Desarrollo de La Lengua Literaria

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EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA
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ALTERNATIVAS PAA LA ENSEANZA - APRENDiZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
PRESENTACIN
La Unidad IV tiene como finalidad primordial poner atencin al desarrollo de ia imaginacin creativa del educando de primaria, ya que este nivel es de suma importancia para el acceso significativo a los conocimientos que pueden realizarse mediante la lengua oral y la lengua escrita. Los temas de estudio se centran en el anlisis de procedimientos metodolgicos con los que e! docente puede contribuir en la formacin del gusto por el texto literario. En esta antologa se incluyen dos textos para el estudio de ios contenidos de la unidad: "Lenguaje artstico y ldico" de Juan Cervera Borras, y "El comentario de texto en la escuela" de Ana Daz-Plaja y Antonio Mendoza E El primer texto expone la importancia de ia educacin literaria, por ello, se ha considerado que su contenido puede apoyar al profesor-alumno en la elaboracin de la actividad 2, correspondiente al segundo tema de la unidad. El segundo texto ofrece sugerencias de trabajo con la lectura literaria en el aula, las cuales parten de la experiencia docente de los autores. Por ello, se ha estimado que las aportaciones de esta propuesta son pertinentes en el desarrollo de la actividad 3 de esta unidad. . . INTRODUCCIN LECTURA: LENGUAJE ARTSTICO Y LDICO'
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PRESENTACIN En esta lectura, el autor desarrolla conceptos necesarios para definir los objetivos del trabajo con el texto literario en la escuela primaria, y seala los aspectos de la funcin comunicativa que este tipo de texto ayuda a promover en los educandos. El anlisis de esta lectura contribuye en la fundamentacin de la im portan ca del texto literario en la aula. Por ello, se considera que puede formar parte complementaria con el siguiente texto que se incluye en esta antologa, en el cual sus autores ofrecen una metodologa para llevar a la prctica con los nios, la lectura de obras literarias.
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'Juan Cervera Borras. "Lenguaje artstico y ldico", en: GARCA Padrino, Jaime y Arruto Medina (Djrs.) Didctica ii la lengua y la literatura. Madrid, A naya, 198<J,pp.25S-274,
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! hecho de relacionar el lenguaje artstico y el ldico se basa, sin duda en dos realidades evidentes y en una necesidad. Las realidades se concretan en que: 1. Ei lenguaje artstico siempre es el resultado de la elaboracin de a palabra mediante algn tipo de juego. 2. El juego con la palabra, y con el lenguaje en general, es una de las actividades naturales del nio. La necesidad del planteamiento ldico de lenguaje artstico se apoya en un hecho observable: el nio entra en contacto con el lenguaje de forma espontnea mucho antes de empezar a estudiarlo. Mientras e! nio desde antes de la educacin preescolar juega con versos escucha cuentos y canta canciones, la iniciacin en la teora y en el anlisis literario se empieza alrededor de los doce aos. De ah que la aproximacin ldica al lenguaje artstico sea la nica solucin para ese largo perodo: la aproximacin intelectual vendr luego, cuando cuente con la preparacin pertinente. Para Carvey (1977) los niveles de organizacin del lenguaje -fontico, lexicosemntico, morfosin209
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tctico- y la mayora de los fenmenos del lenguaje oral constituyen recursos potenciales de juego. Es sabido que el nio entre ios dos y los seis aos experimenta la fascinacin de estos recursos ldicos que se acumulan en el lenguaje. El descubrimiento se logra a veces por intuicin propia; pero otras muchas por motivacin ajena. La demostracin ms palmara de lo dicho es el atractivo que sobre el nio ejercen los trabalenguas, las adivinanzas, las letrillas, las retahlas y los recuentiilos, las rimas, las composiciones, todas ellas, en las que el inters ldico de la palabra supera con creces la voluntad de expresin j de comunicacin. En estos y otros juegos de palabras se pone de relieve el entronque de muchos de estos aspectos ldicos de la palabra con fenmenos a menudo superficiales, pero tambin a veces muy profundos, de su fontica, de su morfosintaxis y de su significado. El hecho de que muchos de estos juegos hayan sido utilizados ms por su capacidad de entretenimiento que por su contribucin al descubrimiento del sistema de la lengua, para el enriquecimiento lingstico del nio e incluso para la modelacin del lenguaje artstico no significa que no hayan ejercido estas decisivas funciones, aunque no se hayan programado. Por otra parte. La actual didctica de la lengua, tal vez como consecuencia del desarrollo de la educacin preescolar, ha intensificado el empleo de recursos ldicos, ya extrados del folclore, ya creados especialmente. Si se pretende con ello una labor educativa coherente y slida, ser necesario que tales recursos se programen adecuadamente: y a su vez, que las composiciones nuevas, creadas para estos menesteres, tengan la fuerza ldica y el atractivo singular de que disfrutan las folclricas. El didactismo en exceso puede convertir los juegos en puros ejercicios, con la consiguiente merma de motivacin, aumento de prosasmo y prdida de valor artstico. Todo esto puede comprobarse lamentablemente en algunas colecciones de juegos y canciones preparadas ex profeso con fines didcticos. De igual modo que, a veces, se cae en el fcil error de presentar juegos cuyo inters se centra en aspectos puramente mecnicos, sin atender al fondo de la cuestin que aqu se ha de cifrar, lgi-
camente, en la esencia de la palabra y del lenguaje. Pero aun defendiendo la programacin adecuada de este material, vlido para actividades concretas, hay que convenir en que la riqueza de su contenido es tal que sus virtualidades desbordan toda previsin. Por lo cual, entre la reglamentacin didctica de recursos poco expresivos y el uso espontneo y escasamente programado de composiciones realmente ricas y atractivas, por lgica, las preferencias del educador deben inclinarse por la segunda opcin. A fin de cuentas no es ms que el reconocimiento de una labor, ciertamente asistemtica, pero vlida, en la que se han formado la mayor parte de los educadores actuales.
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1. Tratamiento didctico del lenguaje artstico y ldico El juego espontneo del nio ofrece una gama casi infinita de posibilidades que el nio explota incansablemente. Si se trata de manipular un objeto, se entretiene colocndolo en todas las posiciones posibles, variando la manera, repitiendo las posiciones, escondindolo parcial o totalmente en diversos lugares, contemplndolo desde cualquier ngulo. Cuando el juego se centra en la palabra, las variaciones pueden dar lugar a dos tipos de resultados que conviene no perder de vista: las que caen dentro del sistema de la lengua y las que caen fuera. Slo las primeras, si llegan a estabilizarse, por coincidencia con las formas consagradas y por aceptacin, constituyen verdadera creatividad lingstica. Si se trata de formas ya consagradas, pero desconocidas por el nio, constituirn descubrimientos, redescubrimientos, para ser ms exactos, quiz; s se tratara de formas inexistentes, pero que definitivamente se aceptan, habr que catalogaras como novedades absolutas. Algunos ejemplos ayudarn a la comprensin de lo dicho, F.l nio, desde1 e! momento de la l a h dn o balbuceo, se entrega al divertido luego <K c o m b i n a r y repetir insistentemente los s o u i o ^ Auaaa, abaa, ababaha, auabaha... Podernos den: de lorma inconsciente el n i o no hace .ms que
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aplicar frmulas tan sencillas como la repeticin de sonidos, la alteracin de su orden, las combinaciones que se le ocurren, sin duda ms como fruto del azar y del movimiento que como producto del clculo. Cierto que no podemos afirmar que por este procedimiento el nio, cada nio en concreto invente palabra alguna. Pero no es menos cierto que contamos con unas cuantas voces a las que los diccionarios se ven obligados a calificar como infantiles, incluso en el caso de estar justificadas etimolgicamente, y tambin cuando el sistema de la propia lengua les haya impuesto algunos retoques prosdicos y ortogrficos: pap, mam,pip, tata... Existen otras que no estn oficialmente recogidas, cuyos servicios en el confuso y cambiante lenguaje infantil -tete, tutu., - son evidentes. No deja de sorprender que estas voces guarden notable parecido con las producciones orales informes de los nios en el perodo de lalacin. En otro orden y para otros niveles podemos comparar seres de voces recogidas en ios diccionarios. Tal, por ejemplo, palabra, palabrada, palabreja, palabreo, palabrera, palabrero, palabrero, palabrista, palabra, palabrn, palabrona, palabrota, palabrita... Es evidente que esta docena larga de trminos procede de la voz palabra por la aplicacin sistemtica de una serie de sufijos que en la lengua tienen funciones concretas para la formacin d voces con significados distintos. El resultado final ha sido ese cmulo de voces consagradas que ha merecido los honores de la fijacin y de la confirmacin en el seno de la lengua. Pero no cabe la menor duda de que la aplicacin de otros sufijos o de otras combinaciones hubiera dado otras voces por ahora ni conocidas ni admitidas. Si tenemos en cuenta que en la formacin de todas ellas han intervenido factores fonticos, morfolgicos y semnticos inagotados, porque se poda haber recurrido, por ejemplo, entre los apreciativos a los despectivos; si pensamos que la explotacin del gnero poda haber sido ms intensa, y !a del nmero ha quedado intacta, habr que concluir que los aspectos ldicos y creativos de ia lengua abarcan un campo extraordinariamente amplio
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cuyo uso con objetivos estilsticos engarza con el lenguaje artstico.
1.1. Su planteamiento en el desarrollo dei lenguaje Como es sabido, el nio, en la conquista y desarrollo del lenguaje, procede por imitacin y por creatividad. Imitacin de los modelos que le proporciona el adulto: creatividad que, la mayor parte de las veces, se basa en el procedimiento analgico. Lo cierto es que ambas actividades experimentan una lentificacin a medida que el nio va creciendo y se incorpora a la vida del adulto. La creatividad lingstica quedar absolutamente neutralizada, y la imitacin continuar encontrando sus modelos en el estudio y en la lectura principalmente, sin menospreciar las aportaciones de los medios de . ., social. -i comunicacin Pero lo que queda peligrosamente neutralizado en el desarrollo lingstico del nio es su capacidad de observacin frente a la palabra y a sus posibles relaciones. Si se trabajara este aspecto en los primeros cursos del nio, sera fcil dotarlo de instrumentos de reflexin y hbitos de curiosidad y anlisis sobre su propia lengua que lo conduciran a penetrar ms en ella y a deducir infinidad de lazos variados e ilustrativos: en consecuencia se mantendra viva su creatividad sobre la lengua. Sea, por ejemplo, el juego de variaciones entre el masculino y el femenino en los nombres sustantivos. El cambio de la terminacin -o por -a nos da una serie de nombres formalmente femeninos que en realidad nada tienen que ver con su masculino formal correspondiente: arco aro arca ara barra c. casa
cara copa i-
i caballo caso cero copo ilimo
barro
lima
UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA
Cierto que en otros casos el origen de ambas formas, masculino/femenino s tiene relacin, pero su especalizacin semntica los ha distanciado. Por ejemplo: acto acta cerda , cuadra guerrera. maya J puerta f serena
1.2. Aportacin a la creacin de los distintos gneros literarios

La creacin de lenguajes responde a necesidades y condiciones expresivas personales y a exigencias de los gneros literarios. Los creadores con personalidad no slo consiguen imponer sus particularidades estilsticas sino que contribuyen a la formacin de los gneros cuyas exigencias sirven y moldean. S consideramos como gneros fundamentales la narrativa, la poesa y el teatro, habr que convenir en que, como productos de creacin literaria, todos ellos usarn lenguajes artsticos con algunas caractersticas comunes, y cada uno tendr luego, para el suyo, caractersticas particulares. Entre las caractersticas comunes de todo lenguaje artstico hay que sealar dos fundamentales: - la polivalencia; - la r primaca de la connotacin. La polivalencia del texto literario procede muchas veces de su ambigedad, intencionada o no. Y sta es ms frecuente de lo que pueda parecer a primera vista. Para convencerse de ello basta preguntar a un grupo de alumnos por el sentido de un texto sencillo como el de a cancin de corro dialogada: - ijA dnde vas, > chinito, con ese farol? - Voy debajo del puente que tengo catar. - Dime en qu calle vives. - En calle mayor. - Yqu nmero tienes? - Un cuatro y un dos. Si pretendemos identificar a los interlocutores de la cancin, queda claro que uno es el chinito de que haba el texto. Y el otro? El que pregunta, naturalmente. Pero la respuesta no puede quedar as, sino que hay que concretar que ese otro puede ser otro chinito, un nio, un vecino, un curioso, un bromista, el sereno, un polica... Cada una de estas
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, cuadro guerrero mayo puerto r sereno
Tampoco cabe dudar de que algunas veces la oposicin masculino/femenino slo seala algunos matices, de tamao de forma, etc. que no siempre van en la misma direccin: ro/ra, barco/barca, caldero/caldera, cuchillo/cuchilla, farol/farola... Otro ejemplo puede arrancar de la consideracin de los aumentativos y los diminutivos, en cuanto a su formacin y significado. La presencia de palabras formalmence derivadas de otras, aunque sin relacin, a veces, as como los progresivos distanciamientos de sus primitivas originarias, y los cambios de significado en cuanto a tamao, constituye un captulo curioso. Basten algunos casos: baldn bombn botn i cazuela cuchillo manzanilla motn limn
bombo boto caza cucho manzana mote limo
bombn botn
Parece lgico que en un momento en que la didctica de la lengua da cabida a muchos elementos y enfoques procedentes de la denominada gramtica estructural, aspectos como stos, de fuerte atractivo ldico y de base rigurosamente lingstica, han de atraer la atencin del profesorado, justamente para provocar la reflexin del alumno sobre las palabras que usa.
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opciones es posible y condiciona ei significado con junto del texto en cada caso, a la vez que determina su objetivo final. En todo texto, como mensaje lingstico, no tropezamos, en primer lugar, con la denotacin, que es su significacin objetiva para cualquier hablante. Pero esta denotacin se sirve de unos materiales y de una forma en ios que implcita mente se incluyen, por evocacin, otros valores significativos: es lo que llamamos la connotacin. En su conjunto e! texto no constituye un solo comunicado, sino que contiene varios, de acuerdo con el contexto, la intencionalidad, del hablante, el ambiente cultural de! emisor y del receptor Hay sugerencias y matices suficientes para que se pueda entender de diversas formas. Y la connotacin a menudo supera a la denotacin. Se confirma as la diferencia entre el lenguaje artstico y el lenguaje llano. En el conjunto de caractersticas particulares del lenguaje artstico de cada gnero sealamos las que especialmente se vinculan a la literatura infantil dando por sabidas la propias de la literatura general o de adultos estas caractersticas dan forma especial a los distintos gneros infantiles, a la vez que sirven de iniciacin a la literatura de adultos. El educador interesado sabr suplir el esquematismo obligado aqu: Narrativa y prosa en general: Lenguaje directo, claro ordenado segn criterios lgicos y cronolgicos. Estructura lineal. En los cuentos tradicionales: presencia de frmulas de principio y fin; final feliz; elementos fticos y reiteraciones de reminiscencia oral. Poesa: Lenguaje ordenado segn supuestos formales propios dei lenguaje convencionalmente potico, con abundancia de figuras y sintaxis al servicio de la forma estrfica. En los poemas para nios es fundamenta! la musicalidad determinada por el ritmo y la rima, a veces disparatada. Mezcla de elementos narrativos y lricos. Frecuente presencia de elementos ludios. Teatro: Se sirve fundamentalmente del lenguaje coloquial, dialogado; pero estructurado de manera que el dialogo haga progresar la accin. Bsqueda de la participacin del nio en la accin dramtica. A menudo, juegos intercalados de origen popular
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2. Descripcin y narracin Descripcin y narracin coinciden en su objetivo de presentar y comunicar una imagen de la realidad. La descripcin intenta hacer visibles las cosas materiales mediante la explicacin de su aspecto externo, sobre todo. La narracin pretende contar los sucesos y las acciones humanas. En realidad, descripcin y narracin son dos manifestaciones de la tendencia humana a la comunicacin. Podemos decir que como urgencia vital descripcin es anterior a la narracin, por cuanto la primera empieza tan pronto como se siente la necesidad de designar y sealar los objetos. En toda designacin con trminos transparentes hay un principio de descripcin. Pero puede aventurarse que la narracin, como arte, precede a la descripcin y la supera puesto que a menudo la engloba. La narracin se ve empujada por la impresin que le producen al sujeto los hechos que contempla. La descripcin implica el anlisis reflexivo sobre los objetos. Ambas actividades tienen gran peso en la didctica, no como mtodos exclusivos de comunicacin entre profesor y alumno, sino como recursos habituales que aparecen permanentemente en el discurso didctico. De ah la importancia de que el futuro educador sea ejercitado en ambas, orales y escritas. S bien es cierto que la narracin es connatural a la exposicin histrica, al cuento y a la novela y que en buena medida preside la actividad cinematogrfica y televisiva, no es menos cierto que ia descripcin es imprescindible para la identificacin y la definicin, y que tiene peso especfico en e! desarrollo lgico del individuo, en su capacidad de observacin, en la estructuracin del pensamiento y en los procesos de denominacin y conceptalizacin. Ambas actividades se completan y se combinan en las producciones literarias. Es imposible narrar con brillantez y eficacia sin poseer gran sentido de la observacin y de la descripcin. Los datos aportados por stas tendrn que someterse a una acertada seleccin para que la narracin sea fluiday mantenga su inters Para Alonso Schkel la obra literaria ha de despertar dos clases de nteres intelectual y emocional.
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El intelectual se hace presente por el afn de saber, por despertar la curiosidad. La intriga, la aparicin escalonada de datos, incluso la solucin incompleta que sigue intrigando ms all del final, son recursos que promueven el inters intelectual. Mientras que el nteres emocional nos liga a la suerte o desgracia de los personajes y nos da partkipacin e identificacin afectiva en la accin o en las causas expuestas. Es a admiracin y simpata por los hroes y sus hazaas; es el entusiasmo por los hechos narrados. Prueba de que el inters emocional supera en consistencia al intelectual es que releemos el mismo libro, o vemos de nuevo la misma pelcula, aunque sepamos de antemano su argument y recordemos su desenlace. La buena descripcin ha de contar con dominio i j i lengua i - j preciso y rico de j i claro del e, sentido las paI L T j i j - i labras y sus matices, lodo esto se logra mediante la observacin perspicaz, la seleccin atinada y la presentacin suficiente. La narracin, a su vez, ha de estar presidida por la unidad en el punto de vista; el nteres; el movimiento inspirado en la realidad; la verosimilitud, que hace que los hechos sean comprendidos como verdaderos.
depende muchas veces que la persona eduque su sensibilidad hasta el punto de llegar a interesarle realidades que, de otra forma, permanecen inadvertidas por parte del individuo. Despertar y formar la sensibilidad del alumno en su periodo de educacin bsica es una de las tareas que deben asignarse a la descripcin y a la narracin, Tratndose de manifestaciones fcilmente inteligibles y fcilmente realizables, convendr que el educador proponga frecuentes contactos con modelos selectos de descripcin y de narracin, a la vez que promueva ejercicios motivados de redaccin por parte del alumno. Slo as se podrn suplir los conocimientos tericos de que carece quien todava no ha empezado el estudio de la literatura, como se ha sealado.
2.2. Sus aportaciones a la formacin lingstica Descripcin y narracin aprehenden la realidad mediante su codificacin lingstica. Pero esta readad siempre ofrece aspectos inefables, y, por consiguiente, incodfcables con los recursos del lenguaje habitual. Nos encontramos, por tanto, ante la necesidad de crear un lenguaje nuevo que recurra a las imgenes, igual que sentimos la necesidad de una visin nueva y ordenacin distinta de la realidad, de acuerdo con el punto de vista escogido para captarla. La solucin reside en el lenguaje artstico, y su aplicacin ser la creacin literaria. Un producto que fuera simple codificacin de la realidad mediante la palabra sera tal vez un producto artesano, pero nunca un producto artstico. Podra despertar algn inters, pero nunca ia admiracin y el goce que provoca el contacto con lo nuevo. Al trasladarlas al campo del arte algunas realidades deben recrearse para que parezcan verdaderas. En una grabacin los ruidos de los caseos de los caballos salen mal de la realidad, y saen muy bien golpeando con las uas una cascara de coco (Del Ro, 1976). A la observacin fundamental de la realidad, hay que superponerle a seleccin y la fresen-tacin. As es como se crea el lenguaje artstico, distinto del usual. Las imgenes en particular confieren al discurso belleza y fuerza expresiva.
2.1. Aprehensin y comunicacin de la realidad Describir y narrar consisten en apoderarse de la realidad o de los hechos, convertirlos en palabra propia y transmitirlos. En cualquiera de los dos casos: descripcin y narracin, se parte de algo externo al escritor, pero ste queda implicado en el resultado final. La expresin no puede prescindir de la aportacin personal. Puntos de vista, imaginacin, condiciones personales tienen que mezclarse con la realidad para dar el comunicado final. ntrelaobjetividadylasubjetividadabsolutas se establece una gama de matices en los que hay que situar los distintos estilos. La aprehensin de la realidad supone una reorganizacin de la misma. Por ms que el arte prerenda ser realista, la visin que ofrece de la realidad es distinta de ella. Por lo pronto no se comunica la propia realidad, sino su imagen, y en este caso, su imagen verbal. El estilo y la forma son definitivos a a hora de comunicar. De ellos
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Precisamente.el nio ama las imgenes, vive de ellas y mediante ellas se comunica con expresividad, como nacidas que son de su lenguaje concreto. Este es su gran recurso lingstico antes de alcanzar el lenguaje abstracto que le llegar con la adolescencia, en la plenitud del estadio de las operaciones formales, segn la denominacin piagetiana. En su progreso haca la captacin de la realidad tiene que superar estas dos fases: primero, aprehender su representacin imaginativa; en segundo lugar transformarla en ideas, mediante la abstraccin. Las creaciones literarias estn sometidas a las exigencias del estilo en busca de la expresividad; por consiguiente, cuando el nio se pone en contacto con ellas tiene que realizar un redescubrimiento de la lengua. Aun el lenguaje de la prosa. En la descripcin y en la narracin, presenta las palabras con infinidad de relaciones desconocidas para el nio, con vinculaciones inditas para l, con giros y expresiones vivas; y todo ello en un contexto nuevo, distinto y atractivo. Por otra parte, el empleo de adjetivos con finalidad descriptiva, el emparejamiento de adjetivos y nombres, de sujetos con verbos y el recurso a modificadores de todo matiz hacen que el lenguaje del nio se enriquezca y renueve constantemente. El alumno, a su vez, frente al texto escrito ejerce dos funciones igualmente decisivas para su desarrollo lingstico: la traduccin del lenguaje escrito por otros al suyo propio, con lo que ampla su campo semntico: la asimilacin de fragmentos del lenguaje ajena, con lo que aumenta sus recursos expresivos.
3. Recitacin y declamacin Tanto la recitacin como la declamacin se encuadran entre las actividades que han cado en desuso en la escuela, hasta el punto de mirarlas como anticuadas. No obstante, su importancia en la didctica de la expresin oral es determinante. El trmino recitacin hace referencia a un modo de expresin oral en el que se persigue primordialrnente la exposicin clara y ordenada de conceptos.
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Sus manifestaciones pueden ir desde la recitacin de la leccin, que implica fidelidad al texto aprendido, aunque no se reproduzca al pe de la letra, hasta el relato de cuentos en que la aproximacin a la literatura original es mucho mayor. Cuando se trata de poesa la literalidad es total. De todas maneras cualquier forma de recitacin implica un intento de asimilacin de la expresin de otro que luego se vierte como si fuera propia. La asimilacin, por tanto, exige no slo ampliaciones lxicas, de vocabulario y de frases, sino la necesidad de encontrar la entonacin adecuada que evite la impresin de estar repitiendo de memoria. Este es un ejercicio lingstico en el que se repara poco. La declamacin, por el contrario, supone un paso ms en la aproximacin al lenguaje artstico. A las caractersticas de la recitacin se aaden ahora otras que partiendo de tcnicas de interpretacin dramtica persiguen la identificacin con el personaje y la consecucin de determinados efectos en la comunicacin con el auditorio. La declamacin echa mano sobre todo de algunos recursos fonolgicos pertenecientes a la retrica que tienen como resultado la creacin de un lenguaje artificioso, en particular por lo que se refiere a la entonacin. No obstante hay que reconocer que la aplicacin de algunos principios de ortofona que garanticen la adecuada impostacin de la voz y la recta pronunciacin de todos los fonemas son imprescindibles y deberan cuidarse en los alumnos desde los comienzos del estudio de la lengua. As como se han relegado las prcticas de recitacin y declamacin de poemas, ha aumentado el nmero de profesores que confan a sus alumnos, sobre todo a partir de la segunda etapa de la E.G.B., la exposicin de temas preparados personalmente o en grupo. El ejercicio difiere notablemente de la simple recitacin y sobre todo de la declamacin, pero su cuidado y preparacin producen efectos igualmente positivos en la expresin oral del alumno, a la vez que contribuyen a la ordenacin del pensamiento y, por ende, al desarrollo de la expresin escrita. Se olvida con demasiada frecuencia la mutua influencia entre la expresin oral y la escrita, as como que la dramatizacin y el teatro son cauces naturales para la declamacin.
3.1. Su proyeccin en los distintos gneros literanos
3.2. Su aportacin a la elocucin La recitacin y la declamacin son manifestaciones fonolgicas propias del lenguaje artstico y no del lenguaje habitual. Por consiguiente, s entendemos por elocucin la manera de hacer uso de la palabra, cada una de ellos constituye un tipo de elocucin que no debe confundirse con la elocucin habitual de la comunicacin corriente. Por ello la influencia de la recitacin y de la declamacin en la expresin oral normal se considera incluso afectada, y por tanto rectazable. Es un defecto a menudo achacado a actores profesionales, que aun en su comunicacin ordinaria, hablan como si estuvieran actuando. El hecho resulta ms llamativo todava cuando la entonacin postiza se subraya con gestos o posturas poco naturales. Pero es innegable que la prctica de la recitacin y de la declamacin contribuye a mejorar la elocucin en general, a dar mayor nitidez y claridad a la diccin, e incluso a ordenar las frases de forma ms brillante y eficaz. Por supuesto gracias a estas prcticas, se superan tambin formas de elocucin notablemente defectuosas, como el comerse slabas, la precipitacin de las frases y la cada de tono al final de las mismas. Los riesgos sealados para los actores acechan tambin a los nios que hacen teatro a menudo. Los educadores conscientes prefieren que estos nios en sus actuaciones dramticas, adopten formas de declamacin convencionales -grotescas, semitonadas, festivas, farsescas- de difcil traslacin a la elocucin habitual. Es una concomitancia ms entre el lenguaje artstico y el ldco. 4. Dramatizacin Contemplada la dramatizacin a la luz del lenguaje ldico y artstico, lo primero que destaca es su capacidad de coordinacin. Empecemos por reconocer que drama es accin convencionalmente repetida; que en el plano de la convencionalidad se integra todo el proceso creador que permite establecer el puente entre la accin dramtica y la accin real; y en el plano de la repeticin se sitan los distintos recursos expresivos que
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Salta a la vista que recitacin y declamacin producen efectos distintos en relacin con los textos a que sirven. En el caso del cuento la recitacin pretende una aproximacin a la comunicacin habitual. Por consiguiente adopta actitudes preferentemente neutras en el narrador; emplea tonos confidenciales ante los elementos fticos, frecuentes en ei cuento tradicional, y recurre a una ligera caracterizacin dramtica en las voces de los distintos personajes. Si la reproduccin de onomaropeyas y sonidos naturales no se mantiene dentro de los lmites de lo convencional, puede caerse en la exageracin y en lo grotesco. Lo mismo cabe prevenir ante ia tendencia a enatizar algunos pasajes. Ante la declamacin de poemas se produce una situacin discutida. Para algunos, en los poemas debe cantarse el verso al igual que en el teatro clsico espaol. Para otros, debe atenerse el rapsoda al significado estricto de las palabras y, mediante los encabalgamientos y las pausas impuestas por la sintaxis, buscar la aproximacin al recitado de la prosa. Es indudable que uno de los atractivos del verso para el nio es su musicalidad, que forma parte de la convencin potica y refuerza su carcter ldco. En este contexto, cantar el verso de forma moderada y sin extorsiones gramaticales parece ms acertado que recurrir a esa prosificacin del verso que casi siempre suena extrasima ai aplicarse sobre la sintaxis de la poesa. Si el teatro est en verso, es evidente que la declamacin se aproximar a la de ios poemas, salvando las distancias que impone el dilogo y manteniendo, en todo caso, el ritmo reclamado por las rplicas a causa de !a viveza o de la serenidad del mismo. Si el teatro est en prosa, la aproximacin al dilogo habitual es ms fcil, aunque la convencionalidad del teatro utilice recursos tales como el aparte y la connivencia con el pblico que rompen ia lgica de la comunicacin normal.
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA
permiten la representacin de la accin; representacin convencional, pero con aproximacin aparente a la realidad por tanto ms all de la mera narracin que es la codificacin de la accin mediante la palabra. Hablar de repeticin no significa limitar la capacidad del drama a la exclusiva reproduccin de acciones que fueron reales, pasadas, por tanto; las acciones escogidas pueden ser futuras, hipotticas, o inexistentes. La repeticin, en este caso, se cifra en el hecho de que tales acciones son previamente pensadas por alguien -el autor dramtico- en el proceso dramatizador en que se ordenan para su puesta en escena, que constituye la accin dramtica y en la que se repiten. El poder coordinador de la dramatizacin se basa precisamente en que a accin dramtica. Lgicamente, ha de contar con los mismos recursos expresivos que la accin real que trata de repetir convencionalmente. Accin real y accin dramtica son posibles gracias a la conjuncin de la expresin lingstica, la expresin corporal, la expresin plstica y la expresin rtmicomitsical. Una palabra, por sencilla que sea, en una accin no puede darse aislada: va acompaada del gesto del que la emite y del que la recibe; se produce en un contexto material de naturaleza plstica; y la propia palabra tiene rasgos de entonacin, duracin y movimiento que la entroncan con la expresin rtmico-musical. Cuando estudiamos gramtica, aislamos la palabra de su contexto; cuando el nio practica expresin corporal o mimo, cuida el gesto independientemente, de la palabra y a veces prescindiendo de ella; cuando incurre en realizaciones plsticas, fija su atencin en e volumen, la forma, a lnea, el color;, la luz; y cuando trabaja la msica y e! ritmo, se preocupa tan slo de los sonidos y movimientos reglados. Pues bien, cuando se dramatiza, se tiene que pensar forzosamente en todos los recursos expresivos coordinados. Y ha de estudiar su interdependencia y su influencia mutua. Es urgente que el educador descubra la capacidad coordinadora de la dramatizacin en el mbito expresivo y que as se entienda desde los niveles inferiores de la formacin lingstica. Hasta el punto de que uno de los objetivos fundamentales ha de ser potenciar los distintos tipos de expresin
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coordinados. De igual modo debe tenerse presente su influencia en el proceso simblico.
4.1. La dramatizacin como proceso creador La creatividad est presente en el proceso creador como consecuencia natural de la convencionalidad de la accin dramtica. Aunque se haya escrito tanto sobre la creatividad como facultad de crear y sobre sus resultados como productos nuevos, conviene recordar que la creatividad se desenvuelve en un proceso que pasa por tres fases: seleccin, asociacin y organizacin. Mediante la seleccin el creador escoge e punto de partida que puede ser un objeto, un gesto, una palabra... o sea, siempre una realidad preexistente al acto creadon En la segunda fase el objeto seleccionado se asocia con otro, y automticamente, en la mente del creador, se empieza a transformar el primero. Iniciada esta transformacin que provoca la asociacin, hay que organizar el trabajo consiguiente hasta alcanzar el producto nuevo, que es el resultado final. El parentesco con el juego simblico aparece claro. El nio que escoge para su juego una cajita y la asocia imaginariamente con un coche bastar con que mueva e coche y le atribuya los ruidos de su desplazamiento con deslizamiento y frenazos para que su fase de organizacin se cierre con eficacia. El coche resultante, posibilitador del juego, ser e! producto nuevo. Pese a la simplificacin el ejemplo es altamente clarificador, aunque no se excusa la consideracin de a complejidad del proceso. Ei proceso creador se entiende no slo a las entidades que crean personajes, sino tambin al contexto en que se implican el espacio y el tiempo, al conflicto que genera la accin que se recoge en el argumento y al tema que nos quiere comunicar el autor o que entendemos nosotros. Por eso parece lgico que cada uno de escos elementosfundamentales del drama -personajes, conflicto, espacio, tiempo, con su doble acepcin de poca y duracin, argumento y tema-, se conviertan en motivaciones para la creatividad.
LMDAD 'V E_ DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA
4.2. La dramatizacin como introduccin a los distintos gneros En la prctica de la dramatizacin, la participacin creativa del alumno alcanza cotas elevadas con aproximacin ldica y vital al hecho literario en su conjunto. Es recomendable que tras la creacin de textos para su puesta en escena, se proceda a la dramatizacin de cuentos y poemas. No se trata de empezar por textos dramticos escritos, sino de elaborar guiones orales, en grupo, que se planean como juego, con lo que la creacin y su retencin hasta la puesta en escena resultan muy fciles. Habituados a este.trabajo, pueden pasar a escribir los textos. La derivacin hacia el texto narrativo es sencilla. Para dramatizar cuentos hay que introducir, en los textos de stos, cambios cualitativos importantes que recojan la accin y la hagan progresar bajo la forma de dilogo. Creacin de guiones orales y dramatizacin de cuentos han tenido que proporcionarle al nio aproximacin suficiente al cuento y dominio tal de la accin que le permitan ordenar la materia narrativa para la creacin de cuentos. Hay poemas de diversa ndole que van desde los que tienen estructura dramtica, con ios elementos fundamentales del drama patentes, hasta los que estn totalmente distantes de ella. Los de estructura dramtica pueden dramatizarse de dos formas: a)Transformndolos en cuentos y luego tratndolos cromo narraciones en prosa, b)Ponindolos en escena tal como estn, conservando su versificacin y estructura. Por lo que respecta a los poemas carentes de estructura dramtica lo mejor es conservar su texto y escenificarlos. El resultado es entonces un juego paradramtico, como sucede con las canciones de corro. Es buena estrategia pedaggica empezar por dramatizar, o escenificar, segn los casos, canciones. La cancin ofrece la ventaja de su soporte musical, motivador del movimiento rtmico, base de una danza o una marcha que se convierte as en marco de la accin. Una vez trabajadas as las can218
ciones, su experiencia se puede trasladar a los poemas, aproximndolos a movimientos rtmicos. Las canciones y poemas creados para dramatizacin o escenificacin han de contener frmulas fciles de descubrir cuya aplicacin entraa el juego y permite prolongarlas o crear otras semejantes. Muy tiles para nios pequeos son las retahilas, con sus enumeraciones por prolongacin o adicin, y los recuntalos, con estructura de retahila, pero con el objetivo de conta sumar o restar
5. El teatro en a escuela Cuando se habla de teatro en la escuela es obligado hacer referencia a los llamados teatro de los nios y teatro para nios y a su agria polmica, tiempo atrs. La polmica parti de la doble interpretacin dada a la expresin teatro infantil que, segn los partidarios del teatro de los nios, slo puede designar un teatro pensado y escrito por los nios, interpretado y representado por ellos, dirigido y montado por ellos. Esta era la nica frmula para evitar la manipulacin a que sometan los adultos a los nios a partir del teatro para nios, que, al estar dirigido y pensado e interpretado por los adultos, segn ellos no respetaba al nio. Adems de olvidar prcticas tan corrientes como la colaboracin entre nios y adultos, tan frecuente en el teatro destinado a los nios, ocultaban los partidarios a ultranza del teatro de los nios que tras stos sola haber un adulto o varios que no slo ios orientaban y alentaban, sino que tambin los manipulaban, como se vea en la eleccin de temas. Sin duda alguna, en el decantado teatro de los nios subyace una interpretacin abusiva del llamado texto Ubre de Freinet, cuyas opiniones no slo sobre el teatro, sino tambin sobre la poesa y los cuentos escritos por los nios, nunca han ido tan lejos como han pretendido algunos de los que se dicen seguidores suyos. La valoracin pedaggica y literaria de los textos creados por nios est clara en Freinet y no tiene por qu exagerarse: Nosotros no tratamos en modo alguno de hacer poetas, del mismo modo que no preparamos escritores al fomentar los textos libres, ni fsicos, con nuestros
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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
experimentos reales. Es decir reconoce el valor pedaggico de estos textos pero no les atribuye valor literario para otros nios u otros grupos. 5.1. El teatro clsico en la educacin La utilizacin del teatro clsico en la educacin de los alumnos de E.G.B plantea algunos problemas delicados: A. Su intelegbilidad. La comprensin del texto en todos sus extremos comporta un estudio e iniciacin en la literatura que slo a partir de los doce aos suele empezarse. Por consiguiente el texto dramtico como tal ofrece notables dificultades que se extienden tambin a su comentario e incluso a ejercicios-escolares tan vlidos como el llamado teatro ledo seguido de foro. El espectculo teatral derivado de un texto clsico ayudar ms fcilmente a comprender el lenguaje y las situaciones. El nio se ve impulsado as a descubrir e interpretar palabras en un contexto dramtico que llega a entender y valorar mejor que a travs de la lectura. B. Su representacin. La mayor dificultad para el teatro en la escuela parte de las exigencias de tiempo para su ensayo, y de la carencia de tcnicas para el montaje de una obra, sobre rodo si es clsica. Parre de la solucin estriba en que los nios puedan ver obras de teatro en su propio ambiente escolar, en montajes realizados por grupos profesionales o semiprofesonales. En algunos pases esta prctica est tan arraigada que la existencia de compaas profesionales con destino a los escolares es un hecho real y de gran rendimiento educativo. Hay que destacar la importancia del espectculo vivo frente al grabado de la televisin o del vdeo. Entre las representaciones a cargo de escolares, siempre deseables pero difciies, suelen dar buen resultado las que los alumnos de cursos superiores dan a los inferiores, C. La aproximacin. La aproximacin a textos clsicos suele buscarse a partir de textos cortos
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pasos, entremeses, farsas- que sirven de iniciacin. Tambin se recurre a adaptaciones. En el primer caso es difcil dar con material abundante que atraiga el inters del nio actor y sobre todo del espectador En el segundo caso hay que prevenir contra adaptaciones ramplonas y vulgares y contra las parodias degradantes y trivializadoras.
5.2. El teatro como final de un proceso educativo Destacada la capacidad de coordinacin de los recursos expresivos y la convocatoria para el juego que tiene la dramatizacin, es lgico que situemos el teatro cmo prctica realizable por el alumno al final de! proceso de expresin y educacin artstica, que se inciay desarrolla mediante la dramatizacin. Todo esto debe adems encuadrarse en el contexto de la literatura infantil. Los recelos de algunos educadores contra determinadas tendencias que intentan introducir el teatro en la escuela empezando por el propio teatro, con olvido de la previa etapa de dramatizacin, intensa y metdicamente ejercida nos parecen ms que justificados. Proceder as es tan incongruente como prescindir de la iniciacin musical para los componentes de una rondalla o conjunto musical, que se ven obligados a tocar de odo. El atentado a la ms elemental concepcin pedaggico-ddctica se corona as con la prdida de tiempo y la innciacin viciosa. La prioridad de la dramtizacin sobre el teatro implica adems reconocerle su capacidad educativa autnoma. La dramatizacin educativa por si misma y no cabe atribuirle slo funcin auxiliar o subsidiaria para otras asignaturas. Esto es urgente reconocerlo.
5.3. La palabra en su contexto La dramatizacin y el teatro justifican su presencia en la didctica de la lengua y de a literatura como actividades que refuerzan la valoracin de la palabra en su contexto. Que ambas puedan tener otras ventajas y cubrir otros objetivos educativos
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no slo es laudable sino aprovechable, corno es lgico. Pero conviene no perder de vista esta primaca de la palabra sobre todo tras algunas campaas y tendencias retrgradas que han pretendido colocar en primer lugar el gesto, bajo las formas de mimo y de expresin corporal, o la imagen. En el primer caso, por seguir una moda, y en el segundo, como tributo a los medios de comunicacin que se sirven de la imagen. El ofrecer la palabra en su contexto, como sucede en la dramatizacin y en el teatro, tiene una ventaja sobre la lectura, aunque en sta hay que destacar ei poder de interiorizacin. Por otra parte, la dramatizacin es gran estmulo para la creacin de lenguaje, y el teatro, para la asimilacin de modelos lingsticos. Ambas posibilidades favorecen grandemente el desarrollo del lenguaje, sobre todo del artstico y el ldico. Urge revisar las causas del fracaso escolar Entre ellas tal vez quepa el olvido frecuente de la dramatizacin y el teatro, o el mal uso que se hace de ellos. Es lamentable que slo para algunos aspectos de educacin especial o compensatoria se tengan presentes sus virtualidades, particularmente bajo la forma de tteres.
CONCLUSIN
La escritura concebida como actividad profesional es una meta a la que slo un reducido nmero de alumnos se sentir llamado. La. escritura como expresin correcta y eficaz del propio pensamiento, es un objetivo que no puede negrsele a nadie. La escritura como actividad escolar con posibilidades para ordenar y depurar el pensamiento y como instrumento de penetracin en la lengua, es una obligacin que pesa sobre todo maestro y en cuyo empeo tiene que esforzarse por no fracasar No deben perderse de vista dos objetivos fundamentales: - el aprovechamiento de la convocatoria del juego; - la necesidad de crear una actitud reflexiva permanente sobre la lengua. Ambos estn unidos. Las actividades ldicas que incorporan la. actividad corporal al conocimiento de la lengua se han de completar con las lecturas que propician la reflexin, sobre todo cuando la palabra misma es objeto de reflexin y anlisis, como sucede con los libros de poesa y con algunos de miscelnea lingstica con su variedad de observaciones curiosas sobre la palabra: anecdticas, etimolgicas, comparativas, interpretativas. .. El deseo de escribir ha de encontrar su motivacin ms profunda en el conocimiento y amor de apalabra.
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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEAfKA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
LECTURA: EL COMENTARIO DE TEXTO EN LA ESCUELA*

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PRESENTACIN
Esta lectura constituye un complemento de la anterior, porque los autores presentan una alternativa metodolgica especifica para que elprofesor propicie el acercamiento al texto literario en el aula. El propsito de incluir esta lectura en la antologa es que el docente pueda adaptar a su contexto la propuesta y, de esa manera, planificar actividades con textos literarios, en las que los alumnos puedan disfrutar el contacto con este mbito de uso de la lengua. EL COMENTARIO DE TEXTO EN LA ESCUELA Introduccin Cuando se introdujo en la enseanza de la literatura el comentario de texto, se pretenda combatir una situacin en la que el nio aprenda listas interminables de autores y movimientos sin tener el menor contacto con las obras literarias. La memorizacin sin fundamento de trminos vacos deba ser sustituida por la lectura de los textos. A travs de ellos el estudiante se familiarizara con el lenguaje literario, analizara sus rasgos y deducira las caractersticas esenciales de escuelas y movimientos. Se impona, pues una metodologa que ayudara a los alumnos (y a los profesores) a desmenuzar, estudiar y comentar un texto. Interesantes propuestas, como la de Lzaro Carreter y Correa Caldern, a a que siguieron otras (Diez Borquey un largo etc. que puede verse en la bibliografa) se convirtieron en modelos de trabajo, aunque, en algunos casos, se tras pas a la enseanza las derivaciones tericas de la crtica contempornea, sin caer en la cuenta de que quiz no era lo ms oportuno. Como acertadamente puntualiza Richthofen
Ana Daz-Plaja y Antonio Mendoza?. "El comentario dt texto en la escuela", en: GARCA Padrino, Jaime y Arturo Medina (Dirs.) Didctica de la lenguay la literatura. Madrid, Anaya, 19R9.pp 562-589.
"numerosos pedagogos, a veces bajo una deslumbrante fachada, slo transmiten el contenido limitado (aunque a menudo artificialmente abultado) de sus propias mentes" (Richthofen, 1976. p. 56). Hoy da hemos podido comprobar que, junto a los aciertos indudables de la frmula, el comentario de texto en clase no ha dado todos losfrutos que se esperaba en el momento de su implantacin. Aunque sigue siendo un recurso didctico del mximo inters, conviene plantearlo con cautela, considerando sus posibles riesgos y no tomndolo como panacea para la enseanza de la literatura.
1. Hacia una definicin del comentario de textos en la escuela Estudiar literatura supone profundizar en el objeto mismo de esta materia, esto es, las obras creadas por los escritores; cosa distinta es estudiar historia de la literatura. El comentario de texto enlaza ambos aspectos: se centra en el discurso escrito literario como base referencia! y pretende dar cuenta de las peculiaridades lingsticas y expresivas que lo configuran (Lzaro, 1976. pgina 14). Enfrentarse a una obra literaria supone otorgar una lectura adecuada del texto superando las dificultades que pueda plantear el uso formal del lenguaje. La efectividad de esta lectura implica la conexin entre las sugerencias personales y subjetivas del lector, provocadas por el discurso literario y e! contexto histrico-literaro en el que se enmarca la obra (G. Mounin, 1983, p. 48 y ss.). Ambos aspectos se coordinan eficazmente slo con ayuda de una buena formacin humanstica y la especficamente filolgica; es decir, cuando se est en posesin de una adecuada competencia literaria, entendida sta como un conjunto de convenciones para leer los textos literarios (Culler, 1975, p. 169). De ah que el comentario de textos suponga una interrelacin y globalizacin de conocimientos, as como una tcnica o hbito, que implica un proceso de adquisicin, para captar y valorar las cualidades artsticas de una obra.
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UNIDAD IV EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA
1.1. El comentario de textos: tcnica o hbito? Para qu sirve un comentario de textos? Para comprender una lectura? Para valorar si un libro, un poema, una obra de teatro es bueno o malo? Para entender el estilo del escritor? O es simplemente un ejercicio de la clase de literatura? Comentar un texto no es si no comprenderlo o interpretarlo teniendo en cuenta los factores lingsticos y extralingsticos que gravitan sobre l: como dijera P. Valry, unir el anlisis al xtasis. Intenta ser el comentario de texto una derivacin escolar de la funcin propia de la crtica literaria. Como seala H. Sorensen, se trata de reconocer los elementos constitutivos de a obra de arte, no solamente para contemplarlos en su individualidad, porque de esta manera no avanzamos ni un paso sino tambin considerar estos elementos en su juego conjugado y no solamente en una obra de arte aislada, sino en todas las obras (Sorensen, 1969, pgina U). La comprensin e interpretacin de un texto puede hacerse a varios niveles. Un nio entender un cuento (lo reconocer, disfrutar y pedir) sin necesidad de valorarlo antropolgica o artsticamente. Un fillogo no considera su interpretacin acabada hasta que no haya desentraado toas las variadas complejidades que el texto le ofrece. De la misma manera, un chico puede recomendar su libro preferido y un crtico ponderar una novela con igual vehemencia, aunque con distintos argumentos. Lo cierto es que unos y otros habrn partido de lo mismo: una aproximacin a! texto y un anlisis de sus valores. Lo que habr variado sera a comprensin y alcance de su lectuta: es decir, el grado de interrogaciones que el texto ha planteado. La escuela ha de conectar estos dos factores desde que el nio se inicia en la lengua escrita: un hbito lector y un hbito de anlisis de la lectura. Ambos deben desarrollarse con la capacidad lectora del nio, de manera que la ampliacin del campo lector vaya paralela a una ampliacin del marco de anlisis. El aprendizaje de las tcnicas de comentario de texto se corresponde con la sistematizacin y ampliacin de las preguntas que toda lectura susci222
ta. La introduccin de estas tcnicas en clase de lengua y literatura debe hacerse de manera gradual, en relacin a los hbitos de lectura y anlisis ya adquiridos, y como acicate de nuevas lecturas: de lo contrario podra convertirse en un ejercicio tedioso e, incluso, en elemento disuasor de la lectura. El posible fracaso de este procedimiento puede deberse a motivos muy complejos, pero que podran reducirse a dos. En primer lugar, porque el comentario de textos suele aparecer hacia 5; 6; de E.G.B., en la mayora de los casos en clase de literatura, con la mayor solemnidad, pero sin que guarde relacin directa con la actividad lectora de los alumnos; sin considerar su posible hbito lector, ni sus apetencias habituales. En estas condiciones, el nio se enfrenta a un texto -generalmente en verso- y se ve obligado a diseccionarlo, medirlo, analizar su estructura y sus figuras retricas. Al propio tiempo, tiene que aprender una serie de nombres y conceptos -sinresis, diresis, metfora, sincdoque, hiprbaton...- que le resultan complejos. Un alumno que carezca del menor hbito de lectura y de comprensin se encontrar frente a un texto que no comprende y que debe analizar siguiendo una rgida tcnica llena de nombres extraos, que no favorecen la apetencia por la materia. El segundo motivo radica en el hecho de que la propia rigidez de la metodologa hace que el alumno se vea incapaz -al menos eso le parece- de utilizarla en cualquier texto que no sea literario: la lectura de una unidad didctica de sociales, un anuncio publicitario, las instrucciones de un juego, una noticia del peridico... A pesar de la importancia innegable del comentario de textos literarios, la actual prctica docente suele relegar el anlisis del lenguaje que el nio tiene ms prximo en su realidad cotidiana. Como dicen los profesores Battaner y Gutirrez, La operacin de asignar un sentido a un texto no es sino una ms entre las que continuamente ejecutan los hombres cada vez que interpretan mensajes en situaciones comunicativas (...). En nuestras clases debera centrarse en desarrollar, sobre todo, las capacidades metalngsticas que permitan a un alumno asignarle a un texto varios significados posi-
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE D LA LENSLJA EN EL AULA
bies j elegir en un momento preciso los mejores de entre ellos con mejores posibilidades de xito (Battanenl985,p. 1-2). La escuela, pues, debe introducir y desarrollar las tcnicas de comentario de texto, pero con el objetivo final de que el alumno incorpore este aprendizaje a sus hbitos de lectura y comprensin, que de esta manera se vern enriquecidos y completados.
1.2. Necesidad de una metodologa Se dice que la cultura de una persona es lo que queda cuando se ha olvidado todo lo que aprendi. Es decir, cuando se integran de manera natural en sus diferentes manifestaciones los pasos de un aprendizaje bien asumidos. Al decir, por ejemplo, que una persona domina la ortografa, no damos a entender que podra citar las regas, sino que es capaz de utilizarlas en un mensaje escrito. Y damos por supuesto que en algn momento esas reglas fueron aprendidas. Igualmente, para conseguir que la actividad de analizar un texto se convierta en un hbito, hay que partir del aprendizaje de una tcnica que nos d las herramientas necesarias para juzgar la lengua escrita. Tal como ya hemos dicho, este aprendizaje debe ser gradual y partir de las observaciones del nio. Pero S queremos que estas intuiciones se amplen, debemos ensearle a reconocer los diversos procedimientos lingsticos y textuales que conforman la lengua escrita. El desarrollo de la capacidad metalingstica pasa por el aprendizaje de las tcnicas con que se elaboran los textos; si no es as, el comentario se convertir en un ejercicio repetitivo que en nada beneficiar a la comprensin y a la expresin escolar. No existe una nica metodologa de comentario de texto. La diversidad de discursos, de enfoques y de propsitos hace ver que las posibilidades de aproximacin a un texto pueden ser muy dispares. La bibliografa actual nos ofrece numerosas metodologas de anlisis: desde estudios que se centran en un determinado gnero literario (novelas, cuentos u obras teatrales -Greimas, Bremond,
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Todorov...) a los que utilizan una metodologa Hngsnca aplicada a la crtica (estructuralista, generativista, textual), con referencias sociolgicas, antropolgicas, temticas, etc. . . (En este sentido vanse los trabajos de D. Ynduran, E Abad, A. Yllera y otros que mencionamos en nuestra bibliografa.). En cualquier caso, no podemos olvidar que, pese a las diferencias, todo texto parte de una organizacin y que se vale de unos recursos para conseguir un fin determinado -la antigua Retrica naci como estudio de los procedimientos de todo tipo de lenguaje, y en nuestros das asistimos a su renacer la Retrica es el ave fnix, notable entinema que Aristteles no lleg a prever: los procedimientos retricos son inevitables, surgen con el uso de las lenguas naturales y estn ah ante los ojos vidos del investigador (A. Lpez Garca, 1985, p. 602). Es interesante que el maestro conozca el mayor nmero posible de alternativas y de procedimientos, pero tambin que no se obsesione hasta el punto de querer aplicar uno distinto para cada texto que se le presente. Debe partir de la metodologa ms ampla y ordenada posible para poder seleccionar en cada momento aquellos aspectos que mejor se adapten a sus presupuestos didcticos. Como acertadamente dice Dez Borque, no creo en la existencia de un mtodo infalible, insustituible y til por igual para todos los textos. No se me oculta que los resultados del comentario de textos dependen en buena medida de la agudeza, perspicacia, conocimientos y aptitud del comentarista. Pero si creo que es posible seguir un orden en el comentario, servirse del salvavidas de un mtodo y partir de unos principios generales para aplicar a cualquier texto literario. (Dez Borque, 1982, p. 9). Por nuestra parte, consideramos que el comentario de texto no ha de convertirse en una diseccin, como aplicacin de un conjunto de ejercicios de prctica escoiar; su objetivo es lograr que los alumnos capten las posibilidades expresivas de la lengua, comprendan las particulares relaciones que las palabras adquieren en virtud del contexto especficamente creador y en relacin con los movimientos ideolgicos y estticos a que pertenecen, junto a lo que en la actualidad nos su-
UNIDAD IV EL DESARROLLO DE LA LENSUA LITERARIA
gieren. La riqueza de contenidos y formas expresivas, as como las conexiones contextales que se dan en todos los textos, exigen tener en cuenta una abundancia de conocimientos que habrn de ser tiles en un texto determinado y que han de estar previstos y ordenados en la metodologa a usar. Enfrentarse ante un texto sin contar con una clara ordenacin puede conducir con facilidad o bien a la parfrasis, es decir a la burda repeticin del contenido del texto o (en algunos casos adems) a presentar como comentario un conjunto de impresiones subjetivas, sin el menor asomo de reflexin sobre el procedimiento expresivo-lingstico. Por otra parte, la abundancia de aspectos y particularidades a comentar -"Un texto literario es un producto ms complejo que un enunciado lingstico" (Mounin, 1983, p. 51)- exige un orden, para que el comentario resulte efectivo, comprensible y muestre al alumno los bloques o apartados a valorar y a trabajan Pensemos que los aspectos lingsticos y retricos estn superpuestos y que al comentarlos, si no hay un esquema previsto, resultan de difcil separacin. La metodologa del comentario de texto se debe a una necesidad didctica, derivada del planteamiento de anlisis. Los presupuestos metodolgicos podrn ser diversos, aunque en realidad varan ms en su presentacin y terminologa (fondo/forma, macroestructuras/mcroestructuras, plano de la expresin/del contenido...) que en su esencia, puesto que el objeto comn a analizar es siempre el mensaje literario y sus componentes son los mismos.
obtienen con procedimientos no totalmente precisados, pero no casuales n infinitos- funcionan a su vez como signos (Segre, 1976, p. 15). Sus limitaciones dependen, por una parte de la perspectiva crtica {estilstica, biogrfica, formalista, sociolgica, generativa...) y de la metodologa que se utilice para enjuiciar el texto, como bien seala E. Von Richthofen (1976 p. 13-59). Y por otra el carcter del propio texto. Consecuentemente, tengamos en cuenta una serie de consideraciones que nos aclaren el planteamiento didctico del comentario: 1. Un comentario de texto da cuenta, particularmente, de las caractersticas de la lengua literaria manifiesta en la obra. Su generalizacin y representatividad depende del texto elegido en concreto. As, un texto podr ser representativo, en general, del estilo de un movimiento determinado (por ejemplo, de la poesa culterana, o de drama romntico o del mester de Clereca); pero acaso no logre explicar la variedad de los estilos personales de varios autores de ese mismo movimiento, ni incluso de un mismo autor. El comentario de texto, por una parte, generaliza (a causa de su intencin didctica) determinados rasgos de estilo, de poca, del auton O bien, por e contrario, particulariza en exceso aspectos lingsticos-literarios. Sin embargo, ambos aspectos son didcticamente compatibles y eficaces, puesto que ofrecen al alumno una visin global de la literatura y, por otra, le ofrecen un instrumental de anlisis para hacerse cargo de los valores de la literatura que lee o trabaja. 2. S se trata de obras extensas, pueden quedar sin matizar determinados rasgos o aspectos particulares. 3. La aplicacin indiscriminada del esquema del comentario de texto puede sugerir al alumno que se trata de una repeticin formula, en la que se producen variantes, dejando al margen el objetivo bsico de aproximacin y valoracin a cada obra o texto trabajado.
1.3. Lmites del comentario de textos El comentario de texto supone la comprensin, captacin y justificacin de un determinado uso literario de la lengua, localizado en un momento del proceso histrico literario. Implica una lectura reflexiva y analtica de las peculiaridades formales y de contenido, unidas siempre por los recursos expresivos. Un texto es un conjunto de signos cuyas agrupaciones cada vez mayores -que se
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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
4. Determinados aspectos socio-culturales e histricos pueden quedar ms o menos marginados, puesto que exigen mayor amplitud de conocimientos y formacin en el alumno de los que pueda tener por su madurez y trayectoria escolan Aunque, por otra parte, el comentario de texto puede ser un excelente ejercicio de globalizacin y contextualzacin de conocimientos. Por ello, cabe tambin el riesgo de interpretacin socio-histrica o psicobiogrfica arbitraria, si no se poseen unos conocimientos los suficientemente vastos y especializados; en tales casos la actuacin del maestro ser decisiva. 5. El problema de la decodificacin lingstica, segn los propios criterios del autor es un punto clave. El alumno debe aplicar sus conocimientos lingsticos con el fin de dar una validez efectiva a lo que el texto plantea. La conexin cdigo lnguistico/uso literario, puede ser tan compleja que llegue incluso a entorpecer la comprensin. Como sealara R. Jakobson, la funcin potica no puede estudiarse de manera eficaz fuera de los problemas generales del lenguaje y, por otra parte, la Inadaptacin del lenguaje requiere una consideracin global de su funcin potica. Cualquier tentativa de reducir la esfera de la funcin potica a la poesa o de confinar la poesa a ia funcin potica sera una tremenda simplificacin engaosa (Jakobson, 1975, p. 358).
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Si observamos los Programas Renovados, ver mos que la literatura (narracin de cuentos recita do de poesas, dramatizaciones creacin de un hbito lector, etc.) tiene un lugar importante desde los primeros niveles. Sin embargo, la asignatura de literatura no aparece en E.G.B. hasta el ciclo Superior. A travs de ella se pretende que los nios conozcan su patrimonio literario mediante la aproximacin a los textos y que, al mismo tiempo, aprendan a sistematizarlos cronolgicamente; es decir, contemplan la doble vertiente de reflexin sobre el Lenguaje literario y la historia de la literatura. Los programas dan a entender que los alumnos se habrn familiarizado con lecturas propias de su edad y estarn ya preparados para trabajar textos que por su lenguaje y planteamiento suponen un esfuerzo superior al que hasta ese momento hayan realizado. Los ejercicios habituales de comprensin (preguntas, juegos, resmenes) deben dejar paso a un anlisis ms minucioso, provisto de una organizacin y una terminologa necesaria para su correcta realizacin. Los objetivos que se pretenden alcanzar son: A. Distincin entre lenguaje literario y no literario. B. Reconocimiento y asimilacin de las principales convenciones literarias (caracterizacin de los gneros, recursos mtricos, retricos, lingsticos, etctera). C. Conocimiento de los principales autores a travs de sus textos. D.Aptoximacin a los rasgos que definen una escuela, movimiento, poca etctera. Atendiendo a estos cuatro puntos fundamentales, el comentario de textos en ciase de literatura debe actuar como un boomerang. El anlisis de la obra o fragmento debe servir para conocer adecuadamente la Historia de la Literatura; pero el conocimiento de sta, a su vez, debe redundar en una mejor interpretacin de texto. Adems ese efecto de ida y vuelta debiera provocar un mayor inters por la lectura, a partir del anlisis y viceversa.
2. Presupuestos didcticos
Los objetivos de! comentario de textos son muy amplios, como ya venimos indicando; el principal es conseguir que el nio io incorpore como forma de comprensin de cualquier discurso escrito. Es decir, que sea una tcnica convertida en hbito. Pero la peculiar configuracin del Lenguaje literario y la importancia del conocimiento directo de ias obras, muestran que la prctica del comentario de texto reviste una especial importancia en la clase de literatura.
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2.1. El comentario de textos y actividades lingsticas . Los diversos objetivos junto con las actividades sugeridas en los programas, se encaminan a un propsito bsico: que el alumno aprenda a usar correctamente su lengua, que en cada ocasin recurra a las modalidades lingsticas ms adecuadas. El uso de la lengua no puede aprenderse estudiando reglas gramaticales de memoria, ni recitando ristras de vocabulario, ni definiciones, sino mediante ia constante ejercitacin de la expresin oral y escrita, que permita incorporar los elementos apren-didos en la clase de lengua a su caudal de uso. Por ello el nio necesita de modelos lingsticos que enriquezcan su capacidad de reflexin, estructuracin y adecuacin a los fines, as como una ampliacin de sus posibilidades sintcticas y lxicas. La integracin de esos aspectos -aprendizaje activo y pasivo de la lengua- puede realizarse en el comentario de textos. A travs de un texto el alumno aprende a desarrollar las capacidades metalingsticas, es decir su competencia, para comprender y usar la lengua en situaciones concretas y diferenciadas. La clase de lengua debe ser la plataforma que permite el anlisis de textos de todo tipo. Los textos literarios permiten observar las posibilidades de uso potico de una lengua; pero han de incorporarse otros textos que muestren la primaca de otras funciones del lenguaje y que conformen una variada tipologa textual que el nio conoce: prensa, publicidad, cmic, informes, documentos, etc. En estos casos, la metodologa puede diferir de la utilizada en la clase de literatura. La reflexin gramatical aparece desde los primeros niveles de E.G.B.; por lo tanto, esto permite la introduccin paulatina de la tcnica de anlisis que puede plantearse como ejercicios ldicos de comprensin, inicialmente, para sistematizarse progresivamente y aproximarse al comentario de textos. El objetivo en estos niveles iniciales es mucho ms prctico: fundamentalmente, conseguir que el nio incorpore a su expresin lingstica diversos aspectos de sus modelos. Se impone, pues, una metodologa
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mucho ms activa, cuyo objetivo no sea tanto el analizar, clasificar e interpretar, como deducir las pautas lingsticas empleadas y saberlas llevar a a prctica en los usos comunicativos correspondientes. Para la crtica contempornea, la conexin entre lingstica y literatura es esencial, como lo expresa, por ejemplo M. Berwisch (1965): los objetos de investigacin potica son fenmenos verbales y as, caen dentro del recinto de la lingstica (Lzaro, 1976, pgina 14). 2.2 El uso potico de una lengua: su reconocimiento y explicacin
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Quiz resulte ms fcil reconocer de manera intuitiva el uso literario de la lengua que saber dar cuenta de sus peculiaridades. Somos capaces de discernir qu textos son literarios y cules usan simplemente el lenguaje estndar, sin duda porque en aqul aparece una acumulacin -siempre impredecible- de recursos que no es normal en el habla cotidiana. El profesor Serrano expone ctaramence este planteamiento: Las personas estamos programadas para hablar o entender la literatura, pero no para explicar el habla o la poesa (...). Toda persona adquiere, en poco tiempo, la capacidad de producir y entender textos lingsticos. De la literatura podemos decir lo mismo, ya que, como mnimo, toda persona puede llegar a ser buen entendedor, sea oyente, sea lector En cambio, la lingstica y a potica, en tanto que ciencias del lenguaje y de la literatura, no son universales. Se profundiza en ellas a base de un gran esfuerzo y hoy no podemos decir an que hayamos llegado a un nivel satisfactorio de comprensin de los fenmenos lingsticos o poticos (Serrano. 1983, p. 599). Sin embargo, analizar y destacar todas y cada una de esas peculiaridades es ya labor de estudio y de reflexin sobre el texto, es decir, de introduccin en el comentario. La escritura artstica resulta ser una produccin original e irrepetible, sntesis del genio creador, resultado de precisas selecciones expresivas condicionadas por la lengua y el uso tcnico de ciertos modelos estilsticos. Su captacin puede ser la culminacin del
A
aprendizaje de la lengua, al percibir la susceptibilidad de transformarse, segn un uso especifico, en obra de arte. J. Culler habla de la paradoja fundamental de la literatura, que radica en su alejamiento de la comunicacin ordinaria: mediante la exgesis y la interpretacin reconstrumos precisamente ese valor comunicativo del que pareca alejada. El texto literario se nos ofrece como una dualidad. Por una parte, como dicen Ducrot-Todorov; debe ser ledo al nivel de su literalidad, como una pura configuracin fnica, grfica y semntica, y por otra parte, de un discurso representativo (mimtico) que evoca un universo de experiencias (DucrotTodorov, 1974, p. 182). Intentaremos sugerir una serie de rasgos que permitan aclarar los lmites y los niveles por los que discurre el uso literario del lenguaje, por supuesto desde la medida relativa en que se puede generalizar sobre una materia tan imprevisible como es la lengua literaria. El lenguaje referencial (propiamente denotativo o cognoscitivo) y el de la literatura es el mismo. Difieren en la intencionalidad de uso de sus elementos y relaciones. Adems, el lenguaje literario (que podemos reconocer intuitivamente) permanece a travs del tiempo, sin agotarse o perderse en un acto de comunicacin. El proceso de comunicacin literaria sintetiza en el texto los elementos de emisor y mensaje, puesto que ei lector-receptor se enfrenta exclusivamente al texto. La relacin entre texto y lector tiene tal carcter de complementaridad que una obra adquiere una nueva razn de ser cuando cada receptor le confiere una dimensin nueva y personal, a travs de su lectura. En toda obra literaria, cada texto crea su propio sistema; esto quiere decir que en l se hallan las claves para su comprensin. Lo referencial en el texto literario no es una realidad objetiva, sino subjetiva por la mente creadora., por su propia forma de expresin y por la interpretacin del lector Por ello sus relaciones o puntos de contacto con la realidad externa no tienen que ser necesariamente obvios o veraces. "La primaca de la funcin potica -nos dice Jakobson (1985, p. 351 y ss.)- sobre la funcin
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referencial no elimina la referencia, pero la hace ambigua". - El lenguaje literario se basa en la exploracin y bsqueda de recursos expresivos que pueden ser inhabituales (no por su esencia, sino por su intensidad) en el uso cotidiano. En ocasiones se desva de la normativa del sistema, puesto que su finalidad es la transmisin esttica ms que la comunicacin de conrenidos precisos. - En el mensaje literario, contenido y forma son ndisociables; de manera particular La forma determina la interpretacin de los contenidos. Como seala A. Greimas (1976, p. 13). el discurso potico es en realidad un discurso doble que despliega sus articulaciones en los dos planos a la vez -el de la expresin y del contenido"." En cuanto al valor de la relacin entre la forma y el contenido, podran tenerse en cuenta las palabras de Paul Valry: Las rimas, las aliteraciones, por un lado, y por otro las figuras, tropos, metforas, no son detalles y adornos del discurso que se pueden suprimir: son propiedades sustanciales de la obra: ei fondo no es ya causa de la obra, es uno de sus
efectos. .
j j i / - -r lodo sistema de lengua posee recursos /(rtmicos, metafricos, lingsticos) susceptibles de ser utilizados literariamente, a travs de la oportuna seleccin y 1 combinacin.
2.3. Conocimientos del alumno y del maestro Para el alumno, el reconocimiento de un texto como perteneciente a su propia lengua supone ya a identificacin de las estructuras gramaticales bsicas. Por ello, de manera intuitiva, desde los primeros niveles, el alumno es capaz de enfrentarse a un texto literario (obviamente adecuado a su madurez psico-lingsrica) y sealar a grandes rasgos las peculiaridades que observe en l (presencia de rima, repeticin de esquemas silbicos/mtricos, alteracin o desplazamiento de significados, perfrasis...)
'
UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA LENSLIA LITERARIA
2.3. Lingsticos, gramaticales y retricos Para poder dar cuenta de manera sistemtica de las peculiaridades lingsticas de un texto literario, a partir del Ciclo Superior, los conocimientos lingsticos y gramaticales de que precisa el alumno coinciden con los que corresponden a estas disciplinas en su curriculum escolar; a saber: reconocimiento de las categoras gramaticales (nombre, adjetivo, verbo,...); identificacin de estructuras sintagmticas y oracionales y sus distintos tipos: reconocimiento de iguales estructuras sintcticas de distintos textos; diferencias fnicas: cuestiones de homonimia, sinonimia, paronimia, polisemia; dominio del vocabulario correspondiente... Estos conocimientos sistemticos permitirn al alumno poder explicar -y comprender- las peculiaridades de uso de la lengua literaria, puesto que de lo que se trata es de captar los recursos que aparecen en los textos literarios, los efectos que provocan en virtud de su agrupacin textual y su relacin implcita con el propio sistema que se usa cotidianamente. El cmputo silbico -la separacin de slabas, reconocimiento de diptongos, triptongos e hiatosque el alumno ya conoce desde el ciclo Medio es la base para la observacin de la mtrica. El reconocimiento de la rima no supone mayor dificultad que a distincin silbica y la diferenciacin de los fonemas que establecen el tipo de rima (asonante o consonante). Ms complejo es el reconocimiento de estrofas. Si bien las que se prevn en los cuestionarios oficiales son escasamente dificultosas; su aprendizaje supone el reconocimiento de paralelismos mtricos y de rima, ordenados o agrupados de una manera determinada. El apartado de figuras Retricas es considerablemente ms amplo porque son muchos ms los aspectos lingsticos que intervienen en su creacin y porque, en general, son la base de los rasgos de estilo de cada autor. En general, conviene dar unas pautas al alumno para que sepa captar qu tipo de factores intervienen. En la medida de lo posible, convendra que el alumno las reconociera como pertenecientes a uno
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de los grupos siguientes, con el fin de que capte los distintos niveles del sistema en que acta el efecto literario y cmo se nterrelacionan entre s. - Recursos fnicos: rima; rima interna; aliteracin; onomatopeya; paronomasia, similicadencia. - Recursos morfolgicos: derivacin y polpote, dlogis, silepsis, calambur - Recursos lxicos: pleonasmo, sinonimia, epteto, paradistole. - Por repeticin: anfora, reduplicacin, epanodiplosis. - Recursos sintcticos: hiprbaton, anacoluto, elipsis, asndeton, polisndeton, retrucano, calambur, anacoluto.
- Recursos semnticos:
a)Tropos: metfora, sincdoque, metonimia, imagen b)Figumf... - Combinaciones varias entre los anteriores recursos. 2.3.2. Histrico-literarios y crticos Toda creacin literaria es producto de su poca. Como seala muy acertadamente M. Pagnini, sobre cada texto gravita a historia, tanto desde el punto de vista sincrnico (la manera en que esa obra recoge las fuerzas que confluyen en un momento dado) como dacrnico fia obra representa una fase determinada de la historia literaria, precedida y seguida por otras) (Pagnini, 1978. PP. 141143). En la mayor parte de los casos, es precisamente este actor histrico el que crea a los nios mayores dificultades de comprensin que un texto literario. Por eso subraybamos la importancia que en la clase de literatura tiene la relacin de texto y contexto a la hora de efectuar un anlisis. Resulta casi obvio decir que cuantos ms conocimientos posea el maestro sobre Historia de la Literatura ms rica resultar su aproximacin didctica a los textos. No porque debe aplicarlos todos a una clase de E.G.B.: sino porque su seleccin de materiales y orientacin de anlisis puede resultar mucho ms acertada: evitando errores de interpretacin. Como dice J. M. Diez Borque: La
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LEMSLIA EN EL AULA
finalidad de situar un texto no reside en el mer placer de clasificar y encasillar -por otra parte tan difcilsino que su utilidad est en facilitarno unos datos que nos ayudarn a comprender en profundidad, interpretar y valorar el texto, evitan do los errores que se derivaran de no situarlo co rrectamente en su marco Errores de adicin proyectar nuestras reacciones modernas en el texto considerando significativo lo que era neutro er nuestra poca. Errores de omisin: no reconocer los valores significativos-a todos los niveles: forma!, cultural...que existan en el pasado, que posteriormente han desaparecido. (Diez Borque, 1982, PP. 18-19). Hay que subrayar, sin embargo, que el conocimiento de la Historia literaria debe trascender el marco de la clase de literatura y no debera ceirse nicamente a la Historia de la Literatura Espaola. Hemos podido comprobar muchas veces la utilidad del conocimiento de la Literatura Universal, o de otras Literaturas Hispnicas, o de la Historia de la Literatura Infantil tanto a la hora de orientar a los nios en la eleccin de lecturas como en la de enriquecer los ejercicios de comentario de texto con comparaciones, paralelismos, etc. La eleccin de una metodologa determinada de comentario de textos suele ser una opcin personal del maestro. En muchos casos, el profesor retoma el modelo que l utiliz en sus estudios y lo aplica a sus alumnos un poco rutinariamente, sin preguntarse si existen otras posibilidades o si ese esquema responde a los planteamientos actualizados de la materia. Existe entonces un cierto peligro de estancamiento, de repeticin o de inadecuacin. En su mayora, -nos dice N. Frye- las concepclones de las artes y las ciencias que se ofrecen a Sos nios en el colegio no son las que los hombres de universidad contemporneos consideran que, de hecho, constituyen los principios elementales de esas materias tal y como hoy son concebidas {Frye, 1973, p. 129). Efectivamente, los avances en teora lingstica y literaria del siglo XX hacen que las posibilidades actuales de anlisis y comentario de texto sean muy diversas y complejas. Pero sucede que, a veces, el maestro elige una metodologa sin saber qu presupuestos crticos a sustentan, y, tras
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haberla intentado estudiar, se desconcierta por el enfoque o la terminologa empleada. Abandona entonces el modelo o, an peor lo aplica sin entender su alcance o empleando trminos absrrusos que dificultarn ms su comprensin por parte de! nio, Por lo tanto, si se desea actualizar su mtodologia, es- muy conveniente que el maestro posea algunas nociones de teora y crtica literaria. No es necesario que sean muchas; lo que necesita es que sean claras para que le permitan dominar el modelo que emplea; esto es, adaptarlo mejor a sus necesidades docentes y a su propia comprensin del anlisis de la obra literaria,
3. Esquema bsico de un comentario de textos Las abundantes propuestas para comentarios de textos varan bsicamente en la ordenacin de apartados en que se organiza el comentario de textos y las novedades terminolgicas y de enfoque de aspectos, segn se siga una corriente crtica u otra, Analizar supone descomponer el conglomerado de elementos que conforman la unidad textual, para interpretarlos particularmente y en su conjunto, En este anlisis de estudio y sntesis valorativa radica la metodologa del comentario de texto, Como es obvio, suelen Organizarse en torno a los grandes apartados que engloba toda obra literaria: contenido, estructura, peculiaridades ingsticoexpresivas y relacin con el contexto histrico literario. Remitimos a las obras de Lzaro-Correa, Diez Borque... Al exponer el tema del comentario de textos aplicado a los niveles de E.G.B., no pretendemos hacer de nuestra propuesta la nica, ni mucho menos resultar originales, en una materia en la que la claridad expositiva y organizativa es fundamental para que el alumno capte los distintos componenies y las relaciones de complementariedad o dependencia entre si. Es una propuesta eclctica que el maestro sabr adaptar a sus intenciones didcticas especificas. Lo hemos organizado en los cinco apartados siguientes: El que denominamos Lectura comprensiva, como
fase de aproximacin inicial previa al texto, en el que tanto puede hablarse de apreciaciones personales o sugerentes en sentido amplio, como de la aportacin de datos y referencias que favorezcan la captacin del texto. En los apartados Contenido y Estructura se trabajan y observan las relaciones entre argumento, tema y su disposicin en el texto, matizando aspectos como el tono o !a inclusin de asuntos tpicos. En el apartado Recursos, planteamos una ordenacin segn los tres bloques gramaticales: fnico, morfosintctico y semntico, con el fin de que los alumnos perciban la especfica utilizacin de los componentes lingsticos en el discurso literario, es decir, la bsqueda y aprovechamiento por el autor de las posibilidades expresivas de la propia lengua, sustancia de todo discurso. Por ltimo, el apartado Conclusin supone una reconsideracin global de los apartados anteriores; tambin una aportacin personal de! alumno que se plantea la posibilidad de sealar las coincidencias o diferencias con otros textos literarios ya trabajados o simplemente ledos, adems de aportar una apreciacin personal, por supuesto despus de haber considerado tcnica y emotivamente el texto, con el fin de evitar ambigedades e imprecisiones valora tivas. A continuacin indicamos el desglose de los posibles puntos a tratar para cada uno de los apartados. r
B. Conteido: 1. Sntesis argumental. 2. Propuesta de ttulo. Definicin del tema o idea generadora. 3. Los tpicos. 4. El tono (humorstico, satrico, irnico, coloquial, sublime, preciosista, persuasivo, enftico...). 5- Determinacin de las palabras clave que caracterizan cada uno de los cuatro puntos anteriores. .
c ^ C. Estructura: 1. Observacin de la estructura externa del texto. 2. Conexiones entre tema y estructura: distribucin. 3. Organizacin del argumento en las partes formales del texto u obra. 4. Desarrollo del tema a lo largo del texto; su evolucin. 5. Intento de definicin de la estructura (analizante, sintetizante, encuadrada, paralela, etc.). . . -...D. Recursos: 1. Fnicos: a) Textos en verso: Mtrica: tipo de verso (arte mayor, arte menor, Hemistiquios): licencias (sinalefa, hiato, sinresis, diresis), rima (asonantes/consonante, aguda/llana/esdrjula); estrofas (pareado, terceto, terceto encadenado, cuarteto, serventesio, cuarteta, redondilla, cuaderna va, quintilla, lira, sextilla manriquea, dcima: estancia, villancico, letrilla soneto; romance, serie pica, silva, verso libre...). b) Textos en prosa: ritmo lingstico: rima interf
A. Lectura comprensiva: 1. Impresin: opinin personal subjetiva. Conexin con las funciones del lenguaje. 2. Observacin de: - dificultades de vocabulario. - indicios lxicos (temticos, cronolgicos, cultismos, coloquilismos, etctera). - indicios grafo-fonticos. - indicios estructurales. - si se trata de un fragmento o de una obra ntegra. - verso o prosa; rasgos de algn gnero literario. 3. Informacin complementara (previa, posterior, paralela; contextualizacn).
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na.
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c) Textos en prosa o en verso: aliteracin, onomatopeya, paronomasia, eco, alumbur, anagrama, palindromia. i Morrosmtacticos *,r c ' 2. Observacin de las estructuras sintcticas predominantes en el texto. Observacin de las categoras gramaticales predominantes en el texto. Observacin de paralelismos en construcciones sintcticas y en distribucin morfolgica.
ALTERNATIVAS PARA IA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LNSUA EN EL AULA
Figuras: epteto, hiprbaton, encabalgamiento, elipsis, asndeton, polisndeton, anacoluto, anfora, reduplicacin, concatenacin, comparacin, paranomasia, derivacin, polpote, juego de palabras. 3. Semnticos: Advertimos que, en realidad, los anteriores recursos obviamente, tambin provocan el desplazamiento semntico en el mensaje literario. Los que indicamos a continuacin, se basan especficamente en la sustitucin semntica: metfora pura, metonimia, sinestesia, diloga.) E. Conclusin: 1.-Sntesis de los rasgos expresivos (apartados a,b,c,d) ms sobresalientes. - Explicacin y justificacin de las conexiones entre tema, estructura, estilo y contexto histrico literario. 2. Conexin con otros textos que el alumno recuerde. 3. Valoracin tcnica (adecuacin a los fines y a la tipologa textual). 4. Opinin personal. Caso de tratarse del comentario de una obra ntegra, de carcter ms extenso, puede adaptarse el esquema anterior, considerando los siguientes apartados: . A. Impresin general: dificultades de lectura; originalidad del texto; localizacin cronolgica del texto; subgnero de narrativa. B. Contenido: - Breve resumen del argumento. - Observacin de la accin, tiempo (tiempo narrativo y ambientacin histrica), personajes (distintas maneras de presentarlos y caracterizarlos) y el narrador (primera o tercera persona). - Indicacin del tema. C. Estructura: - Formal o externa (partes, captulos, actos, escenas, etc.). - Interna (disposicin de los hechos del argumencu/. D.Rasgos de estilo predominantes: - Registros lingsticos de cada uno de los per231
sonajes. - Predominio de un vocabulario especfico en la descripcin, el dilogo, el monlogo, la accin. - Recursos que caractericen particularmente al texto. E.Opinin: - Valoracin de los soportes formales o visuales de la obra. - Comentario del inters o gusto que la misma haya suscitado en el lector.
3.1. Criterios para la seleccin de textos Antes de ofrecer a nuestros alumnos algn texto para su anlisis y comentario, habremos de reflexionar sobre el inters y adecuacin que ese texto ofrece. No cabe la eleccin al azar, puesto que ello desbaratara la actividad didctica. Tengamos presente unas consideraciones que nos guen en la eleccin; & 1. La eleccin de un texto supone ya, implcitamente, un comentario previo del profesor de forma que a travs de esa bsqueda ya consideramos las posibilidades e inters que han motivado nuestra eleccin concreta y nos han hecho desechar otros textos. 2. El texto habr de ser unitario (lo que supone una distincin fragmento o texto ntegro); es decir, que temticamente o formalmente tenga valor autnomo y no preciso de mayores referencias para su comprensin. As una narracin interpolada en una novela -como sucede en Don Quijote- seria realmente un texto unitario; tambin un soneto incluido en alguna escena de una comedia. 3. Un texto ha de ilustrar, de ejemplificar aign aspecto literario concreto: ya sea la muestra del estilo de un autor, de una poca, de a utilizacin de algunos recursos determinados (retricos, sintcticos, mtricos, temticos, estructurales, etc.) Y por lo mismo, ser representativo para el objetivo didctico que pretendamos. 4. El texto ha de resultar adecuado a los conocimientos y a la madurez lingstica y perA
sonal que posean nuestros alumnos. 5. Evitar la utilizacin de adaptaciones, lo que supondra una manipulacin que falseara el modelo literario con todos sus agravantes: por lo mismo no debemos modificar o suprimir ninguno de sus componentes. Asegurarse de que no contiene erratas. 6. Por ltimo el texto habr de ser abarcable con la mirada, de forma.que pueden apreciarse las conexiones y ordenaciones de sus elementos, las dependencias y paralelismos, los efectos grficos visuales, etc. Conviene numerar los renglones para facilitar la labor de anlisis.
3.2. Tipos de textos Los planteamientos actuales del comentario de texto suelen hacer hincapi en la necesidad de incorporar al trabajo fragmentos que no respondan exclusivamente a las caractersticas del lenguaje literario. A los consabidos poemas, o fragmentos narrativos, o escenas de teatro les sustituyen textos cientficos, ensayos, informes, el peridico o la publicidad (un ejemplo concreto de ello sera el libro de M. Diez: L. de Toms y E Morales: Metodologa el comentario de texto, donde aparecen analizados textos de religin, poltica, ciencia, etc.). La justificacin de estos autores es muy clara: Los profesores de cuaquier materia -historia, matemticas, lengua, ciencias, qumica, etc.- nos lamentamos de la falta de comprensin, claridad, formacin intelectual, y un largo etctera de nuestros alumnos. (Diez. 1983. p. 7). En el mismo sentido se lamentaban C. Pleyn y v. Nogales en un interesante artculo sobre la falta de lenguaje cientfico y conceptual de los alumnos de BUP (Pleyn, 1980, PP. 13-15). As pues, y como ya venimos insistiendo, el comentario de textos debe cubrir estas reas de trabajo tanto en la case de lengua como en otras clases, por lo cual, muchas veces, es necesario crear un hbito de trabajo al maestro que las imparte. Ahora bien, cmo hemos de denominar a estos otros textos? hay que calificarlos simplemente de no literarios y definirlos simplemente por negacin?
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Efectivamente, si consideramos literario todo texto en el que predomina la funcin potica del lenguaje, los otros textos no lo sern porque prima en ellos cualquier otra funcin (referencia! en los textos cien~ficos, o informes, etc., conativa en la publicitaria, o en las cartas, etc.). Sin embargo, esta clasificacin deviene confusa o poco operativa cuando vemos el peso que tienen otras funciones expresiva, referencial, etc.- en algunos gneros propiamente literarios. Y tambin la clasificacin de los textos literarios podra hacerse atendiendo a criterios muy dispares: sobre la realidad o irrealidad del contenido, segn la temtica, segn la funcin lingstica predominante, o bien respecto a su configuracin formal (gneros) de acuerdo con un modelo prefijado por la tradicin literaria. Es precisamente la clasificacin por gneros la que nos abre nuevas posibilidades de definicin de los otros textos: Una clasificacin amplia de los gneros literarios rompe con la exclusividad de los tres grandes gneros -lrica, pica, dramtica- e incorpora otros menores como la didctica y la crtica (que incluiran la exposicin cientfica, el ensayo, etc.); o tambin la historia (que adems de los tratados, incluira las biografas, memorias, cartas, etc.); o el periodismo (con toda su diversificacin). Y, por ltimo, la oratoria (Lapesa, 1979, pgs. 123-195). La clasificacin en gneros responde a la necesidad de encasillar y presentar de manera sistemtica la produccin literaria, con referencia, en general, los aspectos formales, aunque tambin temticos. Como es sabido, para algunos crticos -Croce y Vossler negaron el valor de los gneros, considerando el carcter singular de cada obra literaria- esta diferenciacin supondra unos esquemas excesivamente rigurosos en los que no acaban de encajar determinadas producciones literarias, que formalmente conectan con dos o ms gneros, caso de La Celestina. Como apuntan Warren y Wellek, la moderna teora de ios gneros es manifiestamente descriptiva (...) en vez de recalcar la distincin entre gnero y gnero le interesa hallar e! comn denominador de los gneros, los nexos, los artificios y propsitos literarios que comparten (Warren y Wellek, 1974, pg. 282).
Mayor inters ofrece la moderna teora del discurso que permite separar los tipos de texto atendiendo a sus caractersticas segn su proceso conceptual -aspectos cognitivos, comunicativos y pragmticos- y su proceso lingstico. As pues, en vez de atender a las caractersticas de gnero, o a la distincin literario-no literario, ia tipologa textual clasifica las producciones de manera que nos permiten incluir todo tipo de texto. Nos apoyarnos en la tipologa de Adam que parece ser, hasta el momento, la ms clarificadora y la que permite aplicaciones didcticas ms interesantes (vase el libro de G. Bordons, J. M. Castella y P. Monn, Trvol 2, en prensa). De manera breve exponemos la clasificacin de Adam y su relacin con los diferentes gneros o textos concretos:
"
que ha ledo u odo est inicindose en el comentario, a travs de la interpretacin y la observacin de los textos.
. 4.1 Fases de introduccin
Con el fin de no fijar en abstracto nuestros planteamientos metodolgicos, vamos a recapitular los aspectos concordantes con el comentario de textos en los niveles educativos segn la legislacin vigente.
1 A. n Preescolar:
Leer palabras y comprender su significado. B. Ciclo Inicial: 1. Iniciacin a la literatura, de forma oral, escuchando y comprendiendo y aprendiendo leyendas, romances, poemas breves, fbulas, cuentos, etc., adecuados a su edad. 2. Comprensin del sentido implcito de una frase, narracin o poesa. 3. Conocer y apreciar la expresin literaria adecuada a su edad. 4. Actividades: libro forum, lecturas colectivas, lecturas dramatizadas. .C. Ciclo Medio: 1. Comprensin de narraciones y exposiciones orales. 2. Invencin y exposicin de un suceso o hecho fantstico con espontaneidad, orden y sencillez. 3. Aprender y recitar de memoria algunos poemas breves. Dramatzacin de cuentos. 4. Invencin de posibles finales para textos trabajados en clase. 5- Lectura de textos literarios (cuentos, poemas infantiles...) y comentarios de algunos aspectos de vocabulario, argumento, personajes.., D. Ciclo Superior Sexto curso: 1. Objetivos del comentario de textos: aproximacin y comprensin de la obra literaria.
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- Tipo narrativo: incluira textos literarios como novelas, cuentos, etc. as como textos de tipo periodstico; reportajes, etc. - Tipo descriptivo: que abarcara desde las descripciones literarias a los textos que aparecen en una gua turstica, un folleto de ventas, etc. - Tipo explicativo: es el gnero didctico por excelencia, el de la exposicin cientfica, el de los manuales, etc. - Tipo directivo: lo encontramos en informes, recetas, etc. - Tipo argumentativo: lo encontramos en los textos jurdicos, filosficos, etc. - Tipo predictivo: horscopos, boletines meteorolgicos, profecas, etc. - Tipo conversacional: periodismo (intervi, etc.) y en todo el gnero teatral. - Tipo retrico: bsicamente en la poesa, prosa potica, etc.
.
4. El comentario de textos en E.G.B. Aunque en los Programas Renovados no aparezca planteado de manera sistemtica hasta 6.0 curso, es cierto, sin embargo, que su introduccin parcial y en aspectos eementaes puede hacerse desde el primer nivel. Podramos decir que a partir del momento en que el nio es capaz de explicar lo
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.. , -Desarrollo de la formacin lingstica y literaria del alumno. Fomento del gusto y hbito de la lectura. 2. Aspectos a trabajar en el comentario de textos: a) delimitacin del asunto o argumento. b) elaboracin de la sntesis del tema. c) caracterizacin de personajes y su actuacin. d)caracterizacin del gnero literario. e)reconocimiento de algunos recursos del 1 C J lenguaje hgurado. f)estudio de los aspectos mtricos elementales. 3. Lectura y resea de una obra. Sptimo curso: 1. Aspectos a trabajar en e comentario de texto: a) relacin argumento y tema. b) caracterizacin de los personajes y su actuacin. c) caracterizacin del gnero literario (sus rasgos diferenciado res). d) observacin y estudio de los recursos literarios: l)Lenguaje figurado; 2) mtrica y rima; reconocimiento de algunas estrofas (romance, pareado, cuarteto, redondilla). e) diferenciacin de pocas y estilos. 2. Lectura y resea de dos obras.
Octavo curso: 1. Aspectos a trabajar en el comentario de texto: a) relacin argumento y tema. b) conexin y distincin enere la realidad externa que utiliza el autor y lo que pretende comunicar. c) caracterizacin del gnero literario. d) tcnicas y recursos literarios utilizados. e) encuadre histrico-literario del texto, determinacin de la poca y movimiento literario a que pertenece. f) comentario crtico personal.
comentario de texto es la que atiende al desarrollo de la competencia lectora del nio y a su evolucin psicolgica. De esta manera se logra que comentar y analizar un texto se integre en el aprendizaje de la lectura y de las capacidades analticas propias de cada momento. Nos acogemos aqu a las propuestas de Sonsoles Fernndez, que, centrndose en los mismos objetivos, plantea tres momentos en la aplicacin del comentario: a) Fase global. Comprendera los aos del Ciclo Inicial y estara ligada al dominio de los aspectos tnicos y a las operaciones lgicas propias de la edad: ordenar, observar, captar estructuras, etc., capacidades que ponen la base de la comprensin. b) Fase de anlisis. Se centrara en los cursos de Ciclo Medio. E nio tiene ya un cierto dominio de la tcnica lectora y puede ahondar en aspectos de comprensin relacionados con operaciones lgicas concretas: distinguir lo principal de lo secundario, reconocer partes y elementos, distinguir puntos de vista. Adems de estos aspectos analticos, el nio puede ya introducirse en la interpretacin y desarrollar observaciones de tipo ling stco. c) Fase de sntesis. Se aplica ya a los ltimos cursos de la E.G.B. Aqu el alumno est ya capacitado para relacionar datos, buscar e integrar informacin y captar el uso literario del lenguaje (Fernndez, 1977, pgs. 7-55). Evidentemente, la distribucin por cursos y ciclos debe estar sometida a la realidad concreta de cada maestro, y es l en ltima instancia quien debe detectar la fase lectora en que se encuentran los alumnos. En cualquier caso siempre se podra seleccionar los aspectos que interesan trabajar, a partir de un esquema previo.
5. Presupuestos metodolgicos y aplicaciones El comentario de textos no es nunca un ejercicio unidireccional. Se trata de una actividad que puede revestir caracteres muy amplios, puesto que su desarrollo implica varios objetivos y posibilidades didcticas. Por eso, antes de concretar las diferencias propuestas, hay que marcar las diversas o rientaciones generales que puede tener un comen234
4.2. Gradacin
La mejor manera de graduar la introduccin del
ALTERNATIVAS PAPA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
tario de textos. - Oral/escrito. Se puede plantear la posibilidad de trabajar un texto en clase de viva voz, escribiendo el texto en la pizarra y fomentando la participacin de todos los alumnos en su anlisis. El maestro debe conseguir que as intervenciones se produzcan de la manera ms ordenada posible y que vayan siguiendo los aspectos seleccionados para el comentario. Se puede tambin formar equipos por un portavoz, o pequeos grupos de dos,r etc.
El comentario escrito atender ms al trabajo individualizado, aunque puede tambin realizarse por grupos. A la espontaneidad de la metodologa oral debe corresponder aqu una mayor incidencia en los aspectos de reflexin y orden. -. Formal izado/ informal. El comentario puede plantearse como un esquema dividido en preguntas o puntos numerados que el chico debe contestar puntual y ordenadamente. Esta posibilidad es indispensable para conseguir una buena sistematizacin, para adquirir el hbito de trabajar con orden e ir profundizando de una manera progresiva y metdica. Sin embargo, este procedimiento tiene tambin desventajas: por ejemplo, la rigidez que impone al pretender aplicar todos los aspectos del comentario a cada texto propuesto, sin tener en cuenta que las peculiaridades de un determinado texto pueden hacer aconsejable incidir en unos puntos y prescindir de orros. Diez Borque advierte ya de este peligro y aade "El fin es averiguar qu rasgos de los que se dan en el "mtodo"; aparecen en el texto, aislar los caracterizadores y ver su funcin y alcance concreto en ese texto" (Diez Borque, 1982, pg. 10). Otro riesgo es el de la monotona y, en consecuencia, la falta de nteres y la mecanizacin. El comentario de textos formalizado, si no se trabaja con presupuestos y objetivos concretos, se acaba convirtiendo en una especie de casillero que hay que ir rellenando, con el peligro evdenre de que se convierta en un mero inventario sin que se ejercite la sntesis o la valoracin.
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Frente a estos peligros, el comentario de textos informal se presenta como un ejercicio ms gil y estimulante. Se basa en la eleccin por parte del profesor -o del alumno- de algn rasgo relevante del texto. A partir de ah se pueden ir creando cuestiones o realizando valoraciones que permitan analizar ese aspecto, e ir derivando por relacin hacia otras caractersticas de texto. No existe, pues, un plan prefijado, si no que es la propia lectura la que va suscitando las cuestiones de anlisis. Para combatir el lgico peligro hacia la dispersin -o,al contrario, la excesiva repeticin de algunos aspectos en todos los comentarios realizados por ese procedimiento- es necesario que el maestro s tenga unas pautas que le ayuden a guiar el comentario y que le pongan en manifiesto los factores menos tratados, para poder as enfatizarlos en posteriores sesiones. Es importante remarcar que a aplicacin de estos procedimientos no es excluyente y pueden irse alternando y enriqueciendo mutuamente. - Como ejercicio de lectura/como ejercicio de composicin. La mayora de los comentarios de textos se suelen orientar hacia la comprensin y anlisis de la lectura. Bien sea en clase de lengua, bien en ciase de literatura, el comentario tiene corno fin ltimo la reflexin sobre aspectos (lingsticos, literarios, temticos, etc.) que surgen de la lectura y concluyen en ella. As el comentario es un fin en s mismo. Pero existe otra posibilidad en la que el comentario de textos se convierre en un medio para la expresin escrita. El texto y su anlisis son un pretexto para estimular la creacin de redacciones narraciones, descripciones, cuentos, poemas, informes, etc.) a partir de elementos lingsticos, structurales que se habrn analizado previamente n el modelo y servirn de pauta, de reglas de juego para el nuevo texto. Este mtodo, muy estimulante para los alumos, puesto que va dirigido a crear sus propios texos, era frecuente -tal como nos recuerda Weissteinntre los estudiantes a finales del s. XIX: Nos iene a la memoria una costumbre escolar muy xtendda a fines del siglo pasado y que consista in escribir poesas imitando el estilo de los autores
A
UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA IENGLJA LITERARIA
clsicos y contemporneos. (Weisstein, 1975,pg. 162). A esta actividad se le llamaba estilizacin. Es interesante recordar que esta metodologa es la base de las interesantes propuestas de J. Snchez Enciso y Feo. Rincn: el taller literario. En los talleres literarios los estudiantes aprenden a escribir novelas picarescas, o sonetos barrocos, o descripciones romnticas, -con resultados interesantsimos-, y consiguen una asimilacin de aspectos literarios que a travs del comentario tradicional hubieran conseguido de forma algo ms pasiva (J. Snchez Encso y Feo. Rincn, 1985). Esta metodologa es ya aplicable desde los primeros cursos de E.G.B. y puede ir avanzando con la capacidad de anlisis y de mbito lector del nio. Se puede empezar imitando una determinada estructura narrativa, o tipo de argumento, para acabar siguiendo el estilo de un autor o movimiento. Deductivo-lnductivo. Estas dos posibilidades pueden aplicarse tanto en clase de lengua como en clase de literatura, pero son de especial inters para esta ltima. El comentario de textos suele aplicarse en clase de literatura siguiendo sus posibilidades didcticas fundamentales. La primera es de tipo inductivo: se presenta un poema (o un fragmento de prosa, o lo que se crea conveniente) para que, a travs del anlisis, el nio vaya descubriendo las caractersticas formales temticas y estilsticas que lo conforman. Una vez extradas, se les aplica la terminologa correspondiente y se van agrupando de maera que pueda observarse la delimitacin de un gnero, escuela o movimiento. La otra posibilidad es de tipo deductivo. El maestro comienza presentando las principales figuras retricas, o problemas de mtrica o versificacin, o constantes temticas o de gnero. El nio se las aprende -ms o menos de memoria-' y, slo cuando las tiene ya asumidas, se le entrega un texto en el que verificar la presencia del tai o cual figura o tal cual rasgo. Desde estas dos alternativas, los mtodos usados son muy vanados: desde el de preguntas y respuestas -muy frecuente en los libros de texto- a la aplicacin de un esquema o plan de anlisis que obligue al chico a ir siguiendo unos pasos concre
236
tos (lectura, localizacin, anlisis de estructura, etc.)
5.1. Seleccin de apartados del esquema bsico propuesto

.
No siempre es oportuna la aplicacin ntegra de un esquema que intente ser exhaustivo; esto por varias razones. En primer lugar, segn sean las posibilidades que ofrezcan un texto concreto, puesto que segn sus caractersticas habr que prescindir de determinados aspectos de anlisis; en segundo lugar hay que tener en cuenta el curso o nivel de preparacin de los alumnos, por lo que en cada caso, el maestro orientar el planteamiento del anlisis con la intencin de no resultar montono y repetitivo. Incluso puede ser aconsejable que, en algunos casos, se trabajen slo aspectos parciales, particularmente destacados en un texto (por ejemplo: la distribucin sintctica en las estrofas, o los aspectos mtricos, o el lenguaje figurado, o la diferenciacin de las partes de la estructura etc.) con el fin de evitar reiteraciones impertinentes en aspectos que pueden no ser especialmente destacados u oportunos en el marco de una programacin escolar. A manera de ejemplificacin, sugerimos los aspectos concretos que podran tratarse al analizar el poema de Gloria Fuenes, La espera, supuesto un 6. 7. curso de E.G.B., considerando tanto su adecuacin del nivel como su evidencia y significacin para captar los rasgos estilsticos del texto y dejando otro de mayor complejidad: -
- ' .
ALTERNATfVAS PARA LA ENSEANZA- APRENDIZAJE D LA LMGUA EN EL AULA
LA ESPERA (versos pueblerinos) Aqu que me ves estoy con una rama en el pico con una oliva en la rama, con la vida casi en vino. Escribiendo como un monje, estudiando como un nio, trabajando como un tonto, observando como un simio, J L esperando como un nuevo a ser til -pollo o frito EJ L J esperando sobre todo I (Qu verbo tan socorrido!) Vivir es la larga espera de todo lo que ha nacido (que resulta un sin-vivir de tanto esperar vivirlo): Colocacin, el empleo, que la beca, que e destino ahora un viaje, luego boda, que nos quieran... luego un piso; ascender, tener salud, ser importante, ser rico, tener ms... a ver si llega... ...pudiera ser... ...Si muriera fulanito! Conoc a un camalen que vivi como un bendito; la ocupacin de esperar, no nos deja hacer lo mismo.
A. LECTURA COMPRENSIVA: - Impresin. Jr - Observacin de indicios lxicos: temticos y coloquiales. Observacin de indicios grafo-fonticos. Fragmento o texto ntegro. Caracterizacin: verso, gnero literario, - Informacin complementaria, B. CONTENIDO: - Resumen del contenido, - Definicin del tema y conexin con el ttulo. - Localizacin de los tpicos ms evidentes, - Determinacin de las palabras clave. C. ESTRUCTURA: ^ J!_ ' - Conexin entre tema Jy estructura: distribucin. D. RECURSOS: - Fnicos: mtrica (tipo de verso, licencias, rima, observacin de la estrofa), - Paronomasia. - Morfosin tcticos: observacin de las estructuras sintcticas y el predominio de las categoras gramaticales: paralelismos sintcticos. Encabalgamiento, elipsis, asdeton, anacoluto, anfora, comparacin, polpote, juego de palabras... _ Semnticos: metforas, E. CONCLUSIN: _ Sntesis de los rasgos expresivos (apartados a,b,c,d). - Conexin con otros textos que el alumno recuerde. _ Opinin personal. , Posible debate sobre el tema y su planteamiento.
Considerando otro uso del lenguaje, por ejemplo a partir de un texto publicitario, como el que 1 1 i presentamos, podran seleccionarse unos apartados concretos del esquema general, que nos muestran sus posibilidades de aplicacin tambin para los r ,. . textos no literarios. -
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D. RECURSOS 1. Fnicos. 2. Morfosintcticos: observacin de las estructuras sintcticas y gramaticales predominantes en el texto, observacin de paralelismos en construcciones sintcticas y en distribucin morfolgica; figuras. 3. Semnticos: metforas. E. CONCLUSIN 1. Sntesis de los rasgos expresivos (apartados a, b, c, d) ms sobresalientes. Explicacin y justificacin de las explicaciones entre tema, estructura y estilo. 2. Conexin con otros textos que el alumno recuerde. 3. Valoracin tcnica (adecuacin a los fines y a la tipologa textual). 4. Opinin personal. 5.2. El comentario de textos oral En la fase de inicio al comentario de textos literarios -obviamente adecuados siempre al nivel del alumno, es conveniente servirse de un proceso oral, con intervencin mayoritaria o total del alumnado. Ello porque la expresin oral es siempre ms directa y clarificadora y porque permite la transmisin inmediata de cada alumno al resto de los componentes de clase de cualquier apreciacin u observacin que se haga. Esto redunda en un cmulo de aportaciones y riqueza de matices de observacin y apreciacin que, individualmente no se alcanzaran, por regla general. El maestro debera guiar la ordenacin del comentario con el fin de que, con coherencia lgica, se agrupen aspectos afines y se organice una estructura sistemtica de comentario. Los poemas breves y los cuentos o narraciones, como exponentes de gneros bien diferenciados, sern los ejemplos ms oportunos. Esta fase servir de aproximacin -aparentemente informal- a la sstematicidad que puede regular la utilizacin de cualquier esquema concreto. De hecho, desde los primeros cursos debe utilizarse esta aproximacin a los textos. Tras la lec-
Algrate
i,
A. LECTURA COMPRENSIVA 1. Impresin; opinin personal subjetiva. Conexin con as funciones del lenguaje. 2. Observacin de; indicios lxicos, indicios grafb-fnicos, indicios estructurales. B. CONTENIDO 1. Sntesis. 2. Reconocimiento del tema. 3. Los tpicos. 4. El tono. 5. Determinacin de las palabras clave que caracterizan los cuatro puntos anteriores. C. ESTRUCTURA 1. Observacin de la estructura externa de texto. 2. Desarrollo del tema a lo largo del texto. 3. Intento de definicin de la estructura.
tura -incluso repeticin de a lectura- seguirn preguntas tan sencillas como las referidas a la enumeracin de personajes, fijacin de protagonistas, caracterizacin de los mismos, ordenacin de las secuencias temporales y de causa/efecto, e incluso
el reconocimiento intuitivo de algunos literearios: metfora, verso, rima, otras figuras, repeticiones, paralelismos... Como podemos ver en el guin propuesto como ejemplo, para el Romance de la Infantina.
ROMANCE DE LA INFANTINA
A cazar va el caballero, a cazar como sola; los perros lleva cansados, el falcn perdido haba, arrimrase a un roble, alto es a maravilla. En una rama ms alta viera estar una infantina; cabellos de su cabeza todo el roble cubran. -"No te espantes, caballero, ni tengas tamaa grima, fija soy yo del buen rey y de la reina de Castilla: siete faldas me fadaron en brazos de una ama ma, que ndase tos siete aos sola en esta montia. Hoy se cumplan los siete aos, o maana en aquel da; por Dios te ruego, caballero, llvesme en tu compaa, s quisieres por mujer, si no, sea por amiga." -"Esperisme vos, seora, hasta maana, aquel da, ir yo tomar consejo de una madre que tena." La nia le respondiera, y estas palabras deca: -"Oh mal haya el caballero que sola deja la nia!" El se va a tomar consejo, y ella queda en la montia.
A. COMPRENSIN
1. 2. Explica el significado de infantina y caballero. Quin es la Infantina? Qu hace el caballero? Indicar otros personajes que se mencionan. Indicar cul es e plazo de su encantamiento. Que los alumnos expliquen verbalmente lo que narra este romance. - Indicar las palabras que sean clave para la comprensin del argumento. 3. Vocabulario: significado de falcn, tamaa, grima, ama..,
B. ESTRUCTURACIN
- Agrupar O marcar los versos que sirven para introducirnos en la historia (v.v. 1 a 10) Razonar oralmente el porqu. - Sealar los versos en los que se describe al caballero. - Sealar los versos en los que se describe a la Infantina. - Sealar los versos que sirven de conclusin (los dos v.v. finales). - El desarrollo ser la parte que queda entre las anteriores. - Comentar la importancia e inters de cada una de ellas. - Explicar su ordenacin lgica. - Destacar las fases del dilogo entre la Infanta y el Caballero.
C. ASPECTOS FORMALES
a) Contar el nmero de slabas de los seis primeros versos. b) Observacin de la rima.
-a i-a
-1-a Seguir observando los siguientes versos y escribir las palabras que forman la rima. Sealar las palabras que se han repetido. c) Morfosintcticos. d) Indicar tas palabras que en el texto tengan un significado distinto al usual.
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BIBLIOGRAFA BSICA
BAUMANN, James E (Ed.) La comprensin lectora. (Cmo trabajar la idea principal en el aula). Madrid, Visor, 1990. CONDEMARIN, Mabel j Mariana Chadwick. La enseanza de la escritura. Bases tericas y prcticas. Manual, Madrid, Visor, 1989. FERREIRO, Emilia et al. Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria. Mxico, Libros del Rincn-SEP, 1992. GARCA Padrino, Jaime y Arturo Medina (Drs.) Didctica de/a lenguay la literatura. Madrid, Anaya, 1989. GRAVES, Donald H. Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aque, 1992. GOODMAN, Ken. "Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje", en: Cero en conducta. Nm. 29-30. Mxico, D.F Enero-abril de 1992. IBARGENGOITIA, Jorge. Piezas y cuentos para nios. Mxico, Joaqun Mortiz, 1989. KAUFMAN, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez. La escuela y los textos. Buenos Aires, Santularia, 1993. SEP. Plan y programas. Mxico, 1993. SEP. Libro de texto de Primer grado. Mxico, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, 1993. SEP. Libro de texto de Segundo grado. Mxico, Comisin Nacional dlos Libros de Texto Gratuitos, 1993. SEP. Espaol. Tercer grado. Mxico, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, 1993. SEP. Espaol. Cuarto grado. Mxico, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, 1994. SER Espaol. Quinto grado. Mxico, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, 1993. SEP. Espaol. Sexto grado. Mxico, Comisin Nacional de los Libros de texto Gratuitos, 1993. TOUGH, Joan. Lenguaje, conversacin y educacin. Madrid, Visor, 1989.
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ANTOLOGA BSICA ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
RESPONSABLE ELIZABETH HERNNDEZ ALVIDREZ UNIDAD AJUSCO
COLABORADORA MARA MARGARITA VILA ALDRETE UNIDAD AJUSCO
COORDINACIN DEL PROGRAMA XCHITL LETICIA MORENO FERNNDEZ
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ALTERNATIVAS PAA LA ENSEANZA - APRENDiZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA LENGUA UTERAI5IA

ALTERNATIVAS PAIA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE D LA LENGUA EN EL AULA

cuyo uso con objetivos estilsticos engarza con el lenguaje artstico.

i caballo caso cero copo ilimo

UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA

1.2. Aportacin a la creacin de los distintos gneros literarios

, cuadro guerrero mayo puerto r sereno

bombo boto caza cucho manzana mote limo

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRNDEME DE LA LENGUA EN EL AULA

UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA LENGUA UTERAR1A

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AUIA

UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA

3.1. Su proyeccin en los distintos gneros literanos

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

coordinados. De igual modo debe tenerse presente su influencia en el proceso simblico.

LMDAD 'V E_ DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

UNIDAD IV. EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA

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LECTURA: EL COMENTARIO DE TEXTO EN LA ESCUELA*

UNIDAD IV EL DESARROLLO DE LA LENGUA LITERARIA

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UNIDAD IV EL DESARROLLO DE LA LENSUA LITERARIA

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LEMSLIA EN EL AULA

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ALTERNATIVAS PARA IA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LNSUA EN EL AULA

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La mejor manera de graduar la introduccin del

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RESPONSABLE ELIZABETH HERNNDEZ ALVIDREZ UNIDAD AJUSCO

COLABORADORA MARA MARGARITA VILA ALDRETE UNIDAD AJUSCO

COORDINACIN DEL PROGRAMA XCHITL LETICIA MORENO FERNNDEZ

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