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TRABAJO PRACTICO CURRICULUM

GUSTAVO GABRIEL SILVA CABRERA

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GUSTAVO GABRIEL SILVA CABRERA

INTRODUCCION El diseo curricular como una actividad educativa resulta ser una tarea sumamente compleja, si bien existe gran diversidad de autores sobre teora curricular, son pocas las referencias tericas del diseo de proyectos curriculares, en este sentido y a partir de la necesidad de establecer las bases y fortalecer el sistema curricular de las instituciones educativas. Este trabajo que si bien, sintetiza y explicita un proceso de diseo curricular desde diferentes posturas, se asume desde una visin particular, donde el curriculum es entendido como: la sntesis de los elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos), que conforman una propuesta poltico-educativa pensada, e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes o hegemnicos y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona; sntesis en la cual arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social; propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currculum en las instituciones sociales educativas. La complejidad de la accin en la construccin de los proyectos curriculares, obliga a tratar el curriculum desde las diferentes dimensiones y planos sociales, con la finalidad de disear propuestas de formacin profesional pertinentes a las necesidades sociales y congruentes con la funcin educativa. Las intencionalidades de la educacin, en trminos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formacin del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan en el currculum, que acta como proceso operativo en el que participan un conjunto de elementos (actores sociales, objetivos, recursos), los cuales interactan para alcanzar las intenciones educativas. As mediante la planificacin, diseo y ejecucin del currculum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que demandan las necesidades sociales. El proceso del diseo curricular involucra una serie de problemticas tanto tcnicas como de comprensin contextual, en donde se intenta analizar el bagaje cultural, epistemolgico y axiolgico que determina el proyecto curricular y que pretende dar solucin a las necesidades sociales. Bajo esta perspectiva el diseo curricular se concibe como una tarea acadmica colegiada, pensada, creativa y comprometida con la formacin integral de los sujetos que engloba diferentes momentos del curriculum como proceso, desde la elaboracin e instrumentacin hasta la aplicacin y la evaluacin. Considerando las cuestiones anteriores se establecen elementos y criterios generales para el diseo curricular de los proyectos curriculares en forma general .

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UNIDAD I BASES CONCEPTUALES PARA LA TEORIA Y EL DESARROLLO CURRICULAR Qu es eso que llamamos currculum?: La respuesta es mltiple y sta depende de quin lo defina, por lo tanto quien lo define lo conceptualiza; depende tambin del papel que juega el sistema educativo, del concepto de Hombre, de Sociedad y de Educacin que se tenga. Sobre el concepto de currculum existe una serie de aproximaciones que han llevado a reconocer su naturaleza polismica. Desde una perspectiva crtica, la hiptesis inicial es considerar el currculum como: Un proceso investigativo, problmico e interdisciplinario de permanente construccin y participacin, orientado a la formacin y transformacin del sujeto en contextos sociales especficos. 1. La didctica y currculum: el encuentro de dos tradiciones culturales: Uno de los .sucesos ms notables y de mayor alcance dentro de la Didctica ha sido en los ltimos aos la incorporacin del currculum a su mbito de estudio. Este hecho est permitiendo formas nuevas de plantear los fenmenos escolares, la incorporacin de nuevos marcos conceptuales y nuevas investigaciones que enriquecen el panorama escolar y educativo. Considerando las nuevas teoras del currculum, se retroalimenta y rejuvenece el rbol de la Didctica. El hecho de que actualmente didctica y currculum se empleen en mbitos profesionales casi de forma equivalente no faculta para conceptualizar ambos como sinnimos o tendentes a una igualacin en un proceso evolutivo. Pensar que la conflictividad entre los dos trminos es una nota muy presente en la actualidad, que generar nuevas visiones de estos conceptos, ricos y fecundos los dos y que los investigadores seguirn trabajando en la lnea de las respectivas demarcaciones y clarificaciones. Uno de los primeros problemas es que se trata de trminos densos y difusos en el tiempo. Aplquese ese principio a lo que se denomina los diseos del currculum y el sistema escolar por parte de la Administracin como resorte fundamental para el cambio y la renovacin. Y como resulta que ninguno de los dos trminos, didctica y currculum, tienen acepciones ntidamente definidas y delimitadas, su recproca relacin resulta difcil de establecer, por ahora, con slidos argumentos. Didctica se ha aplicado a la enseanza, al aprendizaje, a la instruccin. Tras los estudios de Robinson (1971), Klafki (1976) afirma que currculum no designa un campo temtico de la Didctica, claramente delimitable; currculum, en su opinin, acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se engloban antes, y an hoy, bajo el trmino didctica (planificacin, evaluacin, planes de estudio, fines, contenidos, medios y mtodos, etc.). Se Podra decir que el currculum busca autonoma y campo de accin. Slo, desde y en la riqueza didctica, ha podido desarrollarse el currculum que llegar a ser en los pases una disciplina importante dentro de las Ciencias de la Educacin. En este .sentido, uno de los .sucesos ms notables y de mayor alcance dentro de la Didctica ha sido en los ltimos aos la incorporacin del currculum a su mbito de estudio. La dimensin socializadora del quehacer didctico ha encontrado, por ejemplo en la teora curricular, un gran campo. Otro tanto podramos decir de aspectos tan importantes como la interaccin, el clima del aula, la investigacin en la accin, etc. El currculum plantea las cuestiones de una forma ms inmediata, lo que permite caer en la cuenta con ms facilidad en las dimensiones sociales de la educacin. En la Didctica, por el contrario, el deseo de tecnificar todo es ms patente. El hecho de que actualmente
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Didctica y currculum se empleen en mbitos profesionales casi de forma equivalente no nos faculta para conceptualizar ambos como sinnimos o tendentes a una igualacin en un proceso evolutivo. Didctica y enseanza, por una parte, y teora curricular, por otra, no slo se interrelacionan entre s sino que, en lo relativo a su dimensin pedaggica, se encuentran implicadas respecto a la instruccin docente. Los nexos de recproca implicacin se muestran de manera inminente dentro de la orientacin didctica y curricular de la pedagoga educativa, all donde se busque un cambio en las estructuras y formas organizativas de las instituciones docentes. Igualmente estos nexos se descubren siempre que de forma unitaria se investigue pedaggicamente sobre la enseanza, la educacin, la escuela como instituciones o subsistemas sociales. 2. El currculum, un concepto condicionado por el marco social e histrico El ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura econmico-social, constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes que funcionan de una manera integrada para lograr propsitos. Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al proceso educativo, se aprende en la vida, es decir, todos somos educando o educadores, (educacin social informal) siendo sus principales agentes la familia, los medios de comunicacin masiva, los centros de trabajo, etc. Se aprende tambin en la escuela, esta es la educacin organizada y dirigida de manera sistemtica por el Estado o sectores o privados a lo que se conoce como Sistema Educativo Escolar (educacin escolar-formal) cuyos agentes son la escuela y el maestro. Durkheim dijo que cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento, posee un rgimen educativo". La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de su evolucin histrica un tipo regulador de educacin del cual no podemos apartarnos. La educacin que necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo de personas que espera que su escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e intereses de sus individuos, etc., tendr que determinarlo la misma sociedad y lo concretara en los planes o estructuras curriculares. Toda educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currculum aparezcan de manera explicita en el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculum. Las fuentes del currculum son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo que es de desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que es de desear son los valores. Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es en ellos, en donde hay que encontrar la fuente primera de los proyectos educacionales. As si se piensa que un pas tiene necesidad de tcnicas industriales, es porque se cree conveniente desarrollar la industria: el valor ser la formacin tcnica. Los valores y las convicciones no est aislados no son particulares de grupo. Estn vinculados entre s por nexos lgicos, por lazos afectivos y por causas histricas. Estas organizaciones de valores constituyen ideologas, concepciones filosficas; cultura poltica y la moral, las mismas que se encuentran en la fuente del currculum, y en ltimo anlisis, es en relacin con estos sistemas de valores y de convicciones existenciales como se elaboran, de manera consciente y explcita, inconsciente o subyacente, los fines y objetivos educacionales; es la naturaleza de los valores la que determina la naturaleza de las necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su jerarqua la que fija las prioridades.
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La rudeza de los valores estima tambin la contribucin de cada uno de esos sistemas del trabajo. As en una sociedad en la que los valores religiosos sean los ms importantes, la educacin ser preponderantemente religiosa; en los pases en que los valores polticos tienen prioridad, la educacin ser sobre todo poltica. Desde un punto de vista trabajlico, La influencia de los antivalores y de las convicciones en el Currculum se reduce a una poltica econmica y cultural resultante de una transaccin entre la bsqueda del ideal y las realidades polticas, histricas, econmicas, demogrficas y administrativas. Lo primero que hay que hacer para elaborar un currculum, es adoptar una posicin ideolgica y filosfica respecto a los fines de la educacin, sobre cuestiones sociolgicas relativas al tipo de sociedad a la que quiere servir la educacin y analizar cuidadosamente la poltica educativa que es la expresin de un seleccin de valores y la definicin de las medidas adecuadas para aplicarlas. Es lgico, por lo dems, considerar que la informacin de la poltica educacional es en s misma un aspecto fundamental de la elaboracin del Currculum. La realizacin de esta fase debe correr a cargo de una comisin de representantes de la sociedad, quienes se ubican en el nivel poltico, y la intervencin eventual de los especialistas en educacin, debera pasar del papel de consejero sobre el mtodo que conviene seguir para dosificar las opciones fundamentales. En cualquier caso, el Currculum debe ser concebido y diseado por los propios sujetos de la educacin, educadores, educandos o sus representantes, quienes deben definir la poltica educacional. 3. Estructura bsica de una propuesta curricular El currculum de la institucin educativa debe definir el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. El currculum de una escuela o institucin educativa debe tener los siguientes elementos: Plan de Estudios: para definir la organizacin del tiempo en el cual se desarrollan las actividades semanalmente, la cantidad de horas por asignatura y los horarios por curso. Programas de Estudio: que permita organizacin didctica del ao escolar para asegurar el logro de los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios, el tiempo de los objetivos, con actividades, metodologa y evaluacin para cada curso y asignatura. Mapas de Progreso: describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formacin de los estudiantes dentro de cada asignatura y constituyen el marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje. Niveles de Logro: los cuales describen los desempeos que exhiben los estudiantes en las asignaturas que al final de cada ciclo escolar evala. Textos Escolares: los cuales desarrollan los contenidos definidos en el currculum y permiten implementar el currculum en el saln de clases. Estos textos deben ser evaluados cada ao por los maestros de cada rea y cambiarlos cuando se considere necesario. Las Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes, se elaboran para constatar regularmente el logro obtenido por los estudiantes. Lnea Pedaggica: es el enfoque socio-cognitivo que tenemos de la educacin, debe ser una metodologa activa, que forma estudiantes comprometidos con el desarrollo de las clases y otras actividades; el desarrollo de la creatividad e
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innovacin en las metodologas impartidas, utilizando material y recursos variados, que impliquen la incorporacin de informtica y tecnologa moderna en el desarrollo de las clases, favoreciendo la reflexin crtica y responsable de los contenidos y temticas de sus programas acadmicos. 4. Modelos y Teoras curriculares: distintos enfoques, distintas intenciones Modelos curriculares: Se pueden mencionar diferentes modelos curriculares, de distintos enfoques y por diferentes referentes. Para este trabajo se han considerado los siguientes: a. Modelos Clsicos Modelo curricular lineal de R. W. Tyler (1949 - Principios Bsicos del Currculum) Antes de elaborar el currculum, se responde las siguientes preguntas segn Tyler: o Qu fines desea alcanzar la escuela? o De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? o Cmo se puede organizar de manera eficaz esas experiencias? o Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? El modelo curricular lineal considera: o Especialista, sociedad y alumno como fuentes que originan los objetivos de aprendizaje, que representan valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela, y la psicologa permita distinguir esos cambios de conductas. o Este modelo es funcionalista, de pensamiento pragmtico y utilitarista.
ESPECIALISTA SOCIEDAD ALUMNO

Reiniciacin del ciclo

OBJETIVOS SUGERIDOS Seleccin y organizacin de contenidos Filtros de filosofa y sicologa

Seleccin de actividades del aprendizaje

Objetivos definidos

Evaluacin de experiencias

Modelo Curricular Lineal de Planificacin por Objetivos y/o racional (Hilda Taba 1984). Se caracteriza por proponer 7 elementos: o Diagnstico de Necesidades: respuestas a demandas especficas, inmediatas y utilitarias. o Formulacin de Objetivos. o Seleccin de Contenidos. o Organizacin de Contenidos. o Seleccin de Actividades de Aprendizaje. o Organizacin de Actividades de Aprendizaje. o Determinacin de lo que se va a evaluar.

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SOCIEDAD

Bases

INDIVIDUO

ESCUELA

OBJETIVOS
Desarrollo del Curriculum

CONTENIDOS

EXPERIENCIAS

ORGANIZACIN

EVALUACION

Modelo Curricular Lineal de Mouritz Johnson Continuacin al de Tyler y Taba, cuyo enfoque es apoyado al sistema de educacin, de all propone: o Sistema de Instruccin o Sistema de Desarrollo del Currculum A diferencia de los otros considera al aprendizaje como formacin de valores expresadas en normas y actitudes, ms all de objetivos instructivos, conductuales observables.
Criterios de Resultados de Estructuracin CURRICULUM Estructura de aprendizajes pretendidos Resultados de aprendizaje

Sistema de instruccin

Sistema del desarrollo del curriculum

Criterios de seleccin

Contenido instructivo

Repertorio de conductas del profesor

Fuentes (Culturas del profesor)

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Esquemas curriculares en base al modelo curricular o Programa Anual Curricular de Asignatura Objetivos de grado Objetivos especficos Contenidos Actividades. Evaluacin. o Plan de Instruccin de Clase Datos informativos Plan y desarrollo de la leccin Preparacin de la enseanza Direccin e instruccin para el aprendizaje. Ordenacin y sntesis del aprendizaje Retroalimentacin o Leccionario. Datos informativos Material del maestro y del alumno. Bibliografa. Objetivos Operacionales Actividades preliminares o preparatorias Presentacin de la informacin Participacin del estudiante. Actividades de seguimiento y complementacin Instrumento de evaluacin Unidad temtica desarrollada. Visto bueno de direccin. b. Modelos con Enfoque Tecnolgico y Sistmico Los objetivos constituyen el eje metodolgico de la estructura del Plan de estudios (Raquel Glazman y Mara De Ibarola - 1978). Comprende que los objetivos constituyen el eje metodolgico de la estructura del plan de estudios. Interrelacionan sistemticamente cada uno de los elementos del currculum. le otorgan un carcter ms trascendente a la idea del currculum como proyecto, comprende la propuesta de finalidades polticas acadmicas precisas, a partir de una definicin de las posiciones ideolgicas adaptadas por la Unidad educativa y del compromiso que asumen en el tratamiento y solucin de la problemtica social, filosfica, cientfica, y tcnica del contexto.

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OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Plan de Estudios

OBJETIVOS OPERACIONALES

Estructuracin

OBJETIVOS INTERMEDIOS

Evaluacin del Plan de Estudios

Jerarquizacin Ordenamiento Determinar Metas

Plan Vigente Proceso de Diseo Nuevo Plan

Desarrollo del currculum e integrado (J. J. Arnaz 1991) Define al currculum como un conjunto experiencias de aprendizaje interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar. El autor seala 4 elementos: o Objetivos curriculares, o Plan de estudios, o Cartas descriptivas, o Sistema de Evaluacin. Actividades: Elaborar el currculum Implementar el currculum Aplicar el currculum Evaluar el currculum V. Arredondo 1983 Seala que es un proceso sistmico dinmico, continuo, participativo y tcnico, en la que se distingue 4 fases: o Anlisis previo del currculum vigente o Especifica los fines y objetivos educacionales, traducidas en una propuesta educativa. Delimita el perfil del estudiante. Recursos institucionales, Anlisis de la poblacin estudiantil, o La aplicacin curricular, o Evaluacin de la aplicacin curricular.

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Proceso de socializacin

ALUMNOS PADRES DE FAMILIA PROFESOR COMUNIDAD

Trabajo colectivo en aula Anlisis de problemas Solucin por la investigacin

ELEMENTOS Objetivos Contenidos

SIGNIFICADO Orientar, Definen y organiza Lo que se ensea

PREGUNTA Para qu? Qu ensear?


Cmo ensear? Cmo? Con qu? De qu forma?

Planificar las actividades de Metodologa enseanza-aprendizaje, para F Actividades que de manera gradual nos F Recursos acerquen a los objetivos F Organizacin propuestos. Evaluacin

Justificacin

Comprobar si se han Qu, cmo y cundo? conseguido los objetivos Argumentos de haber seleccionado lo que se ha Por qu? decidido ensear en el colegio.

c. Modelos Conductistas con Planteamiento Crtico y Sociopoltico Lawrense Stenhouse 1996, sostiene lo siguiente: o El currculum por metodologa de investigacin accin y desarrollo. o Vinculo Escuela sociedad, cuyas soluciones son dialcticas profesor alumnos. o Solucin de problemas, profesor alumno. o Profesor reflexiona sobre su prctica educativa. o Alumnos son invitados a pensar por ellos mismos. El Profesor como Investigador o Cuestionamiento sistemtico de la enseanza. o Compromiso y destrezas para estudiar a la enseanza del contexto. o Inters de cuestionamiento para probar la teora en la prctica mediante uso de destrezas Considera los siguientes elementos curriculares Respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa Consideracin del proceso de aprendizaje. Enfoque coherente del proceso de enseanza

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INSTITUCION

SOCIEDAD

EDUCACION

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS AMPLIOS (MACRO PROBLEMAS)

PROFESORES Y ALUMNOS

PROCESOS Y ESTRATEGIAS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS (INVESTIGACION ENLA ACCION)

Schawb Basado a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos. Piensa que no es necesario establecer un currculum. Responde al paradigma ecolgico contextual.

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GUSTAVO GABRIEL SILVA CABRERA VIDA COTIDIANA = Fuente

PROBLEMAS PRACTICOS

INSTITUCION

= Solucin de problemas

OBJETIVOS

AULA

CONTENIDOS

METODOS

EVALUACION

MEDIOS

SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Valoracin

Relacin con los principios educativos? Relevancia cultural? Bsico/complementario/optativo? Contenidos indispensables? Disciplinas? Problemas prcticos? Problemas sociales? Tipos de capacidades a desarrollar? Caractersticas? Saberes previos? Motivaciones? Intereses? Necesidades? Intensidad y profundidad? Tiempos?

Estructura Factores a considerar Alumnado

Intensidad

d. Modelos Constructivistas Currculum por proyectos (Cesar Coll) o Distribucin de competencias (responsabilidades) Elaboracin del currculum Concrecin del currculum o Adopcin del constructivismo Aprendizaje escolar Enseanza como marco psicopedaggico.

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Antropolgicas

Psicolgicas

Sociolgicas

Pedaggicas

Niveles de concrecin

1 Nivel

2 Nivel

3 Nivel

OBJETIVOS GENERALES ETAPAS - Inicial - Primaria - Secundaria

reas Curriculares Objetivos Terminales Bloques de Contenidos Orientacin Didctica Criterios de Actividades del aprendizaje Criterios de Evaluacin

Organizacin y secuencia de los contenidos. Organizacin del tiempo acorde a contenidos. Programacin de unidades didcticas

Plan trimestral de gestin curricular Datos informativos: Ciclo y ao Equipo de trabajo Propsito del plan Trimestre Mdulo Indicadores de logro Unidad Propsito Secuencia didctica Competencias a desarrollar Tiempo

Proyectos Contenidos Actividades asignados y complementarios complementarias sugeridos

Secuencia didctica Datos informativos Ncleo Mdulo Unidad

Unidad educativa Pgina

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PROPSITO PEDAGOGICO reas a trabajar Tiempo aproximado Transversales a trabajar Recursos pedaggicos Competencias Materiales pedaggicos Indicadores Evaluacin Actividades secuenciales Reforzamiento

Currculum para el desarrollo de habilidades del pensamiento (Eisner Wallace) Se caracteriza el diseo curricular o Porque no prioriza contenidos informacionales, ni saberes, ni conocimientos. Abandona los que de la enseanza del aprendizaje o Enfatiza la competencia central de aprender a aprehender, considerando que todos los conocimientos especficos quedan obsoletos en el corto plazo o Disea proyecto educativos focalizados en las operaciones intelectuales, las destrezas cognitivas y en la comprensin e interpretacin de situaciones problemas a solucionar por los estudiantes o En los proyectos siempre se parte del conocimiento previo y de una tradicin disciplinar y cultural, y trata de la aplicacin de las dinmicas del pensamiento de las ciencias (Modelo Hipottico Deductivo y la comprensin de los procesos de ruptura, corte y demarcacin Epistemolgica; J. Bruner D. Perkins G. Bachelard D. Ausubel) Modelo pedaggico social Este modelo es inspirador de un currculum que proporciona contenidos y valores para que los alumnos se formen en y para la sociedad, ayudando para la reconstruccin social de la misma (Schubert). Se busca que el currculum promueva la resiliencia, la autorregulacin y la autonoma constante. As mismo el currculum se constituya en una herramienta en la que el profesor se desarrolla como un maestro investigador para cualificar su propia experiencia de enseanza aprendizaje. Esta concepcin curricular busca que el quehacer de la escuela, el aprender a pensar y el desarrollo de experiencias sociales de aprendizaje, converjan en la transformacin del mundo, de la vida de los estudiantes para el bien de la comunidad y la sociedad. Varios modelos curriculares derivan de este modelo pedaggico social: el currculum critico de Kemmis, el currculum de reconstruccin social de Eisner y Wallace, el currculum por investigacin de Stenhouse y el currculum comprensivo de Magendzzo. Este modelo subordina la enseanza y los contenidos al progreso colectivo tanto de los alumnos como del contexto socio-cultural que rodea la escuela. Tanto alumno como maestro trabajan sobre situaciones problemticas que emergen de la misma situacin natural y social. La escuela as concebida se constituye en un agente de cambio social, as por ejemplo la propuesta de Kemmis de un currculum critico, basado en la teora de J. Habermas, se plantea la formacin del hombre en una dialctica de teora y practica, capaz de interpretar el mundo subyacente, de las formas ideolgicas de dominacin, comprender los mecanismos de distorsin de la comunicacin, de coercin y exclusin social y sea capaz de emanciparse a travs del trabajo cooperativo, auto reflexivo y dinmico de alta sensibilidad social capaz de construir un proyecto de vida en comunidad. As el currculum
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es una herramienta iluminadora del pensamiento para comprender la sociedad y la cultura, para problematizarla, y develar las relaciones autoritarias y dispositivos de poder y dominacin que predominan en la escuela (Berstein) Algunos autores relacionan la propuesta de Stenhouse de currculum por investigacin en el aula con el currculum crtico como complemento de este, que descarta la concepcin curricular burocrtica pensada desde lo externo a la escuela y su contexto, as como el currculum como concebido como plan normativo. Se basa en el hecho de que los currculums no pueden ser homogneos porque cada escuela, cada aula y comunidad escolar constituyen mundos diversos en contextos mltiples, de esta manera el currculum por investigacin se constituye bajo la premisa de que la investigacin mejora la enseanza y el aprendizaje al relacionar el mundo de la escuela con la vida, al construir proyectos conjuntos donde interactan estudiantes, comunidad y profesores que sern experimentados y debatidos en el aula y la escuela. En esta lnea del modelo pedaggico social, A. Magendzzo, propone un currculum comprensivo problematizador como aquel que traduce formas y estrategias para enfrentar la propia vida. Currculum que piensa la cultura como una diversidad antropolgica y plural, que forma para el proceso de bsqueda de valoracin, de negociacin y de comprensin entre cultura universal de la cotidianidad. Teoras curriculares: se considera que el trmino teora curricular es la resultante de un progresivo reduccionismo operado desde la sustitucin de la consideracin filosfica de la educacin, de la cual se desprende legtimamente la pedagoga, por la sociologa de la educacin (E. Durkheim). Se trata de considerar el conocimiento como un producto social. Ser dicha sociologa la que cambie el trmino pedagoga por el de ciencia de la educacin primero, y luego por el de ciencias de la educacin. El cambio de nmero no es casual sino que obedece a una autntica confusin en su objeto Elaborar una Teora del currculum es lograr una prctica fundamentada en ideas cuyos principios son: la planificacin o desarrollo curricular, la implementacin del currculum y su uso y evaluacin representan la dimensin procesual del campo curricular, puede y debe distinguir entre currculum e instruccin para los propsitos de construccin de las teoras. Corrientes tericas del currculum. a. Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza: Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currculum, aquellas que definen una opcin concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva: Racionalismo acadmico. El currculum como autorealizacin Crtica y Cambio Social. Desarrollo de procesos cognitivos. b. Teoras que plantean un proceso tcnico cientficamente fundamentado: Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica curricular. Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial respecto a lo que siempre era el problema del currculum. Si la preocupacin principal era "qu" ensear, esta lnea de trabajo muestra su inters por el "cmo". El currculum consistir en una serie de experiencias que los nios deben tener como medio para alcanzar los objetivos (Bobbit).
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Tayker, 1993, continuador de esta teora, formula cuatro preguntas que deben responderse para desarrollar cualquier currculum: Qu objetivos debe pretender lograr la escuela? Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos? Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? Cmo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos? Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado m ms importancia a las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluacin del logro de los mismos. c. Teoras que plantean solo la explicacin - investigacin del currculum: A medida que el modelo tecnolgico cobra fuerza, y se intentaba identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que haba que constituir su elaboracin y aplicacin, surge un movimiento preocupado en detectar como eran en la prctica esos elementos y procesos. De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el currculum que pretende tan slo describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como estos ocurren en la realidad. d. Teoras que expresan una visin critica del currculum: Este movimiento crtico sobre el currculum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino tan slo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado respuestas prcticas, sino tan slo la crtica. e. El lenguaje practico como forma de tratar el currculum: Esta teora se caracteriza por su rechazo a la teora. SCHWAB, en una serie de artculos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que el modo adecuado de tratar los problemas del currculum, y de resolverlos, no es mediante el uso de teoras, sino mediante la prctica. De esta forma, la teora estara al servicio de la modalidad prctica del tratamiento del currculum. El mtodo prctico para la solucin de problemas del currculum que propone es la deliberacin. Su propuesta dice que la construccin del currculum debe contar con la consideracin de cuatro tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Ellos constituyen las fuentes de decisin del currculum, debiendo tener todos iguales rangos. La corriente encabezada por Stenhouse ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y perspectivas ms interesantes que han aparecido en las corrientes anteriores, superando sus defectos, dndole un fuerte contenido educativo a su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo prctico lo que defenda en sus obras. Para esta teora el currculum no es una serie de respuestas al qu y cmo ensear, es una herramienta en las manos del profesor y es l mediante su continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias respuestas a los problemas que ste plantea. Propone que un currculum tiene que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresin. (1984). De este modo la concepcin de currculum, tanto como la de su investigacin es esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el
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carcter esencial del propio currculum: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo. f. La teora curricular segn Gimeno Sacristan, (1988): "El currculum, una reflexin para la prctica". El afirma que las teoras del currculum son meta teoras sobre los cdigos que los estructuran y la forma de pensarlo. Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currculum de cara a se consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional par ellos. Ofrecen una determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores. Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en funcin de unas determinadas condiciones polticas, administrativas e institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la prctica tambin son fuente de un currculum oculto y paralelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares estn culturalmente condicionados por una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural. Estas concepciones curriculares implican opciones polticas, concepciones psicolgicas y epistemolgicas, unos valores sociales y unas filosofas y modelos educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares, considerando estas como el contenido de la prctica. Estas tareas pueden ser formales o informales. g. La teora curricular propuesta por Cesar Coll, (1987): "Psicologa y Currculum": Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual sistema educativo, por ello la descripcin de la misma, es en definitiva la descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes.

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UNIDAD II PARTICIPACION Y CONTROL DEL CURRCULUM 1. La flexibilidad del currculum: responsabilidad y niveles de participacin Por lo general, los currculums son reflejo de la organizacin acadmica por reas disciplinarias en facultades y escuelas independientes y, frecuentemente, poco relacionadas entre s, con el objeto de estudiar fenmenos o conceptos a partir de un enfoque unidisciplinario. Pero la complejidad e interrelacin de la mayor parte de los procesos y fenmenos actuales hace posible su entendimiento con el apoyo de herramientas conceptuales, metodolgicas, de anlisis y tcnicas, surgidas de la fusin de disciplinas. El currculum flexible se basa en el principio de que la educacin debe centrarse en el aprendizaje de formas y mtodos de pensamiento e investigacin, bajo un enfoque holstico que rescate y ponga en prctica la formacin integral y autnoma del estudiante, contando para ello con la participacin directa y activa de ste en el diseo de su plan de estudios y en los procesos formativos o educativos que ello implica, promoviendo el desarrollo humano, la formacin integral, el ejercicio investigativo, la construccin de conocimiento, la construccin socio-cultural y el trabajo interdisciplinario como formas didcticas idneas. En su forma operativa, el currculum flexible se define como una propuesta alternativa a la concepcin lineal y rgida de los estudios en educacin superior, que rompe con el sistema de materias y cursos seriados y obligatorios, y presenta en su lugar una amplia gama de opciones para la formacin profesional del estudiante. Ventajas del currculum flexible: Permite a los estudiantes, profesores, administrativos, funcionarios, y comunidad en general, definir plenamente los logros acadmicos y formativos que se esperan alcanzar, los indicadores de logro a travs de los cuales se evidencie la realizacin de los objetivos propuestos durante el proceso formativo. Promueve el desarrollo de competencias humanas, ciudadanas, cognitivas, acadmicas, sociales, culturales, ambientales, laborales, etc., que pretende construir; tambin permite asumir planes, programas, procesos y proyectos adecuados segn sus propios fines y tareas, pero relacionados con los fines de la educacin y los estndares de calidad propuestos para ella. Permite la participacin activa del estudiante en su formacin, al brindarle la posibilidad de disear su propio plan de estudios, ya que con el apoyo de un tutor o de un asesor, selecciona los recursos o asignaturas segn sus intereses, capacidades y orientacin, no siendo una limitante el que se impartan en carreras o escuelas diferentes y siguiendo las normas establecidas por cada unidad acadmica. Propicia la formacin interdisciplinaria al permitir un contacto directo con contenidos, experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de otras unidades, enriqueciendo la formacin profesional. Brinda al estudiante un ambiente propicio para su formacin cientfica, profesional y humana, ya que ofrece mejores condiciones de trabajo, permite individualizar y madurar las decisiones de orientacin al no obligar, desde el ingreso, a optar por una carrera especfica. Posibilita la vinculacin constante con el entorno socioeconmico, pues su carcter flexible permite la incorporacin y modificacin de contenidos de acuerdo con los cambios de la realidad. Conjuga intereses (personales, profesionales, institucionales educativos, sociales y econmicos), necesidades y aptitudes. Permite a la institucin encontrar su
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propia estrategia de trabajo, desde y para su contexto especfico, es decir se crean escenarios que evidencien la forma de ser, sentir, pensar y actuar de la comunidades socio-culturales y educativas y tomar las decisiones para su desarrollo. Ampla y diversifica las opciones de formacin profesional, facilitando al estudiante avanzar por ciclos propeduticos acorde con su proyecto de vida, capacidades y talentos. Logra que los recursos financieros y humanos alcancen niveles ptimos. Este modelo requiere de una organizacin acadmica susceptible de transformarse de acuerdo con los cambios y demandas individuales, institucionales y sociales; para lo cual le son favorables las formas mixtas que combinan e integran facultades por reas de conocimiento, troncos comunes, formas modulares, talleres de integracin y equipos interdisciplinarios de investigacin, que establecen sus vnculos y normatividad a travs del sistema de crditos. Como requerimientos estn: Formular y establecer la normatividad correspondiente a los procesos acadmico-administrativos de flexibilizacin curricular que permiten: Diseo curricular, construccin y funcionamiento de consejos acadmicos o consultivos, sistema para la cualificacin de sus actores en especial del docente, sistema de crditos, sistema de tutoras, sistemas informticos de consulta sobre planes y programas de estudio, diseo de los planes de estudio por los mismos alumnos, elaboracin de programas, vinculacin intra e interinstitucional, vinculacin intersectorial y prcticas profesionales, sistema de evaluacin: curricular, docente y del aprendizaje, educacin virtual y en lnea. Tambin es indispensable el anlisis en cuanto a las necesidades, condiciones y disponibilidad de recursos humanos, econmicos, materiales y de equipo, para su diseo e instrumentacin. 2. Lo invisible y lo manifiesto: el currculum oculto Si hay que definir qu es el currculum en educacin, se podra resumir diciendo que se habla de todo aquello relacionado con qu, para qu, cmo, con qu y cundo ensear en la escuela (Coll, 1987).Tradicionalmente, se ha entendido este currculum como un documento que recoge toda la planificacin de la labor que la escuela realiza, incluyendo objetivos, contenidos, metodologas, temporalizaciones, etc. Pero no todo lo que la escuela trasmite al alumnado est pblicamente recogido en los documentos que rigen la accin educativa (desde la Ley Orgnica de Educacin a las programaciones de aula). Hay una parte muy importante de lo que la escuela transmite a su alumnado que no aparece explcitamente en los documentos oficiales. A esto es a lo que llamamos currculum implcito u oculto. De hecho, las prcticas institucionales y personales que constituyen el currculum oculto pueden llegar a estar en contraposicin con lo que formalmente, el currculum oficial propugna. Y an ms all: estas prcticas pueden ser mucho ms sutiles y efectivas que las del currculum explcito u oficial. Este currculum oculto se transmite a travs de las relaciones sociales que se establecen en la escuela, del vocabulario utilizado por los profesores, por el tratamiento diferencial de los alumnos, etc. La dinmica propia de las instituciones educativas hace que sea extremadamente difcil e inefectivo prever la totalidad de lo que ocurre en la escuela, por lo que el currculum oculto tiene una gran peso en el total de lo que un alumno aprende a lo largo de su escolaridad.
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Por ejemplo, en la reaccin de un profesor ante una pregunta que juzga incmoda. Inevitablemente, los valores personales del profesor y su propia visin del mundo, influir en su modo de reaccionar ante esta pregunta. Suponiendo que el profesor conteste a la pregunta cindose exclusivamente a lo recogido en el currculum formal, paralelamente estar transmitiendo al alumnado una gran cantidad de informacin en forma de lenguaje corporal, tono de voz, etc. que harn al alumnado entender la valoracin que el profesor hace del tema. Otro ejemplo de currculum oculto es la enseanza implcita que encierran las costumbres escolares. Por ejemplo, el hecho de que en un centro se utilice o no uniforme nos da informacin implcita sobre la antropologa que subyace al modelo escolar que se propone. De igual modo, la gestin de la disciplina en las aulas por parte del profesorado, da informacin al alumno sobre los valores personales de sus profesores. Por ltimo, los alumnos generan estereotipos basados en su propia experiencia, como cuando varan su manera de comportarse y de interactuar con un profesor joven respecto a la que tienen con un profesor ms veterano. 3. Materiales curriculares, algo ms que un recurso para la enseanza Los materiales curriculares, tambin denominados didcticos, son recursos de distinto tipo impresos como los libros de texto, audiovisuales como un vdeo, multimedia como un DVD, etc., que se emplean para facilitar el proceso de aprendizaje. Constituyen un componente ms del currculum, por lo que se requiere que mantengan una coherencia con el resto de elementos curriculares, esto es, con los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin de la enseanza-aprendizaje. La funcionalidad de los materiales didcticos en el proceso de aprendizaje ha sido objeto de distinta consideracin. En una concepcin tradicional los materiales uniformizan la accin docente; una perspectiva cognitivista del aprendizaje pone el acento en los procesos mentales que los materiales pueden favorecer; una visin humanista y socio-constructivista, en cambio, cuestiona el valor universal de estos recursos, si se quiere atender al individuo y a la comunidad donde se inserta el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, se han realizado propuestas que abogan por que los materiales didcticos se elaboren dentro del aula a lo largo de la actividad de enseanza-aprendizaje, de modo que den cuenta del recorrido y del resultado final de un proceso de aprendizaje. Ahora bien, como ha sealado Martn Peris (1996:2), la relacin entre materiales y prctica de aprendizaje est siempre mediatizada por la intervencin activa del grupo de usuarios profesorado y alumnado que los interpreta cada vez que los utiliza. La elaboracin de materiales curriculares se concibe, por tanto, en funcin de diversos factores: los objetivos de aprendizaje, las necesidades de los alumnos, los procesos mentales que se quieren fortalecer o el medio social en que se utilizan. En consecuencia, no puede hablarse de materiales didcticos buenos ni malos a priori, sino de materiales ms o menos adecuados a la propuesta docente que se persigue desarrollar. Los principales requisitos que considerar en la seleccin de materiales seran, pues, los siguientes: Su coherencia con el proyecto educativo, esto es, con las opciones metodolgicas (papel que el profesor desea asumir), con los objetivos, contenidos y procedimientos de aprendizaje; Adecuacin a las necesidades de los aprendientes y del contexto de aprendizaje; Significatividad, de tal forma que los materiales consideren los conocimientos, intereses y valores de los estudiantes; Impulso de la autonoma tanto de enseanza como de aprendizaje;
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Flexibilidad y adaptabilidad a la multiplicidad de acontecimientos que tienen lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje y a la diversidad de aprendientes, en el sentido de que los materiales no han tomado de antemano todas las decisiones propias del desarrollo curricular; Equilibrio en el tratamiento de los distintos contenidos del currculum: conceptos, habilidades y actitudes; espacio dedicado a cada destreza lingstica; etc. Gradacin didctica del material a lo largo del proceso de aprendizaje; Autenticidad de las muestras de lengua y de las actividades de comunicacin; Contextualizacin por referencia a una situacin de comunicacin; Claridad en la formulacin lingstica de las instrucciones. En la actualidad, docente y discente disponen de un amplio abanico de materiales curriculares, en distintos formatos y soportes: impresos (libros de texto, portafolio, etc.), digitales (materiales virtuales de autoaprendizaje, diccionarios en lnea, etc.), recursos audiovisuales y multimedia. Se ha destacado (cfr. Cruz Piol 1997) que los recursos digitales y telemticos pueden fomentar la motivacin y el componente ldico en el autoaprendizaje, adems de la reflexin en las actividades de autocorreccin. Por su parte, los materiales didcticos impresos permiten una mayor contextualizacin para la realizacin de determinadas tareas y abordan cuestiones ms estratgicas (anlisis de la situacin de comunicacin, cortesa, etc.) y globales (estructuras textuales) determinantes para un uso competente de la lengua. De nuevo, el aprendizaje que cada tipo de materiales pueda fomentar depender de la explotacin que de ellos hagan profesorado y alumnado.

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UNIDAD III ESTRATEGIAS Y MEDIOS PARA LA INNOVACION Y EL DESARROLLO CURRICULAR 1. Experimentacin curricular: opciones para el cambio educativo La innovacin es un fenmeno complejo, impreciso, donde convergen diferentes interpretaciones y perspectivas, dependiendo del mbito de accin donde se desarrolle, ya sea poltico, social, personal o escolar. En este ltimo, la innovacin puede ser entendida de diversas maneras, debido a que en el sistema educativo, intervienen diferentes actores, tales como investigadores, administradores, maestros, los padres, los alumnos, entre otros que de una manera u otra intervienen con su pluralidad u ptica para abordar y entender el tema; por ello, se tiende a confundir el tema innovacin con reforma y cambio. Para aclarar estos conceptos, Gonzlez (1987:13) cita a Sack (1981) quien considera: una reforma es un cambio a gran escala, es una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificacin de ciertos aspectos del sistema educativo de una pas; por otra parte, el trmino innovacin se refiere a cambios de menor escala ms concretos: un intento ms puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del proceso de educacin. Tomando como referencia las definiciones anteriormente se infiere que una reforma implica cambios estructurales que responden a intereses de una nacin, mientras que la innovacin est centrada en la prctica educativa, es decir est ms relacionada con el contexto educativo: procesos de enseanza, estrategias del docente para abordar sus objetivos, entre otras. Ms all de las marcadas diferencias existentes entre reforma e innovacin, es de hacer notar que ambos generan un cambio, a mayor o menor escala, que en si, inevitablemente provocan resistencia porque el cambio pretende una alteracin de las condiciones y prcticas escolares, que de una manera u otra afectan los intereses de los grupos involucrados. Sobre este particular Smith (1984), citado por Gonzlez (1987), sostiene: El cambio educativo pretende una alteracin ms o menos planificada, de las condiciones y prcticas escolares, y dicha alteracin queda atrapada por el contenido axiolgico de una supuesta direccionalidad hacia la mejora. Es por ello, que el cambio escolar de un tipo de fenmeno constituido sobre una plataforma amplia, saturada d contenidos axiolgicos e ideolgicos, polticos y culturales institucionales y personales, simblicos y prcticos. Desde esta perspectiva, el cambio educativo, se vislumbra como un proceso las personas que hacen vida en el centro educativo, por lo que un cambio debe ser llevado paulatinamente, involucrando a los grupos de inters, a fines de que el impacto sea menor y puedan alcanzarse los objetivos y metas propuestas, ya sea por el estado, por la institucin o por el maestro del aula. 2. Teoras sobre la naturaleza del cambio curricular. Conceptos bsicos asociados a la innovacin educativa Tal como se ha referido con anterioridad toda innovacin educativa, lleva consigo una serie de cambios, agrupados dimensiones globales de orden tecnolgico, poltico, personal, institucional, entre otros elementos, que de una manera u otra afectan el quehacer educativo. Leithowood (1981), sostiene que son nueve las dimensiones de la innovacin curricular, a saber: 1) Presupuestos de base y aspiraciones, 2) Objetivos, 3) Conductas de entradas de los alumnos, 4) Contenidos, 5) Materiales instructivos, 6) Estrategias de enseanza, 7) Experiencias de aprendizaje, 8) Tiempo, 9) Instrumentos y procedimientos de evaluacin. Parafraseando al autor, una innovacin curricular puede darse en algunas de estas dimensiones, aunque ello no significa que no pueda tener repercusiones en alguna
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de las dems. Por su parte, Fullan y Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al reducir las dimensiones de la innovacin curricular a solo cinco: 1. Cambios en asignaturas y materias, es decir cambios al contenido del currculum: 2. Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la organizacin formal y al medio fsico en el que se desarrolla la enseanza; 3. Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del cambio en las funciones con de los sujeto; 4. Conocimiento y comprensin que poseen los usuarios de innovacin, tales como filosofa valores, presupuestos, objetivos, estrategias, etc.; 5. Es la relatividad de la internacionalizacin del cambio, a la necesidad de que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma positiva y se comprometan en su puesta en prctica. Desde este enfoque, se infiere que los docentes pueden cambiar aprobando nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor an sin comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se desea lograr; por ello, puede afirmarse categricamente que no existe cambio por decreto, la estructura escolar, no slo est constituida por una estructura, sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de autorrealizacin y de con ganas de participar activamente en la planificacin de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del consenso de todos. Enfoques tericos de la innovacin educativa: Existen diferentes tendencias que teorizan la innovacin educativa, no obstante, por razones de tiempo, se enfocarn tres aspectos tericos que en gran parte, brindan una panormica distintas, desde su perspectiva ideolgica, la concepcin de la innovacin educativa, a saber: Enfoque Tcnico- Cientfico: Este enfoque se pretenden, se centra en un reduccionismo hermenutico, elaborar leyes, los resultados son concebidos de manera lineal, es decir no se considera la participacin del factor humano que hace vida dentro de la institucin, en consecuencia, las metas son establecidas por las autoridades. Este paradigma solo se limita a aplicar la teora sin considerar el contenido axiolgico que innegablemente est presente en toda unidad educativa. Enfoque Cultural: A diferencia del enfoque anterior, aqu los cambios no son lineales, sino por el contrario, los docentes ejercen una actitud mediadora entre las innovaciones que se ofrecen. Existe una relacin entre la innovacin y la prctica. Este modelo existe un marcado por Inters por comprender la cultura escolar y desarrollar estrategias de cambio a nivel de escuela. 3. Modelo Socio-Crtico: Este enfoque Procura el cambio de acuerdo a la funcionalidad socio-poltica; es decir, el cambio es una cuestin poltica e ideolgica. Por su parte, trata descubrir las dimensiones del cambio social en general y del educativo en particular. En general, La innovacin educativa, es considerada como una interrelacin entre la prctica de la enseanza, las ideologas profesionales y los intereses sociales y culturales. 3. Estrategias para la innovacin. Experiencias singulares - Fases a considerar para la innovacin educativa: entendiendo la innovacin educativa de como un proceso, sta requiere de ciertas fases necesarias para su asimilacin y aplicacin, a continuacin se explican cada una de estas etapas: Planificacin: La planificacin de una innovacin representa un proceso de toma de decisiones. Difusin: Es aquella en la que una innovacin se da a conocer a sus usuarios para su adopcin y utilizacin. Adopcin: Es cuando el profesorado y la comunidad educativa, decide si se pone en marcha o no la innovacin educativa.
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Implementacin: Serie de procesos encaminados a adaptar y poner en prctica el plan innovador en situaciones concretas de enseanza. Evaluacin: Consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer los puntos dbiles y los fuertes; las resistencias, apoyos - Estrategias para la innovacin educativa: entre las estrategias innovadoras en el rea educativa, se pueden sugerir las siguientes: Favorecer una disposicin ms abierta al uso de los nuevos medios por parte de los profesores, proporcionndoles la formacin y el apoyo necesario. Establecer proyectos curriculares en los que se contempla la incorporacin de nuevas tecnologas como recursos de aprendizaje. Potenciar la elaboracin de materiales didcticos interactivos por grupos de profesores haciendo uso de las nuevas tecnologas. Llevar a cabo procesos de aprendizaje compartidos por diversas comunidades de estudiantes distantes en el espacio. Establecer propuestas para que los estudiantes puedan realizar trabajos de investigacin, en los que las nuevas tecnologas sean una importante fuente de datos. Crear contextos de enseanza-aprendizaje en los que el trabajo acadmico est ntimamente ligado a la vida y al contexto social en que est inmerso la escuela. Puede hablarse de un cambio profundo cuando los docentes desarrollan nuevas destrezas y establecen nuevos modos de conducir las actividades de enseanza Aspectos a reflexionar sobre la innovacin educativa Todo proceso de innovacin es de negociacin, poder y conflicto. La escuela como espacio organizativo con rasgos propios, constituye un contexto cultural que puede ejercer alguna influencia sobre los procesos de innovacin. Para cambiar y poder mejorar hay que tener una idea clara de lo que se es (diagnstico), de lo que se tiene (potencia) y de lo que se quiere (proyecto). Cualquier innovacin en la escuela ser acomodada, adaptada y redefinida a la realidad idiosincrsica de cada escuela. No existe cambio por decreto. La escuela no funciona como una organizacin burocrtica donde la neutralidad de valores y metas est garantizada, o donde exista un claro consenso sobre qu ha de hacerse para lograr determinados propsitos. El cambio educativo es un proceso de lucha con las mltiples realidades de las personas que participan en la puesta en prctica del mismo. Es el profesorado quien interpreta el cambio, lo clarifica personalmente, toma decisiones sobre el mismo y lo convierte en enseanza.

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UNIDAD IV CURRCULUM DE LA EDUCACION SUPERIOR Sobre el currculum en educacin, es complejo conceptuar de manera unvoca. Diferentes autores han ensayado definiciones que tratan de aprehender la esencia del concepto. Las definiciones pueden restarle funcionalidad en cuanto a la comprensin de dicho concepto. Algunos autores lo conciben como sinnimo de Plan de Estudios, otros lo consideran como la relacin de contenidos o materias a desarrollar, otros asumen no slo lo anteriormente dicho, sino tambin a todos los elementos que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo. Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, es necesario asumir un concepto afn con la Educacin Superior. En ese sentido y en concordancia con los nuevos enfoques educativos, se debe considerarlo como el conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formacin profesional, cuya correcta aplicacin por los profesores, mediante estrategias de enseanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarn el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad. Es necesario establecer lineamientos que conduzcan a lograr la pertinencia y el mejoramiento continuo de la formacin profesional brindada por las instituciones educativas a travs de la formacin de profesionales competentes y con valores y actitudes emprendedoras, la articulacin entre la oferta educativa y la demanda laboral, as como el posicionamiento de la formacin profesional en la sociedad, como factor determinante del desarrollo local, regional y nacional. En ese aspecto es importante tener en cuenta ciertas polticas que podrn acrecentar una mejor formacin del profesional en la Educacin Superior: Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de dilogo social, concertacin y negociacin entre los actores y otros agentes vinculados a la formacin profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuacin ocupacional, la equidad en el acceso y la insercin al mercado laboral competitivo. Promover la formacin profesional de calidad con valores, con una perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles bsicos hasta el nivel superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que responda a las caractersticas y demandas locales, regionales en el marco de la descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. Garantizar la produccin y generacin de informacin pertinente, oportuna y de calidad, implementando el sistema de informacin del mercado laboral y formativo que garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y otros agentes vinculados a la formacin profesional de los mbitos nacional, regional y local. Garantizar la sostenibilidad poltica, normativa, administrativa, econmica, social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo de la formacin profesional y promocin del empleo, que se articulen al plan de desarrollo nacional y regional, propiciando una sociedad democrtica. - Enfoque del currculum: El Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior podr estar basado en el Enfoque por competencias, el cual surge en el mundo como respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la educacin y la formacin de profesionales, frente a la evolucin de la tecnologa. En la implementacin del enfoque de formacin basada en competencias en el mundo de las instituciones educativas hay disparidad de criterios en cuanto a su
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concepcin, metodologa, tcnicas de implementacin y orientacin pedaggica. Para el Diseo del Currculum Bsico de la Educacin Superior, se podra asumir la Competencia Profesional como enfoque orientador en el diseo y desarrollo curricular, considerando adems que integra la prctica de emprendimientos, creatividad, valores, y actitudes necesarias para la formacin profesional eficiente con eficacia, pertinencia y calidad en el propsito de procurar la empleabilidad de los profesionales en el pas, as como contribuir al mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las instancias productivas en el mercado laboral. El currculum deber priorizar el desarrollo de capacidades que les permitan ejercer con eficiencia una funcin productiva de bienes o servicios en los diferentes rubros de actividades del pas. Se debe enfatizar y focalizar, la valoracin de las personas en sus capacidades de autoestima, responsabilidad, actitud positiva hacia el cambio, trabajo en equipo, capacidad humana para innovar, imprime nfasis y valor para enfrentar el cambio y gestionarlo, y la capacidad humana para la construccin del desarrollo econmico y social, recupera la humanizacin del trabajo, centra el proceso de crecimiento econmico y desarrollo social en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio. Formacin especfica: constituida por el conjunto de conocimientos cientficos y tecnolgicos, procedimientos, as como actitudes requeridas para lograr las competencias propias de cada una de las carreras profesionales. Esta formacin se concretiza mediante los mdulos profesionales, los que le dan el sustento al logro de las competencias del perfil profesional, su peso acadmico abarca el mayor porcentaje de la formacin, y corresponde a las unidades de competencia establecidos en el Perfil Profesional, sus contenidos deben ser definidos de acuerdo a las caractersticas del indicado Perfil de las carreras profesionales, los recursos con que cuentan las instituciones formadoras, las necesidades de desarrollo regional y las caractersticas de los estudiantes. Los estudiantes deben lograr capacidades para: Formular perfiles de proyectos de produccin relacionados con su profesin, identificando necesidades y oportunidades de trabajo, recursos, procesos de produccin, y control de calidad de manera eficiente y responsable considerando el emprendimiento. Ejecutar funciones de planificacin, organizacin, direccin, ejecucin y control de las actividades inherentes a su carrera profesional, con calidad y aplicando la cultura exportadora. Organizar y ejecutar planes de seguridad laboral y ambiental para un mejor logro de los fines de la organizacin y la conservacin del medio ambiente. Ejecutar un proyecto productivo como refuerzo prctico de sus aprendizajes a lo largo de la carrera, considerando la formulacin del perfil, ejecucin del proyecto, presentacin de los resultados y de ser exitoso una propuesta de generalizacin. Prctica pre-profesional: La prctica pre-profesional es el ejercicio de las capacidades adquiridas durante el tiempo de estudios en forma secuencial y en una situacin real de trabajo, ejecutando funciones desde las simples hasta las ms complejas, aplicando los distintos conocimientos y teoras desarrollados en los mdulos. Tiene carcter formativo y pone en evidencia las capacidades adquiridas en el proceso de aprendizaje. Asimismo, busca complementar la formacin especfica desarrollando habilidades sociales y personales relacionadas al mbito laboral, vinculadas a un
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sistema de relaciones laborales y organizacionales de la empresa, su realizacin constituye un requisito para las certificaciones modulares y la Titulacin. Pueden desarrollarse durante la formacin definiendo los momentos de su realizacin de acuerdo a las necesidades formativas de cada mdulo y de la carrera, as como a las caractersticas del sector productivo al que pertenece. La correspondiente norma establecer las pautas para su realizacin.

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INDICE

Introduccin Unidad I Bases conceptuales para la teora y desarrollo curricular 1. La didctica y curriculum 2. El curriculum, un concepto condicionado por el marco social e histrico 3. Estructura bsica de una propuesta curricular 4. Modelos y teoras curriculares Unidad II Participacin y control del curriculum 1. Flexibilidad del curriculum 2. Lo invisible y lo manifiesto: el currculum oculto 3. Los materiales curriculares Unidad III Estrategias y medios para la innovacin y el desarrollo curricular 1. Experimentacin curricular 2. Teoras sobre la naturaleza del cambio curricular 3. Estrategias para la innovacin. Experiencias singulares 4. Unidad IV Curriculum de la educacin superior

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BIBLIOGRAFIA ANGULO, F. y BLANCO, N. (Coord.) (1994): Curriculum: diseo, desarrollo e innovacin. Mlaga. Aljibe. CONTRERAS, J. (1990): Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid. Akal. ESCUDERO, J.M. (Coord.) (1997) Diseo y desarrollo del curriculum en la educacin secundaria. Barcelona: ICE-Horsori. FERNNDEZ SIERRA, J (Coord) (1995): El trabajo docente y Psicopedaggico en Educacin Secundaria. Mlaga, Aljibe. FULLAT, O. (1987):"Fundamentacin poltica del currculum". Barcelona. Ceac. GARCIA, M. (1991): "El Diseo Curricular Base en Educacin Infantil". Madrid. ITECECE. GIMENO SACRISTAN, J. (1981): "Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum". Madrid. Anaya. GIMENO SACRISTAN, J. (1988): "El currculum: una reflexin sobre la prctica". Madrid. Morata. GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. (1983): "La enseanza. Su teora y su prctica". Madrid. GIMENO, J. (1988): El curriculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. GIMENO, J. y PREZ, A. (1993): Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. GRUNDY, S. (1991): Producto y praxis del curriculum. Madrid. Morata. LAZARO. A. (1991): "Fundamentos sobre Diseo Curricular: bases para su elaboracin". Madrid. REVISTA DE EDUCACION, (1988). "Teora del currculum". Madrid. MEC. RODRIGUEZ DIEGUEZ, J.L. (1985): "Currculo, acto didctico y teora del texto". Madrid. Anaya. RODRIGUEZ, R. (1984): "Teora y prctica del diseo curricular". Bogot. Univ. STENHOUSE, L. (1986): "Investigacin y Desarrollo del Currculum". STENHOUSE, L. (1987): La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Morata. TYLER, R. (1973): Principios bsicos del curriculum. Buenos Aires. Capelos.

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INSTITUTO DE FORMACION UNIVERSITARIA EN CIENCIAS EMPRESARIALES CENTURIA

TRABAJO PRCTICO

CURRICULUM
POST GRADO EN DIDACTICA UNIVERSITARIA

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ASUNCION PARAGUAY 2013

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INTRODUCCION

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