Trabajo Modelos 5

Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica
Curso: 2009/10
EL ENFOQUE DE LAS TEORAS DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA

(Tema 5 - Ncleo temtico bsico II)
- Mara Ramos Pea - Irene Campos Hernndez - Virginia A. Villalba Blasco - Cecilia Crdoba Lpez - Lucia Fernndez de Caleya Delgado
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NDICE
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INTRODUCCIN
Para empezar este trabajo nos gustara sealar la importancia que tiene conocer bien las teoras y enfoques en los que se apoya la orientacin psicopedaggica, para desarrollar lo mejor posible nuestra labor como psicopedagogos. Queremos realizar un acercamiento a la accin orientadora y a todo lo que dicha orientacin conlleva. Partiendo del concepto actual de orientacin psicopedaggica se analizan en el presente trabajo, los principales modelos de intervencin y los enfoques tericos que los subyacen. Se profundiza en el modelo clnico, el modelo de consulta, el modelo de programas, el modelo de servicios y el de servicios actuando por programas. Igualmente, debido a su gran importancia, vamos a analizar todos los aspectos a los que hace referencia la orientacin profesional. Consideramos este un punto muy importante dentro de nuestra labor y por ello debemos conocer bien en que nos apoyamos y en que se fundamenta dicha orientacin. De este modo, vamos a describir los conceptos ms importantes y a analizar las teoras y autores ms relevantes relacionados con la orientacin vocacional y el desarrollo de la carrera.
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LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
Segn Martnez de Cods, el concepto de orientacin, sus funciones y el modo de planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos, problemticos y, con frecuencia, contradictorios. Segn este, autor, la orientacin ha sido tratada desde diversos enfoques: como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la resolucin de problemas personales y/o
sociales, como sistema o modelo de intervencin que brinda asistencia al sujeto, y como eje transversal del currculo, presente en los actos que emprende el docente en
el contexto escolar y extraescolar. Teniendo presente que se trata de un marco terico en evolucin que est creciendo continuamente, actualmente se tiene una concepcin mucho ms amplia que el concepto clsico de Orientacin escolar y profesional. Dado el contexto social, poltico y cientfico que caracteriza la llegada del siglo XXI, hay argumentos para considerar que Orientacin Psicopedaggica puede ser un trmino apropiado, para incluir lo que en otras pocas se ha denominado Orientacin escolar y profesional, Orientacin educativa, Orientacin profesional, Orientacin vocacional, guidance, counseling, asesoramiento, etctera Para Bisquerra & lvarez, (1998) la orientacin psicopedaggica es un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, enfatizando la prevencin y el desarrollo (personal, social, de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales).
Rodrguez Espinar (1986) y Vlaz y Ureta (1998) fundamentan esta imagen ms reciente de la orientacin en tres principios: 1. Principio de prevencin. La intervencin profesional ha de anticiparse a la situacin
conflictiva y no centrarse en la demanda concreta. Ha de ser esencialmente proactiva. Al sujeto se le ha de preparar para que cuando surja el problema, se encentre en situacin de superarlo. En consecuencia, ha de prepararse para afrontar estas situaciones sin ningn tipo de angustia, a travs de una adecuada planificacin.
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El principio de prevencin no debe afrontarse nicamente desde el contexto escolar, sino tambin desde el contexto comunitario (padres, amigos) y sociolaboral. 2. Principio de desarrollo. Se basa en la idea de que a lo largo de la vida la persona
pasa por una serie de estadios o fases de desarrollo cada vez mas complejas que son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez ms amplios. El sujeto va estructurando su propia personalidad a travs de su interaccin con el medio . Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a s mismo como consecuencia de la auto-orientacin. Esto significa que la Orientacin se dirige hacia el desarrollo de la autonoma personal como una forma de educar para la vida. Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo; el enfoque madurativo y el enfoque constructivo. Ambos enfoque han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervencin psicopedaggica que persiga el desarrollo. Se trata de crear un contexto motivador que estimule su desarrollo. La orientacin acompaar al sujeto en ese proceso de desarrollo, identificando las conductas que ste manifiesta y tratando de sugerir las tareas que mejor estimulen dicho proceso. Al sujeto se le ha de dotar de las competencias necesarias para afrontar cada momento en su desarrollo. 3. Principio de intervencin social. Teniendo en cuenta al sujeto como un elemento
activo en su proceso de desarrollo integral, y a las situaciones y a los mediadores sociales como factores coadyuntes de ese desarrollo, mediante programas de intervencin educativa y social, basados en principios cientficos y filosficos. No se trata nicamente de que el sujeto se adapte al medio, sino de modificar algunos aspectos de ese medio que puedan estar impidiendo su desarrollo personal y vocacional. El orientador se convierte en un verdadero agente de cambio.
No resulta nada fcil concretar en la prctica orientadora estos principios, debido a la larga tradicin de un modelo de orientacin institucional, esttico, individualizado y perifrico que se ha centrado en la intervencin individualizada sobre el problema con un planteamiento reactivo y remedial. Para estos autores el estudio de su dimensin individual tiene como objetivo facilitar al sujeto el conocimiento de si mismo para que pueda establecer una lnea de actuacin personal que procure la felicidad interna y el equilibrio personal. En cambio en su dimensin social, est enmarcada en una serie de circunstancias espacio-temporales, humanas, sociolgicas y antropolgicas. Es significativo que el sujeto conozca la sociedad en lo que va actuar, pues de su integracin, socializacin e interrelacin va a depender su autorrealizacin.
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Desde esta perspectiva actual, la Orientacin Psicopedaggica asume un amplio marco de intervencin. Con el fin de intentar sistematizarlo, Ya en el tema 1, se distingui entre reas, contextos, agentes y modelos.
REAS DE INTERVENCIN
Siguiendo un criterio histrico podemos recordar que la Orientacin surgi como Orientacin vocacional. Su conceptualizacin se fue ampliando principalmente a partir de la revolucin de la carrera, adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la educacin para la carrera, han propuesto la integracin curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. Es lgico, por consiguiente, que la Orientacin para el desarrollo de la carrera sea la primera rea de inters temtico. Si utilizamos la expresin tradicional en las lenguas romnicas (castellano, cataln, francs, italiano, portugus) la denominaramos Orientacin profesional. Los programas de mtodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etctera) constituyen la segunda rea de inters de la Orientacin desde el punto de vista histrico. Desde los aos treinta como mnimo la Orientacin se ha preocupado de desarrollar las habilidades de estudio. Esta rea entronca con uno de los campos de inters actual de la psicologa cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora. A todo ello hemos de aadir el inters por lo curricular que caracteriza el periodo que estamos viviendo, lo cual reclama un asesoramiento curricular. Parece claro, pues, que la Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje sea una de las reas fundamentales de la Orientacin Psicopedaggica. La Orientacin en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptacin han sido uno de los focos tradicionales de atencin de la Orientacin. En este sentido tienden a confluir la Orientacin con la educacin especial. De hecho, en el contexto actual de institucionalizacin y profesionalizacin de la Orientacin, la atencin a las Necesidades Educativas Especiales constituye una de las preocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las ltimas dcadas para incluir a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minoras tnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etctera. De esta forma se habla de la atencin a la diversidad como una de las reas temticas de la Orientacin. A partir de los aos sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling. En los setenta surge el primari preventive counseling y la educacin psicolgica. Desde estos
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enfoques
se
hacen una
serie
de
propuestas
que
no
haban
sido contempladas
anteriormente. Entre ellas estn el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevencin del consumo de drogas, educacin para la salud, Orientacin para el desarrollo humano, etctera Es cierto que las reas anteriores se proponen la prevencin y el desarrollo. Pero hay algunos aspectos que no quedan contemplados en ellas. Por eso hay argumentos para considerar que la Orientacin para la prevencin y el desarrollo humano sea contemplada como una de las reas que presenta caractersticas distintas de las anteriores. Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervencin de la Orientacin Psicopedaggica incluye las siguientes reas de intervencin y formacin de los orientadores segn Bisquerra:
Orientacin profesional
Orientacin en los procesos de enseanzaaprendizaje Atencin a la diversidad Orientacin para la prevencin y el desarrollo
Hemos de insistir en que no se trata de reas separadas, sino que estn interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la Orientacin Psicopedaggica.
Otros autores como Watts y Van Esbreck (1997); Maruny i Curto (1989) y lvarez, et al. (1998:67) expresan, desde un punto de vista constructivista, que la orientacin constituye la suma total de experiencias dirigidas al mximo desarrollo del sujeto en las reas personal, escolar y vocacional y/o profesional, las cuales se funden interactivamente en una concepcin holstica de la personalidad.
CONTEXTOS DE INTERVENCIN
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La distincin de los contextos de intervencin est en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo formal. A continuacin sigue una fase de transicin donde recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios, que atienden al individuo en tanto que es un ciudadano, pudiendo requerir servicios a lo largo de toda la vida. Por otra parte, al encontrarse en una organizacin empresarial como empleado podr requerir algn tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. Simultneamente podr requerir, por otras razones, ayuda de los medios comunitarios. Es decir, desde el punto de vista evolutivo no son categoras excluyentes. Los contextos de intervencin se simplifican en tres grandes categoras:
Sistema formal)
escolar
(educacin
Medios comunitarios Organizaciones
AGENTES DE ORIENTACIN
La Orientacin Psicopedaggica es un trabajo en equipo que implica a un conjunto de personas: son los agentes de la Orientacin. Entre ellos est el orientador. Su formacin, a efectos legales, puede ser en pedagoga, psicologa o psicopedagoga. Pero adems del orientador, en el contexto escolar intervienen los tutores, profesorado, familia, el maestro de pedagoga teraputica, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, mdico, etctera. En contextos extraescolares intervienen los equipos multiprofesionales que incluyen a psicopedagogos, pedagogos, psiclogos, educadores sociales, trabajadores sociales, mdicos, tcnicos en desarrollo de recursos humanos, economistas, etctera, siempre en funcin de los objetivos que se propongan en los programas de intervencin. Sin olvidar la labor de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales (peer counseling; mediadores; figura del delegado de padres).
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MODELOS DE ORIENTACIN
La orientacin como cualquier disciplina de accin, cuenta con una serie de modelos de intervencin que suponen distintas estructuras de organizacin y que ofrecen distintas posibilidades de accin. Estos modelos nos servirn como marcos de referencia a la hora de disear planes de actuacin (Castellano, 1995). Vamos a referirnos a los modelos de intervencin como estrategias para conseguir unos resultados-propuestos. Los modelos de orientacin segn Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuacin, es decir, se pueden considerar como guas para la accin. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigacin ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. En el marco de la orientacin educativa encontramos, por ejemplo, tres definiciones especficas: Son estrategias fundamentadas que sirven de gua en el desarrollo del proceso de Orientacin en su conjunto (planificacin, puesta en prctica y evaluacin) o en alguna de sus fases... (Bisquerra, 1992: 177). La representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin (Rodrguez Espinar y otros, 1993). Son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin (lvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Como ha sealado Rodrguez Diguez (1990:56) en Orientacin los modelos estn desempeado la funcin de hacer ms accesibles las construcciones tericas mediante aproximaciones sistemticas, as como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigacin, puedan contribuir a la elaboracin de teoras. Para mucho autores existen tantos modelos de orientacin como teoras e, incluso en muchas ocasiones, se aplica el concepto de modelo a las distintas aportaciones que se han ido incrporando en este mbito, como por ejemplo e modelo de Holland, el modelo de Super, el modelo de Rogers Esta situacin de la orientacin es un indicador tanto de la complejidad y ambigedad de la prctica orientadora, como de que a cualquier aportacin o contribucin terica que se haga en el mbito de la orientacin se le llame modelo.
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Partimos de los aspectos propuestos por De Miguel (1986) y adaptados por Garca Neto (1999), como esenciales y necesarios, que debera incluir todo modelo, y que se resumen en: Una concepcin de la naturaleza del hombre en cuanto ser orientable y educable (bases ideolgicas) La naturaleza o concepto de personalidad desorientada y que precisa de diagnstico y orientacin. Establecimiento de los objetivos y fines de la orientacin que parezcan oportunos para cada caso o situacin concreta: prevencin, desarrollo, tratamiento Descripcin del tipo de intervencin, as como los instrumentos o tcnicas apropiados para llevar a cabo la intervencin. Una categorizacin de los sujetos o problemas y mbitos de actuacin que han de atenderse. Definir las fases, etapas y momentos que se deben seguir en el proceso orientador. Delimitar los contenidos, tareas y roles que, en cada situacin, debe desempear el orientador o psicopedagogo.
CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN Bisquerra y lvarez (1996) han sealado recientemente que todava es escasa la literatura sobre modelos de orientacin y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificacin de los modelos de intervencin en orientacin segn diversos criterios (ver Pilar Martinez: La Orientacin Psicopedaggica. Modelos y Estrategias de Intervencin. Captulo 2). Existen pues, distintas clasificaciones sobre los modelos que se han ido construyendo a lo largo del tiempo. Por esta razn Marchesi (1993) seala que el principal reto de la orientacin en la prctica educativa es encontrar un modelo que combine la teora con la accin (praxis) y que demuestre su eficacia en la comunidad educativa. En este sentido Sampascual y otros (1999) destacan que para poder realizar una clasificacin ajustada a la realidad han de tenerse en cuenta varios criterios al mismo tiempo, teniendo presente, adems, que estos modelos se superponen en la prctica.
lvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientacin combinando tres criterios no excluyentes entre s:
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a) b) c)
El carcter terico del modelo, El tipo de intervencin y El tipo de organizacin o institucin en la que se lleva a cabo.
MODELOS TERICOS
Ej: Modelo de Super, Modelo de Holland, Modelo de Rogers, etc. BSICOS MIXTOS Modelos aplicados resultantes combinacin de modelos bsicos Modelo psicopedaggico PARTICULARES Centros educativos particulares Equipos sectoriales Gabinetes privados de orientacin de una
MODELOS DE INTERVENCIN
Clnicos Programas Consultas INSTITUCIONALES
MODELOS ORGANIZATIV OS
M.E.C. Comunidades Atnomas I.N.E.M. Pases de la U.E. E.E.U.U.
Cuadro: Clasificacin de los modelos de orientacin (lvarez y Bisquerra)
Modelos tericos: Entendiendo a stos como aportaciones tericas elaboradas por autores de distintas corrientes de pensamiento (modelo psicoanaltico, moedlo conductista, modelo humanista, modelo eclctico, modelo cognitivo) Modelos bsicos de intervencin: Son aquellos cuyo conocimiento es esencial para todo orientador, por ser la unidad bsica de intervencin. Entre ellos se encuentran el modelo de counseling, el modelo de servicios, el modelo de programas y el modelo de consulta. Modelos organizativos: Aqullos que plantean una manera de organizar y planificar la orientacin en un contexto determinado; encontramos en esta categora los modelos institucionales y los modelos particulares. Los primeros son los referidos a las Administraciones pblicas (el modelo del M.E.C., de las distintas Comunidades Autnomas, los modelos americanos, los modelos de los pases de la Unin Europea) y los particulares son los que se refieren a un centro educativo concreto, a un equipo sectorial o aun gabinete privado Tanto en unos como en otros se combinan distintos postulados tericos con distintos modelos de aplicacin e intervencin, por lo que podran encuadrarse en los modelos bsicos y/o mixtos de intervencin. Para lvarez y Bisquerra (1998) stos modelos incluyen una combinacin ponderada de los modelos bsicos. Modelos mixtos de intervencin: Son aqullos modelos bsicos que se combinan para generar un modelo mixto, que satisface las necesidades en un contexto determinado. Asumimos con estos autores que en la prctica orientadora no encontramos un modelo puro, utilizado de forma exclusiva, sino ms bien combinaciones de modelos
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modelos mixtos- organizados de una forma determinada, entre los que podemos citar el modelo comprensivo de Gybers, el modelo sociocomunitario, el modelo ecolgico, el modelo holstico, el modelo sistmico, el modelo psicopedagogico, el modelo de programas integrados, etc.
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MODELOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Cuando hablamos de la orientacin como disciplina aplicada, dirigida a la accin, es cuando hablamos de los modelos de intervencin. Para clasificarlos se sigue un criterio en funcin del tipo de actuacin o intervencin que va a generar la propia accin orientadora. A continuacin se desarrollan los siguientes modelos: 1. El modelo clnico (couseling), centrado en la atencin individualizada, donde la entrevista personal es la tcnica caracterstica. 2. El modelo de consulta (donde la consulta colaborativa es el marco de referencia esencial), que se propone asesorar a mediadores (profesores, tutores, familiares, institucin, etc.) para que sean ellos los que lleven a trmino programas de orientacin. 3. El modelo de programas , que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevencin de los mismos y el desarrollo integral de la persona. 4. El modelo de servicios, trata de dar respuesta a las necesidades y demandas sociales, se centra en la accin directa sobre algunos miembros de la poblacin, generalmente en situaciones de riesgo o dficit. 5. Modelo de servicios actuando por programas Considera el anlisis de necesidades como paso previo a cualquier planificacin, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, disea programas de intervencin que den satisfaccin a las mismas.
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1. MODELO CLNICO
1.1. CONCEPTO El modelo clnico tambin se conoce como counseling, modelo de asesoramiento directo o
atencin individualizada. Es la forma ms clsica de la orientacin. Segn dice Rodrguez Moreno (1995) este modelo es el ms especializado de todos los que conforman la labor de ayuda, generndose en las teoras de la personalidad y de la salud mental. Se centra, bsicamente, en la relacin personal orientador-orientado. Esta relacin de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carcter personal, educativo y socio-profesional del individuo. Esta relacin, si bien es eminentemente teraputica y centrada en la accin directiva sobre el sujeto, puede tambin tener una dimensin preventiva y de desarrollo personal. Se basa en la relacin personal como la nica alternativa para afrontar la accin orientadora utilizando para ello la tcnica de la entrevista, fundamentalmente. La entrevista como un proceso de comunicacin que acta a nivel cognitivo y a nivel emocional. Este modelo se fundamenta tericamente en el psicoanlisis, la psicologa individual, terapia realista, psicoterapia existencial del desarrollo, terapia familiar entre otras.
Debemos tener en cuenta tres tipos de habilidades que van a ayudar a que la aplicacin del couselling sea ptima, estas son: HABILIDADES EMOCIONALES: Son habilidades dirigidas a manejar tanto las propias
emociones como las de los pacientes y allegados, y las de otros profesionales. Son necesarias antes de establecer cualquier comunicacin y, tambin durante y despus de la misma. El objetivo de estas habilidades es lograr que las emociones haciendo que pierdan su funcionalidad. HABILIDADES DE COMUNICACIN: La comunicacin es la herramienta bsica para la no desborden al profesional
relacin interpersonal, y a travs de ella se abordan las emociones de los pacientes y se estimulan los cambios comportamentales de los mismos. HABILIDADES DE MOTIVACIN PARA EL CAMBIO DE CONDUCTA: Son fundamentales,
ya que la comunicacin que establece el profesional con el sujeto tiene como objetivo ltimo, en muchas ocasiones, estimular determinados cambios de las conductas y hbitos del usuario.
1.2. CARACTERSTICAS DEL MODELO CLNICO
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Podemos resumir las caractersticas de este modelo en las siguientes: Tiene un carcter teraputico, aunque tambin puede tener una dimensin preventiva y de desarrollo personal. Est centrado en la accin directa sobre el sujeto.
Se basa en una relacin personal entre orientador y orientado. Se trata de una accin orientadora puntual con un carcter reactivo y remedial. Su objetivo prioritario es satisfacer las necesidades especficas del sujeto. Se trata de una intervencin especializada en la que el orientador asume la mxima responsabilidad en el proceso de intervencin. Se basa en presupuestos prximos a la teora de la personalidad. La entrevista es el procedimiento caracterstico para afrontar la intervencin.
Teniendo en cuenta estas caractersticas generales, autoras como Rodicio (1997) sealan que esta relacin directa tan caracterstica de este modelo posee unos elementos distintivos que podran sintetizarse de la siguiente manera: o o Es una relacin personal cara a cara entre un consejero y un cliente. La intervencin tiene lugar como consecuencia de la existencia de un problema en la persona. o o El orientador es el mximo responsable del proceso (especialista). La accin sobre el sujeto es directa y con un fuerte carcter teraputico, adoptando el modelo clnico como mtodo de intervencin.
1.3. FASES DEL MODELO
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Igualmente, no podemos obviar las fases que constituyen el modelo clnico y que reflejan las caractersticas que hemos mencionado con anterioridad. Se trata de cuatro fases que a continuacin detallamos: 1. FASE INICIAL: Inicio y estructuracin de la relacin de ayuda La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente. Tambin pueden ser familiares,
tutores, profesores, etc. Establecimiento de una relacin apropiada entre el orientador y el cliente. Uno de los
objetivos principales es el de crear un ambiente de confianza y cooperacin mutua para entablar una comunicacin, donde no haya juicios, distorsiones o malos entendidos, sino una escucha sana. El orientador debe concentrarse en lo que la otra persona trata de comunicarle. Se centra el problema.
2. FASE DE EXPLORACIN-VALORACIN Conocimiento del cliente a travs del diagnstico del problema. Recogida de informacin a travs de la anamnesis para valorar el grado de motivacin
para el cambio de conducta, estimacin de sentimientos, etc. La anamnesis es una recogida de datos relativos a la persona enferma, a su entorno y a los antecedentes de la situacin en concreto, para poder obtener con claridad una visin global del estudio. 3. FASE DE INTERVENCIN En funcin del diagnstico se establecen planes de accin. Se debe potenciar el autoconcepto, autoaceptacin y autoestima.
4. FASE FINAL: SEGUIMIENTO Y EVALUACIN Ejecucin del plan de accin. Evaluacin del plan de accin. Evaluacin de los logros alcanzados.
1.4. PAPEL DEL ORIENTADOR EN EL MODELO CLNICO
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El orientador es el encargado de guiar todo el proceso. Debe ser una persona experta que sepa mantener, en todo momento, una actitud congruente, respetuosa y emptica. Debe poseer capacidad de aceptacin, comprensin y sinceridad. Debe ser un profesional cuya formacin y experiencia lo califiquen para ayudar a otros a
alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales (Hahn y McLean). El orientador debe ayudar al sujeto a tomar conciencia de s mismo, de los modos en que reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente, valores que orienten la conducta futura (Blocher). a establecer algn significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y
1.5. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MODELO VENTAJAS DEL MODELO: Utiliza la entrevista, principalmente, como medio para afrontar la intervencin. El orientador es una persona experta. Es un modelo individualizado.
DESVENTAJAS DEL MODELO: Reduccionista: por considerar la accin directa como nica alternativa para llevar a
cabo la intervencin. Este modelo no contempla los grandes principios de la intervencin, por ello est
sesgado, pues se centra exclusivamente en su carcter teraputico y asistencial, olvidando la prevencin y la potencializacin del desarrollo. Este modelo est descontextualizado, no tiene en cuenta las caractersticas del
contexto. Al ser fundamentalmente individual, no permite alcanzar el objetivo principal de la
orientacin: dirigirse a todos los sujetos de forma continua. Se asienta sobre el modelo jerrquico, en el que el consejero es el experto o
especialista y los usuarios del consejo son los clientes que tienen problemas. Genera en el profesorado una actitud pasiva con respecto a la funcin orientadora que
se reservara al especialista 1.6. LA ENTREVISTA EN LA RELACIN DE AYUDA
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Como ya hemos dicho con anterioridad,
este modelo utiliza la entrevista como proceso de
comunicacin que acta en dos niveles, el cognitivo y el emocional, y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto. El fin de la entrevista en la relacin de ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y afrontar mejor sus problemas existenciales a y mejorar la comunicacin y las relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso. Toda entrevista es un proceso de comunicacin, programada y con una finalidad de facilitacin del crecimiento personal en la persona entrevistada. La comunicacin es un proceso interpersonal en el que los participantes expresan algo de s mismos, a travs de signos verbales o no verbales, con la intencin de influir de algn modo en la conducta del otro (Marroqun y Villa 1995). Pero todo orientador debe tener en cuenta que en el proceso de comunicacin que se
establece en la entrevista con el orientado se producen conductas, tanto observables como no observables y stas ltimas actan como filtros que, al interpretar los mensajes, distorsionan el contenido del mensaje.
NIVELES EN LOS QUE ACTA LA ENTREVISTA La entrevista en el couseling, al utilizar el dilogo, la conversacin, las preguntas, etc., es una herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y, como consecuencia, en el conductual. o Nivel cognitivo: lo primero que el orientador debe realizar en la entrevista de relacin de
ayuda es llegar al conocimiento de cul es el modelo representacional de la realidad que posee el entrevistado, con el fin de que ste la pueda reestructurar nuevamente cambiando su visin de la realidad. Marroqun y Villa (1997) recopilaron los pensamientos o ideas irracionales ms frecuentes que distorsionan el mbito cognitivo: Polarizacin: tendencia de evaluar las propias cualidades personales en categoras dicotmicas extremas (todo o nada). Filtro mental: tendencia a elegir un detalle negativo de una situacin, fijndose en l de una manera tan exclusiva que el resto de la realidad queda oscurecida y difuminada. Lectura del pensamiento: se da cuando creemos adivinar todo lo que los dems estn pensando.
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Generalizacin excesiva: tiene lugar cuando se llega a una conclusin general a partir de un incidente, que ha sucedido en alguna ocasin o momento dado. Razonamiento emocional: tomamos nuestras propias emociones como prueba objetiva, a falta de datos objetivos. Personalizacin: esta situacin nos sita como en el centro de cualquier problema. Enunciados debera: son imperativos absolutos dirigidos hacia nosotros mismos o hacia los dems. Las consecuencias se expresan en trminos de amargura, frustracin o cinismo. Etiquetacin: consiste en catalogar de un modo simplista y rgido a los dems o a uno mismo, a partir de un detalle aislado o parcial. Catastrofismo: tendencia a expresar siempre lo peor del futuro. Evasin de control: la vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene control. Suelen crear depresin y fatalismo. o Nivel emocional: las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, es
importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificarlas como de facilitar la expresin emocional del entrevistado. El ncleo de la entrevista estar, por tanto centrado en la adecuacin o inadecuacin de los sentimientos y emociones del entrevistado. DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR El entrevistador debe poseer una serie de destrezas y actitudes que, tanto el gran pionero de la psicoterapia centrada en el cliente, Crals Rogers, como R. Carkhuff, han desarrollado de manera exhaustiva en varias de sus obras y que podemos concretar en las siguientes: Autenticidad facilitadota, respeto, empata, concrecin, confrontacin de las incongruencias, personalizacin, auto-revelacin, relacin al momento y autorrealizacin. Martorell (1997) propone una serie de aspectos generales que todo entrevistador debe recordar y tener presente a la hora de realizar una entrevista: Hay que ser puntual. Se debe recibir al entrevistado con cordialidad, sin demasiada familiaridad. Hay que hacer que se sienta cmodo. La entrevista no debe dar la impresin de que es un interrogatorio: hay que establecer un buen rapport con el entrevistado. Hay que hacer preguntas claras y concretas utilizando el estilo ms adecuado al momento. No desalentar nunca al entrevistado. Durante la entrevista se deben realizar preguntas de contrastacin. La entrevista debe durar el tiempo necesario, sin prolongarla intilmente. GUIA DE DESARROLLO DE UNA ENTREVISTA
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El xito de una entrevista va a depender deque el entrevistador conozca los aspectos de la misma y sepa aplicarlos de forma sistemtica. Toda entrevista ha de tener un objetivo. Toda entrevista debe ser preparada con antelacin. Se debe hablar claro y con un tono de voz adecuado. Hay que mantener el contacto ocular. Hay momentos en los que hay que saber estar en silencio. Cuidar el tipo de preguntas que se hacen. El entrevistador debe tomar el control de la entrevista. Hay que recordar la importancia del lenguaje no verbal.
1.7. EL COUNSELING COMO RELACIN DE AYUDA La relacin de ayuda consiste bsicamente en una conversacin seria entre dos personas, el orientador y el orientado, con la finalidad de alcanzar un cambio en el comportamiento del orientado, de forma que le ayude a avanzar en su propia evolucin y realizacin como persona. Existen una serie de enfoques dentro de la relacin de ayuda como son: Enfoques racionalistas: Las terapias basadas en el enfoque racionalista son formas de relacin de ayuda muy directivas. En orientacin escolar el modelo se ha utilizado y se utiliza para el tratamiento de miedos, fobias, ansiedad, estados obsesivos y tendencias autodestructivas. A dado buenos resultados en problemas de conducta. Enfoque basado en las leyes del aprendizaje: El counseling basado en las leyes de aprendizaje es un modelo directivo que permite escasa libertad de decisin al cliente. Con frecuencia se ha identificado con la modificacin de conducta. Enfoque gestltico: Su principal representante es Fritz S. Perls. La idea base es la consideracin de la persona como una totalidad organizada y organizadora de la experiencia. La relacin de ayuda desde esta perspectiva parte de la idea de que la persona es creativa en su medio y responsable de su realidad; esta responsabilidad que proviene del conocimiento de la realidad le conducir al equilibrio personal; todo cuanto perturbe al sujeto ha de ser integrado en su yo de modo que sea capaz de percibirlo. Se trabaja a travs de ejercicios de autocontrol, percepcin de la realidad y juegos de psicodrama. Enfoque eclctico: El principal representante es F.C. Thorne La idea principal en la que se fundamenta su forma de ayuda es la consideracin positiva de la persona. Entiende a la persona como un todo.Los mtodos de ayuda cambian en funcin del cliente, desde la accin directa con sujetos dependientes a los no directivos. Sita a la persona bajo una triple vertiente:
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o o o
como sujeto en interaccin como sujeto en proceso constante hacia la autorrealizacin como individuo regulado por la percepcin del orientador en el proceso de ayuda.
Enfoque centrado en el cliente cuyo principal representante es Carl Rogers. Conocido como el iniciador de la terapia no directiva tambin conocida como terapia centrada en el cliente. Su terapia parte de la hiptesis central de que el individuo posee en si mismo medios para la autocomprensin y para el cambio del concepto de si mismo, de las actitudes y del comportamiento autodirigido.
Existen dos rasgos distintivos de la terapia dentrada en el cliente: la confianza radical en la persona del cliente. El rechazo al papel directivo del terapeuta.
Rogers insiste en que el peso de la terapia recae en el cliente y que el terapeuta debe poseer tres cualidades bsicas: empata, autenticidad y congruencia. persona. La idea base que fundamenta toda su teora es su optimismo respecto del ser humano que define como: Como un organismo; con un sentido de totalidad, de globalidad de carcter psicofsico, En este tipo de terapia, el terapeuta no ve al cliente desde la perspectiva de un todo sino desde su unicidad como
centrada en el comportamiento y en la experiencia y dirigida hacia la autorrealizacin. Con capacidad tanto para conocerse as mismo como para resolver sus propios
problemas, capacidad de que est dotado todo ser humano; es genrica, global, especfica y le conduce a su maduracin plena. Como persona libre y capaz de asumir compromiso. En otros trminos supone que el
sujeto no se siente obligado a negar o deformar sus opiniones o actitudes intimas para mantener el afecto o aprecio de personas importantes para l la libertad constituye el universo psicolgico del hombre que le permite actualizar sus propias potencialidades y abrirse a nuevas experiencias. Como un ser en continuo proceso de cambio.
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La relacin de ayuda se plantea como apelacin a la capacidad del sujeto para promover desde el mismo el proceso de cambio y como llamada a la reflexin y autodescubrimento. Para ello, el orientador ha de poseer las cualidades que antes hemos nombrado. Esto permitir la aceptacin clida del cliente y le posibilitar entrar en su mundo, en la experiencia de su cliente. La tcnica es la entrevista no directiva y la misin del orientador es la de actuar como espejo de percepciones, sentimientos y experiencias.
Los pasos en el proceso de counseling segn Carl Rogers son: 12345El individuo acude voluntariamente en busca de ayuda. Se define generalmente la relacin de ayuda. El asesor fomenta la expresin libre de sentimientos relativos al problema. El asesor acepta, reconoce y aclara estos sentimientos negativos. Cuando los sentimientos negativos del individuo han sido expresados cabalmente, se ven seguidos de expresiones dbiles y provisorias de los impulsos positivos que favorecen el desarrollo. 6El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos que se expresan, del mismo modo que ha aceptado y reconocido los sentimientos negativos. 7Esta comprensin y aceptacin del s mismo constituyen el siguiente aspecto de importancia en todo el proceso. 8Entremezclando con este proceso de comprensin se halla un proceso de esclarecimiento de las decisiones y de los cursos de accin posibles. A medida que el cliente reconoce y acepta emocional e intelectualmente sus verdaderas actitudes y deseos y a medida que llega a una comprensin ms clara de las causas de su comportamiento y logra una nueva percepcin de su situacin vital, percibe las decisiones que debe tomar y el posible camino a seguir que se abre ante l. 9Iniciacin de acciones positivas, mnimas al comienzo, pero sumamente
significativas. El cliente empieza a traducir la comprensin en accin. 10Tiene lugar un crecimiento adicional con un logro adicional de comprensin. Se produce, ante todo, una comprensin ms completa y precisa del s mismo a medida que el individuo adquiere el valor necesario para percibir sus propias acciones en mayor profundidad. 11Se produce una accin de integracin positiva cada vez mayor por parte del cliente. Menor temor de realizar elecciones y ms confianza en su accin autodirigida.
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El cliente siente una menor necesidad de ayuda y, finalmente, reconoce que la relacin debe llegar a su fin.
Para terminar nos gustara hacer un breve anlisis de la orientacin como relacin de ayuda. Podemos decir que sta tiene una triple vertiente: Centrada en el orientador: tiene a este como protagonista; l es el que sabe, acoge, est preparado para interpretar la palabra, el gesto, el silencio, la simbolizacin, etc., es decir, el orientador investiga detalles y circunstancias del comportamiento y sentimientos del cliente para extraer nuevos datos previos al dictamen, evala los comportamientos, las percepciones y juicios del cliente tratando de estructurar su campo de conciencia desde la visin objetiva de las cosas; estimula y provoca su reactividad y su conciencia dinmica; aconseja directamente o proponiendo soluciones. Centrada en el problema: tiene carcter menos directivo y ms relacionar. El cliente es el que acude en busca de ayuda. El tratamiento consiste en ayudar al cliente destacando aspectos positivos, generalizando el problema, o restndole importancia; explorar para estimular la introspeccin y la expresin; interpreta r a partir de modelos objetivos o por referencia a alguno de los criterios de verdad: orientar/solucionar. Centrada en el cliente: es no directiva y fundamentalmente relacional. El tipo de intervencin basado en este enfoque respeta la iniciativa del cliente, guarda silencio cuando el cliente reflexiona, reformula los mensajes verbales, refleja los mensajes e informa cuando es preciso.
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2. MODELO DE CONSULTA
2.1. DEFINICIN/ CONCEPTO El concepto de consulta, no es original o nuevo, y tampoco pertenece exclusivamente al campo educativo. Pero antes de adentrarnos en la consulta en el mbito de la orientacin, es necesario analizar la diferencia entre asesoramiento y consulta . Estos dos trminos son muy afines al mbito de la orientacin, pero este no se refiere nicamente a aquellos. El asesoramiento es una fase o tarea propia de la orientacin, pero no puede decirse que todo asesoramiento sea orientacin. Igualmente la consulta es tambin una modalidad de orientacin y de actuacin o intervencin, y por ello lo incluimos entre los modelos de intervencin en orientacin. La consulta tiene ms en cuenta la persona que el asesoramiento. ste ltimo est ms en contacto con otro tipo de profesionales de ayuda, y se centra en diversos aspectos de la persona ms que en esta en s misma.
Una vez aclarado esto, podemos entrarnos en el concepto de consulta. Este se inicia en diferentes campos, entre los que se halla la accin psicopedaggica. La consulta ha adquirido gran importancia y protagonismo en el mbito socio-profesional, como lo demuestra la existencia cada da mayor de consultoras o asesoras. Drapela (1983) define la consulta como un proceso interpersonal en el cual la asistencia se realiza fundamentalmente de forma indirecta: el orientador recibe como consultantes a personas (profesionales y para-profesionales) que sern los que van a tratar directamente con las personas objeto de la intervencin.
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Para Rodrguez Espinar (1986) la consulta es como un intercambio de informacin e ideas entre el profesional consultor y otra persona o grupo de personas, con el objeto de combinar el conocimiento propio en un marco estructural que permite el mutuo consenso sobre decisiones a tomar en cada una de las fases del plan de accin necesario para lograr unos determinados objetivos. Este autor seala que la sola intervencin directa sobre el sujeto resulta insuficiente para poder abarcar y cumplir con eficacia la mejora de la propia funcin educativa de la orientacin. A travs de la consulta, el consultor capacita a otros profesionales, o para-profesionales y personas (familias, tutores, animadores, formadores,) para actuar en su relacin con el sujeto; a diferencia de lo que ocurre en el modelo de counseling, la actuacin directa no la realiza el consultor, sino aquellos a quienes ste capacita y forma, interviniendo directamente slo en aquellas raras ocasiones que lo requiera el tipo de intervencin. En concordancia con esto, Brown y Brown (1987), sealan que la consulta es un proceso de resolucin de problemas que tiene dos objetivos fundamentalmente: Ayudar al consultante a adquirir conocimientos y habilidades para resolver el problema que les atae. Ayudar a los consultantes a desarrollar y ejecutar lo que han aprendido para que, a su vez, puedan ayudar al cliente.
2.2. CARACTERSTICAS La caracterstica diferencial de este modelo es la intervencin indirecta e individual o grupal, frente a la directa existente en el modelo clnico. La consulta es un modelo de intervencin indirecta, que parte de la coordinacin y planificacin conjunta, que trata de ser un intercambio de informacin, un consenso o acuerdo para la intervencin y que se inicia en un plano de igualdad a partir de una relacin simtrica entre profesionales de estatus similares mediante una relacin tridica. Pero podemos destacar como notas comunes que caracterizan al modelo de consulta las siguientes (adaptacin de Rodrguez Espinar, 1986-1993): Es racional, pues incluye todas las caractersticas de la relacin orientadora, y supone un intercambio de informacin entre el consultor y otros agentes. Se basa en una relacin entre personas o profesionales con status similares, establecindose una relacin de igualdad y simtrica. Es una relacin tridica, en la que intervienen 3 tipos de agentes:
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consultor > consultante > cliente.
La relacin no solo puede afrontarse con personas individuales, sino tambin sobre personas que representan a servicios, recursos y programas.
Tiene como objetivo la ayuda a un tercero, que puede ser una persona o grupo. Afronta la relacin desde diferentes perspectivas, como la teraputica, la preventiva y la de desarrollo; se suele iniciar a partir de una situacin problemtica (teraputica) para luego afrontar la consulta ms de tipo preventivo o de desarrollo.
La relacin es temporal, dura un tiempo determinado. La intervencin del consultor es indirecta, aunque excepcionalmente pueda intervenir directamente con el cliente.
El intermediario de este modelo es el consultante, que hace de mediador entre el consultor y el cliente.
Es necesario trabajar con todos los agentes que inciden en el cliente. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de profesionales y paraprofesionales.
2.3. FASES El proceso o itinerario del modelo de consulta vara segn los enfoques tericos de partida; es un largo y complejo proceso de mediacin en el que se advierten una serie de etapas o fases, cuya denominacin vara segn el enfoque terico que se adopte, pero que realmente se asemejan notablemente, como puede comprobarse en el cuadro siguiente, adaptado de Rodrguez Espinar y otros (1993): KURPIUS (1978) Pre entrada BROWN Y BROWN (1981) Solicitud de consulta Fijar el modelo de consulta Establecer la relacin Definir el problema Diagnstico del problema Determinar quin es el GUTKIN Y CURTIS (1982) Definir y clarificar el problema DRAPELA (1983) Decisin de asumir la funcin de consultor Establecer la seleccin con el cliente o con personas clave Exploracin y diagnstico del problema Formular objetivos Explorar opciones Tomar una decisin y llevarla a cabo
Entrada Recogida de informacin Definir el problema Determinar la solucin Fijar objetivos
Analizar las fuerzas que afectan al problema Variedad de estrategias y alternativas Evaluar y elegir entre estrategias y alternativas Especificar las responsabilidades del consultor y consultante Ejecutar la alternativa elegida
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Poner en prctica el plan Evaluacin Finalizacin
cliente Establecer el compromiso Formular los objetivos Disear la intervencin Puesta en marcha Formacin del consultante
Evaluar la efectividad de la accin y modificarla si es preciso
Evaluacin de los resultados finales Finalizar el proyecto de consulta
Las fases del proceso de consulta se sintetizan en: 1. Establecer una relacin entre un consultor (orientador) y un consultante (por ejemplo el tutor, profesor, familia, institucin,) 2. Analizar el conjunto de la situacin y clarificar el problema 3. Explorar alternativas 4. Establecer planes de accin, conjuntamente entre consultor y consultante. 5. Poner en prctica, el consultante, los planes con los destinatarios ltimos de la intervencin. 6. Evaluacin de la puesta en prctica del palan de accin.
2.4. PAPEL DEL ORIENTADOR Algunas estrategias de intervencin que pueden ser utilizadas por los orientadores en el proceso de consulta en un centro educativo son: En un primer momento de iniciacin del proceso, antes de la puesta en prctica del plan, el orientador podra realizar las siguientes tareas: Realizar una valoracin de las necesidades, capacidades y recursos con los que cuenta el centro. Evaluar las prcticas de enseanza-aprendizaje que se producen. Ayudar a establecer metas claras, objetivos y expectativas. Seleccionar o disear nuevas prcticas.
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Crear actitudes favorables al cambio, comprometer a los profesores y asignar roles y responsabilidades. Disear tcnicas grupales. Localizar recursos y proporcionar materiales. Disear y organizar algn tipo de tarea de formacin de los profesores. Recomendar cambios organizativos en el centro. Ayudar a los profesores a planificar la puesta en prctica.
En un segundo momento de desarrollo del proceso, podr realizar estas otras tareas: Proporcionar y dirigir actividades de formacin a los profesores. Proporcionar apoyo a la resolucin de problemas y dificultades prcticas. Observacin y anlisis conjunto con el profesor de actividades en enseanzaaprendizaje en el aula. Evaluar los resultados durante y despus del proceso. Coordinar las sesiones de revisin que se realizan sobre el proceso. Diseminar a otros contextos las experiencias y la reflexin sobre ellas, mediante la elaboracin y publicacin de informes y artculos.
2.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES Segn Rodicio (1997), la mayor limitacin del modelo de consulta estriba en que es un modelo demasiado terico, dadas las circunstancias reales que condicionan la intervencin. Para esta autora est descontextualizado, y opina que para lograr sus objetivos es necesario: Transformar la estructura organizativa de los centros educativos, propiciando otra ms flexible donde tenga cabida la participacin y colaboracin de sus miembros Que dichas instituciones se aproximen ms a la realidad social en que se hallan Conseguir un cambio de actitud por parte del profesorado, asumiendo el orientador el rol de agente colaborador y no un simple mediador de procesos.
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2.6. INTERVENCIN DE CONSULTA COLABORATIVA El modelo de consulta es un modelo de intervencin indirecta, preferentemente de proyeccin grupal, centrado en la relacin entre dos profesionales, un consultor o asesor (normalmente un orientador o un psicopedagogo) y un consultante o asesorado (normalmente un profesor-tutor). De lo que se trata es de aumentar la competencia y el desarrollo de habilidades del profesortutor en el ejercicio de orientacin y la tutora respecto de sus alumnos. ste, a su vez, orienta posteriormente al alumno o grupo de alumnos. Una variante es la consulta colaborativa, en la que consultor y consultante comparten todo el proceso, interviniendo el consultor de forma directa con alumnos en algn momento. Un ejemplo de este modelo sera la elaboracin de un plan de accin tutorial para un grupo-clase por parte de un profesor-tutor asesorado por un orientador, su desarrollo bsicamente por parte del profesor y la intervencin puntual del orientador en algunas sesiones o actividades de tutora que requieran algn conocimiento psicopedaggico ms especfico. Nos parece importante sealar que este modelo, aunque se identifica con el concepto de asesoramiento psicopedaggico -Santana y Santana (1998) lo denominan modelo De consulta/asesoramiento-, no debe confundirse con el modelo clnico o de counseling, trmino que aparece traducido habitualmente como asesoramiento. Es el modelo bsico de intervencin que se propugna a partir de la LOGSE, aunque los trminos en que se expresa cuando se enumeran las funciones de los diversos equipos son los de apoyo, asesoramiento, asistencia, colaboracin, participacin (EOA, 1989; EOEP, 1992), en el caso del MEC.
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3. EL MODELO DE PROGRAMAS
3.1. CONCEPTO Surge el modelo de programas como superacin del modelo de servicios. Durante la dcada de los setenta, numerosos trabajos han venido denunciando la insuficiencia del modelo de servicios. Diversos autores, a la hora de analizar las tendencias presentes y futuras de la orientacin, ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por programas y que cualquier organizacin, servicio, etc., que se adopte debe ser la consecuencia del programa que se pretende llevar a cabo. El trmino programa se utiliza con mucha frecuencia por parte de diversos tipos de profesionales, entre ellos los orientadores, es decir, los profesionales de la intervencin psicopedaggica. Sin embargo, no se dispone de una definicin del concepto programa que pueda ser unnimemente aceptada.
En un intento de definir este concepto se han presentado diversas propuestas: Morrill (1980) lo define como una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada a satisfacer las necesidades de los estudiantes. Rodrgruez Espinar et al. (1993) un programa es un conjunto de acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de un centro. Riart (1996) programa es una planificacin y ejecucin (elemento diferenciador de la palabra programar; prgramar no implica ejecutar; sino que implica todo el proceso de puesta en prctica), en determinados perodos de tiempo (continuos o intermitentes), de unos contenidos (conceptuales, actitudinales o procedimientales), encaminado a lograr unos objetivos determinados a partir de unas necesidades (preventivas, de desarrollo o de intervencin) de las personas, grupos o instituciones inmersas en un contexto espacio-temporal determinado.
Recogiendo estas definiciones podemos establecer que se entiende por programa una accin continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias.
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En cualquier caso, las distintas definiciones suelen coincidir en los siguientes puntos: Se trata de una actividad planificada. Se aplica en un contexto determinado. Se disea y realiza con la intencin de obtener unos objetivos concretos. Se disea a partir de la identificacin de unas necesidades concretas (diagnstico de necesidades).
Uno de los aspectos que no quedan delimitados son los requisitos mnimos para reunir la condicin de programa. A veces lo que para unos es un programa (por ejemplo, de mtodos de estudio, de orientacin vocacional, de prevencin de drogodependencia, etc), para otros, slo es una parte de un programa ms amplio de orientacin con mltiples aspectos. En general, hablaramos de macro programas, cuando por su duracin o extensin, o por la diversidad de campos implicados, sobrepasan la posibilidad de ponerse en prctica por parte de una sola persona. Los micro programas son actuaciones muy breves o de un mbito muy concreto, puestos en prctica con una mnima dedicacin de tiempo y personas.
3.2. CARACTERSTICAS MODELO DE PROGRAMAS La intervencin por programas se caracteriza a grandes rasgos por:
Ser una intervencin desarrollada en funcin de las necesidades diagnosticadas (de los alumnos, centro, servicios de institucin, etc.)
Acta por objetivos a lo largo de un lapso de tiempo. Centrarse en las necesidades de un colectivo. Su actuacin sobre el contexto. Ser dirigida a todos los agentes implicados y usuarios. Ser una intervencin preventiva y de desarrollo. Tener carcter proactivo.
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Conviene tener presente tambin las tendencias actuales de este modelo:
La tendencia actual se dirige hacia los programas de tipo comprensivo, que incluyan las diversas reas (carrera, aprendizaje, diversidad, prevencin, desarrollo) en un todo interrelacionado.
En ocasiones, estos programas aparecen integrados en un programa ms general del centro (sistemas de programas integrados).
Para su puesta en marcha cuentan con personal docente y orientador, as como con recursos materiales en el centro.
Estos programas asumen adems de la intervencin individual y grupal, otros aspectos y actividades de tipo comunitario.
Los recursos del centro y de la comunidad son cada vez ms amplios y eficaces. En la integracin en currculo de elementos de la orientacin pueden surgir dificultades propias de la falta de coordinacin.
Son programas dirigidos a alumnos y padres. Se cuenta con la colaboracin de padres, paraprofesionales, empresarios, sindicatos, etc. Su fundamentacin terica es bastante flexible y comprensiva. Predominan los enfoques cognitivos.
Segn Montan y Martnez (1994), podemos destacar las siguientes caractersticas de este modelo referido a un centro educativo: a) En cuanto al rol del orientador, la intervencin por programas surge de su total
integracin y colaboracin con la institucin educativa, partiendo de sus necesidades y competencias de las cuales surgen las propuestas de intervencin. Esto enlaza con el modelo de consulta: el orientador acta como consultor, asesor y formador de formadores. b) En lo relativo a la planificacin; los programas persiguen la consecucin de los objetivos educativos del centro o del aula, que se basan y entroncan a su vez en los planteamientos de la institucin y de su proyecto curricular.
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c) Los recursos en la intervencin por programas son en realidad todos los del centro educativo y su entorno inmediato: el currculo, la metodologa, los equipamientos, los distintos profesionales, etc. d) Los programas son procesos de accin integrados en mayor o menor medida en el currculo general ordinario o facilitan dicha opcin. e) Respecto al equipo docente, un programa permite y favorece la cooperacin, el intercambio y el trabajo en equipo, as como la mejora progresiva del mismo puesto que este equipo y cada uno de sus integrantes conocen y saben poner en prctica los programas de orientacin. f) La evaluacin en este tipo de intervencin tiene una finalidad esencialmente formativa, de mejora continua de los procesos y productos educativos por lo que favorece el desarrollo. g) El papel de los discentes es activo, en la mayor parte de los casos estos son conocedores de las necesidades y potencialidades y de los beneficios y mejoras que su desarrollo conllevar, por lo que son parte activa en el mismo. h) El tipo de intervencin ms frecuente suele ser sobre dficits o necesidades inmediatas, pero debera ser una intervencin preventiva, grupal, preactiva y/o intervencin orientada al desarrollo. i) La institucin es un elemento dinmico en evolucin. La intervencin por programas, a travs del trabajo en equipo y la reflexin sobre la propia prctica genera procesos de reforma, cambio e innovacin en la propia institucin educativa. j) La colaboracin se hace posible en el momento en que los procesos de diagnstico, programacin, puesta en prctica y evaluacin son claros, transparentes y compartidos por la comunidad educativa.
3.3. TIPOS Y EJEMPLOS DE PROGRAMAS Siguiendo a Bonals y Snchez Cano (2007) las posibilidades de la intervencin psicopedaggica a travs de programas son tantas y tan diversas como lo es la intervencin psicopedaggica en general. Por eso, los intentos de clasificar de alguna forma los programas dan lugar a mltiples criterios, muchas veces entrelazados, y su categorizacin ser una u otra y probablemente todas igualmente vlidas- en funcin del criterio que se utilice. Veamos algunos ejemplos de estas posibles maneras de agruparlos:
Se pueden clasificar en funcin del proyecto de centro con el cual se hallan
vinculados. Por ejemplo, mediante un programa destinado a la mejora de algn rea especfica
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de aprendizaje (lengua, matemticas) se colabora con el proyecto curricular de un centro. Si, en cambio, se trabaja con los docentes un programa sobre cmo tratar la relacin familiaescuela, se estar interviniendo en el marco de su proyecto educativo.
Otra posible clasificacin puede hacerse desde una perspectiva de bloques temticos:
orientacin, accin tutorial, hbitos de autonoma, resolucin de conflictos, relaciones familiaescuela, entre otros temas.
Tambin son agrupables por mbitos de actuacin, como por ejemplo: alumnos y
familias, centros y sector.
Podemos basarnos tambin en el origen de la intervencin: puede partir de una
propuesta del asesor o ser fruto de una demanda de los destinatarios. Existen programas promovidos por la Administracin Educativa; otras veces se aplican de forma colaborativa programas de tipo comunitario en los que, adems de los centros educativos, participan instituciones no propiamente escolares.
Pueden clasificarse tambin segn la amplitud de su alcance. Un programa puede ir
destinado a profesionales pertenecientes a distintos centros de un sector o bien aplicarse a un solo centro; y dentro de l dirigirse al conjunto del claustro o bien a una etapa, ciclo
Segn los destinatarios, hay programas ms centrados en los alumnos y otros cuyo
objetivo fundamental es el de proporcionar estrategias al profesorado. Desde esta misma vertiente, cabe aadir que algunos tipos de programas pueden incidir al la vez en distintos niveles de destinatarios: un programa de transicin de primaria a secundaria, puede incluir tambin algunas actividades especficas destinadas al grupo de padres de estos alumnos, a los centros de secundaria que se van a hacer cargo del grupo, etc.
Nos parece oportuno recoger la clasificacin que realizan lvarez Rojo y Hernndez (1998) ya que su amplitud permite que prcticamente todas las posibilidades se hallen incluidas: DIMENSIN SEGN SITUACIN DE DESTINATARIOS Y NIVEL INSTITUCIONAL DE UTILIZACIN SEGN SU FINALIDAD SEGN SU DURACIN SEGN SU ESTRUCTURACIN SEGN SU MODALIDAD DE APLICACIN

TIPOS DE PROGRAMAS Programas para destinatarios dispersos Programas de utilizacin institucional limitada. Programas para el desarrollo de los recursos humanos de la institucin Educativo-orientadores. De sensibilizacin. Preventivos. Teraputico-remediales. De ciclo largo. De ciclo corto Cerrados. Abiertos o a la carta. Integrados en las materias del currculo. Modulares.
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SEGN LA PERSPECTIVA DE LA INTERVENCIN
SEGN LA TEMTICA
SEGN EL SOPORTE SEGN EL DISEO
Autoaplicables. Centrados en el alumno. Centrados en los profesionales de la intervencin. Centrados en los aspectos vocacionales. Centrados en el desarrollo personal y social. Centrados en el desarrollo cognitivo y escolaracadmico. Dirigidos a las familias. Programas mixtos. Programas de papel y lpiz. Programas informatizados. Diseos expertos Diseos en colaboracin.
3.4. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS El proceso de la orientacin se puede entender como la realizacin de programas de intervencin educativa y social. En la realizacin de este proceso de la orientacin mediante programas se siguen una serie de fases que varan segn diversos autores. Cada autor hace sus propias propuestas, a veces incluso utilizando una terminologa propia. Pero todas las propuestas tienen muchos elementos en comn. Segn Bisquerra et al. (2005), recogiendo distintas aportaciones, estructuran el modelo de programas de orientacin psicopedaggica de la siguiente forma. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS OTROS AUTORES BISQUERRA R., LVAREZ M., RIART J. Y MARTNEZ M. (2005) 1. 2. 3. 4. 5. 6. Anlisis del contexto Planificacin del programa Diseo del programa Ejecucin del programa Evaluacin del programa Coste del programa 1. 2. 3. 4. Anlisis del contexto Identificacin de necesidades Formulacin de objetivos Planificacin y ejecucin de actividades con: - Alumnado - Profesorado - Familia - Comunidad 5. Evaluacin y costes
A continuacin pasamos a explicar las distintas fases del modelo de programas recogiendo las aportaciones de Bisquerra et al. (2005): 1 fase: anlisis del contexto Antes de iniciar la accin orientadora hay que realizar un anlisis del contexto hacia el que va a dirigirse el programa. Este anlisis ser ms o menos breve, dependiendo, en gran medida, de
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la implicacin del orientador con el contexto donde se va a poner en prctica (centro educativo, centro social, barrio, etc). En sntesis se requiere informacin de: - Anlisis de las caractersticas del centro o lugar donde se piensa intervenir. Nivel socioeconmico y cultural, profesiones, recursos de la comunidad. Si adems es un centro educativo; estructura y organizacin, recursos, situacin del profesorado, clima y cultura. - Especial referencia a los sujetos destinatarios de programa y agentes implicados. Actitudes ante la orientacin, en general, por parte de los usuarios y agentes del programa: expectativas, nivel de participacin, organizacin y realizacin de la funcin tutorial, etc.
2 fase: identificacin de necesidades Identificar las necesidades del contexto que originarn la intervencin. Gibson, Mitchell y Higgins (1983) ofrecen sugerencias y material para la valoracin de las necesidades. Indican que, n el proceso de valorarlas, deben tenerse en cuenta tres elementos, sugiriendo estrategias para recoger informacin a partir de cada uno de ellos: - Comunidad: entrevistas a informadores clave, forum comunitario, tcnica Delfos. Encuesta a la comunidad. - Organizacin educativa: entrevistas, anlisis documental, examen de registros y
documentos, cuestionarios, listas de control, escalas de valoracin. - Grupo diana (alumnos/usuarios y profesores/monitores): cuestionarios, entrevistas. Cuando se inicia la concepcin de un programa de orientacin, adems de las necesidades, se deben considerar tambin las potencialidades y competencias de docentes y discentes. Ello supone no centrarse exclusivamente en los dficits, lagunas, carencias, sino tambin en todos los recursos que todos los agentes educativos (docentes y discentes) disponen para mejorar su propia situacin. Supone considerar a estos agentes como sujetos activos, conscientes y protagonistas comprometidos con lo que el programa debe desarrollar. El tipo de datos a contemplar para recoger las potencialidades y competencias puede ser: a) Del entorno: geogrficos, econmicos, socio-laborales, culturales, polticos,
equipamientos, instituciones, recursos, etc. b) Del centro: estructura organizativa, perfiles docentes, alumnos, rendimiento,
participacin, clima y cultura, recursos, infraestructura, servicios, prioridades, etc. c) De los alumnos o usuarios del programa: caractersticas generales, clima de clase, motivacin, atencin, autoestima, valores; actitudes hacia el centro, la familia y la comunidad; comportamiento de los alumnos; intereses vocacionales, educativos,
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sociales, de utilizacin del tiempo libre; aficiones, valores, problemas, compromisos, etc. 3 fase: formulacin de objetivos Los objetivos se derivan de las necesidades o de aquellas competencias que pretendamos
desarrollar. Hay que formular objetivos en funcin de ambas cuestiones. El conseguir un objetivo supone satisfacer una necesidad o desarrollar o potenciar un aspecto identificado. Los objetivos, adems de estar enfocados hacia stos, deben ser producto de una reflexin. Hay que procurar ser lo ms claro posible en la formulacin de los objetivos. stos pueden ser concretos y operativos o bien, como sealan Jimnez y Porras (1997), expresados en trminos de principios de procedimiento que son estrategias de accin que definen el fin educativo para el que se establecen, al tiempo que especifican criterios de actuacin y decisin. En este segundo caso, los objetivos as concretados se centran sobre todo en la actividad docente y no en lo que los alumnos deben lograr. 4 fase: planificacin del programa En esta fase se trata de seleccionar, organizar y secuenciar los servicios, actividades y estrategias, que permitan lograr los objetivos. Los servicios y actividades de un programa de orientacin han sido identificados por diversos autores de distintas formas. Podemos considerar que la planificacin dar como resultado la concrecin en soporte escrito de: - Secuencia de actividades y servicios que se desarrollarn. - Estrategias. - Recursos (humanos, materiales y fucionales). - Sistemas de evaluacin - reas de actuacin del programa. - Identificacin de posibles agentes de intervencin. - Seleccin de un marco terico que fundamente la intervencin. - Seleccin o desarrollo de un modelo de diseo del programa. - Explicitacin de las metas de los programas. - Determinacin de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de intervencin. - Evaluacin inicial.
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- Establecimiento de prioridades de los logros en relacin a cada etapa o nivel evolutivo. 5 fase: ejecucin del programa Se refiere fundamentalmente a todas las actuaciones continuadas que pretenden desarrollar el proceso de puesta en prctica del mismo. En los contextos educativos las estrategias ms recomendables son la integracin curricular y los sistemas de programas integrados y distinguimos las siguientes fases: Temporalizacin. Especificacin de funciones en trminos de acciones a ejecutar. Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indirectos). Logstica necesaria. Relaciones pblicas. la ejecucin de un programa, otras tcnicas y estrategias desarrolladas
Durante
habitualmente, si bien de carcter temporal limitado, son: entrevistas con los alumnos o usuarios del programa, conversaciones con monitores, profesores u otros posibles ejecutores del programa, visitas de los padres, tutores, conferencias, atencin a problemas personales, reuniones, programas de evaluacin, estudios de seguimiento, discusin de informacin profesional, derivacin de casos problema, actividades de tipo administrativo, el counseling, el estudio y tratamiento de casos especiales, la dinmica de grupos, etc. Uno de los objetivos generales que hay que tener siempre presente en la ejecucin de cualquier programa es el de intentar llegar a la mxima autonoma personal (autoorientacin): los sujetos destinatarios de la orientacin, al final del programa, debern ser lo ms autnomos posible en su proceso de desarrollo global. 6 fase: evaluacin del programa Se trata de valorar el proceso y la eficacia de la accin orientadora, determinando en qu medida se han logrado los objetivos. Cuestiones a contestar por la evaluacin. Diseo de evaluacin. Instrumentos y estrategias de evaluacin. Puntos de toma de decisin a lo largo de la ejecucin del programa en virtud de los resultados de la evaluacin contnua. Tcnicas de anlisis de los datos de la evaluacin.
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Comunicacin de los resultados de la evaluacin: destinatarios, momento, procedimiento y forma de la comunicacin.
7 fase: costes del programa Es un paso fundamental, ya que muchas veces esta consideracin obligar a reorganizar los recursos humanos, los espacios, el mobiliario y el material. Personal. Material.
Fuentes de financiacin: estrategias para la aprobacin.
3.5. PAPEL DEL ORIENTADOR: RESPONSABILIDADES Y PROCESO DE IMPLANTACIN DE PROGRAMAS. Responsabilidades Uno de los problemas con que se encuentra el orientador consiste en comprender la dinmica de las organizaciones y, en concreto, del centro educativo donde realiza su labor. De esto puede depender la facilidad en manejar los recursos humanos esenciales para el xito de los programas de orientacin. Hemos de tener presente que la formacin del orientador en Desarrollo de Recursos Humanos no tiene como nica finalidad su posible aplicacin en departamentos de Recursos Humanos de organizaciones empresariales, sino tambin su aplicacin en la organizacin de cualquier departamento de orientacin, como, por ejemplo, en un centro educativo. En efecto, el modelo de orientador que proponemos, entendido como agente de cambio, asume el rol de tcnico en Desarrollo de Recursos Humanos del centro educativo. Entre sus funciones estn el contribuir al desarrollo personal y profesional de los profesores. Gibson, Mitchell y Higgins (1983) se ocupan del liderazgo del orientador en la direccin de programas, incluyendo los diversos estilos de direccin. Se sealan las siguientes responsabilidades del lder: a) Organizacin y direccin. b) Coordinacin y comunicacin. c) Toma de decisiones. d) Identificacin y utilizacin de recursos. e) Estar al corriente de la innovaciones en su especialidad.
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f)
Desarrollo y evaluacin de programas.
g) Supervisin. h) Mantener la moral del personal implicado. Para evitar la apata, la frustracin o el estrs del profesorado deber aportar grandes dosis de entusiasmo para animar a seguir adelante y superar las dificultades o falta de resultados positivos patentes. Proceso de implantacin de programas En el proceso de implantacin de programas de orientacin deben tenerse presente una serie de condiciones y seguirse una serie de pasos a fin de asegurar el xito de la empresa. De no tener presentes estos requisitos metodolgicos, el orientador se podra estrellar en una tarea improductiva. Seguidamente se exponen las condiciones y pasos a seguir al iniciar la implantacin de programas de orientacin: 1. Condiciones facilitadoras para la implantacin de programas Existencia de un compromiso por parte del orientador y del centro. Voluntad de sustituir ciertas actividades tradicionales. Voluntad de invertir tiempo y esfuerzos en la planificacin. El personal debe tener algunos conocimientos mnimos sobre las tcnicas y materiales para realizar programas de orientacin. El orientador debe tener una preparacin adecuada para disear programas de orientacin y proporcionar asesoramiento necesario para que los docentes puedan aplicarlo. 2. Pasos en la implantacin de programas
Baker y Shaw (1987) presentan una serie de pasos para la implantacin de programas de orientacin como son: Impulsar la percepcin de necesidad y utilidad del programa. El orientador debe marcar el contexto como colaborador, lo cual permite establecer una relacin con los agentes implicados que facilita su aplicacin. Elaborar un documento escrito. Organizar el grupo, asignar funciones y proceder a la realizacin de las actividades. Asegurar la continuidad del programa.
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Evaluacin.
3.6. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MODELO DE PROGRAMAS Las ventajas del modelo de programas podramos resumirlas de la siguiente forma:
Se inicia a partir de una intervencin contextualizada (ecolgica), adaptada a las necesidades concretas del contexto.
Las que se derivan de toda intervencin planificada, sistematizada, racional y funcional. Es una intervencin proactiva, se adelanta a los problemas, se presta especial atencin a los principios de prevencin y desarrollo.
Se dirige a todos los sujetos, es una intervencin globalizadora y totalizadora. Favorece y estimula la evaluacin para optimizar la intervencin o accin orientadora. Invita a la participacin y colaboracin (trabajo en equipo) de todos los implicados en la intervencin.
Mantiene relaciones con el entorno (comunidad).
No obstante, y aunque actualmente goza de mucha aceptacin, tambin pueden indicarse algunos inconvenientes o limitaciones de este modelo:
Existe poca concienciacin para trabajar en equipo de forma cooperativa, para planificar y disear la actuacin psicopedaggica.
An no es costumbre, dentro de la comunidad socio-educativa, trabajar por programas comprensivos en sus distintas modalidades.
La formacin y disposicin de los agentes que intervienen en la intervencin es, todava, insuficiente.
No
hay
una
estructura
organizativa
suficientemente
flexible
que
permita
el
funcionamiento ptimo, y aun viable, para trabajar por programas.
No contamos an con el suficiente capital material y humano para intervenir por programas.
4. MODELO DE SERVICIOS
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4.1. DEFINICIN/ CONCEPTO Se centra en la accin directa sobre algunos miembros de la poblacin, generalmente en situaciones de riesgo o dficit. Segn Bisquerra, el modelo de servicios, puede considerarse en cierta forma, como una ampliacin del modelo clnico; y ste como un caso particular del modelo de servicios. El ejemplo paradigmtico son los servicios de informacin profesional. 4.2. CARACTERSTICAS Suele tener un carcter pblico y social. Intervencin directa. Carcter teraputico y de resolucin de problemas. Actan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera. Suelen estar ubicados fuera de los centros educativos. Su implantacin es zonal y sectorial. Actan por funciones, ms que por objetivos. Se centra en las necesidades de los alumnos con dificultades y de riesgo.
4.3. FASES Las fases de este modelo segn Bisquerra son: Demanda por parte del cliente Atencin puntual a la solicitud del cliente.
En este modelo se puede atender a grupos de personas adems de la atencin individualizada. 4.4. VENTAJAS E INCONVENIENTES Entre las ventajas de este modelo destacamos: Facilitan informacin a los agentes educativos. Favorecen la distribucin y el ajuste de los alumnos en funcin de criterios externos definidos por el sistema. Favorecen la distribucin y ajuste de los alumnos.
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Colaboran con el tutor/profesor y con los padres. Conectan el centro con el resto de servicios de la comunidad.
Por otro lado encontramos inconvenientes como: Poco conocimiento y conexin con la institucin escolar. Descontextualizacin de los problemas y de sus propias intervenciones. Sus funciones estn predefinidas. Enfoque bsicamente remedial y teraputico. Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones que se les asigna. La relacin entre profesionales est poco coordinada y es poco profunda. Contribuyen a la identificacin de roles entre profesionales de la educacin, dejando la orientacin en tierra de nadie. Ausencia de una conceptualizacin de los problemas y de sus propias intervenciones. Sus funciones vienen marcadas. Su adecuacin a los centros no es racional. Disponen de poco tiempo para asesorar y formar al profesor /tutor. Su horario dificulta el trabajo con los padres y la comunidad.
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5. MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS

5.1. DEFINICIN/ CONCEPTO Segn Castellano, este nuevo modelo de intervencin directa sobre grupos, presenta la particularidad de considerar el anlisis de necesidades como paso previo a cualquier planificacin, y una vez detectadas y priorizadas dichas necesidades, disear programas de intervencin que den satisfaccin a las mismas. Como ejemplo de conjuncin entre el modelo de programas y el de servicios, citamos el programa de orientacin vocacional para Educacin secundaria Decidiendo mi profesin, concebido como un modelo de programa apoyado en un servicio de orientacin del centro donde se aplica. 5.2. CARACTERSTICAS Algunas de las caractersticas de este modelo son: Que se ha de tener en cuanta un anlisis del contexto Los objetivos se estructuran a lo largo de un continuo temporal y con un planteamiento ms de tipo preventivo y de desarrollo. La intervencin suele ser directa. Suele ir dirigido a grupos, aunque tambin puede ser individual.
5.3. FASES Las fases de este modelo son las propias del modelo de programas, analizado en este mismo trabajo. 5.4. PAPEL DEL ORIENTADOR El orientador, adems de coordinar el trabajo del departamento, sirve de soporte tcnico y se convierte en asesor del tutor y de los procesos de intervencin educativa. 5.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES Las ventajas que tiene este modelo son las derivadas tanto del modelo se servicios como las del modelo de programas. Y por otro lado tenemos que contar con algunas dificultades como el cambio de actitud de los agentes que intervienen en la orientacin, con la capacidad para asumir nuevos roles y, con la reestructuracin organizativa del centro.
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LA ORIENTACIN PROFESIONAL
La orientacin para el desarrollo de la carrera, tambin denominada orientacin profesional es una de las principales reas de intervencin de la orientacin psicopedaggica, como ya sealamos. Con el transcurso del tiempo, desde su nacimiento, la orientacin profesional ha
experimentado a nivel conceptual profundas transformaciones. Se ha pasado de considerar la orientacin profesional como una intervencin que se reduca a aquellos momentos puntuales en los que el individuo deba hacer una eleccin vocacional a todo un proceso de desarrollo de carrera. Este proceso se extiende a lo largo de la vida del sujeto e introduce las experiencias familiares, escolares, profesionales, laborales y sociales que van perfilando la carrera de una persona. Siguiendo este criterio histrico podemos recordar que la Orientacin surgi como Orientacin vocacional. Su conceptualizacin se fue ampliando principalmente a partir de la revolucin de la carrera, adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la educacin para la carrera, han propuesto la integracin curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. A lo largo del siglo XX, la Orientacin Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el primero, a principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation (1909), fue reconocido como el fundador de la Psicologa Vocacional, el que la convirti en ciencia y la legitim proclamando el razonamiento verdadero como el mtodo moderno para emparejar las personas con las posiciones de trabajo. En efecto, utilizaba como mtodo central el emparejamiento (matching) entre individuos y ocupaciones, para ayudarles a encontrar el trabajo ms apropiado. Como este mtodo segua el espritu de la modernidad y su "objetividad", fue considerado, a pesar de su rudeza y tosquedad, como efectivo. A mediados de siglo, se introduce un cambio fundamental en la Orientacin Vocacional por obra de Donald Super (1953, 1957), al sostener que los psiclogos deban reorientar su atencin: no al estudio de las ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortaleca la ciencia moderna objetivista, colocando el individuo y no la ocupacin, en el centro de la psicologa vocacional; sin embargo, no introdujo una nueva filosofa de la ciencia, como haba hecho Parsons. Hoy en da, con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de profesiones, especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientacin Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene su rea de trabajo para su autorrealizacin personal. As es como se ha considerado como rea de la orientacin psicopedagogica.
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Todo este proceso de desarrollo, nos ha ido dejando una serie de aportaciones muy relevantes para comprender e interpretar este cambio, como la educacin para la carrera, la activacin para el desarrollo vocacional y personal, el constructo de la madurez vocacional y diferentes transiciones por las que tiene que pasar el individuo en su ciclo vital.
CONCEPTOS
La Orientacin Vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las necesidades del mercado de trabajo. El primer paso de la rehabilitacin vocacional es la eleccin de un inters realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y cols., 1984). La orientacin se ha definido de muchas maneras, a saber: Orientacin escolar: proceso por el que se ayuda al alumno en el estudio, as como en el periodo de adaptacin a la escuela. Orientacin educativa: (educational guidance) concepto ms amplio que el anterior, puesto que la educacin se extiende ms all de lo acadmico. Orientacin profesional: Es la ayuda en la eleccin de una profesin. Es un proceso que se basa en el conocimiento del sujeto y de su entorno. Orientacin vocacional: Proceso de ayuda en la eleccin de una profesin, la preparacin para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolucin y progreso posterior. Segn esta definicin, la orientacin vocacional incluye la orientacin profesional. Otras definiciones a tener en consideracin: Segn Super (1957): la orientacin vocacional pretende ayudar a que la persona elabore un concepto adecuado de s mismo, y de su papel en el trabajo. Bisquerra, (1990): la orientacin no es un proceso puntual, sino continuo en el tiempo; no se dirige slo a las personas con necesidades especiales, sino a todo el mundo. Se persiguen como objetivos: el desarrollo de la persona, y la prevencin de problemas de toda ndole; se interviene a travs de programas. De todas las definiciones podemos concluir que la ORIENTACIN PROFESIONAL es: a) Un proceso de ayuda b) Con un carcter mediador y sentido cooperativo
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c) Dirigido a todas las personas en periodo formativo, de desarrollo profesional y de tiempo libre (ciclo vital). d) Con la finalidad de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales (tareas vocacionales) que le preparen para la vida adulta en general y activa en particular (preparacin para la vida) e) Mediante una intervencin continuada, sistemtica, tcnica y profesional f) Basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social.
g) Con la implicacin de los agentes educativos y socio-profesionales, es decir, la orientacin profesional asume como meta o finalidad ltima el desarrollo de la carrera del individuo a lo largo de toda su vida. As, nos dirigimos hacia una nueva concepcin de la orientacin profesional ms integral y comprensiva, con un planteamiento preventivo y de desarrollo que intenta descubrir y potenciar el desarrollo de la carrera del individuo durante su ciclo vital en todos aquellos aspectos que an no siendo puramente vocacionales, contribuyen a su realizacin personal, educativa y profesional.
Unido a este concepto, a lo largo de su desarrollo han ido surgiendo otros conceptos, como: EDUCACIN PARA LA CARRERA La educacin para la carrera es un proceso para: Aproximar la escuela a la sociedad. Relacionar el programa escolar con las necesidades del alumnado para que pueda proporcionar conocimientos activos en la sociedad. Proporcionar oportunidades para la orientacin y el desarrollo vocacional. Extender la educacin ms all de la escuela. Dotar al alumnado de actitudes, destrezas y conocimientos para enfrentarse al cambio acelerado de la sociedad y Eliminar la distincin entre la educacin acadmica y la educacin con fines profesionales. De esta definicin se desprende que la educacin para la carrera no es solamente un intento para acercar la orientacin profesional a la educacin sino que supone todo un cambio educativo y social.
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MADUREZ VOCACIONAL la madurez vocacional tiene su origen en la concepcin
evolutiva del desarrollo de la carrera. Este concepto fue acuado por Super para indicar el gra do de madurez alcanzado por un sujeto en un momento determinado dentro del continuum de ese desarrollo que se produce a travs de las etapas y tareas vocacionales. "La madurez vocacional es percibida como la habilidad del individuo para hacer frente a las tareas necesarias para la carrera durante una etapa particular de la vida. Esta habilidad se evala comparndose con otros individuos que se estn enfrentando a las mismas tareas en el mismo perodo vital. (Super, 1963.) TANSICIN A LA VIDA ACTIVA El sujeto, en su proceso de desarrollo de la carrera,
ha de enfrentarse a diferentes transiciones: escuela-escuela (insercin acadmica); escuelatrabajo (insercin sociolaboral); trabajo-trabajo (crisis a mitad de la carrera); trabajodesempleo-trabajo (itinerarios de empleabilidad y de formacin continuada); familia-familia (familia de los padres a la creacin de su propia familia); trabajo-retiro (insercin para el tiempo libre). Una de las transiciones que ms preocupan en estos momentos es la relativa a la vida activa. Hay una serie de factores que exigen afrontar el proceso de transicin de una forma adecuada: Prolongacin de la etapa juvenil. Aumento del perodo formativo (excedentes de formacin) y Cambios econmicos, tecnolgicos y demogrficos en el mercado de trabajo que han generado una mayor flexibilidad laboral (una escasez de puestos de trabajo y una fuerte competencia a la hora de optar a ellos). Una transicin mal afrontada acarrea una problemtica personal que puede generar en estrs, prdida de la autoestima, cambio de expectativas y una problemtica social que puede conducir a una marginacin y desencanto (riesgo de no poder aprovechar recursos humanos de alta cualificacin). LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN ORIENTACIN PROFESIONAL. Los recursos
tecnolgicos estn en una fase de desarrollo con grandes expectativas de futuro a corto y medio plazo. En los ltimos aos, las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin y a la orientacin han experimentado grandes cambios y profundas transformaciones. Hemos pasado de utilizar el ordenador para la correccin automatizada de pruebas y cuestionarios a desarrollar sistemas interactivos que se convierten en verdaderos programas comprensivos donde el sujeto puede interactuar con ellos. Por otro lado, con la utilizacin de los mass media (prensa, radio, televisin, video, programas informticos, etc.) se puede atender simultneamente a cantidades ingentes de personas. (Bisquerra) Existe un vivo debate en el que se plantea la existencia del modelo tecnolgico. Chacn (2003) lo considera un modelo complementario de los modelos clnico, servicios, intervencin por
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programa y, sobre todo al modelo de consulta. lvarez y Bisquerra (1996), consideran que se da realmente un modelo tecnolgico si la intervencin es a distancia (situada fuera de la institucin), referida a grupos y enfocada al desarrollo con una filosofa preventiva. En todo caso, las nuevas tecnologas podrn convertirse en un eficaz colaborador, pero nunca podrn sustituir a los agentes formativos y a sus especialistas. Lo que s podrn es liberar de algunas tareas a estos profesionales.
PRINCIPIOS
Esta nueva concepcin de la orientacin se apoya en los 3 principios bsicos de la orientacin psicopedaggica ya ealados: prevencin, desarrollo e intervencin social. 1. Principio de prevencin. Anticiparse a la situacin conflictiva sin centrarse en una
demanda concreta. Se debe dotar al sujeto de recursos y herramientas para poder superar los problemas que le surjan y para poder llevar a cabo una correcta toma de decisin vocacional. 2. Principio de desarrollo. El sujeto va estructurando su propia personalidad a travs de
su interaccin con el medio. La orientacin acompaar al sujeto en ese proceso de desarrollo, identificando las conductas que ste manifiesta y tratando de sugerirlas tareas que mejor estimulen dicho proceso. Al sujeto se le ha de dotar de las competencias necesarias para afrontar cada momento en su desarrollo. 3. Principio de intervencin social. No se puede concebir la orientacin profesional si
no se tiene en cuenta el contexto social donde se mueve el sujeto. Es la nica posibilidad de explicar e interpretar al sujeto en su totalidad.
CONTEXTOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL

Como seala el ltimo principio que acabamos de sealar, es muy importante tener en cuenta el contexto donde se produce la orientacin. distintos contextos donde se lleva a cabo: 1. EDUCATIVO cubre el periodo formativo y es dnde se afronta la formacin inicial y la Por ello, a continuacin, vamos a sealar los
formacin continuada que prepara para la vida profesional. ste puede desarrollarse prioritariamente en el mbito escolar y comunitario. 2. ORGANIZACIONAL Y LABORAL se refiere al perodo de desarrollo profesional y tiene
lugar en el puesto de trabajo donde se desarrollan gran parte de las experiencias y tareas relacionadas con el mismo. En este perodo se destacan una serie de fases:
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a) El ingreso en la organizacin (proceso de seleccin, pronta adaptacin a la organizacin). b) Establecimiento y avance (promocin, formacin continuada). e) Mantenimiento y declive (crisis a mitad de la carrera: bsqueda de nuevos objetivos, abandono, cambios de trabajo). d) Planificacin del retiro (adaptacin a la nueva situacin de disponer de ms tiempo libre). 3. TIEMPO LIBRE que se comparte con el trabajo o bien en los perodos de desempleo y,
especialmente, en el perodo de retiro laboral. El individuo dispone de ms tiempo para realizar aquellas actividades que antes no haba podido hacer y as continuar estimulando su propio desarrollo personal. Son diferentes los momentos de ese tiempo libre que se han de llenar de contenido: a) Antes de acceder al trabajo (etapa pre-Iaboral) con una preparacin para la transicin a la vida activa. b) Entre trabajos, con la planificacin de la formacin profesional continuada c) Planificacin del retiro con la adecuacin a un nuevo tipo de vida, donde el ocio va a ocupar la mayor parte del tiempo.
MBITOS DE INTERVENCIN
Los mbitos que vamos a abordar son los aspectos a desarrollar en toda intervencin en orientacin profesional, es decir, las fases que debemos llevar a cabo en dicha orientacin. Estos mbitos temticas configuran la planificacin y el desarrollo de la carrera del individuo, su proyecto formativo y profesional; en definitiva, su proyecto de vida. Son los siguientes:
Implicacin y motivacin de los agentes de la intervencin. Conocimiento de s mismo. Informacin, formacin de las alternativas educativas y profesionales. Desarrollo de habilidades y estrategias para tomar decisiones personales y profesionales. Ejecucin de la toma de decisin. Implicacin y motivacin de los agentes de la intervencin.
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Previamente a la puesta en marcha de una intervencin en orientacin profesional es necesario implicar a los diferentes agentes y estimular a la organizacin para que proporcione el contexto adecuado que garantice una buena realizacin de dicha intervencin y, a su vez, hacer ver la importancia de sta para el ptimo desarrollo de la carrera de los implicados. Esto va a suponer una adecuada planificacin de todas las actividades diseadas y los suficientes recursos para poder afrontar la accin orientadora con garantas de xito. Una buena organizacin y planificacin de la accin orientadora facilita la implicacin de todos los agentes y les motiva para ser agentes activos en todo el proceso. Si esta primera rea falla, la estructura de la intervencin se puede derrumbar y el resto de reas temticas seran muy poco efectivas. Conocimiento de s mismo. Es muy importante a la hora de orientar, que el sujeto tome conciencia de sus caractersticas personales: capacidades (aptitudes y habilidades), destrezas especficas, actitudes e intereses, nivel de aspiraciones, motivacin, valores, autoconcepto, personalidad, madurez personal y vocacional, historial acadmico, estilo de vida, experiencias educativas y laborales, etc. Informacin que le va a ser imprenscindible para afrontar con garantas su proceso de toma de decisiones. Adems de conocerse a s mismo, de tener informacin objetiva de sus potencialidades y de sus limitaciones, ha de intentar mejorar aquellos aspectos que lo requieran a travs de unas estrategias de intervencin planificadas. La caracterstica de este conocimiento de s mismo es que ha de ser interactivo (cruzar diferentes fuentes de informacin con distintos procedimientos y/o estrategias) y reflexivo (ayudar a los sujetos a evaluar la informacin no conocida en su proceso de autoconocimiento). En este proceso, el orientador/a se centra en ayudar al sujeto a poner sobre la mesa todos aquellos elementos que necesita para autoconocerse. Los procedimientos y/o estrategias pueden ser diferentes: de carcter psicomtrico (programa de testing); longitudinal (tcnicas de observacin y de registro) y autoexploratorio (mediante instrumentos de autoaplicacin, autocorreccin y autointerpretacin). Estas estrategias no son excluyentes, sino todo lo contrario, se complementan. La tendencia es utilizar los diferentes procedimientos, aminorando con ello las diferencias que tienen cada una de ellas por separado (interaccin). Informacin, formacin de las alternativas educativas y profesionales. sta es un rea prioritaria en la orientacin para la insercin acadmica y en la orientacin para la insercin sociolaboral. El sujeto necesita una informacin sobre las distintas alternativas educativas (itinerarios acadmicos), profesionales (itinerarios profesionales) y ocupacionales (itinerarios sociolaborales) que le ofrece el contexto para poder afrontar su proceso de toma de decisiones. Esta informacin ha de ser lo ms precisa, actual y objetiva posible. Ahora bien, no es tan importante el poner a disposicin del usuario esta informacin, sino el de
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facilitarle estrategias de bsqueda de informacin (localizacin, seleccin y uso de la informacin). Se ha de saber preguntar, consultar, asesorarse, reflexionar y comprobar. De tal manera, que cuando se necesite la informacin se sepa dnde se puede obtener. Son muchas y variadas las actividades de informacin acadmica y profesional que se pueden y deben realizar: visitas, charlas, ruedas de prensa", seguimiento de ex-alumnos, encuestas, documentacin escrita, medios audiovisuales, programas informticos y la integracin curricular de dicha informacin (Bisquerra, 1996). Desarrollo de habilidades y estrategias para tomar decisiones personales y profesionales. Se accede a esta rea una vez que el sujeto, ha adquirido una informacin sobre s mismo (conocimiento de s mismo), una informacin acadmica y una informacin sociolaboral, para entrar en una fase de reflexin, donde, adems de la informacin, habr que tener en cuenta otras variables como el historial acadmico, la situacin socio-econmica familiar, la motivacin personal, el contexto geogrfico, etc. Esta fase de reflexin le conduce al proceso de la toma de decisiones. ste es un proceso continuo y secuencial que requiere una constante revisin en funcin de las nuevas informaciones que el sujeto va adquiriendo en el proceso de desarrollo de la carrera. Esto le conduce a dos situaciones: a) Reafirmar la decisin tomada b) Posibilidad de cambiar la opcin. De ah la importancia de tener en cuenta todos aquellos aspectos para afrontar la toma de decisiones con garantas de xito (realismo, aceptacin, capacidades, limitaciones, responsabilidad, etc). Este es un proceso inconcluso, en el sentido de que tiene que estar en constante revisin debido al proceso de desarrollo del individuo. En este proceso, el sujeto es el elemento activo, el resto de agentes (padres, profesorado, orientador, empresario, etc.) lo que han de hacer es poner a su disposicin la informacin y los elementos de reflexin que el sujeto necesita. El sujeto est constantemente tomando decisiones; ahora bien, hay unas ms transcendentes que otras, es lo que Super denomina mini y maxidecisiones. Toda decisin tiene dos componentes: a) E/ actitudinal, el sujeto debe mostrar inters por querer tomar decisiones, ha de estar implicado con cada una de sus decisiones. b) E/ competencial, no es suficiente con querer tomar decisiones, sino que se le ha de dotar de las competencias y destrezas adecuadas, puesto que este proceso de la toma de decisiones es todo un camino de aprendizaje que tiene lugar a lo largo de la vida del individuo.
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Los modelos ms utilizados para dotar al sujeto de competencias para tomar decisiones son los de Gelatt (1962) y de Krumboltz y Hamel (1977). Ambos modelos coinciden en sus planteamientos y metodologa, asumen nicamente la dimensin cognitiva y dan por supuesto la dimensin actitudinal. Los pasos que proponen para la toma de decisiones son los siguientes: definicin del problema, informacin sobre las diferentes alternativas de resolucin, conveniencia o no de cada una de ellas, eliminacin de aquellas que no convienen, eleccin de la ms adecuada y toma de decisin propiamente. Su nivel de concrecin es muy alto y se adecuan perfectamente a cualquier tipo de decisin, manifestando un carcter eminentemente educativo. Ejecucin de la toma de decisin. Una vez que el sujeto se ha reafirmado en la decisin tomada, despus de haber seguido un largo proceso, sta se ha de ejecutar. Para ello, se ha de poner en marcha un nuevo proceso que va a consistir fundamentalmente en: Una toma de conciencia de las consecuencias tanto explcitas como implcitas que se derivan de la puesta en marcha de una toma de decisiones. El compromiso personal de querer llevar a efecto dicha decisin (dimensin actitudinal de la toma de decisin). La realizacin de un plan personal de vida (proyecto de vida) en constante revisin, debido a las nuevas informaciones y experiencias que el individuo va adquiriendo en su proceso de desarrollo de la carrera. Una adecuada formacin permanente y especfica que le proporcione una preparacin inmediata y contribuya a hacer ms fcil la puesta en marcha de la decisin. La adquisicin de estrategias y habilidades de empleabilidad, que se pueden concretar en las siguientes: Informarse de las oportunidades de empleo de una zona determinada. Rellenar formularios. Confeccionar cartas de presentacin. Efectuar llamadas telefnicas. Redactar el currculo. Saber afrontar las pruebas psicotcnicas. Prepararse para realizar una entrevista de seleccin (ponerse en situacin, conocer el contenido de la entrevista y los temas a tratar). Un conocimiento de alguna de las cuestiones bsicas a la hora de explorar el mundo laboral (sectores ocupacionales, caractersticas ocupacionales, entorno laboral,
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formacin exigida, organizacin laboral, mercado de trabajo, incorporacin al trabajo, problemas sociales, etc. ).
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TEORAS DE LA ELECCIN VOCACIONAL

Principales autores: Es conocido como el Padre de la Orientacin Profesional. Aunque fue FRANK PARSONS (1854-1908) educado como ingeniero en La Universidad de Cornell, escribi varios libros sobre la reforma social los movimientos y artculos relacionados con sufragio de las mujeres, fiscalidad, y educacin para todos. Adems de ensear historia, matemticas y francs en las escuelas pblicas, trabaj como ingeniero del ferrocarril, y aprob el examen de Abogados del Estado para los abogados en Massachusetts en 1881. Sus ocupaciones en la universidad incluyen la enseanza en Boston University School of Law y en Kansas State Agricultural College (Vase Universidad Estatal de Kansas), Y sirvi como decano de la Divisin de Extensin de la Ruskin College en Trenton, Missouri,. Sin embargo, Parsons es mejor conocido por su inters en ayudar a las personas a elegir su ocupacin y desarrollo de su carrera (Zunker, 2002). En 1901, la Sra. Quincy Agassiz Shaw, una filntropa, creo el Servicio Cvico Casa en Boston como un esfuerzo para ofrecer oportunidades educativas para los inmigrantes y los jvenes que buscan trabajo. Ms tarde, en 1905, Parsons lleg a ser director de uno de los programas de Servicio Cvico Casa llamado Instituto del sostn de familia (Zunker, 2002). Posteriormente, Parsons organiz la Oficina de Orientacin Profesional. Nueve meses ms tarde, Parsons utiliza la Oficina para capacitar a los jvenes a ser consejeros y administradores para YMCA's escuelas, colegios y empresas. Unos aos ms tarde, el Comit Escolar de Boston cre el primer consejero de certificacin de programa, y, finalmente, el programa fue aprobado por La Universidad de Harvard como la primera universidad basada en el programa de consejo educador (Schmidt, 2003). Adems, el superintendente de las escuelas de Boston design 100 maestros de primaria y secundaria para convertirse en consejeros vocacionales, esto se hizo conocido como el Plan de Boston. Dentro de pocos aos, los sistemas escolares en todo el pas siguieron el ejemplo. El 1 de mayo, 1908, Parsons present una conferencia que caus un tremendo impacto en el movimiento de la orientacin profesional, mediante la presentacin de un informe que describe los procedimientos de orientacin sistemtico de un abogado a 80 hombres y mujeres que utilizaron la oficina de ayuda. Poco despus, muri en 26 de septiembre, 1908, y su obra principal, choosing a vocation, fue publicado en mayo de 1909. Parsons elabor un marco para ayudar a las personas a decidir sobre su carrera. Este marco figura la formulacin de tres partes. 1. En primer lugar, una clara comprensin de s mismo, de las aptitudes, habilidades, intereses, recursos, limitaciones, y otras cualidades
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2. En segundo lugar, un conocimiento de los requisitos y las condiciones de xito, las ventajas y desventajas, las compensaciones, oportunidades y perspectivas en diferentes lneas de trabajo 3. En tercer lugar, el razonamiento verdadero de las relaciones de estos dos grupos de hechos (Parsons, 1909, p. 5, citado en Zunker, 2002) Segn Parsons, las opciones de carrera ideal se basan en la unin de las caractersticas personales (aptitudes, habilidades, recursos, personalidad) con los factores de trabajo (salarios, medio ambiente, etc) para producir las mejores condiciones de xito profesional.
Taylor es el fundador del movimiento conocido como organizacin FREDERICK W. cientfica del trabajo. El pensamiento que lo gua es la eliminacin de las prdidas de tiempo, de dinero, etc, mediante un mtodo TAYLOR cientfico. Afirma que "el principal objetivo de la administracin debe ser asegurar el mximo de prosperidad, tanto para el empleador como para el empleado". Para el empleador, el mximo de prosperidad no significa la obtencin de grandes beneficios a corto plazo, sino el desarrollo de todos los aspectos de la empresa para alcanzar un nivel de prosperidad. Para el empleado, el mximo de prosperidad no significa obtener grandes salarios de inmediato, sino un desarrollo personal para trabajar eficazmente, con calidad y utilizando sus dones personales. Taylor hace una distincin entre produccin y productividad: "la mxima prosperidad es el resultado de la mxima productividad que, depende del entrenamiento de c/u". Consciente de la oposicin entre obreros y empleadores, da la siguiente explicacin: Existe una falsa creencia, de que un aumento de la produccin traer el desempleo, Algunos malos sistemas de administracin obligan al obrero a limitar su produccin para
proteger sus intereses pues, cuando l aumenta su ritmo de trabajo, el patrn se las arregla para no aumentarle su salario, Hay mtodos de trabajo desastrosos que desperdician los esfuerzos de los obreros que
reciben poca ayuda y pocos consejos por parte de la direccin. El objetivo de la organizacin cientfica del trabajo (OCT) es derribar esos obstculos y descubrir los mtodos ms eficaces para realizar una tarea y dirigir a los obreros: la "cooperacin estrecha, ntima, personal, entre la administracin y los obreros es la esencia misma de la OCT". "Lo que los trabajadores piden a sus empleadores es un salario elevado, y lo que los empleadores desean son bajos costos de produccin la existencia o la ausencia de estos 2 elementos constituye el mejor indicio de una buena o de una mala administracin".
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Taylor enunci 4 principios de administracin cientfica:
1.
El estudio cientfico del trabajo, debe ser realizado por un equipo de especialistas; ese
estudio dar lugar a la creacin de una oficina o servicio de mtodos de trabajo. Se definirn los procesos operativos ms econmicos y se establecer la cantidad de trabajo que debe realizar un obrero colocado en condiciones ptimas; si el obrero obtiene esa cantidad deber percibir un salario muy alto.
2.
Seleccin cientfica y entrenamiento obrero. Taylor recomienda una seleccin sistemtica
segn las aptitudes y estima que, cualquier trabajador puede resultar excelente para por lo menos un puesto de trabajo.
3.
Unin del estudio cientfico del trabajo y de la seleccin cientfica del trabajador, "se trata
de que los obreros apliquen la ciencia" y es all donde fracasan muchos dirigentes y no los obreros, porque los 1eros no quieren cambiar sus mtodos,
4.
Cooperacin entre los dirigentes y los obreros; "el trabajo y la responsabilidad del trabajo
se dividen de manera casi igual entre dirigentes y obreros". Al decir ciencia, Taylor se refiere a la observacin y la medicin sistemticas.
El trabajo de un capataz abarca funciones diferentes y para que est bien hecho su trabajo su trabajo, este debe estar dividido entre varios especialistas, lo que significa abandonar, el principio de la unidad de mando. Taylor llama a ese sistema administracin funcional. Formula el principio de la gestin por excepciones: las relaciones de produccin no deben abarcar ms que aquello que no respeta los estndares. Taylor postul que su mtodo se aplicaba a todas las actividades humanas, no provocaba desempleo y aumentaba la remuneracin y la formacin profesional de los obreros. Buscamos al hombre que conozca su oficio y pueda ser utilizado; el hombre que ha sido formado por los dems. Cuando comprendamos que nuestro deber, como nuestra oportunidad, reside en cooperar en instruir y formar este hombre competente, en lugar de buscar el hombre formado por los dems, nos hallaremos en el camino que conduce a un mayor rendimiento nacional. En el pasado, la teora afirmaba que cuando se haba conseguido el hombre conveniente, poda dejrsele sin ningn riesgo la eleccin de los mtodos. En el futuro deber comprenderse que nuestros jefes de industrias deben ser instruidos correctamente, y que no hay hombre, que con el antiguo sistema de administracin personal pueda tener la esperanza de competir con un n de hombres comunes, pero bien organizados y que sepan coordinar sus esfuerzos. En el pasado, el hombre lo era todo; en el futuro, el sistema debe ser lo principal. El 1er propsito de todo sistema debe ser formar hombres de 1era clase; y bajo una administracin sistemtica el mejor hombre alcanzar la cima con ms seguridad y rapidez.
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DONALD SUPER: EL ENFOQUE DEL CONCEPTO DE S MISMO
A mediados del siglo XX, se introduce un cambio fundamental en la Orientacin Vocacional por obra de Donald Super (1953,
1957), al sostener que los psiclogos deban reorientar su atencin: no al estudio de las ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortaleca la ciencia moderna objetivista, colocando al individuo y no a la ocupacin, en el centro de la psicologa vocacional. Donald Super (1953) relacion el concepto de s mismo con la eleccin vocacional, planteando que el concepto de s mismo y el concepto de s mismo vocacional se van estructurando mutuamente. El proceso mediante el cual se da esta estructura incluye: la formacin del concepto de s mismo, la traslacin del concepto de s mismo al concepto de s mismo vocacional y, luego, la relacin de s mismo a travs de la vida laboral.
Super (1953), sostiene que el concepto de s mismo se desarrolla durante la vida del sujeto a travs de fases: 1. Fase de Exploracin (relacin del sujeto con el contexto que produce conductas individuales). 2. Fase de Autodiferenciacin (en la medida que el individuo se desarrolla se va diferenciando de los objetos y las personas). 3. Fase de Identificacin (acercamiento del individuo a objetos y personas que le produzcan gratificacin). 4. El desempeo de funciones (el desempeo durante la vida del sujeto de diferentes funciones que le van desarrollando una imagen de s mismo). 5. La evaluacin de los resultados (confrontacin con la realidad para una comprobacin del s mismo).
Super y Cols (1963), explican la traslacin del concepto de s mismo mediante las siguientes fases: a. Exploracin (exploracin y valoracin de las capacidades individuales frente a las exigencias profesionales).
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b. Autodiferenciacin (delimitacin personal). c. Identificacin (con determinados campos ocupacionales congruentes con el concepto de s mismo). d. Desempeo de funciones (la experiencia en diferentes tareas y actividades van clarificando la eleccin vocacional). e. Evaluacin (anlisis de la congruencia entre el concepto de s mismo y los requisitos exigidos por la profesin elegida).
Segn Super (1953), el concepto de s mismo influye en la eleccin vocacional porque: 1. Las decisiones pre-ocupacionales, ocupacionales y post-ocupacionales se hacen en funcin del autoconcepto. 2. Un autoconcepto objetivo y racional, se traduce en preferencia ocupacional y se concreta en elecciones congruentes. 3. El nivel de incorporacin del autoconcepto a la profesin determina una eleccin adecuada y satisfaccin laboral.
En sntesis, el desarrollo vocacional es un aspecto del desarrollo general del individuo. Para este autor, la eleccin vocacional est constituida por una serie de eventos que suceden durante la vida del individuo. La eleccin vocacional, adems, sigue modelos generales que responden a la etapa donde est ubicado el sujeto. Los modelos estn enfocados por factores psicolgicos, fsicos y sociales que interactan y constituyen la vida del sujeto.
Donald Super, en 1957, present el proceso de desarrollo vocacional a partir de etapas: 1. Etapa de crecimiento (0-14 aos). En ella el autoconcepto se desarrolla a travs de la identificacin con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasa desempean al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms importantes al aumentar la participacin social y las pruebas con la realidad. Las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los siguientes: - El periodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesidades y es importante la representacin de roles.
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- El periodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades. - El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias. 2. Etapa de exploracin (15-24 aos). En esta segunda etapa, la autoevaluacin, los ensayos de roles y la exploracin ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son: - La "tentativa" (15-17 aos), en la que, a partir de la consideracin de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasa, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales. - La de "transicin" (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educacin profesional y se intenta implementar el autoconcepto. - La de "ensayo" (22-24 aos), en la que existe una localizacin de un rea apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el rea como trabajo definitivo. 3. Etapa de establecimiento (25-44 aos). Se desarrolla una vez encontrada el rea apropiada y el esfuerzo se centra en situarse all de una forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son: - "Ensayo" (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistir precisamente en una sucesin de tareas no relacionadas. - Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayora de las personas son los aos ms creativos 4. Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una continuidad en las lneas establecidas en etapas anteriores. 5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos, edad establecida normalmente para la jubilacin. Se constata en esa edad una disminucin de las facultades fsicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y despus como observador ms que como participante. Las subetapas son:
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- La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los ltimos aos de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial. - Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fcil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o slo la dejan con la muerte.
Super identifica las 5 etapas con las tareas ocupacionales o de desarrollo. Tareas vocacionales 1. Cristalizacin de una preferencia (14-18 aos). 2. Especificacin clara de la preferencia (18-21 aos). 3. Puesta en marcha de una preferencia (21-24 aos). 4. Estabilizacin en la preferencia elegida (25-35 aos). 5. Consolidacin del estatus dentro de la ocupacin (35 y ms).
JOHN HOLLAND: LA INTERACCIN ENTRE LA PERSONA Y EL
Las teoras desarrolladas por Anne Roe, Holland y Hoppock estn
basadas en la personalidad. Estas AMBIENTE teoras basan el acierto en la eleccin profesional y ocupacional con factores de personalidad, es decir, que en funcin del clima emocional en que se ha criado una persona, va a desarrollar unas conductas que la van a encaminar hacia diferentes tipos de profesiones y ocupaciones, influyendo tambin los ambientes en que se cultiven esas profesiones a la hora de lograr el ajuste o desajuste, es decir, la satisfaccin laboral. Holland, en particular, elabor una teora referida a seis tipos de personalidad, que se corresponden con los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional y difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Su conjuncin permite predecir logros en el trabajo. La teora de John Holland es una de las que ms impacto ha tenido en la investigacin y conceptualizacin de la orientacin para la carrera u orientacin profesional, con gran influencia en la elaboracin de programas de orientacin, sin olvidar la gran cantidad de crticas que han recibido sus formulaciones.
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REALISTA
INVESTIGADORA
CONVENCIONAL
ARTSTICA
EMPRENDEDORA
SOCIAL
Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teora muy utilizada y que el autor ha seguido fundamentando a lo largo de estos ltimos aos, contestando a muchas de las crticas recibidas. Su trabajo ms reciente data de 1997, en el que aborda tres cuestiones fundamentales a las que su teora trata de ofrecer explicacin: Caractersticas personales y ambientales que conducen al xito en la toma de decisiones y en la implicacin en el desarrollo de la carrera, y las que conducen a la indecisin, las decisiones insatisfactorias y la falta de logros. Caractersticas que conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo largo de la vida. Mtodos ms eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su carrera. Estos tipos de personalidad son el resultado de la interaccin entre el factor gentico y el ambiente del sujeto.
Volviendo al Modelo RIASEC tenemos:
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(R) Realista: Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atlticas, y tienden a disfrutar obrar en exteriores con animales, maquinaria y la naturaleza. Estas personas usualmente prefieren las actividades fsicas y el "hacer cosas" por encima de la socializacin. Les gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a travs de la prueba de varias posibilidades. (I) Investigativo: Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos en la bsqueda de soluciones creativas. Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus ideas. Generalmente tienen habilidades matemticas o cientficas. (A) Artstico: Son personas que se hayan a gusto expresando ideas y sentimientos a travs de poemas, la pintura, fotografa, escultura, escritura creativa y movimientos fsicos. El disfrute de la msica, arte, drama, y actividades literarias es tpico en las personas de esta categora. Usualmente son ms prestos a demostrar sus sentimientos, as como prefieren evitar las reglas y situaciones estructuradas. (S) Social: Son personas que hallan satisfaccin desempendose en reas como la enseanza, consultora, asistencia y labores informativas. Las personas de esta categora disfrutan de la compaa de otros, as como el trabajo en campos que afecten directamente a la gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen de las tareas fsicas (E) Emprendedor: Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras personas hacia metas comunes, de la misma manera que disfrutan y sacan provecho de sus capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les es tentador ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, as como protagonizar situaciones en dnde perciben un sentido de poder, prestigio y estatus. (C) Convencional: Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar informacin, cuidar los detalles, y probar resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se sienten cmodos en situaciones estructuradas, pues les gusta mantener todo ordenado y limpio. Disfrutan al trabajar con formularios, tablas, e informes, tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad.
LA APLICACIN DE SU TEORA:
Conocer las relaciones entre los tipos ( calculus): grficamente a travs de la colocacin de cada tipo en un punto determinado y en un orden particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C), Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciacin de los tipos y la identidad vocacional
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CONSISTENCI A
Cercana entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificacin se calificar como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el hexgono .
CONGRUENCI A
Nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente. Cuanto mayor sea la proximidad, mayor ser la satisfaccin con la eleccin realizada.
DIFERENCIACI N
Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento profesional: mientras la mayora de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho ms marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciacin. Nivel de claridad / seguridad del sujeto en relacin a la planificacin de su carrera, o respecto a quin es o dnde se encuentra en sentido vocacional. Instrumento para medirla: My Vocational situacin vocacional, Holland y otros, 1994) Situation (Mi
IDENTIDAD VOCACIONA L
IMPLICACIONES PARA LA ORIENTACION PROFESIONAL
Permite ayudar a los clientes a evaluar su personalidad y su ambiente de trabajo. Instrumentos: Vocational Preference Inventory (VPI); Self-Directed Search (SDS). Estimular la discusin sobre aspiraciones profesionales relacionando los cdigos de Holland con algn directorio de clasificacin de las ocupaciones. Ayudar a comprender la relacin entre las caractersticas, metas, valores, aptitudes y competencias, etc., el ajuste entre la personalidad y el ambiente de trabajo.
REFLEXIN: SITUACIN EN LA ACTUALIDAD

Hoy en da, con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de profesiones, especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante otro cambio fundamental:
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la necesidad de centrar la Orientacin Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene su rea de trabajo para su autorrealizacin personal. Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras, las siguientes: El hecho que mucha orientacin vocacional est dirigida bsica y nicamente hacia la poblacin de clase media, descuidando las clases ms pobres y desposedas; El nfasis que la Psicologa Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena autorrealizacin; La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minora, ya sea racial, tnica, social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de discriminacin positiva, calidad y equidad educativa. La desatencin que han tenido importantes reas de trabajo que no se ubican en la estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de nios, ancianos o minusvlidos; La estaticidad de las teoras y modelos de la Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transaccin; El etnocentrismo disciplinar que se observa en el rea y que se resiste a la incorporacin de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todava se resiste fuertemente.
En la actualidad, pareciera que los "signos de los tiempos" claman hacia una actividad profesional en la Orientacin Vocacional que se centre ms en "la vida de las personas" y en el "significado que tiene el trabajo que desempearn para su propia autorrealizacin"; todo lo dems, en esta nueva perspectiva, pasara a un segundo plano.
ENFOQUES NO PSICOLGICOS Y PSICOLGICOS

Aunque no existe unanimidad de criterios a la hora de obtener una clasificacin unitaria de los enfoques que dan fundamento al concepto y principios de la Orientacin Profesional, como consecuencia de las mltiples y diferentes aportaciones de distintos autores/as, describiremos
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la opcin integradora, basada en la clasificacin de Crites (1974) e incorporando el Enfoque de Aprendizaje Social para la Toma de decisiones de Krumboltz.
ENFOQUES-MODELOS NO PSICOLGICOS Estos enfoques atribuyen los fenmenos de la eleccin vocacional a factores externos al individuo, como consecuencia de: 1. Factores causales o fortuitos (Teora del azar) El supuesto bsico de este enfoque
consiste en que la eleccin vocacional se debe al azar. Se llega a la eleccin sin un planteamiento previo, por puro accidente. La eleccin vocacional se produce como consecuencia de una serie de acontecimientos y circunstancias imprevisibles. Ej. El/la joven decide ser cientfico, porque le gusta la fsica, ha tenido un profesor excelente que lo ha reforzado continuamente y ha ganado un experimento que ha realizado. 2. Factores Econmicos (Ley de la oferta y la demanda) Este enfoque se basa en que el premio como estudiante con un
individuo, dentro de una total libertad, elige aquella ocupacin que le reportar unas mayores ventajas econmicas. La eleccin vocacional es consecuencia de la decisin de obtener mayores ganancias econmicas. Ej. El/la joven decide ser abogado/a porque ha analizado las profesiones de mayor oferta de empleo y mejor pagadas y considera que sta es una de ellas. 3. Factores Sociolgicos. El supuesto bsico de la eleccin de un individuo es la
influencia que recibe de la cultura y de la sociedad en la que vive. La eleccin es consecuencia del funcionamiento de una serie de sistemas y subsistemas dentro de un sistema social que, a su vez, incluye la influencia de la cultura y subculturas de la comunidad en que vive y de aquellos componentes de esa comunidad (el lugar, la familia y la escuela) Ej. El/la joven decide ser camionero o peluquera porque son las profesiones habitualmente elegidas en su contexto por hombres y mujeres. Los factores causales, econmicos y sociolgicos por si solos no explican todas las dimensiones de la eleccin vocacional, concretamente todo lo que hace referencia a la dimensin personal del individuo. Un planteamiento distinto podra conducir a un cierto reduccionismo a la hora de
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afrontar el proceso de eleccin o desarrollo vocacional, pero no se han de obviar como determinantes situacionales que pueden incidir en dicho proceso.
ENFOQUES PSICOLGICOS Estos enfoques destacan los aspectos internos que se producen en el individuo como principales determinantes que explican la eleccin vocacional. ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES Este enfoque surge en un momento en que un gran nmero de hombres y mujeres se haban quedado sin trabajo durante la depresin econmica. Como consecuencia de la situacin, se hizo necesario un tipo de asesoramiento que tratara de adecuar los rasgos personales del individuo con los requisitos que peda una nueva profesin. Este enfoque, podr considerarse, el primer modelo estructural de la eleccin vocacional. Ej. En el momento actual, en el que se estn produciendo cambios importantes derivados de la aparicin de nuevas profesiones y de la desaparicin de otras, resulta imprescindible asesorar de manera preactiva para elegir campos ocupacionales emergentes.
ENFOQUE PSICODINMICO De este enfoque, se puede explicar la eleccin vocacional en trminos motivacionales que, a su vez, toman diferentes formas; por ejemplo: los mecanismos de defensa, la satisfaccin de necesidades, el concepto de s mismo/a, la motivacin del logro, etc. Este modelo sustituye la nocin de rasgo por la de estructura dinmica para explicar la conducta vocacional. Aunque se mantiene la idea de ajuste personaocupacin se da un mayor protagonismo al ajuste de tipo personal. Ej. Un/una joven elige la profesin de mdica porque la considera una profesin de prestigio y tiene un elevado concepto de s mismo/misma, lo que internamente, no le permite elegir profesiones que considera por debajo de aquello que se merece y es capaz de alcanzar. ENFOQUE PSICOANALTICO Uno de los iniciadores de este enfoque fue Brill (1949). El individuo hace una buena eleccin cuando puede satisfacer de una forma sublimada sus impulsos bsicos. Para Brill la eleccin vocacional es una de tantas variantes de la conducta global del individuo. Posteriormente Bordin, Nacham y Segal (1963), afrontaron de forma ms estructurada el estudio de la conducta vocacional desde un enfoque psicoanalista. Para ello disearon un sistema basado en
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un nmero reducido de ocupaciones (contable, trabajo social y plomero) con el fin de extrapolar las generalidades y metodologas al resto de las ocupaciones. Para este enfoque, los determinantes de la eleccin vocacional son de tipo personal y vendrn determinados por los mecanismos de defensa, sublimacin, identificacin, tipo de personalidad, la fuerza del yo y las necesidades bsicas. Ahora bien, si el desarrollo personal de un individuo es normal, su desarrollo vocacional tambin habr de ser normal y, por consiguiente, no necesitar del asesoramiento vocacional. Segn este planteamiento, el individuo es capaz de identificar los aspectos vocacionales que le llevarn a la eleccin. La eleccin se sigue considerando como un acto que tiene lugar en un momento determinado de la vida y los puntos de eleccin tienen lugar cuando en una ocupacin no se satisfacen las necesidades personales. Ej. Un/una joven elige conscientemente la profesin de mecnico/a porque tiene un horizonte de empleo claro, prioriza sus necesidades personales acerca de lo que le gusta, donde quiere vivir, que quiere hacer y que aspiraciones econmicas tiene y, adems, toma sus decisiones con seguridad y firmeza, de acuerdo con su personalidad. ENFOQUE DE LAS NECESIDADES Se basa en el enfoque psicoanaltico de la personalidad y la teora de la satisfaccin de necesidades de A. Maslow. Se estudia la teora de la integracin de la personalidad y la clasificacin ocupacional, se establece una relacin entre la conducta vocacional y el desarrollo de la personalidad concretamente entre la conducta vocacional, las experiencias familiares tempranas y la satisfaccin de las necesidades. Sostienen que la eleccin vocacional se basa en lo siguiente: 1. Las experiencias de la infancia modelan la personalidad del individuo; las relaciones padre-hijo representan un papel importante en la eleccin vocacional. 2. La eleccin vocacional consistir en satisfacer las necesidades ligadas a las experiencias de la infancia, a travs de los ambientes laborales. 3. Cada sujeto nace con una carga gentica, desarrollada en un contexto y ambiente que sirve de base a sus habilidades e intereses. En resumen: las experiencias vividas en la infancia por el sujeto, bajo un clima familiar, van prediciendo de forma inconsciente, la futura eleccin vocacional. Las aportaciones de este enfoque a la orientacin profesional se destacan en la clasificacin bidimensional de las ocupaciones y la fundamentacin para la elaboracin de instrumentos. Es un enfoque que entiende la vocacin como un proceso y comparte los criterios del desarrollo a lo largo de la vida.
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CONCLUSIN A la luz de los conceptos que sobre la orientacin hemos manejado, hemos observado que a lo largo del siglo XX, pero sobre todo durante las cuatro ltimas dcadas, la orientacin ha evolucionado desde un modelo clnico, centrado en el sujeto y menos atento a las circunstancias, hacia un modelo psicopedaggico, en el cual se implica toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) hasta llegar a un modelo socio-psicopedaggico en el que tambin ha de estar presente la sociedad, unas veces como sujeto-objeto de orientacin, y otras como facilitadora de la misma, aportando los medios para que los agentes puedan asumir su rol con mayor garanta. As pues, la orientacin ha evolucionado desde una actividad bsicamente diagnstica y de carcter puntual a un enfoque ms amplio, rico y comprensivo, procesual y diferencial, tomando en consideracin las distintas etapas de desarrollo del individuo. De una orientacin de tipo remedial como respuesta a las demandas sociales de la poca, a una de tipo preventivo, destinada a influir sobre contextos sociales ms amplios y a facilitar el desarrollo integral de la persona. De unos orgenes extraescolares y de carcter no educativo, a identificarse con la educacin misma al considerarla como un proceso integrado al currculo. La concepcin actual de orientacin integral viene a sustituir el esquema tradicional y reduccionista que limita la orientacin a un servicio exclusivo para los sujetos con problemas, basado en la relacin interpersonal clnica, o en un mero servicio de informacin profesional. Desde los primeros enfoques que consideraban la orientacin como un hecho puntual enfocado a la orientacin profesional, hoy en da, la integracin de los diferentes modelos de orientacin nos llevan a entender la orientacin psicopedaggica relacionada con la calidad educativa, en la medida que como afirma Rodrguez Espinar (1988) entre otros aspectos: - Favorece el proceso de autoconocimiento y maduracin personal que le permite tomar congruentes decisiones vitales. Las decisiones acadmicas y vocacionales slo constituyen una parcela importante de su trayectoria personal. - Y conseguir que el alumnado desarrolle una personalidad son y equilibrada que le permita actuar con plenitud y eficacia en la sociedad y momento histrico que le toque vivir. La toma de conciencia de su funcin de agente de cambio constituye requisito necesario para el autntico progreso social.
As, mientras ciertos enfoques nos impulsan a intervenir en contextos y reas cada vez ms amplios e integrados, mientras aplicamos diferentes teoras, la misma accin orientadora nos lleva a la creacin de nuevos modelos. BIBLIOGRAFA
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EL ENFOQUE DE LAS TEORAS DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA

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Medios comunitarios Organizaciones

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Clnicos Programas Consultas INSTITUCIONALES

M.E.C. Comunidades Atnomas I.N.E.M. Pases de la U.E. E.E.U.U.

Cuadro: Clasificacin de los modelos de orientacin (lvarez y Bisquerra)

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MODELOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

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1.2. CARACTERSTICAS DEL MODELO CLNICO

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1.3. FASES DEL MODELO

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1.4. PAPEL DEL ORIENTADOR EN EL MODELO CLNICO

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contexto. Al ser fundamentalmente individual, no permite alcanzar el objetivo principal de la

se reservara al especialista 1.6. LA ENTREVISTA EN LA RELACIN DE AYUDA

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Como ya hemos dicho con anterioridad,

este modelo utiliza la entrevista como proceso de

Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica

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consultor > consultante > cliente.

Entrada Recogida de informacin Definir el problema Determinar la solucin Fijar objetivos

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Poner en prctica el plan Evaluacin Finalizacin

Evaluar la efectividad de la accin y modificarla si es preciso

Evaluacin de los resultados finales Finalizar el proyecto de consulta

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Conviene tener presente tambin las tendencias actuales de este modelo:

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Se pueden clasificar en funcin del proyecto de centro con el cual se hallan

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familias, centros y sector.

Podemos basarnos tambin en el origen de la intervencin: puede partir de una

Pueden clasificarse tambin segn la amplitud de su alcance. Un programa puede ir

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SEGN LA PERSPECTIVA DE LA INTERVENCIN

SEGN EL SOPORTE SEGN EL DISEO

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