LA PSICOLOGIA MEXICANA; UNA PROFESION EN CRISIS

PROCORO MILLAN B.

La desgracia del psic ologo es que nunca est a seguro de hacer ciencia y cuando la hace nunca est a seguro de que esta sea psicolog a. (POLITZER, 1928)

INTRODUCCION Hist oricamente, la psicolog a mexicana ha llegado al punto de acumular poco m as de medio siglo de contradicciones (1928- 1982), condici on que hace importante elaborar un balance cr tico del ejercicio de esta profesi on, con el n de conformar una imagen objetiva que nos permita encontrar lineamientos concretos para su reubicaci on y orientaci on social dentro del presente contexto social del pa s. En esta u ltima d ecada, lo que m as ha atra do la atenci on de varios psic ologos (Ribes, 1982, Mounet y Ribes, 1977; Morales y cols., 1981, etc.) es el abrupto crecimiento no s olo de la poblaci on escolar, sino tambi en del desordenado incremento de las escuelas y facultades que imparten la ense nanza de la psicolog a en M exico. La preocupaci on de estos psic ologos se ha centrado exclusivamente en el llamado abatimiento de los niveles acad emicos, el anarquismo y eclecticismo de los planes de estudio y, nalmente, en el grado de vinculaci on de esta profesi on con las llamadas necesidades sociales. Los estudios de los autores mencionados se caracterizan por la parcialidad en el an alisis, condici on que los obliga a proponer soluciones parciales que no logran rebasar el psicologismo tradicional, tales como: A) Realizar talleres para denir el perl profesional del psic ologo; B) Crear organismos c upula para dise nar pol ticas de investigaci on, de legislaci on del ejercicio profesional, de vinculaci on de la profesi on con los programas de desarrollo del Estado, etc. (Ribes, 1982); C) Creaci on del Colegio Nacional de Psic ologos, con nes de defensa gremial; D) Homogeneizaci on nacional de los planes de estudio, etc. Las propuestas que los psic ologos han planteado para impulsar su profesi on, resultan contradictorias y carentes de signicado social, si estas no parten de un an alisis objetivo de la crisis por la que pasa la profesi on. Dicho an alisis debe delimitar claramente la contribuci on y el peso espec co de los factores que contribuyen a la crisis de la profesi on; tales factores a nuestro juicio son: 1. La crisis econ omica general del pa s y sus efectos sobre el conjunto de la sociedad y en particular de la educaci on. 2. El proceso de masicaci on de las instituciones de educaci on superior del pa s. 3. La conguraci on del mercado profesional del pa s. 4. El desarrollo hist orico de la profesi on del psic ologo en M exico. 5. El desarrollo contradictorio de la disciplina psicol ogica como ciencia. 6. La calidad de la ense nanza e investigaci on de la psicolog a en las escuelas o facultades que la imparten.

* Profesor

de tiempo completo de la Facultad de Psicolog a de la UNAM.

En la medida en que podemos identicar la contribuci on desigual y combinada de todos y cada uno de estos factores, estaremos en condiciones de trazar una estrategia que nos permita reubicar, con un sentido realista y objetivo, la profesi on en el contexto socioecon omico y cultural de nuestro pa s, y de alguna manera, contribuir al esclarecimiento de la ambig uedad e indenici on de nuestra pr actica profesional (Lafarga, 1977). En esta u ltima perspectiva se ubica el presente trabajo. Antes de introducirnos al desarrollo pleno de la caracterizaci on de la crisis de la profesi on del psic ologo en M exico, haremos algunas aclaraciones de conceptos clave para el an alisis. En primer lugar, consideramos que el sistema educativo nacional debe satisfacer las necesidades del desarrollo econ omico, social y cultural, en virtud de que cuando dicho sistema no cumple con las aspiraciones de las amplias capas de poblaci on, de lograr su promoci on economicosocial correspondiente al nivel de estudios alcanzados, decimos que tal sistema se encuentra en crisis. Ahora bien, sabemos que la crisis de un sistema educativo nacional, se maniesta desigualmente tanto en cada uno de sus niveles, como tambi en respecto a la capacidad de respuesta a la crisis de los sectores involucrados en cada nivel. Lo mismo vale para las partes o elementos que constituyen un ni-nivel; por ejemplo, en el nivel de educaci on superior comparecen los movimientos y luchas de los m edicos con las que han dado otros gremios de profesionales. De tal aseveraci on podemos deducir que la profundidad de la crisis, as como la beligerancia de la respuesta de los sectores involucrados, ya sea en el conjunto del sistema educativo nacional o en alguno de sus niveles, estar an en funci on de la combinaci on de varios factores entre los que se pueden contar: la crisis misma del modelo de desarrollo econ omico del pa s; la proletarizaci on del trabajo intelectual y/o profesional; el grado de conciencia social de los sectores; la inserci on de los niveles educativos en el aparato productivo y/o de servicios del pa s. En el caso de la educaci on superior, nuestro tema de inter es por ser el nivel en el que se encuentra ubicada la profesi on del psic ologo, sabemos muy bien que el nivel educativo y el desarrollo econ omico son dos variables estrechamente ligadas y que ning un pa s puede pretender mejorar su condici on, sin disponer de recursos humanos debidamente capacitados. Sin embargo, su relaci on no puede concebirse mec anica ni linealmente, pues no existe una relaci on causal, sino que, m as bien, se trata de una relaci on cuya naturaleza se encuentra multideterminada por factores econ omicos, pol ticos e ideol ogicos (L opez Alatorre y Arena Arellano, 1979). Por ejemplo, sabemos que el modelo de desarrollo econ omico adoptado despu es de la revoluci on de 1910, se bas o en la sustituci on de importaci on de bienes de consumo durable junto con el desarrollo de infraestructura de servicios por parte del sector p ublico y, tambi en, la mayor participaci on del capital extranjero en el proceso econ omico, orientaron la formaci on de recursos humanos, t ecnicos y profesionales, as como la capacitaci on para el desempe no de funciones fundamentalmente de servicios y de reproducci on; o sea, el traslado de t ecnicas y procedimientos. De este modo proliferar an las carreras de ingenier a, medicina, derecho, contabilidad y administraci on (L opez Alatorre y Arena Arellano, 1979), mientras que las ciencias llamadas naturales o b asicas y exactas, de cuyo conocimiento se nutre la compleja tecnolog a moderna que hoy priva en los pa ses desarrollados, quedaban relegadas a un segundo plano. En este contexto, la psicolog a como profesi on no es la excepci on al com un denominador, pues es precisamente en el sector bancario donde inicia su inserci on en el mercado profesional, raz on por lo que para algunos psic ologos es claro que existe una fuerte coincidencia entre la demanda de psic ologos industriales y la fuerte inversi on extranjera en el pa s (Ribes y Mounet, 1978; y Casta no y S anchez, B., 1977). Hasta el momento hemos intentado aclarar la noci on de crisis del sistema educativo nacional, y dentro de este, la situaci on de la educaci on superior en particular; hemos querido apuntalar la idea de que dicha crisis, en realidad, es consustancial a lo que inherentemente engrenda el modelo de desarrollo adoptado por el sistema, despu es de la revoluci on. Sin embargo, lo que ahora nos interesa es analizar la situaci on concreta de la psicolog a como profesi on, a la cual nos referiremos m as adelante. Si nos basamos en los distintos documentos que se han escrito en torno a la problem atica de la psicolog a mexicana como profesi on, impl cita o expl citamente encontramos un com un denominador; este es la existencia de una brecha acentuada entre los objetivos profesionales, en un sentido gen erico, y la formaci on profesional que los psic ologos reciben en las instituciones que la imparten. Se intentar a, en nuestro trabajo, precisar los

factores que han contribuido a la conformaci on de este estado de crisis. Partiremos en primer t ermino de la conguraci on actual de la profesi on. ESTADO ACTUAL DE LA PSICOLOGIA MEXICANA COMO PROFESION En el a no de 1980, se ten a conocimiento de la existencia de 54 escuelas de psicolog a en el pa s. Si nos atenemos a considerar los a nos en que estas se fundaron (v ease gura 2) notaremos que 41 de las 54 escuelas se crearon durante la d ecada de los 70, momento preciso en el que se localiza el auge m aximo del proceso conocido como masicaci on de la educaci on superior. Por ejemplo, el conjunto de universidades del pa s pas o de una poblaci on de 171,951 alumnos en el a no de 1970 a 486,548 en el a no de 1978. Es decir un incremento de 284 % * . Este crecimiento sostenido tanto en la matr cula escolar como en la apertura de nuevos centros de educaci on superior, empieza a detenerse a partir del presente sexenio, en el que el gobierno aplica una pol tica de control a la demanda de educaci on superior. De las 54 escuelas de psicolog a que hay en M exico, 6 son ociales federales (UNAM, UAM, UPN); 13 son ociales estatales (universidades estatales); 14 son privadas incorporadas (8 de ellas a la UNAM, 5 a universidades estatales y 1 a una universidad privada); 18 son privadas libres, es decir, escuelas que no est an sujetas a ning un control ocial federal ni estatal respecto del tipo de formaci on que ofrecen a los alumnos. La localizaci on geogr aca de estas 54 escuelas es la siguiente: Zona centro del pa s (Cd. de M exico, Edo. de M exico, Morelos y Puebla): 20 escuelas. Zona norte del pa s (Chihuahua, Sonora, Sinaloa, Coahuila, Tamaulipas y Monterrey): 20 escuelas. Zona occidental (Durango, San Luis Potos , Quer etaro, Guanajuato y Jalisco): 11 escuelas. Zona sureste (Veracruz y Yucat an): 3 escuelas. Como puede observarse, la distribuci on de las escuelas de psicolog a obedece a la distribuci on de regiones con mayor desarrollo econ omico del pa s. MATRICULA ESCOLAR Si sum aramos los alumnos atendidos por las escuelas de psicolog a durante el cuatrienio, tendr amos la cantidad de 82,831 alumnos, la cual geogr acamente se distribuir a de la siguiente forma: Zona centro: 46,694 que equivale, aproximadamente, al 57 % del total. Zona norte: 20,097 alumnos que equivale, aproximadamente, al 24 % del total. Zona occidental: 14,200 alumnos que equivale, aproximadamente, al 17 % del total. Zona sureste: 1,840 alumnos que equivale, aproximadamente al 2 % del total. La distribuci on de la matr cula escolar, durante los u ltimos cuatro a nos, de acuerdo al tipo de escuelas, presenta la siguiente tendencia: Escuelas de Psicolog a 1. OFICIALES FEDERALES. Aproximadamente, atienden un promedio del 40 % del total de alumnos (6 escuelas). 2. OFICIALES ESTATALES.. Aproximadamente atienden un promedio del 33.5 % del total de alumnos (13 escuelas). 3. PRIVADAS INCORPORADAS. Aproximadamente, atienden un promedio del 11.5 % del total de alumnos (18 escuelas). 4. PRIVADAS LIBRES. Aproximadamente, atienden un promedio del 13.7 % del total de alumnos (18 escuelas).
* Datos

tomados del 2o. Informe de Gobierno de Jos e L opez Portillo, Anexo I-1978.

El dato de las llamadas escuelas de psicolog a privadas libres es particularmente interesante, porque representa la ense nanza de la psicolog a vista como negocio. Veamos: las escuelas privadas libres cobran, en promedio, colegiaturas anuales de $22,265 * en un rango que va de un m nimo de $7,500 a $46,000. Dichas escuelas, en conjunto, atienden 2847 alumnos anualmente con un equipo acad emico compuesto de 43 profesores de TC, 23 profesores de MT, y 369 profesores por hora (asignatura). En constraste tenemos que la ENEP IZTACALA DE LA UNAM, cobra una colegiatura anual de $ 275.00 para atender a 1 800 alumnos; cuenta con 95 profesores de TC, 55 profesores de MT, y 57 profesores de asignatura. Es evidente que estos desequilibrios tienen que producir efectos distorsionantes en la calidad de la formaci on acad emica que reciben los estudiantes. Si comparamos la carrera de psicolog a con otras carreras, a partir de los datos proporcionados por el doctor Velasco Fern andez (1978), su ritmo de crecimiento es verdaderamente impresionante. Veamos: El incremento en la matr cula en las carreras profesionales m as pobladas en M exico, en el periodo escolar 1970-1971 es: Carrera Ingenier a Industrial Odontolog a Agronom a Psicolog a Ingenier a Qu mica Medicina Administraci on Ingenier a Civil Arquitectura Econom a Incremento en % 288.6 233.1 226.3 180.4 169.1 133.9 126.1 90.9 78.4 77.6

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Esta situaci on la corrobora Velasco Fern andez (1978) al informarnos que en la universidad m as grande e importante del pa s, la UNAM, la carrera de psicolog a pas o de un modesto d ecimo primer lugar en 1971 a un sexto lugar en 1976 en relaci on a las carreras m as pobladas en esta instituci on. C omo podemos interpretar esto?; la carrera de psicolog a es garant a de exito profesional en el mercado de trabajo?, las prioridades nacionales requieren de un gran n umero de psic ologos?, o simplemente, su crecimiento obedece a un criterio puramente consumista de los demandantes. Tendremos las respuestas cuando tratemos el factor mercado profesional del psic ologo. PERSONAL ACADEMICO DE LAS ESCUELAS DE PSICOLOGIA La distribuci on del personal acad emico que imparte la ense nanza de la psicolog a, es la siguiente: PROFESORES Tiempo completo (TC) 448 = 100 % Medio tiempo (MT) 232 = 100 % Asignatura (A) 1,348 %

* Datos

v alidos hasta 1980.

ESCUELAS DE PSICOLOGIA Ocial Federal Ocial Estatal Privada Incorporada Privada Libre 296 75 34 43 66 % 16.7 % 7.5 % 9.5 % 125 33 51 23 53 % 14.2 % 22 % 10 % 459 310 210 369 34 % 13 % 15.5 % 27.3 % 8,462 6,937 2,402 2,847 40.8 33.5 11.6 13.7

Las conclusiones que podemos deducir de esta situaci on son las siguientes: 1. Las escuelas de psicolog a ociales federales (6) absorben el mayor volumen de la matr cula escolar (40.8 %); pero tambi en cuentan con las condiciones optimas para la ense nanza de sus alumnos, pues por cada 28 alumnos hay un profesor de TC, un profesor de MT para 67 alumnos y uno de asignatura para 18 alumnos. 2. Las escuelas de psicolog a ociales estatales, cubren la segunda proporci on m as elevada de la matr cula escolar con un 33.5 % de alumnos. Sin embargo las condiciones para la ense nanza son sumamente pobres, hay un profesor de TC por cada 92 alumnos, uno de MT para cada 210 alumnos y uno de asignatura para cada 22 alumnos. Es evidente que estas escuelas requieren de apoyo acad emico urgente, que puede provenir tanto de los recursos federales y/o estatales as como de las escuelas federales. 3. Las escuelas privadas incorporadas ocupan el cuarto lugar en atenci on de la matr cula escolar con un 11.6 %. Las condiciones para la ense nanza en este tipo de escuelas no son ni siquiera regulares, tienen un profesor de TC para cada 70 alumnos, uno de MT para cada 47 alumnos y uno de asignatura para cada 11 alumnos. 4. Las escuelas de psicolog a privadas libres, atienden un 13.7 % de la matr cula escolar y sus condiciones de ense nanza son muy similares a las anteriores, cuentan con un profesor de TC para cada 66 alumnos, uno de MT para cada 123 alumnos y uno de asignatura para 8 alumnos. Es patente que las escuelas privadas ya sean estas del tipo incorporadas o libres, absorben el 25 % (5,249 alumnos) de la matr cula escolar nacional, y en promedio tienen un profesor de TC para 68 alumnos, uno de MT para 85 alumnos y uno de asignatura para 10 alumnos. Es decir, que para cubrir la funci on de ense nanza, estas escuelas se nutren fundamentalmente de profesores por horas o asignatura, los cuales, es obvio decirlo, no son profesionales, en la docencia. Las condiciones laborales y econ omicas de los psic ologos que se contratan por asignatura son, en la mayor a de los casos, peup errimas.

 RECURSOS MATERIALES DE APOYO A LA ENSENANZA En este apartado analizaremos si las escuelas cuentan o carecen de los servicios de biblioteca, laboratorio y centro de servicio comunitario. La situaci on en este rengl on por cada tipo de escuela es la siguiente: ESCUELAS DE PSICOLOGIA Centro Serv. Comun. 3 en la UNAM

Ociales Federales UNAM

Biblioteca (No vol umenes) 18,626 X = 3,104 12,850 X = 988 8,594 X = 477 X = 300

Laboratorio (Aparatos) 3 laboratorios UNAM

Ocial Estatal

13

10

7 escuelas

Privada Libre U. Iberoamericana 3,500

18

2 escuelas

Las conclusiones que se pueden extraer de los datos anteriores son casi las mismas. Las escuelas ociales federales son las menores dotadas en cuanto a recursos materiales de apoyo a la ense nanza de la psicolog a. Entre estas sobresale la UNAM que cuenta con el 34 % de todo el acervo bibliotecario de psicolog a del pa s con laboratorio y centro de servicios comunitarios en sus tres unidades. Le siguen las escuelas de psicolog a estatales que cuentan con el 25 % del acervo bibliotecario global, con laboratorio en 10 de las 13 escuelas, y con centros de servicios comunitarios en siete de las 13. En tercer t ermino encontramos a las escuelas de psicolog a privadas incorporadas que disponen del 19.6 % del acervo bibliotecario, con laboratorio en diez de las 14 escuelas y con centros de servicios comunitarios en tres de las 14. Finalmente las escuelas de psicolog a privadas libres, disponen del 17.2 % del acervo bibliotecario, siete de las 18 escuelas cuentan con laboratorio y s olo dos de ellas disponen de centros de servicio a la comunidad. Un dato adicional importante es que de los 30 laboratorios existentes, todos reportan como aparato experimental principal la famosa caja de Skinner; esta es otra ocasi on en la que nos colocamos como buenos compradores de la tecnolog a in util de nuestros buenos vecinos del norte. En el siguiente apartado analizamos el tipo de formaci on profesional que recibe el psic ologo. EL PERFIL PROFESIONAL DEL PSICOLOGO Y SU FORMACION CURRICULAR Despu es de medio siglo de existencia de la psicolog a mexicana, el Consejo Nacional para la Ense nanza e Investigaci on en Psicolog a, en voz de su editorialista Juan Lafarga (1977), se plantea el siguiente interrogante: Qui en es el psic ologo mexicano? Esto podr a parecer una broma, pero por desgracia no lo es. La pregunta ya se la hab an formulado otros psic ologos y sus respuestas han dependido, adem as de sus propias inclinaciones te oricas e ideol ogicas, de las caracter sticas particulares de cada etapa hist orica por las que ha pasado esta profesi on en el pa s. A grandes rasgos se podr a dividir dicha historia en tres grandes periodos representados por sendos modelos:

PERIODO Y MODELO MEDICO Este primer periodo se inserta, hist oricamente, en el verdadero repunte de la universidad mexicana posrevolucionaria, caracterizado por un esfuerzo de contemporizar con las culturas de los pa ses capitalistas avanzados. Un incidente ocurrido al doctor Ezequiel Ch avez en 1926, reeja muy bien esta circunstancia. Durante el VIII Congreso Internacional de Psicolog a, celebrado en Par s, Javier Le on y Le on Brunschivicqu preguntaron al doctor Ch avez si toda la cultura mexicana era de origen franc es, a lo que el maestro Ch avez respondi o: La verdadera cultura mexicana era desde el siglo XVI espa nola y cat olica, en tanto que la organizaci on constitucional federativa era de origen norteamericano, mientras que la ciencia, la novela y la poes a eran de origen franc es. (Curiel, 1962, p. 177) En cierto sentido si hoy se hiciese nuevamente esta pregunta la respuesta ser a muy similar a la del doctor Ezequiel Ch avez, quiz a con excepci on de que la inuencia francesa en el campo de la ciencia ha cedido bastante terreno ante la norteamericana, sin mencionar nuestra econom a, en la que la dependencia con el capitalismo imperialista norteamericano es incuestionable. La concepci on dominante entre los m edicos pioneros de la psicolog a mexicana, era que de alguna manera las enfermedades del cuerpo ya se atend an por los galenos tradicionales; pero no hab a quien se hiciese cargo de las enfermedades mentales, y en virtud de tan grande vac o, aquellos pioneros se dieron a la tarea de formar psic ologos en la Facultad de Filosof a y Letras. En estas circunstancias, era natural que la ense nanza y la pr actica de la psicolog a mexicana tuviera una orientaci on m edica y criminal stica. La tradici on experimentalista empezar a a nales de los 50 y principios de los 60, a pesar de que en 1938 el doctor Arag on creara el primer laboratorio wundtiano. Este primer periodo de la psicolog a mexicana se podr a caracterizar como un periodo de preparaci on o tanteo. Sin embargo, esto no represent o ning un obst aculo para que en 1942 los psic ologos mexicanos hiciesen sus primeras incursiones profesionales extrafacultad en el ambito laboral; concretamente en el Banco de M exico; en 1944, en Tel efonos de M exico, y en el Banco de Comercio en 1950 (Casta no y S anchez, 1978). Este periodo de preparaci on y tanteo de la psicolog a mexicana dirigida por m edicos, concluye en 1957 con la creaci on del Colegio de Psicolog a en la Facultad de Filosof a y Letras de la UNAM. Para darnos una idea del dominio que hab an alcanzado los m edicos en el Colegio de Psicolog a m as importante del pa s (ya que en esta fecha s olo se ense naba esta disciplina en la UNAM y en la Universidad Iberoamericana) de los 60 profesores con que contaba para su ense nanza, el 65 % eran m edicos (39), el 13 % eran psic ologos (8) y el 6.6 % eran abogados (4) (Curiel, 1962). Si consideramos las tesis producidas en este periodo como indicador de la orientaci on psicol ogica que predomin o en la epoca tendr amos el siguiente panorama: De un total de 111 tesis producidas, se dividieron de la siguiente manera: Psicolog a Cl nica y pruebas de la personalidad Psicolog a Infantil y de la Adolescencia Temas sociol ogicos y culturales Temas los ocos y eticos Psicolog a Pedag ogica (Orientaci on Vocacional) Psicolog a del Arte Psicometr a Proceso Psicol ogico B asico Psicolog a Industrial Fisiol ogicas (CURIEL, 1962) 25 21 19 13 11 9 4 3 3 3

A nuestro juicio en la distribuci on tem atica de las tesis gravitan dos factores importantes: el tipo de orientaci on psicol ogica predominante, cl nica diagn ostica y curativa; y las inquietudes y concepciones ideol ogicas de la poblaci on estudiantil, en la que imperan las mujeres en una proporci on de tres a uno sobre los varones. Quiz a este u ltimo factor est e relacionado con la elevada cantidad de tesis que tienen como tema central al ni no y adolescente, y posiblemente las de psicolog a del arte. Como contraparte a lo anterior encontramos u nicamente tres tesis cuyo tema central son los procesos psicol ogicos b asicos (percepci on, aprendizaje, motivaci on). En resumen, en este periodo inicial de tanteo de la psicolog a mexicana, el psic ologo era un subprofesional mal pagado, cuyas principales funciones eran las de: auxiliar de los curanderos mentales psicologizados; orientador y consejero educacional; profesor en las escuelas preparatorias y, espor adicamente, seleccionador de personal en las ya orecientes empresas trasnacionales y la Banca. Este periodo concluye paralelamente con el inicio del ocaso de la llamada epoca de oro de la UNAM o tambi en conocido como el periodo de paz cuasi octaviana (Silva Herzog, 1974) que se termina con el rectorado del doctor Ignacio Ch avez. PERIODO Y MODELO DE LA PSICOLOGIA PSICOMETRICO-EXPERIMENTAL La ideolog a que podr a caracterizar a este periodo de la psicolog a mexicana quedar a muy bien representada como una declaraci on del doctor D az Guerrero (1967): La tarea del psic ologo moderno es, fundamentalmente, la del mediador entre los diversos intereses humanos. El podr a, si tiene los conocimientos, el valor y la dignidad suciente, escuchar a todos, a armonizar sus intereses y sus demandas justas. Podr a as promover ese nivel de armon a humana que es tan esencial en todas y cada una de las interacciones de la vida y que es tan fundamental para el bienestar de los individuos, los grupos, las sociedades y aun de las naciones. El periodo que aludimos se inicia con la aprobaci on del primer plan de estudios de la carrera de psicolog a, con derecho a la obtenci on de un t tulo profesional. Adem as se establecen en el colegio los tres grados acad emicos existentes en la universidad: licenciatura, maestr a y doctorado. El acontecimiento fue producto de varias circunstancias, entre las que podemos apuntar: 1. Inicio del proceso de masicaci on de la UNAM que en tan s olo ocho a nos hab a duplicado su poblaci on escolar. Al respecto el rector Nabor Carrillo, en la ceremonia de toma de protesta para iniciar su segundo periodo al frente de la UNAM, dec a: . . . ha venido surgiendo tambi en un problema cuyas caracter sticas nos preocupan hondamente: el crecimiento explosivo de la poblaci on universitaria, que aunque corresponde a un fen omeno mundial, en M exico tiene caracter sticas especiales y ha sido motivo de estudios por parte de la comisi on de Planeaci on Universitaria, creada al efecto. (Silva Herzog, 1974.) 2. Como correlato de lo anterior, el sector estudiantil empez o a cobrar conciencia sobre el futuro incierto que como profesionales les reserva un pa s que hab a adoptado un modelo de desarrollo que iniciaba su crisis. El milagro econ omico mexicano empezaba a transformarse en miseria de las mayor as y concentraci on de la riqueza de las minor as, que se traduc a tambi en en una creciente proletarizaci on de los profesionales universitarios. Conjuntamente con el deterioro del modelo econ omico, la elite gobernante, engendrada por aqu el, mostraba ya su verdadero rostro que no era precisamente milagroso ni angelical, sino desp otico y autoritario. Los estudiantes universitarios empezaban a mostrar su descontento contra el status quo imperante, aunque no de manera organizada, pero no por ello desapercibido por las autoridades universitarias. Un p arrafo de una conferencia ofrecida por el doctor Efr en C. del Pozo, Secretario General de Rector a, en 1960, corrobora esta apreciaci on: En las universidades de ahora, no se puede esperar ni desear, que los estudiantes no hagan otra cosa que estudiar. Si de acuerdo con las corrientes pedag ogicas modernas queremos que la ense nanza est e inspirada en un constante contacto con la realidad, si pretendemos que los 8

j ovenes sientan y vivan la verdad de lo que se les ense na, no se les puede aislar en aulas de invernadero a donde no lleguen las palpitaciones vivas de los fen omenos en desarrollo sean estos f sicos, los ocos, o sociales. (Silva Herzog, 1974.) 3. Un clima de modernizaci on de los planes y programas de estudio de la universidad para adecuarlos a las nuevas necesidades tanto pedag ogicas como sociales. 4. Surgimiento de los primeros esfuerzos de los j ovenes psic ologos por recuperar el control de su carrera. Aun cuando estos eran guiados por psic ologos de origen m edico, eran m as anes y ten an m as intereses en la psicolog a que en la medicina; entre estos sobresale D az Guerrero, quien obtuvo su doctorado en la Universidad de Iowa; Lara Tapia, quien realiz o su doctorado en la UNAM y tom o cursos de psicolog a experimental y psicometr a en la Universidad de Texas. Estos cuatro factores habr an de conuir para que el 9 de abril de 1960, el H. Consejo Universitario aprobara el primer plan de estudios de la carrera de psicolog a. Las materias de dicho plan se dividieron en cinco categor as: 1) Materias generales, 2) Monogr acas, 3) Metodol ogicas, 4) Seminarios y 5) Optativas, que comprender an 42 cr editos semestrales. Si consideramos el total de asignaturas del nuevo plan de estudios de la carrera de psicolog a, esas se distribuyeron de la manera siguiente: los m edicos psic ologos mantendr an el control sobre el 33.3 % de las asignaturas (21), los j ovenes psic ometras contar an con un 12.6 % de las asignaturas (ocho sobre medici on psicol ogica); los invitados especiales (abogados, l osofos, soci ologos, etc.) contar an tambi en con un 12.6 % de las asignaturas (ocho sobre cultura general); en tanto el n ucleo esencial de la verdadera formaci on psicol ogica, contar a con un 33.3 % de las asignaturas, que podemos subdividir como sigue: 9.5 % de materias referentes a procesos psicol ogicos b asicos (seis); psicolog a general e historia 9.5 % de las materias (seis); y tan s olo el 8 % de materias estar a dedicado a la formaci on metodol ogica de los psic ologos (cinco materias), como consecuencia a la aplicaci on tecnol ogica s olo se le asign o el 6.3 % de las materias (cuatro). Finalmente, la psicolog a social cont o con un 8 % de materias (cinco). A partir de esta distribuci on del plan de estudios, empezamos a notar la creciente inuencia de los primeros psic ologos sobre el tipo de psicolog a a la que aspiraban. El plan de estudios mencionado tuvo vigencia hasta 1966, a no en que se consolida el grupo de psic ologos que impulsa el modelo psicom etrico. Este modelo ejerci o su inuencia en la psicolog a mexicana durante toda la d ecada de los sesenta; en estos a nos, se presenta la irrupci on masiva de investigaciones y trabajos sobre: a) comparaciones transculturales M exico-norteamericanas; b) traducci on, adaptaci on y estandarizaci on de pruebas psicom etricas y de personalidad, a la poblaci on mexicana, todas ellas de origen norteamericano; c) correlaciones entre pruebas psicom etricas y rasgos de la personalidad de diferentes estratos sociales, etc. Todo este trabajo fue dirigido fundamentalmente por D az Guerrero, Lara Tapia, Morales Castillo, Reyes Lagunes, Capello Garc a y San Rom an, bajo los auspicios de las fundaciones Rockefeller y Ford y en coordinaci on con el doctor Holtzman de la Universidad de Texas. Adem as de la visi on mesi anica del l der de este modelo, se ten a la idea de que el psic ologo del futuro deber a: Si es cl nico, hacer entrevistas psicol ogicas, aplicar
*

pruebas, conocer terapia. . .

Si es orientador vocacional, manejar pruebas vocacionales, de inteligencia, de aptitudes y de habilidades, de personalidad; manejar a fondo los problemas de conabilidad y validez de las pruebas y adaptarlas a la poblaci on mexicana. Si es psic ologo social, tanto como industrial elaborar sus propios instrumentos de medici on de opiniones, actitudes y de rendimiento industrial de los trabajadores. Deber a dise nar procedimientos para incrementar la eciencia del trabajador.
* Las

letras cursivas son nuestras.

Si es psic ologo escolar, conocer las caracter sticas de la poblaci on escolar en todos sus niveles, tanto respecto a su inteligencia como personalidad, para lo cual deber a adaptar las pruebas respectivas. Si es psic ologo experimental, utilizar los recursos de la metodolog a moderna en psicolog a, como computadoras para realizar gigantescos estudios con grandes poblaciones. (D az Guerrero, 1967.) La anterior concepci on del psic ologo mexicano fue la que predomin o durante la d ecada de los 60, con una excepci on: la nueva escuela de psicolog a de la Universidad Veracruzana, fundada en 1963, se convertir a en fortaleza y basti on de un nuevo grupo de j ovenes psic ologos: los conductistas. Estos u ltimos se encontraban en contradicci on con el modelo psicom etrico, pero manten an alianzas contra el modelo m edico, que ha sido la contradicci on superior o la que subordina las contradicciones te oricas entre los psic ologos. Del grupo de psic ologos conductistas radicales, en alianza con los experimentalistas, surgir a el tercer modelo y etapa de la psicolog a mexicana. En el a no de 1966, cuando se encontraba en la c uspide, el grupo de psicometr a encuentra una coyuntura favorable para consolidar su hegemon a en la UNAM. Tal coyuntura la constituy o el inicio de una reforma universitaria impulsada por el nuevo rector de la UNAM, Ing. Barros Sierra. Esta reforma inclu a la revisi on de los planes y programas de estudio de las carreras universitarias desde el punto de vista de la moderna tecnolog a educativa (motivo por el cual se cre o la antigua Comisi on de Nuevos M etodos de Ense nanza), as como desde el punto de vista de la adecuaci on de aqu ellos a las nuevas condiciones socioecon omicas del pa s. El siguiente p arrafo de una carta que el H. Consejo T ecnico del Colegio de Psicolog a dirige al doctor Guerra, director de la Facultad de Filosof a y Letras de la UNAM, apoya nuestra tesis: . . . en una nueva fase de evoluci on del Colegio de Psicolog a, con una atinada comprensi on del esp ritu que predominaba en nuestra comunidad, permitieron una reforma integral del Colegio. Tal reforma abarc o la estructura acad emica y administrativa. As que al iniciarse el a no acad emico de 1967, se adoptaron las siguientes medidas: 1. Reforma de los planes de estudio, adecu andolos a las necesidades del pa s en el campo profesional. 2. Agrupamiento de las asignaturas en cinco departamentos. 3. Establecimiento de una administraci on escolar independiente. 4. Dotaci on de un espacio f sico propio. 5. Creaci on de un plantel docente de carrera de MT y TC. El nuevo plan a que se hace referencia fue el resultado de la negociaci on entre los grupos de profesores del colegio, en reuni on cumbre, y la menci on que se hace de las necesidades del pa s no es m as que una referencia obligada, un clis e. El reparto de departamentos, qued o distribuido de la siguiente manera: I. Departamento de Bases Biol ogicas de la Psicolog a. A cargo del doctor Alberto Cuevas (m edico). II. Departamento de Psicolog a General Experimental y Dise no. A cargo del doctor Luis Lara (m edicopsic ologo de orientaci on psicom etrica). III. Departamento de Bases Antropol ogicas y Sociales de la Psicolog a. A cargo del maestro H ector M. Capello (abogado psic ologo de orientaci on psicom etrico-social). IV. Departamento de M etodos Cl nicos. A cargo del doctor Jos e Cueli (m edico-psicoanalista). V. Departamento de Psicolog a Anormal y Patolog a. A cargo del doctor Juli an McGregor (m edicopsicoanalista).

10

La distribuci on de las asignaturas por departamento congur o de este modo: I, 9 % de las asignaturas (seis); II, 37.2 % de las asignaturas (25); III, 15 % de las asignaturas (diez); IV, 19.4 % de las asignaturas (13) y V, 19.4 % de las asignaturas (13). En realidad las materias se dividieron en dos grandes grupos de profesores: los cl nicos (departamentos IV y V) que conservaron el control sobre el 38.8 % de las asignatura, (26), y los psic ologos experimental-psicom etricos, departamentos II y III que conservaron el control del 52 % de las asignaturas (35). Sin embargo, este plan no alcanz o a producir una generaci on completa de psic ologos, pues a decir de los que crearon el plan: . . . a pesar de las ventajas (?)* que ofreci o, adolec a de varios defectos (?) por los que una comisi on se encarg o de hacer una evaluaci on (?) y dise nar otro plan (sic) (1972). Lo que en realidad sucedi o es que el modelo psicom etrico empez o a mostrar sus enormes limitaciones te oricas, pr acticas y profesionales, y tuvo que ceder terreno ante las presiones de los nuevos psic ologos experimentales que se iban colocando en las nuevas escuelas de psicolog a del pa s, las que para 1970 ya sumaban 13. Tambi en hay que agregar que a este modelo lo sorprendi o el fen omeno del abrupto crecimiento de la poblaci on estudiantil, que para 1970 hab a alcanzado una matr cula escolar de aproximadamente dos mil alumnos. Ser a, precisamente, el Departamento de Psicolog a General Experimental el que mejor provecho sac o de esta coyuntura, pues contrat o m as profesores de carrera hasta constituirse en una fuerza que compet a ventajosamente frente a los m edicos psic ologos. Bajo la cobertura del jefe de este departamento, los psic ologos experimentales y conductistas radicales se convertir an en la fuerza de relevo de los dos modelos anteriores. La herencia del modelo psicom etrico a la psicolog a mexicana fue una bater a completa de pruebas psicol ogicas de inteligencia y personalidad, traducida, adaptada y estandarizada para la poblaci on mexicana. Adem as hab an dejado abierto el camino para su reemplazo por los psic ologos experimentales y conductistas radicales que empezaban a consolidarse como fuerza de recambio, desde la Universidad Veracruzana y el Departamento de Psicolog a Experimental y Dise no del Colegio de Psicolog a de la UNAM, cuyo jefe ser a el primer director de la Facultad de Psicolog a de la UNAM. PERIODO Y MODELO CONDUCTISTA Este periodo y modelo conductista cubre la d ecada de los setenta, aun cuando su presencia se deja sentir desde la d ecada anterior con la fundaci on del Departamento de Psicolog a de la Universidad Veracruzana, a partir de donde se expande a varias escuelas del pa s. En 1967 uno de los l deres prominentes del conductismo, Ribes, declaraba . . . la u nica postura cient ca dentro de la psicolog a moderna la constituye el enfoque metodol ogico derivado de la corriente E-R y de algunos modelos como la teor a de la informaci on y el an alisis factorial. . . siendo la psicolog a una ciencia emp rica, requiere para su desarrollo tanto te orico como pr actico, de criterios de medici on similares a los de la f sica, la biolog a, etc. (p ag. 300) Desde el punto de vista de Ribes (1967), el desfasamiento entre el entrenamiento te orico de los psic ologos y los problemas reales a los que se enfrentar an como profesionales, se debe a una deciente formaci on metodol ogica que se imparte en las universidades. Para este psic ologo conductista, el germen de todos los males de la profesi on psicol ogica, es el enfoque especulativo psicoanal tico que se ofrece en las escuelas de psicolog a, y que no conduce a ning un resultado satisfactorio. Los conductistas detentan las soluciones a este problema y estas son: 1. Cambiar los planes y programas de estudio bas andose en la psicolog a cient ca de la conducta con sus diversas aplicaciones. 2. Tal como se hace en los Estados Unidos de Norteam erica, la Sociedad Mexicana de Psicolog a deber a normar, a trav es de su conocimiento y supervisi on, qu e universidades llenan los requisitos m nimos de entrenamiento en diversas areas de la ciencia de la conducta. (Ribes, 1967) Veremos m as adelante c omo el l der del conductismo, catorce a nos despu es, sigue ofreciendo las mismas soluciones para la problem atica de la psicolog a mexicana; el tiempo se detuvo para los conductistas.
* Las

inc ognitas entre los par entesis son nuestras.

11

Mencionamos al inicio de este apartado que el modelo conductista se consolida en la Facultad de Psicolog a de la UNAM, que a un sigue siendo la m as importante del pa s. Dicha consolidaci on parte de la inserci on de los conductistas y sus colegas experimentales, educativos y sociales en la lucha que se libr o: primero, por la independencia del Colegio de Psicolog a de la Facultad de Filosof a y Letras, hasta concluir con la creaci on de la Facultad de Psicolog a en 1973; segundo, por la obtenci on de la c edula profesional del psic ologo. Estas dos luchas generales estuvieron encabezadas por el doctor Luis Lara, jefe del Departamento de Psicolog a Experimental del Colegio de Psicolog a de la UNAM. Los estudiantes del colegio de psicolog a jugaron un papel muy importante en el triunfo de las dos luchas mencionadas, durante los a nos 1970-1973. La fuerza que, pacientemente, fue acumulando el jefe del Departamento de Psicolog a Experimental, se dej o sentir en el u ltimo cambio de planes y programas de estudios que se origin o en 1970, se puso en marcha en 1971 y contin ua siendo vigente en la hoy Facultad de Psicolog a de la UNAM. En reuni on cumbre del Colegio de Psicolog a, integrada exclusivamente por los jefes de Departamento y doctores reci en incorporados como Seraf n Mercado, Darvelio Casta no, Graciela Rodr guez, etc., se decidi o elaborar otro plan de estudios: La organizaci on acad emico administrativa del Colegio y despu es Facultad de Psicolog a de la UNAM, qued o constituida por cinco departamentos: I. Departamento de Psicolog a Experimental y Metodolog a. A cargo del doctor Luis Lara Tapia. Este departamento controlar a 24 de las 30 asignaturas obligatorias, m as 27 asignaturas optativas del area respectiva. II. Departamento de Psicolog a Cl nica. A cargo del doctor Juli an McGregor. Este departamento controlar a 3 asignaturas obligatorias m as 16 asignaturas optativas del area respectiva. III. Departamento de Psicolog a del Trabajo. A cargo del doctor Darvelio Casta no A. Este departamento controlar a una asignatura obligatoria, m as 19 asignaturas optativas del area respectiva. IV. Departamento de Psicolog a Social. A cargo del doctor H ector M. Capello. Este departamento controlar a una asignatura obligatoria m as 19 asignaturas optativas del area respectiva. V. Departamento de Psicolog a Educativa. A cargo del maestro Javier Aguilar V. Este departamento controlar a una asignatura obligatoria y 15 asignaturas optativas del area respectiva. El acontecimiento relevante en esta nueva reestructuraci on del curr culo de la carrera de psicolog a de la UNAM, fue el hecho de que el Departamento de Psicolog a Experimental y Metodolog a adquiri o un mayor control tanto de asignaturas como de profesores de carrera, que se traducir a en una mayor cuota de poder. Veamos: de las 30 asignaturas de los primeros seis semestres obligatorios, de este departamento controlaba 24 asignaturas (80 %). Esto s olo era el inicio del modelo conductista. Paralelamente a la creaci on de la Facultad de Psicolog a, cuyo primer director fue el antiguo jefe del Departamento de Psicolog a Experimental y Metodolog a, doctor Luis Lara, se funda el Consejo Nacional para la Ense nanza e Investigaci on de la Psicolog a (CNEIP) en el a no de 1971, el que es hegemonizado por el grupo de psic ologos experimentalistas y conductistas encabezados por el mismo doctor Lara, primer presidente del CNEIP. A partir del CNEIP, los conductistas irrumpieron con sus planteamientos el escenario psicol ogico mexicano. Producto de su publicidad y proselitismo, los conductistas logran imponer su doctrina en varias facultades de psicolog a del pa s: en la UNAM, siendo hegem onicos compartir an inuencia con los psic ologos cl nicos; en la Universidad Aut onoma de Nuevo Le on; en la Universidad Aut onoma de San Luis Potos ; en la Universidad de Guadalajara; en la Universidad Veracruzana. En el a no de 1975 para fortuna de los conductistas radicales apareci o la oportunidad para realizar sus planteamientos. La ocasi on fue el haber puesto en sus manos la creaci on de la carrera de psicolog a en la ENEP Iztacala y en la ENEP Zaragoza. Los conductistas radicales contaron con todos los recursos de que 12

dispone la UNAM para hacer realidad los ideales de su l der, Emilio Ribes, esto es, demostrar que entrenando a los estudiantes con una metodolog a cient ca y dot andolos de los principios y leyes de la ciencia de la conducta, producir an psic ologos capaces de resolver problemas reales, cuyo rendimiento profesional ser a altamente eciente y satisfactorio. Sin embargo, a siete a nos de distancia de la creaci on de la ENEP Iztacala, modelo prototipo del conductismo, no parecen cumplirse las promesas de los conductistas. No s olo han sido incapaces de generar soluciones factibles y viables para la problem atica psicosocial de nuestro contexto, sino que adem as, ellos han generado m as problemas de los que han resuelto. En realidad el desgaste y deterioro del modelo conductista se gest o desde 1975, cuando empezaron los estudiantes de psicolog a de la UNAM a percatarse de la clara ineciencia del conductismo, de su pobreza te orica y de su fuerte contenido ideol ogico. En 1977 se levanta un movimiento estudiantil denominado autogobierno, en contra del status quo generado por los conductistas. Durante la prolongada huelga sostenida por los estudiantes, ocurrieron varios acontecimientos importantes, entre los que sobresale uno, por su car acter simb olico: la muerte de cientos de ratas blancas. El simbolismo estriba en el hecho de que las ratas blancas son los sujetos experimentales predilectos de los conductistas; constituyen la materia prima de donde se extraen los principios y leyes cient cas de la ciencia de la conducta, con los que habr an de resolver los problemas humanos reales. La herencia del modelo conductista a la psicolog a mexicana la constituye: a) Una jerga circense para referirse al comportamiento humano; ejemplos de esta son sus conceptos de: entrenamiento, adiestramiento, mantenimiento, fortalecimiento y debilitamiento de la conducta, los repertorios conducturales, etc.; b) El argot anterior es aderezado con una terminolog a cienticista y tecnol ogica, que les proporciona cierta seguridad o garantee contra la subjetividad de sus competidores; c) Una metodolatr a como llave m agica para la investigaci on y la soluci on de los problemas humanos. Ante las evidentes carencias y limitaciones te oricas del modelo conductista, sobrevaloraron la metodolog a hasta convertirla en un arma de lucha contra los fantasmas de la subjetividad, ineciencia, inoperancia, etc., lucha en la que los conductistas nalmente quedaron entrampados; d) Un acervo bibliogr aco de traducciones de libros inocuos, sobre las distintas versiones y aplicaciones de la ciencia de la conducta, hasta concluir con la recreaci on discursiva de la alegor a conductista que se concreta en el llamado Modelo Integral Iztacala (Ribes y cols., 1980). Hasta este momento, hemos analizado el curso de la psicolog a mexicana, distinguiendo tres periodos representados por sendos modelos psicol ogicos, diferenciando y ubicando los factores internos que incidieron en la conformaci on de la crisis de la profesi on. En este an alisis parece claro que, hist oricamente, el desarrollo y desarticulaci on de la psicolog a mexicana, como profesi on, ha obedecido m as a: los intereses particulares de grupos acad emicos, surgidos de la formaci on burocr atico-universitaria, y quiz a de manera conyuntural a las demandas de ciertos sectores del Estado, que a las necesidades sociales concretas de nuestro pa s. En realidad podr amos resumir esta primera parte de nuestro trabajo de la manera siguiente: Ante el reto que representa la cambiante realidad nacional, que demanda soluciones viables, factibles y comprometidas, la psicolog a mexicana, hist oricamente, ha asumido la respuesta del avestruz. Esto es, encasillarse en su propia problem atica psicologizante. La psicolog a mexicana ha sido incapaz de afrontar la problem atica nacional en el rengl on que le corresponde. A este tema dedicaremos las siguientes p aginas. EL PSICOLOGO Y LAS NECESIDADES SOCIALES La pr actica profesional (valor de uso) de una disciplina se ver a distorsionada o restringida cuando esta no corresponde o no se vincula a las necesidades sociales determinadas hist oricamente. Por otro aldo, si la profesi on o disciplina no ofrece soluciones factibles (valor de cambio) para la problem atica real y concreta del contexto social en el que se ubica, entonces sobreviene su desvalorizaci on social. Tal es la situaci on en la que se encuentra la psicolog a como profesi on en nuestro pa s. Intentaremos demostrarlo. Nos parece que cuando una categor a se usa con demasiada frecuencia, sin precisar su signicado, dicha categor a o concepto pierde su valor y riqueza metodol ogica o te orica, para convertirse en un lugar com un. Este parece ser el caso de la categor a necesidades sociales. A manera de ejemplo podemos observar que

13

en muchos discursos de las autoridades universitarias del pa s, la referencia a las necesidades sociales ya forma parte consustancial del lenguaje institucional. Sin embargo, cuando se trata de traducir el discurso en acciones concretas, esta categor a adquiere los m as diversos signicados hasta llegar a la nulidad en las acciones. Entre los distintos, y muy a menudo contradictorios signicados de esta categor a, encontramos los siguientes: hay quien traduce las necesidades sociales a partir de los planes de desarrollo del Estado; otros, las equiparan con las necesidades del mercado de trabajo y, nalmente, hay quienes ven en ellas las necesidades de las grandes mayor as explotadas. Lo que nos parece claro, respecto a esta categor a, necesidad social, es que su denici on depende en buena parte de la concepci on ideol ogica y de la posici on ocupada en la estraticaci on social de quien la usa (Guerrero, 1981; Mill an, 1981). En el caso de la profesi on del psic ologo ocurre la misma situaci on, veamos: 1. Hay quien sugiere que esta profesi on debe estar regida por las necesidades que marca el Estado en sus planes de desarrollo (Ribes, 1982), y que esta debe vincularse con ellas v a las instituciones relacionadas con la educaci on superior (ANUIES y CONACYT). 2. Hay quienes proponen que la profesi on debe estar regida, en sus objetivos, por las necesidades del mercado de trabajo. Por ejemplo, Galindo (1976) nos ofrece una denici on etol ogica de las necesidades sociales cuando arma que el problema ante qu e necesidad van a llenar los psic ologos?, se reduce a saber qu e lugares (territorios ocupados) * necesitan psic ologos y para qu e son necesarios. . . los psic ologos trabajan donde son necesarios, por lo tanto, hay que analizar en qu e lugares trabajan (los territorios ocupados por los psic ologos). Esta apreciaci on la comparte otro colega, de Galindo, Medina Liberty 1978), quien arma que la psicolog a profesional -como cualquier otra ciencia- cubre una necesidad social; pensar lo contrario resulta absurdo, por el simple hecho de que cientos de psic ologos son contratados continuamente en diferentes areas de trabajo y en distintas partes de la Rep ublica. En conclusi on, para este colega la contrataci on de psic ologos es la evidencia inobjetable de que se cubre una necesidad social. 3. Finalmente, hay un tercer grupo que entiende que las necesidades sociales, a las que puede contribuir el psic ologo, tienen como interlocutores a las clases sociales explotadas que constituyen la mayor a de la poblaci on. Sin embargo, por su carencia de organicidad, por su poca experiencia y por su ideolog a, este grupo ha encontrado un sinn umero de obst aculos para poder desarrollar sus planteamientos te oricopr acticos. Sin embargo, es posible que una vez superadas estas carencias y obst aculos, el grupo de psic ologos ofrezca soluciones factibles e innovadoras a la problem atica social actual. Precisemos ahora algunos de los obst aculos que han detenido la vinculaci on real y efectiva de la profesi on de la psicolog a con las necesidades sociales: 1. Academicismo psicol ogico Hist oricamente podemos constatar que la psicolog a en M exico ha encontrado su principal fuente de empleo y desarrollo en la ense nanza de su propia disciplina (M. Stack, 1981). Este factor se ha convertido en un serio obst aculo para la proyecci on social de esta profesi on, porque ha convertido a sus practicantes en doctos ignorantes de la realidad social, y en ecientes publicistas de las diversas corrientes, escuelas o enfoques psicol ogicos con los que simpatizan. El sal on de clase ha sido su campo de batalla en donde libran sus mejores luchas por imponer sus dogmas. Esta situaci on ha permitido cierta seguridad a los psic ologos que ense nan las teor as psicol ogicas tradicionales, porque no tienen que confrontar sus teor as con la realidad social, dado que esta posibilidad conlleva el riesgo de cosechar fracasos. Cuando los psic ologos docentes incursionan en escenarios reales, esto es, fuera de su escuela, lo hacen asegur andose una serie de condiciones optimas que les reduzca al m nimo la posibilidad de error. Por ejemplo, reproducir, adaptar o ajustar procedimientos, t ecnicas, programas o proyectos previamente desarrollados y probados por psic ologos extranjeros, independientemente de si su aplicaci on constituye o no una aportaci on a la soluci on de alg un problema socialmente
* Los

par entesis son nuestros.

14

relevante en nuestro contexto. 2. Desvinculaci on entre las escuelas de psicolog a y otros organismos o instituciones de acci on social Es evidente la reducida o escasa coordinaci on entre las escuelas de psicolog a y los organismos e instituciones nacionales e internacionales para involucrarse en programas o proyectos de acci on social efectiva. Es maniesta la incapacidad de los psic ologos docentes para trabajar interdisciplinariamente al abordar la problem atica social concreta, ni aun cuando se les imponga una cercan a f sica con otras profesiones o carreras. Ejemplos, las ENEP. Mucho tiene que ver en este problema la visi on psicologizante de los profesores e investigadores de la psicolog a, ante los problemas sociales que se constituyen en un verdadero caparaz on sobre su ignorancia de la problem atica nacional. 3. Estructura de los planes de estudio de la carrera de psicolog a La estructura tan caprichosa, por no decir an arquica, de los planes y programas de estudio, que se han sujetado a los intereses y preferencias de los grupos de poder de las escuelas de psicolog a, juegan un papel decisivo en el desfasamiento entre la profesi on del psic ologo y las necesidades sociales, en las que puede ser potencialmente u til la participaci on de aqu el. La pr actica escolar y el servicio social que deber an ser un puente natural entre la problem atica social y la formaci on de los psic ologos, han sido desvirtuados en un alto porcentaje, pues tanto las pr acticas como el servicio social se han venido realizando en las mismas escuelas y no fuera de ellas. En general, las pr acticas en las escuelas de psicolog a se reducen a la reproducci on demostrativa de procedimientos y/o t ecnicas articiales con que cuenta cada teor a psicol ogica, fuera de nuestro contexto social concreto. Pensamos que este problema no se puede resolver proporcionando al psic ologo un reconocimiento amplio de la problem atica nacional (Ribes, 1981, p. 7), sino que implica una transformaci on profunda de los planes y programas de ense nanza e investigaci on de la psicolog a. Esta tarea tendr a que ser asumida por una organizaci on nacional democr atica y representativa y no por comisiones de notables, por m as investiduras doctorales que estas posean, puesto que en ellas no reside el peso fundamental de la ense nanza, investigaci on y pr actica de la psicolog a en M exico. Nos parece claro tambi en que la soluci on a este problema no ser au nica ni consensual, sino que la soluci on habr a de tener varias opciones que se ajusten a las particularidades de la disciplina psicol ogica y al car acter hist oricamente determinado de las necesidades sociales de nuestro pa s. La desvinculaci on de la profesi on de psic ologo respecto de las necesidades sociales, ejerce sus efectos en otro elemento fundamental; esto es, el campo o mercado de trabajo que se encuentra deformado y desfasado en relaci on a la formaci on que proporcionan las escuelas y facultades de psicolog a. A continuaci on presentamos algunos datos sobre este aspecto. MERCADO DE TRABAJO DEL PSICOLOGO Las investigaciones sobre la conguraci on y comportamiento del mercado de trabajo del psic ologo son inobjetablemente escasas. Sin embargo, los pocos datos con que se cuenta son reveladores, aunque no concluyentes, respecto de la deformaci on del mercado, veamos: En una encuesta realizada entre los psic ologos que trabajan en el sector p ublico (Mercado, Ram rez y Mart nez, 1978) con una muestra de 295 psic ologos, se descubri o que: el 69.42 % eran del sexo femenino y 30.53 % eran del sexo masculino. Este dato rearma el reportado por D az Guerrero (1964) catorce a nos atr as, pues en la encuesta realizada por este investigador 63 % de los psic ologos encuestados eran del sexo femenino y 37 % del masculino. La misma situaci on se repite tambi en entre la poblaci on estudiantil de las escuelas de psicolog a. Este elemento parecer a ser irrelevante, pero a nuestro juicio no lo es, porque desempe na un

15

papel importante para acelerar o detener movimientos de reivindicaci on laborales y pol ticos, semejantes a los que han impulsado los m edicos. El 65.1 % de los 295 psic ologos consultados tienen de uno a tres a nos de antig uedad en su trabajo, lo que signica que estas plazas son de reciente creaci on. Los salarios que percib an los psic ologos en cuesti on, en general, eran bajos, el 43.3 % devengaban un sueldo entre 5 y 10 mil pesos y el 31.5 % recib an emolumentos entre 10 y 15 mil pesos. Para tener un criterio de comparaci on, el salario m as bajo de un profesor de tiempo completo de la UNAM (Asociado A) era de $19,000.00. La distribuci on de los salarios en relaci on a las horas de trabajo se puede observar en la gura 1. De los 295 psic ologos censados el 69.3 % declar o que el empleo con que contaban era su u nica fuente de ingresos; en tanto que el 30.7 % manifest o tener otras v as de ingreso, y que en su mayor a estaban constituidas por el ejercicio privado. Uno de los posibles factores que contribuyen a la baja remuneraci on de psic ologos es que el 66.67 % de ellos son pasantes y tan s olo el 33.33 % de los mismos son titulados. Respecto a los medios de obtenci on de los conocimientos, habilidades y/o destrezas requeridos para su desempe no profesional, el 48.2 % declar o que su mismo lugar de trabajo era fuente de conocimiento, el 30.2 % declar o a sus estudios profesionales-escolares como su fuente de conocimientos, y el 11.7 % declar o como origen de conocimientos a los cursos de actualizaci on. El resto declar o sin m as que el autodidactismo era el fundamento de su sabidur a. Este dato es contundente respecto a la inadecuaci on de los curr culos de psicolog a. Este hecho puede ser rearmado con los datos mostrados en la gura 2, en la que podemos advertir que el 35.19 % de los psic ologos interrogados no cursaron area de especializaci on, cifra a la que tendr amos que agregar el 6.30 % de psic ologos que cursaron dos o m as areas. Tambi en hay una notable incongruencia en referencia a los que s cursaron area de especializaci on: cl nica, 18.15 %; educativa, 17.41 %; social, 5.56 %, y experimental 1.85 %, dado que estos se encuentran realizando actividades que no corresponden con el area de especializaci on cursada. Resulta que el 35.34 % de psic ologos reporta como actividades profesionales la planicaci on, desarrollo, selecci on y capacitaci on de recursos humanos; el 27.9 % realiza actividades de registro y evaluaci on del comportamiento; otro 11.16 % se dedica a actividades de asesor a y orientaci on; el 7.44 % desempe na actividades relacionadas con procesos educativos, etc. Un dato contradictorio m as, con respecto al tipo de formaci on psicologizante que brindan los curr culos de esta carrera, lo constituye el que el 56.16 % de los psic ologos entrevistados reportaron que normalmente realizan su trabajo en equipo con otros profesionales, aspecto completamente ausente en su formaci on profesional. Finalmente, en referencia a la instituci on donde cursaron sus estudios los 295 psic ologos encuestados, la distribuci on es la siguiente: el 81.72 % en la Facultad de Psicolog a de la UNAM; el 7.53 % en la Universidad Iberoamericana; el 1.43 % en la Escuela Normal Superior; el 1.43 % en el Instituto Universitario de Ciencias de la Educaci on; el 1.08 % en la ENEP-Iztacala de la UNAM; el 0.72 % en la ENEP-Zaragoza de la UNAM, y el 0.36 % en la Universidad An ahuac.

16

Con las reservas necesarias por la poca informaci on disponible, es claro que existe una enorme brecha entre los requerimientos de un mercado de trabajo deformado, y el tipo de formaci on profesional que ofrecen los curr culos de las escuelas y facultades de psicolog a. Para completar el cuadro de crisis de la psicolog a mexicana s olo nos resta considerar un rengl on potencialmente estrat egico para las aspiraciones de independencia cient co-tecnol ogica del pa s, esto es la formaci on de investigadores.

17

LA INVESTIGACION CIENTIFICO-TECNOLOGICA EN PSICOLOGIA Nuevamente se repite la situaci on de escasez de informaci on sobre este aspecto. Sin embargo, nos valdremos de la informaci on fragmentaria, pero no por ello poco signicativa, de que se dispone para formarnos una idea del estado de la investigaci on psicol ogica. Nuestra informaci on proviene de la Facultad de Psicolog a de la UNAM, cuya importancia y representatividad es incuestionable en nuestro medio. En una investigaci on sobre el tipo de tesis de grado producidas en la Divisi on de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicolog a de la UNAM durante los a nos de 1973 a 1980, Loera y Prida (1982) encontraron lo siguiente: de 80 tesis revisadas, el 74 % correspond an al grado de maestr a y 26 % al de doctorado. Del total de tesis revisadas, el 63 % eran de tipo aplicado, que generalmente consisten en la aplicaci on de alg un tratamiento terap eutico, adem as de la aplicaci on o adaptaci on de alg un procedimiento o t ecnica desarrollados en el extranjero. El 13 % de las tesis son de investigaci on b asica o experimental, a menudo no muy originales, pues abundan las r eplicas de experimentos ya reportados en revistas extranjeras sobre todo norteamericanas. El 25 % de las tesis son de car acter documental o de revisi on bibliogr aca, un porcentaje muy elevado para un nivel educativo que pretende formar investigadores. En la gura 3 podemos corroborar la distribuci on de las tesis de maestr a y doctorado por cada una de las ocho areas de posgrado. Llama la atenci on la enorme diferencia que hay entre las areas: por ejemplo, el area de cl nica cuenta con el 42.5 % de la producci on total de tesis, mientras que las areas de mayor proyecci on social como son educativa, social y desarrollo del ni no, juntas, suman 22.5 %; en tanto que las areas experimentales, juntas, suman 25 % de la producci on total de tesis de grado. Posiblemente en la anterior situaci on se conjugan algunos factores que pueden ser la explicaci on de ella. En primer t ermino la psicolog a cl nica es la m as tradicional de todas las areas; adem as, los requisitos metodol ogicos, para aprobar las tesis, son sumamente relajados en esta area, en tanto que en las otras areas son m as r gidos. La diversidad en la tem atica de los seminarios favorece, indudablemente, al area cl nica y, nalmente, las posibilidades de trabajo tambi en la favorecen. Es claro que las otras areas no ofrecen atractivo para los estudiantes; entre los indicadores que apuntan hacia una posible explicaci on de este fen omeno se encuentran: el dogmatismo del profesorado, su rigidez metodol ogica, su desvinculaci on social, la inconsistencia de los cursos, etc. En relaci on a la vinculaci on de los problemas tratados en las 80 tesis, con alguno de los cuatro sectores en que se divide la inversi on del Estado, tenemos lo siguiente: a) Area cl nica: 42 tesis (52 %), 31 % se relacionan con el sector salud, aunque tan s olo 10 % se realizaron en una instituci on p ublica; 18 % se relacionan con el sector educativo, 3 % con servicios y 4 % con ninguno. El tipo de escenario donde se realizaron estas tesis fue, cl nica o consultorio 13 %, sal on de clase o guarder as 10 % y comunidades 6 %. b) Area social: 15 tesis (18.7 % del total), un 6 % con el sector educativo, 6 % con el sector producci on y 6 % con ninguno. Los escenarios donde se realizaron estas tesis fueron: salones de clase y guarder as 6 %, comunidades 6 %. c) Area educativa: dos tesis (2.5 %), se relacionaron con los sectores educativos y salud, y se realizaron una en centro de asistencia y otra en documental. d) Area de psicolog a general experimental: cuatro tesis (5 %), todas relacionadas con el sector educativo, tan s olo una se efectu o en laboratorio y el resto en salones de clase y guarder a. e) Area de psicobiolog a: dos tesis (2.5 %) sin relaci on directa con ning un sector, una realizada en laboratorio y la otra en cl nica o consultorio. f) Area de an alisis experimental de la conducta: 13 tesis (16.2 %) que se relacionaron con educaci on 6 %, con servicios el 1 % y con ninguno el 9 %. El laboratorio constituy o el principal escenario de las tesis, 11 %, y en seguida el sal on de clase o guarder a con 5 %. 18

g) Especialidad en desarrollo del ni no: dos tesis (2.5 %) directamente relacionadas con la educaci on y realizadas en salones de clase o guarder as.

Los recursos humanos con que cuenta la Divisi on de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicolog a muestra una distribuci on francamente incongruente, con respecto a la producci on de tesis y en correspondencia a la cantidad de alumnos atendidos por cada una de las areas (v ease gura 4).

19

Resulta que el area de cl nica cuenta con 44 profesores (24.4 % del total de profesores de la Divisi on); de estos, 15 tienen el grado de doctor, 23 el de maestr a y seis con licenciatura. De los 44 profesores de cl nica s olo seis son de tiempo completo, ocho de medio tiempo y 30 de asignatura. Seg un la cantidad de alumnos inscritos entre octubre de 1981 y marzo de 1982, cada profesor atiende a un promedio de 3.8 alumnos, con un total de 52 tesis producidas en ocho a nos. El area de social cuenta con 19 profesores (10.5 % de un total de 180), nueve de ellos son doctores, cinco tienen grado de maestr a y cinco de licenciatura; diez de sus profesores son de tiempo completo, cuatro de medio tiempo y tan s olo cinco son de asignatura. En lo que ata ne al n umero de alumnos atendidos, seg un matr cula escolar de octubre de 1981 a marzo de 1982, existe una relaci on de un profesor por 2.7 alumnos en promedio, con un total de 15 tesis producidas en ocho a nos. El area de psicolog a educativa, cuenta con 24 profesores (13.3 % del total), cuatro son doctores, seis poseen t tulo de maestro y 14 de licenciatura; 14 son de tiempo completo, seis de medio tiempo y tres de asignatura. Tienen una relaci on profesor/alumnos de 1.0 a 2.1, su producci on de tesis en ocho a nos es de dos. En el area de psicolog a general experimental hay 29 profesores (16.1 % del total), siete de ellos son doctores, cinco tienen maestr a y 17 licenciatura; respecto a su nombramiento, 13 son de tiempo completo, siete de medio tiempo y nueve de asignatura; la relaci on profesor/alumnos en esta area es de 1 por 0.6 alumnos, o si se quiere dos profesores por alumno. En ocho a nos, en esta area se han producido tan s olo cuatro tesis. En el area de an alisis experimental de la conducta hay diez profesores (5.5 % del total), de los cuales uno tiene doctorado, dos maestr a y siete licenciatura. Respecto a sus nombramientos tres son de tiempo completo, tres de medio tiempo y cuatro de asignatura. La relaci on profesor/alumnos de esta area es de 1 por 1.3. Sin embargo, su producci on de tesis es, comparativamente, alta (13) con respecto a las otras areas. En el area de especialidad en desarrollo del ni no hay 11 profesores, de los cuales dos tienen maestr a y nueve licenciatura. Respecto al tipo de nombramiento seis son de tiempo completo y cinco de asignatura. La relaci on profesor/alumnos es de 1 por 1.3. Se han producido dos tesis durante los cuatro a nos de existencia de esta especialidad. Finalmente, la especialidad de psicolog a cl nica y psicoterapia que es la m as reciente (tres a nos) tiene 13 profesores, de los cuales nueve tienen maestr a y cuatro licenciatura; por lo que hace al tipo de nombramiento dos son de medio tiempo y 11 de asignatura. No hay tesis producidas hasta 1980. En resumen, se podr a decir que la Divisi on de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicolog a tiene una pobre productividad y una dudosa eciencia. En conjunto la Divisi on cuenta con 180 profesores para atender a 342 estudiantes, lo cual arroja una relaci on profesor/alumnos de 1 profesor por 1.9 alumnos en promedio con un total de 80 tesis producidas en ocho a nos. De estas tesis el 47 % no utilizaron control experimental alguno (la mayor a de cl nica); 48 % de las tesis recurrieron a las pruebas psicom etricas como instrumentos de medici on; el 60 % de las tesis fundamentaron sus hip otesis en art culos publicados en revistas norteamericanas, 15 % en revistas nacionales y 5 % en latinoamericanas. Respecto a la orientaci on te orica de las tesis el 20 % eran conductistas; 29 % freudianas (cl nica), 6 % cognoscitivas, 10 % sin orientaci on te orica espec ca. Para concluir este tema s olo nos resta considerar el rengl on de publicaciones, que es una parte consustancial a los objetivos de la investigaci on.

20

En una investigaci on realizada en la Facultad de Psicolog a de la UNAM, sobre las publicaciones realizadas de 1977 a 1980, Mercado, Colotla y cols. (1981) encontraron lo siguiente: A no 1977 1978 1979 1980 Total Publicadas 9 (37.5 %) 14 (5.1 %) 23 (12.3 %) 32 (17.0 %) 78 Terminadas 2 (8.3 %) 75 (27.5 %) 57 (25.1 %) 65 (36.1 %) 199 En proceso 13 (54.2 %) 183 (57.3 %) 142 (62.6 %) 83 (46.1 %) 421 Total 24 = 100 % del a no (3.4 % relativo del total) 272 (33.7 % relativo) 227 (32.3 % relativo) 180 (25.6 % relativo) 703

La tabla anterior nos muestra la producci on de trabajos o investigaciones durante cuatro a nos, clasicadas en tres categor as: hay publicadas un total de 70; terminadas, pero cuya publicaci on se encuentra en tr amite, 199; en proceso, o en proyecto, 421. Los autores de esta investigaci on reconocen que . . . Es notorio el bajo porcentaje de estudios publicados, sobre todo si se toma en cuenta que en el apartado de publicaciones de los informes anuales se incluyen libros de lectura, textos, memorias de congresos y otros eventos acad emicos, documentos la mayor a de los cuales no son producto de una labor de investigaci on propiamente dicha. (p. 4) De 83 trabajos que alcanzaron publicaci on, 17 (24.1 %) fueron aplicados, 20 (24 %) b asicos, 44 (53 %) documentales y uno tecnol ogico. Seg un el departamento de adscripci on de los autores de los trabajos o investigaciones, la distribuci on de las publicaciones es la siguiente:

21

Contemplamos en la tabla anterior que el mayor volumen de publicaciones lo tiene la Divisi on de Estudios de Posgrado. Es signicativo el hecho de que tan s olo el area de psicobiolog a tiene casi el 50 % de las publicaciones de la Divisi on, a pesar de que esta area es la que menos personal acad emico tiene (11). Mientras que las areas con mayor concentraci on de profesores de posgrado cl nica y general experimental (44 y 24, respectivamente) apenas alcanzan un volumen de publicaciones de dos y 11, respectivamente. Es explicable que la Divisi on de Estudios Profesionales tenga un volumen pobre de publicaciones, pues en ella recae el mayor peso de las actividades docentes de la Facultad. Sobre la tem atica de los trabajos sobresalen la rehabilitaci on conductual con 6 %; evaluaci on en la educaci on con 7.7 %; teor a y metodolog a en la psicolog a con 8 %; y farmacolog a conductual con 5.5 %; psicosiolog a de la conducta con 4.8 %; educaci on con un 4 %; psicoterapias con 4.3 %, etc. Para nalizar este apartado, apuntaremos algunos de los posibles factores que explicar an la pobreza de la investigaci on en la Facultad de Psicolog a: 1. Carencia de una infraestructura y pol tica correspondiente de apoyo a la investigaci on. 2. Ausencia de criterios objetivos para determinar prioridades en los proyectos de investigaci on. 3. Desvinculaci on y desconocimiento de las instituciones que cuentan con recursos econ omicos para apoyar proyectos de investigaci on. 4. Ineciencia administrativa de la instituci on que se traduce en obst aculos burocr aticos y preferenciales para el apoyo a los proyectos de investigaci on. 5. Carencia de medios de publicaci on y difusi on propios, etc. Concluimos este apartado con una reexi on sobre la viabilidad y factibilidad de una pol tica de apoyo a los estudios de posgrado, encaminada hacia el logro de nuestra independencia cient co-tecnol ogica. En el caso de la psicolog a mexicana, dicha pretensi on estar a muy lejos de alcanzarse, si antes no se resuelven los cinco puntos antes mencionados. Esto u ltimo implica una reconceptualizaci on profunda de la vinculaci on entre ciencia y sociedad, a la luz de las condiciones econ omico-sociales y pol ticas concretas de nuestro pa s. El u ltimo elemento que nos resta considerar, en la conguraci on de crisis de la psicolog a mexicana, es el status de ciencia de la disciplina psicol ogica. Comparativamente, la disciplina psicol ogica es una ciencia inmadura respecto de los modelos que ha querido imitar, a saber: f sica, qu mica y biolog a. S ntomas de su inmadurez son: a) la convivencia de varias teor as contradictorias que luchan por hegemonizar el conjunto sin lograrlo; b) sus discrepancias epistemol ogicas en relaci on a su objeto de estudio. El psicoan alisis insiste en preponderar el inconsciente, el conductismo la conducta, el cognoscitivismo la cognisci on, etc.; c) discrepancias metodol ogicas. Los experimentalistas de todas las tendencias insisten dar prioridad y socializar el m etodo experimental, los psicoanalistas el an alisis interpretativo, los piagetianos el m etodo cl nico, etc.; d) cienticismo de las teor as psicol ogicas. Aunque la mayor a de los te oricos de la psicolog a proclaman que su disciplina es una ciencia natural, la verdad es que pocos teor as alcanzan tal status en alguna de sus partes. Por ejemplo: los conductistas se reclaman como cient cos, simplemente porque emplean el m etodo de las ciencias naturales. Cuando en realidad han sido incapaces de reconstruir un arbol con el aserr n que han acumulado. Mientras que el psicoan alisis de Freud, que tambi en se reclama como ciencia natural, en realidad ser a dif cil de ser distinguido como ciencia natural o social. Parafraseando a Timpanaro (1977) . . . exceptuando algunas conquistas cient cas geniales, pero bastante circunscritas, el psicoan alisis no es una ciencia ni natural ni humana, sino una confesi on que la burgues a hace a s misma de su propia infelicidad-maldad, con toda la agudeza amarga y, al mismo tiempo, toda la ceguera ideol ogica de una clase en decadencia. Finalmente los te oricos del cognoscitivismo tambi en reclaman a su ciencia como natural, aunque tambi en reh uyen al encuentro con el hombre de carne y hueso, optando por su representaci on en computadoras. Pomposamente llamaban a su ciencia Psicolog a del procesamiento humano de informaci on.

22

Podr amos resumir este apartado con la siguiente frase: La inteligencia y el ser social del hombre hist oricamente determinados han resistido los embates del psicoan alisis, el conductismo y el cognoscitivismo computarizado. Se reconoce que es necesario un tratamiento exhaustivo de este tema, pero este no es nuestro objetivo. Lo que interesa, en este caso, es mostrar que la psicolog a se encuentra, si no en crisis, por lo menos en una marcada desarticulaci on te orica, lo que contribuye a que en esta disciplina se inserten ideolog as del peor g enero. Es evidente la contribuci on de este factor a la conguraci on de crisis de la psicolog a mexicana. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Despu es de un extenso recorrido, llegamos al punto de partida con los elementos sucientes, para rearmar la crisis por la que atraviesa la psicolog a mexicana. Los s ntomas fundamentales son: 1. Desvinculaci on hist orica de la psicolog a mexicana respecto de las necesidades sociales e hist oricamente determinadas de nuestro pa s. 2. Predominio de intereses grupales de los docentes de la psicolog a, en la determinaci on de los objetivos profesionales, educativos y de investigaci on. 3. Desfasamiento e incoherencia de los curr culos de psicolog a, no s olo en relaci on a las necesidades sociales, sino tambi en en referencia al mercado de trabajo. 4. Coloniaje en los contenidos, tanto te oricos como t ecnicos que se ense nan en las escuelas y facultades de psicolog a del pa s. 5. Pobreza en la investigaci on te orica y tecnol ogica realizada en las instituciones de psicolog a. 6. Mercado de trabajo deformado y saturado. 7. Imprevisi on y despilfarro presupuestal, as como de recursos humanos y materiales (Bernal, 1978). 8. Bajo nivel acad emico en las instituciones de ense nanza e investigaci on de la psicolog a. 9. Confusi on te orica y pr actica en las escuelas y facultades de psicolog a. Ante la ausencia de alternativas y la falta de imaginaci on creadora, varios colegas han buscado salidas conciliatorias a las crisis; unos recurriendo a las modas psicol ogicas francesas (freudo-marxismo; estructuralismo marxista, etc.); otros desenvainan la espada de Democles contra lo ideol ogico de las teor as psicol ogicas (Molina, 1980); y la mayor a complaciente se dedica a la reproducci on enajenada de la psicolog a cl nica tradicional, de las novedosas mezclas terap euticas cognitivo-conductuales. Si en realidad se desea resolver la crisis de la psicolog a mexicana, ahora exacerbada por la crisis econ omica general del pa s, hay que afrontar todos y cada uno de los nueve puntos antes mencionados de una manera democr atica. Si no resolvemos los problemas apuntados a trav es de la participaci on democr atica de todos los sectores involucrados en la ense nanza y la investigaci on de la psicolog a, correremos el grave riesgo hist orico de contribuir al hundimiento denitivo de esta profesi on. Ninguno de los grupos de psic ologos constituidos en sociedades, consejos, asociaciones o personajes notables de la psicolog a mexicana, cuentan con legitimidad social del conjunto de psic ologos del pa s. Por lo tanto, sus propuestas no pueden pasar de ser meras opiniones, en tanto no exista una organizaci on representativa de los psic ologos. Concluimos este trabajo haciendo notar que la superaci on de la crisis de la psicolog a mexicana, pasar a por dos momentos fundamentales: primero la asimilaci on cr tica de los avances cient co tecnol ogicos de la disciplina psicol ogica, v a su contrastaci on pr actico-social en nuestra realidad. Segundo, construcci on de un marco te orico y metodol ogico propio y acorde a las caracter sticas econ omicas, sociales y pol ticas de nuestro pa s, que habr a de resultar de la acci on comprometida de los psic ologos en la problem atica que les corresponde.

23

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1. BARROS SIERRA, Javier: Acuerdo para la creaci on de la Comisi on de Nuevos M etodos de Ense nanza. Secretar a General de la Rector a. UNAM, 1969. 2. BERNAL DEL RIEGO, A.: Consideraciones relativas a la formaci on profesional del psic ologo en Cuba. En la obra de: Ardila. R. (compilador): La Profesi on del Psic ologo, Editorial Trillas, M exico, 1978, p. 118. 3. Carta del H. Consejo T ecnico del Colegio de Psicolog a, dirigida al doctor Ricardo Guerra, septiembre de 1972. D. y SANCHEZ BEDOLLA, G.: Problemas de la importaci 4. CASTANO, on tecnol ogica psicolaboral en los pa ses en desarrollo. Revista Latinoamericana de Psicolog a, 1978, Vol. 10, No. 1, p aginas 71-82. 5. CURIEL, B. JOSE LUIS: El psic ologo: vocaci on y formaci on universitaria. Editado por Librer a Porr ua Hns., 1962. 6. DIAZ GUERRERO, R.: El psic ologo mexicano. Ayer, hoy y ma nana. Ponencia en el I Congreso Mexicano de Psicolog a, realizado en marzo de 1967 y publicadas sus memorias por la UNAM, 1974. 7. GALINDO, Edgar: Papel de la licenciatura en psicolog a en la formaci on de profesionales de alta calidad t ecnica a nivel social. Revista del CNEIP, 1976, Vol. 1, No. 2, pp. 24-29. 8. GUERRERO, Alfredo: Lo pol tico en la teor a del curr culum. En Foro Universitario, No. 10, epoca II, septiembre de 1981, p aginas 17-24. 9. LAFARGA, Juan.: Qui en es el psic ologo mexicano?, editorial en Revista CNEIP, 1977, Vol. III, No. 2, pp. 3-5. 10. LOERA, Laura y Isabel PRIDA: Evaluaci on cr tica de la Divisi on de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicolog a de la UNAM. Tesis de Licenciatura in edita, 1982. 11. LOPEZ ALATORRE, J. E. y O. E. ARENA ARELLANO: Educaci on superior y desarrollo econ omico. El Economista Mexicano, revista del Colegio Nacional de Economistas: 1979, V. XIII, No. 1, pp. 66-76. 12. MARTINEZ STACK, Jorge: Algunas reexiones sobre la ense nanza en la Facultad de Psicolog a de la UNAM, ponencia in edita, 1981. 13. MEDINA LIBERTY, Adri an: Acerca del uso del m etodo experimental en psicolog a. Revista CNEIP, 1978, Vol. IV, No. I (7) p aginas 137-141. 14. MERCADO. D., C. RAMIREZ y L. MARTINEZ: Diagn ostico Acad emico Laboral del psic ologo en el sector p ublico. Ponencia in edita, UNAM, 1978. 15. MERCADO, S., U. COLOTLA y cols.: La investigaci on en la Facultad de Psicolog a, UNAM; un an alisis cuantitativo. Documento in edito, Fac. Psicolog a, UNAM, 1981. 16. MILLAN, Pr ocoro: Una propuesta de estrategia para el cambio curricular en la educaci on superior, en Foro Universitario, No. 10, epoca II, septiembre, 1981, pp. 25-34. 17. MOLINA, Jorge: La situaci on actual de la psicolog a: Un an alisis de sus implicaciones ideol ogicas, rigor cient co y car acter social. El lugar del an alisis experimental de la conducta. Folleto publicado por el Comit e Estudial de Publicaciones, 1980. 18. MORALES, M. L. y cols.: An alisis curricular de la ense nanza de la psicolog a en M exico. ANUIES, SEP, CNEIP, 1980. 24

19. MOURET, P. y E. RIBES: Panor amica de la ense nanza de la psicolog a en M exico, 1977. Revista del CNEIP: Vol. III, No. 2, pp. 6-20. 20. POLITZER, George: Cr tica a los fundamentos de la psicolog a. Ediciones Mart nez Roca, M exico, 1976. 21. RIBES, Emilio: Conclusiones del I Congreso Mexicano de Psicolog a. Realizado en Jalapa, Ver., M exico, en 1967 y publicado por la UNAM, 1974, p. 300. 22. RIBES, E., C. FERNANDEZ y cols.: Ense nanza, ejercicio e investigaci on de la psicolog a: un modelo integral. Editorial Trillas, M exico, 1980. 23. RIBES, Emilio: Anteproyecto del Plan Nacional de Ense nanza e Investigaci on de la Psicolog a. Documento in edito, 1982. 24. SILVA HERZOG, Jes us: Una historia de la Universidad de M exico y sus problemas. Editorial Siglo XXI, M exico, 1979, 3a edici on. 25. TIMPANERO, Sebastiano: El lapsus freudiano. Editorial Grijalbo Colecci on Cr tica, No. 16, 1977, p. 242. 26. VELASCO FERNANDEZ, Rafael: La ense nanza de la psicolog a en M exico. Revista CNEIP, 1978, Vol. IV, No. 1 (7), pp. 10- 21.

25