UNIVERSIDAD DE LA HABANA CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR

DIDACTICA UNIVERSITARIA

GRUPO DE PEDAGOGIA Y PSICOLOGIA CEPES - 1995

INTRODUCCION
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La Educacin constituye uno de los objetivos estratgicos de una sociedad. En los ltimos aos se ha producido una revalorizacin de su papel en el progreso social lo que ha trado en consecuencia la consideracin de las capacidades humanas como un objetivo del desarrollo social y como elemento sustancial de las estrategias para lograrlo. Esta visin de la educacin y del proceso educativo no corresponde por igual a todos los pases. La situacin creada por las crisis que han provocado adems de efectos econmicos un retroceso en los principales indicadores educativos se ha dejado sentir con especial fuerza en los pases menos desarrollados con el consecuente deterioro de los niveles de educacin de su poblacin. Mientras, en los pases ms desarrollados se revaloriza el conocimiento humano y se promueven todas aquellas innovaciones educativas que lo desarrollen como va para alcanzar un mayor nivel cientfico-tcnico y tecnolgico. Como objeto de estudio, la Educacin constituye uno de los campos mas complejo y mas novedoso. A fines del siglo XIX, con el surgimiento de la escuela como institucin, surge tambin la Pedagoga como ciencia, al ampliarse y sistematizarse el pensamiento pedaggico anterior y de la poca. Desde entonces, se ha producido un impetuoso desarrollo en el sistema de ideas pedaggicas y de las ciencias afines a la educacin hasta el punto de que hoy se habla de Ciencias de la Educacin para denotar el conjunto de disciplinas que como la Filosofa, la Sociologa, la Economa, la Etnologa, la Psicologa, la Lgica se ocupan de aspectos vinculados a este campo de estudio. En la actualidad las Ciencias de la Educacin constituyen un conjunto de disciplinas de amplio espectro, de muy dismil alcance cuyo proceso de diferenciacin y vnculo no ha concluido an, en la medida en que todava est por definir el objeto de estudio de cada una y las relaciones que mantienen entre s. A su vez, dentro de las ya tradicional Ciencias Pedaggicas se ha producido una ampliacin y diferenciacin de su estructura tradicional que abarca incluso a sus componentes. Hasta hace pocos aos se hablaba de una Teora de la Enseanza o Didctica General, de una Pedagoga propiamente dicha que abarcaba el fenmeno educativo en su connotacin filosfica, en su integridad, y de las metodologas o didcticas particulares segn campos de la ciencia. La acumulacin de experiencias y de datos cientficos aumenta y profundiza sin cesar el alcance de estas disciplinas cientficas. Si tomamos en cuenta los criterios que definen un campo cientfico independiente, tendremos que estar de acuerdo en el desarrollo an incipiente de las Ciencias de la Educacin, y en particular, de las ciencias mas vinculadas con el proceso educativo
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en condiciones de la enseanza especialmente organizada. De aqu que, intentar una reflexin y un consensus para denotar este objeto de estudio puede tropezar con dificultades derivadas de la aguda confrontacin de mltiples puntos de vista, a veces antagnicos. De hecho, muchos al abordar este campo de estudio, no intentan siquiera exponer su definicin particular. No es mi intencin en consecuencia plantearme tal pretensin que slo ser posible como consecuencia de un desarrollo ulterior de la prctica educativa y de su correspondiente reflexin terica. En el marco de este libro slo intento desarrollar una alternativa de estructuracin, organizacin, realizacin y valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje desde el enfoque histrico-cultural y de la actividad que se fundamenta en las experiencias de su aplicacin en la Educacin Superior en Cuba. En la medida en que una experiencia de este tipo tiene que estar fundamentada en una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y de las ciencias que lo fundamentan y explican, en particular de la Didctica o Teora de la Enseanza, me limitar a dar una definicin preliminar, hipottica que permita su comprensin como totalidad que la sistematiza, de la teora que lo sustenta, la Didctica. Se entiende aqu como Didctica, en los marcos de esta alternativa, la reflexin y sistematizacin terica de la prctica educativa que, partiendo de un enfoque histrico, contextualizado de ella, intenta apreciar el hecho educativo y en consecuencia su reflexin en su integridad, tomando en cuenta las amplias finalidades que se propone la misin de educar seres humanos para una sociedad concreta, partiendo de la consideracin del carcter activo y transformador de la enseanza y del aprendizaje, de los sujetos que participan en ellos, del carcter de transmisin y de construccin social y personal del conocimiento humano. Una Didctica as construda requiere un fundamento filosfico y pedaggico, capaz de adecuarse a las caractersticas del contexto en que funciona. A su vez se expresa en, y sirve de fundamento a las didcticas que se desarrollan en relacin con una ciencia o un rea dada del conocimiento.

CAPITULO I PREMISAS PARA UNA ALTERNATIVA DE TRANSFORMACION DE LA ENSEANZA Contexto socio-histrico actual El intento de organizar un proceso de enseanza con el referencial terico del enfoque socio-histrico y de la actividad supone partir de las caractersticas socioeconmicas, polticas y cientfico-tcnicas de la poca. Esta necesidad se hace an ms apremiante si se tiene en cuenta las profundas transformaciones que en todas ellas se operan en el mundo de hoy, las cuales repercuten en una serie de demandas en la educacin. En particular, se observan tendencias profundas al cambio en la composicin sociodemogrfica de la poblacin, en los fundamentos econmicos de la sociedad, y correspondientemente, en los principios sociopolticos que rigen su desenvolvimiento. El aumento a un ritmo sin precedentes de la poblacin en diversas regiones del mundo ha ocasionado en particular en los pases en desarrollo un aumento de la poblacin econmicamente activa y de la poblacin juvenil. Por otra parte, la prolongacin de la vida humana, sobre todo en los pases con mayor grado de desarrollo, ha ocasionado un envejecimiento de la poblacin en estos pases, en contraste con el rejuvenecimiento de los pases en desarrollo. Al mismo tiempo, en esta direccin de los cambios se han producido en diferentes pases un creciente proceso de urbanizacin con un debilitamiento del sector agrcola. Todas estas transformaciones en la composicin de la estructura poblacional ha puesto en tensin los sistemas de enseanza y sus aspiraciones de elevar la calidad de sus servicios; ha contribuido a una toma de conciencia de la importancia de la educacin de adultos en el marco de la educacin contina, permanente; ha disminudo el inters por el mundo rural con las diversas consecuencias que de ello se derivan, y ha ocasionado una elevacin del costo de la educacin por la necesidad de asegurar una infraestructura y un personal ms calificado en las condiciones urbanas, cuando cada vez se hace ms precaria la situacin econmica, sobre todo en los pases subdesarrollados. A mediados de los aos 70, el mundo entr en una aguda crisis econmica. Se destaca en este orden de cosas, una disminucin sensible de la tasa de aumento de la produccin en las grandes regiones econmicas; una creciente inflacin con problemas econmicos de subempleo; agravamiento de la situacin de en4

deudamiento, sobre todo de los pases subdesarrollados por un ascendente deterioro de la balanza de pagos y de las relaciones de intercambio entre los pases desarrollados y subdesarrollados entre los cuales ha regido la ley del intercambio desigual. Esta situacin ha ido agravando la tradicional dependencia econmica de los pases en desarrollo y ha originado un crecimiento dbil del ritmo de desarrollo de los sistemas de enseanza en los ltimos tiempos en comparacin con los que experiment en dcadas anteriores. La bsqueda de paliativos a esta situacin por parte de algunos gobiernos latinoamericanos se ha orientado hacia la utilizacin de nuevas fuentes de financiamiento adems de la estatal -los padres, la comunidad, organizaciones u organismos internacionales, no gubernamentales y otros-, a tratar de vincular la enseanza al trabajo productivo y al desarrollo, a adaptar sus contenidos a la evolucin y demandas del mercado de trabajo; e incluso, en algunos pases, a progresivamente privatizar las instituciones de enseanza superior. En sntesis, a adoptar una serie de reformas educativas con el fin de ajustar el sistema de enseanza a las demandas de la economa con un creciente deterioro de sus principales indicadores. Los cambios experimentados en los sistemas sociales de algunos pases de Europa, la tendencia hacia la unipolaridad que se da en el mundo de hoy y hacia el predominio de gobiernos neoliberales vislumbra un cambio en los supuestos filosficos de las doctrinas polticas y sociales del liberalismo que mantena su influencia desde el siglo XVIII-XIX en las formas de organizar y enfrentar los problemas del mundo social y educativo. De acuerdo con T. Fleming "...como ideologa social y poltica, el liberalismo ha perdido mucho su influencia despus de dominar durante ms de un siglo el desarrollo de las polticas educacionales, as como de otras pblicas ( , 42). Los orgenes de estos cambios en el fundamento ideolgico se derivan en gran medida del surgimiento de gobiernos conservadores o neoliberales de los Estados Unidos, Canad e Inglaterra en la dcada del 70 y de los correspondientes triunfos electorales de estos tipos de gobiernos en muchos pases del mundo. La cada de los pases socialistas de Europa se aade a este cuadro de expansin de esta perspectiva socio-poltica. Aunque con diferencias en dependencia del mbito en que se apliquen, los gobiernos de corte neoliberal se caracterizan, segn T. Fleming"... por sus esfuerzos por disminuir los controles reguladores de los antiguos gobiernos liberales en la
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economa, por estimular el libre comercio y liberalizar los mercados, por reducir las burocracias y el costo de los programas sociales -includo el de educacin- y por favorecer el florecimiento del comercio y la industria ( ). En relacin con su visin de la naturaleza humana se afirma que esta doctrina social y poltica "Valora la libertad sobre la igualdad, el autocontrol sobre la regulacin, la individualidad, sobre la conformidad, la tradicin sobre el cambio y la libertad de accin sobre los servicios monoplicos del Estado". Intenta primeramente hacer a los individuos responsables de sus propias vidas y busca reducir o eliminar donde sea posible la intervencin del gobierno en los asuntos individuales o familiares ( , 43). Sin embargo, la creciente influencia de estas posiciones polticas no ha dejado de encontrar considerable resistencia en algunos sectores pblicos, en especial los sindicatos, las minoras nacionales y sociales, los desposedos para quienes no estn garantizados ni an las mnimas condiciones de vida e intuyen en consecuencia, el recrudecimiento de las desigualdades existentes. Muchos crticos de estos gobiernos previenen sobre las consecuencias posibles de tal desmantelamiento de los fundamentos sociales existentes. En lnea con esta confrontacin que se da en el plano interno, en los diversos pases del mundo subdesarrollado, aunque infludos algunos tambin por estas ideas, se observan a su vez, fuerzas que luchan por una mayor autonoma de estas naciones, por una elevacin de las relaciones de cooperacin e intercambio entre ellas, por una real democracia e integracin dentro de los principios, con el inters de lograr un mayor desarrollo cultural y cientfico, de ocupar un lugar mejor en el desarrollo econmico mundial. Las diversas y numerosas presiones internacionales que se ejercen sobre estos pases, con los persistentes intentos de dominacin imperialista y de violacin frecuente de los derechos soberanos, contrasta con las polticas liberales que propugnan en un plano interno. Adems de limitar las posibilidades de transformacin de estos pases se arogan el derecho de intervencin en su libertad de eleccin, atentando as contra su soberana. En lo que concierne a la enseanza toda esta situacin poltica internacional origina la necesidad de reforzar su carcter democrtico, de revisar los contenidos de los programas con el fin de enriquecer la enseanza humanista y cvica, dotarlos de los contenidos tericos y los procedimientos generales que favorezcan el desarrollo de un pensamiento cientfico; promover la identidad cultural y nacional; la modernizacin y desarrollo de ritmos acelerados de la sociedad, logrando una
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mayor integracin de la escuela con la vida y relaciones ms estrechas entre la educacin y el desarrollo econmico y social, entre la educacin y el desarrollo pleno, integral de la personalidad. Esta aguda confrontacin poltica e ideolgica en el seno de los pases desarrollados, de stos en relacin con aquellos que aspiran a salir del subdesarrollo, caracteriza el contexto socio-histrico en el cual se han de disear las polticas educativas en la dcada del 90 y en los aos iniciales del siglo XXI. Tanto en el mundo desarrollado, como en aquellos que aspiran a serlo, y en los cuales los principios de un nuevo enfoque poltico-social no son aceptados plenamente sin que se hayan descartado totalmente las otras tradiciones, deben hacerse sentir con ms fuerzas los reclamos de todos aquellos que luchan por un mundo mejor. Las exigencias que esta situacin social general le impone a los sistemas de enseanza hace cada vez ms urgente la necesidad de reformas con un fundamento cientfico slido y un enfoque integral de los diversos componentes de este sistema, en correspondencia con los intereses de la vida econmica, poltica y social del pas en que se desarrolla. Este es el desafo al que la educacin se enfrenta en estas nuevas condiciones sociohistricas del mundo de hoy. TENDENCIAS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS DE LA EPOCA La conceptualizacin de cualquier rama del saber est en estrecha dependencia de las caractersticas socio histricas de la poca en que se desarrolla, y a su vez de una cierta lgica de desarrollo del pensamiento relacionado con ella. De aqu que sea necesario, antes de sustentar un fundamento determinado del proceso de enseanza, tener en cuenta, adems de las condiciones socio histricas, las tendencias pedaggicas principales de nuestra poca. El tratamiento de este aspecto no pretende agotar los diversos movimientos que se han producido en nuestro siglo. Tan slo haremos referencia a aqullos que ms repercusin han tenido en el pensamiento y en la prctica pedaggica de nuestro continente. El pensamiento pedaggico que desde la poca ms remota de la humanidad se ha desarrollado en relacin con la formacin del hombre, alcanza status de ciencia independiente con el surgimiento del capitalismo; su conceptualizacin de los distintos componentes de la enseanza se constituye en un enfoque pedaggico particular que pauta la prctica de la enseanza: surge as la llamada "Pedagoga tradicional".

Aunque en la actualidad este enfoque pedaggico resulta insuficiente para las necesidades que plantea el desarrollo cientfico-tcnico, no cabe duda que en la poca en que ella surge, juega un importante papel en la formacin de los contingentes tcnicos y profesionales que exiga el desarrollo de la pujante produccin capitalista. Constituye adems, en relacin con la relativa dispersin del pensamiento pedaggico anterior, un reordenamiento y un nivel de sistematizacin de los diferentes aspectos del proceso de enseanza, aunque esta sistematizacin se lograra de forma emprica, como resultado de largos aos de prctica educativa. Analicemos brevemente sus principales postulados. En la pedagoga tradicional la funcin de las instituciones educativas consiste en preparar intelectual y moralmente a los estudiantes para que asuman el papel que les corresponde en la sociedad. Su compromiso es con la cultura, con el conjunto de conocimientos y realizaciones de la humanidad, y no tanto con los problemas sociales de la sociedad. La apropiacin de esta cultura sigue una trayectoria comn para todos; los menos capaces deben esforzarse por vencer sus dificultades y conquistar su lugar junto a los dems. En caso contrario, deben buscar un tipo de enseanza que los ayude a lograr este propsito de forma viable. Los contenidos, como se puede inferir, son el conjunto de conocimientos y valores acumulados por la humanidad y transmitidos en este caso, como verdades. Las materias de estudios que contienen de forma ordenada estas verdades son determinadas por la sociedad y ordenadas en la legislacin escolar (planes de estudio, programas, reglamentos). Los contenidos son generalmente tratados desvinculados de las realidades sociales en que se insertan o aplican; se les valora frecuentemente solo por sus aspectos intelectuales; por esta razn, entre otras, esta tendencia es acusada de intelectualista, de enciclopedista. Se exponen adems como relacin de hechos particulares con poca concatenacin entre s, sin que se revelen sus vnculos y nexos. Los mtodos se basan en la exposicin verbal de la materia, y en ocasiones, en la demostracin. Tanto uno como otro son realizados por el profesor, generalmente siguiendo los pasos siguientes: a) Preparacin del alumno (definicin del tema, repaso de la clase anterior, a veces con control de los conocimientos previos, intentos de despertar el inters de los alumnos). b) Exposicin del tema destacando los aspectos centrales, mediante anlisis de casos particulares, demostracin o asociacin (relacin del nuevo conocimiento
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con el ya conocido), a travs de comparaciones y de abstraccin. La organizacin de este contenido se efecta segn la lgica del profesor; el alumno solo le queda "captar" esa lgica. c) Generalizacin. A partir del anlisis de casos particulares se llega al concepto general, a la esencia y a la exposicin sistematizada. d) Aplicacin. Anlisis de casos ms integrados y solucin de problemas generalmente dirigidos a ejercitar procedimientos especficos, tpicos de la materia. Este nfasis en la realizacin de ejercicios directos y en la repeticin de conceptos y frmulas mediante la memorizacin est dirigida a la formacin de hbitos para la solucin de problemas tipo. En las relaciones alumno-profesor predomina la autoridad del profesor, que se fundamenta en la concepcin del alumno como un receptor de la informacin. En general, este tipo de relacin dificulta la comunicacin entre ambos, razn por la cual en estos tipos de clases, la participacin de los estudiantes mediante planteamientos de dudas, preguntas o el cuestionamiento de lo expuesto, es muy poco frecuente. El profesor est centrado en el contenido a transmitir, lo cual hace de forma un tanto absoluta, como verdades irrefutables, listas para ser absorbidas. En consecuencia, la disciplina impuesta, como asevera J.C. Libaneo ( , 54) es el medio ms eficaz para asegurar la atencin y el silencio. En ocasiones, con alumnos mayores, cuando la clase no despierta el inters de los estudiantes, el profesor adopta una actitud de "dejar hacer, dejar pasar", se desentiende de estas conductas (tan centrado se encuentra en la exposicin del contenido), de donde se colige que la atencin individual es muy baja. La concepcin tradicional se fundamenta dems en una serie de postulados relacionados con el proceso de aprendizaje. La idea de que la enseanza consiste en "depositar" paquetes de conocimientos ya elaborados en la mente del estudiante se complementa con la consideracin de que la capacidad de asimilacin es idntica a la del profesor. De aqu que los programas docentes y las clases se preparen y se impartan siguiendo una progresin lgica establecida por el adulto, y adems que se asuma que el estudiante puede captar en clases esa lgica que de seguro requiri mayor tiempo de reflexin intelectual por el profesor. En estas condiciones, el aprendizaje del estudiante es receptivo y mecnico; a l slo le queda la posibilidad de tratar de captar los contenidos, segn la lgica seguida en la exposicin, y de fijarla en su mente. Sus acciones de aprendizaje son fundamentalmente de recepcin auditiva, de procesamiento inmediato de la informacin y de fijacin. La retencin de estos conocimientos solo
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lo logra con el ejercicio y la repeticin de cursos y situaciones, as como su recapitulacin en diversos momentos del proceso. La generalizacin de los conocimientos, su posibilidad de transferencia solo se alcanza mediante el anlisis de problemas y soluciones tipo, siguiendo una lgica emprica, es decir, del anlisis de casos particulares a su generalizacin. La evaluacin del proceso se produce tanto a corto como a largo plazo, mediante una calificacin de los conocimientos logrados, utilizndose tanto reforzamiento de tipo positivo como de tipo negativo. Aunque esta tendencia esta viva y vigente en la prctica docente actual, a lo largo de este siglo, en correspondencia con la lucha entre conservadurismo y liberalismo o neoliberalismo que se produce en las ideas polticas, han surgido distintas tendencias pedaggicas renovadoras que, en un sentido u otro, han reaccionado a la pedagoga tradicional; cada una de ellas con un carcter ms o menos progresista. Como movimientos que constituyen reaccin a uno anterior, han tratado de superar aspectos o insuficiencias de este enfoque, y en consecuencia en muchos casos han cado en la hiperbolizacin de algn aspecto en detrimento de la necesaria armona y complementacin e integracin que debe existir entre ellos. De esta forma, han surgido movimientos que como la tecnologa educativa tratan de atemperar los mismos fundamentos psicolgicos que sustenta en sus versiones ms modernas la pedagoga tradicional -o sea, aquellos que se derivan de la teora del conductismo, y en aos mas recientes, del neoconductismo- a las posibilidades de medios y recursos tcnicos y tecnolgicos de nuestra poca, con el fin de elevar la eficiencia del proceso, o como en el caso del sistema de instruccin personalizada, hacerlo adems ms flexible e individualizado, de modo que se ajuste al ritmo, caractersticas y necesidades de cada persona. Algunas, infludas desde el punto de vista filosfico por corrientes empiristas han hecho nfasis en el aspecto del aprendizaje, en el rol que el alumno tiene en este proceso, en su carcter activo e individualizado, a partir de reconocer al conocimiento como un proceso de construccin, de elaboracin y no de mera asimilacin (Escuela Nueva, Pedagoga no directiva). Otras, criticando en la Pedagoga tradicional, el carcter abstracto, desvinculado de las realidades sociales y de los intereses ms ligados con el contexto en que se desarrolla el alumno, han tratado de enfatizar la relacin que el proceso pedaggico debe tener con la realidad ms inmediata, subrayando adems la necesaria toma de conciencia de la urgencia de su renovacin constante y el reconocimiento por parte de cada grupo humano de sus posibilidades para modificar las condiciones de su
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devenir (pedagoga autogestionaria, liberadora, crtica). Los diferentes elementos subrayados en algunos casos de forma bastante unilateral por estas y otras tendencias constituyen todos aspectos componentes del proceso que como tales deben ser tenidos en cuenta en una conceptualizacin cientfica, y en consecuencia, son de hecho parte integrante de la reflexin actual sobre la enseanza. Es decir, aunque planteadas desde posiciones filosficas, sociopsicolgicas no totalmente coincidentes, cada una de estas tendencias aporta un conjunto de ideas y reflexiones, experiencias de aplicacin prctica en condiciones sociales determinadas lo suficientemente relevantes como para ser parte constitutiva del pensamiento pedaggico y de la accin transformadora, renovadora que actualmente se produce en pases de nuestro continente, que sin duda, pueden ser, una vez reinterpretadas, reincorporadas a cualquier otra situacin social. Si quisiramos destacar en una apretada sntesis las ideas de mayor inters que pueden revelarse en una lectura ms pormenorizada de estas tendencias, imposible de efectuar en este marco, tendramos que hacer referencia a las siguientes: 1- Los distintos movimientos surgidos son expresin incuestionable de la necesidad que experimenta el mundo de hoy de educar de otra manera distinta a la tradicional, es decir, de la necesidad de soslayar las viejas memorizaciones, repeticiones, clases magistrales, la concepcin del alumno como un reservorio de conocimientos, y transformar la enseanza para que cada vez ms se incremente la posibilidad de formar una personalidad activa y creadora, capaz de enfrentar los inmensos retos que supone el desarrollo de la humanidad en las condiciones sociohistricas actuales y futuras. 2- Es necesario al disear un sistema de enseanza, partir de una concepcin de la personalidad humana, en la medida en que todo proyecto educativo se propone de una manera u otra el desarrollo pleno del hombre. En este sentido es necesario reforzar el papel que tiene en el aprendizaje el reconocimiento por parte de cada individuo y grupo humano de sus recursos y posibilidades para transformar su medio social, para convertirse en sujeto de su devenir histrico y de su propio proceso de formacin como personalidad. 3- La enseanza no puede concebirse de forma abstracta, atendiendo slo a la lgica del contenido cientfico de disciplinas y asignaturas tradicionalmente constitudas; debe tener cada vez ms en cuenta el carcter unitario del conocimiento y su vnculo con las realidades concretas que afectan la vida del estudiante, no slo en su esfera cognitiva, sino tambin en todo aquello que lo afecta como personalidad que vive en un determinado contexto social, lo cual se
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logra, no slo a travs de un enfoque multi- o interdisciplinario, como a veces se pretende, sino sobre todo a travs de un enfoque integral, sistemtico de la profesin, en estrecha vinculacin con la realidad social en que ella se inserta. 4) Una concepcin de la enseanza debe tener muy en cuenta las caractersticas del proceso de aprendizaje, como momento rector de la relacin que entre ambos se produce. Esto supone, a su vez, una conceptualizacin efectiva del aprendizaje, su carcter eminentemente activo y transformador de una realidad en las diferentes condiciones en que puede producirse; proceso que a la par que asimila, construye en dos planos: en el plano concreto y en su forma mental de expresin. 5) En relacin con el aprendizaje es importante considerar las caractersticas y fases del proceso de conocimiento humano, su peculiaridad distintiva como proceso de construccin y no de mera asimilacin, en el cual el procesamiento y elaboracin de informacin, la capacidad de orientarse en una situacin concreta y los recursos metodolgicos a disposicin del individuo tienen un lugar central. 6) La pedagoga moderna no puede dejar de considerar los avances tcnicos y tecnolgicos de nuestra poca. Por tanto, debe ser capaz de, partiendo del papel que tienen los medios en el proceso de enseanza y sobre la base de requerimientos pedaggicos, utilizar todos estos recursos en el lugar que les corresponde con el fin de favorecer el logro de los fines que se propone. Debe dosificar el peso especfico que ellos puedan tener segn las diferentes variantes y modalidades de curso. 7) La tendencia hacia una mayor flexibilidad en la organizacin y realizacin del proceso debe conjugarse en funcin de los diferentes tipos de situaciones y de estudiantes, su edad, nivel de madurez, intereses. Propiciar un clima de libertad de expresin, de respeto por la opinin ajena y de toma de decisin personal por parte del alumno son elementos a considerar por todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo de la responsabilidad personal del estudiante. 8) Los mtodos activos y las situaciones de grupo son una va eficaz de promover la participacin de los alumnos en el proceso, elevar su grado de implicacin personal en los anlisis, bsqueda de soluciones y decisiones que se tomen de forma individual y colectiva, y en general, su grado de conciencia e inters. 9) La relacin entre el alumno y el profesor adopta un carcter ms democrtico. La funcin del profesor es de orientador y gua del aprendizaje del estudiante,
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de propiciar la expresin de su individualidad en las distintas situaciones docentes. Su autoridad deviene no de su posicin, sino de su prestigio y calificacin profesional y docente. Esta sntesis de las ideas fundamentales del pensamiento pedaggico contemporneo revelan la necesidad que existe en el mundo de hoy, de transformar el proceso de enseanza y sustentarlo sobre otros fundamentos lgico-pedaggicos; cada una desde su posicin terica intenta dar respuesta a esta necesidad. Aunque todas contienen ideas interesantes y vlidas, su limitacin radica en hacerlo de una forma parcial, unilateral. El enfoque histrico-cultural, siendo un enfoque contemporneo a los anteriores constituye no obstante, una sntesis de este pensamiento que posibilita la transformacin del proceso desde un enfoque integral, renovador y progresista de la formacin de la personalidad plena del hombre.

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CAPITULO II LA CONCEPCION DEL PROCESO ENFOQUE HISTORICO CULTURAL DE CONOCIMIENTO DEL

Todo proyecto pedaggico se erige sobre bases epistemolgicas, es decir, segn una concepcin del proceso de conocimiento humano, en la medida en que uno de los objetivos centrales del aprendizaje escolar es la apropiacin por el estudiante de los conocimientos cientficos de su poca, la formacin en su personalidad de una concepcin y una actitud cientfica hacia los fenmenos de la realidad natural y social, de un pensamiento cientfico. El conocimiento, aunque puede concebirse en una determinada relacin como producto de la actividad cognitiva, es esencialmente un proceso que conduce al trnsito de un grado de objetividad en la representacin de la realidad de validez menor a uno mayor. En el plano individual, es siempre un proceso de reconstruccin personal (J. Piaget, 1936) del conocimiento socialmente acumulado que implica la interaccin con una personalidad social cambiante. Aunque existen formas y niveles distintos de apropiacin de esa realidad, nos interesa sobre todo precisar el tipo de conocimiento que sustenta todo proceso de enseanza, es decir el conocimiento cientfico de esa realidad. De acuerdo con M. Pansza (12, 4) el conocimiento cientfico "...es un proceso dialctico que implica concebir la ciencia como un sistema articulado pero permanentemente abierto a nuevos replanteamientos y construcciones, que a diferencia de otros tipos de conocimientos... ejerce un control tanto sobre las condiciones de produccin como de prueba". El anlisis de esta problemtica puede efectuarse en dos dimensiones fundamentales, en el aspecto estructural de este proceso y en su aspecto procesual. La primera dimensin plantea la cuestin del anlisis de sus acciones componentes; la segunda, la cuestin relacionada con los procedimientos de su operacin, con el problema del mtodo mediante el cual se produce el conocimiento. Este ltimo puede verse en su dimensin histrica, en la gnesis de su desarrollo social, y en su dimensin psicolgica, en la gnesis de su desarrollo individual. La bsqueda de alternativas efectivas y viables a estos problemas tiene una significacin trascendental para todo sistema de enseanza, en particular para el nivel superior que por su condicin de nivel terminal presenta las disciplinas y las realidades cientficas y profesionales en su expresin ms desarrollada. En este nivel de formacin, adems se alcanza un primer nivel de preparacin de los
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profesionales que se han de dedicar a la investigacin cientfica, que equivale a decir, de produccin de nuevos conocimientos o de nuevas aplicaciones en su campo de estudio. EL CICLO COGNITIVO: MOMENTOS FUNCIONALES Las investigaciones realizadas sobre la estructura de la actividad cognoscitiva y transformadora de la realidad por el grupo de Jarkov y seguidores, as como los datos que aporta la Psicologa cognitiva han demostrado que en su funcionamiento pueden diferenciarse en ella, cuatro tipos de acciones generales:las acciones de orientacin, las acciones de ejecucin, de realizacin, las acciones de monitoreo o control y las acciones de ajuste o correccin. Aunque esta tipologa puede darse en la actividad de forma secuencial, en cada uno de los tipos principales se producen acciones que por su fin ms inmediato pueden considerarse como pertenecientes a uno u otro de los restantes. As, en la fase de orientacin se producen de hecho acciones ejecutivas, aunque ellas tienen como finalidad contribuir a la orientacin del sujeto en la tarea o problema, y acciones de control que, a su vez, contribuyen a la verificacin del grado de validez de la orientacin. De igual forma, la fase de ejecucin se realiza sobre la base de la orientacin lograda: sobre la base de la retroalimentacin que se recibe de la marcha de estas acciones ejecutivas, se efecta su control. Orientacin Ejecucin Control Correccin y Ajuste

La importancia de la fase de orientacin ha sido sealada por P. Ya. Galperin quien al respecto ha afirmado: "De no mediar este pasaje orientador, no se puede de manera alguna arribar a un final concreto y adecuado, salvo al azar". ( 5, 50). El problema de la orientacin frente a la tarea, de la orientacin frente a la solucin de problemas, o ante la situacin poco estructurada ha sido objeto de investigacin por numerosos cientficos (2, 3, 9, 14). En ella se ha demostrado que cuando falta esta fase se dificulta extraordinariamente o imposibilita su solucin, solo factible de alcanzar entonces por el azar, al faltar en la cadena de pasos intermedios este importante eslabn. Adems de esta dificultad a veces insalvable para la solucin, se producen de forma concomitante reacciones afectivas de frustracin, angustia e inquietud. Las evidencias a su vez demuestran que el trabajo en conjuncin con el sujeto, en el sentido de hacer posible el hallazgo de ese eslabn necesario para la solucin, de un momento orientador suplementario, propicia la solucin de la tarea.
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De aqu, la enorme trascendencia de esta fase intelectual que ha sido calificada por algunos autores como "momento psquico por excelencia", "momento esencial de la actividad". ( 5). En qu consiste esta fase? En funcin de los esquemas o patrones de que dispone, de la informacin que le brindan los diferentes componentes de la estructura del problema o de la situacin, de la que le brinda el conocimiento acumulado y su experiencia personal, as como de la representacin del proyecto que se ha propuesto, el sujeto estructura un esquema de orientacin en la tarea, procesando paulatinamente la informacin que se le entrega para organizarla en funcin de las resolucin del problema planteado, proponiendo posibles soluciones. De aqu que, como producto de esta fase, en el sujeto surja una imgen ms completa de la realidad que enfrenta y una suposicin o hiptesis que encamina el proceso de solucin de la tarea. Este proceso de solucin del problema ha sido otro de los momentos abordados por numerosas escuelas del mundo, desde las primeras experiencias de la escuela de Wurzburgo, con el inters de visualizar y captar el decurso de este proceso. Un momento de trascendental importancia es aquel en que el proceso cognoscitivo comienza su camino real hacia la meta, selecciona los mtodos estratgicos, las vas que sigue en su dinmica, analiza y regula las condiciones en que se producen sus movimientos, en respuestas a sus necesidades e intereses. De aqu que este momento, como tambin los dems se vivencien con especial fuerza por el sujeto. Las investigaciones realizadas han revelado fehacientemente que este proceso se apoya en determinadas acciones intelectuales conocidas y utilizadas con anterioridad por el sujeto, inventario metodolgico de posibilidades de actuacin cognoscitiva que es patrimonio de cada individuo, as como de la deduccin de nuevos procedimientos a partir de otros mas generalizados, o de la combinacin peculiar de ellos. Se fundamenta a su vez, en los intereses y motivos del sujeto, en sus actitudes hacia determinados aspectos de la realidad. Los estudios realizados con un enfoque gentico han permitido revelar que estas acciones, inicialmente realizadas en un plano prctico, externo, a partir de modos de actuacin cognoscitivos, socialmente elaborados -formalizados algunos y otros simplemente esbozados en sus indicios mas generales- conducen a la formacin consecuente del plano interno o en algunos casos a su transformacin, tanto en lo intelectual como en lo motivacional-afectivo. El estudio de todo este proceso permite encontrar una explicacin del por qu y el para qu de la actividad psquica, y tambin del cmo; aporta una va para la
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visualizacin del proceso, para el anlisis del contenido de la actividad. Al comienzo se parte de los esquemas referenciales de partida y de un plano externo que se va organizando paulatinamente y que se va transformando con la participacin de distintos procesos psquicos, hasta la formacin de la actividad interna, con un grado de automatizacin que ya no puede ser observada, y por tanto resulta imperceptible. En el aspecto instrumental, la composicin operacional de esta fase adquiere propiedades especficas en funcin del tipo de tarea que requiere el sujeto (formacin de un concepto, solucin de problemas y otros). Estos dos componentes de la actividad cognoscitiva -accin externa y accin intelectual, pensamiento, sus relaciones y vnculos-, constituyen puntos nodales de todo enfoque diagnstico y de cualquier teora relacionada con el desarrollo de este tipo de actividad. A su vez, el pensamiento para su aparicin ha necesitado la existencia de un tercer elemento que permite apreciar el decurso del pensar y su producto y que acta como control de lo realizado; no como un control cualquiera, sino como aqul que puede trasladarse a un plano ideal para ejercer una funcin reguladora, automatizadora, una funcin de autocontrol. Cuando la solucin de un problema no resulta clara o actuamos en un plano meramente de orientacin, se requiere de este proceso para reforzar el plano orientativo, tan necesario para la realizacin de cualquier actividad. En estas circunstancias aparece la atencin como apoyo y facilitador de la accin. En su funcin reguladora este proceso ir detectando los xitos y los fracasos en los momentos precisos en que ellos ocurren, y adems permitir que la actividad cognoscitiva se encamine hacia una etapa posterior, ms elevada, la de comprobacin, rectificacin o ajuste, reafirmacin o rechazo y reformulacin de la hiptesis inicial que se puso en marcha al comienzo de la actividad de solucin. Este momento de ajuste y correccin puede incluir cambios profundos en el procedimiento de solucin e incluso su sustitucin por otro. La regulacin y el autocontrol aparece as como un factor de enorme importancia para una adecuada y correcta resolucin de una tarea intelectual, cualquiera que ella sea. El anlisis de estos cuatro momentos cognoscitivos, formas inequvocas de la actividad humana, permite concebir sus posibilidades de aplicacin en el estudio de la actividad pensante y creadora del hombre y en el proceso de aprendizaje significativo, por descubrimiento que contribuye a desarrollar la creatividad del alumno.
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El proceso de conocimiento no se detiene con la culminacin de estos cuatro momentos, los cuales constituyen solo un comienzo. A continuacin de un ciclo de orientacin (planificacin), accin, regulacin, ajuste o correccin sigue un nuevo ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en un espiral infinita del conocimiento. De esta forma se revela la relacin dialctica entre teora y prctica en la actividad cognoscitiva individual, entendida la primera como marco teortico general de referencia que estructura las acciones a travs del cual se expresan las teoras cientficas a l vinculadas y que guan el proceso de ejecucin. El ser humano no podra efectuar ninguna accin prctica sino tuviera algn conocimiento sobre la situacin dentro de la cual acta y alguna idea de lo que hay que hacer. Al mismo tiempo, su accin no podra perfeccionarse si no fuera capaz de regular su ejecucin con criterios de interpretacin derivados de una determinada conceptualizacin y formalizacin del conocimiento en una esfera determinada. A su vez, los momentos prcticos permiten alimentar y verificar sus previsiones tericas, o en caso necesario modificarlas, perfeccionar su representacin cognoscitiva, su cuadro del mundo segn los resultados que constate. De esta forma se revela la unidad de teora y prctica en la actividad cognoscitiva del individuo. En esta concepcin de la espiral cognoscitiva se revela tambin la forma de relacionar la reflexin retrospectiva con la accin prospectiva. La relacin entre ambas se concreta en cada uno de los momentos del ciclo cognoscitivo. Cada uno de ellos tiene en cuenta el anterior de donde extrae su justificacin, y a su vez mira hacia adelante, hacia el momento siguiente, que es a su vez su realizacin concreta, tal como se muestra en la figura. Plano de reflexin Plano Prctico 1-Orientacin ___________ 3-Correccin planificacin o ajuste 2-Accin ________________ 4-Regulacin

De esta forma, por ejemplo, el plan es proyeccin con relacin a la accin y retrospectiva en lo que se refiere a la correccin o ajuste. De forma similar, la regulacin que se efecta de la accin se fundamenta en sta, y a su vez, en ella se gesta el momento de correccin o ajuste. Aunque en todos los momentos del ciclo se da la unidad de teora y prctica, corresponde al momento de la orientacin y planificacin y al de correccin o ajuste una mayor saturacin de reflexin y conceptualizacin de la realidad, mientras que los momentos de accin y de regulacin del proceso de su realizacin y de sus resultados transcurre en mayor
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medida en un plano prctico. Esta representacin de la actividad cognoscitiva puede servir de modelo, tanto para la actividad individual como para aquella que se realiza por sujetos grupales o colectivos. En este ltimo caso, segn el grado de desarrollo del grupo y de la actividad colectiva que realiza, puede haber una divisin de funciones que responda sin embargo, a objetivos y fines del grupo. El ciclo cognoscitivo as entendido nos muestra el funcionamiento de la actividad en su dinmica. La teora de la actividad nos posibilita tambin otro plano de anlisis del contenido de la actividad individual al permitirnos analizar la estructura de sus componentes y las relaciones y vnculos que entre ellos se establece: todo lo cual permite efectuar un anlisis de su contenido, no solo de la dinmica de su funcionamiento, sino tambin de la composicin de sus elementos. Los numerosos estudios e investigaciones efectuados por A.N. Leontiev y seguidores en diferentes tipos de actividad humana (laboral, ldica, de estudio y otras), han demostrado que en todos ellos podemos analizar los componentes siguientes: un sujeto que efecta su accin movido por necesidades y motivos, sobre la base de determinados esquemas referenciales asimilados en su experiencia individual que vincula a una determinada conceptualizacin de la situacin que enfrenta, lo que le permite concebir un plan o proyecto de accin (base de orientacin); un conjunto de mtodos y procedimientos de realizar sus acciones, y a su vez, una serie de medios (materiales y cognoscitivos) no solo para la realizacin instrumental de la accin en un plano prctico, sino tambin como apoyos externos para la reflexin y el anlisis a un nivel conceptual; un objetivo de la actividad como proyeccin de sus resultados. Todo esto ocurre en un determinado contexto o situacin especial y temporal, a travs, de formas de comunicacin, de cdigos verbales entre los miembros que participan en la realizacin de determinada actividad. La delimitacin de estas categoras que designan los componentes de la actividad permite analizar las relaciones que se dan entre ellos. As, la correlacin entre los objetivos de la actividad y los motivos que mueven al hombre a la accin permite revelar los distintos sentidos personales que la actividad tiene para un sujeto concreto. De igual forma, es posible revelar la correlacin entre los objetivos y los resultados logrados en funcin de las distintas situaciones o contextos en que se produce la accin; entre el tipo de orientacin adecuado al objeto de la accin y de los objetivos o propsitos que se proyecta lograr en esta relacin. Las caractersticas de la situacin en las cuales transcurre la accin humana impone determinadas condiciones al resto de los componentes que participan no solo en el sentido ms inmediato al individuo, sino tambin considerando el hecho de que esta actividad transcurre en un contexto socio-histrico particular que es producto de una
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determinada historia de desarrollo. De esta forma se posibilita un anlisis regular del contenido de la actividad psquica, de los vnculos entre el plano mental de orientacin, regulacin y autocontrol con las acciones externas que se dan en un plano prctico, de las funciones que desempea cada componente y de las relaciones y vnculos que entre ellos se establece. La aplicacin de esta estructura de componentes y de la dinmica de su funcionamiento en el marco de la actividad de enseanza aprendizaje permite efectuar un diseo integral, sistemtico de ella, no slo en los diferentes niveles en que se estructura (perfil, plan de estudios, programas), sino tambin en los diferentes aspectos que ella comprende (objetivos, contenidos, mtodos, medios, evaluacin). Sin embargo, no podemos afirmar que se conozcan todos los elementos constitutivos de la actividad cognoscitiva. Aunque el estudio de estos cuatro componentes esenciales se ha realizado durante aos en muestras muy diversas, an resulta necesario seguir profundizando en dos direcciones principales: 1) la de delimitar las funciones que ellos tienen en distintos procesos psquicos lo que propiciara un enfoque totalizador, globalizador de los procesos segn las funciones que ellos tienen en la actividad humana, y 2) la de adecuar las condiciones que brinda al estudiante la organizacin del proceso de enseanza de forma de hacer congruente la actividad de aprendizaje a efectuar por el alumno con esta delimitacin de componentes esenciales. Lograr que, al mismo tiempo, constituya una representacin integral de la actividad cognoscitiva, de cmo el hombre piensa y transforma los objetos de la naturaleza y los de su propia creacin.

EL METODO DE OBTENCION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO La cuestin relacionada con el procedimiento de realizacin de la actividad cognoscitiva, con el problema de la va o el mtodo que, trascendiendo lo aparente, lo fenomnico, permita llegar a un conocimiento de la naturaleza interna de los objetos y fenmenos de la realidad para elevarse al nivel de un conocimiento terico del mundo, se fundamenta en un anlisis de la lgica de este proceso en su dimensin histrica. La enseanza tradicional ha diseado el proceso de apropiacin individual del conocimiento, de aprendizaje, como proceso de asimilacin directa del objeto de
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conocimiento, sobre la base de una lgica emprica, sustrato lgico-filosfico de la casi totalidad de los sistemas de enseanza actuales. Slo en aos recientes se plantea, como influjo de una lgica dialctica que como dialctica subjetiva u objetiva, puede partir de Hegel o de Marx, respectivamente, la necesidad de que la enseanza de forma breve y sinttica, a la par que esencial, sustancial reproduzca en cada objeto de conocimiento el verdadero proceso histrico de su surgimiento y desarrollo. En este enfoque, lo histrico no es concebido como mera relacin cronolgica de hechos ocurridos en una dimensin temporal, sino en su reproduccin lgica. La modelacin de la enseanza de este proceso no consiste en que el estudiante "invente" de forma independiente lo que haya sido creado por los hombres, sino en "re-producir" de forma especial, esencial, los descubrimientos, los aportes fundamentales hechos por las generaciones precedentes. La realizacin consecuente de este proceso de desarrollo histrico ha de permitir revelar el origen de los conceptos y categoras de una ciencia dada, el movimiento de estos conceptos, el proceso de su transformacin en otros a partir de las diferentes relaciones y vnculos que contrae en ese desarrollo. De este modo se revela todo el sistema conceptual de una ciencia, y algo muy importante que la actual estructuracin de contenidos no descubre, los vnculos, los nexos que entre ellos existe. El anlisis de esta problemtica permite develar los actos de creacin humana, propiciando el desarrollo del pensamiento heurstico, creador. Esta forma de concebir el proceso plantea el problema de modelar en el aprendizaje del estudiante, el proceso de bsqueda de conocimientos y de solucin de sus problemas cientficos, la actividad del cientfico, pero no de forma aislada, segmentada de la lgica que ha tenido ese proceso en la historia de una ciencia o profesin particular, sino precisamente relevando la historia de esa lgica de su desarrollo. En la medida en que todo proceso de conocimiento se mueve en la lnea de lograr en el pensamiento, en representaciones abstractas de la realidad, un nivel de mayor concrecin de ella, es decir, de produccin de lo concreto en el pensamiento, es necesario modelar este proceso de bsqueda y perfeccionamiento, evitando la conceptualizacin de la ciencia como conjunto de conceptos estticos, inmutables, tal como ocurre en la enseanza tradicional. Esto supone:1) la existencia de lo concreto, no pensado: 2) la actividad prctico-objetal del hombre social, 3) la forma sensible, inmediata de reflejo de lo concreto en la conciencia emprica, el modo prctico espiritual de apropiacin del mundo (7, 2).

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Por esto el camino histrico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo real y lo concreto sobre cuya base se llega a "abstracciones descarnadas", y de estas a un sistema, a una sntesis que forma una teora. Esta reduccin de la totalidad de la realidad a su expresin abstracta en la conciencia es una condicin, una premisa, un momento orgnico del proceso de elaboracin de teoras cientficas, de la actividad de sntesis de la mente. Cuando el terico organiza las abstracciones existentes en su ciencia, incluso an cuando ellas hayan sido elaboradas con anterioridad, siempre realiza un anlisis crtico de ellas, las verifica, en confrontacin con los hechos y en consecuencia, "...recorre, en cierta forma de nuevo, el proceso que va de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento" (7,3). El paso de ascenso mediante sntesis de las definiciones abstractas particulares a lo concreto en el pensamiento, se produce en el curso de este mismo proceso. "As en el proceso terico que conduce el conocimiento concreto (en el pensamiento, O.G.) esta siempre al mismo tiempo, tanto en cada uno de sus eslabones, como en su conjunto, un proceso de reduccin de lo concreto a lo abstracto" ( ,3). Estas dos formas de apropiacin terica del mundo se implican mutuamente; son contrarios que existen en su unidad. No puede producirse la abstraccin de los datos de la sensacin y la representacin sensible, de manera azarosa, sin idea general que gue la orientacin y bsqueda, sin suposicin o hiptesis. Al sealar como nico mtodo cientfico, de apropiacin terica del mundo, el proceso de lo abstracto a lo concreto se esta indicando el aspecto dominante, asumiendo la unidad de los contrarios; se pone de relieve la forma de movimiento que determina el peso y la significacin de la forma contraria (7). En este sentido, lo "concreto" como movimiento permanente hacia una comprensin terica del mundo, define como ley la manera de actuar del terico, como proceso de elaboracin de un plano mental cada vez ms completo; lo "abstracto" es slo un medio del cual se vale el terico en este proceso, por lo que aparece como "momento que se desvanece" en el movimiento general, aunque por supuesto es imprescindible su presencia; no tiene significacin independiente, sino solamente en interaccin con los restantes momentos. Los datos de la intuicin y la representacin no son entendidos aqu como representacin personal, individual en forma de imgen sensible, sino como conjunto de experiencia emprica socialmente acumulada. En la memoria social, histrica se conservan todos estos datos empricos en formas concentradas, reducidas ya a su expresin abstracta en categoras, cifras, tablas, grficos. La tarea especfica del terico que dispone de toda esta informacin sobre la realidad consiste en someter a anlisis crtico estas abstracciones en el estado en que se encuentran, criticar sus insuficiencias pasando a una nueva etapa, ms racional del conocimiento. En este sentido, el paso de un
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estado a otro aparece tambin como un paso "de lo abstracto a lo concreto". Por supuesto que lo concreto en el pensamiento no es tampoco un objetivo final, ltimo. Cualquier sistema terico tomado en su conjunto, no es ms que un "momento que se desvanece" en el proceso de intercambio, de relacin prctica entre el hombre y su realidad. "De la teora se pasa a la prctica y este paso tambin puede ser calificado de paso de lo abstracto a lo concreto. La prctica no tiene fin ms elevado fuera de ella. Ella misma posee sus fines, ella es un fin en s, y es por lo que justamente, en el transcurso de la elaboracin de la teora, cada paso, cada generalizacin son igualmente confrontados constantemente con las indicaciones de la prctica y, son referidos a sta como el objetivo supremo de la actividad terica" (7, 5). De esta forma, en la ciencia, como en el pensamiento, lo importante es lograr la comprensin de aquello que no se da de forma directa a travs de la representacin, sino que exige el anlisis de forma orientada y crtica, el examen de los hechos desde un punto de ms elevado, el de su nexo interno. En esta concepcin, "comprender un fenmeno, segn E. Ilienkov, significa esclarecer su lugar y su rol en el interior del sistema concreto de fenmenos en interaccin en el cual se realiza necesariamente, y dilucidar, justamente las particularidades gracias a las cuales ese fenmeno desempea este rol en el seno de un todo. Comprender un fenmeno significa esclarecer su modo de aparicin, "la regla" segn la cual esta aparicin se cumple con una necesidad contenida por un conjunto concreto de condiciones; esto significa analizar las condiciones mismas de aparicin del fenmeno. Tal es la frmula general de la formacin de un concepto, de la comprensin. Esta concepcin del proceso de conocimiento no puede conducirnos a pensar que cada ciencia debe necesariamente pasar primero por un tipo de acercamiento exclusivamente analtico, de movimiento inductivo de lo concreto, de la intuicin y la representacin a lo abstracto, para despus de concluda esta etapa, reunir esas abstracciones en sistema, es decir "elevarse de lo abstracto a lo concreto". Este mtodo eminentemente analtico, limitacin histrica de muchas de las ciencias naturales, no conduce al conocimiento concreto (terico). Es necesario utilizar un mtodo dialctico, un mtodo en el cual estn ligados orgnicamente el anlisis y la sntesis; la induccin y la deduccin. Desde un inicio la ciencia debe elaborar sus definiciones abstractas"... haciendo de cada una de ellas, un paso en el camino del movimiento gradual hacia la verdad concreta, hacia el conocimiento de la realidad como un todo en desarrollo". Cmo se desarrolla este proceso de conocimiento cientfico? Cmo se desarrolla la Ciencia?
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Ante todo es necesario partir de considerar el desarrollo cientfico como un "proceso histricamente natural". En la ciencia, como expresin de toda la cultura espiritual, el movimiento ascendente se realiza siempre por la va de la superacin de todo lo que ha sido creado de valioso por las generaciones anteriores, lo cual implica una actitud reflexiva, crtico-valorativa de estos productos de la Ciencia, un proceso complejo de reexamen crtico de su correspondencia con la vida, con la prctica social. El carcter revolucionario de una teora cientfica no esta dado por el grado de ruptura o discontinuidad con teoras anteriores sino por la medida en que sabe extraer de ellas su "grano racional", su germen de continuidad en el desarrollo. Ese anlisis crtico del sistema categorial desarrollado por toda la historia anterior de una ciencia dada coincide orgnicamente con el anlisis de los hechos de la esfera de la realidad correspondiente. Estos dos aspectos se funden en un proceso nico; ninguno de los dos existe sin el otro. "En la misma forma en que el anlisis crtico de los conceptos es imposible fuera del anlisis de los hechos, el anlisis terico de los hechos es imposible si no se dispone de los conceptos mediante los cuales pueden ser expresados" (7, 19). Aqu se expresa a su vez la coincidencia dialctica del momento de la induccin y del momento de la deduccin en su condicin de momentos de la investigacin inseparables que se implican uno al otro. En la psicologa y la pedagoga tradicional, como reflejo de la vieja lgica se entenda por induccin el anlisis de los hechos empricos, el medio fundamental para acceder a un nuevo conocimiento. La deduccin era entendida como proceso de anlisis del concepto, de establecimiento de distinciones en su interior. Sin embargo, el ser humano no analiza los fenmenos de la realidad con una mente "vaca", sino con un plano interno, con una conciencia que se ha desarrollado en el transcurso de su vida, en particular, como producto de su educacin, es decir, siempre refiere ese fragmento de realidad a uno u otro punto de vista, a determinados criterios valorativos. Es imposible dilucidar y expresar tericamente las leyes universales de algo por va de la generalizacin inductiva, por la va de abstraer lo que tienen de comn y semejante aspectos determinados de la realidad. Esta tarea resulta insoluble por su propia naturaleza ya que sobrepasa las posibilidades de una persona concreta e incluso de la humanidad, en la medida en que no es posible elaborar una generalizacin realmente universal sobre la base del estudio de un dominio de hechos limitados. La solucin de este problema, el logro de generalizaciones y conclusiones universales, se alcanza por la va del anlisis profundo de un caso particular
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orientado. Es as que se alcanza en la Ciencia los descubrimientos objetivos: mediante el anlisis de lo nico desde el punto de vista de lo universal. Hasta en la lublemente relacionada con la deduccin: el hecho de expresar los objetos y fenmenos de la realidad de conceptos, significa que toda otra nueva determinacin ms concreta de esos conceptos significa al mismo tiempo una nueva definicin analtica de los hechos (una deduccin). La expresin y determinacin de estos hechos se efecta siempre sobre la base de ideas previamente concebidas, de conceptos anteriormente admitidos. El intento de expresar los hechos sin "ideas preconcebidas" es una pretensin falsa que puede dejarnos a merced de aquellas mas simples o absurdas. La actitud mas consecuente en este sentido no consiste en negar, pretender realizar solo lo que solamente puede realizar la humanidad durante toda su evolucin, o subestimar estas concepciones previas, este plano interno con el cual siempre el hombre se enfrenta a cualquier situacin o fragmento de realidad, sino en interpretarlo y expresarlo con ayuda de las ideas y conceptos adecuados, conscientemente formados, de un sistema que represente el nivel superior de desarrollo, los conocimientos mas actualizados que a su vez se fundamentan en toda la historia de la ciencia y las adquisiciones y creaciones del pensamiento humano. El hombre nunca comienza a pensar directamente a partir de los hechos; no hay induccin sin idea previa. Por tanto, la induccin emprica se cumple como deduccin, como proceso de concretizacin, de relleno de los conceptos de partida de determinaciones mas detalladas, obtenidas a partir de los hechos. De esta forma se supera la divisin tradicional entre la deduccin y la induccin. Como seala E. Ilienkov: "la deduccin deja de ser un procedimiento de extraccin formal de determinaciones contenidas a priori en un concepto, y se transforma en un procedimiento de desarrollo real de los conocimientos, sobre los hechos en su movimiento y en su interaccin interna. Esta deduccin contiene orgnicamente en s mismo el momento emprico; ella se cumple precisamente por el anlisis mas riguroso de los hechos empricos, por la induccin" (7, 21). En realidad, este procedimiento de la dialctica materialista es solo externamente semejante a los procedimientos de induccin y deduccin de la lgica tradicional. En un sentido estricto, no es ni uno no el otro, es un procedimiento nico que incluye a ambos en su condicin de contrarios que se complementan e implican recprocamente, creando as un procedimiento lgico mas elevado, mas desarrollado. Esta unin orgnica entre el anlisis de los hechos y el anlisis de los conceptos es precisamente el paso de lo abstracto a lo concreto, nica forma lgica de reproducir en el pensamiento lo concreto objetivo como realidad que se desarrolla histricamente. La adecuada conceptualizacin de este problema tiene una importancia sustancial para la comprensin del proceso de generalizacin.
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El conocimiento humano, como hemos visto, es resultado de un proceso de devenir histrico. Si el proceso de deduccin de las categoras no se acompaa de un enfoque histrico del objeto de estudio y su correspondiente reproduccin en un concepto, inevitablemente deviene en un proceso formal, completamente artificial: la deduccin por su naturaleza contiene el desarrollo. Es decir, el movimiento se produce del concepto simple no dividido y general hacia lo que es complejo, dividido y particular, o sea, hacia el sistema conceptual integral, sus niveles de desarrollo, sus relaciones y vnculos. Es evidente que esta forma de deduccin se aproxima a una concepcin del desarrollo, del origen necesario de las cosas. Este movimiento del pensamiento desde una categora general abstracta hacia otras particulares que expresan las propiedades de los fenmenos reales constituye un proceso que se da solo en el pensamiento; de ningn modo en la realidad en donde coexisten simultneamente. No proviene en ningn caso de ese concepto general, de forma semejante a como un perro no proviene del animal en general, aunque no hay dudas de que el ancestro comn de los diferentes animales exista en la propia naturaleza dando lugar a las diferentes especies, por la va de diferenciacin. La exigencia de esta plenitud objetiva de la abstraccin no puede satisfacerse sino se renuncia a la concepcin formal del concepto como abstraccin de fenmenos particulares y singulares, de lo que es comn, sino se pasa al punto de vista del historicismo en esta concepcin. En este sentido seala E. Ilienkov:"Marx pide a la ciencia concebir el sistema... como un sistema en desarrollo, y, reproducir en el desarrollo lgico de las categoras, la historia de la aparicin y del desarrollo del sistema" (7, 56). El contenido que denota este concepto clula debe ser concebido como una realidad objetiva que aparece y existe antes que hayan podido aparecer los otros fenmenos y por esta razn no se produce por la abstraccin de rasgos comunes, sino por otra va, ya que se supone que l exista ya antes de stos. Es esta aparicin lo que la ciencia debe descubrir en su necesidad. En esto radica la dialctica de elaboracin de una categora universal del sistema de ciencias; posible slo si se apoya en un enfoque o aproximacin histrica del estudio de una realidad dada. Es decir, la deduccin que se apoya en un historicismo consciente deviene la forma lgica adecuada para comprender el objeto a partir de sus gnesis y desarrollo. Lo general no es as una abstraccin de lo que tienen de comn los representantes de un tipo dado. "Lo general, afirma Ilienkov, es al mismo tiempo, una especie particular que no posee solamente y de tal manera los rasgos que se han conservado en todos sus descendientes y que le son comunes, sino sus rasgos propios completamente especficos y, los cuales han sido una parte heredados por los
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descendientes, mientras que otra parte se ha perdido y ha sido reemplazada por rasgos diferentes. Es absolutamente imposible construir un modelo concreto del cual provienen todos los tipos semejantes actualmente existentes a partir de los caracteres que son comunes". (8, 42). La base general de partida de un sistema terico, es decir, el concepto clula, concepto de partida de una ciencia, expresa las determinaciones tericas concretas de un fenmeno tpico, particular que se da en la prctica sensible, en la experiencia, la prctica social. Su rasgo mas distintivo radica en que es el punto de partida del desarrollo de todos los fenmenos en interaccin que se estudian, del objeto que se produce en el pensamiento del terico. La adecuada comprensin de este proceso exige un conocimiento del carcter dialctico de la naturaleza del desarrollo histrico. En este sentido, los conceptos de lo histrico y lo lgico deben recibir un tratamiento especfico en los limites de la lgica dialctica. En la lgica tradicional, se establece una falsa oposicin entre estas dos categoras. Lo histrico se comprende como consecuencia temporal de fenmenos, y la lgica como vinculacin de conceptos y leyes lgicas del pensamiento. Se establece as una oposicin metafsica entre el mundo de fenmenos singulares que transcurren en el tiempo y el mundo de lo necesario esencial, universal. De esta forma, se desconoce por un lado, que la sucesin temporal de los fenmenos reales responde tambin a una lgica determinada, y por el otro, que las leyes o estructuras del pensamiento tambin se forman y se desarrollan histricamente. En consecuencia, al igual que las categoras de lo abstracto y lo concreto, las categoras de lo lgico y lo histrico tienen un valor universal y actan tanto en el mundo objetivo, como en el pensamiento humano. El proceso de gnesis, desarrollo y cambio no constituye una simple sucesin de hechos, sino que corresponde a determinadas regularidades y leyes, es decir, posee su propia lgica de desarrollo. Si bien en los procesos reales la historia recoge los hechos generales y singulares, lo necesario y lo casual, en el pensamiento la lgica recoge la historia de forma resumida, liberada de lo casual, de lo singular, de lo que carece de significacin esencial. La investigacin terica debe comenzar as siempre por la relacin primera y ms simple, aunque no todo factor primero es el punto de partida metodolgico; adems de primero debe ser un elemento fundamental y determinante en el proceso de surgimiento del objeto que se investiga, es decir corresponder a lo que es histrica y lgicamente primario. Esta relacin primaria, clula gentica, constituye as la relacin a partir de la cual se pueden deducir lgicamente los restantes elementos
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que conforman la estructura del objeto investigado, debido a que ella nos determina en su existencia y funcionamiento. Esta concepcin que resume el mtodo de desarrollo histrico de los conocimientos humanos tiene una importancia trascendental para la elaboracin del modelo pedaggico que responde a un enfoque histrico-cultural. La tarea pedaggica que consecuentemente se presenta esta muy vinculada a esta concepcin del desarrollo histrico de los conocimientos cientficos. Aparentemente la tarea de organizar los contenidos cientficos difiere de esa en la medida en que el profesor se encuentra con un cuerpo de conocimientos, mtodos y procedimientos cientficos, sistema de valores ya elaborados por las generaciones anteriores. Sin embargo, an en esta forma ya desarrollada, su expresin terica no puede dejar de diferenciarse del curso histrico de los conocimientos cientficos que la han conducido a este nivel de expresin. Es necesario por esto, dar la posibilidad de que ante los ojos del alumno se revele todo el proceso lgico de bsqueda que conduce a este nivel terico de formulacin: de lo abstracto a una visin cada vez mas concreta, desarrollada, general de la realidad, como resultado de la interpenetracin de las particularidades, como respuesta a las interrogantes y problemas que el hombre debe afrontar. Desde luego, como hemos ya visto, este proceso no implica reproducir en detalle y siguiendo en forma cronolgica todos los rodeos de este proceso sino solamente tomar los puntos esenciales, los momentos significativos de avance del pensamiento hacia su comprensin terica, liberndolo de casualidades y de disgresiones que ocurren en el decurso histrico. Corregida de esta forma, despojada de todos los momentos accesorios, adopta el carcter de movimiento, de progresin sistemtica en concordancia con la naturaleza de los hechos y con el decurso de su desarrollo. En esta la tarea que se plantea al profesor no solo al organizar los contenidos de su ciencia, sino en la forma de su presentacin al estudiante o en la forma de estructuracin de los problemas o tareas que presenta para su aprendizaje. Esta tarea representa un gran reto que tiene la enseanza sino quiere quedarse a la zaga del enorme desarrollo cientfico contemporneo, que sobre todo exige dotar al estudiante de los conocimientos esenciales y de los mtodos y estrategias mas generales de acceder al conocimiento de forma independiente y creadora.

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CAPITULO III LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR EN LA EDUCACION INTRODUCCION El problema de la determinacin de los objetivos de enseanza ha sido una cuestin de central preocupacin de la Pedagoga. Desde la poca de Comenius se reconoca su importancia en la "Gran Didctica" cuando se sealaba que la principal deficiencia de la actividad pedaggica era la carencia de objetivos planteados con exactitud. El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad humana ha sido trabajado por las mas dismiles tendencias psicolgicas: desde aqullas que de forma extrema, mecnica y particularizada han argumentado la necesidad de su concrecin especfica (conductismo y neoconductismo), hasta aqullas que, en reaccin a estas teoras, han pretendido negar su existencia, eliminando del vocabulario psicolgico el trmino que convencionalmente lo designa, y proponiendo en sustitucin otros mas abarcadores y generalizadores como el de proyecto, finalidades y otros. Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnolgico en la enseanza (variante contempornea que se fundamenta tericamente en el conductismo o neoconductismo), el criterio dominante an actualmente en la prctica educativa consiste en darle una prioridad al objetivo en la programacin de la enseanza, e incluso en establecer una relacin muy estrecha entre objetivo y
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resultados a lograr, quedando as todo el proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente previstos. De igual forma se vinculan a los objetivos los restantes componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Por su naturaleza manipuladora la "pedagoga por objetivos" no responde a una verdadera educacin en beneficio de un sistema social y mucho menos a la enseanza que necesita la sociedad latinoamericana. Esto explica que hayan surgido en el pensamiento pedaggico latinoamericano crticas al paradigma didctico de los objetivos conductuales (ver autores como S. Barco, Daz Gallina, A. de Camilloni y otros). Algunas tendencias han llegado a posturas extremas que niegan o rechazan incluso el uso del trmino "objetivo" y prefieren apelar como ya se ha sealado a otras denominaciones como "finalidades", "proyecto", "propsitos" para designar el carcter dirigido a un fin que tiene la actividad humana. Sin embargo, esta postura se contrapone a un hecho cierto: toda actividad humana se construye sobre la base de finalidades u objetivos que orientan las acciones humanas en pos de sus metas. De aqu que no sea posible prescindir o restar importancia a los objetivos en el proceso de enseanza. Lo importante en s no es la palabra que se utilice en su denominacin, sino el contenido que ella designe, su forma de concebirlo, su significado en relacin con el aspecto de la realidad que ella abarque. Cmo entender entonces el objetivo en la enseanza? Que funciones desempea en este proceso? PAPEL DEL OBJETIVO EN LA ENSEANZA Los objetivos tienen una significacin fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guas orientadoras del proceso. No puede concebirse que los fines o propsitos que el educador se trace tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos, observables y medibles. Por un lado, porque los estudiantes se diferencian sustancialmente entre s, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo diferente en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y sociales variados, poseen una historia y experiencia de vida particular y rasgos de personalidad muy diversos. Esto hace que las influencias educativas sean vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes. Por otra parte, y sobre la base de lo anteriormente dicho, durante el propio proceso la vida de cada alumno transcurre de formas muy diversas, enfrenta situaciones muy dismiles que dejan una huella especfica en su personalidad. De acuerdo con Gimeno Sacristn ( ) la pedagoga por objetivos responde a un modelo cerrado de programacin que se limita a comprobar el logro de un objetivo.
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Mientras que la enseanza, al ser un modelo abierto y flexible debe considerar el proceso seguido por cada alumno. El esquema que a continuacin se presenta, siguiendo a este autor, ilustra esta nocin.

Esquema del modelo conductista. A OBJETIVO PROPUESTO RESULTADO DE APRENDIZAJE A A-A Como seala G. Sacristn por imperativos del esquema conductista slo son objetivos los que representan conductas observables. Estos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar otros mas generales, de acuerdo con un proceso tambin lineal de aprendizaje. En la concepcin conductista existe un isomorfismo entre objetivos propuestos y logrados en tanto uno y otro se concretan en trminos conductuales. Este autor propone una concepcin mas flexible del objetivo que se resume en el esquema que a continuacin se presenta: Esquema de un modelo alternativo. OBJETIVO PROPUESTO B

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RESULTADO DE APRENDIZAJE B En esta alternativa, mas abierta, no se da una coincidencia total entre objetivo propuesto y objetivo logrado. Como afirma J. Villarroel ".. el objetivo declarado es una gua orientadora del proceso didctico y del aprendizaje que lleva a la consecucin por parte del alumno de un resultado peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias caractersticas" ( , ). DEFINICION DE OBJETIVO: SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Esta concepcin del papel que tienen los objetivos en la enseanza puede ayudar a precisar su definicin. Toda actividad pedaggica, al igual que cualquier otra actividad humana, est precedida por la formulacin de los fines o resultados a lograr. Precisamente es esta capacidad de anticiparnos idealmente a los resultados a lograr y de expresarlos verbalmente lo que nos distinque como seres racionales de otras especies. Los objetivos didcticos constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como proyecto abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes. Como expresin del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carcter social del proceso de enseanza. Sirviendo as de vehculo entre la sociedad y la institucion educativa. Juegan una funcin de orientacin dentro del proceso pedaggico lo que equivale a decir que ellos influyen en el desenvolvimiento de las restantes categoras de este proceso. Por ello cumplen las funciones especficas siguientes: 1- Influyen en el comportamiento de las restantes categoras: contenido, mtodos, formas, medios, control y evaluacin. 2- Orientan la actividad de los profesores y alumnos pues al especificar el fin a lograr guan la estructuracin del proceso para lograrlo y hasta qu nivel llegar en el desarrollo previsto. 3- Constituyen un criterio de valoracin de la efectividad o calidad del proceso pues permiten, en unin de otras determinaciones procedentes de la prctica, evaluar las
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acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del profesor y la programacin previamente planificada en su proceso de realizacin; comparar la diferencia alcanzada entre el nivel de entrada y salida de los alumnos. El conjunto de los objetivos de un nivel dado, de una carrera, u otra unidad de formacin constituyen un modelo ideal de los resultados que se aspira lograr. Sin embargo, cualquiera que sea la unidad de formacin de que se trate existen en ella diferentes niveles y componentes estructurales en los que a su vez se plantean objetivos de formacin. De aqu que sea necesario distinguir los principales planos en que se construyen los objetivos didcticos. PLANOS DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS DE ENSEANZA El modelo de los objetivos se construye en diferentes planos: 1. en el de la determinacin de los objetivos ms generales de la formacin profesional de un egresado de la educacin superior que se expresa en el perfil profesional; 2. en el de las disciplinas, asignaturas o cualquier otra unidad organizativa que se asuma (rea, mdulo u otra), componentes del plan de estudio los cuales se estructuran en correspondencia con este modelo del profesional. Para la determinacin de los objetivos mas generales sirven de fuente por un lado, las exigencias sociales y por el otro el nivel inicial, de entrada del sujeto de la actividad de estudio, el estudiante. 3. Puede haber un tercer plano de estructuracin a nivel de ao o grado que permite unificar las acciones a lograr en las etapas sucesivas del proceso, a la vez que secuenciar su desarrollo. Las exigencias sociales segn N.F. Talizina ( ) tienen una estructura de elementos componentes. Podemos distinguir en primer lugar, las exigencias derivadas del nivel de desarrollo cientfico tcnico de la poca dada. Entre ellos pueden mencionarse, 1) la necesidad que tiene el hombre contemporneo de dominar un volmen amplio de informacin y en consecuencia de poseer mtodos generales de bsqueda y procesamiento de la informacin; 2) la necesidad de dominar los sistemas automatizados aplicables a su campo profesional; 3) la de dominar al menos un idioma extranjero con relevancia internacional; 4) la de trabajar en grupos o colectivos como miembro de equipos multi o interdisciplinarios. El segundo tipo de exigencia esta relacionado con las necesidades que se derivan
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del sistema social del pas y entre ellas se pueden distinguir, la de poseer una postura ideolgica que responda a los intereses de su pas, una actitud y comportamiento cvico adecuado, la actitud de defensa de las conquistas de su pueblo, una moral acorde con los principios ticos humanistas, una formacin cultural elevada, su contribucin al desarrollo social. En tercer lugar, tenemos las exigencias de la realizacin de la actividad profesional las cuales presentan caractersticas propias derivadas de las peculiaridades y nivel de desarrollo de cada profesin. La determinacin de estas exigencias exige la modelacin de la estructura de la actividad profesional en sus acciones mas generales, con un sentido perspectivo, lo que permite llegar a una formulacin objetiva y precisa de los objetivos generales a formar, es decir al perfil profesional especfico de cada profesin. Las profesiones han sido objeto de estudio desde referenciales tericos diversos. El procedimiento mas frecuente ha consistido en identificar los problemas mas comunes con el fin de disear sobre su base el perfil y el plan de estudio de una carrera. Sin embargo, esta prctica ha afrontado serias dificultades. Por una parte, a veces el criterio de seleccin no ha estado definido lo que ha ocasionado mltiples y muy variados problemas que hacen muy complejo su posterior agrupamiento. Por otro lado, este procedimiento puede conducir a una formacin muy emprica y a una prdida de la unidad y coherencia que debe tener la formacin profesional. La elaboracin del perfil profesional exige tambin la determinacin del nivel inicial, de entrada del estudiante, es decir, el diagnstico del grado de asimilacin de los conocimientos mnimos esenciales para acceder a la enseanza superior en una carrera determinada, as como el dominio de habilidades generales para el aprendizaje y el estudio. Resulta a su vez conveniente conocer el inters del estudiante por el estudio y la profesin. Conocimientos y Habilidades Intereses hacia el estudio y la profesin Conocimientos y habilidades
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Epoca Nivel Inicial Objetivos Generales de la formacin profesional Exigencia Sociales Sistema Social Profesin

para el estudio

La determinacin de las exigencias profesionales y de la estructura de la actividad profesional no resulta una tarea fcil. De aqu que se hayan elaborado diversos mtodos y procedimientos para su definicin. Trataremos a continuacin aqullos que mas se utilizan en el diseo curricular.

METODO DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS Para elaborar los objetivos existen tres tipos de mtodos que aunque han sido utilizados en alguna medida para la confeccin del perfil profesional pueden ser tambin empleados en la elaboracin de los objetivos de las disciplinas y los programas. El primer mtodo consiste en analizar la actividad especfica que ha de realizar el profesional y su esfera de accin, para descomponerla en la secuencia de acciones ms generales segn la lgica de la propia actividad profesional. En cada una de estas acciones generales es a su vez necesario distinguir los conocimientos especficos y lgicos que estan en su base y que son necesarias para su realizacin, sus objetivos, objeto, secuencias de operaciones de la accin y condiciones en que ella se efecta. De esta forma se llega a identificar un conjunto de conocimientos, de mtodos y procedimientos lgicamente concatenados para la realizacin de la actividad. A partir de esta identificacin pueden concebirse las disciplinas y asignaturas necesarias para la formacin profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y habilidades. Esta estrategia metodolgica, concebida por N.F.Talizina ( ), sobre la base de la teora de la actividad desarrollada en la psicologa sovitica ha sido aplicada por algunos de sus colaboradores (N.G. Pishiniuk, 1987 y L.B. Jijlovski, 1987) a aspectos parciales (actividad cientfica) de un perfil profesional. Sin embargo a pesar de su eficacia no se ha utilizado por sus autores de manera integral en la determinacin de las tareas profesionales.

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En nuestro pas se ha empleado este mtodo terico con buenos resultados en la elaboracin del perfil del ingeniero mecnico (Corral, R.; Nuez, M. 1988). El anlisis efectuado se concebi por sus autores en tres etapas: 1) Identificacin previa de las tareas terminales que debe resolver un ingeniero de base. Con la definicin de tarea terminal, el listado de tareas inicialmente obtenido por la comisin de especialista a travs de mtodos empricos (encuestas aplicadas a especialistas) se redujo considerablemente. Tareas como "...dibujar e interpretar croquis, realizar clculos, aplicar las tcnicas e instrumentos de medicin y otras aparecieron como acciones intermedias". Adems se pudo distinguir las caractersticas que se manifiestan en cualquier actividad profesional y que no constituyen tareas (eficiencia econmica, seguridad para el hombre y otros). 2) Anlisis estructural de la actividad requerida para solucionar cada tarea terminal con la identificacin de sus componentes (objetivo, objeto, secuencia de acciones y condiciones de realizacin) y sus variaciones; la determinacin de los objetos especficos que por su grado de generalidad o frecuencia deban constituir objetos de asimilacin. De esta forma en el caso de esta profesin se aislaron las actividades de proyeccin, construccin y explotacin. En las dos primeras se definieron dos variantes: diseo y seleccin caracterizndose ambas por un alto grado de homogeneidad en su sistema de acciones. La tercera de las tareas ms heterognea en su sistema de acciones, tiene sin embargo un objetivo comn: acercar los parmetros de funcionamiento a un patrn ideal ptimo. Se identificaron tres acciones tpicas: el montaje e instalacin de equipos, el mantenimiento y las acciones de diagnstico. 3) Definicin de las relaciones entre las actividades expresadas en el modelo, su formulacin en trminos de objetivos generales a lograr y el peso de ellos en la estructura de las futuras disciplinas y el plan de estudio. Este anlisis permiti llegar a conclusiones sobre el orden lgico de su realizacin determinndose que la explotacin constitua el ncleo a partir del cual se crean las exigencias para el desarrollo de las otras actividades. La delimitacin de este ncleo de la profesin y la relacin esencial entre los tres tipos de tareas fundamentan la formacin de un profesional de perfil amplio"... debido a la relacin esencial entre las tres actividades que condiciona que no pueden formarse, ni ejercerce en la prctica profesional de base de manera independiente, unas de otras.

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A partir de todo este anlisis se logr estructurar, como puede deducirse, no slo los objetivos generales del perfil sino tambin las estructuras de disciplinas y asignaturas del plan de estudio. A manera de ilustracin de los objetivos generales del perfil se relacionan los siguientes: 1) Diagnosticar y evaluar el estado tcnico de mquinas, equipos e instalaciones industriales, tomando en cuenta el aspecto econmico. 2) Seleccionar las mquinas y equipos adecuados para el diseo de una tecnologa de recuperacin de piezas. 3) Disear dispositivos para procesos tecnolgicos tpicos (maquinado y soldadura) requeridos para las labores de mantenimiento y reparacin de mquinas, equipos e instalaciones industriales. 4) Selecionar equipos de flujo sobre la base de criterios tcnicos-econmicos de comportamiento, a partir de normas, tablas, catlogos o cualquier otra documentacin al respecto para su integracin en el diseo de una mquina o instalacin industrial. 5) Disear elementos de mquinas. Este mtodo terico para la elaboracin de los objetivos generales del perfil, en cuyo anlisis nos hemos detenido por las posibilidades que brinda para una concepcin en sistema de la actividad profesional y para la fundamentacin terica, cientfica de un profesional de perfil amplio, puede complementarse, corroborarse o especificarse con la utilizacin de otros mtodos de carcter emprico. Particularmente consideramos de gran importancia el mtodo del pronstico cualitativo de las tendencias de desarrollo futuro de las distintas esferas de la actividad profesional, a nivel del perfil, y de las distintas tendencias de desarrollo cientfico-tcnico a nivel de las disciplinas o asignaturas, debido a que la formacin de un profesional es una tarea de grandes perspectivas: se forma en el presente un estudiante que ha de desarrollar su actividad laboral durante los 25 30 aos posteriores a su egreso del sistema de educacin superior. Aunque esto no quiere decir que este nivel de enseanza sea el nico que garantice esta formacin perspectiva, ya que es tarea del profesional mantener de forma permanente un grado de actualizacin cientfica, corresponde incuestionablemente a
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este sistema concebir la formacin profesional con un grado de proyeccin en la concepcin de la carrera y de todos y cada uno de los programas. Esta definicin a su vez permite precisar mejor la estructura de contenidos de la formacin postgraduada. Por esta razn concedemos gran valor a este mtodo en la elaboracin de los objetivos en los diferentes niveles en que ellos se estructuran. Lamentablemente, si bien el mismo se ha utilizado en la educacin superior para la proyeccin de indicadores cuantitativos (matrcula, ingreso, etc.) no ha sido consecuentemente empleado en la proyeccin cualitativa de las carreras. El tercer mtodo de expertos o peritos, es ms conocido y empleado. Consiste en seleccionar un grupo de especialistas, en el caso de la educacin superior profesores y profesionales de las esferas productivas y de servicios, con determinados requisitos que se definan (aos de experiencia, nivel cientfico o tcnico) para que sobre la base de su experiencia profesional formulen los objetivos generales del perfil. Este mtodo se auxilia de encuestas, cuestionarios o entrevistas. Para el anlisis de la informacin obtenida se trabaja con la tcnica de anlisis de contenido lo que dificulta su procesamiento, ya que el uso de ella exige que se tengan en cuenta determinados requerimientos metodolgicos. Tiene tambin el inconveniente que como resultado de su utilizacin se obtiene un listado de tareas de distintos grados de generalidad, que despus resultan difcil de valorar de una forma coherente y sistemtica, si no se cuenta previamente con una concepcin terica de la actividad profesional fundamentada en el enfoque sistmico estructural de esa actividad. No obstante, su empleo puede ser de gran utilidad en una segunda etapa de este mtodo estructural de la actividad para corroborar o ajustar las tareas y estruturas de acciones con el anlisis de los componentes delimitados con este mtodo. La delimitacin de los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la concrecin de los objetivos del perfil. Tradicionalmente se ha propuesto para la elaboracin de los objetivos de las disciplinas y asignaturas la tcnica de la derivacin de los objetivos como influencia tambin de la pedagoga por objetivo. Esta tcnica consiste en extraer del contenido general del objetivo formulado a nivel del perfil el objetivo particular de la disciplina o asignatura. Comoquiera que en los procedimientos orientados para formular los objetivos se les identificaba slo con contenidos, los objetivos correspondiente de las disciplinas y asignaturas, de forma anloga se formulaban en trminos tambin descriptivos solo
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referidos a conocimientos; en muchas ocasiones se adoptaron los mismos objetivos del modelo. Se declaraban objetivos tan amplios sin una definicin previa de la actividad en la cual se insertaban que resultaban inalcanzables, difcil de instrumentar, de valorar. Esto hacia adems muy complejo el proceso de deduccin y concrecin de un determinado contenido. Los conocimientos y las pocas habilidades que aparecian constituan un listado de objetivos independientes, no estructurados en una concepcin de sistema, que no siempre eran consecuentemente instrumentados en el proceso docente y que por lo tanto no orientaban ni la seleccin de los contenidos, ni las tareas que aseguraban su logro. Tampoco funcionaban como fundamentos de anlisis para la evaluacin y la retroalimentacin. Por lo tanto, puede afirmarse que el objetivo as elaborado, indefinido en su formulacin, no desempeaba la funcin orientadora que se le adjudica en el proceso. La utilizacin del mtodo terico de anlisis estructural de la actividad que se deriva de la aplicacin de esta categora a la concepcin de la profesin, de aqu a la elaboracin de los objetivos generales del perfil profesional y consecuentemente a la formulacin de los objetivos concretos de acciones a desarrollar por el estudiante, aporta el sustrato cientfico al proceso, no slo de elaboracin del perfil y el plan, sino tambin el de diseo y confeccin de programas de formacin, cualquiera que sea la forma organizativa que se adopte en el proceso (disciplina, mdulo, asignatura u otro). La propia estrategia metodolgica utilizada para la descomposicin de la estructura de acciones de la actividad profesional, es utilizable para la descomposicin de cada una de estas acciones en sus operaciones componentes y para a partir de ellas identificar las asignaturas o disciplinas necesarias para su realizacin, es decir, para delimitar el sistema de conocimientos. De igual forma, ella puede ser utilizada para la descomposicin a nivel de disciplina o de asignatura de las acciones generales a formar en el estudiante. Aunque como hemos ya visto esta estrategia ha sido aplicada ( N.G. Pishiniuk, 1988 y L.B. Jijlosvki, 1988) para la delimitacin de aspectos parciales de un perfil profesional, nunca ha sido aplicado por sus autores de forma sistemtica para la determinacin de los diferentes niveles de estructuracin del plan de estudio, incluyendo el nivel de disciplina y asignatura. Esto a pesar de ser una estrategia terica y metodolgica muy eficaz para la determinacin precisa de todo el sistema de formacin profesional. Por la va antes indicada se garantiza la creacin y particularizacin de los objetivos
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de las disciplinas y asignaturas a partir de los objetivos del perfil en estrecha relacin con el objeto de trabajo profesional. Esta va puede a su vez ser complementada por los mtodos de pronstico y de peritos o expertos, de forma anloga a como ocurre en el proceso de elaboracin del modelo o perfil. No obstante, en los planes disciplinarios, los mas frecuentes actualmente en la enseanza superior, existen diferentes tipos de asignatura de acuerdo con el criterio de su vnculo, de sus aplicaciones en un campo profesional. Siguiendo este criterio en Cuba se han distinguido las asignaturas bsicas, como aqullas mas vinculadas con un campo de la Ciencia histricamente constitudo (Matemtica, Fsica, Qumica, por ejemplo); las bsicas especficas, como aqullas que continenen un conjunto de principios, leyes, mtodos y procedimientos bsicos pero ligados a una profesin concreta, y especficas o profesionales como aqullas que se vinculan de forma mas directa con el ejercicio profesional. Estas ltimas, al relacionarse mas estrechamente con un campo profesional, pueden servir de forma mas directa para la determinacin de los objetivos generales que constituyen el perfil o modelo del profesional. Sin embargo, las primeras requieren de otras determinaciones para la formulacin de los objetivos de enseanza. En este anterior caso, adems de la caracterizacin de la estructura de objetivos generales de la formacin de una profesin es necesario considerar: 1- El papel que tiene la disciplina en la formacin profesional, es decir su carcter de fundamento, su funcin como lenguaje o interpretacin, su condicin de herramienta metodolgica o de instrumento para el trabajo profesional. 2- La relacin de la asignatura como parte integrante de una disciplina y sus peculiaridades reales de contribuir desde el lugar que ocupa en el plan al logro de un profesional. 3- La relacin de la asignatura con otras del plan de estudio en la medida en que existen incluso asignaturas que por su carcter eminentemente bsico no tienen "salida directa" al perfil profesional. Esta determinacin puede incluso ayudar a precisar la elaboracin de otros objetivos y contenidos o un ordenamiento temtico particular por necesidades de otras materias. 4- La propia lgica de la ciencia que puede requerir el tratamiento de determinados temas como fundamento o premisas de otros considerados en el perfil profesional. En todas las ciencias es necesario tener en cuenta el nivel de partida de los estudiantes, es decir el conjunto de conocimientos, intereses, aptitudes del estudiante ante las asignaturas que se le propone aprender. La consideracin de esta
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problemtica, por su complejidad merece un tratamiento diferenciado que mas adelante abordaremos. La consideracin del vnculo con la profesin, del aporte de los objetivos de disciplina Qumica General al cumplimiento de las tareas profesionales del Ingeniero Mecnico ayud a I. Beltrn ( ) a la determinacin de sus objetivos. Para ello este autor tom en cuenta por una parte, que el objeto fundamental de esta carrera lo constituyen las mquinas, equipos e instalaciones industriales vinculadas a procesos industriales, procesos de produccin de piezas, procesos de transformacin y utilizacin de la energa trmica y mquinas automticas. Por otra, consider que los objetivos generales de este profesional en el estudio efectuado para delimitar su estructura de acciones haban resultado ser: proyectar, construir, explotar, disear y seleccionar. De esta forma, los objetivos generales de su asignatura se vincularon con las tareas bsicas del profesional de la forma que se muestra a continuacin: Objetivos Generales 1. Explicar propiedades de las sustancias. 2. Interpretar diagramas de frases. 3. Interpretar reacciones qumicas. 4. Calcular e interpretar parmetros del equilibrio qumico. 5. Interpretar procesos redox. Corrosin. De esta forma, se posibilita el vnculo de una asignatura bsica con las exigencias de la profesin precisadas en el perfil profesional, con las caractersticas o parmetros a tener en cuenta para el desarrollo de esa actividad. EL PROBLEMA DEL LENGUAJE PARA LA FORMULACION DE LOS OBJETIVOS La determinacin del carcter abierto y flexible de los objetivos de enseanza no
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Tareas Bsicas

Seleccionar Proyectar

Explotar Construir

agota su caracterizacin en una nueva conceptualizacin de este componente del proceso de enseanza. En particular, en nuestra concepcin resulta de gran importancia el contenido de su formulacin, el tipo de lenguaje que en ella se utiliza. De acuerdo con la teora de la actividad en la formulacin del objetivo debe expresarse su vnculo con la actividad a realizar en relacin con su objeto de asimilacin o transformacin. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseanza. Es decir, los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logren. De esto depende en gran medida el xito de la enseanza. La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su formulacin en trminos de acciones o tareas a resolver por el estudiante. Esta apelacin al tipo de lenguaje en que se ha de formular puede generar dudas por su aparente similitud con la formulacin tpica de la pedagoga por objetivos que de igual forma los expresaba en tareas. Sin embargo en nuestra formulacin la tarea no se expresa en trminos particulares para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realizacin de tareas generales. Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ella se expresa en trminos generales, vinculado a la actividad de la cual forma parte, en estrecho vnculo con los restantes componentes. En relacin con el contexto socio-histrico en que se producen, y no de forma particular, abstrado de este contexto como en la anterior concepcin. Esta diferencia, aparentemente intrascendente, marca una sustancial distincin entre una y otra forma de formulacin que trasciende el nivel puramente lingustico para expresarse ulteriormente en formas de programacin de la enseanza que tienen una repercusin diametralmente opuesta en el estudiante. En la pedagoga por objetivos, por su carcter especfico y programado, la tarea que debe realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiacin de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria (fijacin, retencin, reconocimiento y otros). En constraste, esta nueva forma de formulacin, por su carcter generalizado, permite una mayor apertura, ms posibilidades de adaptacin a situaciones
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concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los estudiantes o particularidades del grupo, lo cual se ajusta a nuestra concepcin del aprendizaje como proceso activo, creador y transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condicin de sujeto activo de su aprendizaje. Por otro lado, esta nueva formulacin posibilita que se tengan en consideracin en la enseanza y pauten la proyeccin de todo este proceso las finalidades que todo sistema educativo se propone alcanzar, en consonancia con los amplios intereses de desarrollo social de un pas. Para la formulacin de los objetivos es necesario tambin partir del nivel de entrada de los alumnos. Para su determinacin es necesario la aplicacin de pruebas diagnsticas de conocimientos y habilidades generales y especficas que constituyen requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas. En aquellos casos en que el estudiante no domina los conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se forman, o bien en cursos introductorios previos, especialmente diseados para estos fines, o bien en casos muy limitados, en el propio proceso de formacin de nuevos conocimientos y acciones. Lo importante es que el profesor parta de la definicin de este nivel de entrada para organizar la va de correccin de estas insuficiencias de la formacin anterior del estudiante y para considerar el proceso a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales. Aunque se deduce de lo anteriormente expuesto, es necesario precisar que en esta concepcin cambia tambin el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si bien tradicionalmente el objetivo se formulaba de una forma muy descriptiva, ahora se formula en trminos de acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante. Esto permite no slo una mayor objetividad en la formulacin sino tambin una mayor posibilidad de que pueda desempear la funcin de gua que le corresponde en el proceso de enseanza. Adems de que se facilita su instrumentacin en el proceso, se posibilita su valoracin durante y al final del proceso, cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos sobre los resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre el desarrollo alcanzado.

Para garantizar una formulacin correcta de los objetivos estos adems deben ser: Comprensibles - que exista claridad en su redaccin, que se comprenda claramente
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lo que se espera lograr. Viables - que puedan lograrse teniendo en cuenta las restricciones normales del proceso, o sea las limitantes en tiempo, la base material de estudio, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de superar las insuficiencias que ellos tienen en los requisitos previos. Esto no quiere decir que no sean susceptibles de modificacin y ajuste en relacin con los intereses de los estudiantes o con las condicionantes que impone su propia realizacin a la prctica de la enseanza. Susceptibles de ser valorados - deben contener los indicadores de calidad que permiten su ulterior valoracin. Los objetivos de enseanza deben contener los componentes siguientes: 1- Definicin de la accin a realizar por el estudiante con los contenidos a asimilar. 2- Definicin de las condiciones en que el alumno debe realizar la accin. 3- Determinacin de las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la accin a formar. Cuando se tienen en cuenta todos estos requisitos resulta en consecuencia una notable reduccin y generalizacin de los objetivos a lograr. Por ejemplo, en el sistema didctico para la enseanza de la Qumica General, I. Beltrn logr compactar los objetivos de la asignatura, inicialmente trece a los siete siguientes: A modo de ilustracin de la forma diferente en que ellos se formulan, exponemos ejemplos an en elaboracin, extrados de algunos de los objetivos formulados en los trabajos de perfeccionamiento de programas docentes efectuados en nuestro pas por profesores de la educacin superior. Algebra Lineal - Resolver sistemas de ecuaciones lineales empleando los mtodos de Gauss, Cramer y utilizando la matrz inversa de la matrz del sistema. - Calcular los valores y vectores propios, base propia y matrz. En Fsica I
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- Aplicar el anlisis de los fenmenos electrolticos al clculo de la capacitancia en capacitores de alta simetra. - Identificar los rasgos esenciales de la interaccin electromagntica en diferentes tipos de fenmenos. En Histologa - Identificar a travs del microscopio ptico las superficies libres y delimitar sus componentes invariables. - Identificar en el animal recin sacrificado las caractersticas macroscpicas de las superficies libres del organismo. Geometra Descriptiva - Resolver grficamente problemas descriptivos aplicando el algoritmo ms conveniente. Derecho Penal - Valorar la significacin jurdica de las distintas formas de conducta en los casos que se le presentan, ya sean correspondientes a un estado peligroso, delitos o simplemente contravenciones existentes en el momento dado. - Calificar toda actividad delictiva o estado peligroso sometido a consideracin despus de precisar la exacta correspondencia entre ellas y las definiciones conceptuales previstas en la ley. - Fundamentar tericamente desde el punto de vista legal de la teora penal las conclusiones a que se llega respecto al acto delictivo cometido o estado peligroso. En resumen, para proceder a formular los objetivos el profesor debe: 1- Partir de una caracterizacin de la estructura de acciones generales componentes de la actividad del profesional a cuya formacin tributa su asignatura. 2- Analizar y delimitar la funcin que tiene su asignatura en la formacin de dicho profesional. Determinar si tiene o no salida al perfil profesional.

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3- Analizar y determinar la funcin que tiene su asignatura con otras del plan de estudio de las cuales es precedente. Tomar en cuenta los conocimientos requeridos en estas asignaturas. 4- Tomar en consideracin el nivel de entrada de los estudiantes. 5- Tener en cuenta las restricciones del sistema (limitantes de tiempo, de base material de estudio y otras). 6- Determinar las tareas o acciones mas generales que el aspira que el estudiante realice aplicando los conocimientos que su asignatura le brinda. 7- Partiendo de los dos tipos posibles de salida de su asignatura, del nivel de entrada, as como de las restricciones del sistema, formular estos resultados a lograr en trminos de acciones, con las caractersticas y componentes de un objetivo docente. A partir de esta estructura de acciones de los objetivos generales formular, mediante un proceso de descomposicin de las acciones componentes, los objetivos mas especficos en cada tema.(programa analtico) y clase (programa gua). La formulacin de los objetivos en trminos de acciones generales con las indicaciones antes expuestas no resulta una tarea fcil. Como se deduce de lo anterior; por un lado, en el plano de la elaboracin de los objetivos del perfil profesional, supone la elaboracin de una representacin o modelo terico de la profesin y de las acciones tpicas que en ellas se realiza con la lgica que en ella subyace, as como del papel que debe jugar el profesional en la sociedad con un sentido pronstico. En el plano de la unidad organizativa que se elige para estructurar el plan de estudios (asignatura, rea o mdulo), supone conocer la funcin que ella desempea en el plan de estudios; si tributa o no de forma directa al perfil profesional y en que sentido lo hace, as como el sistema de vnculos que tiene con otras unidades de conocimiento del plan. Requiere adems que el profesor tenga definido de forma precisa lo que considera los alumnos deben conocer y saber hacer con los contenidos de su materia, segn el ao de estudio en que ella se encuentre ubicada en el plan. Estas dificultades que enfrenta el profesor unida a la tradicional costumbre de formular los objetivos de forma descriptiva e intuitiva se ha manifestado con especial fuerza en el trabajo con los profesores universitarios. Es decir, el llegar a precisar los objetivos generales es una tarea de suma complejidad, an para profesores con elevado nivel profesional.
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Sin embargo la prctica de trabajo de asesora con profesores universitarios de materias diversas, procedentes de variados perfiles profesionales nos permite asegurar la posibilidad y efectividad con que ellos pueden llegar a realizarse. En particular, los diversos trabajos realizados en Cuba en los ltimos aos han mostrado adems el valor metodolgico de este enfoque para la ulterior determinacin de los restantes componentes de la enseanza. EL OBJETIVO EN SU REALIZACION PRACTICA La delimitacin de los objetivos con las exigencias anteriormente sealadas no debe conducir al profesor a utilizarlos con carcter inflexible y mecnico, queriendo a toda costa lograrlos en la prctica de la enseanza. Tal instrumentacin en el proceso implicara negar la dimensin de la prctica; de las condiciones en que se produce el proceso, y las caractersticas particulares de los sujetos participantes. Es decir, el dinamismo del "aqui' y ahora" del proceso de enseanza-aprendizaje, tan sealado actualmente por diferentes tendencias pedaggicas que revalidan el papel de lo contextual, de lo situacional y de lo individual en este proceso ( ). Por el contrario, los objetivos as formulados deben plantearse ante los estudiantes como un proyecto a lograr que ellos puedan modificar, eliminar o incluir otros, siempre que esten en la direccin de las finalidades ms generales a lograr. Este trabajo de bsqueda de participacin del estudiante en el propio proceso de formulacin de los objetivos permite concretarlos en funcin de los intereses y posibilidades de los estudiantes, y lo que es ms importante, posibilita el logro de una mayor implicacin del estudiante en el proceso de su aprendizaje. El carcter general del objetivo permite estas precisiones y particularizaciones que a su vez flexibilizan su utilizacin, sin renunciar a las amplias finalidades que todo proceso de enseanza-aprendizaje se propone alcanzar. Es necesario a su vez considerar que por las mltiples determinaciones que tiene el proceso de enseanza se logran de hecho en la prctica gran diversidad de efectos educativos no previstos, algunos positivos otros no deseables. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realizacin en la prctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relacin de objetivos planificados con antelacin. Esta realidad debe tenerse en cuenta no slo en el momento de realizacin del proceso, sino tambin de la evaluacin, que debe ser igualmente flexible y abierta, con el fin de tener en cuenta lo logrado en el estudiante aunque no haya sido previamente concebido.

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Si bien la definicin de los objetivos influye en la seleccin de los contenidos a tratar, la problemtica relacionada con este componente del proceso pedaggico tiene tambin otras determinaciones. En el captulo que a continuacin se presenta se analizan estas diversas fuentes de seleccin, la cuestin de la estructuracin de los contenidos, as como la tipologa de posibles contenidos a incluir en la formacin del estudiante.

CAPITULO IV EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA INTRODUCCION Uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la enseanza actual est relacionado con los criterios de seleccin y organizacin de la informacin cientfico-tcnica en planes y programas de estudio, con la seleccin de las vas y los mtodos con fines de aprendizaje. De aqu que una de las cuestiones ineludibles al organizar y realizar el proceso de enseanza sea el de la determinacin de los contenidos, su seleccin y estructuracin, sistematizacin, su ordenamiento segn
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determinados criterios, su dosificacin. No siempre el problema de los contenidos ha tenido la atencin que le corresponde en la Pedagoga y la Didctica. Es frecuente su omisin en textos de Pedagoga y Didctica, sobre la base que slo corresponde al especialista en la materia (matemtica, fsica, qumica u otra), la seleccin y ordenamiento de la informacin cientfica en programas de estudio. En los ltimos tiempos, sin embargo, el desarrollo de ciencias como la Epistemologa, la Psicologa cognitiva y del desarrollo, la Inteligencia artificial han ayudado a revelar el papel de algunos recursos metodolgicos como criterios de seleccin y organizacin del contenido de planes y programas docentes, y la importancia que tiene el grado de estructuracin del contenido para el logro de conocimientos generalizados y duraderos. En este captulo tratar este componente del proceso sobre todo en su aspecto metodolgico, es decir, desde el prisma de la ayuda que ciencias, como la Psicologa cognoscitiva y del desarrollo, como la Epistemologa y la Lgica, pueden brindar al proceso de seleccin, estructuracin, exposicin y presentacin de los contenidos programticos. Las incursiones que se harn a algunos contenidos cientficos particulares, fundamentndome en los trabajos de profesores especialistas en determinadas materias, se harn a manera de ilustracin de cmo estos recursos pueden ser un instrumento eficaz para el desarrollo de este componente de la didctica de una ciencia particular. El planteamiento de este problema de inmediato nos sita ante la necesidad de distinguir las relaciones entre Ciencia o informacin cientfica, realidad social y profesional, contenidos de un programa y conocimientos en el estudiante. La diferenciacin y al mismo tiempo el anlisis de sus vnculos puede ser un punto de partida vlido para delimitar el papel de este componente en el proceso de enseanza. Analicemos en primer lugar la relacin entre ciencia y contenidos programticos. VINCULO CIENCIA-CONTENIDOS PROGRAMATICOS Los planes y programas tradicionalmente han estado determinados por una dimensin cientfica. Es decir, la seleccin de los contenidos a incluir en los planes, o de los temas a tratar en los programas han tomado como criterio fundamental y puede decirse nico, los temas tradicionales y actuales de una ciencia particular. Por esta razn, es frecuente que los contenidos de los planes y programas reproduzcan en lo fundamental los temas de una ciencia, y que incluso su ordenamiento se haga siguiendo el orden cronolgico en que se fueron adicionando elementos de saber a esa disciplina cientfica.
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Por ser una de las finalidades de la educacin el desarrollo de un pensamiento cientfico en el alumno, por una parte est claro que el programa debe fundamentar como primer criterio de seleccin de los contenidos el desarrollo de los conocimientos cientficos, sus principios, leyes, mtodos y tcnicas, problemas a resolver con el fin no tanto de introducir en la cabeza del estudiante un sistema ya consolidado, sino sobre todo con el de desarrollar una actitud cuestionadora de la realidad, problematizadora incluso de lo cotidiano en la profesin, que coadyuve a la bsqueda de soluciones de los problemas planteados. Por otra parte, el desarrollo histrico de la ciencia, organizada en un cuerpo de conocimientos sistematizados y estructurados en disciplinas cientficas que se difunden a travs de textos, eventos con un corte disciplinario; que se organiza institucionalmente en asociaciones cientficas que manejan cdigos verbales particulares y una tica profesional determinada, es otro argumento para considerar esta dimensin como un criterio para la estructuracin de los contenidos de la enseanza. Por esto, ste constituye sin dudas, un primer criterio a tomar en consideracin. Hasta aos recientes este criterio no presentaba gran complejidad. Sin embargo, en los ltimos tiempos el desarrollo vertiginoso de la ciencia ha ocasionado el surgimiento de contenidos de frontera, nuevos contenidos cientficos, as como la necesidad de rescatar los vnculos y nexos entre disciplinas cientficas, perdidos por la excesiva fragmentacin. An cuando este criterio tiene una gran importancia para la seleccin de los contenidos, no puede aceptarse que el programa slo lo utilice a l, es decir, que se limite a reproducir de forma abreviada, sinttica el desarrollo histrico de las ideas cientficas en un campo dado del conocimiento. De aqu que en los ltimos aos se reclame por diferentes autores la consideracin de otros criterios de seleccin y ordenamiento. Entre ellos, las exigencias que emanan del contexto socio-histrico y de la profesin. VINCULO ENTRE LAS EXIGENCIAS SOCIALES Y PROFESIONALES Y LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS En la medida en que la formacin profesional en la enseanza superior tiene la finalidad de formar profesionales para insertarse en una realidad social y profesional determinada es necesario a su vez tomar en cuenta el vnculo de los contenidos programticos con esa realidad, como expresin del principio de la relacin de la enseanza con la vida, y de alguna forma tambin, de la relacin teora-prctica. La
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necesidad de tomar en cuenta la dimensin social y profesional en la determinacin de los contenidos evidentemente plantea a la enseanza el problema de conciliar y conjugar ambos criterios. Los intentos de conciliacin han recorrido diversos caminos. Uno de ellos ha sido el transitado por el sistema modular de enseanza, en el cual se renuncia a la estructura disciplinaria en los planes y programas y se adopta su organizacin a partir de la definicin de objetos de transformacin, extrados de las prcticas profesionales que presenta la actual divisin social y los problemas de la realidad. Las dimensiones del objeto de transformacin son los ejes sobre los cuales se mueve la alternativa modular que a su vez, busca la integracin de la docencia, la investigacin y el servicio; la unidad entre teora y prctica. En esta perspectiva se toma en cuenta una dimensin terica, cognoscitiva y social del currculum en el cual se establecen una serie de condiciones que definen la capacitacin que el estudiante debe alcanzar y de la cual se deriva una determinada concepcin del papel que el profesional tendr con respecto a la estructura social. Se considera as el currculum como un medio que define la vinculacin entre sociedad e institucin. En el orden metodolgico, el anlisis del campo profesional como espacio a nivel de la divisin social del trabajo en que la profesin analizada participa, permite conocer cmo se inserta una profesin en la estructura social, y cul es la funcin que en ella cumple. En este sentido, se busca esclarecer las distintas formas de prcticas, a veces antagnicas (dominantes, decadentes, emergentes), relacionar la prctica con los factores estructurales que las determinan y con las funciones que cumplen. Un mrito indiscutible de esta propuesta es haber destacado el papel de una dimensin social-profesional en la definicin de los contenidos curriculares, aunque no queda claro el o los criterios a partir de los cuales se seleccionan de la diversidad de problemas profesionales que tiene la prctica de una profesin, aqullos que garantizan la formacin del estudiante. La renuncia al carcter disciplinario que tiene la ciencia actual puede conducir a insuficiencias en el nivel terico de los contenidos, a una prdida del desarrollo lgico de las disciplinas cientficas. Es de suponer que esto pueda acarrear a su vez insuficiencias en la formacin terica del estudiante y problemas prcticos en los recursos bibliogrficos que se le orientan, en la medida que la difusin cientfica actual se efecta an a travs de estas formas de organizacin del conocimiento. Es posible adems presumir que puedan enfrentarse problemas con la calificacin del profesor para asumir el trabajo interdisciplinario que requieren los mdulos.
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No obstante, con independencia de cualquier valoracin que pueda hacerse del sistema modular en el proyecto de la UAM-X, considero, de acuerdo con M. Fresan que constituye "...un enorme esfuerzo colectivo de bsqueda de nuevas alternativas..." ( ,105) y que hasta nuestros das "slo en l se ha planteado una modificacin sustancial de todos los elementos que conforman la vida universitaria. A saber, una redefinicin social de las prcticas profesionales; una reorientacin de los objetivos institucionales hacia problemas que afectan a la mayora de los mexicanos; una definicin de los perfiles profesionales requeridos para atender tales problemas, y nuevas y mejores formas de concebir y operar el sistema de enseanza-aprendizaje"( ,105). Una va transitada para garantizar la formacin profesional de los estudiantes ha sido la de adicionar la formacin laboral como un componente mas de la formacin profesional a travs de diversas variantes organizativas. An cuando esta va constituye una alternativa de introducir elementos globalizadores en un currculum de estudios para favorecer as el vnculo con requerimientos de la profesin, no propicia una real integracin con los contenidos acadmicos. Otra va posible para establecer el vnculo de los contenidos programticos con la realidad social-profesional la aporta el anlisis terico de la actividad profesional. En el captulo de los objetivos como proyecto de enseanza se expuso de forma sinttica en qu consiste esta propuesta y los procedimientos para determinar los objetivos generales del perfil y los contenidos generales a incluir en el plan de estudios, al nivel de estos componentes del currculum en un primer momento de definicin de los contenidos curriculares. A partir de esta primera definicin se ha de proceder a la delimitacin de los contenidos disciplinarios necesarios para contribuir desde cada uno a la formacin profesional en las condiciones sociohistricas de un pas y regin determinada, y en el contexto en que se desenvuelve la formacin en una institucin dada. El avance en esta direccin conduce a un segundo momento de establecimiento del vnculo de los problemas de la realidad material y socioprofesional con los contenidos propios de una disciplina y asignatura particular. Cmo lograr que los contenidos generales seleccionados para formar parte de un plan de estudios en funcin de las necesidades del desarrollo social se plasmen en los contenidos programticos, y a su vez, en los contenidos de las tareas concretas a realizar por el estudiante?. Frecuentemente este eslabn no se cierra en el proceso de diseo y realizacin del currculum al no contarse con un procedimiento metodolgico que permita establecer el necesario vnculo entre los objetivos y
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contenidos del plan y los que imparte el profesor en el saln de clases. La bsqueda del vnculo de la actividad profesional con las disciplinas como sistema de conocimiento histricamente constituidos puede buscarse: - Determinando los contenidos generales fundamentales para el desempeo profesional en una poca y contexto social, precisados en conformidad con el desarrollo histrico de ella, con las perspectivas de su desarrollo futuro y con su correspondiente modelacin en los objetivos generales a lograr en el profesional. - Precisando los contenidos generales esenciales, las invariantes del sistema a nivel de planes y programas que corresponden a estas finalidades de la formacin, a partir de los cuales pueden integrarse y explicarse otros mas particulares. - Restituyendo los vnculos y nexos entre las distintas disciplinas, perdidos por los aos de fragmentacin y dispersin de contenidos en los planes y programas de estudio, lo que constituye de hecho un camino hacia la interdisciplinariedad que hoy en da tanto se reclama. Esta va se nutre de los aportes de la psicologa del desarrollo, en particular de la epistemologa gentica de J. Piaget, de la psicologa cognitiva, de la inteligencia artificial, de las concepciones de P. Ya. Galperin. ( ) sobre las ventajas de una orientacin generalizada, independiente y completa; de las aplicaciones del enfoque en el sistema de la organizacin de los contenidos de las asignaturas a travs de dos variantes, estructural-funcional Z.L. Reshetova ( ) y gentica de N. Salmina ( ). Coloca en el centro de atencin el anlisis de las disciplinas cientficas, la historia de su desarrollo, el anlisis de la epistemologa de las diversas disciplinas; el desarrollo del conocimiento social que da cuenta del proceso social de construccin, acumulacin y organizacin del conocimiento, y del individual, que a travs de las teoras del desarrollo intelectual y del aprendizaje estudia el desarrollo del sujeto epistmico como tal, su relacin con el objeto de transformacin, sus formas de acceder al conocimiento. EL ANALISIS DISCIPLINARIO COMO VIA METODOLOGICA DE ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS La tendencia hasta aqu apuntada eleva a un primer plano el anlisis disciplinario como va metodolgica de organizacin de los contenidos programticos.

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Tal como asegura M. Pansza ( ,24) "la clasificacin disciplinaria aporta elementos para la construccin de una metodologa didctica que retoma el carcter dialctico del conocimiento, las caractersticas del sujeto y del objeto de conocimiento, las limitaciones estructurales y temporales del proceso de enseanza-aprendizaje, sus dificultades especficas y las confusiones conceptuales a las que se debe enfrentar el currculum". Aunque el anlisis disciplinario, como asevera M.Pansza ( ,17) "...permite advertir las relaciones conceptuales y la interconexin de las diversas disciplinas que, desde pticas diferentes, abordan un mismo problema y facilita encontrar las relaciones interdisciplinarias, lo cual constituye una aspiracin; siempre presente en los currculum nuevos destinados a la educacin superior... es quizs uno de los aspectos mas descuidados de los profesores". Es mas frecuente y produce mayor inters introducir cambios en la metodologa, en la instrumentacin didctica, que dedicarse a pensar en diversas formas de articulacin del contenido que permitan una relacin mas prxima entre el sujeto y sus representaciones y el objeto de transformacin. Por eso, comnmente los contenidos se articulan en un programa atendiendo a: - formas convencionales de estructurarlos en libros de textos, - por la experiencia profesional del profesor, - por la forma en que los recibi el propio profesor. Se trata pues de revalidar la importancia de este momento en la elaboracin de un proyecto programtico, de mostrar las variantes posibles de estructurarlo y evidenciar los efectos que ellos tienen en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido el problema que se le presenta al profesor es cmo seleccionar y organizar el conocimiento en un proyecto de programa que contenga de forma coherente sus mltiples determinaciones. A este proceso, realizado con fines de estructuracin de programas computacionales, y slo tomando en consideracin la dimensin cognoscitiva del contenido, los estudiosos de la Inteligencia artificial la denominan Ingeniera del conocimiento. Es quizs la tarea mas difcil que se le plantea al profesor y la que puede consumirle mas tiempo. Los estudios sobre estructuracin del contenido en la perspectiva de la Inteligencia artificial han revelado diferentes formas o variantes de su organizacin. Las mas sencillas, de acuerdo con son: - las estructuras jerrquicas (listas, rboles).

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- las redes semnticas, representacin grfica del contenido que muestran las relaciones jerrquicas entre objetos a partir de un nmero de crculos o nodos que representan objetos e informacin descriptiva acerca de estos objetos. - esquemas, mtodo de organizar, presentar y utilizar el conocimiento estereotipado. - marcos, bloques de conocimiento relativamente extenso acerca de un objeto, fenmeno, situacin u otro elemento. Constituye una descripcin mas detallada del objeto en frases sintticas. - guiones, semejante a los marcos, pero en lugar de describir un objeto, el guin describe una secuencia de fenmenos o hechos que requieren informacin de la situacin, de las personas, objetos y acciones implicados. - las reglas de produccin, modelan procedimientos lgicos deductivos. - la representacin de la incertidumbre, cuando no existe absoluta certeza de un hecho, premisa o condicin. Independientemente de que muchas de estas formas de representar los contenidos han sido sistematizados a partir de los estudios procedentes de la Psicologa cognitiva, en particular de la Psicologa del procesamiento de la informacin, no caben dudas que las diferentes variantes de estructuracin, realizadas por un enfoque que se propone por analoga construir en un sistema ciberntico las capacidades humanas, sus formas de operar, pueden ser tiles en la enseanza. No obstante, es necesario sealar su limitacin en el sentido de que todas estas formas aluden solo a una dimensin cognoscitiva del contenido, por una parte, y por la otra, slo estn referidas a contenidos formalizables. La preocupacin por la estructura del programa de estudio de disciplinas cientficas nace, segn Bruner, a partir del movimiento de reforma del currculum que en los Estados Unidos suscit el lanzamiento del primer satlite artificial sovitico en 1956. Surgi entonces una gran preocupacin por la enseanza de las Ciencias en los diferentes niveles. De esta manera se buscaba superar la desvinculacin anterior de fenmenos y leyes en los contenidos cientficos, ordenndolos de modo que se lograra su coherencia interna por un lado, y correspondientemente representaciones mentales mas generalizadas y duraderas en el estudiante, por el otro. Surgan as diferentes modelos de estructuracin y ordenamiento de los contenidos. En su libro Piaget y el currculum en Ciencias, R. Gutirrez seala las siguientes:
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- Secuencia centrada en la estructura de la disciplina. Los contenidos son ordenados en tornos a ideas-ejes o conceptos fundamentales de la disciplina, tan significativos que permitan que los estudiantes que los asimilan puedan abordar cualquier problema que se vincula con ellos, debido a que, segn J.S. Bruner dan cuenta de su estructura interna. Como prototipos de este modelo, R, Gutirrez menciona los proyectos americanos PSSC de Fsica, el BSCS de Biologa y el CHEM de Qumica. - Secuencia centrada en la lgica de los procesos o de los conceptos de la disciplina. Los contenidos se ordenan de forma jerrquica siguiendo una lgica emprica, partiendo de conceptos o habilidades de orden inferior para poder ascender a otras de orden superior. Se menciona como representante de este modo de disear los programas al proyecto S-APA. - Secuencia centrada en el mtodo de la disciplina. En este modelo la naturaleza_ de la metodologa de la disciplina es el criterio de ordenamiento de los contenidos. R. Gutirrez ( , 16) agrupa en ella los proyectos elaborados en torno al "mtodo de descubrimiento" de J.S. Bruner. Entre los prototipos de este modelo esta autora cita los proyectos Nuffield de Fsica, Qumica y Biologa. A pesar del esfuerzo realizado y de la amplia difusin que se asegura tuvieron estos modelos, no se alcanz el xito que se esperaba: mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. Estos resultados originaron un sentimiento de decepcin y prdida de fe en las metodologas. A su vez, expertos en la materia ( Strike, Soulsby, Hartley y Davies, citado en ) les sealaban crticas y cuestionamientos sobre sus fundamentos epistemolgicos y metodolgicos. A ellos R. Gutirrez aade otros a partir de una concepcin piagetiana del proceso de aprendizaje. Segn esta autora, "las variables fundamentales que condicionan el aprendizaje de los conceptos no son las dependientes de la estructura o el mtodo de una disciplina, ni de la explicitacin lgica de los conceptos particulares que se van a ensear. Dependen primeramente de las estructuras mentales de que dispone el sujeto que aprende, que son los instrumentos de asimilacin y de interpretacin del mundo exterior" ( ,l6). Se explica as el fracaso escolar por estar los contenidos por encima de las capacidades cognitivas de los sujetos para los cuales se elabor. Sin embargo, an considerando el papel que tienen la estructuras cognitivas y esquemas referenciales del sujeto como instrumentos de interpretacin, comprensin del mundo que le rodea, cabe, desde mi punto de vista, otra explicacin posible a estos resultados, relacionada ya no tan solo con la estructuracin sino con la manera
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en que se propici, mediante la actividad del alumno, la apropiacin de estas estructuras. Se garantiz en estas experiencias las tareas, problemas, situaciones, y en fin, las actividades necesarias para que el estudiante formara representaciones mentales con el grado de estructuracin requerido? Esta interrogante no desecha la estructuracin de contenidos como un aspecto sustancial de la programacin docente y deja planteada la posibilidad de conjugar la estructuracin de contenidos con el diseo de tareas ligadas a ellos que posibiliten su apropiacin de forma activa. LA ESTRUCTURA DISCIPLINAR: UNA VARIANTE. El contenido especfico est vinculado con la informacin cientfica y el conjunto de mtodos y tcnicas de trabajo de una ciencia particular. La situacin que se afronta en el mundo de hoy en el volmen de informacin cientfica y tcnica y la rapidez con que ella caduca, hace especialmente crtica la asimilacin de los contenidos de la disciplinas cientficas. Surgen as dos problemas muy vinculados con la elaboracin del contenido de un programa de estudios: l. Organizar el contenido de la disciplina o asignatura de modo tal que, sin ampliar su volmen, al mismo tiempo se le de a la persona todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su actividad. 2. Garantizar la formacin de habilidades y capacidades especficas de la actividad profesional, as como los mtodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones tpicas y nuevas y obtener adems nuevos conocimientos. Si se analiza el proceso de acumulacin de nuevos conocimientos que ocurre en la Ciencia podremos darnos cuenta que el mismo tiene lugar fundamentalmente por la va del aumento de conocimientos particulares; raras veces se producen cambios en las concepciones esenciales. De aqu que resulte necesario precisamente no sobrecargar los programas con nuevos contenidos particulares, sino al contrario, incluir precisamente esta esencia que subyace en esos fenmenos particulares. Si analizamos la mayora de los programas de las diversas asignaturas que actualmente se imparten en la educacin superior, podremos percatarnos de que ellos no se estructuran segn estos principios, sino por el contrario, a la manera tradicional. En ellos es caracterstico:

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1. Un volmen de conceptos y categoras varias veces mayor que la de procedimientos o mtodos de diagnstico o solucin de problemas. 2. La distribucin de horas consecuentemente favorece en grado mximo a las conferencias como forma de docencia. 3. Una estructuracin heterognea del contenido en la cual cada tema constituye el estudio de un fenmeno particular, aislado quizs de otros con los que se haya vinculado por una esencia que los unifica. Esto explica la diversidad de secuencias de exposicin del material en diferentes cursos de la misma asignatura. Al no mostrarse al estudiante la secuencia de presentacin de las partes del curso como un sistema nico, la lgica de la asignatura queda sin revelar y sin fundamentar. 4. Aunque se incluyen mtodos o procedimientos, stos son particulares, no evidencindose una estrategia de desarrollo de procedimientos generales. 5. An cuando el contenido de la asignatura responda en lneas generales a las exigencias del perfil de ese contenido con creto, la forma en que se imparte no satisface plenamente estas exigencias por la falta de vinculacin que se revela entre las tareas docentes que se programan y las tareas profesionales. Como consecuencia de esta estructuracin de los contenidos, su asimilacin no es la mas efectiva. Los resultados de estudios diagnsticos efectuados ( ) permiten afirmar que los estudiantes olvidan muy rpidamente lo que en un momento determinado demostraron haber aprendido, porque retienen en la memoria los conceptos y procedimientos objeto de estudio como hechos aislados y no formando parte de una organizacin o estructura lgica. El xito del recuerdo, como demuestran los estudios de Z.I. Zinchenko (citado en ) dependen en gran medida del grado de organizacin con que se fija en la memoria el objeto de estudio. Por esta razn, los fenmenos particulares estudiados de forma aislada, sin relacin con la esencia que los explica y unifica son mas difciles de comprender y en consecuencia de fijar. Las premisas de las cuales es necesario partir para una adecuada estructuracin del contenido en un programa docente son: 1. Los objetivos generales del perfil, para, a partir de ellos, determinar el papel que desempea la asignatura en la formacin profesional y para identificar los conceptos y procedimientos generales y especficos de la profesin que la
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disciplina en cuestin debe ayudar a formar. 2. Otras disciplinas posteriores del plan con las cuales se vincula y a las cuales puede tributar. A su vez, el conjunto de conocimientos y procedimientos que ellos requieren. 3. La lgica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de conocimientos y mtodos o procedimientos con un grado de concatenacin lgica. Esto hace necesario que se incluyan ciertos conocimientos y procedimientos, que aunque no tienen salida directa al perfil o a otras disciplinas del plan de estudios son necesarios para la comprensin de otros contenidos del programa, o simplemente para la cultura de la disciplina. Con el fin de brindarle al estudiante una orientacin completa y generalizada del objeto de estudio, desde hace ya algunos aos se han desarrollado dos variantes de aplicacin del enfoque sistmico a la organizacin del contenido de un programa de estudio, fundamentados ambos en el tercer tipo de orientacin de P.Ya. Galperin. El enfoque sistmico, tal como lo considera Z.A. Reshetova, "es un trmino colectivo empleado para denominar las direcciones metodolgicas que aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a estudiar sus objetos como sistema" ( ). La aplicacin de este enfoque a la organizacin del contenido de la enseanza permite estructurar este proceso de forma tal que no slo se logra una representacin integral del contenido, del objeto de conocimiento o transformacin, sus elementos componentes y vnculos, niveles y tipos particulares, sus transformaciones, en funcin de su interaccin con el medio, sino tambin logra desarrollar un mtodo de orientacin sistemtico en el objeto de estudio, as como cualidades del pensamiento terico. A su vez, es un recurso que propicia el uso de procedimientos heursticos, y en consecuencia la creatividad del estudiante. En el enfoque desarrollado por Z.A. Reshetova, estructural funcional, se describe el objeto en su nivel mas desarrollado, como totalidad, y se destaca en l su composicin y estructura que garantiza su comportamiento en un sistema mayor, as como su existencia con un grado de estabilidad en relacin con el medio que lo circunda. En este tipo de enfoque, el tipo de enlace principal es el estructural funcional, apareciendo estos tipos de enlaces como formadores del sistema. Las caractersticas estructurales funcionales estables de cada nivel del sistema reciben el nombre de invariantes del sistema. La elaboracin del contenido de la asignatura segn el enfoque sistmico
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estructural-funcional debe cumplimentar en primer lugar los requisitos siguientes: 1. Debe aportar al alumno los medios metodolgicos para determinar el objeto introduciendo el concepto de "objeto de estudio", y distinguindolo del de "objeto emprico", sealando adems las limitaciones del primero para reflejar el segundo de acuerdo con el tipo de actividad que se refleja sobre l. 2. Se revela despus el mtodo de anlisis sistmico, como mtodo cientfico general de la ciencia a travs de conceptos tales como "sistema", "medio", "comportamiento del sistema", "propiedades sistmicas", "elementos", "vnculos" y otros. 3. Se seala la funcin instrumental de este mtodo en su aplicacin a la ciencia particular. En segundo lugar, la elaboracin del contenido de la asignatura se fundamenta en la lgica de la aplicacin del anlisis sistmico al objeto de la ciencia dada. Cuando este objeto se presenta al estudiante con las propiedades esenciales que lo constituyen, con el mecanismo que permite explicar su desarrollo en el medio con el cual interacta, con las diferentes formas particulares de existencia como expresin de lo general, su contenido se hace mas claro y comprensible. Siguiendo esta lgica de estructuracin, se contribuye a formar modos de orientacin tericos en la interpretacin de la realidad. En tercer lugar, es necesario que el objeto representado por el contenido de la asignatura sea descrito empleando tres lenguajes: 1. Un lenguaje referido a las categoras del enfoque sistmico, empleando conceptos tales como "sistema", "medio", "nivel", "subsistema", "elemento", "propiedad", "vnculo". En relacin con el lenguaje de la ciencia particular ste constituye un metalenguaje y no un sustituto del lenguaje propio de la Ciencia. 2. El lenguaje propio de la ciencia particular que se describe con el sistema de conceptos y categoras desarrollados histricamente. 3. El lenguaje mas especfico, vinculado con una temtica de la ciencia particular (los conceptos de la teora de las probabilidades en Matemtica, de la Mecnica en Fsica, etc). En cuarto lugar, la aplicacin del enfoque sistmico supone la planificacin de acciones investigativas del estudiante mediante las cuales se apropia del sistema de
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conocimientos de la asignatura. Estas acciones deben ser de tal grado de generalidad que permitan al estudiante conocer la estructura lgico-dialctica del sistema. Deben concebirse de forma tal que el estudiante se vea precisado a investigar la procedencia del sistema, describir las propiedades esenciales que le son especficas, distinguir los elementos y las relaciones entre ellos que conforman el sistema, la diversidad de tipos o variantes particulares en que se manifiesta, distinguiendo la contradiccin principal que fundamenta su desarrollo. Este enfoque se ha trabajado de forma experimental en temas o programas de Teora de las probabilidades, Cinemtica, Radioelectrnica, Qumica General e Inorgnica por Z.A. Reshetova y colaboradores (S.A. Baliaeva, I.G. Shamsutdinova y otros). A modo de ilustracin se presenta el esquema de la estructuracin de los contenidos en el sistema cinemtico. En Cuba se ha aplicado este enfoque a diferentes materias de Ciencias Naturales. En Clculo I, en el tema de Integrales, H. Hernndez ( ) afirma: "... con independencia de la naturaleza del dominio de integracin y de la funcin integrando, para su definicin (la integral) mantiene siempre un mismo enlace estructural funcional que consiste en: 1. Subordinacin del dominio de integracin. 2. Seleccin de un punto arbitrario en cada elemento de la subdivisin. 3. Formacin de las sumas integrales. 4. Paso al lmite cuando la norma de la particin tiende a cero. Su condicin de invariante, segn esta autora, se ilustra en la Tabla 1, donde se revelan las variantes de esta invariante. INTEGRAL DOMI- INTESUMANIO GRANDO TORIA Definida Doble Triple (Mltiples) Lnea
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I Longitud del intervalo isimo Area del elemento isimo de la subdivisin Volumen del elemento isimo de la subdivisin Incremento de (t) en el

PASO AL LIMITE

Superficie

rea de curva i-simo Area del elemento isimo de la subdivisin ni, normal unitaria positiva al elemento isimo de la subdivisin

En la Asignatura Qumica General se ha seguido tambin este enfoque para la estructuracin del programa de Qumica General para ingenieros mecnicos por I. Beltrn ( ). Por ejemplo, en el tema Oxidacin-reduccin se parti de la consideracin de que los procesos estudiados en diferentes aspectos del programa existente (pilas galvnica, reaccin de redox y electrlisis) eran manifestaciones particulares de una misma esencia que funciona como invariante de este tipo de reaccin. Se reestructur el tema partiendo de la esencia de este proceso: el proceso de equilibrio que ocurre en disolucin acuosa donde hay transferencia de electrones. La nueva estructuracin del tema permiti unificar como manifestaciones de una misma esencia, es decir, como variantes de la invariante de los procesos Redox, fenmenos particulares que se daban de forma independiente. Comprese como los cambios en la estructuracin del contenido condicionaron variaciones en la forma de su organizacin y transmisin en el proceso. En la organizacin tradicional cada proceso se interpreta con una orientacin particular. ORGANIZACION TRADICIONAL DEL CONTENIDO Conceptos Generales Electrodos reversibles Tabla de potenciales Termodinmica de los procesos redox. Ecuacin de Neras Procesos de Pilas Relaciones de Redox auto Redox. Diagrama de potenciales

Conferencia

Clase Prctica

Conferencia Conferencia

Clase prctica

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Conferencia Conferencia

Electrlisis Corrosin

Clase prctica

En el otro enfoque sistmico gentico, desarrollado por N.G.Salmina (36), se describe el objeto complejo como resultado del elemento inicial del sistema. El tipo principal de relaciones de desarrollo lo constituyen las genticas, (o como declara esta autora pseudo genticas, es decir, concebidas especialmente por los objetivos vinculados con el anlisis del objeto), el concepto fundamental, y la contradiccin encerrada en l, "la clula", la cual determina la tendencia fundamental de su completo desarrollo en el todo. El procedimiento de estructuracin de la asignatura, a partir de la distincin de las relaciones de carcter gentico que forman el sistema, presupone la seleccin de una estructura genticamente inicial muy simple y de las leyes de desarrollo de esta estructura en un sistema complejo. Entre las caractersticas de la clula N.G. Salmina distingue las siguientes: 1. Es la relacin ms simple del todo desarrollado. 2. Es la relacin universal, propia del objeto en todas las etapas de su desarrollo. 3. Es la relacin que refleja la contradiccin principal, es decir, la fuente del movimiento y el desarrollo en el todo. 4. Es la relacin que encierra la posibilidad de desarrollarse en sistema. 5. Es la relacin que tiene un carcter relativo y dependiente del sistema. De acuerdo con N.G. Salmina, el procedimiento para este tipo de descripcin sistmico presupone por parte del profesor la siguiente secuencia de acciones: 1. Anlisis emprico del estado desarrollado del objeto. 2. Distincin de la estructura genticamente inicial ms simple, a la cual tanto Hegel como Marx denominaron clula del objeto que se investiga.
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3. Distincin de la ley del desarrollo, es decir del despliegue de esta estructura muy simple en un todo complejo. De aqu puede deducirse que la seleccin de la clula es un proceso complejo que requiere un desarrollo a nivel terico del objeto de estudio de la ciencia particular y mtodos especiales de anlisis de este objeto complejo. La complejidad de este anlisis puede mostrarse en la propia secuencia que sigui el proceso de deteccin de la clula inicial del programa de Qumica general para la escuela media por colaboradores de N.G. Salmina. Inicialmente G.P. Mazhura distingui el concepto "estructura del tomo" como clula del sistema. Utilizando este concepto como clula para la estructuracin del programa se deducan los siguientes: - Concepto de molcula. - Concepto de elemento qumico (de los istopos). - Naturaleza del elemento qumico (de la estructura electrnica, de la capa electrnica exterior). - Ley peridica a partir de la cual los estudiantes construan el sistema peridico de elementos, utilizando el esquema de construccin de las estructuras electrnicas de los tomos y el concepto sobre istopos. - Tipos de enlace qumico. Partiendo de las estructuras electrnicas de los tomos, el propio enlace qumico se consideraba como el resultado de la aproximacin de los tomos y el trnsito de los electrones. - Mecanismo del proceso de oxidacin-reduccin de las capas electrnicas de los tomos. Al valorar las posibilidades de estructuracin del contenido que brinda este concepto clula, las autoras sealan que ello permite garantizar la salida de partes como: 1) Mecanismo de las reacciones qumicas (la reaccin qumica como intercambio de tomos). 2) Caractersticas de las clases fundamentales de compuestos qumicos: xidos,
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cidos, bases y sales. 3) Teora de la disociacin electroltica. Sin embargo, ambos reconocen "...que este concepto no permite pasar al estudio de partes tan importantes del curso como los equilibrios cinticos y termodinmicos y las posibilidades de reaccin la teora de las soluciones, el equilibrio de oxidacin -reduccin y otros- (38). Esta conclusin los condujo a plantearse la bsqueda de una clula ms generalizadora "...cuyas contradicciones internas tuvieran lugar en todos los niveles del sistema estudiado y permitieran estructurar el programa de todo el curso de Qumica General e inorgnica sobre la base de la lgica deduccin de los conceptos interrelacionados" (38). De esta forma se destac el concepto electrn en el tomo, teniendo en cuenta las caractersticas del cambio de los orbitales en el tomo. La distincin de esta clula "electrn en el tomo" permite ordenar en sistema la diversidad de conceptos qumicos necesarios a partir de la deduccin consecutiva de cada uno de ellos. La lgica del curso se representa por las autoras con el siguiente esquema generalizado: Estructura electrnica del tomo. Enlace Qumico. Reaccin de oxidacin reduccin. Equilibrio Termodinmico. Equilibrio cintico. Direccin de los procesos de oxidacinreduccin. ELECTRON EN EL Equilibrios en los sistemas hetergeniATOMO cos y Homogneos. Equilibrio en los electrolticos y no electrolticos. Naturaleza qumica del elemento. Ley peridica.
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PROPIEDADES QUIMICAS DE LOS ELEMENTOS Y COMPUESTOS

Sistema peridico.

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En Cuba se ha intentado la aplicacin de este tipo de enfoque en el perfeccionamiento del programa de Algebra Lineal en dos variantes que se han desarrollado por H.Hernndez en el programa de la carrera de Radioqumica y por R.M. Hernndez y L. Delgado en el de Ingeniera Mecnica (23). En ambas versiones se propone como clula generadora al concepto de "combinacin lineal", trabajndose este concepto en la primera versin, para los temas: espacio vectorial real, aplicaciones lineales, y diagonalizacin. A partir de la afirmacin de que el problema central del Algebra Lineal es la solucin de ecuaciones lineales simultneas se comienza el programa "...por el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales y matrices de manera de una vez finalizado ste, el estudiante se apropia del mtodo de Gauss, como procedimiento algortmico para simplificar la resolucin de un sistema de ecuaciones lineales AX=B e interpretar la solucin de un sistema dado " (23). El enfoque propuesto y utilizado con resultados superiores a los tradicionales en la investigacin llevada a cabo en esta materia con estudiantes de radioqumica presenta: 1. El contenido objeto de estudio como sistema y en sus interrelaciones, destacndose los conceptos esenciales a partir de la clula generadora. El esquema que se presenta a continuacin sintetiza esta organizacin (Ver esquema). 2. Cada elemento componente como subsistema, tal como se demuestra en el esquema sobre el espacio vectorial que aparece a continuacin. (Ver esquema). La segunda versin propuesta para la organizacin de todos los temas del Algebra Lineal en Ingeniera Mecnica propone otra estructuracin de contenidos (Ver esquema). A pesar de las diferencias observadas se mantienen en ambas versiones la clula generadora: el concepto de combinacin lineal y el hecho en consecuencia de partir del tema de matrices y determinantes. Los resultados obtenidos con los estudiantes de Radioqumica permiten aseverar que se produjeron diferencias significativas entre las medias de calificaciones de ambos grupos a nivel de 0,5 a favor del grupo experimental. El anlisis cualitativo arroja diferencias ms significativas. Se evidencia un buen grado de dominio, utilizacin de las estrategias generales como mecanismo de seleccin y de autocontrol, y una mayor retencin y solidez en los conocimientos asimilados.
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Estos resultados obtenidos corroboran en general los logrados por Z.A. Reshetova y colaboradores y por N.G. Salmina y colaboradores. Independientemente de las diferencias observadas en los dos tipos de enfoque sistmicos en ambos se logra un alto grado de sistematizacin, generalizacin, conciencializacin y solidez en los conocimientos. Esta organizacin racional del contenido da tambin la posibilidad de reducir el tiempo de asimilacin del objeto de estudio mejorando al mismo tiempo la calidad de la asimilacin. La actividad cognoscitiva de los alumnos adquiere tambin cualidades nuevas. El mtodo de anlisis del objeto se convirti en un medio de organizacin de la actividad cognoscitiva que adquiri de esta forma un carcter reflexivo, un procedimiento de orientacin en el objeto. La aplicacin de este enfoque en cualquiera de sus variantes de la asignatura de la posibilidad de elevar sustancialmente el nivel terico de la enseanza suministrando as las bases para la formacin del pensamiento dialctico. No existe a mi modo de ver una contradiccin entre ambos enfoques. El enfoque estructural-funcional enfatiza la unidad entre estructura y funcin de un sistema dado en sus relaciones con ese medio determinado, la posibilidad de determinar el elemento invariante fundamental de esta relacin que permite explicar las manifestaciones particulares de este sistema en un momento elevado de su desarrollo. El enfoque gentico enfatiza la dimensin del desarrollo; la posibilidad de determinar el concepto clula que permite explicar el desarrollo del sistema en su totalidad, sus diferentes estados. Esta claro que al explicar la contradiccin fundamental en el interior de esa clula en trminos de la unidad entre estructura y funcin en un medio determinado se revela de hecho la solucin y la posible complementacin de ambos enfoques. A mi modo de ver esta complementacin entre ambos enfoques para la estructuracin de los contenidos es de vital importancia en la ciencia. La deteccin de un concepto clula que permite seguir la secuencia del desarrollo de un objeto o fenmeno dado desde sus origenes y los diferentes estudios de su desarrollo es de suma importancia para comprender estos hitos o momentos cruciales, as como para la comprensin del nivel superior alcanzado en esos momentos dado. A su vez la posibilidad de tomar un estado de su desarrollo para analizar cmo, a partir de la determinacin de la relacin entre estructura de componentes y funciones que realiza en una situacin dada el sistema en su totalidad, se puede explicar la variedad y riqueza de manifestaciones particulares de esa esencia, permite una
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comprensin y profundizacin mayor del contenido, una representacin mas generalizada y coherente del todo, y a su vez de los vnculos entre sus componentes y con las distintas situaciones o contextos en que se presenta. 1. Los contenidos no especficos: los procedimientos lgicos. La realizacin de cualquier tipo de actividad humana, y ms especficamente la asimilacin de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de operaciones intelectuales de carcter lgico formal. Sin embargo, a pesar de que indiscutiblemente estas operaciones se utilizan por todas las asignaturas en el proceso de aprendizaje, la formacin de ellas nunca ha sido dirigida de forma consciente, lo que ha trado en consecuencia un insuficiente nivel de formacin de estos procedimientos. La investigacin realizada por diferentes autores con estudiantes de distintas edades, con adultos profesionales, cientficos y no profesionales, as lo ha demostrado. Por otra parte, los trabajos efectuados en Cuba con jvenes estudiantes de la educacin superior (Gonzlez O.; Hernndez, A.; Sanz, T. 1988; Sanz, T. 1989); corroboran estos mismos resultados en nuestras condiciones sociales de vida y educacin. Estas investigaciones efectuadas para determinar el nivel de desarrollo de procedimientos lgicos como la identificacin, la clasificacin, la deduccin, la generalizacin han evidenciado, no slo el insuficiente nivel de desarrollo que tienen los estudiantes al ingreso en este nivel, sino tambin los distintos tipos de errores lgicos que cometen, todo lo cual afecta el proceso de apropiacin de conocimientos y de desarrollo de habilidades y capacidades especficas, as como los niveles de desarrollo del pensamiento. Los procedimientos lgicos presentan una serie de particularidades que posibilitan su formacin en el proceso docente de cada asignatura. En primer lugar, ellos pueden utilizarse en cualquier contenido. Quiere decir que la secuencia operacional establecida por la lgica formal para cada procedimiento es generalizable a cualquier contenido que adopte ese procedimiento. En segundo lugar, no es posible lograr una formacin slida de los procedimientos lgicos sin recurrir a un contenido particular. Es decir, su formacin no se alcanza de forma abstracta, sin que se vincule su formacin al funcionamiento real del contenido de una ciencia particular. Estos dos rasgos determinan que una va para formarlos sea la que se dirige a instrumentar su formacin a travs de las diferentes asignaturas del plan de estudio, fundamentalmente en aquellas de carcter bsico que se dan en los primeros aos
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del plan de estudio. Constituye esta una alternativa viable en la medida en que no recarga los planes de estudio con una asignatura mas, ni descontextualiza la lgica del contenido concreto en que opera. Existe todo un conjunto de procedimientos lgicos cuya secuencia operacional y reglas lgicas estn bien definidas por la lgica formal. Algunos estn referidos al funcionamiento de los conceptos (identificacin, definicin, divisin, clasificacin); otros se relacionan con el funcionamiento de los juicios, y otros con las relaciones entre los juicios (razonamientos inductivos, deductivos y transductivos, distintos tipos de demostracin, el establecimiento de analogas y otras). Para garantizar la formacin de estos procedimientos en las distintas asignaturas es necesario: 1. Delimitar el sistema de procedimientos lgicos necesarios que utiliza y requiere el trabajo en el contenido del objeto de estudio. Por ejemplo en el Algebra Lineal, H. Hernndez (1989) ha definido que los procedimientos lgicos necesarios para la asimilacin de esta materia son: Identificar: Referir un objeto o fenmeno cualquiera a uno u otro concepto sobre la base del adecuado reconocimiento de sus propiedades esenciales. Recodificar: Transferir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje a otro. Definir: Establecer mediante una proposicin las caractersticas necesarias y suficientes del objeto de estudio. Demostrar: Establecer una secuencia finita de pasos para fundamentar la veracidad de una proposicin o su refutacin. De esta forma cada asignatura, de acuerdo con las caractersticas de su contenido, debe distinguir aquellos procedimientos ms utilizados en el trabajo con su objeto de estudio. 2. Definir el orden de su asimilacin. Algunos procedimientos son ms elementales y estn a su vez, contenidos en otros. Por ejemplo, la comparacin y la identificacin estn presentes en la clasificacin, ya que sta supone la identificacin y comparacin de clases que no se intersectan y en consecuencia, stas deben ser formadas con anterioridad a la clasificacin. Esto supone un cierto orden entre ellos, sobre todo entre los ms elementales en relacin con los ms complejos.
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3. Delimitar las responsabilidades que competen a cada asignatura en su formacin, una vez que se ha definido el conjunto de procedimientos que cada una necesita y se ha establecido el orden de su sucesin. Las restantes deben contribuir a la consolidacin de esta formacin. 4. Disear tareas concretas con el contenido especfico de la asignatura para garantizar la formacin de estos procedimientos. Quiere decir que si es necesario que el estudiante se apropie de un conjunto de conceptos o categoras cientficas se trabaje el procedimiento de identificacin de estos conceptos, seleccionando sobre todo aquellos conceptos de la asignatura que responden a cada uno de los tipos de estructura conceptual: a) Conjuntiva: aquellos cuyas series de rasgos se unen por la proposicin "y". Por ejemplo, el concepto de mercanca se refiere aquel objeto que ha sido producido por el hombre, (y) tiene valor de uso y valor de cambio. b) Disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposicin "o". Por ejemplo, una persona puede ser ta de otra cuando es hermana del padre o hermana de la madre. c) Conjuntiva-disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposicin "y", y otras que se unen por la proposicin "o". En la educacin superior de Cubas se ha comenzado hace ya algunos aos a tomar en cuenta en el perfeccionamiento de los programas, el trabajo de formacin de estos procedimientos. Se ha logrado en estos trabajos experimentales que al definir el contenido de la asignatura se delimiten, tanto los contenidos y habilidades especficas, como los contenidos y habilidades lgicos. Adems se ha estructurado un sistema de tareas dirigidas a su formacin. Se presentan a continuacin algunos ejemplos extrados de los trabajos realizados por profesores que trabajan en el perfeccionamiento de sus asignatura. En Geometra Descriptiva, M.E. Herrera (1988) estableci la siguiente tabla de relaciones entre conocimientos y habilidades especficas y lgicas al trabajar en la determinacin del contenido especfico y no especfico (lgico de esta asignatura). HABILIDADES LOGICAS Y ESPECIFICAS CONOCIMIENTOS Interpretacin El punto En forma espaIdentificacin En forma espacial
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Respresentacin En abatimiento

cial. En abatimiento La re cta En forma espacial. En abatimiento En forma espacial. En abatimiento En forma espacial. En abatimiento

En abatimiento En forma espacial En abatimiento En forma espacial En abatimiento En forma espacial En abatimiento En abatimiento

El plan o

En abatimiento

El plano

En abatimiento

En Qumica de igual forma se ha definido por el I. Beltrn, E. Herrera y A.R. Lara, la siguiente tabla de habilidades lgicas en relacin con el contenido.

TEMA: ELECTROQUIMICA HABILIDADES LOGICAS Contenidos Tabla de

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HABILID. ESPECIF.

Identi- Defi- Compa- Descri- Expli- Gene- Clasi- Interpretar ficar nir rar bir car ralidad ficar Procesos

Potenciales Pilas Reacciones de Redox Electrlisis

x x x x

x x x x

x x x x

x x x x x x x

x x x x

Adems de esta definicin en relacin con las habilidades lgicas necesarias para el trabajo dentro de la asignatura es necesario garantizar su funcionamiento a travs de un sistema de tareas especialmente diseado para estos fines. Existen an muy pocas experiencias que se hayan aplicado en el proceso de enseanza: la mayora de las pocas que existen se han hecho a niveles experimentales en grupos reducidos. En Cuba existe una experiencia dirigida a la formacin del procedimiento de identificacin y clasificacin con contenidos de la matemtica superior (Clculo I). A continuacin se ejemplifican algunas de sus tareas con vista a ilustrar la forma de trabajar en general cualquier procedimiento lgico, y tomando en consideracin la importancia de este procedimiento para todas las disciplinas cientficas. En la enseanza de la Matemtica T. Sanz (1989) en sus tesis de candidatura (39) trabaj de forma experimental los procedimientos de identificacin y clasificacin. En el procedimiento de identificacin se trabajaron 10 conceptos matemticos distribudos en 8 tareas includas las preliminares sobre la habilidad de determinar las propiedades esenciales. Para el procedimiento de clasificacin se utiliz un total de 6 tareas, 4 conceptos que por su grado de generalidad abarcaban en sus subclases la mayora de los aplicadas en identificacin e incluso otros ms especficos. El objetivo de la tarea de identificacin seleccionada fue desarrollar en los estudiantes las acciones dirigidas a determinar la pertenencia o no de un objeto al concepto propuesto. Los estudiantes deban subrayar las propiedades esenciales del concepto en cuestin para luego determinar y argumentar si las situaciones propuestas pertenecan a ese concepto (situaciones de pertenencia), no pertenencia (situaciones de no pertenencia), o por su ambiguedad, al no saber si estaban o no presente algunos rasgos, no poda darse una respuesta definitiva (situaciones
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indeterminadas). Se utilizaron conceptos con estructuras conjuntivas, disyuntivas y conjuntivas-disyuntivas. Como ejemplo de este procedimiento seleccionamos el concepto de primitiva de una funcin (39). Primitiva de una funcin Sea una funcin f, definida de un intervalo abierto ]a,b[ se dice una funcin F es una primitiva de f en ]a,b[ si: F(x)=(x) para cada x perteneciente a ]a,b[. Pregunta: Determine si las funciones f, g, l, k, y p son primitivas de las funciones h. Explique su respuesta en cada caso. a) Dom f= /R, f' (x)=h(x) y f (x) > 0 para toda x E /R b) Dom g=]0+00[,g'(x)=2x+3 y h es continua en]0 + 00[ 2 c) Dom l= /R, h(x) = x2 + 5 y l (x) = X ----4 d) Dom k= /R, K (x) = a Sem x y h es derivable 2 e) Dom p= ]-1+00[ p(x) = 1n (x+1) y h (x) = (x +1) Para trabajar estos procedimientos con los conceptos seleccionado se utiliz una tarjeta de estudio donde adems de los conocimientos relacionados con la estructura de los conceptos (conjuntiva, disyuntiva, y conjuntiva-disyuntiva) se presentaban los distintos tipos de situaciones (de pertenencia, no pertenencia e indeterminada) y el procedimiento a utilizar por el alumno para determinar la pertenencia o no al concepto. Este consisti en: Procedimiento: 1. Lea detenidamente la definicin del concepto dado. 2. Subraye en el mismo las propiedades esenciales que lo integran. 3. Determine el tipo de estructura lgica en que est expresado el concepto.

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4. En caso de ser conjuntiva analice en cada situacin si se cumplen todas las propiedades esenciales correspondientes al concepto. 5. En caso de ser disyuntiva analice en cada situacin si se cumplen las propiedades esenciales que estn antes o despus de la disyuncin "o". 6. En caso de ser conjuntiva-disyuntiva analice si en cada situacin se cumplen las propiedades esenciales que estn enlazadas con la conjuncin "y" y al menos una de las propiedades que estn antes o despus de la disyuncin "o". 7. Determine si el problema en cuestin pertenece, no pertenece al concepto o si se trata de una situacin indeterminada. Como ejemplo del procedimiento de clasificacin seleccionamos las relacionadas con las superficies cudricas en la cual el estudiante deba analizar la clasificacin y determinar si se cumplan o no las 5 reglas lgicas de la clasificacin (39). Analice la clasificacin que se presenta y compruebe si en la misma se cumplen las 5 reglas lgicas. De no ser as rectifquela.

SUPERFICIALES CUADRICAS

Segn el exponente de cada variable si es cuadrcula o lineal CENTRADAS Si falta alguna variable o aparecen todas
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NO CENTRADAS

COMPLETA

INCOMPLETA

Segn el signo de los coeficientes de cada variante.

CONO

ELIPSOIDE

HIPERBOLOIDE

CILINDRO

ESFERA

Para trabajar con las clasificaciones genricas y jerrquicas se utilizaron tareas como la siguiente: Dadas las siguientes fracciones: a) Forme la menor cantidad de grupos posibles con este conjunto. Explique el criterio que utiliz para formar cada grupo. b) Haga ahora si es posible una clasificacin ms detallada con estas funciones y explique los criterios que utiliz para hacer la misma.

4 3 1. X + 2x - 5 ---------3 2x + 2x 2. tan x ----cos x 3. 3X - 2 ---------2 X -X+1

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2 4. X + 8x + 3 ----------x-1 4 5. 2sen X + 3cos X ----------------X+5 x -x 6. e + e --------X-3 7. 1 -----------2 (x + 1)

8. x + 1 -----------2 X + 2x + 1

9. In x - 2 ---------5 x 2+x e 10. 2 -------X+4 2 11. X Inx - 3 ------------4 sec x 12. x - 3

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--------2 (x - 2) Para la realizacin de estas tareas el estudiante contaba tambin con una tarjeta de estudio donde se incluan los conocimientos necesarios sobre el procedimiento de clasificacin y sus reglas lgicas, la cual utilizaba mientras se consideraba necesario para la correcta realizacin de la tarea. Esta ayuda se retiraba una vez que se apreciaba que el estudiante poda realizarla de forma independiente. Estas tareas ilustran la forma de trabajar con cada procedimiento lgico en aquellas asignaturas en las que se considera necesaria su formacin. Implican como hemos podido ver un conocimiento de los procedimientos lgicos correspondientes por parte del profesor y la elaboracin de tareas dirigidas a su formacin con el contenido de la asignatura. Estos trabajos muestran la forma en que se puede dirigir en las distintas fases del proceso la formacin de los procedimientos lgicos. Los resultados obtenidos con su aplicacin al proceso de enseanza de estas asignaturas demuestran adems la influencia positiva que su formacin tiene en la apropiacin con calidad de los contenidos especficos. El hecho de que se hayan evidenciado resultados positivos nos revela fehacientemente los grandes recursos que an tiene la enseanza para influir positivamente en el desarrollo del pensamiento lgico del estudiante de la Educacin Superior. El contenido no especfico: la formacin de habilidades generales para la actividad de estudio. Uno de los problemas ms acuciantes que afronta la Educacin Superior en la actualidad en distintos pases del mundo es la contraposicin entre el tipo y nivel de exigencia que la enseanza en este subsistema le plantea al estudiante y el nivel de conocimientos y habilidades con que estos arriban a l. Numerosos datos de estos estudios realizados en distintos pases con el fin de constatar esta realidad o de transformarla as lo atestiguan. Si bien este problema tiene mltiples aristas relacionadas con el nivel de conocimientos y habilidades alcanzado por los estudiantes en cada asignatura en particular, en contraposicin con aquel que se exige en el nivel superior, un gran peso en las dificultades que afronta el estudiante lo tiene el nivel de desarrollo de
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sus habilidades generales para realizar con efectividad su estudio. La importancia de estos tipos de habilidades radica en que por su carcter inespecfico son la base de la asimilacin de cualquier contenido particular o especfico. A su vez, constituyen el antecedente de la actividad de autopreparacin del profesional, al ser de hechos mtodos generales de trabajo para la bsqueda, el procesamiento y la fijacin de los conocimientos cientficos, as como para la organizacin eficiente de su actividad. Adems, lo que es ms importante, el dominio de estas estrategias por parte del estudiante es lo nico que nos garantiza que el estudio deje de ser una serie de acciones particulares, poco concatenadas entre s y con un bajo nivel de desarrollo e integracin, para convertirse en una actividad con todos sus elementos componentes, en su secuencia lgica. Es este dominio el que a su vez garantiza que el estudiante se convierta propiamente en sujeto de la actividad con pleno dominio de su regulacin y control. Sin embargo, la prctica pedaggica y los estudios diagnsticos para constatar el nivel de desarrollo de las estrategias generales realizadas con estudiantes que arriban al nivel de enseanza superior han demostrado que estas habilidades no se forman como producto de la propia realizacin del estudio durante los aos de enseanza general y media superior. Estos estudios diagnsticos efectuados con tcnicas objetivas confeccionadas y vlidas para estos fines, (16,17,18) demuestran que los estudiantes no poseen los mtodos adecuados para extraer toda la informacin que le brindan los diferentes componentes de la estructura de un libro; no utilizan procedimientos adecuados de anlisis del contenido de la informacin, y por tanto no saben extraer lo esencial ni diferenciarlo correctamente de lo secundario, razn por la cual no llegan a comprender la secuencia lgica de las ideas expuestas por el autor. Estos problemas que se constatan en el anlisis y procesamiento de la informacin escrita se expresan de forma equivalente en la recepcin y procesamiento de la informacin oral que se da a travs de los diferentes tipos de clases. Por esta razn los estudiantes transfieren tambin estas dificultades a la toma de notas de las formas de transmisin oral (conferencias, exposiciones, ponencias), caracterizndose las mismas por ser incompletas, por no captar la lgica de la exposicin, o por no reproducir la relacin y estructuracin de ideas principales y secundarias, e incluso por omitir aspectos fundamentales tratados por el expositor. Por esta razn la toma de notas no se convierte en un mecanismo eficaz de la atencin del estudiante en clases, ni sus notas constituyen un material auxiliar y bsico para su estudio. Los propios estudiantes consideran que uno de los factores que influyen en las dificultades que afrontan en sus estudios superiores es
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precisamente el no poseer mtodos adecuados de estudio. De igual forma se aprecian dificultades en la planificacin y organizacin, de la actividad de autopreparacin. Los diagnsticos efectuados demuestran que los estudiantes, como ellos mismos reconocen, viven el presente, slo planifican la actividad del da siguiente y an esto lo hacen en la mente, sin valerse de algn medio de planificacin que les permita, no slo una proyeccin ms amplia temporalmente de su actividad futura, sino tambin un mejor control de su cumplimiento, como premisa de una actividad ms eficiente. Esto ocasiona que no se aproveche de forma adecuada todo el tiempo de que se dispone, que se malgaste, a pesar de que al mismo tiempo se tiene la vivencia subjetiva de gran carencia de l y consecuentemente se viva con cierto nivel de angustia, ante las mltiples y diversas exigencias a cumplimentar y la sensacin de que el tiempo no alcanza. Pudiera pensarse que el poco tiempo dedicado al estudio y la falta de sistematicidad que tiene se debe sobre todo a una falta de motivacin o inters por los estudios y la carrera que cursan. Aunque incuestionablemente es este un factor que ejerce su influencia, se ha podido comprobar que cuando los estudiante aprenden a planificar y controlar su tiempo, se eleva el total dedicado al estudio, logrndose simultneamente una mejor distribucin entre los diferentes das de la semana y entre las diferentes asignaturas. ( ) Todas estas evidencias demuestran por una parte que el aprender a estudiar no se alcanza slo con la mera ejercitacin del estudio, y por otra parte, que es necesario instrumentar vas de formacin especial y conscientemente dirigidas a su formacin. Sin embargo hasta el momento no han sido muchos los esfuerzos dirigidos a esta direccin. Comnmente, si bien se considera que es necesario preparar al profesor para ejercer sus funciones docentes, y para lograrlo se trata de proporcionarles los conocimientos tericos y pedaggicos necesarios; los mtodos, la forma, los procedimientos y las vas de control para realizar la actividad de enseanza, no se asume una posicin equivalente con el estudiante. Es decir, se pretende que l utilice las acciones componentes de la actividad de estudio como medio para la asimilacin de conocimientos particulares y el desarrollo de habilidades especficas, sin haber sido ellas nunca un objetivo de formacin especial; se le ha exigido aprender, sin haberle enseado nunca cmo, y en consecuencia no lo hacen de forma efectiva. Desarrollar las habilidades o estrategias para el aprendizaje, la autopreparacin supone en el orden terico que el alumno llegue a conocer las caractersticas, los
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elementos componentes de esta actividad, sus relaciones y vnculos, y las regularidades que rigen su desenvolvimiento. En el orden prctico implica que desarrolle las habilidades necesarias para su realizacin efectiva en las diferentes materias o actividades del plan de estudio, de modo que en su futuro como profesional se garantice su superacin autodidacta. Como puede suponerse esta tarea puede suponer la formacin de complejas estructuras psicolgicas que dirijan y controlen la realizacin de esta actividad, tarea que no es posible garantizar tan slo a travs de un curso, sino que exige el esfuerzo mancomunado de todas las disciplinas del plan de estudio. Se conocen diversas experiencias en diferentes pases del mundo con cursos de nivel superior que han pretendido suplir algunas insuficiencias en la formacin del estudiante de enseanza media (I.L. Naumchenko 1980; N.G. Aleksandrov 1979; G. Herbert Prez y B. Castillo Guilln 1985). De igual forma, se han elaborado distintos materiales bibliogrficos, e incluso libros o textos con fines similares. Generalmente estos cursos y materiales de estudio estn constitudos por un inventario de consejos o recomendaciones sobre el estudio, y la composicin de las tareas que contienen en particular algunos de los cursos, se ha establecido de forma emprica. El trabajo acometido a travs de un curso diseado para estos fines "Introduccin a la actividad de estudio", slo tuvo el propsito de iniciar el proceso de esta formacin sustentando su estructuracin y ejecucin en la enseanza activa que se fundamenta en la teora de la formacin por etapas de P. Ya. Galpern y seguidores. Lo novedoso de este curso, a diferencia de todas estas experiencias, reside en que parte de una concepcin terica del estudio como un tipo de actividad humana, y de la direccin consciente de las acciones componentes del sistema de la actividad. En particular, el curso se organiz sobre la base de la concepcin y estructuracin de las versiones experimentales desarrolladas por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis en la Universidad Lomonosov de Mosc y V. Graf. en la Universidad Humboldt de Berln. En Cuba se inici el trabajo experimental con el programa desarrollado en el curso 1985-1986 por un equipo de trabajo del CEPES que cont con la colaboracin adems de profesores de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana y que se ha efectuado durante estos aos, amplindose en cada una de las carreras y tipos de estudiantes a los que se le aplicaba esta experiencia. El curso se estructur teniendo como componentes fundamentales tres acciones que inician el desarrollo de un conjunto de habilidades generales del estudio:
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1. Las acciones para la aclaracin, el procesamiento y la fijacin de contenidos cientficos. 2. Las acciones de planificacin, organizacin y control del tiempo. 3. Las acciones de bsqueda y procesamiento de la informacin cientfica. El primer tema pretende contribuir a que el estudiante puede llegar a enmarcar sus acciones como estudiante en una representacin terica del estudio como una actividad con diversos componentes y en ntima concatenacin con la actividad de enseanza en este nivel superior en lo que respecta a los elementos que lo constituyen: objetivos, formas a travs de las cules se estructura, mtodos, medios, resultados a lograr en funcin de los objetivos planteados y formas de control y evaluacin. Se le plantea adems, el mtodo general de anlisis de la informacin utilizado en el curso: la estructura sujeto predicado, no en su acepcin gramatical, sino lgica. La estructura sujeto-predicado consiste en identificar en un prrafo o tema el sujeto lgico (de quin se habla) y el predicado lgico (qu se dice sobre el tema). El segundo tema abarca todo lo relacionado con la accin de lectura, como habilidad cognoscitiva de orden superior. De igual forma que para comprender un enunciado u oracin, una de las condiciones ms importantes es poder comprender la forma en que sus elementos han sido estructurados y relacionados (Roberts, 1964), la comprensin y asimilacin de un texto escrito est dado fundamentalmente por la posibilidad de revelar su estructura de temas en el orden y jerarqua en que se tratan, de captar la lgica seguida por el autor en su exposicin (I.I. Iliasov, 1986). En las investigaciones realizadas por A.K. Markova ( ), se ha podido determinar que esta estructura de tema puede revelarse utilizando como invariante de este sistema la ya mencionada estructura sujeto lgico-predicado lgico. La Lectura de Presentacin tiene por objetivo el desarrollo de habilidades de orientacin en la estructura de un libro, en la informacin que le brinda cada uno de sus partes constituyentes y en la utilizacin de la estructura sujeto-predicado en el anlisis del contenido del ndice. Se trabaja con los libros de la especialidad que constituyen la bibliografa bsica o de consulta de las asignaturas del ao. La Lectura de Familiarizacin tiene por objetivo desarrollar la habilidad para extraer los temas principales de una lectura a travs del uso de la estructura sujeto82

predicado. Se procede a identificar estos temas con una tcnica que permite hacer gilmente esta extraccin, por lo que puede considerarse este tipo de lectura como una tcnica de lectura rpida. Se utiliza con textos de la especialidad, o al menos con la bibliografa sealada para las actividades de seminarios o clases prcticas de algunas de las asignaturas del ao, preferiblemente en aqullas que pueden presentar dificultad a los estudiantes. Su resultado es un plan o esquema con los temas principales del contenido. La Lectura de Estudio tiene por objetivo iniciar la habilidad para extraer toda la estructura temtica del texto en su orden y jerarqua. Se realiza efectuando una lectura minuciosa del contenido y desarrollando a travs del mtodo general de anlisis la estructura de los temas principales y secundarios. Su resultado es la confeccin de un plan o esquema de lectura donde se refleja toda la composicin temtica. Ya a partir de la lectura de familiarizacin se han trabajado las acciones de fijacin, por cuanto el plan de los temas principales es una forma de fijar estos temas en un documento, el plan o esquema, el cual funciona como memoria suplementaria. De igual forma el plan que se obtiene como resultado de la lectura de estudio constituye tambin una forma de fijar los contenidos en una memoria suplementaria. Es algo conocido desde hace muchos aos, gracias a los estudios efectuados por P.I.Zinchenko (citado en S.L. Rubenstein 1976) que la fijacin en la memoria es mucho ms efectiva y slida cuando se efecta a travs del funcionamiento de operaciones intelectuales, y no como actos voluntarios de memoria pura que slo conducen a una fijacin mecnica de los conocimientos. Adems de los planes de lectura se trabaja como parte de las acciones de fijacin, la habilidad para resumir informacin en forma de apuntes y resmenes. A partir de los planes elaborados en la lectura de estudio se confeccionan los apuntes, donde se despliega el contenido, se amplan los aspectos sintetizados en los planes, y los resmenes en los que tambin a partir del plan se redactan de forma descriptiva las principales tesis planteadas por el autor. Estos resmenes pueden efectuarse de forma escrita u oral, sirviendo en este ltimo caso para desarrollar la habilidad de expresin oral del estudiante. La siguiente accin que se trabaja es la de planificacin, organizacin y control del tiempo de estudio. El sentido del tiempo surgi en el desarrollo histrico como una particularidad psicolgica del hombre que supone la conciencia de la relacin entre el tiempo
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individual y el social. Esta formacin psicolgica se manifiesta en la capacidad de organizar y regular la actividad diaria individual teniendo en cuenta los fines o metas inmediatas y mediatas a lograr. Constituye su objetivo la utilizacin de medios desarrollados histricamente ante las necesidades y complejidades de la vida contempornea. El objetivo de esta es iniciar la formacin de las habilidades para planificar, organizar y controlar el tiempo de estudio para lo cual se trabaja en la planificacin y en el anlisis del grado de cumplimiento del conjunto de actividades que los estudiantes deben efectuar en dos semanas del curso, teniendo en cuenta la carga docente semanal de esos dos perodos. Para esto se trabaja en dos modelos, el de planificacin semanal y el de cumplimiento diario de la planificacin del estudio de las diferentes asignaturas del semestre. (Ver modelos). ALUMNO: ________________ SEMANA DEL ____ AL _____ DE _____ LEA LAS INSTRUCCIONES QUE APARECEN EN LA ULTIMA PAGINA. ASIGNATURAS L M M J V S D TOTAL TOTAL PLAN REAL

TOTAL PLAN TOTAL REAL DIA DE LA SEMANA: ________________________________________ ASIGNATURAS ACTIVIDADE HORARIO TIEMPO OBSERVACIOS CUMPLIDO NES A REALIZAR

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Modelos de planificacin de las actividades semanales y diarias de las asignaturas del semestre. Una vez finalizada la semana los propios estudiantes analizan sus datos en funcin de los criterios de valoracin que aporta el profesor y llegan a conclusiones sobre la cantidad de horas de estudio total y por asignaturas planificadas y cumplidas, el equilibrio logrado en la distribucin del tiempo, la efectividad del estudio, los factores que lo han dificultado, el comportamiento del estudio durante el fin de semana, los dficit de tiempo en las actividades planificadas y los reajustes a efectuar para garantizar se realicen las tareas incumplidas. En clase, despus de efectuar los clculos de la distribucin de horas por da y asignatura, los alumnos elaboran a partir de ellos los grficos de la distribucin en relacin con el plan y con el cumplimiento real, con el fin de llegar a conclusiones sobre la distribucin y cumplimiento de las actividades planificadas, tomando en cuenta los criterios anteriormente sealados. La bsqueda y el procesamiento de la informacin cientfica constituye otro de los componentes fundamentales del aprendizaje y en consecuencia la siguiente accin que se trabaja en el curso. En mltiples ocasiones durante sus estudios superiores el estudiante se encuentra ante la tarea de preparar ponencias, trabajos referativos, trabajos de cursos y de diploma que exigen la bsqueda y el procesamiento sobre un tema en particular y su fijacin en documentos (ponencias, informes, trabajos referativos) que permiten su ulterior divulgacin y utilizacin. Esta habilidad la requerir una vez convertido en profesional en los trabajos tcnicos o cientficos vinculados a la seleccin de importantes problemas que la sociedad plantea. El desarrollo de esta habilidad supone conocer los servicios de informacin cientfica, las formas de su utilizacin, la confeccin de fichas bibliogrficas y de contenido, las normas para la confeccin de citas, notas de pie de pgina, bibliografas, referencias; la habilidad de redactar trabajos referativos y artculos cientficos. Para iniciar la formacin de esta habilidad se orienta al estudiante realizar las fichas bibliogrficas de algunas de las etapas o libros de consulta y fichas de contenido de fragmentos de lectura. Se les da a conocer en una visita a un centro de informacin los servicios que brindan, los tipos de ficheros y las formas de localizar la informacin. Esta visita no se limita a los servicios estrictamente bibliotecarios, sino tambin a las de salas especializadas, y en particular los de la hemeroteca en donde
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los estudiantes deben trabajar con las revistas de la especialidad. La ltima tarea a ejecutar tiene por objetivo analizar cmo se refleja en la introduccin y en la fundamentacin terica de un trabajo cientfico (trabajo de diploma) la fase de bsqueda de informacin como primera etapa del ciclo de trabajo cientfico, y ademas valorar cmo queda reflejada, desde el punto de vista formal la literatura consultada, no slo en la bibliografa o referencia al final del trabajo, sino tambin en las citas y notas de pie de pgina. En todas las tareas que se plantean ante los estudiantes para la formacin de las habilidades generales propuestas se parte de una situacin problemtica para motivarla a su realizacin, se orientan las condiciones y el procedimiento de realizacin de la actividad y se le proponen las tareas o problemas a resolver. En esta etapa el estudiante cuenta con guas o tarjetas de estudio que contienen la orientacin necesaria para la solucin de las tareas. La ejecucin de cada estudiante se controla a travs de un procedimiento de intercambio de las tareas por parejas, o mediante el anlisis grupal del trabajo efectuado por alguno de los alumnos, o si es posible por ambos. De esta forma el alumno transita por las etapas fundamentales del proceso de aprendizaje, logrndose a travs de un intercambio del rol de controlador en el trabajo de las parejas, que el estudiante alcance un nivel de autocontrol de su actividad. Los resultados de los trabajos experimentales en diferentes carreras confirman la efectividad de esta va para la formacin de las habilidades generales para la actividad de estudio y la posibilidad de su generalizacin a diferentes carreras. Las opiniones y valoraciones favorables de los estudiantes sobre la importancia y necesidad de este tipo de actividad para su desarrollo como estudiante permiten avalar tambin desde esta perspectiva su utilidad. Sin embargo, el trabajo de formacin de estrategias generales para el estudio a travs de este curso no garantiza la total formacin de ellas. Para esto es necesario que las diferentes asignaturas de los primeros aos contribuyan tambin a su formacin. Por una parte, es importante que partiendo del conocimiento de la estructura de habilidades componentes del estudio, el profesor pueda orientar las tareas para el trabajo independiente, de modo que exijan el funcionamiento de sus acciones componentes, que planifique tipos de tareas o trabajos extradocentes que requieran la bsqueda y procesamiento de informacin, y que, como parte de un colectivo de trabajo del ao, contribuya a lograr en su asignatura una carga de actividades lo ms
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uniformemente distribuda posible, condicin esta necesaria para una adecuada planificacin de la carga semanal y para su efectivo cumplimiento. Por otra parte, existen habilidades que son generales para el trabajo de una asignatura o conjunto de ellas y cuya realizacin se requiere orientar e instrumentar como parte de las habilidades del estudiante para estudiar esa determinada asignatura o conjunto de asignaturas. La definicin de este componente del contenido y su adecuada instrumentacin en cada asignatura ser una va para contribuir a formar un profesional capaz de dirigir en el futuro su autosuperacin y su autoestudio. El contenido no especfico: la formacin poltico-ideolgica y moral. El contenido poltico ideolgico y moral, tercer componente no especfico del contenido, est a su vez constitudo, al igual que cualquier otro tipo de contenido, por un conjunto de conocimientos y procedimientos. Su importancia est dada por el hecho de que entre los objetivos de la formacin profesional, en las condiciones actuales, es de trascendental significacin la formacin no slo de un profesional altamente calificado, sino de un ciudadano con una postura ideolgica y poltica ante la vida y con una tica social y profesional. Este componente tiene rasgos muy particulares. Penetra y est consecuentemente presente en todas las esferas de la vida humana y por eso cualquier elemento del proceso docente, cualquier accin que se realice tiene un determinado efecto educativo. Tener esto siempre en cuenta tiene una especial significacin para la consideracin que debemos dar a la correcta organizacin de todo el proceso docente, incluyendo aquellos aspectos que desde el punto de vista terico pueden estar ms alejados de la formacin profesional: la vida en una residencia estudiantil, el desenvolvimiento de la vida del estudiante en el centro, el aseguramiento de una serie de condiciones materiales y sociales para el correcto desarrollo de las distintas actividades que se realizan en el centro y otras. Desde luego, con ms razn y fuerza se manifiesta el comportamiento de esa regularidad, en lo que respecta a la influencia que ejerce en la formacin de la personalidad del estudiante la correcta realizacin del proceso docente, la adecuada planificacin, realizacin y control de las actividades docentes, la distribucin adecuada de la carga docente semanal, la racionalidad de los horarios docentes, la realizacin de las actividades docentes con todos los requerimientos posibles, de modo que se garantice una asimilacin efectiva de los contenidos, una formacin slida de habilidades y capacidades, y un desarrollo de motivos internos relacionados con el estudio y la profesin.
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Mencin aparte merece el papel de modelo que debe jugar el profesor en las distintas actividades en que participa y la formacin que le corresponde desempear como educador. Muchos profesores consideran que debido a que el estudiante del nivel de Educacin Superior es un joven con un cierto grado de informacin y estabilidad en su personalidad, no les corresponde, ni es ya necesario ejercer una accin en la formacin de determinadas caractersticas de personalidad. Otros sencillamente se desentienden de estos problemas, y se centran slo en sus funciones meramente instructivas. Sin embargo, la realidad es que, an en este nivel, el estudiante tiene enormes posibilidades de transformacin y superacin de insuficiencias o rezagos de su formacin. Para ello es fundamental, no slo que su profesor tenga un comportamiento acorde con su condicin de profesional y de educador, sino tambin que sea capaz de establecer un nivel de comunicacin efectiva con sus alumnos de modo tal que se establezca un clima armnico entre profesor y alumno para el normal desenvolvimiento del aprendizaje y se facilite la interaccin y la transmisin de opiniones y valoraciones sobre distintas situaciones docentes o de la vida social en general. Esta comunicacin permite al profesor ampliar su accin favorecedora sobre la formacin de la personalidad de sus alumnos. El profesor debe adems utilizar al mximo todas las posibilidades que le brinda el proceso de enseanza-aprendizaje para lograr efectos educativos en los estudiantes. Aunque cada uno de los contenidos de las distintas asignaturas incuestionablemente contribuye a la formacin de una concepcin cientfica del mundo, el profesor no debe contentarse tan slo con impartir con nivel cientfico su asignatura. Es necesario que desarrolle la sensibilidad suficiente como educador para aprovechar todas las posibilidades que brinda el contenido y las diferentes situaciones que se presentan en el proceso para ejercer una influencia favorecedora. Tiene el deber por otra parte de utilizar todos los recursos pedaggicos para impartir no slo un contenido correctamente concebido desde el punto de vista cientfico, sino tambin con los mtodos y procedimientos que le permitan la participacin activa de los estudiantes y que logren incrementar sus intereses y motivos para el estudio y la profesin. En particular, la posibilidad de instrumentar un proceso activo, participativo en el que pueda el estudiante expresarse e implicarse de forma directa, tiene una especial importancia para el desarrollo personal. De igual forma, el diseo de tareas y situaciones y su realizacin ligadas a la vida y a los intereses del estudiante es una va efectiva para el desarrollo de iniciativas ligadas al desarrollo social y personal.

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Esta concepcin del componente educativo y en general del trabajo educativo con el estudiante es la denominada por N.F.Talizina "educacin invisible", aquella que se logra no por la organizacin planificada de tareas especiales dirigidas al logro de objetivos educativos, sino la que se obtiene como un producto de la correcta organizacin, realizacin y control de todo el proceso de enseanza. Esto no quiere decir, desde luego, que no se tracen objetivos educativos alcanzables como consecuencia de la realizacin del propio proceso de enseanza ni que se le reste el carcter relativamente especfico que tiene este componente. Antes bien, de lo que se trata es de delimitar cules son los objetivos educativos que nos podemos trazar teniendo en cuenta las caractersticas del objeto de estudio de la asignatura o mdulo y los recursos pedaggicos con que se cuenta. Por ejemplo, un profesor puede perfectamente trazarse objetivos relacionados con el comportamiento adecuado para el normal funcionamiento del grupo. A travs del empleo de mtodos de interaccin y de trabajo grupal puede contribuir de forma dirigida al desarrollo de una serie de cualidades o caractersticas de personalidad que pueden contribuir a formar en estas condiciones: el saber escuchar el criterio de los dems, de contrastar su opinin con el otro, la responsabilidad social por la tarea colectiva, el colectivismo y la ayuda mutua, el aprender a trabajar y a coordinar las acciones o tareas individuales con las del resto de los miembros del equipo, organizar y distribuir las tareas del grupo, dirigir la actividad grupal y otras. De esta forma, con diferentes situaciones y contenido el profesor puede proceder a modelar en clase el sistema de relaciones y de interaccin que va a tener el alumno una vez egresado cuando se inserte como un miembro ms en colectivos laborales o profesionales. Una especial importancia para el desarrollo de este componente del contenido tiene la prctica laboral del estudiante. A diferencia de la actividad acadmica ya en estas condiciones las situaciones no son modeladas, sino reales. Ellas se presentan con toda la complejidad de factores y condicionantes con que se producen normalmente. Para este momento el estudiante debe estar preparado, razn por la cual lo recomendable es que adquiera una cierta preparacin previa en situaciones modeladas a travs de la actividad acadmica, o en condiciones semiartificiales de prctica laboral. Al igual que se ha planteado con todo el sistema de influencias, el carcter educativo de la prctica laboral depende de su correcta organizacin, realizacin y control. Ella en s mismo no es educativa, sino se garantizan los requisitos de su correcto desenvolvimiento. Por esto es necesario que se le preste la debida atencin a su planificacin previa y a su realizacin consecuente.
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Este componente no slo es el ms importante y difcil de instrumentar, sino tambin el ms complejo en su control. A pesar de que se han desarrollado muchas tcnicas de diagnstico para el estudio de cualidades de la personalidad en la esfera ideolgica y moral, la complejidad de la personalidad humana hace que utilizados de forma aislada no sean totalmente confiables. Es necesario el uso interrelacionado de tcnicas que ayuden a valorar las nuevas formaciones desde distintos ngulos. Un importante elemento a tener en cuenta es la lnea de conducta del estudiante. Si bien es cierto que en un acto de conducta un individuo puede simular un comportamiento o dar una apariencia, es ms difcil que pueda mantener esta apariencia de forma consecuente en las distintas situaciones en que se interviene. Es importante por esto que el profesor no tenga slo la visin del estudiante en el aula, sino que se esfuerce por conocer el comportamiento de sus alumnos en diferentes situaciones docentes y extradocentes, de manera de poder conocerlo como persona con mayor efectividad y consecuentemente est en condiciones de poder ejercer una accin ms consciente sobre su personalidad.

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CAPITULO V EL MODELO DE ORGANIZACION COGNOSCITIVA DEL ESTUDIANTE DE LA ACTIVIDAD

El tercer gran aspecto que trataremos a continuacin es el de la organizacin de la actividad del estudiante. La delimitacin de este modelo dar respuesta a la pregunta Cmo ensear?. Este aspecto requiere un anlisis desde dos ngulos que aunque metodolgicamente separamos, se encuentran ntimamente relacionados: desde el prisma de la psicologa que se ocupa entre otras cuestiones de estudiar las leyes del proceso del conocimiento humano; y desde el prisma de la didctica general, ciencia encargada de elaborar, sobre la base de esas leyes, los principios de la enseanza, determinar los objetivos y contenidos, seleccionar los mtodos y formas, y establecer las formas e indicadores para su control y evaluacin. Existe un tercer nivel en el anlisis de este proceso, el de las didcticas particulares, que aunque no vamos a analizar de manera especfica, s tendremos en cuenta al ilustrar las formas concretas en que se estructura el proceso en las diferentes asignaturas que actualmente se perfeccionan en la Educacin Superior sobre estas bases cientficas. Anlisis a nivel psicolgico A la Psicologa le corresponde elaborar los modelos explicativos del proceso de conocimiento humano, de modo que elucidemos de antemano las cuestiones relacionadas con la naturaleza de este proceso, sus caractersticas bsicas, los estadios principales por los que transita y las condiciones para su buen desarrollo. Estas son las cuestiones que primeramente analizaremos. Ya hemos considerado que la asimilacin de conocimiento es un tipo de actividad; que para que el alumno aprenda se requiere que l realice determinadas acciones. Adems es necesario que estas acciones tengan una naturaleza determinada: que estn sustentadas en la actualizacin de funciones psquicas superiores. Es decir que
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no sean acciones meramente perceptuales (reconocer, representarse), o de memoria (reproducir, etc.). De aqu que, para cada profesor el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad de asimilacin del estudiante. Antes de continuar en este anlisis es necesario precisar algunas trminos. Hasta aqu hemos utilizado indistintamente los trminos de habilidad y accin; de asimilacin y aprendizaje Qu relacin hay entre estos pares de trminos?. Cada habilidad tiene un nmero determinado de acciones en dependencia de su complejidad, y por eso todo lo que se dice de la accin se aplica igualmente al trmino de habilidad. Al estructurar el sistema de acciones a realizar por el estudiante estamos en consecuencia organizando el sistema de condiciones que han de garantizar la formacin de una habilidad. Por otra parte, en Psicologa siempre se ha distinguido entre los conceptos de asimilacin y de aprendizaje. Cuando se utiliza este ltimo se hace referencia a la actividad de asimilacin que se da en condiciones especialmente organizadas y dirigidas, es decir, en la actividad de enseanza. La asimilacin de conocimientos se produce tambin en condiciones no especialmente dirigidas, espontneas, es decir, en el juego, en el trabajo, etc. Como puede constatarse ambos procesos son anlogos en su naturaleza y conducen tambin a la apropiacin de determinados conocimientos, aunque al cambiar el sistema de condiciones y aumentar la posibilidad de su direccin consciente, en el caso de la enseanza, aumenta la eficiencia y la calidad de los resultados a lograr. En la medida en que este sistema de condiciones se organice y dirija con mayor efectividad, sobre bases cientficas, consecuentemente se elevar la calidad de la formacin de la personalidad del estudiante. Es necesario precisar, ya que sustentamos el xito del proceso en la adecuada estructuracin de las acciones del estudiante, el propio trmino de actividad y de accin. El conocimiento de la relacin que existe entre ambos, de los componentes que la integran y de las caractersticas que presentan puede indudablemente ayudar a perfeccionar su formacin a nivel mental. Aunque la actividad y la accin se diferencian por su relacin especfica con el motivo, en el primer caso, y con el objetivo en el segundo, su composicin operacional es anloga, su distincin es relativa al objeto de estudio, existiendo posibilidad de conversin de una en la otra, lo que implica segn A. N. Leontiev el surgimiento de nuevos motivos. Por esto el estudio de sus componentes nos permite revelar la distincin relativa entre estos dos conceptos. Toda accin o actividad humana, ya sea mental, perceptual o motora posee una
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composicin de elementos que podemos considerar como una invariante. Aunque en el captulo sobre el proceso de conocimiento hemos analizado esta estructura, resulta conveniente recordarlos aqu, refirindolos a la actividad de estudio. Cules son esos componentes?. 1. Un sujeto de la actividad que es quin debe realizar la accin. En el caso del estudio es el estudiante en el cual deben producirse determinadas transformaciones como producto de esta actividad. 2. Un objeto de la actividad hacia donde est dirigida la accin. No hay accin sin objeto, ya sea este fsico, material, o tenga un carcter ideal. Es la materia prima con la que se empieza a actuar hasta obtener un resultado o producto. Por eso el objeto es tambin el futuro producto. En el caso de la actividad de estudio el objeto es el nivel de conocimientos, habilidades, capacidades, cualidades de la personalidad que tiene el estudiante al comenzar un determinado proceso de aprendizaje. 3. Un motivo para realizarlo: Los motivos en el sujeto pueden ser muy diversos pero tienen que existir, ya que si no hay motivos, necesidad, no habr accin. El concepto de motivo, adems de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto, sus propiedades estimulantes, contiene tambin el aspecto dinmico, de impulso para lograrlo. En el caso de la actividad de estudio la efectividad depende en gran medida del hecho de que estos motivos estn ligados al objeto de esta actividad (la asimilacin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y capacidades) y no constituyan nicamente un medio para el logro de fines no directamente vinculados con el estudio (obtener un ttulo, tener un salario, ocupar una determinada posicin social). 4. Un objetivo, es decir, la representacin imaginada de los resultados posibles a lograr con la realizacin de una accin concreta. Podemos afirmar que una accin se convierte en actividad cuando el objetivo y el motivo coinciden, es decir, cuando en el caso del estudio, el motivo por el que se estudia coincide con el objetivo: adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y capacidades, relacionadas con una esfera dada. 5. Un sistema de operaciones o procedimientos para realizar la accin y lograr la transformacin del objeto en producto. Estas operaciones son microacciones que le dan a la accin la apariencia de proceso contnuo. En las fases iniciales del proceso de formacin de la habilidad este sistema aparece desplegado, se realizan todas las operaciones con la consecutividad requerida por la lgica de su propia realizacin. En fases ms avanzadas este sistema se contrae o reduce, realizndose slo las
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acciones u operaciones fundamentales. El carcter del procedimiento vara en funcin de los medios, las particularidades del sujeto, las caractersticas del objeto y de las condiciones en que se efecta. En el caso del aprendizaje, aunque existe un conjunto de habilidades generales que ya hemos analizado al caracterizar el contenido no especfico, existen adems una serie de procedimientos especficos al objeto de asimilacin (mtodos y tcnicas propias de una asignatura particular). 6. La base de orientacin en la actividad, imgen o representacin de la accin y del sistema de condiciones en que se debe realizar, as como de la imgen del producto a lograr. Para realizar algunas acciones el ser humano necesita tener al menos una idea de como efectuarlas. An cuando esta orientacin no sea completa, ni se d en la forma ms adecuada, el sujeto utiliza su experiencia pasada para orientarse en la realidad que se le presenta; estructura su esquema de orientacin en la realidad con ayuda de sus esquemas referenciales. En la medida en que esta orientacin sea completa o generalizada, mayores sern las posibilidades de una accin exitosa y con el menor nmero de errores. De aqu la gran importancia que se le asigna en esta teora a este componente de la actividad. 7. Los medios para la realizacin de la actividad. Para efectuar determinadas acciones el sujeto necesita determinados instrumentos adecuados de los que se vale o utiliza para su realizacin ms efectiva. Los medios son todos aquellos objetos que se encuentran entre el sujeto y el objeto de la actividad. Se distinguen los medios materiales (objetos, instrumentos), los de naturaleza informativa, los medios lingusticos y psicolgicos que posee el sujeto, todos ellos necesarios para efectuar la actividad. 8. Las condiciones en que se realiza la actividad o conjunto de situaciones en que se efecta; se refiere no slo al ambiente fsico (condiciones de espacio, iluminacin, ventilacin), sino tambin al clima psicolgico en el que se desenvuelve la actividad o las condiciones sociales (individual o en grupo) en que se desarrolla. 9. El producto o resultado logrado son las transformaciones alcanzadas en el objeto como materia prima de la actividad que debe coincidir con el objeto trazado. Se pueden distinguir tipos de productos de la actividad humana; aquel que se recibe directamente a partir de las transformaciones de la materia prima (producto bsico), y aquellos no vinculados con el objeto, sino con las transformaciones ocurridas en los medios (deterioro por ejemplo), en el sujeto (habilidades y capacidades logradas), o en las condiciones externas (enrarecimiento del aire, contaminacin en el caso de algunos tipos de actividad laboral). En el caso de la actividad de estudio por ser el objeto de la actividad el sistema de conocimientos, habilidades,
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capacidades, y cualidades de personalidad del sujeto, el producto bsico de esta actividad son las transformaciones cualitativas logradas en estos distintos aspectos de la personalidad del estudiante. El anlisis de estas transformaciones logradas y la medida en que ellas coinciden con los objetivos inicialmente elaborados nos suministra los indicadores para medir la efectividad de la enseanza. El anlisis de estos componentes o momentos de la actividad es de suma importancia para la adecuada estructuracin de la asimilacin del alumno. El profesor debe reflexionar sobre cada uno de ellos, precisar su constitucin y garantizarlos, de manera de hacer ms efectiva la actividad del estudiante. Al mismo tiempo el conocimiento de esta estructura, aplicable tanto al estudio como a la enseanza, constituye un medio eficaz de organizacin de estos respectivos tipos de actividades por parte del estudiante y del profesor, para delimitar el lugar que le corresponde a cada momento dentro de la estructura, para la bsqueda orientada de las relaciones que pueden darse entre ellas y para explicar la naturaleza de los resultados logrados. En numerosas situaciones de la vida cotidiana el hombre se enfrenta a la necesidad de realizar determinados tipos de actividad sin que se den de manera explcita sus elementos componentes. El conocimiento de esta estructura puede ser de gran utilidad para la bsqueda orientada y consciente de los eslabones aparentemente ausentes pero que son necesarios para su realizacin, as como para el aseguramiento de las caractersticas que ellos deben tener de acuerdo con el objeto de la actividad y los objetivos a lograr. Las caractersticas de la accin Para evaluar la calidad de la actividad de asimilacin y de las acciones ejercitadas hay que conocer el sistema de sus principales caractersticas o aspectos. Estas caractersticas definen los aspectos cualitativos y permiten diferenciar entre las acciones automatizadas y no automatizadas (hbito y habilidades), las conscientes y no conscientes; generales y particulares; concretas y abstractas, slidas o estables y no estables; entre las acciones materiales (concretas) y las mentales; distinciones stas muy importantes para el profesor. Toda accin humana puede caracterizarse por un conjunto de parmetros. Anteriormente se distinguan, slo a nivel fenomenolgico, muy pocas de ellas: el grado de correccin de la accin y la solidez, la cual, no obstante, por su contenido no estaba bien precisada. Aunque el grado de correccin de la accin segn un modelo preestablecido, es una caracterstica a tener en cuenta, esto no significa que la valoracin de la accin pueda catalogarse de positiva o negativa slo segn este
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indicador. Es necesario penetrar ms profundamente en aquellas caractersticas esenciales que cualitativamente la definen. Precisamente el mrito de P. Ya. Galpern (15), como creador de la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, consiste en haber delimitado un conjunto de caractersticas que, si bien an necesitan ulteriores precisiones, funcionan ya como las esenciales a tener en cuenta en la formacin, y como parmetros cualitativos para elevar la calidad de la accin formada. Trataremos en esta caracterizacin slo aquellas que por su grado de precisin son ms factibles de ser formadas a travs de la enseanza. La primera caracterstica es la forma en que se realiza la accin, es decir, el plano en que ella tiene lugar: si en el plano material (con objetos naturales) o materializadas (con dibujos, esquemas, diagramas o modelos que expresen de forma resumida las relaciones esenciales entre los componentes del objeto de asimilacin); si en el plano del lenguaje o verbal; o en el plano mental. La primera forma, cuando se asimila un conocimiento nuevo, es la material, ya que ella garantiza la comprensin de la composicin operacional de la accin, su lgica interna. La segunda forma, la verbal, constituye la traduccin de esa accin material (lgica de la accin) a una accin verbal; la codificacin en forma de conceptos del contenido de la accin material y su ulterior transformacin en la forma verbal garantiza que las formulaciones o expresiones verbales tengan un contenido esencial y no formal. Esta traduccin de un tipo de lenguaje a otro tiene una importancia capital en la enseanza, ya que cuando actuamos a nivel de expresiones verbales y no controlamos su contenido real, el significado que ellas tienen para los estudiantes, se puede caer en verbalismo o formalismo en los conocimientos.

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La forma mental es la forma superior, aunque por su origen deviene de las formas materiales, iniciales. Esta regularidad que se manifiesta en el proceso de formacin de la accin mental tiene una gran significacin no slo para la comprensin del proceso de formacin ontogentica del nio, sino tambin para el de formacin de nuevos conocimientos, habilidades y capacidades en el proceso de enseanza. Esta accin prctica material es la base de todo conocimiento humano, aunque una vez asimiladas, formadas, estas acciones en el plano mental, ellas regulen y dirijan la propia actividad prctica del hombre. La segunda caracterstica es la generalizacin. N. F. Talizina define la generalizacin en relacin con la extensin del concepto, como el lmite de aplicacin de la accin. Como toda accin tiene sus lmites de aplicacin el grado de generalizacin es la relacin entre las situaciones a las que el sujeto aplica el concepto y las objetivamente posibles. Se ve fcilmente que si esta relacin no llega a la unidad, entonces la accin no se ha generalizado suficientemente. Si por el contrario, es superior a la unidad, quiere decir que se aplica incorrectamente a situaciones en las que no es aplicable (41). Todo profesor se enfrenta constantemente a la tarea de lograr un grado determinado de generalizacin en sus alumnos y por esto conocer los mecanismos psicolgicos de la generalizacin tiene una importancia prctica. Este conocimiento le permitir adems evitar generalizaciones incorrectas, que se apoyan en la inadecuada diferenciacin entre las cualidades comnes y las esenciales, y que desde el punto de vista lgico son falsas. La tarea consiste as en lograr que, al interpretar fenmenos de la realidad, el alumno se apoye en las cualidades esenciales, desechando las comnes que son secundarias. En la prctica de la enseanza se piensa con frecuencia que es suficiente presentarle al alumno por ejemplo, un conjunto de objetos que pertenecen a un concepto determinado para que se reflejen en l los rasgos esenciales y no los secundarios. En realidad este proceso no se desarrolla de este modo. Las investigaciones han demostrado que son los puntos de referencia contenidos en la base orientadora que utiliza el individuo para orientarse en la situacin, lo que determina el grado de generalizacin. De esta forma no es ni la simple percepcin de los rasgos esenciales, ni el aprendizaje memorstico de ellos lo que garantiza el nivel de generalizacin, sino la necesidad dada por la forma en que estructura la tarea, de que se apoye en estos rasgos para distinguir los rasgos esenciales de los no esenciales y secundarios, y para sobre esta base interpretar situaciones que se le presentan. El hecho de que la generalizacin esencial se fundamente en los marcos de
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referencia de la orientacin hace necesario que se trabaje con una base orientadora completa y generalizada.Quiere decir que se trabaje con una organizacin sistmica del contenido del objeto de estudio, segn los tipos de variantes ya analizados al abordar este tema con anterioridad. Por tanto, la generalizacin se debe formar en relacin con el contenido especfico del objeto de asimilacin, y en relacin con las situaciones que por lgica se pueden dar. En el primer caso es necesario modelar en las tareas que se presenten ante los estudiantes las diferentes situaciones tpicas. Por ejemplo, si en Qumica queremos formar la habilidad para interpretar los proceso de Redox, es necesario que en las diferentes tareas se presenten todos los tipos posibles en que se manifiestan estos procesos (pilas galvnicas, reacciones Redox y electrlisis). En el segundo caso es necesario modelar en estas tareas las tres situaciones posibles desde su punto de vista lgico. 1. Las que conducen a una respuesta positiva porque estn presente todos los rasgos que permiten identificar el objeto. 2. Los que conducen a una respuesta negativa porque est ausente al menos un rasgo, si el concepto o categora tiene una estructura conjuntiva o conjuntivadisyuntiva. 3. Las que conducen a una indeterminacin en la respuesta porque no puede saberse, con la informacin de que se dispone, si un rasgo est presente o no. Estas situaciones por ser tradicionalmente muy poco empleadas en la enseanza conducen a un gran nmero de errores en los estudiantes. Frecuentemente ante ellas los alumnos dan una respuesta positiva o negativa. La generalizacin de la accin puede darse no slo en la definicin del objeto y de la composicin de los rasgos que lo definen, sino tambin en relacin con los medios que se utilizan para su realizacin. Una accin puede efectuarse con ayuda de distintos instrumentos o medios. De igual forma un mismo resultado puede obtenerse a travs de diferentes mtodos o procedimientos. En dependencia de si el objetivo de la enseanza consiste en lograr el dominio de diferentes mtodos o de diferentes medios para resolver un mismo problema, se puede trabajar la formacin de la generalizacin a travs de tareas que exijan la seleccin de todos aquellos medios que garantizan la realizacin efectiva de la actividad. El reconocimiento de la posibilidad de trabajar la generalizacin en diferentes componentes de la actividad (objeto, mtodos, medios, situaciones o contextos) tiene especial importancia para la seleccin de los contenidos en los planes de
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estudios, por cuanto ellos pueden dar lugar a diversas unidades de contenido (asignaturas, mdulos u otros). La tercera caracterstica es el grado de despliegue de la accin. Toda accin puede detallarse con mayor o menor medida. El grado de despliegue est referido a este nivel de detalle en sus elementos componentes. La ley general que rige en este caso es la siguiente: toda nueva accin debe realizarse primero en una forma desplegada para que se hagan conscientes los eslabones que la integran; slo despus debe comenzar el proceso de su abreviacin, hasta llegar a la accin mental, reducida. Unicamente cuando la actividad de asimilacin se estructura en sus inicios de esta forma desplegada es que el individuo logra comprender el contenido de la accin, evitndose as un aprendizaje mecanicista. Para esto es importante, cuando se asimilan conocimientos nuevos, detallar al inicio los eslabones componentes para que se pueda comprender la lgica del avance hacia el resultado final, la forma mental, abreviada. En ella ya estn eliminados de forma natural los eslabones innecesarios en la realizacin de la accin, aunque en realidad ellos se conservan de forma latente en la memoria. Esta caracterstica permite adems una vez formada, aumentar la rapidez en las operaciones intelectuales, garantizando de esta forma la agilidad del raciocinio y del funcionamiento humano. En algunos alumnos este proceso de abreviacin, a partir de una forma inicial, desplegada, se produce de forma natural; en otros, es necesario se conduzca el proceso de su abreviacin a travs de una orientacin ms reducida que los impulse a eliminar los eslabones superfluos. La siguiente caracterstica es el grado de conciencia, muy relacionada con el despliegue de la accin y con la forma verbal. Est claro que a ella tributan el despliegue, al permitirnos constatar la composicin de la accin, y a su vez la forma verbal, que nos muestra su conversin y transformacin al plano conceptual. Se trata de la posibilidad de que el individuo pueda rendir cuenta de lo que est haciendo, que posea un grado de reflexin, sobre lo que hace, pueda explicar la lgica de su accin: lo que hace, y por qu lo hace. La necesidad de explicar y argumentar lo que uno hace para comunicrselo a los dems hace imprescindible la utilizacin del lenguaje verbal en su forma oral o escrita, y esta traduccin de una lgica de la accin a una lgica de los conceptos garantiza que la accin sea consciente. Aunque en la enseanza, al trabajar la forma material o materializada de la accin, se utiliza el lenguaje como apoyo de la accin, esto por si slo no garantiza el nivel de reflexin o conciencia. Es necesario planificar en el proceso un momento, una etapa para que sea el estudiante quien utilizando la terminologa propia de la ciencia que estudia, fundamente y argumente,
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sobre la base de sus principios, leyes o regularidades, los fenmenos que estudia, la seleccin de los problemas que se le presentan y prevea las transformaciones necesarias a efectuar para proyectar el desarrollo de aquellos que lo requieran. De aqu la necesidad de proyectar en el proceso una etapa verbal. Esto adems, de elevar su grado de conciencia sobre el objeto de estudio, al darle significado real a las formulaciones verbales que emplea, con lo que se evita el formalismo en los conocimientos, ser tambin una va para que incorpore la terminologa cientfica del sistema conceptual de la ciencia que estudia. El grado de independencia es otra de las caractersticas de la accin. Una misma accin puede efectuarse correctamente, de forma independiente o con algn tipo de ayuda. No siempre una accin nueva podemos realizarla desde el inicio sin ningn tipo de ayuda; por eso en las primeras fases de la asimilacin de los nuevos conocimientos es conveniente tener en cuenta la necesidad de que se planifiquen niveles de ayuda que permitan la realizacin correcta de la accin, an sin poseer un grado de dominio de ellas, o sea en el propio proceso de su aprendizaje. Frecuentemente con el afn de lograr independencia en el estudiante violamos esta regularidad que se da en el proceso de aprendizaje. En la educacin superior es muy comn por ejemplo, despus que el profesor les ha dado a los estudiantes una explicacin verbal del contenido a travs de la conferencia como forma de enseanza, orientarles el estudio independiente, la realizacin de ejercicios sin que estos hayan transitado an por la fase de accin compartida, o sea aquella en que realiza la accin con la orientacin y ayuda del profesor. Esto lejos de fomentar la independencia lo que hace es entorpecerla, pues frecuentemente conduce a los estudiantes a cometer errores que pudieran haberse evitado con una adecuada planificacin de estos momentos o fases iniciales. La ltima caracterstica que analizaremos est relacionada con la permanencia en el tiempo de la accin o habilidad formada, la solidez. Es esta una caracterstica muy vinculada a otras, como la forma de la accin y el grado de generalizacin. Quiere decir esto que la accin ser ms slida en la medida en que hayamos planificado y efectuado un recorrido de la accin por las distintas formas material a mental con el suficiente nivel de ejercitacin en cada una de ellas. Asimismo permanecer ms en el tiempo en la medida en que hayamos trabajado con una orientacin completa y generalizada, por el hecho ya analizado, de que las huellas en la memoria son ms duraderas cuando se estructuran en un sistema lgicamente concatenado segn la esencia que lo determina. Frecuentemente nos quejamos de que los estudiantes olvidan muy rpidamente lo que en un momento anterior mostraron haber aprendido, pero si analizamos la
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organizacin de los contenidos en los programas y el hecho de que las acciones que queremos se formen como habilidades y capacidades en los estudiantes, no se ejercitan segn su trnsito por sus distintas formas, podemos explicarnos esta realidad. Para lograr una mayor solidez es necesario por tanto, trabajar adecuadamente la forma de la accin y la organizacin sistmica, racional de los contenidos. Esta caracterizacin de los distintos aspectos cualitativos en que se manifiesta la accin nos permite profundizar en su esencia y trabajar de forma consciente y dirigida en la elevacin de la calidad de los conocimientos y habilidades que son objetivos de nuestra formacin profesional. Por esto es importante que, desde el momento en que el profesor proyecta y formula sus objetivos como modelo ideal de los resultados que pretende lograr en el estudiante, tenga en cuenta e incluya en esta formulacin la precisin de las caractersticas que el considera debe tener la habilidad. De igual forma debe concebir previamente que el sistema de tareas que proyecte para el logro de los objetivos contemple y garantice las vas para la formacin de la accin con las caractersticas previamente planificadas. Finalmente, debe tambin en el sistema de evaluacin, controlar, valorar el nivel de formacin logrado en cada una de las que previamente planifica. En este aspecto profundizaremos ms adelante cuando abordemos el tema del control de la asimilacin. La eleccin de cul caracterstica formar depende de las peculiaridades del objeto de estudio y de los objetivos generales de la formacin profesional, de las exigencias del perfil. Algunos conocimientos y habilidades no requieren un grado de automatizacin cuando, por ejemplo la rapidez no es un indicador de la calidad de la accin. Sin embargo, las peculiaridades del trabajo cientfico y profesional si requiere obligatoriamente de algunas de ellas. Este es el caso de caractersticas como la generalizacin, el grado de conciencia, la independencia en algunas circunstancias o en algunas cuestiones esenciales y la solidez, sobre todo en aquellos aspectos bsicos generales que le permitan una orientacin adecuada de las soluciones ms correctas. Esta eleccin y el grado con que ellas deben y pueden ser formadas es competencia del profesor. Al analizar las caractersticas hemos podido observar como su formacin condiciona la necesidad de planificar distintos momentos o estados en el proceso de asimilacin de los conocimientos y de formacin de las habilidades. Sobre todo la forma (material, verbal, mental) que es una caracterstica fundamental, por las relaciones que tiene con la formacin de otras que dependen de ella, hace imprescindible que se organice la actividad del estudiante en tres etapas o
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momentos fundamentales. Pasaremos a continuacin a analizar en consecuencia las etapas del proceso de asimilacin. Las etapas del proceso de asimilacin Durante el proceso de transformacin de la forma material a la mental la accin pasa por diversas etapas de desarrollo. En la teora de P. Ya. Galperin que hemos adoptado como base, en calidad de primera etapa del proceso de asimilacin esta la etapa motivacional. La realizacin de cualquier actividad humana est organizada por los motivos que impulsan a su realizacin. Por esa razn en el caso de la actividad de estudio si el motivo no se ha creado en el estudiante, ste no aceptar la actividad propuesta o la llevar a cabo slo de manera formal. Con relacin a la propia actividad, los motivos de la actividad de estudio se dividen en externos e internos. Los motivos externos son aquellos que no se relacionan con los conocimientos asimilados ni con la actividad que conduce a su consecucin. En este caso el estudio sirve al estudiante como medio para el logro de otros fines (ocupar una posicin en el colectivo, lograr la aprobacin de figuras estimadas: padres, maestros u otros). En la motivacin interna sirve de motivo el inters cognoscitivo, la inclinacin hacia la bsqueda y la obtencin de conocimientos. El hecho de que los motivos sean externos e internos influye grandemente en la efectividad del proceso de estudio. La calidad de los conocimientos es superior cuando la actividad de estudio est regulada por motivos internos, aunque esto no quiere decir que no existan motivos externos que por su fuerza sean capaces de regular de forma efectiva el estudio. Uno de los medios que posibilita la aparicin de la motivacin interna es la enseanza problmica. Debido a que la solucin de los problemas se vincula directamente con la actividad que se pretende formar, la presentacin de problemas o tareas genera el impulso al logro de su solucin y por tanto, a la realizacin de la actividad que conduce a ella. Como regla los estudiantes aunque no sean capaces de encontrar de modo independiente esa va de solucin manifiestan inters en su bsqueda. Otra va que puede unirse con la anterior, es la vinculacin del objeto de asimilacin (tema a tratar) con el perfil profesional, con los problemas de su entorno social. La posibilidad de constatar la relacin entre el contenido de la asignatura y la actividad profesional y social es una va para generar el inters cognoscitivo de los estudiantes. Ambas vas pueden satisfacer los requerimientos necesarios en cuanto a la
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disposicin positiva del estudiante hacia el objeto de asimilacin, para el trnsito a la siguiente etapa de la asimilacin. En la segunda etapa o "etapa de establecimiento del esquema de la base orientadora de la accin" (BOA), se le da al alumno el sistema de conocimientos y los modelos de las acciones a ejecutar con vista a su realizacin, as como el orden de realizacin de los tres tipos de operaciones que entran en la accin: de orientacin, de ejecucin y de control. Esta etapa puede establecerse por el profesor y en este caso el alumno la recibe de forma elaborada. Pero tambin puede ser establecida conjuntamente por el profesor y el estudiante, lo que crea en este ltimo la ilusin del descubrimiento independiente del contenido. Esto tiene un significado positivo para la motivacin del aprendizaje, para propiciar un aprendizaje por descubrimiento. En la teora se han distinguido ocho posibles tipos o formas de base orientadora sobre la base de tres parmetros fundamentales: su grado de completamiento, de generalidad y de independencia; no obstante comnmente se utilizan slo dos de ellas. En la BOA 2 el conocimiento se obtiene de forma completa. La formacin de la accin en ella transcurre de forma rpida y sin errores, y se logra una estabilidad en su formacin. Sin embargo, la esfera de transferencia de la accin es limitada debido a que ella se analiza en condiciones muy particulares. La BOA tipo 3 tiene una composicin completa y generalizada, o sea, aplicada a todo un conjunto de fenmenos y se establece en cada caso concreto por el alumno de forma independiente con ayuda de mtodos generales que se le dan. Las acciones que se forman a partir de esta base orientadora no slo se logran rpidamente, sino tambin con gran estabilidad y nivel de generalizacin. En el esquema de la BOA se dan por una parte, todos los conocimientos necesarios sobre el objeto de la accin, las condiciones que es necesario tener en cuenta y por otra parte, los conocimientos sobre la propia actividad a realizar, las acciones que la componen y el orden de su realizacin. Por constituir el modelo de la actividad, en l deben estar reflejadas todas las partes estructurales y funcionales. Debe ser completa y dar la posibilidad de orientacin no slo en la solucin de las tareas concretas que se proponen efectuar en la clase, sino de todas aquellas de un mismo tipo. En esta etapa an no hay ninguna accin por parte del alumno sino slo el conocimiento de la accin y de las condiciones de su exitoso cumplimiento. Con relacin a esta etapa escribe Galperin: "Nuestro alumno an no tiene la propia accin, no la ha realizado todava, y sin efectuar la accin no puede aprender" (Galperin, 1959).

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Esta diferencia entre la comprensin de cmo hay que actuar y la posibilidad real de hacerlo es especialmente subrayado por N. F. Talzina, quin al respecto seala: "De hecho, la asimilacin de la accin (de la actividad) se opera slo a travs del cumplimiento de esta accin por el propio alumno, y no slo mediante la observacin de las acciones de otras personas. He aqu porque la teora dada, despus de la primera etapa, plantea cuatro ms, donde la accin asimilada la realiza el propio alumno (Talzina, 1988, pg.110). La tercera etapa de formacin de la accin en el plano material o materializado, supone que los alumnos realicen la accin, pero por ahora en forma externa, desplegando todas las operaciones que entran en su composicin. Esta etapa da la posibilidad a los alumnos de ejecutar por s mismo la accin y al profesor la oportunidad de controlar el cumplimiento de cada una de las operaciones que la componen. Para generalizar la accin se incluyen en el programa tareas que reflejan casos tpicos de aplicacin de dicha accin. No debe haber por otra parte, un nmero elevado de tareas de un mismo tipo para evitar una automatizacin temprana en esta forma. Durante la etapa material o materializada, los estudiantes trabajan con las denominadas tarjetas de estudio donde se plasma el esquema de la BOA (el conjunto de conocimientos y el procedimiento, composicin operacional de la habilidad a realizar) de las cules el alumno se auxilia para realizar la accin correctamente. De esta forma, en esta etapa el alumno asimila la accin como material (o materializada) desplegada, generalizada en los lmites de los principales tipos de aplicacin, y realizada de forma consciente. De aqu se deriva, que el programa de enseanza que pretende garantizar la asimilacin de conocimientos, debe consistir en determinado sistema de tareas que exija la ejecucin de la actividad especfica y al mismo tiempo tenga la aplicacin de los conocimientos que ella requiere. En la prctica actual, aunque se sigue este mismo principio, generalmente las tareas consisten frecuentemente en la reproduccin de conocimientos, en la solucin de tareas mediante la memorizacin, la fijacin a travs de la lectura repetida de los contenidos. Frecuentemente los conocimientos actan slo en este tipo de actividad que cmo no es adecuada a su esencia, ocasiona que se olviden rpidamente y limita su aplicabilidad slo a la esfera en que se produjo. De esta forma el primer requerimiento de las tareas es que sean adecuadas a la actividad que se pretende formar, o sea que constituyan modelos de la accin real a ejecutar. El segundo requerimiento de las tareas, se refiere a las formas de su presentacin: ellas deben corresponder con la etapa de asimilacin en la que se
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insertan. En las tres primeras etapas las tareas se dan de forma material o materializada lo que significa que los objetos o sus modelos (dibujos, grficos, esquemas) deben ser accesibles a transformaciones reales. En las ltimas tres etapas actan ahora no con objetos percibidos visualmente, sino con descripciones verbales. La solucin de las tareas en esta etapa, no consiste en la transformacin prctica de los objetos sino en el razonamiento terico. Adems, debe sealarse las particularidades que adoptan estas tareas en las distintas etapas. Las tareas que se presenten al estudiante en la primera etapa motivacional, se hacen sin resolver la actividad necesaria para su solucin; en la segunda etapa, estas tareas se utilizan a modo de ejemplo para describir la actividad necesaria para su solucin ante los estudiantes, resolvindose por el profesor, o en el mejor de los casos, por el alumno junto con el profesor. En la tercera etapa, las tareas se presentan con vista a la ejercitacin del estudiante para la asimilacin del contenido, por lo que deben resultar ms comprensibles al estudiante, de modo que siguiendo las orientaciones de la tarjeta de estudio, pueda resolverlas. Con relacin a las tareas presentadas en las ltimas etapas, todas se resuelven por los estudiantes de forma completamente independiente a un nivel verbal como ya se ha planteado. Despus que todo el contenido de la accin resulta asimilado, en este plano es necesario llevarlo a la etapa siguiente o "etapa de formacin de la accin en el plano de lenguaje". En esta etapa los elementos de la accin, deben estar presentados en forma verbal (oral o escrita) y exigir una expresin verbal (accin oral o escrita) por parte del estudiante. De esta forma la accin sufre una serie de transformaciones: se traduce a una lgica conceptual y por tanto se generaliza, aunque no est totalmente automatizada ni reducida. La generalizacin de la accin y su conciencializacin, adquieren en esta etapa posibilidades nuevas que le aporta el lenguaje, ya sea en su forma oral o escrita. Las dos ltimas etapas de formacin de la accin en lenguaje externo para s y de lenguaje interno transcurren de forma poco diferenciada en el nivel de Educacin Superior. En ellas, la accin despus de tomar la forma mental comienza muy rpidamente a reducirse y automatizarse, adquiriendo el aspecto de la accin por frmula. Al final de la quinta etapa la accin es ya un hecho del pensamiento, en la cual el proceso de su realizacin est oculto, reducido y slo se revela a la percepcin el producto o resultado del mismo. Es importante aclarar que estas etapas se producen siempre que se asimilan conocimientos nuevos; no as cuando se actualizan conocimientos previamente adquiridos. Asimismo, es posible que no sea necesario se transiten por todas, cuando en un ciclo de enseanza se concatenan muchos contenidos que se integran
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posteriormente a otros de los cules son componentes particulares. En este caso son los conocimientos ms generales, que responden a la formacin de una habilidad general, los que deben transitar por las mencionadas etapas. Esta concepcin del proceso de enseanza, supone la estructuracin sobre nuevas bases de la asimilacin de los conocimientos en los distintos niveles. En lo que compete a la Educacin Superior, ella supone que el perfeccionamiento con todas sus etapas componentes, se realice sobre medidas que modifiquen sustancialmente el proceso tal como se realiza. Actualmente el proceso no ocurre as. Se introduce de una vez un volmen considerable de informacin que se mantiene al mismo nivel, en ocasiones transcurre ms de una semana para el paso de una etapa a la otra, y a veces no se garantiza el trnsito por todas las etapas porque no se dirige conscientemente el proceso. Consecuentemente en ocasiones, el estudiante no llega a solucionar ni una sola tarea en la que el conocimiento se aplique y todo queda en el mejor de los casos a nivel de la comprensin y de la capacidad de reproducir. Esta direccin del proceso de estructuracin de la actividad de enseanzaaprendizaje sobre las bases de la teora de la asimilacin de las acciones mentales requiere, como vemos, una profunda transformacin de este proceso. Supone desarrollar tareas adecuadas al contenido de lo que se quiere que el estudiante asimile, y a las etapas por las que est transitando, de modo que se asegure que se ejercite en cada una de ellas, y por tanto, como veremos a continuacin una transformacin en los mtodos y formas de enseanza.

Anlisis a nivel didctico Las regularidades psicolgicas analizadas, nos han permitido a partir del fundamento de que todo conocimiento se asimila en la actividad, analizar los elementos componentes de su estructura, conocer las caractersticas o parmetros que funcionan como indicadores de la calidad de su formacin y las etapas o estados de trnsito del proceso de su formacin. Estas regularidades contenidas en esta teora de la enseanza satisfacen las exigencias que, segn ya vimos, plantea la teora de la direccin para la adecuada planificacin, regulacin y control de cualquier tipo de actividad. Corresponde a la didctica, una vez que ha definido los objetivos, y seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con
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ellos, organizar los procedimientos y vas para su formacin. Para ello es necesario seleccionar los mtodos y los medios correspondientes. Comoquiera que es esta una tarea de competencia del profesor, analizaremos de nuevo las etapas desde el punto de vista de las acciones del profesor. Sabemos ya que existen cinco etapas y necesitamos organizar el proceso de forma tal que se garantice el trnsito del estudiante por todas ellas. Para hacerlo vamos a concentrarnos en lo que podemos denominar como "ciclo de la enseanza", es decir en aquel fragmento del proceso que responde a un objetivo general y a un tema general del programa de formacin. Se trata pues de garantizar que al trmino de este ciclo el estudiante tenga formada, con las caractersticas previamente previstas, la habilidad proyectada en el objetivo. Podemos a su vez en este ciclo concebir dos momentos o fases, una inicial, preparatoria de la actividad del estudiante y una fase en la cual a travs de diferentes etapas el estudiante realiza la accin en diferentes planos. Comoquiera que las primeras fases son preparatorias en ellas es algo ms intensa la actividad del profesor; son ellas, las etapas motivacional y la de formacin de un esquema o base orientadora de la accin. Al analizar las etapas desde el punto de vista del profesor lo haremos a partir de la estrecha relacin que se da entre las etapas del proceso de asimilacin del estudiante y los mtodos, formas y medios que sobre su base deben emplearse en el proceso de enseanza. En la etapa motivacional, el profesor debe lograr crear una disposicin favorable en el estudiante para la realizacin futura de la actividad. Esto no quiere decir, que el aspecto motivacional slo lo tenga en cuenta en esta etapa, sino que en las dems, este es un factor a considerar, mientras que en este momento inicial, preparatorio, la motivacin es una fase especial a trabajar por el profesor, con vista a crear en el estudiante una disposicin favorable hacia el tema objeto de estudio. Aunque en esta fase se ponen a prueba la iniciativa y creatividad del profesor para incentivar el inters por el tema, existen dos vas que pueden utilizarse de forma independiente, pero tambin vinculadas, y que tradicionalmente han sido efectivas para alcanzar este propsito. Una de ellas es la presentacin del tema de estudio, como alternativa de solucin de una o varias situaciones problemticas que existen. El planteamiento de problemas, por presentar en su formulacin un conflicto entre la esfera de lo conocido y lo que an esta por conocer (solucin de problema), generalmente tiene por efecto la generacin del inters por la bsqueda de la solucin. Por esta razn, suele ser un procedimiento eficaz en esta fase. La otra va consiste en vincular el objeto de estudio del tema con la realizacin de alguna tarea propiamente profesional. Esta va tiene una especial significacin en las ciencias bsicas.
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Es muy probable que si este vnculo no se establece por el profesor, el alumno no alcance a ver la importancia y la funcin que tiene determinado conocimiento bsico para su futura actividad profesional y slo se percate de esta necesidad aos despus de haberlo estudiado. Por eso, es muy importante, que desde la fase preparatoria del proceso se muestre este vnculo de forma explcita. Estas dos vas pueden complementarse presentando situaciones problemticas vinculadas con el perfil profesional, lo que sin dudas tiene efectos superiores. Puede obtenerse adems un incremento de la motivacin, si por otra parte se utilizan los recursos que nos brinda la moderna tecnologa de la enseanza, por ejemplo si al presentar una situacin de esta naturaleza, se le ilustra con un video o con la realizacin de una demostracin experimental, u otro medio atractivo. La utilizacin de todos estos medios, puede hacer ms efectivo el empleo del mtodo problmico para la generacin del inters por parte del estudiante. El principio de oro de estos medios de visualizacin es que el objeto a visualizar coincida con el objeto de asimilacin, de modo que no se disperse la atencin del estudiante en cuestiones secundarias. En el caso de los estudiantes de radioqumica, en la asignatura de Algebra Lineal, por ejemplo, H. Hernndez (22) ilustra con el modelo de regresin lineal la relacin planteada entre problema - fenmeno - modelo de la ciencia que tiene funcin motivadora. La situacin presentada se sintetiza en el esquema siguiente:

PROBLEMA FENOMENO

Determinacin de parmetros fisicoqumico. Variacin del rendimiento de una reaccin dada en funcin de: la concentracin de un reactivo, del PH de la mezcla reaccionante, de la tempe-ratura.

MODELACION Grfico de colaboracin de aplicacin de mtodo DEL MOVIMIENTO analtico instrumental. DEL OBJETO MODELACION MATEMATICA Modelo de regresin lineal. Y = Bx + e (seleccin y utilizacin del modelo).
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Ax = B COMBINACION LINEAL

Problema central del Algebra Lineal. Clula generadora, (posibilita la comprensin del modelo).

(Tomado de Hernndez, H., Cap. II esquema 2.4). El planteamiento de un problema semejante ilustra tambin la forma de vincular la etapa motivacional con la siguiente de formacin del esquema de la base orientadora en el estudiante. A partir de una tarea profesional tpica, formulada en trminos de problema, se puede fundamentar la necesidad del conocimiento del sistema de conceptos, regularidades o leyes del fenmeno revelado. Por supuesto que para que la orientacin tenga los requisitos de una BOA tipo 3 (completa, general e independiente), es necesario que la situacin presentada est relacionada con uno de los objetivos generales previamente formulados y ste con la invariante del sistema o con su clula generadora. Adems, es necesario trabajarlo de una forma particular, de modo que se cree en el estudiante la ilusin de que arriba a ella por sus propios medios. Para ello, es necesario que se proceda a travs del mtodo de elaboracin conjunta a guiar a los estudiantes en sus razonamientos de forma tal que llegue por deduccin, por aplicacin del conocimiento esencial, general, a la explicacin de los distintos tipos de fenmenos particulares o variantes del sistema. A manera de ilustracin, sirve tambin la organizacin de los contenidos ya citados logrado en la asignatura Algebra Lineal. A partir del esquema en el que se sintetiza de forma sistemtica el contenido de la asignatura a partir de la clula generadora (el concepto de combinacin lineal), el profesor va a travs de un mtodo de elaboracin conjunta, logrando que el estudiante a partir de la determinacin de la clula gentica descubra los mecanismos de la formacin de nuevos conceptos (esquema) y a partir de ellas participe en la propia elaboracin de las tarjetas de estudio, en las cules se recoge de forma esquemtica estas relaciones en el sistema conceptual y los procedimientos operacionales para realizar la accin vinculada con l. La utilizacin del mtodo de elaboracin conjunta, en carcter de mtodo principal en esta etapa, no impide que se emplee tambin en algunos momentos de ella que as lo requieran, el mtodo expositivo. En esta etapa los medios fundamentales o auxiliares pueden ser muy diversos
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(pizarras, lminas de retro, diapositivas, pancartas, videos, microcomputadoras) siendo su requisito fundamental que a travs de ellos se ilustren las relaciones esenciales del objeto de estudio. En el caso especfico de los medios de materializacin, a esta propiedad se aade la de proporcionar la posibilidad de una actividad del estudiante con el medio, en el cual se hayan modeladas las relaciones esenciales del objeto de conocimiento. La previsin por parte del profesor de las acciones que debe realizar el estudiante con los medios de materializacin es de suma importancia. Estas no deben limitarse nicamente a la realizacin de operaciones con medios ya construdos o modelados, sino tambin la propia construccin de modelos o de medios de materializacin (actividad de modelado), o incluso la propia creacin de nuevos modelos por parte del estudiante, lo que sin dudas propicia el desarrollo de la creatividad por parte del estudiante. La forma de enseanza para estas dos etapas puede ser la conferencia aunque no en su forma tradicional, expositiva, sino en variantes modernas de ellas: la conferencia problmica o la conferencia debate, o una mezcla de ambas. En la primera, se parte de un problema, y a travs de la participacin de los estudiantes segn las preguntas que le va planteando el profesor, se va dando solucin a las contradicciones hasta llegar a las distintas alternativas de solucin. En la conferencia debate se reclama la participacin de los estudiantes, a partir de planteamientos polmicos o preguntas que son analizadas o debatidas por parte de los estudiantes. Ambas requieren una amplia preparacin por parte del profesor de los momentos en que se requiere de la participacin de los estudiantes y de la definicin de los planteamientos polmicos, de las preguntas para suscitar la intervencin o para guar el razonamiento de ellos. A partir de la tercera etapa comienza la fase de la actividad propiamente dicha. Al iniciarla el estudiante debe poseer todo el sistema de orientacin que le permita realizar con xito las tareas. Esto por supuesto, no quiere decir que tiene ya la habilidad, sino que conoce en qu consiste el problema y los recursos de que dispone para realizar las tareas que se le propongan. Cuenta adems para ello con las tarjetas de estudio, donde se esquematizan las relaciones esenciales del objeto de estudio y se presenta la composicin operacional de la habilidad. La esencia de esta etapa consiste en que el alumno trabaje, realice acciones especficas con el objeto de asimilacin, estando ste en forma real, material (por ejemplo, en el caso de la anatoma, piezas anatmicas reales o representadas sus relaciones esenciales en forma de esquemas, diagramas, dibujos, etc.). Lo importante es que la accin se efecte en el plano exterior con objetos reales o con sus relaciones ideales materializadas en esquemas, grficos u otras formas de
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representacin, a travs de los medios de materializacin. Qu le importa a la enseanza esta materializacin del proceso?. De acuerdo con la teora de la actividad, y la concepcin que subyace en los mtodos activos de enseanza, la accin es la fuente de los conocimientos humanos; no basta con ver o escuchar algo relacionado con el tema objeto de estudio; es necesario hacer algo, realizar alguna accin con su contenido. Por eso, P. Ya. Galpern afirma que an cuando estemos ante un objeto de asimilacin en el cual no se evidente la accin a realizar, hay que tratar de hallarla; si aparentemente no es evidente la forma de materializar un determinado objeto de estudio, no obstante, hay que buscar la forma de materializar sus elementos componentes, sus relaciones y vnculos y el procedimiento para operar con l, ya que es este plano el que garantiza la formacin de una nueva accin mental. Como quiera que el estudiante no tiene an formada la habilidad para hacerlo, es requisito fundamental de esta etapa que l trabaje con las tarjetas de estudio. Estas pueden haber sido previamente elaboradas por el profesor o por ambos en la etapa de formacin del esquema de la base orientadora. Existen distintos tipos de tarjetas. Por su contenido pueden incluir slo caractersticas de los objetos o de los conceptos que lo designen (fijacin); algortmicos, que indican la consecutividad de las operaciones en la ejecucin de la accin, o mixtas que incluyen los dos aspectos anteriores. Segn su formato pueden ser de uno, dos o tres columnas donde se incluyen sucesivamente los aspectos siguientes: objeto de asimilacin, composicin de las operaciones (procedimiento a realizar con su objeto de asimilacin), y control de la ejecucin (sistema de indicadores para la valoracin de la accin ejercitada). En la tarjeta se pueden utilizar distintos tipos de lenguaje que simbolicen las relaciones esenciales del contenido: texto escrito, dibujos, esquemas, grficos, smbolos o signos, sin embargo es preferible que en las partes donde se utilice texto escrito se haga de forma sencilla y sinttica. El nmero de tarjetas a emplear est en dependencia de la complejidad del contenido. Sin embargo, para lograr la reduccin de la accin y el desprendimiento de la tarjeta durante esta etapa es necesario que al principio el contenido y el procedimiento aparezcan desplegados, utilizando distintos recursos de materializacin, mientras que posteriormente este mismo contenido aparezca reducido. Esto facilita el proceso de eliminacin definitiva. Los esquemas que aparecieron ilustrados en la figura, sintetizando los contenidos de Algebra Lineal son tarjetas de contenido donde se presentan las relaciones
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esenciales del objeto de asimilacin. Estos tipos de tarjetas pueden utilizarse en pancartas de forma permanente en el aula, de modo que cada vez que se introduzca un nuevo concepto se vea la relacin que tiene con el resto de las categoras del sistema. Las tarjetas que se exponen a continuacin (tarjeta de estudio I, fig.1) corresponden a las empleadas en el tema: Procesos de oxidacin-reduccin. Segn su formato son de dos columnas (objeto de asimilacin, composicin operacional, accin a realizar). Observarse como en ellas el contenido de cada accin aparece desplegado e ilustrado, materializadas sus relaciones esenciales y la orientacin es completa generalizada. En la Tarjeta II los componentes se han reducido y se han ido eliminando los medios de materializacin, mientras que en la III, slo queda el procedimiento operacional ya sintetizado en forma de enunciado. Esta secuencia de tarjetas correspondientes a un tema (ciclo de enseanza), ilustran no slo la forma en que se debe confeccionar cada tarjeta, sino la secuencia que se debe seguir en el proceso de su eliminacin para lograr una mayor independencia del estudiante y para contribuir a la reduccin de la accin.

FALTAN GRAFICOS DEL LIBRO ORIGINAL PAGINAS 97 Y 98 99 Y 100 Qu aporta el uso de la tarjeta? Aparte de que permite individualizar el proceso ya que cada estudiante puede contar con este apoyo externo para realizar la accin, la tarjeta al contener lo esencial de la base orientadora, permite que el estudiante aplique los conocimientos que se requieren asimilar sin haberlos aprendido de memoria antes. Esto posibilita dar un mayor volumen de conocimientos y procedimientos de carcter general, facilitando adems su comprensin y fijacin a travs de su propia utilizacin. Al mismo tiempo la tarjeta permite trabajar una serie de caractersticas: 1) al ser un medio de materializacin del objeto de asimilacin constituye una va que ha resultado muy eficiente para trabajar la forma inicial, materializada; 2) permite asegurar la fase de trabajo compartida (con ayuda del profesor) sin que el
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proceso que sigue cada estudiante pierda su individualidad; 3) permite trabajar la reduccin de la accin diseando a su vez tarjetas en las cules la accin se trabaja desplegada y tarjetas en las cules la nueva accin se presenta reducida; 4) a su vez a travs de su reduccin y eliminacin, permite trabajar el trnsito hacia un mayor nivel de independencia por parte del estudiante. Como se observa en las tarjetas, en la columna de la composicin operacional se presentan tareas o problemas en correspondencia con el objeto de asimilacin: qu papel tiene la tarea en esta etapa? La tarea segn se ha definido en la psicologa es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas, quiere decir es el problema o situacin concreto al que se enfrenta el estudiante y a al cual debe dar solucin. Como se colige de aqu la tarea no es ms que la concrecin del mtodo que se utilice en esta etapa y por tanto es la va para lograr el desarrollo de la habilidad. En ella est contenida la accin que queremos realice el estudiante para asimilar la habilidad. Teniendo en cuenta que la tarea debe modelar el objeto de asimilacin y que debe suscitar la realizacin de la accin que queremos formar, su seleccin debe hacerse con extremo rigor y cuidado. No se trata de poner tareas una tras otra sin ningn orden ni concierto; se trata antes bien de elegir aquellas que corresponden al objeto de asimilacin, que estn en correspondencia con los objetivos que susciten la relacin de la accin que se quiere formar. El sistema de tareas es as el conjunto de ejercicios, problemas, situaciones que propician la realizacin de las acciones que queremos formar, o sea aqullas en que se corresponden con los objetivos y con el objeto de asimilacin. A travs del sistema de tareas se debe garantizar la formacin de las caractersticas de la accin necesarias para que el aprendizaje se realice con la calidad requerida. Para la etapa material o materializada las tareas, ejercicios o problemas son aqullos en los que, por su forma de presentacin, se materializan las relaciones esenciales que estn presentes en ellas (ver tarjetas) de modo que la accin se efecte correspondientemente en esta forma de la accin. De acuerdo con N. G. Salmina es muy importante tener en cuenta que dentro de la forma materializada de la accin, la tarea a ejecutar se presenta en dos variantes cualitativamente diferentes: la grfica y la simblica. "Segn las investigaciones psicolgicas, la forma grfica de ejercicio de las tareas, al igual que la forma grfica de representacin de la informacin, es la ms efectiva en las primeras etapas de formacin del conocimiento en comparacin
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con las formas simblicas (smbolos cientficos) y verbal, debido a que descubre, hace visible la estructura y las relaciones del conocimiento a asimilar. La forma simblica es la forma ms encubierta y no siempre accesible en las etapas iniciales de la asimilacin" (N.G. Salmina, 1988, pg.52). En correspondencia con las exigencias de la teora de la formacin de las acciones mentales en esta etapa es necesario organizar el trabajo con los objetos reales o sus sustitutos: modelos, representaciones, esquemas, grficos. Comoquiera que gran parte de los contenidos cientficos se expresan en smbolos y no es posible organizar en esta etapa un trabajo con objetos reales, la forma de presentacin de las tareas, al igual que la forma que requiere su ejecucin, es fundamentalmente grfica. En las tarjetas que se presentan a modo de ilustracin se evidencia esta graduacin de las formas iniciales grficas hacia las simblicas. La formacin de la generalizacin se realiza a travs de la presentacin de diversos tipos de tareas: de contenido objetal, lgicas, psicolgicas y con una forma de presentacin directa e inversa. Los problemas o tareas de contenido modelan los diferentes casos tipos o situaciones en que se puede manifestar esa esencia y se diferencian en el modo de solucionarlos. Por ejemplo, en el caso de los procesos de Redox, las diferentes variantes de manifestacin de esa esencia. A su vez, dentro de esta variante las diferentes manifestaciones tpicas en que pueda ocurrir el fenmeno. De este modo, a travs de la modelacin en las tareas o problemas de estas diferentes situaciones, al alumno se le presentan el rango de aplicacin del principio, ley o regularidad que estudia. En los problemas o tareas de tipo lgico se prev la seleccin de tareas de modo tal que en ellas varen las condiciones segn un criterio lgico, es decir, las tareas deben presentarse con una composicin completa de las condiciones, con una composicin completa ms rasgos superfluos o secundarios (ambas situaciones de pertenencia), con una composicin incompleta de las condiciones con y sin rasgos superfluos (situaciones de no pertenencia) y con una composicin no completa pero en la cual se desconoce si est o no presente uno de los rasgos o condiciones esenciales (situaciones indeterminadas). Habitualmente en el proceso de asimilacin slo se presentan tareas que tienen una composicin completa de las condiciones. En ella slo es necesario la obtencin de un resultado sin que se requiera del estudiante un anlisis completo del sistema de condiciones, lo que muchas veces conduce a una solucin estereotipada segn un problema tipo. Por esta razn, con este tipo de tarea no se forma en los estudiantes
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la habilidad de analizar ese sistema de condiciones en que se produce el objeto de asimilacin. En las investigaciones realizadas por N.G. Salmina se ha revelado adems, la necesidad de introducir tareas directas e inversas para la formacin del conocimiento completo. Esta variacin de las indirectas e inversas permite poner de relieve la estructura de relaciones y dependencias entre los diferentes componentes del conocimiento de un objeto dado. Sirva de ejemplo problemas con contenidos de la Qumica extrados de los ilustrados por N.G. Salmina en sus trabajos de perfeccionamiento del programa correspondiente: Problemas Directos 1) La estructura electrnica del tomo est representada en clulas cunticas. Escriba la frmula electrnica del tomo y establezca la carga del ncleo. Problemas inversos 1) La estructura electrnica del tomo est representada en forma 2 2 6 2 4 de frmula electrnica 1S , 2S , 2P , 3S , 3P . Represente las clulas cunticas del tomo y establezca la carga del ncleo. Es igualmente importante que la variacin se presente tambin en relacin con la forma de presentacin de la tarea. En muchas ocasiones los estudiantes se confunden al concebir la solucin de un problema porque no se ha variado su forma de presentacin y se ha habituado a una forma tpica. Por ejemplo, el problema anterior pudiera formularse tambin de la manera siguiente: La carga del tomo es igual a + 16. Represente la estructura electrnica del tomo en forma de clulas cunticas y frmulas electrnicas. Los tipos psicolgicos de problemas se crean correlacionando de forma diferente mediante su contrastacin rasgos evidentes y conceptuales. Su objetivo es que el estudiante correlacione diferentes formas de presentacin del mismo contenido. Por ejemplo, en el tema "Enlace Qumico", N.G. Salmina propone los siguientes tipos de tareas: 1. De cules elementos son los tomos de que consta el revestimiento representado de los orbitales hbridos en la molcula?
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2. Represente los esquemas grficos de las estructuras electrnicas de los tomos que forman la molcula BeH2 (con el aspecto de clulas cunticas). La modelacin de todos estos tipos de tareas o ejercicios es lo que posibilita la generalizacin del conocimiento la revelacin de la esencia del objeto en las diferentes condiciones o situaciones en que se puede presentar. En especial, las situaciones indeterminadas, segn N.F. Talzina, son la va adems para la formacin del carcter razonado de la accin, debido a que este tipo de tarea slo se resuelve si el estudiante se orienta en todo el sistema de rasgos o condiciones esenciales de la accin. El hecho de que tradicionalmente este tipo de situacin se haya utilizado muy poco en el proceso de enseanza ha infludo notablemente no slo en la bajo nivel de generalizacin de los conocimientos y habilidades, sino tambin en su insuficiente grado de razonamiento. El grado de conciencia se forma en esta etapa por dos vas. En primer lugar, el alumno adquiere conciencia de la lgica de la accin, no slo a travs de su propia realizacin, sino tambin por la forma en que ella se presenta, es decir por su carcter desplegado, lo que le permite constatar su composicin y secuencia operacional. En segundo lugar, se le debe pedir al estudiante a su vez, que siempre argumente o explique sus respuestas, bien de forma oral o bien escrita, de modo que se vaya trabajando la traduccin de la lgica de la accin a la lgica de los conceptos o formulaciones verbales. La forma de trabajar la independencia, aunque parezca contradictorio, consiste en darle a los estudiantes los diferentes niveles de ayuda que l requiere en esta etapa para efectuarlo con calidad, sin haberla memorizado antes. Por esto es especialmente importante disponer en ella de todos los medios de materializacin del objeto de estudio y adems de la disposicin del profesor para controlar la realizacin de la accin de los estudiantes en cada una de sus operaciones y corregirlo en caso necesario. Todas estas ayudas en este momento del aprendizaje son las que garantizan la ulterior independencia del estudiante. Adems a la formacin de la independencia, como hemos ya visto, contribuye notablemente el proceso de eliminacin de la tarjeta que se modela en la enseanza, sintetizando y reduciendo los niveles de ayuda hasta eliminarlos totalmente. El hecho de que se posibilite que algunos de estos medios de materializacin o incluso de problemas o situaciones problemticas, se diseen o modelen por el estudiante es una va para contribuir al desarrollo de iniciativas y de la creatividad, una vez que l posee los medios y los conocimientos necesarios para hacerlo. En
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este sentido, esta alternativa de preparacin y realizacin del proceso se diferencia sustancialmente de una parte considerable de las actuales propuestas de desarrollo de la creatividad. Debido a que la mayor parte de ellas parten de una concepcin empirista del proceso de enseanza y de aprendizaje, en ellas con frecuencia se plantean situaciones o tareas para que el estudiante las resuelva sin que previamente se le den los recursos psicolgicos necesarios para hacerlo. Esto, lejos de contribuir al desarrollo de la creatividad en la mayora de los estudiantes, puede ser contraproducente en la medida en que puede propiciar la frustracin y el fracaso en ellos. Esta forma de proceder slo puede ser til con estudiantes de talento que pueden por s mismos solucionar muchas de las situaciones que se les presenten an con un mnimo de condiciones dadas por la enseanza. Si bien la solidez es una caracterstica que depende de la calidad con que se hayan formado las anteriores caractersticas, es indudable que la accin se hace ms slida cuando se ejercitan las diferentes situaciones tipos. Teniendo la precaucin de que no se llegue a un exceso de ejercitacin en esta etapa, debido a que no es deseable que se logre un nivel de automatizacin en ella por el propio carcter materializado de los ejercicios. Esto obstaculizara su trnsito hacia la forma mental. No obstante, s es aconsejable incluir dos o tres ejercicios de un mismo tipo, de modo que se favorezca la formacin de una mayor solidez en el conocimiento. El sistema de tareas elaborado segn las anteriores exigencias de la etapa material o materializada y de las caractersticas que se desean formar se presentan a travs de la utilizacin de un determinado mtodo. En esta etapa el que ms se adecua es el mtodo problmico en sus diferentes variantes, modelando condiciones en que se dan las variables relacionadas con el comportamiento de un determinado fenmeno. Este principio es aplicable a los diferentes contenidos de las distintas disciplinas cientficas. Pueden utilizarse otros mtodos siempre que se respeten las anteriores exigencias en las tareas que se presentan de forma concreta, y que se tenga en cuenta el carcter de realizacin individual de cada una de ellas. Por eso pueden ser tambin tiles diferentes variantes de los mtodos grupales en su etapa inicial, individual. Entre estos pueden ser efectivos los mtodos de situaciones (incidentes, casos). Y cualquier otro mtodo de simulacin o modelacin de estructuraciones o formas de interaccin que ocurren en la actividad profesional segn la estructura de sus acciones componentes, las etapas por las que transita y las personas que en ellas participa (juegos de roles, instructivos, dramatizaciones u otros segn lo permita el propio contenido de la temtica. En algunas carreras, y especficamente en algunas asignaturas por las caractersticas
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del objeto de asimilacin, las situaciones que se modelan son esencialmente situaciones sociales. En ellas, el lenguaje como medio de comunicacin tiene una mayor connotacin ya desde esta etapa, que en otras asignaturas o carreras donde la interaccin se hace fundamentalmente con un objeto (material o materializado de la realidad). En el primer caso, las situaciones a materializar tienen un fuerte componente de interaccin entre las personas, mientras que en el segundo este componente es ms reducido. En estos casos el objeto a materializar o a modelar son las propias situaciones sociales, las formas o tipos de relaciones entre las distintas personas que participan, los roles o funciones que ellas desempean. Los juegos de representacin, de roles, las dramatizaciones pueden ser mtodos efectivos en estas condiciones. La organizacin de esta etapa puede implicar cambios en las formas de organizacin utilizadas tradicionalmente. Segn el carcter ms o menos complejo de la base orientadora y de la elaboracin en el alumno de un esquema de orientacin en el objeto de asimilacin puede resultar ms adecuado la unificacin de la etapa de elaboracin del esquema de la orientacin con la etapa material o materializada. Esto supone romper con el esquema tradicional, convencionalmente aceptado de la forma de conferencia donde se expone un material terico, para despus proceder a la forma de clases prcticas, donde el alumno trabaja de forma directa con la accin a asimilar. De esta forma se trabajara en una misma clase que puede tener dos, tres, o cuatro horas de duracin en las dos etapas: la de la elaboracin del esquema de orientacin y la materializada, de aplicacin de este esquema a la seleccin de una serie de tareas concretas. A su vez, la etapa materializada, en dependencia de la complejidad del contenido a asimilar puede estructurarse con todas las clases prcticas que se estimen necesarias. En esta etapa, debido al carcter materializado que ella tiene se debe utilizar todos los medios que se requieran para asegurar las transiciones desde las formas materiales o materializadas de presentacin del objeto (grficos, esquemas, modelos u otros), hasta sus formas simblicas o conceptuales a travs de aquellos recursos tcnicos o convencionales de que se disponga. Desde luego, como ha podido observarse un medio fundamental, imprescindible de la etapa es la tarjeta de estudio suministrada individualmente que garantiza consecuentemente la realizacin individual de la accin sin su memorizacin previa. La siguiente etapa a dirigir por el profesor es la verbal. Esta etapa se puede comenzar a trabajar a partir de la anterior mediante el trabajo por parejas de los alumnos en la orientacin y el control de la tarea de su compaero (enseanza por pares), para lo cual es importante suministrarle el sistema de indicadores para su valoracin. Al analizar la tarea de su compaero, el estudiante debe tener en cuenta
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no slo la respuesta o solucin, para concluir si es correcta o no, sino tambin el proceso de realizacin, de modo de poder argumentar luego si tuvo o no en cuenta todo el sistema de condiciones. Este intercambio de roles de ejecutor a controlador que se alterna de modo sucesivo por cada miembro de la pareja, contribuye a la formacin de una serie de caractersticas de la accin: generalizacin, en la medida en que se transforma de su forma objetiva a su forma conceptual en el lenguaje; conciencia, debido a que se utiliza el lenguaje con fines de comunicacin, para orientar, argumentar, explicar y valorar el proceso de solucin de la tarea y sus resultados; independencia, en la medida en que es el estudiante el que valora la accin; razonamiento, al tener que analizar la forma en que se orienta el compaero en el sistema de condiciones; reduccin en la medida en que las formas lingsticas son formas de expresin ms generalizadas y reducidas de la riqueza de manifestaciones que se da en el plano material o materializado. Adems, el desempeo del rol de controlador es una va para la apropiacin, no slo de los indicadores del control y de la formacin de la propia accin del control y valoracin de los dems, sino tambin para la formacin del autocontrol. An ms, la adecuada direccin de esta etapa por parte del profesor coloca a los alumnos ante la situacin de expresarse verbalmente de forma oral o escrita en el sistema conceptual de la ciencia de que se trate lo que tiene una doble significacin para el proceso: por un lado es una va para el dominio del lenguaje tcnico y cientfico; por el otro, es una oportunidad que tiene el profesor para contribuir a desarrollar las formas de expresin oral o escrita, para la comunicacin, argumentacin y valoracin de las ideas en las ciencias. Para esta etapa pueden utilizarse las mismas tareas de la materializada u otras que se estimen ms adecuadas a la forma de la etapa. Para su desenvolvimiento efectivo son muy tiles los mtodos grupales que se emplean coma variantes de la enseanza activa; entre ellos los mtodos de discusin en sus diferentes tipos (en grupos pequeos, plenaria o ambas combinadas de forma sucesiva, discusin, confrontacin, mesa redonda, etc.). Estos mtodos pueden estar precedidos, en algunas asignaturas ms ligadas con el perfil profesional, de otros mtodos (juegos de roles profesionales, juegos instructivos, mtodos de situaciones) en los cuales se modelan situaciones, formas de interaccin, incidentes que frecuentemente ocurren en la actividad profesional, segn los momentos o etapas por las que transcurre dicha actividad, sus acciones componentes y segn las personas que participan en ellas. Lo ms importante es que impliquen la reflexin y la verbalizacin con fines de comunicacin de aspectos del objeto de asimilacin; que propicien la participacin, el intercambio de ideas y criterios; que a su vez, propicien la implicacin del sujeto en la tarea y su solucin.

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El uso de grupos en sus diferentes variantes pueden ser tambin una va muy importante para desarrollar diferentes aspectos de las relaciones sociales de los estudiantes. Es conveniente para su correcto desenvolvimiento se seleccione entre sus integrantes un dirigente que conduzca las actividades a desarrollar segn determinados objetivos y prescripciones, un registrador que anote las incidencias fundamentales, los criterios y opiniones vertidas en relacin con los aspectos analizados, y un observador que siga el curso de los acontecimientos del grupo segn determinados parmetros que son de inters tener en cuenta: nivel de participacin de los integrantes, forma en que se presentan y distribuyen las tareas, estilo de direccin y otras. El hecho de que los grupos se constituyan en cada ocasin requerida con integrantes diversos, y con una asignacin de roles rotativos entre todos sus miembros contribuye a elevar el nivel de relaciones, de comunicacin entre todos. Ello aumenta el conocimiento de los dems y de s mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diferente composicin y nmero de miembros (pequeos y grandes), logrndose as importantes efectos educativos a travs de la propia organizacin y desarrollo de los recursos de la enseanza. Para ello es importante que se trabaje con una serie de normas grupales adoptadas por consenso de los miembros del grupo. La etapa verbal puede darse como continuacin de las anteriores a travs de clases prcticas o de laboratorio, como formas organizativas docentes, o si el proceso as lo exige, de forma independiente a travs de las variantes de seminarios. En ella los medios a utilizar se reducen. Adems de los materiales que requiera el uso efectivo del mtodo a emplear, se puede prever la utilizacin de las tarjetas reducidas, en caso de que el estudiante lo necesite. En la etapa final, mental, las tareas se presentan sin ningn nivel de ayuda ni forma de materializacin, a no ser en el caso de aquellas acciones que contienen una parte que se ejecuta siempre en el plano externo o con algn medio de materializacin. Por ejemplo, aquellas que implican la manipulacin de algn equipo, la planificacin del tiempo que requiere de medios de planificacin (agendas, bolsiplanes y otros), el trabajo de Geometra que se apoya en figuras geomtricas, construcciones auxiliares, etc. En esta etapa se supone que el estudiante ya posea los medios de orientacin para ubicarse en el problema y darle solucin de forma independiente y con el suficiente grado de generalizacin y reflexin. Para su ejercitacin es conveniente que se con120

feccionen tareas similares a las anteriores pero dadas para que el alumno las resuelva individualmente, bien en clases, como trabajo independiente dentro del aula, en clases prcticas o de laboratorios, bien en trabajos extradocentes, como parte de su autopreparacin. Es importante que en esta etapa se introduzcan tambin tareas de mayor grado de complejidad que impliquen relaciones ms numerosas y profundas, as como que se prevean algunas de carcter creador que supongan soluciones o procedimientos novedosos. Durante la realizacin de todo este proceso, es decir en las diferentes etapas, es necesario que el profesor tambien disee y seleccione las tareas o problemas que han de servir para la autopreparacin del estudiante. En este caso, las tareas deben ajustarse a los mismos parmetros establecidos para la seleccin o diseo de las tareas en el aula. Este requisito ha sido comnmente subestimado en el trabajo docente. Es frecuente que los profesores se limiten a orientar la realizacin de problemas o ejercicios a partir de los existentes en la literatura bsica o de consulta, simplemente atendiendo al criterio del contenido que tratan, sin una reflexin adecuada sobre la accin o acciones que supuestamente debe realizar el estudiante. Estas tareas deben permitir afianzar la formacin de conocimientos y habilidades logradas en el aula. Es a su vez importante que se controle su realizacin en actividades posteriores y se retroalimente al estudiante sobre su ejecucin. Con esto finaliza el diseo de un ciclo de enseanza en correspondencia con uno de los temas generales del programa. Pasaremos a continuacin a analizar la categora de control y evaluacin que se acostumbra a tratar al final de todo el proceso, aunque realmente se encuentra en todo el proceso.

El control y la evaluacin de los conocimientos y las habilidades. El control constituye un requisito tanto de la teora general de la direccin como de la teora psicolgica de la enseanza. Para dirigir adecuadamente necesitamos retroalimentarnos sobre la marcha del proceso y sus resultados. De igual forma, para que el proceso de asimilacin se efecte con calidad es necesario que se retroalimente al estudiante sobre la marcha de este proceso y sobre sus resultados y para esto es necesario controlarlo. Recordemos que en la teora de la asimilacin por etapas la accin est constituda por tres partes: orientacin, ejecucin y control. Aunque el control parte de estas exigencias provenientes de ambas teoras, tiene en
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el proceso de enseanza un objetivo fundamental que las trasciende: lograr desarrollar el autocontrol en el estudiante. El control tiene diversas funciones. En primer lugar, en las fases iniciales del proceso permite determinar el nivel de partida de los estudiantes en aquellos aspectos que consideramos pueden influir en la ulterior asimilacin de los conocimientos: nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, grado de preparacin (en cuanto a conocimientos y habilidades previas) para similar nuevos conocimientos y habilidades. En segundo lugar, tiene una funcin de retroalimentacin del proceso al proporcionar los datos, la informacin sobre su marcha. Esto permite ir valorando el trnsito hacia el logro de los objetivos, la efectividad de los mtodos y concretamente de las tareas, de la organizacin lgica de los contenidos, de los medios empleados, todo lo cual es la base del ulterior perfeccionamiento y correccin de la direccin del proceso. A travs del control en tercer lugar, se puede lograr influir sobre la motivacin del estudiante, ya que un control bien organizado y sistemtico que seale los errores y los aciertos, contribuye al incremento de una motivacin positiva hacia el estudio y hacia las realizaciones personales. Por otro lado, el control a tiempo es una ayuda para el estudiante pues le permite corregir los errores cometidos antes de que se consoliden. Por ltimo, el control es la base para la calificacin del estudiante en funcin de la escala numrica que se ha seleccionado a estos efectos. El hecho de que la ubicacin del alumno en una escala numrica, su calificacin sea una de las cinco funciones sealadas, nos evidencia que no necesariamente siempre que controlamos tenemos que emitir una calificacin. Antes bien, podemos decir que durante el proceso de asimilacin, mientras que el estudiante transita por sus etapas, es decir, mientras aprende, es preferible que sobre todo lo controlemos sin que esto necesariamente implique que le otorguemos una calificacin. Esto facilita el aprendizaje del alumno, al restarle las tensiones que siempre origina sentirse constantemente calificado. Existen diferentes tipos de control. El control diagnstico es aquel que se efecta para medir el nivel de partida. Se realiza generalmente al transitar de un nivel a otro, con fines de seleccin de aquellos estudiantes que tienen los requisitos exigidos para el nivel superior. Este tipo de control tiene una gran trascendencia para la institucin educativa: es una va para lograr una matrcula con un nivel superior en los requisitos mnimos esenciales, lo que tiene una serie de consecuencias favorables para el trabajo del centro; y para el individuo: sus resultados tienen
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profundas consecuencias en su vida personal. Por todas estas razones es muy importante elevar el nivel de validez y confiabilidad de las tcnicas y pruebas que se utilicen, as como la adecuacin de los criterios que permitan medir el nivel de desarrollo general logrado por los estudiante. El control preliminar tambin se utiliza previo al estudio de una asignatura para evaluar los conocimientos y habilidades especficos previos y poder actuar en caso necesario en su elevacin. De igual forma, se emplea en calidad de control parcial, al final de algunos temas para saber si es o no posible continuar con el siguiente. En este ltimo caso, adems de tener una funcin de registro, como en los casos anteriores, tiene una funcin de retroalimentacin sobre la marcha del proceso. Para el estudiante a su vez, puede tener una funcin motivacional y de ayuda. Debido a su funcin de registro en este tipo de control se puede emitir una calificacin. El segundo tipo de control es aquel que se efecta durante la marcha del proceso, en el trnsito de las etapas, al solucionar los estudiantes las diferentes tareas que se le presentan. Este tipo de control cumple una funcin de retroalimentacin, al suministrarle al profesor la informacin sobre el proceso de aprendizaje del alumno; de motivacin, ya que el conocimiento, por parte de los estudiantes, de los errores que cometen puede ser un motivo que lo incite an ms a profundizar en el objeto, y cumple tambin una funcin de ayuda. Es decir, en l se concentran muchas de las funciones del control. El contenido de la retroalimentacin debe estar en correspondencia con la etapa por la cual transita el aprendizaje del alumno. En la primera etapa, es necesario constatar si est o no motivado, en la segunda es conveniente informarnos del grado de comprensin logrado; de la tercera en adelante es necesario conocer cmo el estudiante realiza la accin. Comoquiera que en la tercera etapa la accin se efectu de forma desplegada, el control se puede realizar por operaciones, y teniendo en cuenta las caractersticas, es decir por cada una de las operaciones de la estructura de la accin, de modo de verificar que se realizan correctamente todas ellas antes de proceder a la reduccin de cada accin. Una vez reducida la accin, el control por operaciones se puede ir sustituyendo por el control del resultado final. El control frecuente se debe efectuar al final de las etapas en las cuales el estudiante es activo, cada vez que se produce una recodificacin de la accin, en dependencia del xito que se logre en las tareas y de la necesidad que experimente el alumno. En este sentido pueden darse variantes distintas. Puede haber un estudiante que, aunque tenga xito y sus respuestas sean correctas, l no se sienta seguro de los conocimientos que posee, y el caso, en que adems de xito en las respuestas hay
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seguridad en el conocimiento. Si bien en este caso no es necesario el control, en el primero es conveniente darle al estudiante los indicadores y criterios de valoracin para que l autovalore. Puede ocurrir tambin que adems de errores haya inseguridad o real desconocimiento. En este caso es necesario el control. Estas diferentes situaciones evidencian como no es necesario en esta etapa un control indiferenciado de todos los alumnos, sino uno que se dirija sobre todo a aqullos que ms lo necesitan. En la prctica cotidiana el control se realiza sobre el producto o resultado final, y no siempre de manera inmediata a la realizacin de la accin, lo que trae en consecuencia que se haga cuando ya el estudiante no est interesado en saber cmo se realiz la accin. Es necesario aprovechar el momento de mxima motivacin en este sentido para que el control pueda ejercer su funcin motivadora. La funcin de ayuda se logra cuando al suministrarle los indicadores y patrones o normas de valoracin, el alumno puede comparar las acciones realizadas por l con el modelo correcto lo que le da la posibilidad de encontrar el eslabn donde cometi el error y rectificarlo con ayuda del modelo. De esta forma adems se trabaja la formacin del autocontrol del estudiante. El control frecuente es de suma importancia para la direccin del proceso, su regulacin y rectificacin, ya que permite detectar a tiempo errores o dificultades y brindarle una ayuda efectiva al estudiante en el momento oportuno. El control final, el ltimo tipo que trataremos tiene fundamentalmente una funcin de calificacin o registro ya que permite evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado en la enseanza y los objetivos. Esta importante funcin condiciona la necesidad de que en su elaboracin se tengan en cuenta algunos de los requisitos de la validez del control que se consideran para otros tipos de pruebas de diagnstico. La construccin y utilizacin de una prueba implica que el instrumento se haya evaluado previamente sobre la base de patrones aceptados u otro criterio considerado por expertos como la mejor evidencia de los rasgos, habilidades o conocimientos que la prueba pretende medir. La seleccin de un criterio de validacin satisfactorio y la demostracin de que la prueba tiene un grado adecuado de validez es fundamental en el campo del diagnstico psicolgico y pedaggico. El problema de seleccionar y utilizar criterios adecuados de validacin depende del tipo de prueba. En las pruebas de conocimiento acadmico y en sentido general de logros en el campo de la educacin el criterio ms utilizado es la validez de contenido. La validez de contenido simplemente significa que la persona que elabora la
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prueba ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a juicio personal y de expertos en la materia que se comprueba, es apropiado de acuerdo con los objetos y media anteriormente planteados. De esta forma el profesor decide cules son los tpicos ms significativos, y cual debe ser el peso relativo de cada uno de ellos en la prueba, y decide los tipos de ejercicios a formular. El otro tipo de validez utilizado en este tipo de pruebas es la funcional. Una prueba es funcionalmente vlida en la medida en que es eficiente en predecir el desarrollo subsiguiente de diversos grados de habilidad y competencia en diversos campos de actividad real. Como se desprende, el problema de la validez no se aplica slo al conocimiento, sino tambin a los tipos de actividad fundamentales, las cules deben estar anlogamente representados en la prueba. El control final supone tambin no slo la evaluacin de los conocimientos y las habilidades, sino tambin de las caractersticas de la accin formada. Al tratar los objetivos, vimos como uno de los requerimiento de su formulacin apuntaba a que en ellos se indujeran los indicadores de calidad o caractersticas de la accin. Esta exigencia tambin es vlida para el control, el cual debe a su vez garantizar una medicin del grado en que se desarroll cada uno de estos parmetros. El procedimiento para hacerlo es semejante al empleado en las tareas para su formacin, razn por la cual los mismos tipos de ejercicios empleados en las diferentes etapas del proceso pueden utilizarse en el control con excepcin de la forma. Para medir la forma mental, cuando se ha aspirado llegar a este nivel es necesario proceder a la inversa que para su formacin. Es decir, es necesario elaborar problemas para la etapa mental, pero tambin problemas de igual contenido para la etapa verbal y para la material o materializada y empezar dndole a los alumnos los problemas de la etapa superior, mental. En caso de que no pueda resolverlo en este plano, darle el correspondiente en el plano verbal y si an no puede realizarlos en este nivel, darle el homlogo de la forma materializada. De este modo se pueden precisar no slo la forma sino tambin el grado de independencia con la cual el alumno trabaja. El problema de la validez de contenido y funcional eleva a un primer plano la cuestin relacionada con el nmero de tareas o ejercicios a incluir en una prueba que otra parte, tiene una duracin limitada. Cmo lograr con un nmero reducido de preguntas o ejercicios cubrir el contenido fundamental de conocimientos y habilidades requeridas en los objetivos?. En el
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control tradicional se utilizan por lo general muy pocas tareas y muchas veces por ello no siempre se controlan los objetivos generales de las asignaturas. Para responder a esta pregunta. E.N. Polonski estableci que en una asignatura se pueden encontrar dependencias entre conocimientos y habilidades primarias, y otros conocimientos y habilidades ms complejas que al constituirse sobre su base, a su vez las incluyen. Si por ejemplo, analizamos los procedimientos lgicos, veremos que muchos de los ms complejos incluyen los ms sencillos. As, la demostracin incluye procedimientos como la identificacin, la deduccin, la analoga y otros. Por eso si controlamos la habilidad de demostrar podemos estar seguros de que al mismo tiempo estamos controlando aquellos que forman parte de su composicin operacional. De esta forma se garantiza con un nmero relativamente pequeo de tareas o ejercicios la validez del control, tanto de contenido como funcional. Como hemos podido ver, el objetivo de cualquier procedimiento de validacin es hacer la seleccin ms conveniente de las preguntas o ejercicios de la prueba entre todos aquellos posibles, de modo de lograr la prediccin ms elevada del criterio. El primer paso en la preparacin de tales ejercicios es la profundizacin en lo que ellos implican desde el punto de vista del conocimiento y la habilidad. El siguiente requisito es que esten formulados de forma correcta y precisa. Por esto, en esencia, la decisin ltima en cuanto a cul es el criterio de validez en cualquier rea sometida a control o comprobacin es el juicio analtico y el acuerdo entre los especialistas ms calificados. Para evaluar los objetivos (conocimientos y habilidades), hay que tener en cuenta los propsitos para los cules, y los grupos a quienes va dirigido este tipo de control. Otra de las cuestiones a considerar en este tipo de control es el tipo de ejercicio a emplear. En relacin con este problema se ha desarrollado una tendencia, que intentando ganar en objetividad y rapidez en la calificacin, ha utilizado el tipo de pregunta de seleccin mltiple, en este caso el alumno no formula ni elabora la respuesta, sino que solo selecciona la que cree correcta en el conjunto, por lo que su accin slo se limita a reconocerla. Este tipo de pregunta es muy utilizado en las diferentes variantes de enseanza programada incluyendo aquellos controles que se efectan con medios automatizados. Sin embargo, desde el punto de vista psicolgico la accin cognoscitiva que entraa este tipo de pregunta es un simple reconocimiento de la respuesta adecuada. De acuerdo con N.F. Talizina, existen dos situaciones en las cules este tipo de pregunta puede ser utilizada de forma satisfactoria. La primera situacin es aquella en la cual aparecen en las respuestas todas las alternativas posibles. En este caso el
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alumno se ve obligado a un anlisis de esas diferentes alternativas que son todas tericamente posibles (no hay ninguna absurda), y a decidir cul es la correcta. Por ejemplo, cuando al controlar el procedimiento de identificacin se le presenta al estudiante una combinacin de rasgos que responde a una situacin de pertenencia, otra que pertenezca a una situacin de no pertenencia, y otra que pertenezca a una situacin indeterminada. Comoquiera que estos son las tres alternativas posibles, que efectivamente se pueden dar, el alumno tendr que hacer un anlisis de cada una y decidir en funcin de l si quiere tener una respuesta correcta. La segunda situacin es la que se produce cuando las alternativas posibles son poco probables que puedan almacenarse en la memoria. Este es el caso de las respuestas numricas de un problema, o para evaluar algo que tiene un carcter funcional provisional. Otras tendencias que se han desarrollado es la de efectuar un examen con un equilibrio entre los distintos tipos de preguntas. As en la enseanza tradicional se recomienda incluir preguntas de reconocimiento y/o de memorizacin que supongan una elaboracin por parte del estudiante, preguntas que impliquen una aplicacin generalizada de los conocimientos o situaciones no abordados de forma directa en el curso. De esta forma, se aspira a lograr un examen equilibrado en cuanto a los tipos de preguntas a incluir. En este sentido es conveniente tener en cuenta dos cuestiones en relacin con los tipos de preguntas. En primer lugar las preguntas del tipo reproductivo o de reconocimiento slo miden la capacidad del alumno de actualizar la informacin que con anterioridad ha fijado, lo cual no es necesario medir de forma directa, ya que cualquier tipo de pregunta que suponga acciones superiores desde el punto de vista intelectual, contiene en su base el almacenamiento y actualizacin de la informacin necesaria para su solucin; de esta forma se mide tambin si queremos, esta habilidad de reconocer y reproducir. Por otra parte es necesario, segn lo demostrado por E.V. Polonski, considerar que es ms efectivo para cubrir un amplio diapasn de contenidos, tanto en lo que respecta a los conocimientos como a las habilidades, los tipos de preguntas abarcadoras, generales que respondan a su vez a los objetivos planteados. Vinculado a esta formulacin general debe considerarse tambin incluir en el control final los distintos tipos de ejercicios trabajados durante la formacin de la habilidad, es decir, ejercicios de contenidos lgicos, psicolgicos, directos-inversos. De esta forma se asegura tambin la validez de contenido y funcional de la prueba. El ltimo problema a tratar en relacin con el control es el relacionado con la
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evaluacin o calificacin. En numerosas ocasiones se utilizan indistintamente estas dos tcnicas, y en otras se sobrestima tanto la calificacin que se pretende generalizar a todo tipo de control. Al calificar asignamos una expresin numrica a una determinada calidad de la respuesta. Muchas veces esto se realiza con la ilusin de que medimos conocimientos cuando en realidad, estrictamente hablando, esto no ocurre as. Para darnos cuenta de cun alejado se encuentra de una medicin real es necesario tener en cuenta que en primer lugar, muchas veces una calificacin determinada se otorga slo con un fundamento muy intuitivo o aproximado del contenido que ella designe, y en segundo lugar que iguales las calificaciones otorgadas a distintos alumnos designan realidades muy distintas, es decir, tipos de respuestas cualitativamente muy diferentes. Por eso, lo esencial no es dar una cantidad, una calificacin, sin un fundamento del grado de calidad en su base, sino en primer lugar definir grados de calidad en las respuestas y a partir de ellos otorgar una calificacin en funcin de niveles de desarrollo logrado en los parmetros o caractersticas de la accin que definen su calidad. Slo despus es lcito otorgar una calificacin, y slo entonces esta calificacin obedecer a una calidad objetiva real. De esta forma los alumnos que tienen los mismos resultados en estas caractersticas deben tener las mismas calificaciones. Comoquiera que estas caractersticas han sido programadas previamente en los objetivos, la medicin de ellas nos permitir trabajar con normas absolutas, en funcin del grado con que se alcanzan esos objetivos. Actualmente, por lo general al calificar, el profesor trabaja con normas relativas basndose en el supuesto de que las calificaciones del grupo deben distribuirse de forma normal, es decir, segn la curva de Gauss. Un pequeo porciento debe tener malos resultados; un porciento equivalente, resultados superiores, y la mayora debe encontrarse distribuido en las calificaciones intermedias. Es evidente que de esta forma un alumno que entre alumnos buenos es mediocre, puede ser bueno entre alumnos con dificultades; es decir puede estar entre los alumnos peores en un grupo, y entre los mejores en otros, en dependencia de aquel en que le toc estar. Por esta razn, los especialistas en evaluacin han ido adoptando cada vez ms las normas absolutas, las cules pueden encontrarse en el modelo de los objetivos. Las normas absolutas ayudan a su vez a disminuir las diferencias que en ocasiones se dan entre los profesores, quienes al enjuiciar un examen en funcin de parmetros relativos, en ocasiones se permean de su experiencia personal y de las caractersticas de los grupos con los cules trabajan. Todos los problemas analizados en relacin con el control de los conocimientos, apuntan a destacar la importancia de este aspecto del proceso, la necesidad de
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lograr controles ms objetivos fidedignos. La solucin de este problema est en elaborar en primer lugar los objetivos de forma precisa, en trminos de acciones que impliquen operaciones intelectuales de orden superior con los indicadores de calidad ya establecidos y con la definicin del peso especfico que cada uno de ellos tiene en la formacin profesional. En segundo lugar, a partir de una concepcin cientfica del proceso, y de su control y valoracin, teniendo en cuenta sus funciones en los distintos momentos del proceso. Slo as lograremos uniformar el control y la evaluacin hacindolos ms vlidos y confiables. La organizacin del proceso docente, con todos los requerimientos de la teora de la direccin y de la formacin por etapas de las acciones mentales, supone un trabajo de rigor y dedicacin por parte del personal docente. El camino no es fcil, exige amor por la labor docente, el enfrentamiento de las dificultades que seguramente tiene su aplicacin y la solucin de algunas incgnitas que an se tienen. Pero an cuando slo se introduzcan los logros que hasta aqu se han obtenido, los resultados que se alcanzarn sern sin dudas altamente satisfactorias. Adems de un incremento en la eficiencia del proceso, mayor calidad en la formacin profesional, se lograr que el estudiante sienta mayor grado de satisfaccin por el estudio, lo que sin dudas ha de tener efectos positivos adems en el profesor: un mayor grado de satisfaccin por la hermosa labor que la sociedad ha depositado en sus manos: ensear. BIBLIOGRAFIA 1. Aleksandrov, G.N.: Inicio de algunas habilidades intelectuales del estudiante de primer ao y problemas relativos a la formacin de ellos. La Educacin Superior Contempornea. No.4, 28, 1979, pg. 13-30. 2. Baliaeva, S.A., Z.A. Reshetova. Problemas de la unidad de los conocimientos fundamentales y profesionales y la estructura de una asignatura en el CES. En anlisis sistmico aplicado a la Educacin Superior. Imprenta ISAICC, 1988. 3. Beltrn, I.; A.R. de Lara, E. Herrera. Perfeccionamiento de la asignatura Qumica General. Informe Indito. 4. Canfux, V.; Ana R. Rojas: Condiciones que influyen en la dedicacin al estudio de los estudiantes en la Educacin Superior. Informe Indito. 5. Corral, R.; M. Nez: Aplicacin de un mtodo terico en la elaboracin del Modelo del Profesional. Informe Indito.
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