia em escolas regulares resultam em mudanas positivas no educador e mesmo no aspecto da realidade profissional. Este optimismo no partilhado por todos como refere Correia e Cabral (1999, p. 40) citando Kauffman (1989) onde referem "que muitos professores do ensino regular ainda no aceitaram completamente a ideia de insero dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares".
6.5.
A Incluso Social e Escolar do Autismo

As escolas devem acolher todas as crianas independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Declarao de Salamanca (1994)
Os ambientes educacionais regulares oferecem s crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo uma igualdade de oportunidades e uma melhor preparao para a vida. Para ajudar as crianas Autistas, fundamental que a famlia e amigos as tratem normalmente, tentando entender a sua maneira de ser e, assim tentar ajud-las, proporcionando-lhes tratamento e apoio adequado. Muitas pessoas acham estranho o comportamento dos Autistas. Mas importante integr-los na sociedade, pois eles apresentam graves dificuldades de socializao. Existem diferentes tcnicas para se sociabilizarem e cada uma tem um nvel de eficincia de acordo com o perfil psicossocial de cada um.
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De acordo com Dr. Peter Vermeulen, cada vez mais crianas com Perturbao do Espectro Autista frequentam escolas com Integrao. Uma das principais variveis no processo de Integrao a aceitao da criana com Autismo pelos seus colegas. No s os professores mas tambm os outros alunos, especialmente a sua atitude para com a criana especial na sua sala de aula, tm um papel importante nos resultados da tentativa de integrar uma criana com Autismo. No entanto, uma atitude positiva para com as pessoas com deficincia no suficiente para mudar o comportamento das crianas para com um colega com autismo. Frequentemente, os aspectos desconcertantes do autismo interferem com uma atitude positiva. Para ultrapassar estes aspectos, os colegas precisam de entender o que o Autismo.
Segundo Mota, Carvalho & Onofre, 2003 as crianas com autismo revelam dificuldades de aprendizagem muito especficas por apresentarem alteraes qualitativas das interaces sociais, da comunicao verbal e no verbal tanto receptiva como expressiva, perturbaes do comportamento e grande reduo da capacidade de imaginao e de fantasia. No entanto, estas crianas aprendem e apresentam uma melhoria significativa se forem utilizados mtodos educacionais especficos que reconheam e procurem compensar estas dificuldades e que criem ambientes estruturados e programas dirios que tm como resultados prticos o aumento das suas capacidades funcionais e a reduo das suas limitaes e comportamentos inadequados. Ao
comear a utilizar mtodos de ensino baseados em tcnicas de modificao do comportamento, realmente eficazes, a educao converteu-se a partir da dcada de 70, no principal tratamento, sendo reconhecida como a melhor forma de melhorar a qualidade de vida destas crianas com PEA e de as aproximar do mundo das outras pessoas (Bautista, 1993). Com a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008, foram criadas em determinadas escolas, Unidades de Ensino Estruturado para a educao de alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo. Estas Unidades de Ensino Estruturado criam uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadrveis nesta problemtica. A organizao da resposta educativa para alunos com PEA deve ser determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade dos alunos. As Unidades de Ensino Estruturado tm os seguintes objectivos: a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicao de um conjunto de
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princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto escolar; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias; e) Organizar o processo de transio para a vida psescolar e f) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia (Decreto-Lei n. 3/2008, art. 25).
O estudo elaborado por Burgess (2003), teve como propsito examinar as necessidades dos professores, e a sua capacidade para incluir estudantes com autismo na sua aula. Participaram 290 professores pertencentes a escolas do distrito de Vancouver e 70% tinham alunos autistas includos nas suas turmas regulares. A autora concluiu que as principais necessidades dos professores na incluso destes alunos na sua aula prendem-se com o apoio essencial dos outros professores e do rgo de gesto da escola; formao contnua para melhorar os seus conhecimentos acerca do autismo; boas prticas e estratgias para trabalhar com estes estudantes e tempo para desenvolver, implementar, modificar e adaptar os programas para os referidos alunos e turmas reduzidas.
6.6.
A Legislao face Educao Especial

Diferenciar tarefas permitir que cada um aprenda a seu ritmo, com os mtodos que lhe so mais adequados, que lhe permitam aprofundar os conhecimentos, dotando-o de competncias para prosseguir o seu percurso escolar beneficiando de apoios pedaggicos medida das suas necessidades e das suas competncias.
(PERRENOUD, 1995)
Em Portugal, foram reorganizados os servios de educao especial (EE) atravs do Decreto Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro que revogou o DL 319/91 de 23 de Agosto. Nesta reorganizao o objectivo subjacente a garantia de qualidade do ensino, orientada para o sucesso de todos os alunos (Capucha, 2008).
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O DL 3/2008, de 7 de Janeiro, enquadra as respostas educativas a desenvolver no mbito da adequao do processo educativo s Necessidades Educativas Especiais (NEE) dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao, num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. (p.11) O XVII Governo Constitucional pretende promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada, que permita responder diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos. Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianas e jovens tradicionalmente excludos. Esta noo, dada a sua dimenso eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade cientfica e de pais. A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que, por esta, se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover competncias universais que possibilitem a autonomia e o acesso conduo da cidadania por parte de todos. Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando
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lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial. Os apoios especializados podem envolver a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos e instrumentos, assim como a utilizao de tecnologias de apoio. No se trata apenas de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de mudana no contexto escolar. O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro consagra um conjunto de medidas cuja aplicao deve ser pensada de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com necessidades educativas especiais deve processar-se no meio menos restrito possvel, pelo que cada uma das medidas s deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir os objectivos educacionais definidos. Assim, para as Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo, o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro regula o seguinte:
Artigo 25. Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo
1 - As unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadrveis nesta problemtica. 2 - A organizao da resposta educativa para alunos com perturbaes do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade dos alunos. 3 - Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado: a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades;
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c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto escolar; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias; e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar; f) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia. 4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formao especializada em Educao Especial. 6 - s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete: a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado; b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado; c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e jovens; d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais; e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vrios profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino; g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar; h) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes vocacionadas para a educao e apoio a crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo; i) Planear e participar, em colaborao com as associaes relevantes da, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro do autismo, visando a incluso social dos seus alunos.
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7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobilirio e equipamento essenciais s necessidades especficas da populao com perturbaes do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos espaos e nos materiais que se considerem necessrias face ao modelo de ensino a implementar. 8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.
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CAPTULO VII
Procedimentos Metodolgicos
No acredito que haja um nico design para a metodologia de uma investigao [uma] boa metodologia para um estudo, tal como um bom design para um barco, deve ajud-lo a atingir o destino de modo seguro e eficiente. (Maxwell, 1996)
7. Fundamentao do estudo
O presente trabalho analisou a atitude dos professores face incluso de alunos autistas. Segundo Narciso, 2001, a conceptualizao de uma investigao exige um mapa mental. No caso deste estudo, este mapa foi delineado a partir de questes que foram sendo colocadas ao longo da reviso de literatura e foi orientado segundo uma perspectiva prtica quer sob o ponto de vista da conceptualizao dos problemas quer sob o ponto de vista das opes metodolgicas para o estudo desses mesmos problemas.
7.1. Objectivos da investigao

Os bons objectivos, correctamente formulados, tornam-se evidentes. Ganham visibilidade, mobilizam as pessoas e constituem-se em factores estruturantes da confiana no futuro. (Pedroso Marques, 2007, Jornal de Negcios)
O objectivo da investigao , segundo vrios investigadores, por exemplo Graue e Walsh (1998), conhecer cada vez mais o mundo de modo a transform-lo num lugar melhor. Por isso, a investigao em educao essencial para o desenvolvimento e aperfeioamento contnuo da prtica educativa (Borg & Gall, 1989, p. 4)
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Segundo Mager (1975, p.15), uma qualquer aco, curso ou estudo onde no sejam claramente definidos os objectivos, no dispe de nenhuma base segura para escolher convenientemente os meios, os assuntos ou mtodos de ensinar. O mesmo autor considera que os objectivos espelham intenes e so base de qualquer correcta avaliao. Na conduo desta investigao procuraremos dar respostas a um determinado nmero de questes, que so os objectivos deste estudo os quais, tomamos como orientao para a elaborao do mesmo, e em resposta problemtica e hipteses definidas. Recordamos que norteiam este estudo, os seguintes objectivos:
Gerais: 1. Reflectir sobre a problemtica da incluso dos alunos autistas, na ptica dos docentes. 2. Identificar se as consideraes dos docentes com formao especializada diferem daquelas tecidas pelos docentes sem formao.
Especficos: 1. Identificar a percentagem de professores que possui formao especfica para trabalhar com alunos autistas. 2. Identificar a percentagem de professores que considera saber o que o Autismo. 3. Considerar se, sob o ponto de vista dos docentes, existem benefcios para os autistas que interagem em turmas do ensino regular. 4. Considerar se existem benefcios para os alunos do ensino regular ao interagirem com alunos autistas nas suas aulas. 5. Identificar se os alunos sem deficincia sairo prejudicados com a incluso de autistas nas suas turmas. 6. Identificar se a integrao de autistas cria dificuldades ao processo de aprendizagem. 7. Identificar a percentagem de professores que considera estar preparado para ensinar uma criana Autista. 8. Reconhecer se o ensino planificado atendendo aprendizagem de todos os alunos incluindo os autistas.
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9. Reconhecer se, sob a perspectiva do corpo docente, encorajada a participao de todos os alunos incluindo os autistas. 10. Ter em considerao se os alunos autistas participam nas actividades realizadas fora da sala de aula. 11. Clarificar se os profissionais desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a participao dos alunos autistas. 12. Precisar se os recursos da escola so distribudos de forma justa, contribuindo para apoiar a incluso de alunos autistas. 13. Identificar a percentagem de professores que considera que os autistas esto integrados. 14. Identificar a percentagem de professores que define correctamente o Autismo. 15. Identificar as maiores dificuldades face incluso de alunos autistas 16. Enumerar alguns aspectos positivos relativamente incluso de alunos autistas.
7.2. Justificao dos objectivos

O que nos incitou a planear e a executar esta dissertao, foi o facto de verificarmos que esta patologia certamente uma das mais severas Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento, que afecta o indivduo para toda a vida. Afecta-o de tal forma, que faz com que ele tenha dificuldade na compreenso dos diferentes estmulos e sinais vividos no ambiente que o rodeia. A Incluso nas crianas Autistas fundamental, mas tem as suas restries, uma vez que estas crianas carecem de um acompanhamento permanente e as escolas nem sempre tm meios e formao para dar resposta s suas necessidades. Neste sentido, resolvemos debruarnos sobre a atitude dos professores face incluso de alunos autistas. O problema da Incluso , sem dvida, um assunto relevante no domnio do nosso quotidiano. Apercebemo-nos no dia-a-dia, de certas atitudes e comportamentos, que por vezes conduzem excluso de crianas diferentes, na vida familiar, social e ainda escolar. Os preconceitos e os estigmas to arreigados na nossa sociedade e que do origem discriminao de crianas com NEE devem ser retirados do pensamento de qualquer ser
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humano e das prticas escolares e sociais. Neste pressuposto, a Incluso, a par de um melhor entendimento e compreenso das diferenas, procura levar o aluno com NEE s escolas regulares e, sempre que possvel, s classes regulares, onde, por direito, deve receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades, at porque, e seguindo esta linha de pensamento, o contrrio origina graves prejuzos quer para os prprios, quer para a sociedade e sobretudo para a humanidade (Carvalho e Peixoto, 2000, p.9).
7.3. Estudo de caso

O objectivo da nossa investigao saber qual a atitude dos professores face incluso de alunos autistas. Segundo Cohen e Manion (1999:194-195), os estudos de casos so fortes mas difceis de organizar, permitem generalizaes dentro de uma classe, reconhecem a complexidade das verdades sociais; considerados como produtos permitem um arquivo descritivo rico, constituem um passo para a aco; so mais acessveis para o publico que outro tipo de relatrio ou investigao. O estudo de caso pode ter uma abordagem qualitativa e/ou quantitativa (Stake:2000), no nosso estudo, optamos pela utilizao das duas em simultneo sem nos determos na discusso que reina volta de cada uma delas, mas estando conscientes de que se na primeira o que serve de informao a presena ou a ausncia de uma dada caracterstica ou conjunto de caractersticas num determinado fragmento de mensagens que tomada em considerao (Bardin, 1995:21) na anlise quantitativa o que constitui informao a frequncia com que surgem certas caractersticas de contedo.
7.4. Mtodo de Triangulao

Para o estudo da incluso de autistas, optmos pelo mtodo de designer por triangulao, em que a recolha de dados sobre a atitude dos professores, constituiro as peas fundamentais para recolha e anlise de informao no sentido de nos permitir estudar a atitude dos professores face incluso de autistas.
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Tendo em conta os objectivos que norteiam este estudo e fundamentam este trabalho, fizemos a opo por um estudo de carcter descritivo, no quadro do paradigma quantitativo (Doyle, 1978), aps uma recolha de dados por questionrio triangulando-o com o paradigma qualitativo, uma vez que estamos conscientes de que as tcnicas triangulares nas Cincias Sociais visam explicar de maneira mais completa, a riqueza e complexidade do comportamento humano estudando-o desde mais que um ponto de vista (Cohen e Manion, 1990:331). A consecuo dos objectivos levou-nos a optar em simultneo por um estudo de carcter qualitativo e quantitativo, sustentado por dados recolhidos atravs de um questionrio com perguntas fechadas e abertas. Assim, como tcnica de recolha de dados, utilizamos como instrumento um questionrio elaborado para o efeito. Fontana e Frey (2000, p. 668) referem que cada vez mais investigadores usam perspectivas multi-mtodo para obter resultados melhores e mais amplos. Esta perspectiva multi-mtodo permite ao investigador utilizar, no mesmo estudo, diferentes mtodos em diferentes combinaes. O recurso a um conjunto de mtodos diversificados e interrelacionados possibilita a triangulao que permite uma mais ampla e mais profunda compreenso do fenmeno em questo: [a] triangulao no uma ferramenta ou uma estratgia de validao, uma alternativa validao. A combinao de diferentes perspectivas metodolgicas, diversos materiais empricos e a participao de vrios investigadores num s estudo deve ser vista como uma estratgia para acrescentar rigor, amplitude, complexidade, riqueza, e profundidade a qualquer investigao (Denzin & Lincoln, 2000, p.5). Para Maxwell a triangulao reduz o risco de as concluses [de um estudo] reflectirem enviesamentos ou limitaes prprios de um mtodo pelo que conduz a concluses mais credveis (1996, pp. 75-76). Para Seale (1999; 2000) o termo triangulao evoca uma analogia com a navegao: as pessoas descobrem a sua colocao num mapa posicionando-se entre dois limites, linhas que se intersectam na posio do observador. Se s houvesse um limite, o observador apenas sabia que estava algures ao longo da linha. A triangulao assim concebida assume pois uma realidade singular, nica, que pode ser objectivamente conhecida atravs do uso de mltiplos mtodos... e s faz sentido num quadro positivista (Seale, 1999, p. 53).
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A triangulao aumenta a validade da investigao, ajuda a compreender a complexidade da rea em estudo e reduz o risco de as concluses desse estudo reflectirem as limitaes de um mtodo especfico (Cohen & Manion, 1989; Denzin, 1978; Foster, 1996; Jorgensen, 1989; Marshall & Rossman, 1989; Maxwell, 1996; Scott, 1996). Face ao exposto, consideramos o designer de triangulao, a estratgia mais adequada para a recolha de dados para o nosso estudo.
7.5.
Definio do problema
Este trabalho tem como tema A Incluso de alunos Autistas. Aufere-se, que o objectivo do trabalho analisar a atitude dos professores face Incluso de alunos Autistas.
7.6.
Definio das hipteses

As hipteses so as respostas provveis. (Sousa, 2005)
As hipteses constituem um objectivo til para justificar um estudo de investigao e garantir-lhe uma orientao. Decorrente da problemtica formulada, sero enunciadas as hipteses, que iro ou no ser confirmadas no decorrer deste trabalho de investigao. As hipteses so o fio condutor de qualquer trabalho de pesquisa emprica. Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), as hipteses apresentam-se como proposio provisria, uma pressuposio que, deve ser verificada (p.136).
H1: As atitudes dos docentes com formao especfica so mais favorveis, face incluso de alunos autistas, do que as dos docentes sem formao especfica.
147
H2: Testar se a formao especfica/tendo formao especfica tem impacto significativo nas consideraes acerca dos benefcios dos alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas.
H3: Os docentes do gnero feminino consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
H4: Os docentes do gnero masculino consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
7.7.
Variveis
7.7.1.
Varivel dependente
Consiste na tentativa de medir o efeito ou os resultados do tratamento da varivel independente. Este tipo de varivel facilmente controlado pelo investigador. a caracterstica alterada pela manipulao da varivel independente. Podem ser os resultados, o processamento cognitivo, a relao custo-eficcia, a igualdade de acesso informao. As variveis dependentes so aquelas afetadas ou explicadas pelas independentes, variando de acordo com as mudanas, nas independentes (Richardson et. al., 1985). Para Lakatos e Marconi (1983, p.163; 1985, p.131) a varivel dependente " consiste naqueles valores (fenmenos, fatores) a serem explicados ou descobertos, em virtude de serem influenciados, determinados ou afetados pela varivel independente; o fator que aparece, desaparece ou varia medida que o investigador introduz, tira ou modifica a varivel independente; a propriedade ou fator que efeito resultado, consequncia ou resposta a algo que foi manipulado (varivel independente) ".
148
7.7.2.
Variveis independentes
Segundo Moore (1983) a varivel independente aquela que o investigador selecciona ou manipula de forma a determinar os seus efeitos noutras variveis. Esta independente de qualquer aco por parte do sujeito da experincia. No presente estudo, as hipteses apresentadas so constitudas por uma varivel dependente Incluso dos alunos com Autismo e uma varivel independente atitude dos professores.
7.8. emprica
Procedimentos adoptados no decurso da investigao
O que se faz quando, como e onde. (Sousa, 2005)
A metodologia de um trabalho cientfico exige um conjunto de procedimentos e estratgias, que se podem englobar em trs momentos essenciais: a planificao global, a fundamentao terica e a pesquisa emprica. Cada um destes momentos, por sua vez, tem como caracterizadores actos e estratgias que os especificam e que importa referir. Procuramos que a metodologia e os instrumentos utilizados estivessem em consonncia com os objectivos a que nos propusemos.
7.9.
Amostra
A amostra um pedao do todo. (Sousa, 2005)
O conceito de amostra significa conjunto de situaes (indivduos, casos ou observaes) extrado de uma populao (Almeida e Freire, 2003, p.103).
149
O processo para se chegar definio da amostra designa-se amostragem. Em termos de metodologia cientfica, esse processo deve possuir certos requisitos de modo a garantir a validade dos resultados e a possibilidade dos mesmos serem generalizados a uma populao. Para a concretizao do estudo, foi utilizada uma amostra constituda por profissionais da educao: professores do Ensino Regular (1 e 2 Ciclos) e Educao Especial, a exercer funes nos Concelhos de Felgueiras e Vizela. Os participantes responderam a um questionrio confidencial, destinando-se a desenvolver um estudo sobre a atitude dos professores face Incluso de crianas Autistas. A amostra significativa constituda por sessenta professores. Importa referir que o universo de inquiridos deveria ser setenta mas, nem todos os docentes contactados se disponibilizaram para participar no estudo.
7.10.
Caracterizao da amostra
Colaboraram no estudo 60 professores, dos quais 67,0% (n=40) afectos ao gnero feminino e 33,0% (n=20) afectos ao gnero masculino, conforme se pode comprovar pela observao do grfico n 1.
Grfico 1 - Gnero
A mdia de idades dos docentes de 36,8 anos (dp=5,8 anos), o mais novo tem 28 anos e o mais velho 49 anos. O escalo etrio 31-40 anos o mais representado (53,3%).
150
Grfico 2 Escales etrios
Em termos de tempo de servio, a maioria tem entre 5-10 anos de docncia (50,0%), seguem-se depois os docentes com 10-20 anos (33,3) e os com mais de 20 anos de tempo de servio (16,75).
Grfico 3 Tempo de servio
Os docentes que leccionam no 1 ciclo representam metade dos inquiridos (50,0%), seguindo-se depois os docentes do 2 ciclo. Uma pequena percentagem dos professores lecciona simultaneamente no 1 e no 2 ciclo (8,3%).
Grfico 4 Nvel de ensino
151
7.11.
Instrumentos de investigao
Para responder aos objectivos da investigao, escolhemos como instrumento a recolha de dados por questionrio. Este permite obter informaes junto dos docentes, que sero importantssimos para o conhecimento das suas atitudes face Incluso de alunos Autistas. Almeida e Pinto (1995) definem questionrio como uma tcnica de observao no participante, apoiada numa srie de perguntas dirigida a um conjunto de sujeitos. O questionrio no mais do que um amplo conjunto de perguntas consideradas relevante para o estudo (Bisquerra, 1989). Dentro das caractersticas essenciais de um questionrio convm salientar que este dever ser interessante e motivador resposta. Para tal, sero de evitar perguntas demasiado cultas, complexas, negativas, irritantes e tendenciosas que induzam logo resposta (Cohen & Manion, 1985, citado por Bisquerra 1989). Num questionrio so utilizados dois tipos de perguntas: perguntas de identificao do sujeito (sexo, idade, etc.) e perguntas de contedo que podem apresentar-se de forma fechada ou aberta. Dentro das perguntas fechadas, h respostas de eleio (em que se elege apenas uma) e as de preenchimento (palavras concretas), por sua vez nas perguntas abertas o entrevistado responde com as suas prprias palavras (Bisquerra, 1989). As perguntas podem ainda ser gerais ou especficas, basearem-se em opinies, solicitarem a ordenao de respostas (por exemplo: ordenar de um a cinco a utilidade de determinado fenmeno), ou mesmo solicitar a escolha de uma alternativa entre vrias apresentadas (Checklist) (Bisquerra, 1989). De seguida caracteriza-se o instrumento utilizado na investigao. Questionrio: De acordo com Almeida e Freire (2003), no processo de construo de um instrumento dever ser definido inicialmente aquilo que se vai avaliar. Neste caso pretendemos saber qual a atitude dos professores face Incluso de crianas Autistas. A partir daqui, foi mais fcil delimitar o instrumento de medida mais apropriado, que neste caso foi a construo de um questionrio (inqurito por questionrio). O questionrio foi desenhado aps a leitura de bibliografia relacionada (Index para a Incluso) com o tema proposto, o que nos permitiu verificar quais as questes mais pertinentes a estudar. Assim, na construo do instrumento, seleccionaram-se dois tipos de questes:
152
1. Questes de identificao, ao todo so cinco, pretendem identificar o sexo, idade, tempo de experincia profissional e nvel de ensino que leccionam, respeitando sempre a confidencialidade do indivduo, uma vez que, para alm de no identificar o nome tambm no foi observado o seu preenchimento. 2. Questes de contedo ao todo so dezasseis, que pretendem saber qual a atitude dos professores face incluso de autistas. Na totalidade o questionrio apresenta vinte questes fechadas e uma aberta. Procuramos utilizar uma linguagem acessvel e de interpretao clara.
7.12.
Validao do questionrio
Antes do tratamento de dados, o investigador deve assegurar-se de que as informaes recolhidas so necessrias, suficientes e que reflectem a realidade. A coerncia e a consistncia de uma recolha de dados dependem destes requisitos com especial destaque a validade e fiabilidade para que qualquer investigao atinja os objectivos previamente delineados. Impe-se verificar se os itens se adequam problemtica da investigao, ou seja, se a informao recolhida a necessria e se ela reflecte a realidade investigada. Bisquerra (1989) recomenda que, na elaborao de um questionrio, as perguntas se iniciem de aspectos gerais para os mais especficos. Outro aspecto essencial a validade e fidelidade do instrumento. A fidelidade refere-se congruncia entre as respostas a perguntas complementares (perguntas idnticas colocadas mais que uma vez, de forma diferente). A validade refere-se a que as perguntas meam o que realmente pretendem medir. Recordamos que pretendemos conhecer a atitude dos professores face incluso de autistas. Foi para concretizar os objectivos do estudo que elaboramos o questionrio para que os diferentes itens se adequassem s dimenses do nosso objectivo de investigao. No sentido de seleccionar, organizar e validar as questes foi consultado o Professor Doutor Nuno Mateus (ESE Almeida Garrett) com prtica neste mbito, o que nos permitiu uma anlise baseada em reformulaes de alguns dos itens. Desta forma, limitmo-nos validao de contedo pedindo a vinte professores que se pronunciassem sobre a estrutura do inqurito, a clareza e a objectividade das diferentes questes. Os inquiridos no deram sugestes para eliminao e/ou reestruturao, dai no ser necessrio reestruturar o questionrio.
153
7.13.
Procedimento de tratamento de dados
Os dados recolhidos com a aplicao deste questionrio foram trabalhados recorrendo a tcnicas no paramtricas. Na anlise estatstica dos dados foi utilizado o programa SPSS (Statistic Pachage for the Social Sciences, verso 19). Foram utilizados diferentes testes estatsticos, seleccionados em funo dos objectivos das anlises, das caractersticas das variveis consideradas e da verificao dos pressupostos necessrios. A anlise estatstica foi efectuada com recurso a estatsticas descritivas (frequncias absolutas e relativas) e estatstica inferencial para testar as hipteses descritas. Utilizou-se os testes do Qui-quadrado de independncia pois estamos a testar a hiptese de independncia entre variveis qualitativas e o teste Binomial nas situaes em que estamos a comparar uma proporo obtida ou observada com uma proporo testada. O nvel de significncia de referncia para aceitar ou rejeitar a hiptese nula foi fixado em 0,05.
7.14.
Limitaes do estudo
Apesar de triangularmos diferentes estratgias de investigao, registarmos as opinies e pensamentos, dos professores, no temos grandes dvidas de que a dimenso e o mbito abrangido por este trabalho s representa uma parte da realidade, no permitindo generalizar os possveis resultados, como desejaramos. Contudo, ele constituir uma resposta possvel a todo um vasto conjunto de questes, que tero significado concreto e pode constituir uma oportunidade para tomarmos conscincia das atitudes dos professores relativamente incluso de autistas.
154
Captulo VIII
Apresentao dos resultados

No presente captulo iremos proceder apresentao dos resultados obtidos no mbito do tratamento estatstico efectuado. De forma a descrever e analisar as caractersticas associadas globalidade da amostra em estudo, expomos numa primeira fase, os valores das variveis sujeitas anlise da estatstica descritiva. Posteriormente, debruamo-nos e explicamos os resultados determinados com base na aplicao da estatstica inferencial (testes do Qui-quadrado de independncia pois estamos a testar a hiptese de independncia entre variveis qualitativas e o teste Binomial nas situaes em que estamos a comparar uma proporo obtida ou observada com uma proporo testada).
Resultados de natureza descritiva
A aquisio dos parmetros relativos estatstica descritiva proporciona um conhecimento e anlise de todas as caractersticas globais da amostra, potenciando a interpretao dos resultados obtidos, atravs da aplicao dos instrumentos utilizados no presente estudo.
Identificar a percentagem de professores que possui formao especfica para trabalhar com alunos autistas.
Como se pode verificar pela anlise da tabela 1, a maioria dos professores (58,3%) indica que possui formao especfica para trabalhar com alunos autistas.
Tabela 1 - Formao especfica Sim Freq. 35 % 58,3 Freq. 25 No % 41,7
155
Grfico 5 - Formao especfica
A formao dos professores fundamental para que se desenvolvam competncias para enfrentar a problemtica da incluso. Bento (1997), reconhece que os professores precisam de uma formao que os capacite para reconhecer os problemas, insuficincias e distrbios apontados e a desencadear medidas variadas para os abordar. Mas no bastam conhecimentos, precisamos sobretudo da formao de uma atitude de profunda empatia e responsabilidade humana dos professores para com os alunos com carncias, problemas e deficincias. O sucesso da integrao depender do desenvolvimento de programas de formao de professores que promovam a aquisio de novas competncias de ensino, que lhes permitam responder s necessidades educativas da criana, e o desenvolvimento de atitudes positivas face integrao (Correia, 2000). Esta ideia conduz-nos aos estudos elaborados por Scruggs & Mastropieri (1996), Hodge et. al. (2002) e mais recentemente Correia (2003), ao afirmarem que embora a maioria dos professores acredite no conceito de escola inclusiva, os docentes apresentam alguns receios em relao a este processo de mudana, sobretudo porque sentem que no possuem a formao necessria para ensinar e contactar com NEE.
Para a concretizao da Educao Inclusiva, Porter, 1997, sugere que a formao dos professores de apoio e dos professores do ensino regular dever ser permanente para que exista actualizao de conhecimento e competncias. Especificamente sobre a questo do autismo, Jordan, 2005, aponta a necessidade de orientao aos professores, pois a falta de conhecimento a respeito dos transtornos autsticos que os impede de identificar correctamente as necessidades dos seus alunos com autismo.
156
Identificar a percentagem de professores que considera saber o que o autismo.
Ao observarmos a tabela 2, constatamos que apenas um docente (1,7%) afirma no saber o que o autismo.
Tabela 2 - Sabe o que o Autismo Sim Freq. 59 % 98,3 Freq. 1 No % 1,7
Grfico 6 - Sabe o que o Autismo
Especificamente sobre a questo do autismo, no seu estudo, Jordan (2005) tambm aponta a necessidade de orientao aos professores, pois a falta de conhecimento a respeito dos transtornos autsticos que os impede de identificar correctamente as necessidades dos seus alunos com autismo.
Considerar se, sob o ponto de vista dos docentes, existem benefcios para os autistas que interagem em turmas do ensino regular.
Analisando a tabela 3, verificamos que uma maioria muito significativa dos docentes (90,0%) considera que existem benefcios para os alunos autistas que interagem em turmas do ensino regular.
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Tabela 3 - Benefcios com a interaco numa turma do ensino regular. Sim Freq. 54 % 90,0 Freq. 6 No % 10,0
Grfico 7 Benefcios para autistas
Ao abrigo da legislao actual, os alunos com PEA devem receber servios no meio menos restritivo possvel, em turmas regulares, sempre que tal fosse praticvel. Segundo Nielsen (1999), isto representa um crescente desafio para os professores, uma vez que passa a ser da sua responsabilidade a promoo de experincias de aprendizagem que no s sejam bem sucedidas como tambm o sejam para todos os alunos. Esta autora salienta ainda que os educadores tm vindo a descobrir que, na maior parte dos casos, o facto de os alunos com NEE, nomeadamente os alunos com PEA, estarem colocados em meios educativos inclusivos lhes proporciona a oportunidade de interagir com outros indivduos, o que resulta numa melhor preparao para a vida em sociedade.
Wolery e Wilbers (citado por Brando, 2007), num esforo de sntese baseado em resultados de trabalhos de investigao anteriores, apresentam-nos um conjunto de benefcios para os alunos com deficincia, que importa referir:
1. So poupadas aos efeitos da educao segregada, incluindo os efeitos negativos da categorizao bem como das atitudes negativas, promovidas pela falta de contacto com crianas ditas normais; 2. Tm modelos que lhes permitem observar e aprender novas competncias e/ou aprender, atravs da imitao, como e quando utilizar as competncias que j possuem; 3. Tm oportunidade de estar com crianas de idades similares (pares) com as quais podem interagir de modo espontneo e assim aprender novas competncias sociais ou comunicativas;
158
4. Tm a possibilidade de vivenciar experincias de vida realsticas, que as preparam para a vida na comunidade; 5. Tm a possibilidade de desenvolverem amizades com crianas com desenvolvimento dito normal.
Considerar se existem benefcios para os alunos do ensino regular ao interagirem com alunos autistas nas suas aulas.
Analisando os resultados da tabela 4, constatamos que por outro lado, quando se inquire os docentes sobre se consideram que existem benefcios para os alunos do ensino regular na interaco com os alunos autistas nas aulas, 66,7% esto de acordo com a afirmao e 33,3% no concordam.
Tabela 4 - Os alunos sem deficincia beneficiaro com a integrao de alunos com autismo nas suas turmas. Sim Freq. 40 % 66,7 Freq. 20 No % 33,3
Grfico 8 Benefcios para alunos ensino regular
Alper, Schloss, Etscheidt e Macfarlane, (citados por Nielsen, 1999), refere que os alunos ditos normais tm a oportunidade de tomar contacto com estes alunos e de perceber a complexidade e a diversidade das caractersticas humanas, compreendendo que a partilha de aspectos comuns e de necessidades excede as diferenas. Assim, segundo Camargo (2007), a incluso no favorece apenas o desenvolvimento dos alunos especiais, mas o de outros alunos, na medida em que estes outros alunos, ditos normais, aprendam e convivam com as diferenas.
159
De facto, h benefcios na convivncia entre alunos especiais e alunos normais. E por parte dos alunos especiais um dos benefcios proporcionados por esta convivncia que ela possibilita o estmulo s suas capacidades interactivas, impedindo o isolamento contnuo. Alm disso, (...) as habilidades sociais so passveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social (Camargo, 2007, p.20).
Wolery e Wilbers (citado por Brando, 2007), num esforo de sntese baseado em resultados de trabalhos de investigao, apresentam-nos um conjunto de benefcios para crianas
com desenvolvimento dito normal, que importa referir: 1. Tm oportunidade para desenvolverem perspectivas mais realistas e adequadas sobre indivduos com deficincia; 2. Tm oportunidade para desenvolver atitudes positivas face a outros que so diferentes delas; 3. Tm oportunidade para aprender comportamentos altrustas bem como e quando usar tais comportamentos; 4. Tm oportunidade de observar modelos de indivduos que, apesar das dificuldades, conseguem ter sucesso em determinados domnios.
Identificar se os alunos sem deficincia sairo prejudicados com a incluso de autistas nas suas turmas.
A anlise das respostas questo considera que os alunos sem deficincia sairo prejudicados com a incluso de autistas nas suas turmas revela que 66,7% considera que estes no sairo prejudicados.
Tabela 5 - Os alunos sem deficincia sero prejudicados quando na turma existem alunos com autismo Sim Freq. 20 % 33,3 Freq. 40 No % 66,7
160
Grfico 9 Prejuzos com incluso
Quanto aos benefcios da incluso, os professores na sua generalidade, so da opinio de que os alunos sem deficincia no so prejudicados com a incluso dos seus colegas com deficincia, no sendo afectada a sua evoluo acadmica. Voltando ao inventrio dos estudos realizados por Scruggs e Mastropieri (1996), que focaram 15 estudos abordando este item. Estes forneceram dados relevantes, dado que 1820 dos 3348 professores analisados (54,4%), concordavam que os alunos com e sem deficincia beneficiavam com as experincias da integrao. Encontraram ainda no estudo de Horne (1983, p. 66), no item "o contacto com crianas com necessidades educativas especiais no ser prejudicial aos outros membros da classe"; obteve um resultado esmagador de concordncia de 96,4% num total de 139 professores consultados.
Identificar se a integrao de autistas cria dificuldades ao processo de aprendizagem.
Pelos resultados apresentados na tabela 6, verificamos que 67,0% dos docentes afirma que a integrao de alunos autistas cria dificuldades ao processo de aprendizagem.
Tabela 6 - A integrao de alunos com autismo cria dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Sim Freq. 40 % 66,7 Freq. 20 No % 33,3
161
Grfico 10 Dificuldades no processo de aprendizagem
Identificar a percentagem de professores que considera estar preparado para ensinar uma criana Autista. Como se pode observar pela anlise dos resultados da tabela 7, verificamos que em percentagem idntica (66,7%), a maioria dos decentes considera no estar preparado para ensinar crianas autistas. Apenas um tero dos professores considera que est preparado.
Tabela 7 - Considera estar preparado para ensinar um aluno autista Sim Freq. 20 % 33,3 Freq. 40 No % 66,7
Grfico 11 Preparado para o ensino
Numerosas investigaes mostram que os professores de educao regular se percepcionam como no estando preparados para ensinar crianas com dificuldades, referindo baixa percepo de auto-eficcia a nvel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaes institucionais e curriculares na sala de aula, ao invs dos professores de educao especial, que tm uma viso mais positiva da incluso, acontecendo sensivelmente o mesmo com os professores de educao regular na situao de turmas inclusivas (Minke et al., 1996).
162
Reconhecer se o ensino planificado atendendo aprendizagem de todos os alunos incluindo os autistas.
Pelos valores mencionados na tabela 8, denotamos que apenas uma pequena percentagem dos docentes (16,7%, n=10) considera que o ensino planificado atendendo aprendizagem de todos os alunos incluindo os autistas.
Tabela 8 - Considera que o ensino planeado atendendo aprendizagem de todos os alunos, incluindo os autistas. Sim Freq. 10 % 16,7 Freq. 50 No % 83,3
Grfico 12 Ensino planificado
Segundo McIntosh et al., 1993, alguns estudos referem que apesar de alguns professores estarem dispostos a ensinar alunos com necessidades educativas especiais nas suas aulas, no providenciam as adaptaes curriculares necessrias. Mesmo os professores de educao regular, identificados como sendo eficazes no atendimento a alunos com Necessidades Educativas Especiais, no utilizam na prtica as alteraes que implicam mudanas mais extensas na planificao, ou seja, as adaptaes curriculares, considerando mais as adaptaes durante o decorrer das aulas, embora os professores acreditem que alterar partes do programa a melhor forma de responder s necessidades desses alunos (Vaughn & Schumm, 1995).
Para a concretizao da Educao Inclusiva, Porter, 1997, sugere que dever existir um currculo comum que garanta um ensino com nveis diversificados e d aos alunos oportunidades de se envolverem, de forma positiva, nas actividades da turma. O currculo dever basear-se em
163
actividades que permitam que os alunos aprendam fazendo, facilitando a c olaborao entre alunos e professores de forma a conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada aluno.
Reconhecer se, sob a perspectiva do corpo docente, encorajada a participao de todos os alunos incluindo os autistas.
Como se pode verificar pela anlise dos resultados da tabela 9, para a maioria dos docentes (61,7%) a participao de todos os alunos, incluindo os autistas, encorajada.
Tabela 9 Nas aulas encorajada a participao de todos os alunos, incluindo os autistas Sim Freq. 37 % 61,7 Freq. 23 No % 38,3
Grfico 13 Encorajada a participao
Ter em considerao se os alunos autistas participam nas actividades realizadas fora da sala de aula. Pelos resultados apresentados na tabela 10, aferimos que 85,0% dos professores considera que os alunos autistas participam nas actividades realizadas fora da sala de aula.
Tabela 10 Participao nas actividades fora da sala de aula. Sim Freq. 51 % 85,0 Freq. 9 No % 15,0
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Grfico 14 Participao em actividades
Clarificar se os profissionais desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a participao dos alunos autistas.
Analisando os resultados da tabela 11, constatamos que apenas 25,0% dos docentes considera que os profissionais no desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a participao dos alunos autistas.
Tabela 11 - Os profissionais desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a participao dos alunos autistas. Sim Freq. 45 % 75,0 Freq. 15 No % 25,0
Grfico 15 Recursos para apoiar ensino
165
Silva (2007) e Balduino (2006) fazem menes serem necessrias as adaptaes curriculares para atender as necessidades e as especificidades de cada aluno com necessidades especiais nas salas de aula. Segundo Carvalho (2003 apud SILVA, 2007, p. 138), estas adaptaes curriculares podem ser entendidas como estratgias didcticas que viabilizam a aprendizagem dos alunos respeitando, principalmente, o ritmo de cada um. Mesibov, Schopler e Hearsey (1994), citados por Gomes (2007), defendem tambm o uso de actividades concretas. Para estes autores a utilizao de actividades visuais e concretas pode contribuir para que as crianas autistas tenham um desempenho melhor na aprendizagem, pois o que visual concreto e, portanto, fcil para as crianas aprenderem e entenderem (MESIBOV, SCHOPLER & HEARSEY, 1994, p.202 apud GOMES, 2007, p. 349). Para atender a diferena na sala de aula devemos flexibilizar as prticas pedaggicas. Os objectivos e estratgias de metodologias no so incuos: todos se baseiam em concepes e modelos de aprendizagem. Assim, se no propormos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem acabaremos por criar desigualdades para muitos alunos. (RODRIGUES, 2006, p.305-306)
Precisar se os recursos da escola so distribudos de forma justa, contribuindo para apoiar a incluso de alunos autistas.
Fazendo agora uma observao da tabela 12, podemos verificar que uma elevada percentagem dos docentes considera que os recursos da escola no so distribudos de forma justa, contribuindo para apoiar a incluso de alunos autistas
Tabela 12 - Distribuio dos recursos de forma justa. Sim Freq. 10 % 16,9 Freq. 49 No % 83,1
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Grfico 16 Distribuio de recursos
Rodrigues (2002), constata que quando os professores so questionados sobre as barreiras incluso, um dos factores mais enunciados prende-se com a inexistncia de mudanas estruturais na escola que sustentem as inovaes ou, simplesmente, com a falta de qualidade dos recursos. imperativo no esquecer que o atendimento dos educandos com NEE includos em escolas regulares exige servios de apoio integrado por docentes e tcnicos qualificados para uma escola aberta diversidade (Giangreco et. al., 1993; Scruggs & Mastropieri, 1996). Os docentes que no usufruem de qualquer tipo de suporte/ajuda na convivncia com os elementos com NEE, tendem a apresentar atitudes negativas e pejorativas face incluso (Semmel et. al., 1995; Minke et. al., 1996). Para terminar este raciocnio, de recordar apenas a ideia de que a escola se massificou sem se democratizar, isto , sem criar estruturas adequadas ao alargamento e renovao da sua populao, no dispondo de recursos e modos de aco necessrios e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos (Rodrigues, 2005). Segundo Ainscow (2000), para que as escolas se tornem mais inclusivas, necessrio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas prticas, que considerem a diferena como um desafio e uma oportunidade para a criao de novas situaes de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que est a impedir a participao de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessvel a todos e que tenham a coragem de correr riscos.
Identificar a percentagem de professores que considera que os autistas esto integrados.
Pelos valores mencionados na tabela 13, denotamos que mais de dois teros dos docentes (71,7%) consideram que os alunos autistas esto integrados.
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Tabela 13 - Os alunos autistas esto integrados. Sim Freq. 43 % 71,7 Freq. 17 No % 28,3
Grfico 17 Autistas integrados
Suplino (2007) na sua pesquisa cita que concepes errneas a respeito da incluso tambm dificultam a viabilizao de tal proposta, pois muitos professores entendem incluso como apenas a introduo fsica do aluno especial e como consequncia desta postura poucas iniciativas so realizadas a fim de promover trocas positivas entre os alunos especiais e os demais alunos.
Identificar a percentagem de professores que define correctamente o Autismo.
Analisando os resultados da tabela 14, constatamos que 90,0% dos docentes identifica o autismo como um atraso ou funcionamento anormal em pelo menos um dos aspectos: Interaco Social; Linguagem Comunicativa; Jogo Simblico e 8,3% como uma incapacidade de comunicar.
Tabela 14 - Como definiria o autismo? Frequncia Incapacidade de comunicar Deficincia auditiva Atraso Total 5 1 54 60 Percentagem 8,3 1,7 90,0 100,0 Percentagem vlida 8,3 1,7 90,0 100,0 Percentagem acumulada 8,3 10,0 100,0
168
De acordo com Suplino, 2005, especialmente no caso dos alunos autistas, a incluso polmica, pois, mesmo os educadores que, por vezes j ouviram falar sobre o autismo, ignoram as discusses sobre sua gnese e no esto familiarizados com as principais caractersticas destes transtornos.
Identificar as maiores dificuldades face incluso de alunos autistas
Analisando os resultados da tabela 15, constatamos que as dificuldades dos alunos autistas relacionadas com a sua incluso so essencialmente identificadas com a falta de apoio (68,3%) e o excesso de alunos (23,3%).
Tabela 15 - As maiores dificuldades face incluso de alunos autistas prende-se com Percentagem Percentagem Frequncia Percentagem vlida acumulada Excesso de alunos Dificuldades de comunicao Falta de apoio Total 14 5 41 60 23,3 8,3 68,3 100,0 23,3 8,3 68,3 100,0 23,3 31,7 100,0
Enumerar alguns aspectos positivos relativamente incluso de alunos autistas. Quando se solicita aos docentes que enumerem aspectos positivos relativamente incluso de alunos autistas, as categorias mais frequentes que lhes ocorre so promover a socializao (77,9%) e sensibilizar para a diferena (13,0%).
Tabela 16 - Aspectos positivos da incluso de alunos autistas Frequncia Promover a socializao Sensibilizar para a diferena Entreajuda entre os alunos Desenvolvimento inter-pessoal Total 60 10 2 5 77 Percentagem 77,9 13,0 2,6 6,5 100,0
169
Educar crianas com necessidades especiais juntamente com seus pares em escolas comuns importante, no apenas para prover oportunidades de socializao e de mudar o pensamento estereotipado das pessoas sobre as limitaes, mas tambm para ensinar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessrios para a vida futura dentro e fora da escola. (MENDES, p.228)
Wolery e Wilbers (citado por Brando, 2007), num esforo de sntese baseado em resultados de trabalhos de investigao, apresentam-nos um conjunto de benefcios para os alunos com deficincia, que importa referir:
1.So poupadas aos efeitos da educao segregada, incluindo os efeitos negativos da categorizao bem como das atitudes negativas, promovidas pela falta de contacto com crianas ditas normais; 2.Tm modelos que lhes permitem observar e aprender novas competncias e/ou aprender, atravs da imitao, como e quando utilizar as competncias que j possuem; 3.Tm oportunidade de estar com crianas de idades similares (pares) com as quais podem interagir de modo espontneo e assim aprender novas competncias sociais ou comunicativas; 5.Tm a possibilidade de desenvolverem amizades com crianas com desenvolvimento dito normal.
Resultados de natureza inferencial
A estatstica inferencial das variveis dependentes tem por suporte o clculo de alguns parmetros descritivos, possibilitando uma melhor percepo dos resultados sobre as atitudes dos professores face incluso de alunos autistas. Iremos analisar os resultados da comparao das variveis dependentes em funo das variveis independentes, recorrendo s tcnicas estatsticas Testes do Qui-quadrado de independncia e Teste Binomial. A anlise dos resultados adquiridos com a aplicao dos instrumentos utilizados permite formular concluses vlidas para o presente estudo.
170
As atitudes dos docentes com formao especfica so mais favorveis, face incluso de alunos autistas, do que as dos docentes sem formao especfica.
A relao entre formao especfica e atitudes face incluso estatisticamente significativa, 2 (1) = 9,333, p=0,002, sendo que h uma maior proporo de professores com formao especfica com atitudes favorveis incluso de alunos autistas (100,0% vs 76,0%).
Tabela 17 Testes do Qui-quadrado Valor Pearson Chi-Square Continuity Correction Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases
b
gl 1 1 1 1
Sig. ,002 ,009 ,001 ,002
9,333 6,857 11,456 9,178 60
Tabela 18 Formao especfica vs atitudes Alunos beneficiam da incluso Sim Frequncia % Benefcios % Alunos beneficiam % do Total No Frequncia % Benefcios % Alunos beneficiam % do Total Total Frequncia % Benefcios % Alunos beneficiam % do Total Formao especfica Sim 35 64,8% 100,0% 58,3% 0 ,0% ,0% ,0% 35 58,3% 100,0% 58,3% No 19 35,2% 76,0% 31,7% 6 100,0% 24,0% 10,0% 25 41,7% 100,0% 41,7% Total 54 100,0% 90,0% 90,0% 6 100,0% 10,0% 10,0% 60 100,0% 100,0% 100,0%
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Testar se a formao especfica/tendo formao especfica tem impacto significativo nas consideraes acerca dos benefcios dos alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas. A relao entre formao especfica e a opinio acerca dos benefcios dos alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas estatisticamente significativa,
2 (1) = 42,000, p=0,000, sendo que h uma maior proporo de professores
com formao especfica que consideram h benefcios para os alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas (100,0% vs 20,0%).
Tabela 19 Testes do Qui-quadrado Valor Pearson Chi-Square Continuity Correction Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 41,300 60 1 42,000 38,477 51,362 gl 1 1 1 Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Tabela 20 Formao especfica vs benefcios Benefcios Sim Frequncia % Benefcios % Formao % do Total No Frequncia % Benefcios % Formao % do Total Total Frequncia % Benefcios % Formao % do Total Formao especfica Sim 35 87,5% 100,0% 58,3% 0 ,0% ,0% ,0% 35 58,3% 100,0% 58,3% No 5 12,5% 20,0% 8,3% 20 100,0% 80,0% 33,3% 25 41,7% 100,0% 41,7% Total 40 100,0% 66,7% 66,7% 20 100,0% 33,3% 33,3% 60 100,0% 100,0% 100,0%
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Os docentes do gnero feminino consideram que a os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
Todas as docentes consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
Tabela 21 - Frequncias
Frequncia Percentagem
Sim
40
100,0
Os docentes do gnero masculino consideram que a os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso. A proporo de docentes que consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso significativamente mais elevada do que a proporo de docentes que consideram que os alunos autistas no beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso (70,0% vs 30,0%), Fisher, p=0,000.
Tabela 22- Teste Binomial Benefcios Group 1 Group 2 Total Categorias N Sim No 14 6 20 Proporo observada ,7 ,3 1,0 Proporo testada ,3 Sig. ,000
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Captulo IX
Discusso dos resultados

Este captulo dedicado discusso dos resultados apresentados anteriormente, com o objectivo de uma melhor interpretao e compreenso do seu significado. Tem ainda como propsito, inferir e estabelecer associaes no contexto de estudos j efectuados. Assim, o principal objectivo desta dissertao de mestrado comparar os resultados da nossa pesquisa com resultados de investigaes anteriores, examinando as atitudes dos professores face incluso de alunos com autismo nas turmas regulares. A escassez de estudos realizados no nosso pas, relacionados com a atitude de professores face integrao de alunos autistas dificulta, por vezes, a comparao com outros estudos e com outras populaes.
Considerando a primeira hiptese por ns formulada:
Hiptese 1: As atitudes dos docentes com formao especfica so mais favorveis, face incluso de alunos autistas, do que as dos docentes sem formao especfica.
Observando as tabelas 17 e 18, podemos verificar que esta hiptese foi confirmada, pois a relao entre formao especfica e atitudes face incluso estatisticamente significativa, 2 (1) = 9,333, p=0,002, sendo que h uma maior proporo de professores com formao especfica com atitudes favorveis incluso de alunos autistas (100,0% vs 76,0%). Correia (1999) refere que os professores do ensino regular treinados em tcnicas de integrao podem naturalmente responder mais adequadamente aos alunos com problemas de aprendizagem ou de comportamento. medida que os professores adquirem mais competncia para responder eficazmente a crianas com problemas na aprendizagem, melhoram os resultados da integrao e decrescem as solicitaes aos servios de educao especial (p.161). Ainda a este propsito Carvalho e Peixoto (2000), referem que os professores no tm formao especfica para o trabalho com crianas com Necessidades Educativas Especiais; atitudes de excluso tm como origem a falta de formao e informao dos professores (p.161).
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Avramidis (2002) enfatiza, nos seus artigos, o peso de cada um dos factores e a sua preponderncia nas atitudes dos professores face incluso de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular. O director da escola ou o conselho executivo constituem-se como agentes fundamentais na construo de atitudes positivas, logo seguidos dos professores de educao especial. O professor do ensino regular, frequentemente com a atitude menos positiva, aparece na cauda do sistema. Os professores com experincias inclusivas positivas so mais favorveis incluso dos alunos com necessidades educativas especiais em escolas regulares. Avramidis (2002) refere, tambm, estudos que evidenciam que a cultura da escola e as crenas do professor tm impacto considervel na atitude dos professores face incluso. Os professores que aceitam responsabilizar-se por interagir com grupos diversificados e se sentem confiantes nas suas capacidades pedaggico - didcticas podem implementar com mais sucesso programas inclusivos. A definio de um programa bem como o respectivo acompanhamento so fundamentais para o sucesso da incluso e a mudana de atitudes. A formao, inicial ou contnua, igualmente importante na formao de atitudes positivas. Segundo Burstein et al. (2004), o sucesso das escolas inclusivas passa por um sistema nico de educao, com forte colaborao entre o professor do ensino regular e o professor do ensino especial, de pendor compreensivo e integrado, tendo em vista todos os alunos. Tal como McLeskey, tambm Burstein refere que o sucesso da incluso dos alunos com incapacidade requer mudanas fundamentais na organizao das estruturas da escola e no papel e responsabilidade dos professores. O autor refere ainda estudos (Baker & Zigmond, 1995; Manset & Semmel, 1997; Pivik, McComas, & LaFlamme, 2002; Schumm & Vaughn, 1995; Scruggs & Mastropieri, 1996; Tapasak & Walther- Thomas, 1999) que sugerem de forma consistente que o professor do ensino regular no se sente preparado para trabalhar com alunos com incapacidade. Castro Silva e Morgado (2004) salientam outros estudos que indiciam a aceitao do princpio da incluso por parte dos professores embora no se sintam preparados para a concretizar. Estes estudos vm confirmar o que Avramidis (2002) tinha constatado. Verificam-se atitudes positivas face ao paradigma da escola inclusiva, mas a natureza e a severidade dos problemas dos alunos interferem nas atitudes dos professores. Os professores que foram treinados para trabalhar com alunos autistas, apresentam atitudes e reaces emocionais mais favorveis face incluso do que os que no tiveram treino. Burnstein corrobora esta anlise quando refere que o movimento de prticas inclusivas
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potenciador de impactos positivos em estudantes, com e sem incapacidade, e nos seus professores. Os estudos de Rizzo & Vispoel (1991, 1992), Giangreco et. al. (1993), Block & Rizzo (1995), Janney et. al. (1995), Minke et. al. (1996), Keith & Ross (1998), Conatser et. al. (2000) e Rodrigues (2005) corroboram esta teoria. Estes referem que os professores que possuem uma experincia profissional com alunos com deficincia, ultrapassam muitos conceitos infundados acerca desta temtica, apresentando uma atitude mais favorvel e positiva quanto sua incluso em escolas regulares de ensino. Tambm Leyser et. al. (1994) e Minke (1996), apontam os professores mais experientes no que respeita ao contacto com alunos com deficincia, como sendo mais entusiastas e defensores dos princpios inclusivos, comparativamente queles que no conhecem NEE ou nunca lidaram com tal situao.
Relativamente segunda hiptese por ns formulada:
Hiptese 2:Testar se a formao especfica/tendo formao especfica tem impacto significativo nas consideraes acerca dos benefcios dos alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas.
Observando as tabelas 19 e 20, podemos verificar que esta hiptese foi confirmada, pois a relao entre formao especfica e a opinio acerca dos benefcios dos alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas estatisticamente significativa, 2 (1) = 42,000, p=0,000, sendo que h uma maior proporo de professores com formao especfica que consideram h benefcios para os alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas (100,0% vs 20,0%). Propiciar s crianas autistas oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etria faculta o estmulo s suas habilidades interactivas, coibindo o isolamento contnuo. Alm disso, subjacente ao conceito de competncia social est a noo de que as habilidades sociais so passveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito s singularidades de cada criana. Diante dessas consideraes, fica evidente que crianas com desenvolvimento tpico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interaco para as crianas com autismo, ainda que a compreenso social destas ltimas seja difcil. A oportunidade de interaco com pares a base para o seu desenvolvimento, como para o de qualquer outra criana. Desse modo,
176
acredita-se que a convivncia compartilhada da criana com autismo na escola, a partir da sua incluso no ensino comum, possa oportunizar os contactos sociais e favorecer no s o seu desenvolvimento, mas o das outras crianas, na medida em que estas ltimas convivam e aprendam com as diferenas. Como apurou Sruggs e Mastropieri (1996) no resumo de estudos por eles realizado, a maioria dos professores concordam que tanto os alunos com deficincia como os restantes podem retirar benefcios da experincia da incluso. Na literatura referido que muitos professores do ensino regular ainda no aceitam completamente a ideia da insero da criana com NEE nas classes regulares (Kauffman, 1989; Gersten e Woodward, 1990, citados por Correia e Cabral, 1999b). Como refere Correia (1999, p.20) vrios estudos realizados revelam que um nmero considervel de professores do ensino regular concorda que a integrao exerce um efeito positivo sobre a criana com NEE (...) mas manifesta atitudes negativas quanto aos ganhos acadmicos da criana: tem a sensao de falta de tempo para o seu acompanhamento individualizado, concluindo que a atitude tpica dos professores do ensino regular de uma aceitao cautelosa de integrao.
Considerando a terceira hiptese por ns formulada:
Hiptese 3: Os docentes do gnero feminino consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
Analisando a tabela 21, podemos referir que esta hiptese foi confirmada, pois todas as docentes consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso. Kowalski e Rizzo (1996) demonstram que apesar de no se revelarem diferenas de atitude entre docentes do sexo feminino e masculino, so no entanto as mulheres que manifestam um carcter mais favorvel em relao incluso. No estudo realizado por Rizzo e Kowalski (1996) os autores referem que as mulheres tm atitudes mais favorveis em relao ao trabalho com alunos com deficincia do que os homens. Apesar de existirem pesquisas que sugerem que o sexo feminino apresenta atitudes inclusivas mais favorveis (Aloia et. al., 1980; Harvey, 1985; Downs & Williams, 1994;
177
Folson-Meek et. al., 1999; Conaster et. al., 2000), existem tambm outros que no evidenciam qualquer relao entre gnero e predisposio para atitude inclusiva (Rizzo & Vispoel, 1991; Rizzo & Kirkendall, 1995; Serrano, 1998; Hodge et. al., 2002). Kowalski & Rizzo (1996) partilham da mesma opinio, ao referirem que no encontram diferenas significativas entre os dois sexos, embora parea existir uma tendncia do sexo feminino a manifestar-se de forma mais positiva. De acordo com Giligan (1982), uma das razes que parece apontar uma possvel ligao entre indivduos do sexo feminino e atitudes mais favorveis, a sua prpria natureza. O autor caracteriza as mulheres como tendo uma personalidade mais cooperativa, enquanto os elementos do sexo masculino so mais competitivos e necessitam que lhes sejam impostas regras.
Abordando agora a quarta hiptese por ns formulada:
Hiptese 4: Os docentes do gnero masculino consideram que a os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
Quando observamos a tabela 22 podemos referir que esta hiptese foi confirmada pois, verificmos que a proporo de docentes que consideram que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso significativamente mais elevada do que a proporo de docentes que consideram que os alunos autistas no beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso (70,0% vs 30,0%), Fisher, p=0,000.
178
Captulo X
Concluso
Ao longo dos anos surgiram na literatura vrias descries de crianas que apresentavam alteraes mentais graves, associadas a uma alterao profunda do processo de desenvolvimento. Foi Leo Kanner, em 1943, quem descreveu pela primeira vez na histria da psiquiatria infantil, o Autismo Infantil Precoce, num artigo intitulado Perturbaes autsticas do contacto afectivo. Durante muitos anos assistimos a uma controvrsia acerca da natureza da alterao que Kanner descrevera. A Associao Psiquitrica Americana, na sua classificao das doenas mentais de 1980 (DSM-III), inclui o Autismo no que se designou por Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento. Sabe-se muito pouco sobre as origens desta sndrome e os diversos autores ainda no chegaram a um consenso sobre esta sintomatologia, da o seu diagnstico ser difcil. As teorias mais recentes apontam no sentido de existir um amplo leque de alteraes que afectam a comunicao/linguagem; Socializao e a Imaginao/Flexibilidade, a que chamamos de Trade Lorna Wing. A educao de uma criana Autista deve envolver os princpios de uma pedagogia saudvel, de onde se afastou a diferena e se procura a igualdade. As escolas devem adaptarse criana, s suas diferenas e necessidades. A incluso escolar pode proporcionar a essas crianas oportunidades de convivncia com outras da mesma faixa etria, constituindo-se num espao de aprendizagem e de desenvolvimento da competncia social. De acordo com o Dr. Peter Vermuelen, cada vez mais crianas com perturbao do espectro autista frequentam escolas com integrao. Uma das principais variveis no processo de integrao a aceitao da criana com autismo pelos seus colegas. No s os professores mas tambm os outros alunos, especialmente a sua atitude para com a criana especial na sua sala de aula, tm um papel importante nos resultados da tentativa de integrar uma criana com autismo. No entanto, uma atitude positiva para com as pessoas com deficincia no suficiente para mudar o comportamento das crianas para com um colega com autismo. Frequentemente, os aspectos desconcertantes do autismo interferem com uma atitude positiva.
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Para ultrapassar estes aspectos, os colegas e professores precisam de entender o que o autismo. De acordo com Lus de Miranda Correia (2003), A Escola Inclusiva consagra trs parmetros essenciais, comeando por considerar a modalidade de atendimento como o seu primeiro parmetro, no em termos de um continuum educacional, mas dando relevncia permanncia de um aluno com NEE na turma regular, onde todos os servios adequados (parmetro trs) devem ser prestados. Estes servios, entendem-se, no conceito de Incluso, como um conjunto de servios de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial do aluno. O conceito de Incluso d ainda relevncia a uma educao apropriada (parmetro dois), devendo esta no s respeitar as caractersticas e necessidades dos alunos, como tambm ter em conta as caractersticas e necessidades dos ambientes onde eles interagem. Seguindo o conceito de escola inclusiva, todos os alunos, independentemente da sua raa, condio lingustica ou econmica, sexo ou orientao sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religio, tm direito a ser educados em ambientes inclusivos. A Escola Inclusiva defende que todos os alunos so capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde esto inseridos. Face ao exposto devemos considerar que, todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. As Escolas Inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com toda a comunidade (UNESCO, 1994, citado por Morgado, 2003, p.26). Rocca (2005) acredita que a incluso uma filosofia e no uma metodologia e que a criana autista deve usufruir da educao num ambiente positivo de aprendizagem. Isso pode ocorrer dentro ou fora de uma classe inclusiva, ou ainda de uma forma intermediria de ambas as propostas. O que vai definir em qual das propostas a criana estar sero as prprias caractersticas do indivduo e as condies da escola. A incluso educacional dos alunos autistas merece muitas consideraes. Plaisance (2004) afirma que incluso uma questo tica que envolve valores fundamentais, pois a obsesso pela incluso pode representar uma forma de tornar invisvel as diferenas, e
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portanto, um profundo desrespeito identidade. Essa uma das questes que deveremos considerar ao definir a educao dos autistas. Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) referem que, diante de uma incluso adequada, mesmo que uma criana apresente deficincias cognitivas importantes e apresente dificuldades em relao aos contedos do currculo da educao comum, como pode ser o caso do autismo, ela pode beneficiar-se das experincias sociais. Ao longo de todo o trabalho falmos do Autismo e da Incluso de crianas Autistas nas turmas regulares. Quisemos saber qual a atitude dos professores face incluso de alunos autistas. Para tal, recorremos, triangulao de metodologia inscritas num paradigma quantitativo e qualitativo, sustentado em dados recolhidos atravs de um questionrio constitudo por vinte questes. Analisamos os dados em funo das dimenses que estiveram presentes na sua apresentao, de acordo com os objectivos e o problema fundamentadores do estudo, revisitando a fundamentao terica sempre que necessrio. Na globalidade, possvel delimitar a concluso geral nos seguintes eixos: As atitudes dos docentes com formao especfica so mais favorveis, face
incluso de alunos autistas, do que as dos docentes sem formao especfica; H uma maior proporo de professores sem formao especfica que
consideram que os alunos sem deficincia sero prejudicados com a incluso de alunos autistas; H uma maior proporo de professores com formao especfica que
consideram que h benefcios para os alunos sem deficincia face integrao de alunos com autismo nas suas turmas; Os docentes do gnero feminino consideram que a os alunos autistas
beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso; A proporo de docentes do gnero masculino que consideram que os
alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso significativamente mais elevada do que a proporo de docentes que consideram que os alunos autistas no beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso.
Ser Autista apenas, uma forma de ver e compreender o mundo!
181
Captulo XI
Recomendaes
Como resultado de tudo o que foi desenvolvido neste estudo, consideramos ser pertinente fazer algumas recomendaes, para que a Educao Inclusiva se verifique e para que sejam reduzidas as Barreiras Aprendizagem. Para tal, pensamos que devem ser levadas em reflexo as seguintes medidas: As escolas devem recrutar professores com experiencia e/ou formao
especfica para trabalhar com alunos autistas. As escolas devem oferecer estruturas bsicas para que os docentes no desmotivem, assegurando, a construo de uma Escola Para Todos.
Linhas futuras de investigao

Efectuar um estudo comparativo das atitudes, dos professores de 1 e 3 Ciclos, relativamente integrao de alunos autistas. Conhecer as atitudes, dos restantes agentes envolvidos no processo
ensino/aprendizagem, nomeadamente os gestores escolares e os funcionrios, face incluso de alunos com autismo.
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Documentos oficias
Declarao de Salamanca
Declarao dos Direitos da Criana
Decreto - Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro de 2008
Decreto Lei n 35/90, de 25 de Janeiro
Lei n. 46/86 de 14 de Outubro, Lei De Bases Do Sistema Educativo
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APNDICE
APNDICE I
Caro colega O presente questionrio insere-se no mbito de um trabalho de investigao, intitulado Incluso de alunos autistas, para a elaborao da dissertao de Mestrado, na rea de Especializao em Educao Especial. A informao recolhida ser unicamente utilizada para os fins previstos no referido trabalho, ser confidencial, sendo apenas tratada estatisticamente.
Dados Pessoais e Profissionais 1 Gnero: Feminino _ Masculino _ 2 Idade em anos: _ 3 Tempo de servio: 0 a 5 _ 4-Nvel de ensino: 1ciclo _ 5 a 10 _ 10 a 20 _ mais de 20 _
2 Ciclo _ SIM NO
5-Possui formao especfica para trabalhar com crianas com NEE. 6-Sabe o que o autismo. 7-J teve algum aluno autista na sua sala de aula. 8-Considera que os alunos autistas beneficiaro da interaco proporcionada pela incluso numa turma do ensino regular.
9- Considera que os alunos sem deficincia beneficiaro com a integrao de alunos com autismo nas suas turmas.
10-Considera que os alunos sem deficincia sero prejudicados quando na turma existem alunos com autismo. 11-Considera que a integrao de alunos com autismo cria dificuldades no processo de ensino
aprendizagem. 12- Considera estar preparado para ensinar um aluno autista.
ii
13-Considera que o ensino planeado atendendo aprendizagem de todos os alunos, incluindo os autistas. 14Considera que nas aulas encorajada a
participao de todos os alunos, incluindo os autistas. 15- Considera que os alunos autistas participam nas actividades realizadas fora da sala de aula. 16- Considera que os profissionais desenvolvem recursos para apoiar o ensino e a participao dos alunos autistas. 17Considera que os recursos da escola so
distribudos de forma justa contribuindo assim para apoiar a incluso de alunos autistas. 18- Considera que os autistas esto integrados.
19- Como definiria o autismo? Incapacidade de comunicar___ Deficincia auditiva___ Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos um dos aspectos: Interaco Social; Linguagem Comunicativa; Jogo Simblico____ 20- As maiores dificuldades face incluso de alunos autistas prende-se com: Excessivo nmero de alunos por turma___ Dificuldades de comunicao com a criana___ Falta de apoio tcnico pedaggico___
21- Enumere alguns aspectos que considere positivos relativamente incluso de alunos autistas, nas turmas regulares. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Muito obrigada pela sua colaborao.
iii
ANEXOS
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Anexo 1
Declarao dos Direitos da Criana Do Comit Social Humanitrio e Cultural da Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas. No dia 20 de Novembro de 1959, por aprovao unnime, a Assembleia Geral das Naes Unidas proclamou a Declarao dos Direitos da Criana. Constitui ela uma enumerao dos direitos e das liberdades a que, segundo o consenso da comunidade internacional, faz jus toda e qualquer criana. Muitos dos direitos e liberdades contidos neste documento fazem parte da Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembleia Geral em 1948. Alvitrou-se, no entanto, que as condies especiais da criana exigiam uma declarao parte. Em seu prembulo, diz a nova Declarao expressamente que a criana, em decorrncia de sua imaturidade fsica e mental, requer proteco e cuidados especiais, quer antes ou depois do nascimento. E prossegue, afirmando que criana a humanidade deve prestar o melhor de seus esforos. Tal como a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Declarao dos Direitos da Criana enuncia um padro a que todos deve aspirar. Aos pais, a cada indivduo de per si, s organizaes voluntrias, s autoridades locais e aos governos, a todos, enfim, apela-se no sentido de reconhecer os direitos e as liberdades enunciados e que todos se empenhem por sua concretizao e observncia. Data de 1946 o interesse por parte das Naes Unidas por uma enunciao de tais princpios. Inspirado na Declarao de Genebra, aprovada em 26 de Setembro de 1924 pela Assembleia da ento Liga das Naes, o Conselho Econmico e Social das Naes Unidas, em 1946, acolheu uma recomendao no sentido de que a referida Declarao de Genebra "deveria, tanto quanto em 1924, obrigar os povos hoje em dia". A redaco preliminar da nova Declarao coube a duas das comisses funcionais do Conselho - Comisso Social e Comisso dos Direitos Humanos, Em sua forma final, o texto foi elaborado pelo Comit Social, Humanitrio e Cultural da Assembleia Geral. Na Assembleia Geral de 1959, finalmente, com a presena de representantes de 78 naes membros, foi a Declarao aprovada, sem um voto dissidente sequer. Adiante segue o texto completo da Declarao dos Direitos da Criana, conforme foi proclamada em 20 de Novembro de 1959.
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Condensada em dez princpios cuidadosamente elaborados e redigidos, a Declarao afirma os direitos da criana a proteco especial e a que lhe sejam propiciadas oportunidades e facilidades capazes de permitir o seu desenvolvimento de modo sadio e normal e em condies de liberdade e dignidade; o seu direito a um nome e a uma nacionalidade, a partir do nascimento; a gozar os benefcios da previdncia social, inclusive alimentao, habitao, recreao e assistncia mdica adequadas; no caso de crianas portadoras de deficincia ou incapacitadas, o direito a receber o tratamento, a educao e os cuidados especiais exigidos por sua condio peculiar; a criar-se num ambiente de afecto e segurana e, sempre que possvel, sob os cuidados e a responsabilidade dos pais; a receber educao; a figurar entre os primeiros a receber proteco e socorro, em caso de calamidade pblica; a proteco contra todas as formas de negligncia, crueldade e explorao; e a proteco contra todos os actos que possam dar lugar a qualquer forma de discriminao. Finalmente, a Declarao frisa que a criana deve criar-se "num ambiente de compreenso, de tolerncia, de amizade entre os povos, de paz e de fraternidade universal".
Declarao dos Direitos da Criana Prembulo Visto que os povos das Naes Unidas, na Carta, reafirmaram sua f nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor do ser humano, e resolveram promover o progresso social e melhores condies de vida dentro de uma liberdade mais ampla, Visto que as Naes Unidas, na Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamaram que todo homem tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades nela estabelecidos, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condio. Visto que a criana, em decorrncia de sua imaturidade fsica e mental, precisa de proteco e cuidados especiais, inclusive proteco legal apropriada, antes e depois do nascimento. Visto que a necessidade de tal proteco foi enunciada na Declarao dos Direitos da Criana em Genebra, de 1924, e reconhecida na Declarao Universal dos Direitos Humanos e nos estatutos das agncias especializadas e organizaes internacionais interessadas no bem-estar da criana. Visto que a humanidade deve criana o melhor de seus esforos, assim a Assembleia Geral:
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Proclama esta Declarao dos Direitos da Criana, visando que a criana tenha uma infncia feliz e possa gozar, em seu prprio benefcio e no da sociedade, os direitos e as liberdades aqui enunciados e apela a que os pais, os homens e as mulheres em sua qualidade de indivduos, e as organizaes voluntrias, as autoridades locais e os Governos nacionais reconheam estes direitos e se empenhem pela sua observncia mediante medidas legislativas e de outra natureza, progressivamente institudas, de conformidade com os seguintes princpios: PRINCPIO 1 A criana gozar todos os direitos enunciados nesta Declarao. Todas as crianas, absolutamente sem qualquer excepo, sero credoras destes direitos, sem distino ou discriminao por motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condio, quer sua ou de sua famlia. PRINCPIO 2 A criana gozar proteco especial e ser-lhe-o proporcionadas oportunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim de lhe facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal e em condies de liberdade e dignidade. Na instituio de leis visando este objectivo levar-se-o em conta sobretudo, os melhores interesses da criana. PRINCPIO 3 Desde o nascimento, toda criana ter direito a um nome e a uma nacionalidade. PRINCPIO 4 A criana gozar os benefcios da previdncia social. Ter direito a crescer e criar-se com sade; para isto, tanto criana como me, sero proporcionados cuidados e proteco especiais, inclusive adequados cuidados pr e ps-natais. A criana ter direito a alimentao, habitao, recreao e assistncia mdica adequadas. PRINCPIO 5 criana incapacitada fsica, mental ou socialmente sero proporcionados o tratamento, a educao e os cuidados especiais exigidos pela sua condio peculiar.
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PRINCPIO 6 Para o desenvolvimento completo e harmonioso de sua personalidade, a criana precisa de amor e compreenso. Criar-se-, sempre que possvel, aos cuidados e sob a responsabilidade dos pais e, em qualquer hiptese, num ambiente de afecto e de segurana moral e material; salvo circunstncias excepcionais, a criana de tenra idade no ser apartada da me. sociedade e s autoridades pblicas caber a obrigao de propiciar cuidados especiais s crianas sem famlia e aquelas que carecem de meios adequados de subsistncia. desejvel a prestao de ajuda oficial e de outra natureza em prol da manuteno dos filhos de famlias numerosas. PRINCPIO 7 A criana ter direito a receber educao, que ser gratuita e compulsria pelo menos no grau primrio. Ser-lhe- propiciada uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade. Os melhores interesses da criana sero a directriz a nortear os responsveis pela sua educao e orientao; esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propsitos da sua educao; a sociedade e as autoridades pblicas empenhar-se-o em promover o gozo deste direito. PRINCPIO 8 A criana figurar, em quaisquer circunstncias, entre os primeiros a receber proteco e socorro. PRINCPIO 9 A criana gozar proteco contra quaisquer formas de negligncia, crueldade e explorao. No ser jamais objecto de trfico, sob qualquer forma. No ser permitido criana empregar-se antes da idade mnima conveniente; de nenhuma forma ser levada a ou ser-lhe- permitido empenhar-se em qualquer ocupao ou emprego que lhe prejudique a sade ou a educao ou que interfira em seu desenvolvimento fsico, mental ou moral.
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PRINCPIO 10 A criana gozar proteco contra actos que possam suscitar discriminao racial, religiosa ou de qualquer outra natureza. Criar-se- num ambiente de compreenso, de tolerncia, de amizade entre os povos, de paz e de fraternidade universal e em plena conscincia que seu esforo e aptido devem ser postos a servio de seus semelhantes. Publicidade a ser dada Declarao dos Direitos da Criana A Assembleia Geral Considerando que a Declarao dos Direitos da Criana apela no sentido de que os pais, os homens e as mulheres em sua qualidade de indivduos, e que as organizaes voluntrias, as autoridades locais e os Governos nacionais reconhecem os direitos ora enunciados e se empenhem por sua observncia. 1- Recomenda aos Governos dos Estados membros, s agncias especializadas interessadas e s organizaes no-governamentais competentes que se d a publicidade mais ampla possvel ao texto desta Declarao; 2- Solicita ao Secretrio-geral que esta Declarao seja amplamente divulgada e, para isto, se empreguem todos os meios sua disposio para a publicao e a distribuio do seu texto em tantos idiomas quantos possveis. Fonte: ONU. Comit Social Humanitrio e Cultural da Assembleia Geral
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Anexo 2 Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro regula o seguinte:
Captulo I Objectivos, enquadramento e princpios orientadores
Artigo 1. Objecto e mbito
1 - O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educao prescolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. 2 - A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional. (2)
Artigo 2. Princpios orientadores
1 - A educao especial prossegue, em permanncia, os princpios da justia e da solidariedade social, da no discriminao e do combate excluso social, da igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participao dos pais e da confidencialidade da informao. 2 - Nos termos do disposto no nmero anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados pelo Ministrio da Educao (ME), no
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podem rejeitar a matrcula ou a inscrio de qualquer criana ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem. 3 - As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de prioridade na matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim-de-infncia ou a escola nos mesmos termos das restantes crianas. 4 - As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente tm direito ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas. 5 - Toda a informao resultante da interveno tcnica e educativa est sujeita aos limites constitucionais e legais, em especial os relativos reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado, conexo, transmisso, utilizao e proteco de dados pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade. 6 - Esto vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso informao referida no nmero anterior.
Artigo 3. Participao dos pais e encarregados de educao
1 - Os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informao constante do processo educativo. 2 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educao no exeram o seu direito de participao, cabe escola desencadear as respostas educativas adequadas em funo das necessidades educativas especiais diagnosticadas. 3 - Quando os pais ou encarregados de educao no concordem com as medidas educativas propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posio, aos servios competentes do ME.
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Artigo 4. Organizao
1 - As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias para responder adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter permanente das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior participao nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral. 2 - Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento referidas no nmero anterior, so criadas por despacho ministerial: a) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos; b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso. 3 - Para apoiar a adequao do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas para alunos com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia, designadamente atravs da criao de: a) Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo; b) Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita. 4 - As respostas referidas nas alneas a) e b) do nmero anterior so propostas por deliberao do conselho executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa escola ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos especficos e das especializaes profissionais, justifiquem a sua concentrao. 5 - As unidades referidas no n. 3 so criadas por despacho do director regional de educao competente. 6 - A educao especial organiza-se segundo modelos diversificados de integrao em ambientes de escola inclusiva e integradora, garantindo a utilizao de ambientes o menos restritivo possvel, desde que dessa integrao no resulte qualquer tipo de segregao ou de excluso da criana ou jovem com necessidades educativas especiais. (3)
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7 - Nos casos em que a aplicao das medidas previstas nos artigos anteriores se revele comprovadamente insuficiente em funo do tipo e grau de deficincia do aluno, podem os intervenientes no processo de referenciao e de avaliao constantes do presente diploma, propor a frequncia de uma instituio de educao especial. (3) 8 - Os pais ou encarregados de educao podem solicitar a mudana de escola onde o aluno se encontra inscrito, nos termos do disposto no n. 3 do artigo 3. (3) 9 - As condies de acesso e de frequncia dos alunos com necessidades educativas especiais em instituies do ensino particular de educao especial ou cooperativas e associaes de ensino especial, sem fins lucrativos, bem como os apoios financeiros a conceder, so definidos por portaria. (3) 10 - As condies de funcionamento e financiamento das instituies de educao especial so definidas por portaria. (3)
Artigo 4.-A (3) Instituies de educao especial
1 - As instituies de educao especial tm por misso a escolarizao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais que requeiram intervenes especializadas e diferenciadas que se traduzam em adequaes significativas do seu processo de educao ou de ensino e aprendizagem, comprovadamente no passveis de concretizar, com a correcta integrao, noutro estabelecimento de educao ou de ensino ou para as quais se revele comprovadamente insuficiente esta integrao. 2 - As instituies de educao especial devem ter como objectivos, relativamente a cada criana ou jovem, o cumprimento da escolaridade obrigatria e a integrao na vida activa, numa perspectiva de promoo do maior desenvolvimento possvel, de acordo com as limitaes ou incapacidades de cada um deles, das suas aprendizagens, competncias, aptides e capacidades. 3 - As instituies de educao especial podem ser pblicas, particulares ou cooperativas, nomeadamente instituies particulares de solidariedade social, em especial as associaes de educao especial e as cooperativas de educao especial, e os estabelecimentos de ensino particular de educao especial. 4 - O Estado reconhece o papel de relevo na educao das crianas e jovens com necessidades educativas especiais das instituies referidas no nmero anterior.
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Captulo II Procedimentos de referenciao e avaliao
Artigo 5. Processo de referenciao
1 - A educao especial pressupe a referenciao das crianas e jovens que eventualmente dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possvel, detectando os factores de risco associados s limitaes ou incapacidades. 2 - A referenciao efectua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educao, dos servios de interveno precoce, dos docentes ou de outros tcnicos ou servios que intervm com a criana ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existncia de necessidades educativas especiais. 3 - A referenciao feita aos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas da rea da residncia, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as razes que levaram a referenciar a situao e se anexa toda a documentao considerada relevante para o processo de avaliao.
Artigo 6. Processo de avaliao
1 - Referenciada a criana ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos seguintes: a) Solicitar ao departamento de educao especial e ao servio de psicologia um relatrio tcnico-pedaggico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razes que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condies de sade, doena ou incapacidade; b) Solicitar ao departamento de educao especial a determinao dos apoios especializados, das adequaes do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio;
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c) Assegurar a participao activa dos pais ou encarregados de educao, assim como a sua anuncia; d) Homologar o relatrio tcnico-pedaggico e determinar as suas implicaes; e) Nos casos em que se considere no se estar perante uma situao de necessidades educativas que justifiquem a interveno dos servios da educao especial, solicitar ao departamento de educao especial e aos servios de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua situao especfica. 2 - Para a elaborao do relatrio a que se refere a alnea a) do nmero anterior pode o conselho executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de sade, a centros de recursos especializados, s escolas ou unidades referidas nos ns 2 e 3 do artigo 4. 3 - Do relatrio tcnico-pedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por diferentes instrumentos de acordo com o contexto da sua aplicao, tendo por referncia a Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual. (2) 4 - O relatrio tcnico-pedaggico a que se referem os nmeros anteriores parte integrante do processo individual do aluno. 5 - A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a referenciao com a aprovao do programa educativo individual pelo conselho pedaggico da escola ou do agrupamento escolar. (2) 6 - Quando o presidente do conselho executivo decida pela no homologao do programa educativo individual, deve exarar despacho justificativo da deciso, devendo reenvi-lo entidade que o tenha elaborado, com o fim de obter uma melhor justificao ou enquadramento. (2)
Artigo 7. Servio docente nos processos de referenciao e de avaliao
1 - O servio docente no mbito dos processos de referenciao e de avaliao assume carcter prioritrio, devendo concluir-se no mais curto perodo de tempo, dando preferncia sua execuo sobre toda a actividade docente e no docente, excepo da lectiva.
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2 - O servio de referenciao e de avaliao de aceitao obrigatria e quando realizado por um docente sempre integrado na componente no lectiva do seu horrio de trabalho.
Captulo III Programa educativo individual e plano individual de transio
Artigo 8. Programa educativo individual
1 - O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliao. 2 - O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criana ou jovem, baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas informaes complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. 3 - O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.
Artigo 9. Modelo do programa educativo individual
1 - O modelo do programa educativo individual aprovado por deliberao do conselho pedaggico e inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificao, histria escolar e pessoal relevante, concluses do relatrio de avaliao e as adequaes no processo de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicao das metas, das estratgias, recursos humanos e materiais e formas de avaliao. 2 - O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras actividade e participao do aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. 3 - Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente: a) A identificao do aluno;
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b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes; c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do nvel de aquisies e dificuldades do aluno; d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem; e) Definio das medidas educativas a implementar; f) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar; g) Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola; h) Distribuio horria das diferentes actividades previstas; i) Identificao dos tcnicos responsveis; j) Definio do processo de avaliao da implementao do programa educativo individual; l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar.
Artigo 10. Elaborao do programa educativo individual
1 - Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, o programa educativo individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio, pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo. 2 - Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio e em todas as modalidades no sujeitas a monodocncia, o programa educativo individual elaborado pelo director de turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo. 3 - No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm participar na elaborao do Programa Educativo Individual um docente surdo de LGP.
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Artigo 11. Coordenao do programa educativo individual
1 - O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno integra. 2 - A aplicao do programa educativo individual carece de autorizao expressa do encarregado de educao, excepto nas situaes previstas no n. 2 do artigo 3.
Artigo 12. Prazos de aplicao do programa educativo individual
1 - A elaborao do programa educativo individual deve decorrer no prazo mximo de 60 dias aps a referenciao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. 2 - O programa educativo individual constituiu o nico documento vlido para efeitos de distribuio de servio docente e no docente e constituio de turmas, no sendo permitida a aplicao de qualquer adequao no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existncia.
Artigo 13. Acompanhamento do programa educativo individual
1 - O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada nvel de educao e ensino e no fim de cada ciclo do ensino bsico. 2 - A avaliao da implementao das medidas educativas deve assumir carcter de continuidade, sendo obrigatria pelo menos em cada um dos momentos de avaliao sumativa interna da escola. 3 - Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no programa educativo individual, deve ser elaborado um relatrio circunstanciado no final do ano lectivo.
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4 - O relatrio referido no nmero anterior elaborado, conjuntamente pelo educador de infncia, professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente de educao especial, pelo psiclogo e pelos docentes e tcnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado pelo conselho pedaggico e pelo encarregado de educao. 5 - O relatrio explicita a existncia da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequaes no processo de ensino e de aprendizagem, prope as alteraes necessrias ao programa educativo individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno. 6 - O relatrio referido nos nmeros anteriores, ao qual anexo o programa educativo individual, obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferncia.
Artigo 14. Plano individual de transio
1 - Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transio destinado a promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional. 2 - A concretizao do nmero anterior, designadamente a implementao do plano individual de transio, inicia-se trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria, sem prejuzo do disposto no artigo anterior. 3 - No sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps-escolar, o plano individual de transio deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e comunitria. 4 - O plano individual de transio deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregados de educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno.
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Artigo 15. Certificao
1 - Os instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar-se s necessidades especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual. 2 - Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos normalizados de certificao devem identificar as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas. 3 - Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as normas de emisso e os formulrios a utilizar so as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino.
Captulo IV Medidas educativas
Artigo 16. Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
1 - A adequao do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. 2 - Constituem medidas educativas referidas no nmero anterior: a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual; f) Tecnologias de apoio. 3 - As medidas referidas no nmero anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com excepo das alneas b) e e), no cumulveis entre si. 4 - As medidas educativas referidas no n. 2 pressupem o planeamento de estratgias e de actividades que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades
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educativas especiais de carcter permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da escola de acordo com o projecto educativo de escola. 5 - O projecto educativo da escola deve conter: a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente; b) A identificao das respostas especficas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa viso, com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia.
Artigo 17. Apoio pedaggico personalizado
1 - Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por apoio pedaggico personalizado: a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e das actividades; b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da turma; d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas. 2 - O apoio definido nas alneas a), b) e c) do nmero anterior prestado pelo educador de infncia, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de educao ou de ensino do aluno. 3 - O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado, consoante a gravidade da situao dos alunos e a especificidade das competncias a desenvolver, pelo educador de infncia, professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educao especial.
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Artigo 18. Adequaes curriculares individuais
1 - Entende-se por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e ensino, se considere que tm como padro o currculo comum, no caso da educao prescolar as que respeitem as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no pem em causa a aquisio das competncias terminais de ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa as competncias essenciais das disciplinas. 2 - As adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas curriculares especficas que no faam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de viso e a actividade motora adaptada, entre outras. 3 - A adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introduo de reas curriculares especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua (L2) e terceira lngua (L3): a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr-escolar ao ensino secundrio; b) O portugus segunda lngua (L2) do pr-escolar ao ensino secundrio; c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3) do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio. 4 - As adequaes curriculares podem consistir igualmente na introduo de objectivos e contedos intermdios em funo das competncias terminais do ciclo ou de curso, das caractersticas de aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos. 5 - As adequaes curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno, s sendo aplicveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.
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Artigo 19. Adequaes no processo de matrcula
1 - As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de condies especiais de matrcula, podendo nos termos do presente decreto-lei, frequentar o jardim-de-infncia ou a escola, independentemente da sua rea de residncia. 2 - As crianas com necessidades educativas especiais de carcter permanente podem, em situaes excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrcula no 1. ano de escolaridade obrigatria, por um ano, no renovvel. 3 - A matrcula por disciplinas pode efectuar-se no 2. e 3. ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum. 4 - As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade sua matrcula nas escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. 5 - As crianas e jovens cegos ou com baixa viso podem matricular-se e frequentar escolas da rede de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia. 6 - As crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo podem matricularse e frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3 do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. 7 - As crianas e jovens com multideficincia e com surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas com unidades especializadas a que se refere a alnea b) do n. 3 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia.
Artigo 20. Adequaes no processo de avaliao
1 - As adequaes quanto aos termos a seguir para a avaliao dos progressos das aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos instrumentos de avaliao e certificao, bem como das condies de avaliao, no que
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respeita, entre outros aspectos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, durao e local da mesma. 2 - Os alunos com currculos especficos individuais no esto sujeitos ao regime de transio de ano escolar nem ao processo de avaliao caracterstico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critrios especficos de avaliao definidos no respectivo programa educativo individual.
Artigo 21. Currculo especfico individual
1 - Entende-se por currculo especfico individual, no mbito da educao especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e ensino. 2 - O currculo especfico individual pressupe alteraes significativas no currculo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introduo, substituio e ou eliminao de objectivos e contedos, em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem. 3 - O currculo especfico individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal e social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps-escolar. 4 - Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educao especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos.
Artigo 22. Tecnologias de apoio
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e social.
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Captulo V Modalidades especficas de educao
Artigo 23. Educao bilingue de alunos surdos
1 - A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domnio da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado, competindo escola contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, para a adequao do processo de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social. 2 - A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia e num grupo de socializao constitudo por adultos, crianas e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas primeiras idades e concluindo-se no ensino secundrio. 3 - As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de alunos surdos. 4 - As escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos surdos tm como objectivo principal aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, adequadas a alunos surdos. 5 - As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos integram: a) Docentes com formao especializada em educao especial, na rea da surdez, competentes em LGP (docentes surdos e ouvintes dos vrios nveis de educao e ensino), com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos; b) Docentes de LGP; (2) c) Intrpretes de LGP; d) Terapeutas da fala. 6 - Para os alunos surdos, o processo de avaliao, referido no artigo 6., deve ser desenvolvido por equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundrias para a educao bilingue destes alunos.
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7 - As equipas referidas no nmero anterior devem ser constitudas pelos seguintes elementos: a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos surdos do nvel de educao e ensino da criana ou jovem; b) Docente de educao especial especializado na rea da surdez; c) Docentes de LGP; (2) d) Terapeutas da fala; e) Outros profissionais ou servios da escola ou da comunidade. 8 - Deve ser dada prioridade matrcula de alunos surdos, nas escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos. 9 - A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo nvel de educao e ensino, ano de escolaridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingustica. 10 - As respostas educativas devem ser flexveis, assumindo carcter individual e dinmico, e pressupem uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento e a participao da famlia. 11 - Os agrupamentos de escolas que integram os jardins-de-infncia de referncia para a educao bilingue de crianas surdas devem articular as respostas educativas com os servios de interveno precoce no apoio e informao de escolhas e opes das suas famlias e na disponibilizao de recursos tcnicos especializados, nomeadamente de docentes de LGP, bem como da frequncia precoce de jardim-de-infncia no grupo de crianas surdas. (2) 12 - As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educao pr-escolar, sempre em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua, sem prejuzo da participao do seu grupo com grupos de crianas ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar. 13 - Os alunos do ensino bsico e secundrio realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e aceder ao currculo nesta lngua, sem prejuzo da sua participao com as turmas de alunos ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar. 14 - A docncia dos grupos ou turmas de alunos surdos assegurada por docentes surdos ou ouvintes com habilitao profissional para leccionar aqueles nveis de educao e ensino, competentes em LGP e com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos.
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15 - Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico deve ser desenvolvido um trabalho de co-responsabilizao e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira lngua, e da lngua portuguesa, como segunda lngua. 16 - Sempre que se verifique a inexistncia de docente competente em LGP, com habilitao profissional para o exerccio da docncia no pr-escolar ou no 1. ciclo do ensino bsico, deve ser garantida a colocao de docente surdo responsvel pela rea curricular de LGP, a tempo inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos. (2) 17 - No se verificando a existncia de docentes competentes em LGP nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, as aulas leccionadas por docentes ouvintes so traduzidas por um intrprete de LGP. 18 - Ao intrprete de LGP compete fazer a traduo da lngua portuguesa oral para a lngua gestual portuguesa e da lngua gestual portuguesa para a lngua oral das actividades que na escola envolvam a comunicao entre surdos e ouvintes, bem como a traduo das aulas leccionadas por docentes, reunies, aces e projectos resultantes da dinmica da comunidade educativa. 19 - Os docentes de LGP asseguram o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa como primeira lngua dos alunos surdos. (2) 20 - Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da lngua portuguesa como segunda lngua dos alunos surdos. 21 - Aos docentes de educao especial com formao na rea da surdez, colocados nas escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos, compete: a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo sua habilitao profissional para a docncia e sua competncia em LGP; b) Apoiar os alunos surdos na antecipao e reforo das aprendizagens, no domnio da leitura/escrita; c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem; d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos. 22 - Aos docentes com habilitao profissional para o ensino da rea curricular ou da disciplina de LGP compete: (2) a) Leccionar os programas LGP como primeira lngua dos alunos surdos; b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP;
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c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didcticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP; d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos; e) Desenvolver actividades, no mbito da comunidade educativa em que se insere, visando a interaco de surdos e ouvintes e promovendo a divulgao da LGP junto da comunidade ouvinte; f) Ensinar a LGP como segunda lngua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa em que est inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a integrao social da pessoa surda. 23 - As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipamentos essenciais s necessidades especficas da populao surda. 24 - Consideram-se equipamentos essenciais ao nvel da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com cmaras, programas para tratamento de imagem e filmes, impressora e scanner; televisor e vdeo, cmara e mquinas fotogrficas digitais, retroprojector, projector multimdia, quadro interactivo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com servio de mensagens curtas (sms), sistema de vdeoconferncia, software educativo, dicionrios e livros de apoio ao ensino do portugus escrito, materiais multimdia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda, disponibilizados em diferentes formatos; material e equipamentos especficos para a interveno em teraputica da fala. 25 - Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundrias: a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira lngua dos alunos surdos; b) Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos; c) Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel da terapia da fala do apoio pedaggico e do reforo das aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos bem como de outros apoios que devam beneficiar; d) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diferentes nveis de educao e de ensino; e) Organizar e apoiar os processos de transio para a vida ps-escolar; f) Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias numa perspectiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre
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profissionais com diferentes formaes que desempenham as suas funes com os alunos surdos; g) Programar e desenvolver aces de formao em LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos; h) Colaborar e desenvolver com as associaes de pais e com as associaes de surdos aces de diferentes mbitos, visando a interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. 26 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundria garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso dos alunos surdos.
Artigo 24. Educao de alunos cegos e com baixa viso
1 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso concentram as crianas e jovens de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 2 - As escolas de referncia a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4. constitui uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentrem alunos cegos e com baixa viso. 3 - Constituem objectivos das escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso: a) Assegurar a observao e avaliao visual e funcional; b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do Braille bem como das suas diversas grafias e domnios de aplicao; c) Assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros, leitores de ecr, software de ampliao de caracteres, linhas Braille e impressora Braille; d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e mobilidade; e) Assegurar o treino visual especfico; f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educao visual, educao fsica,
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tcnicas laboratoriais, matemtica, qumica, lnguas estrangeiras e tecnologias de comunicao e informao; g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional; h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a promoo de competncias sociais; i) Assegurar a formao e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educao e outros membros da comunidade educativa. 4 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso integram docentes com formao especializada em educao especial no domnio da viso e outros profissionais com competncias para o ensino de Braille e de orientao e mobilidade. 5 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso devem estar apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades da populao a que se destinam. 6 - Consideram-se materiais didcticos adequados os seguintes: material em caracteres ampliados, em Braille; em formato digital, em udio e materiais em relevo. 7 Consideram-se equipamentos informticos adequados, os seguintes:
computadores equipados com leitor de ecr com voz em portugus e linha Braille, impressora Braille, impressora laser para preparao de documentos e concepo de relevos; scanner; mquina para produo de relevos, mquinas Braille; cubartmos; calculadoras electrnicas; lupas de mo; lupa TV; software de ampliao de caracteres; software de transcrio de texto em Braille; gravadores adequados aos formatos udio actuais e suportes digitais de acesso Internet. 8 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundrias organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso dos alunos cegos e com baixa viso.
Artigo 25. Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo
1 - As unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em
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escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadrveis nesta problemtica. 2 - A organizao da resposta educativa para alunos com perturbaes do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade dos alunos. 3 - Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado: a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto escolar; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias; e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar; f) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia. 4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formao especializada em educao especial. 6 - s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete: a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado; b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado; c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e jovens;
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d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais; e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vrios profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino; g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar; h) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes vocacionadas para a educao e apoio a crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo; i) Planear e participar, em colaborao com as associaes relevantes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro do autismo, visando a incluso social dos seus alunos. 7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobilirio e equipamento essenciais s necessidades especficas da populao com perturbaes do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos espaos e nos materiais que se considerem necessrias face ao modelo de ensino a implementar. 8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.
Artigo 26. Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita
1 - As unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemticas. 2 - A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade manifestada, pelo nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social e pela idade dos alunos.
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3 - Constituem objectivos das unidades de apoio especializado:
a) Promover a participao dos alunos com multideficincia e surdocegueira nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integrao social e escolar dos alunos; c) Assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias; e) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia; f) Assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia e da orientao e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar; g) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar. 4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes com formao especializada em educao especial. 6 - s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete: a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio; b) Adequar os recursos s necessidades dos alunos; c) Promover a participao social dos alunos com multideficincia e surdocegueira congnita; d) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os vrios profissionais; e) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino; f) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar;
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g) Planear e participar, em colaborao com as associaes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a crianas e jovens com multideficincia e surdocegueira congnita, visando a integrao social dos seus alunos. 7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado devem ser apetrechados com os equipamentos essenciais s necessidades especficas dos alunos com multideficincia ou surdocegueira e introduzir as modificaes nos espaos e mobilirio que se mostrem necessrias face s metodologias e tcnicas a implementar. 8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar acompanhar e orientar o desenvolvimento da unidade especializada.
Artigo 27. Interveno precoce na infncia
1 - No mbito da interveno precoce na infncia so criados agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de docentes. 2 - Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referncia: a) Assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social; b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios no mbito da interveno precoce na infncia, financiadas pela segurana social; c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios de interveno precoce na infncia.
Captulo VI Disposies finais e transitrias (2)
Artigo 28. Servio docente
1 - Sem prejuzo do disposto no nmero seguinte, as reas curriculares especficas definidas no n. 2 do artigo 18., os contedos mencionados no n. 3 do mesmo artigo e os
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contedos curriculares referidos no n. 3 do artigo 21. so leccionadas por docentes de educao especial. 2 - Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicveis ao restante pessoal docente, ser dotados dos necessrios lugares. 3 - A docncia da rea curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num perodo de transio at formao de docentes com habilitao prpria para a docncia de LGP, por profissionais com habilitao suficiente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formao de formadores de LGP ministrado pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela Associao de Surdos do Porto. (2) 4 - A competncia em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia para o exerccio da certificao e da formao em LGP que so, data da publicao deste decreto-lei, a Associao Portuguesa de Surdos e a Associao de Surdos do Porto. 5 - O apoio utilizao de materiais didcticos adaptados e tecnologias de apoio da responsabilidade do docente de educao especial.
Artigo 29. Servio no docente
1 - As actividades de servio no docente, no mbito da educao especial, nomeadamente de terapia da fala, terapia ocupacional, avaliao e acompanhamento psicolgico, treino da viso e intrpretes de LGP so desempenhadas por tcnicos com formao profissional adequada. 2 - Quando o agrupamento no disponha nos seus quadros dos recursos humanos necessrios execuo de tarefas includas no disposto no nmero anterior pode o mesmo recorrer aquisio desses servios, nos termos legal e regulamentarmente fixados.
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Artigo 30. Cooperao e parceria
As escolas, os agrupamentos de escolas e as instituies de ensino especial devem desenvolver parcerias entre si e com outras instituies, designadamente centros de recursos especializados, visando os seguintes fins: (2) a) A referenciao e avaliao das crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente; b) A execuo de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realizao de programas especficos de actividades fsicas e a prtica de desporto adaptado; c) A execuo de respostas educativas de educao especial, entre outras, ensino do Braille, do treino visual, da orientao e mobilidade e terapias; d) O desenvolvimento de estratgias de educao que se considerem adequadas para satisfazer necessidades educativas dos alunos; e) O desenvolvimento de aces de apoio famlia; f) A transio para a vida ps-escolar; (2) g) A integrao em programas de formao profissional; h) Preparao para integrao em centros de emprego apoiado; i) Preparao para integrao em centros de actividades ocupacionais; j) Outras aces que se mostrem necessrias para desenvolvimento da educao especial, designadamente as previstas no n. 1 do artigo 29.
Artigo 31. No cumprimento do princpio da no discriminao
O incumprimento do disposto no n. 3 do artigo 2. implica: a) Nos estabelecimentos de educao da rede pblica, o incio de procedimento disciplinar; b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedaggico e a cessao do co-financiamento, qualquer que seja a sua natureza,
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por parte da administrao educativa central e regional e seus organismos e servios dependentes.
Artigo 31.-A (3) Avaliao da utilizao da Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade
1 - No final de cada ano lectivo deve ser elaborado um relatrio individualizado que incida sobre a melhoria dos resultados escolares e do desenvolvimento do potencial biopsicossocial dos alunos que foram avaliados com recurso Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade. 2 - O relatrio referido no nmero anterior deve avaliar igualmente os progressos dos alunos que, tendo sido avaliados por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, no foram encaminhados para as respostas no mbito da educao especial. 3 - Na sequncia dos relatrios produzidos ao abrigo dos ns 1 e 2, deve ser promovida uma avaliao global sobre a pertinncia e utilidade da Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, no mbito da avaliao das necessidades educativas especiais de crianas e jovens.
Artigo 32. (1) Norma revogatria
So revogados: (2) a) O Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto; b) O artigo 10. do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro; c) A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho; d) O artigo 6. da Portaria n. 1102/97, de 3 de Novembro; e) O artigo 6. da Portaria n. 1103/97, de 3 de Novembro; f) O despacho n. 173/99, de 23 de Outubro; g) O despacho n. 7520/98, de 6 de Maio.
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(1) Maro (2) (3)
Alterado pela Declarao de Rectificao n10/2008, de 7 de
Redaco introduzida pela Lei n21/2008, de 12 de Maio Introduzido pela Lei n21/2008, de 12 de Maio
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MARIA TERESA VIEIRA LOPES

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Palavras-Chave: Incluso, Autismo, Necessidades Educativas Especiais, Educao Especial

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Keywords: Inclusion, Autism, Special Needs, Special Education

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