AS TENDNCIAS PEDAGGICAS E A UTILIZAO DOS MATERIAIS DIDTICOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Evellyn Ledur da Silva Universidade Federal de Santa Maria Estela Maris Giordani Universidade Federal de Santa Maria Camila Ribeiro Menotti Universidade Federal de Santa Maria

1. Introduo
A pesquisa teve como objetivo responder a questionamentos e anseios sobre a utilizao de materiais didticos pelos professores da educao bsica. Os professores se perguntam: o que uma boa aula? At que ponto o uso de materiais didticos pode auxiliar no processo do aprender? Como o material didtico pode mediar a aprendizagem dos alunos? Compreende-se que quando o professor se apropria, desenvolve e adapta o material didtico e o utiliza adaptando ao contexto dos alunos a aula resulta mais produtiva para o professor e para o aluno. Por isso, ao planejar, o docente observa possibilidades de uso destes, quer seja um filme, uma maquete, um jogo, ou mesmo um livro e, vai combinando estes em ao educativa visando o desenvolvimento de seus alunos e de seu prprio estilo de pedagogia. No contexto educativo fundamental estabelecer a estreita correlao entre os materiais didticos, a criatividade e os objetivos educacionais. Nesta direo percebe-se que h muito ainda o que se fazer no que se refere a constituio de maior correlao entre o sistema de ensino, dimenso macro, possibilita a adota materiais didticos padronizados e o contexto da sala de aula, sua dimenso micro. Foi pensando nesta problemtica que nasceram algumas atividades de pesquisa, ensino e extenso, que foram desenvolvidas em cursos de licenciatura e na Ps-Graduao da UFSM. Estas atividades vividas provocaram na proponente do projeto e no grupo de pesquisa envolvido outras inquietaes e reflexes. Contriburam tambm, para a realizao desta pesquisa e, se apresenta neste artigo, as provocaes enfrentadas nas atividades de docncia das disciplinas de: a) currculo, teoria e histria; b) didtica nos cursos de licenciatura; c) metodologia do ensino superior; d) estgio curricular supervisionado no curso de pedagogia; e) contextos educativos. Nas atividades de extenso universitria realizadas (Oficinas de Didtica e de Aquisio de Habilidades bsicas em pesquisa) evidenciamos que foram muito

2 significativas e apontaram uma desqualificao em relao ao objeto da prtica educacional, a aprendizagem. Outro problema evidenciado foi a carncia de constructos tericos para abordar essas questes. A pesquisa auxilia na reflexo sobre a apropriao de princpios didticos no exerccio da mesma. Ou seja, o desenvolvimento que a prpria disciplina de didtica j possibilitou ao longo do tempo ainda no est incorporado no fazer docente, na construo da aula, no foco da aprendizagem do aluno e no desenvolvimento integral da pessoa aprendiz. Logo, h necessidade de avanos no campo da didtica, pois a docncia nos cursos de licenciatura e de bacharelado desenvolve a atividade desconsiderando seus conhecimentos e saberes especficos no mbito do trabalho pedaggico do exerccio docente. No se trata de considerar que a didtica seja a tbua de salvao, contudo, desconhecer seus pressupostos na atividade docente e no incorporar os avanos que cada abordagem j proporcionou significa reduzi-la a um campo no qual a preocupao formativa ainda no seja o foco principal. Portanto, a pesquisa aponta para a necessidade de um desenvolvimento docente no campo de seu exerccio profissional. Por isso, a utilizao de estratgias de ensinagem (ANASTASIOU e ALVES, 2004) assim como a elaborao, organizao e utilizao de materiais didticos caracterizam uma necessidade de recolocar a tarefa da docncia na efetiva prtica do exerccio docente do professor. Compreendeu-se que uma das questes ainda difceis de serem trabalhadas, que geram preocupaes na formao de professores, muito embora aparentemente simples, diz respeito s questes de desenvolvimento e organizao de materiais didticos apropriados ao processo de ensino-aprendizagem. Para o curso de pedagogia esse projeto serviu como temtica interdisciplinar, pois instigou os acadmicos a pensarem os processos educativos para alm das fronteiras dos saberes disciplinares e a antecipar o contato com o ambiente escolar polissmico, contraditrio, por isso rico e desafiador. Assim, pensar o processo educativo no apenas como formao pedaggica restrita, mas compreender o conjunto complexo das suas relaes implcitas. As aes extra muro que se empreende, mostraram que educar no s transmitir conhecimento, mas multiplic-lo, socializ-lo. Pois, medida que a comunidade, onde o estudante est inserido, percebe esta interao da universidade com as escolas, o que inclui educandos, educadores, diretores, pais, funcionrios, ela tambm passa a interagir conosco. Acredita-se que a pesquisa intensificou e qualificou o relacionamento entre a comunidade acadmica da UFSM e a comunidade da rede escolar.

3 O projeto de pesquisa, ensino e extenso Dialogando com a escola: Interfaces entre materiais didticos e a construo do conhecimento histrico teve como tema o uso de materiais didticos e suas relaes com a aprendizagem escolar, oportunizando tambm a produo de materiais didticos e a pesquisa da prtica docente. A histria do ensino um campo complexo, que no pode se resumir a formalidade dos programas curriculares e dos livros escolares. Suas mltiplas relaes com as vrias dimenses da sociedade, sua posio como instrumento cientfico, poltico, cultural, indica a riqueza de possibilidades para o seu estudo e o quanto ainda h para investigar. Este campo de estudos, sobre o uso de materiais didticos, necessitou de vrias teorias que o sustentassem e colaborassem para desenvolver o projeto, em vista da dificuldade decorrente de uma base conceitual delimitada. Em funo disto, tornou-se necessrio ampliar o universo terico, buscando assim referenciais na rea das diversas licenciaturas, como uma temtica interdisciplinar. Na prtica das disciplinas e do ensino, os alunos se deparam com dificuldades e dvidas intrnsecas ao meio escolar durante dcadas. As abordagens pedaggicas tm sofrido crticas severas com relao ao seu mtodo de ensino, contudo, a atividade docente centra-se no processo de ensino-aprendizagem. Com isso, os futuros professores se sentem cada vez mais pressionados, solicitados e desafiados pelas contingncias da escola atual. preciso revitalizar a escola e com isso cresce a importncia da Didtica: ela que permite a renovao da concepo do ensinar-aprender bem como possibilita novas modalidades contemporneas que podem dar conta dos, sempre presentes, desafios educativos. A inteno de desenvolver a pesquisa se sintetizou em quatro razes principais. A primeira pela necessidade de estudos sistemticos da rea sobre a temtica materiais didticos organizando um projeto amplo que possibilite o desenvolvimento de um trabalho conjunto com os acadmicos e docentes. O segundo, devido importncia de estudos sistematizados, da realidade escolar e do dilogo ou interface que a academia pode propiciar sejam eles prticos ou tericos sobre a Didtica e sua importncia no desempenho escolar tendo em visto que as tcnicas podero ser criadas, testadas e discutidas em ambientes motivadores. O terceiro porque existem vrios professores tanto nos contextos escolares quanto acadmicos que se dedicam ao desenvolvimento de competncias relativas docncia e que podem contribuir imensamente para as reflexes e os debates formativos do professor nos cursos de graduao da UFSM. E, o quarto que, este projeto assumiu as tarefas de ensino, pesquisa e extenso e pode promover discusses e problematizaes da didtica e do estgio na formao de professores.

2. O processo de ensino e aprendizagem e os materiais didticos O presente trabalho se insere no contexto de estudos realizados numa perspectiva de que o profissional professor de extrema importncia para o futuro da nossa sociedade. Desta forma, depende de sua formao didtica o modo ou modelo operativo que utilizar na construo de sua prtica nos processos que utiliza para a organizao das situaes de aprendizagem dos alunos, percebendo-se assim, a importncia da Didtica.
Consideramos em primeiro lugar, que o processo de ensino objeto de estudo da Didtica no pode ser tratado como atividade restrita ao espao de sala de aula. O trabalho docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importncia do ensino na formao humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. A cincia que investiga a teoria e prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global a Pedagogia. Sendo a Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; , assim, uma disciplina pedaggica (LIBNEO, 1994, p.15-16).

De maneira geral, a didtica uma rea de aplicao da pedagogia cujo objetivo fundamental ocupar-se, conforme Perrenoud (2000), do estudo da organizao e direo de situaes de aprendizagem. Isso implica no estudo de estratgias de ensino, questes relativas a metodologias de ensino situado em um espao educativo complexo. Assim, conforme Anastasiou e Alves (2004) surgiu o termo ensinagem, que indica a superao da viso fragmentada do processo de ensino e aprendizagem, pois essa uma prtica social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ao de ensinar quanto a de aprender em um processo contratual de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construo do conhecimento escolar, decorrente de aes efetivadas na sala de aula e fora dela (p. 14). Pode-se dizer que ela funciona como elemento transformador da teoria na prtica.
A didtica se correlaciona com um certo nmero de variveis que so a sua moldura (sistematicamente compreendida) a posio relacional dos sujeitos em didtica, os saberes, as caractersticas dos destinatrios, a eficcia dos instrumentos, bem como todas as ulteriores variveis das modalidades relacionais e comunicativas (IORI, 2004, p. 28).

Segundo Candau (1984), na atualidade a perspectiva fundamental da didtica assumir a multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular suas trs dimenses: tcnica, humana e poltico-social no centro configurador de sua temtica.

5 O papel da Didtica na formao de professores foi tambm estudado por Cipriano Luckesi (1991), e alguns conceitos que seguem so um resumo de seu pensamento sobre o tema. A didtica, para assumir um papel significativo na formao do educador, no poder reduzir e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolve um processo de ensino-aprendizagem. E sim, dever ser um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa forjadora de um projeto histrico, que no ser feito to somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. A didtica deve servir como mecanismo de traduo prtica, no exerccio educativo, de decises filosficas, polticas e epistemolgicas de um projeto histrico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel especfico estar apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas tericas em prticas educativas. Assim, segundo Candau (1984), a didtica ao longo da histria foi desenvolvida de modo linear em suas dimenses tcnica, humanista e poltico social. Para ingressar no paradigma da didtica fundamental ela deve reafirmar essas suas trs dimenses tendo como possibilidade de desenvolver-se em sentido dialtico e conjunto entre suas dimenses constitutivas. Desta forma, no se trata de negar a dimenso tcnica, mas aliar esta dimenso humana e poltico-social. Segundo Garcia (1994), no desenvolvimento profissional de professores deve-se considerar que estes so tambm pessoas. Assim, nesta pesquisa, considera-se como elemento importante a dimenso da subjetividade, pois, no basta considerar a existncia ou inexistncia de princpios tericos e prticos da ao docente, bem como os contextos histricos nos quais se configuraram e se desenvolvem. Precisa-se considerar que os professores possuem condies de desenvolverem seus prprios significados a respeito dos processos de desenvolvimento profissional. Alm disso, compreende-se que o foco dos processos de organizao, planejamento e desenvolvimento de materiais didticos devem estar pautados sobre a compreenso da aprendizagem humana. Esta um fenmeno que decorre de como o sujeito apreende o mundo que o cerca. Por isso, a aprendizagem humana e social, mas se processa nos indivduos de modo diferente em virtude dos modos pelos quais as experincias humanas so vividas nos contextos educacionais (PAIN, 1985). Para essa autora, a aprendizagem humana se processa por meio de cdigos, sinais. Ou seja, os professores, no processo de organizao das aprendizagens para os alunos so mediadores de sinais, de smbolos, de cdigos, por isso, os materiais didticos seriam os portadores de cdigos ou ainda os

6 facilitares dos cdigos a serem apropriados pelos alunos. Desta forma, no so os professores que transmitem conhecimentos, mas por meio de toda a estruturao didtica facilitam a apreenso dos cdigos e, para isso, devem se utilizar de mtodos que possibilitam a apreenso do conhecimento pelos alunos. Para desenvolver esse processo de facilitao dos cdigos do universo do saber humano preciso que o professor conhea como funcionam os cdigos, assim como os modos de serem apreendidos pelos estudantes. Ou seja, preciso que o professor domine no apenas o universo dos smbolos que compe o saber de sua rea, mas tambm como se pode facilitar o acesso e a apreenso dos cdigos. Alm disso, precisa conhecer como se processa a apreenso do conhecimento pelo ser humano, isto , compreender como uma pessoa apreende, como funcionam os processos de aquisio do conhecimento e que variveis interferem neste apreender. Esse repertrio de saberes pedaggicos devem ser partes constitutivas dos saberes profissionais docentes. As aprendizagens dizem respeito a uma forma de apropriao especfica relativa a cada sujeito. Cada aluno faz a apreenso do conhecimento, no possvel o outro apreender pelo aprendiz, a aprendizagem requer a premissa da sujeio, isto , de estar em abertura, em humildade em situao intencional e voluntria de apreender. O processo de sujeio significa que o sujeito que se pem como protagonista histrico da ao que exerce sobre si mesmo. Ele se coloca no lugar de apreender, na condio de encontrar uma novidade que ir ser internalizada e que transformar sua interioridade. Autores como Masseto (apud VASCONCELOS, 2000) entendem que a aprendizagem pessoal, diz respeito pessoa e envolve a pessoa em sua totalidade de aprendiz. Pain (1985) diz que para a aprendizagem ocorrer ela est relacionada s estruturas do sujeito. Ela se d em um lugar, que o sujeito e esse constitudo por suas estruturas tm a possibilidade de apreender. Por isso, considerar esses mecanismos, que compe as estruturas do sujeito, so fundamentais para a compreenso dos cdigos por meio dos mediadores de aprendizagem. Toda aprendizagem decorre de um processo de internalizao de sinais que devem ser processados pelos indivduos. Esse processo interior de elaborao de um saber, para um saber prprio requer aquisio, armazenamento, organizao, utilizao em situaes gerais e especificas. Alm disso, nesse processo entra em jogo o todo da pessoa, isso significa que esto em jogo os mecanismos conscientes e inconscientes.

7 3. Materiais didticos e as tendncias pedaggicas A educao, ao longo da histria, vem sofrendo diversas transformaes que atingem todos os indivduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Pode-se analis-la pelas tendncias pedaggicas, as quais possuem suas caractersticas prprias. Observa-se que nenhuma dessas correntes esgotou-se, uma vez que todas fazem parte do cotidiano escolar e que de algum modo esto incorporadas nas prticas pedaggicas. Libneo diz que evidentemente tais tendncias se manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio pedaggico de muitos professores, ainda que estes no se dem conta dessa influncia (2006, p. 21). Muitas vezes os docentes alegam no seguir tal tendncia, julgando-a errnea, mas observa-se que tais colocaes so equivocadas, j que em vrias situaes do cotidiano escolar estas correntes compe o seu fazer profissional. 3.1 Pedagogia Tradicional Nesta tendncia pedaggica, o papel da escola est intimamente ligado com a reproduo de conhecimentos. Esses, por sua vez, devem preparar o aluno para uma futura posio na sociedade (LIBNEO, 2006). A relao de aprendizagem entre professor e aluno acontece com muita autoridade, pois o professor, ocupando um lugar de pice, possui em suas colocaes o que realmente verdadeiro. Assim o aluno nada sabe, e sua capacidade est atrelada ao que o professor discorreu. As atividades so feitas individualmente (a maioria delas simples reprodues do contedo repassado) no ocorrendo interao entre alunos e alunos e entre alunos e professores. De acordo com a pedagogia tradicional o professor se limita apenas a transmitir o conhecimento, tornandose assim a autoridade do saber. O relacionamento do professor com o aluno descrito por Libneo como:
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo como verdade a ser absorvida; em conseqncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz de assegurar a ateno e o silncio (LIBNEO, 2006, p. 24)

A memorizao uma das bases dessa prtica pedaggica, uma vez que a pedagogia tradicional acredita que o aluno deve disciplinar a mente e formar hbitos (LIBNEO, 2006). A principal metodologia de ensino a aula expositiva. Os alunos so vistos como passivos frente aprendizagem, devendo aprender igualmente os contedos trabalhados em sala de aula.

8 A avaliao uma forma de verificar se o aluno reteve o conhecimento passado pelo professor, e no uma oportunidade de reelaborar o conhecimento. Se o aluno no conseguiu decorar o que o professor ensinou, punido com uma nota baixa (a punio inclua, sobretudo, castigos fsicos). Na sua verso mais difundida, a avaliao feita pontualmente, atravs de prova, onde em um nico momento, o aluno testado e seu desempenho no processo de aprendizagem, ao longo das aulas, tem pouca importncia (LIBNEO, 2006). Em relao aos materiais didticos, segundo esta abordagem, eles so descontextualizados, e o que existe a utilizao do livro didtico (apostilas, cartilhas, etc.), giz e quadro (LIBNEO, 1994). Nesta perspectiva, pode-se perceber que o material didtico no possui importncia. Ele muitas vezes pouco ou nem utilizado e no possui funo didtica de aprendizagem. Neste sentido, o processo de ensino e aprendizagem acaba perdendo seu valor e tornando-se precrio, pois o aluno apenas repete o conhecimento e no o re (constri). Portanto, nesta abordagem, o material didtico concebido como um suporte, um apoio. Ou seja, ele j est pronto, concebido, elaborado, e cabe ao aluno, ao contat-lo assimilar o que ele antecipadamente possibilita, dentro da perspectiva de que o objeto que determina o que deve ser aprendido e o sujeito deve aprender dele. 3.2 Pedagogia da Escola Nova A Escola Nova contrape o que era considerado tradicional. Busca compreender o aluno, reconhecendo as diferenas individuais existentes dentro de uma classe escolar. Segundo Libneo trata-se de aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito (2006, p. 25). Libneo descreve a educao da escola nova como um processo interno e no externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio (...) um ensino centrado no aluno e no grupo (2006, p. 22). Um exemplo de movimento escolanovista a Pedagogia Montessoriana que passou a fazer parte da metodologia de ensino-aprendizagem dos educadores, onde os instrumentos utilizados para educar so utenslios domsticos que fazem parte do cotidiano da criana pratos, copos, vasos de flor, mesa, cadeiras, cortinas, porta, janelas etc. De acordo com esta corrente tudo pode ser utilizado como material, porque a educao

9 acontece durante a vida, ento tudo faz parte das aprendizagens e tudo entra dentro do universo escolar como importante (MONTESSORI, 1972). Na concepo dos escolanovistas o aluno o centro das atividades escolares, um ser ativo e curioso. Surge a valorizao do eu do aluno e tambm as atividades adequadas as suas caractersticas individuais (LIBNEO, 2006). A autoridade do professor no entra mais em prtica, e sim a sua capacidade de auxiliar o aluno em suas tarefas escolares. Conforme Libneo no h lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre, e espontneo da criana; se intervm, para dar forma ao raciocnio dela (2006, p. 26). Ghiraldelli relata que,
O Movimento da Escola Nova enfatizou os mtodos ativos de ensinoaprendizagem, deu importncia substancial liberdade da criana e ao interesse do educando, adotou mtodos de trabalho em grupo e incentivou a prtica de trabalhos manuais nas escolas; alm disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criana (e no mais o professor) no centro do processo educacional (GHIRALDELLI JR, 1991, p. 25).

Segundo Saviani, a escola nova pretendeu reformular internamente o aparelho escolar (1985, p. 29), pois alm das mudanas no processo de ensino-aprendizagem, mudou tambm o ambiente escolar, as escolas passaram de lugares sombrios para escolas coloridas, alegres, movimentadas e bem equipadas. Esta mudana fsica une-se mudana de concepo de aula e de mtodos utilizados para ensinar-aprender, isso de grande importncia, pois os materiais didticos devem ser atrativos, estimular a curiosidade e o interesse dos educandos, como tambm aguar seus sentidos e facilitar a aprendizagem. Do ponto de vista dos materiais didticos, comea a surgir a introduo de alguns jogos como materiais alternativos e estratgias pedaggicas. As aulas tornam-se participativas e comunicativas. Cada professor tentava criar um estilo prprio de trabalho. O ldico comea a ser levado em considerao em sala de aula, acredita-se que o ldico facilita a aprendizagem, porque aproxima o cotidiano da criana ao conhecimento. O mesmo acontece com a utilizao de materiais didticos de forma ldica, como jogos, filmes e brincadeiras. A simbologia presente nestes momentos faz com que a criana aproxime os conhecimentos propostos durante estas atividades do seu cotidiano, internalizando o conhecimento de forma significativa e prazerosa.

10 3.3 Pedagogia Tecnicista A abordagem tecnicista prope uma pedagogia embasada na racionalidade tcnica, eficincia e eficcia da produtividade. O foco principal no o sujeito e sim o objeto, provocando a fragmentao do conhecimento entre corpo e mente. A escola tecnicista fundamenta em trs pilares: o empirismo, o positivismo e o pragmatismo. Nesta abordagem o professor torna-se neutro frente aos seus contedos. Acreditase que para ter uma boa educao a escola tem que estar equipada (com jogos na sala, laboratrios organizados, etc.); no se preocupando com a aprendizagem dos alunos, pois se a escola est bem equipada, a aprendizagem uma conseqncia. A educao vista como um instrumento capaz de desenvolver economicamente o pas pela qualificao da mo-de-obra, como ilustra Libneo:
educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema social global. (...) A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo (...) seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho. (LIBNEO, 2006, p.2829)

Em outras palavras, a escola serve para preparar mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho atual. Nem o professor nem o aluno so os centros desta perspectiva, mas sim a tecnologia. O professor se torna um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites da tcnica utilizada. O aluno apenas um indivduo que reage aos estmulos dados pela tcnica do professor, tendo que corresponder s respostas esperadas pela escola para ter xito e avanar para a prxima etapa. Nem seus interesses nem seu processo particular de aprendizagem so considerados, ele deve ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor implementar (LIBNEO, 2006). Na perspectiva dos materiais didticos, assim como o foco desta corrente o objeto, a tecnologia; os materiais didticos acabam se tornando secundrios em sala de aula, pois o importante no utiliz-los, mas t-los. Ou seja, esta corrente tem como protagonista os equipamentos (laboratrios organizados, salas especficas etc.), negligenciando ou ignorando a maneira como eles so utilizados. O professor por ser neutro em sala de aula, acaba se tornando apenas um mero transmissor entre o aluno e o conhecimento contido nestes materiais.

11 3.4 Pedagogia Crtico-social dos contedos A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos surge no final dos anos 70 e incio dos 80. Esta corrente d nfase aos contedos, confrontando-os com a realidade social, bem como s relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade. Compreende que no basta ter como contedo escolar s questes sociais atuais, mas necessrio que o aluno possa se reconhecer nos contedos e modelos sociais apresentados para desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, buscando ampliar as experincias e adquirir o aprendizado. Sobre a questo dos contedos a serem abordados, Libneo comenta que: embora se aceite que os contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais (1986, p. 39). A escola parte integrante do todo social e deve servir aos interesses populares garantindo um bom ensino, preparando o aluno para o mundo, proporcionando-lhe a aquisio dos contedos concretos e significativos, fornecendo-lhe instrumentos para a sua insero no contexto social de forma organizada e ativa. Neste contexto, o professor o mediador, cuja funo orientar e abrir perspectivas numa relao de troca entre o meio e o aluno, a partir dos contedos. Os mtodos desta tendncia buscam favorecer a coerncia entre a teoria e a prtica, ou seja, a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos. Segundo Libneo,
A questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos. (LIBNEO, 2006, p.40)

O professor busca verificar o que o aluno j sabe, pois o conhecimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou verificar a estrutura que o aluno ainda no dispe para que haja uma compreenso tanto do aluno como do professor e, atravs da disposio de ambos, possa se fazer aprendizagens significativas. Para Libneo,
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos, desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experincia. Em conseqncia, admite-se o princpio da aprendizagem significativa que supe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do momento da

12
sntese, isto , quando o aluno supera a viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora. (LIBNEO, 2006, p. 42)

Assim, a aprendizagem se d quando o aluno ultrapassa sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificada. Nesta perspectiva, os materiais didticos, como meios facilitadores da aprendizagem, devem ser associados realidade scio-cultural dos educandos, pois assim o professor os utilizar tendo como pressuposto a realidade de seus alunos, tornando a aprendizagem significativa e eficaz. Este material deve ser pensado, tambm, de acordo com o contexto onde a escola est inserida, tornando-se ainda mais atrativo e provocar a curiosidade das crianas. Deve ele ser produzido e elaborado com o intuito de estimular habilidades e desenvolver o aluno por completo (intelectual social e pessoal). Do ponto de vista da pedagogia ontopsicolgica (MENEGHETTI, 2006), pode-se compreender uma outra viso dos processos educativos. Esta preocupa-se com a formao integral do ser humano, e fundamental fazer com que a pessoa aprenda a si mesmo, conhea a si e desenvolva-se na histria segundo sua intrnseca especificidade, sua unicidade. Deste modo, todos os sinais culturais, toda a mediao de materiais devem portar ao desenvolvimento ntegro do potencial humano e criativo que todo ser humano , antes de ser professor ou aluno, estes agentes do processo educativo so pessoas e os sinais culturais devem prestar um servio ao humano, o primeiro e prioritrio servio de conhecer quem , que potencial possui e auxiliar a pessoa a desenvolver o seu potencial na histria. Deste modo, o primeiro e insubstituvel recurso didtico a inteligncia humana. Desenvolv-la segundo a idntica natureza individuada em cada ser humano faz com que o principal arquiteto de toda a existncia e de toda a aprendizagem seja um aprendiz responsvel por desenvolver-se e ao desenvolver-se auxilia o outro a encontrar o seu caminho de realizao pessoal dentro de toda a possibilidade histrica e cultural na qual estes sujeitos vivem. O material didtico ou o processo didtico no pode prescindir de considerar o humano no processo educativo. Excludo esse elemento fulcro, no se justifica mais o ato ou processo educativo. Por isso, desenvolver a subjetividade de ambos uma condio impressindvel (MENDES e GIORDANI, 2007). 4. As Dificuldades com materiais didticos no processo ensino-aprendizagem Os materiais didticos, utilizados em aula, possuem a funo de mediao, de forma que facilitem as crianas a construo dos conhecimentos escolares. A sua relevncia tem sido muito discutida, uma vez que nesta pesquisa sobre os mesmos, chegou-

13 se a concluso que eles so muito considerados pelos docentes, porque facilitam de forma agradvel o desenvolvimento do conhecimento infantil. A pesquisa foi realizada atravs de questionrios, por meio da qual foram feitas perguntas relacionadas aos materiais didticos, usos e funes. Indagou-se 35 professores dos diferentes graus da educao bsica. As questes 1, 2 e 4 foram analisadas juntas, uma vez que ambas expressam as dificuldades, dos professores, dos alunos e os temas difceis de serem trabalhados. A primeira questo, que aborda sobre os conhecimentos difceis de serem ensinados, relata que o resultado obtido confirmou o que se observa nas escolas, uma vez que a dificuldade no ensino e aprendizagem da matemtica e da lngua portuguesa ainda hoje esto presentes no dia a dia escolar. Estas continuam sendo caracterizadas pelos professores como um grande problema. 12 professores citaram dificuldades na matemtica e 11 na rea de lngua portuguesa. Dentre as dificuldades alegam: - AI1: As quatro operaes, construo de frases e textos, raciocnio lgico, so para ele os conhecimentos mais difceis de serem ensinados. - AI5: Alguns aspectos da produo de texto (pontuao, coerncia, concordncias). Tambm alguns aspectos da alfabetizao, diviso, expresses numricas, classes de palavras, nmeros fracionrios, decimais etc. so os conhecimentos mais complicados de serem ensinados. Ferreiro (2002, p. 12) salienta que Todos os problemas da alfabetizao comearam quando se decidiu que escrever no era uma profisso, mas uma obrigao, e que ler no era uma marca de sabedoria mas de cidadania. Assim pode-se observar que, para a criana a obrigao de atingir determinados contedos prejudica o seu ato de aprendizagem, pois a espontaneidade infantil dominada por uma obrigao incapaz de fazer com que a criana sinta prazer ao dedicar-se a esse tema. Posteriormente o indivduo AI14 disse que A multiplicao e a diviso so os conhecimentos mais complexos para ensinar, devido ao fato das crianas estarem na fase do concreto, por mais que trabalhe com o material dourado, mesmo assim fica difcil a compreenso. Conclui-se ento, que os professores sentem muita dificuldade em auxiliar os alunos para que construam os conhecimentos, uma vez que eles necessitam apreender este de modo a conseguirem entender todo o processo que os levar para uma aprendizagem, posterior, mais ampla. Observa-se neste depoimento a carncia do aspecto didtico metodolgico e tambm a transparncia de uma certa frustrao pedaggica na medida em que o profissional no consegue, apesar de realizar esforos, propiciar um processo de

14 aprendizagem de modo com que seus alunos consigam compreender e desenvolver suas potencialidades intelectivas. O conhecimento no se torna conhecer pelo conhecer, mas com a finalidade de ser. Ou seja, por meio do conhecimento o homem descobre a si e torna-se mais humano. contudo, a dimenso humana foi excluda das prticas pedaggicas escolares, visto que o conhecer possui uma finalidade de ter e no de saber para ser, tornarse melhor (GIORDANI, 2000). Investigou-se tambm sobre quais contedos os alunos apresentam dificuldades em aprender. Os resultados demonstram que, assim como os docentes, os discentes tambm visualizam a matemtica como algo extremamente complicado de ser entendido e apreendido. Os docentes citam algumas dificuldades: O indivduo AI2 diz que Trabalho com o 2 ano dos 9 anos. Encontro alunos que repetem a mesma srie a 4 anos. Fao atividades diferentes, jogos de montar, encaixar e outros, e mesmo assim com estes repetentes no consigo fazer com que eles aprendem. Os outros alunos que no so repetentes j lem e produzem frases. Ento a maior dificuldade na alfabetizao. O sujeito AI10 relata que Acredito tambm que os alunos apresentam maior dificuldade de aprender os decimais e tambm na produo textual. O docente AI17 descreve que a Leitura e interpretao, pontuao, subtrao com reserva, interpretao de histrias matemticas (multiplicao, diviso, subtrao e adio), fotossntese, ortografia so muito abstratos para a compreenso dos alunos. Observa-se que as dificuldades nas prticas pedaggicas de ensino, permanecem os j clssicos problemas que foram abordados por estudos, contudo pergunta-se, porque apesar dos estudos e compreenses a respeito das dificuldades dos professores no ensino destas teorias, os docentes ainda permanecem com tais dificuldades? No ser que para alm das reflexes teriam que ser investidos esforos no mbito dos aspectos metodolgicos do processo de ensino-aprendizagem? Que cultura escolar est sustentando essas prticas? Outra questo investigada diz respeito aos contedos que os professores gostariam de dispor de materiais didticos, uma vez que os mesmos ajudariam de alguma forma na construo do conhecimento pelo discente. Encontrou-se diversas respostas, entre elas: - AI6 diz que gostaria de obter materiais sobre Matemtica (sistema fracionrio). - AI10 relata que os materiais lhe ajudariam na Geometria e sistema de medidas.

15 - AI15: Jogos que ajudam na construo de conceitos matemticos (nmero, quantidade, adio, subtrao, etc.) jogos que ajudam na alfabetizao, tornariam a aprendizagem do aluno mais significativa e os ajudariam no processo de ensino e aprendizagem. Analisando essas trs questes, tira-se por concluso que as dificuldades dos alunos, so as mesmas que os professores possuem para ensin-los. Diante desses dados pergunta-se: porque o profissional que tem a formao especfica (letras e matemtica) possui dificuldades de ensino em sua rea e porque a criana apresenta dificuldade de aprend-las? Estas so reas que requerem o desenvolvimento da funo simblica e da lgica. Exatamente estas funes as quais os jogos e materiais didticos poderiam tornar-se excelentes mediadores uma vez que trabalham com a capacidade representativa, a abstrao e possibilidade de lgicas complexas com as regras e exigncias do jogo. 5. Materiais didticos e prtica docente Quando foi perguntado se os jogos didticos ajudariam o trabalho de ensino do educador, as respostas foram quase unnimes, uma vez que eles concordaram plenamente na utilizao dos mesmos para a construo do conhecimento infantil. Dos 35 professores, 32 responderam positivamente, dizendo que os materiais ajudariam no trabalho de ensino, dos educadores. Um descreveu que nem sempre os materiais ajudam, outro respondeu que talvez e por fim o ltimo sujeito disse que somente os jogos, so impotentes. Confirmando a viso positiva dos materiais didticos observou-se nas respostas dos docentes: - AI3: Com certeza. Porque aproxima ao real, ao que a criana consegue compreender. - AI9: Com certeza ajudariam e tornariam as aulas mais significativas. Mas para isso, necessrio o uso adequado dos jogos didticos, isto , eles precisam ser adequados aos objetivos propostos, aos contedos e metodologia empregada. - AI10: Com certeza, pois os jogos como a recreao, so nossos aliados. Portanto, acredito que eles podem promover uma melhor aprendizagem, pois qualquer contedo se aprende com maior facilidade quando se trabalha com material concreto. - AI16: Sim, ajudaria muito, pois trabalhando com o concreto, os alunos visualizam mais e o aprendizado se torna mais fcil. Os professores consideram os materiais didticos de suma relevncia, uma vez que eles colaboram diretamente na construo de novos conhecimentos. Essas repostas mostraram que a teoria muito importante para o aluno, mas com ela preciso dispor de

16 instrumentos reais, que fazem com que a aprendizagem do educando seja de fato significativa. Ainda so presentes as cises entre teoria e prtica e estas devem ser superadas, pois no sero os materiais didticos ou as tecnologias que estes comportam em si mesmos que iro ultrapassar estas barreiras. Ambas, teoria e prtica so importantes para a aprendizagem, uma vez que o professor deve ver nesses instrumentos, meios que podero apoiar o seu processo de ensino e aprendizagem, j que eles comeam a tomar conta das salas de aula. Os entrevistados descreveram tambm, inmeros materiais didticos que ajudariam no desenvolvimento de certas disciplinas. Os materiais mais citados foram jogos em geral e domin, sendo que eles fazem parte da realidade dos educados, pois esses so, para os professores, instrumentos fundamentais de trabalho. Ferreiro (2008, p. 32-33-34) diz que um fator freqentemente mencionado como necessrio para facilitar as aes de alfabetizao a produo de materiais. A autora distingue trs tipos de materiais: a) materiais dirigidos aos professores; b) materiais para ler; c) materiais para alfabetizar. Os primeiros so empregados para o professor verificar como anda a sua prtica profissional. Os outros devem ser dos mais diversos tipos, para que os alunos possuam diferentes formas de textos ao seu alcance, so definidos como livros, revistas, dicionrios, folhetos, embalagens e rtulos comerciais, receitas, embalagens de medicamentos. E por ltimo, a autora salienta a importncia dos significados para a criana, uma vez que a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser feita atravs de textos que contenham caractersticas reais do espao onde o discente habita. J que muitos livros apresentam textos advindos de lugares muitos distantes que no levam em considerao o ambiente social da criana. A maior parte dos professores acredita na utilizao dos materiais didticos, mas muitos tm alguns aspectos que consideram mais importantes, uma vez que para estes os materiais precisam apresentar determinadas caractersticas. Na indagao feita sobre que tipo de material os professores consideravam bom obteve-se vrias repostas. Dos 35 professores questionados, dois responderam que o material precisa possibilitar prazer, trs descreveram que o aluno precisa despertar, onze responderam que o aluno precisa compreender o contedo com o instrumento utilizado. Os demais responderam questes descritas abaixo. Conforme dito, v-se a seguir algumas respostas completas dos professores.

17 - AI2 diz que um material bom Aquele material que o aluno manuseia e faz com que o aluno desperte. - AI5 diz que Considero bom o material didtico que seja eficiente, que sirva de instrumento para que o aluno entenda e exercite o contedo de forma ldica e prazerosa. - AI13 diz que O material deve ser de qualidade, bem colorido e bem elaborado; adequado a faixa etria do aluno. Ao final da anlise da questo, observou-se que os professores preocupam-se com a compreenso pelo aluno dos contedos, uma vez que para eles um material s atinge o seu xito se o aluno entender e apreender os conhecimentos trabalhados. De fato, o material didtico pode ser justificado no trabalho pedaggico quando um excelente mediador do processo de construo do conhecimento pela criana. Deste modo, quando este consegue atingir o melhor resultado na aprendizagem dos discentes est atingindo seu sentido de ser. 6. Formao continuada: produo e utilizao de materiais didticos Questionou-se tambm, se os professores haviam feito algum curso de formao com o objetivo de trabalhar e construir materiais didticos para serem utilizados em sala de aula. Dos 35 professores, 21 responderam que sim, que j efetuaram cursos para fazer materiais didticos e 14 responderam que no, que nunca tiveram nenhuma formao sobre o assunto. Perguntou-se se os professores constroem seus prprios instrumentos de ensino e aprendizagem e se eles possuem dificuldades em constru-los. As respostas foram as seguintes: dos 35, 28 responderam que sim, que fazem seus utenslios, um respondeu que No ou muito pouco, outro disse que Dificilmente constri e cinco alegaram no efetuar a construo de seus prprios instrumentos de trabalho. Na outra questo sobre as dificuldades de construir os materiais, doze professores responderam dificuldade na falta de tempo, dez descreveram que o problema est na compra do material e falta de recursos financeiros, quatro argumentaram falta de uma formao especfica, sete responderam que no encontram nenhuma dificuldade e dois disseram que sentem dificuldades na escolha do material. Portanto, observa-se que os maiores viles para os professores na construo de instrumentos de trabalho so a compra do material e a falta de tempo. Seguem algumas respostas dos docentes.

18 - AI1: Encontro. Na escolha do material. - AI2: As maiores dificuldades vem da compra dos materiais, que muitas vezes particular. - AI5: As principais dificuldades encontradas so a falta de tempo devido ao excesso de carga horria. Em alguns casos a falta de recursos financeiros das escolas, bem como a falta de formao especfica para a construo de material didtico eficiente. - AI7: A principal dificuldade a compra dos materiais que geralmente o professor que tem que conseguir o mesmo e pagar por ele e o tempo para construo. - AI9: As dificuldades encontradas so aquelas referentes aquisio do material para a construo dos recursos didticos, pois a escola no tem como oferecer e quando solicitado aos alunos, muitos no conseguem colaborar, e assim fica a cargo do professor a compra do material necessrio. Por isso, o uso diversificado de recursos didticos fica comprometido. Quando percebe-se, est trabalhando sempre com os mesmos materiais. - AI12: Dificilmente construo, pois h falta de tempo e tambm de sugestes de algo prtico e acessvel. J constru jogos em outros nveis de ensino como: pr e 3 srie. - AI15: Encontro alguma dificuldade porque no sou muito habilidosa na confeco e s vezes tenho pouco tempo para dedicar a esta atividade. Os professores relatam dificuldades para comprar os materiais e falta tempo para constru-los. Muitos professores com jornada de trabalho de 40 horas no elaboram o material concreto e expressam que muitas vezes o material comprado pronto torna-se sem significado para a criana, pois vem de lugares distantes e no oferecem a noo de realidade no processo de ensino e aprendizagem. Deste modo, a multiplicidade cultural que est subjacente s relaes sociais desaparece dos contextos escolares, fica dissimulada e condicionada a uma nica leitura de realidade possvel daquela produzida pela indstria de materiais pedaggicos. 7. CONCLUSO Na pedagogia escolar, os aspectos tcnicos do trabalho docente ao longo do tempo, em virtude da abordagem tecnicista e das crticas feitas a ela pelas abordagens crticas acabaram gerando um tipo de entendimento que negou o carter tcnico da prtica docente. Por isso, pesquisar materiais didticos significa re-propor esta discusso sob um novo olhar de pedagogia, neste caso, a pedagogia ontopsicolgica (MENEGHETTI, 2006) que, pressupe como princpio primeiro a inteligncia humana fulcro de toda e qualquer ao educativa, seja para o professor que para o aluno. Deste modo, compreendendo o homem

19 professor ou aluno pode-se perceber que por meio do material didtico ambos podem exercer um protagonismo de desenvolvimento de suas potencialidades. Este atuar e desenvolver-se porta a autonomia e capacidade crtica e criativa da ao docente e da ao aprendiz. Nesta pesquisa buscou-se identificar como os docentes utilizam, e se utilizam materiais pedaggicos em suas relaes de ensino e aprendizagem. Ao final da anlise verificou-se que, os docentes possuem uma idia fixa de que os materiais didticos precisam ser comprados para terem o seu devido valor. Assim, eles desconhecem a importante ao que o material produzido pelo docente pode causar, sendo que, ao conhecer as diversas dificuldades dos alunos, os professores podem desenvolver materiais que consigam saciar as mesmas. Os materiais didticos, no obstante os avanos no campo da didtica e da compreenso dinmica entre ensino e aprendizagem ainda no incorporou os princpios didticos que ao longo da histria da educao foram sendo construdos e podem ser relidos em novos contextos de prticas educacionais. O problema de aprender e de ensinar pode estar relacionado aos mltiplos e variados fatores, uma vez que as prticas pedaggicas escolares demonstraram ainda uma dificuldade de incorporar no trabalho com materiais didticos novas leituras e possibilidade de viso pedaggica. Os professores dizem acreditar na importncia da utilizao de materiais didticos para a construo do conhecimento infantil, uma vez que para eles o concreto de maior valia criana, pois ela tem em mos aquilo que teria apenas na teoria. Deste modo, observou-se com essa pesquisa que existe a preocupao dos docentes para com a aprendizagem dos seus alunos, em suas falas se manifestaram dizendo que querem tentar de alguma forma fazer a diferena na escola, atravs da utilizao de utenslios e instrumentos que tentam facilitar a aprendizagem infantil. Contudo, os dados desta pesquisa tambm revelam que no obstante exista no campo da pedagogia um longo percurso do ponto de vista das vises sobre o material didtico e que este est diretamente relacionado com a concepo pedaggica que o professor adota, ainda parece que esta questo materiais didticos no faz parte da sua viso de ensino, aprendizagem etc. Pode-se dizer que, parece que estes no compe o conjunto da viso pedaggica do professor e na prtica aparece apenas com uma concepo mais tradicional ou as vezes mais escolanovista de pedagogia. No encontrou-se na pesquisa nem mesmo uma viso de materiais didticos com uma postura historicizada ou contextualizada relativa pedagogia histrico-crtica.

20 Os dados desta pesquisa apresentaram algumas preocupaes ao grupo de pesquisadores. E, neste contexto, levantou-se alguns questionamentos: ser que no falta aos professores uma qualificao no campo da didtica e em especial na compreenso acerca dos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas? No ser que os professores precisariam incorporar em toda a sua prtica pedaggica os princpios do desenvolvimento humano e da aprendizagem humana, revendo profundamente os seus significados e suas implicaes? No ser que teramos que investir em uma pedagogia para a formao docente mais voltada formao de sua pessoa como um todo? Enfim, essas questes poderiam favorecer a adoo de novos pilares sobre os quais podem ser construdas as competncias profissionais do docente. Por isso, o docente, muitas vezes carecendo dos aspectos didticos e da compreenso de como o ser humano aprende e se desenvolve, ainda possui dificuldades de aplicar em sua prtica os princpios conceituais, os quais, do ponto de vista de sua posio poltica defende e concorda. Desta forma, transformar o discurso pedaggico em efetiva prtica que transforme a realidade do cotidiano profissional ainda um desafio que deve ser enfrentado nos cursos de formao inicial e continuada de professores. Por outro lado, pode-se compreender tambm que os reflexos da abordagem positivista e da tecnicista permanecem internalizados nos professores e em propostas de alternativas educacionais. De fato, exercer as mltiplas dimenses do processo de ensinoaprendizagem, que segundo Candau (1984) so a humana, tcnica e poltico-social, implica uma postura interdisciplinar. Isto , perceber que o modo com que os professores utilizam os materiais didticos e os percebem podem conter princpios de uma abordagem pedaggica as quais eles mesmos no so de acordo, rejeitam e tentam ultrapassar. Os materiais didticos fazem parte do quotidiano dos educandos, mas sabe-se que muitas vezes esses instrumentos, encontrados nas escolas, provem de lugares to distantes que no condizem em nada com a realidade dos alunos. Sendo assim, aprofundou-se o tema dos materiais didticos na ao do docente, ou seja, na apreenso pelo aluno de conhecimentos e na reconstruo destes. Visto que, muitas vezes, os professores acreditam no possuir capacidade de fabricar seus prprios instrumentos de aprendizagem, salientouse que depende dele a criatividade utilizada na fabricao, j que, ao criar ele coloca em prtica aquilo que o aluno possui dificuldade, ou seja, o que o discente precisa para desenvolver-se de forma mais significativa. Sabe-se que os materiais didticos so mediadores de aprendizagem, contudo, dentro desse contexto devem ser construdos de modo reflexivo e provocativo, propiciando aprendizagens mltiplas, tanto para o docente

21 quanto para o aluno. Os materiais didticos no devem ser menosprezados, nem mesmo so as solues para todos os problemas de aprendizagem, contudo, devem ser considerados e estudados. Referncias Bibliogrficas ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Org.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville, SC: UNIVILLE, 2004. CANDAU, Vera Maria. Didtica em questo. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1984. FERREIRO, Emlia. Passado e Presente dos Verbos Ler e Escrever. Petrpolis: Vozes, 2002. FERREIRO, Emlia. Com Todas as Letras. Petrpolis: Vozes, 2008. GARCIA, Maria Manuela Alves. A Didtica no Ensino Superior. 2 ed. Campinas: Papirus, 1994. GHIRALDELLI JR, Paulo. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1991. GIORDANI, Estela Maris. O como implementar a dimenso interdisciplinar em prticas pedaggicas. Revista Contexto e Educao, Uniju, ano 15, n 60, out/dez, p. 81-98, 2000. GIORDANI, E. M.; MENDES, A. M. A subjetividade no processo pedaggico das orientaes no ensino superior. In: FREITAS, D. S.; GIORDANI, E. M.; CORREA, G. C. (org.). Aes Educativas e Estgios Curriculares Supervisionados. Santa Maria: UFSM, 2007. IORI, V. Dal fare didtica allessere in didtica. In: BERTOLINI, P. (org). Sulla Didtica. La Nuova Itlia Editrice: Milano, 2004. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 4 ed. So Paulo: Loyola, 1986. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 21 ed. So Paulo: Loyola, 2006. LIBNEO, J. C. Didtica. 22 ed. So Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. 6 ed. So Paulo: Cortez, 1991. MENEGHETTI, Antnio. Pedagogia Ontopsicolgica. 4 ed. Recanto Maestro: Onto Ed., 2006. MONTESORI, Maria. A Criana. 5 ed. Lisboa: Portugalia, 1972.

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