APORTES DE LA CIENCIA COGNITIVA PARA LA LECTURA INICIAL

Desire Pallais
Capacitadora y Analista Senior
Centro Meadows para la Prevencin del Riesgo Educativo
Universidad de Texas, Austin, Texas
desiree.pallais@mail.utexas.edu
Con verdadera satisfaccin comparto este artculo de Desire Pallais, quien,
con gentileza que agradezco, me ha autorizado para incluirlo en mi blog, en
la seccin Ajenos como propios. Varias conversaciones tenidas con ella en
Lima han puesto en evidencia muchas coincidencias con su pensamiento.
Pero adems de las convergencias acadmicas, tenemos una preocupacin
comn: la de cimentar, con el mayor rigor posible, sobre los hallazgos
recientes de la investigacin cientfica, el edificio metodolgico que
precisamos para la enseanza y desarrollo de la lectura trabajando con
nios hablantes de las tantas lenguas existentes en nuestros pases.
Resumen
En este artculo se abordan las dimensiones de la lectura inicial a la luz
de resultados recientes en la ciencia cognitiva. Se describe el
reconocimiento de las palabras, con base a un proceso incremental de
experiencias que producen representaciones fonolgicas, ortogrficas,
semnticas, y de contexto. Se esboza tambin un argumento a favor de la
enseanza compensatoria en el aula, para promover esas representaciones
con nios que llegan a la escuela en situaciones de desventaja con relacin
al lenguaje oral y al sistema de escritura.
Introduccin
Sabemos que la lectura es una puerta para alcanzar nuevos conocimientos,
fomentar el pensamiento critico, y estimular el desarrollo social. Sin
embargo, los desafos para garantizar estas oportunidades a todos los
sectores de la sociedad son enormes. En muchos pases, gran parte de la
poblacin no llega a niveles mnimos de comprensin lectora. Desde las
instancias oficiales, se realizan esfuerzos enormes para nivelar a estudiantes
que ya comienzan con muchas desventajas. Se promueven polticas e
iniciativas diversas para promover la equidad, que es un derecho humano
fundamental. Pero queda todava sin respuesta la pregunta: Cmo atacar,
desde las aulas de clases, las desiguales situaciones educativas que traen
muchos nios y nias, y que por tradicin conducen a la desercin y al
fracaso lector, especialmente en los primeros grados?
La falta de acceso a material impreso, a experiencia preescolar, y a modelos
de interaccin con el lenguaje, por ejemplo, son desventajas iniciales de
muchos nios y nias en Latinoamrica. Sin combatirlas en todos los
mbitos pedaggicos posibles, estas desventajas se pueden convertir en
retraso lector y en trayectorias educativas marcadas por el fracaso, que
duran toda una vida. Son slidos los datos que apuntan hacia la dificultad de
deshacerse de los problemas lectores hasta en la edad adulta, una vez que
aparecen en primero, segundo o tercer grado (Francis et al, 1996; Torgesen,
2002). Afortunadamente, los modelos de lectura mas recientes que aporta la
ciencia cognitiva, y los avances de la investigacin en torno a la enseanza,
ofrecen pautas de accin. En este artculo abordaremos las implicaciones de
estos avances en torno al reconocimiento de las palabras.
La contribucin de cuatro procesadores en el cerebro
El modelo de Seidenberg y McClelland (1989) propone que las bases
cognitivas para la lectura inicial se adquieren incrementalmente segn el
tipo de experiencias desarrolladas en los mbitos ortogrfico, fonolgico,
semntico y del contexto. Tal como se sugiere en la figura 1, existen cuatro
procesadores en el cerebro humano con potencial de contribuir al
reconocimiento de las palabras.

Fig. 1 Procesadores involucrados en el reconocimiento de las palabras
El procesador ortogrfico recoge informacin sobre los elementos grficos
de las letras, slabras y palabras, y las almacena en la memoria de largo
plazo. El procesador ortogrfico tambin sirve para reconocer patrones de
letras en la ortografa irregular, algo que por suerte en castellano, contrario
a otros idiomas, es menos comn. Hay nios y nias que logran desarrollar
estos conocimientos ortogrficos como parte de interacciones cotidianas
con adultos, quienes estimulan sus capacidades de reflexin con el lenguaje
escrito. Por lo tanto, que la investigacin seale a este procesador como un
predictor del xito lector pareciera obvio o redundante (Jimnez, 2010). Sin
embargo, se ha encontrado que tambin hay nios y nias que no han
gozado de suficientes oportunidades para desarrollar ese almacn de
patrones visuales en la memoria. Ellos y ellas, podran beneficiarse de una
atencin compensatoria en el aula para estimular la actividad del cerebro al
reconocer letras, slabas o palabras, de una forma fluida y natural.
Desde el modelo en la figura 1, el sistema lector requiere tambin el aporte
de otro procesador, el fonolgico, que se encuentra ubicado en la parte
frontal y temporal del hemisferio izquierdo, (Moats, 2010). El procesador
fonolgico se activa cuando los nios realizan actividades que requieren
deslindar las unidades de la cadena sonora. Muchos nios y nias en
preescolar, comienzan esta toma de conciencia sobre los sonidos, al
participar en rimas y canciones. Pero preparar al cerebro para la lectura,
requiere que esta percepcin de los sonidos incluya unidades menores del
lenguaje, como las palabras, las slabas, y los fonemas (Borzone y Signorini,
1988; Carrillo y Snchez, 1991; Defior, 1996; Serrano, Defior, y Jimnez,
2005). Tal como ocurre con el procesador ortogrfico, las experiencias con
los sonidos se guardan en una especie de archivo en la memoria de largo
plazo, y aportan posteriormente una base cognitiva para la lectura inicial.
Los nios con suficientes experiencias lingsticas previo a su ingreso a la
escuela, cuando les toca reconocer palabras, recurren sin dificultad al
inventario de sonidos que tienen en la memoria, y a las representaciones
sobre los formas visuales de las letras y silabas. Estos nios y nias llegan
con mas facilidad a dominar el mecanismo generativo de los sistemas
alfabticos, que permite descifrar palabras por primera vez, como sera
para muchos adultos otorrinolaringologa o deoxiribonuclico. Acorde al
modelo de Seidenberg y McClelland y a los resultados de numerosos
estudios, las experiencias de lectura inicial se favorecen cuando se
aprovecha ese vnculo granular entre lo fonolgico y lo ortogrfico, que es
caracterstico de las lenguas alfabticas. Si las experiencias de aprendizaje
en el aula no logran llevar a los nios a establecer ese vnculo en el cerebro,
es posible que se requiera la consideracin de ajustes pedaggicos
adicionales para lograrlo.
Desde hace varias dcadas, investigadoras argentinas reportan que algunos
nios y nias no llegan a construir por si mismos las bases lingsticas
del sistema alfabtico (Borzone & Signorini, 1988). Diuk, Signorini &
Borzone (2011) han aportado recientemente datos para comprender las
dificultades en el aprendizaje de la lectura en nios que crecen en situacin
de desventaja social y econmica.Que hacer con muchos nios y nias que
no han tenido suficientes oportunidades con algunos aspectos especficos del
lenguaje? Para estos nios y nias, la investigacin apunta hacia la
necesidad de brindar oportunidades adicionales de reflexin con el lenguaje
para apoyarse con la lectura. Una opcin es disear, a partir de un proyecto
significativo de uso real de los textos, situaciones didcticas para promover
el reconocimiento de letras, la lectura y comentario sobre slabas y palabras
familiares, el anlisis visual de las correspondencias condicionales, como el
caso de los grafemas c, g, y r, y la categorizacin de palabras segn los
diversos patrones de letras o unidades en palabras compuestas, entre otras
actividades.
La transparencia del idioma castellano facilita la adquisicin de
conocimientos fonolgicos. Por lo tanto, talvez no se debera dimensionar
esta rea de la misma manera que se hace en ambientes anglosajones. Sin
embargo, es posible que algunos nios y nias hispanos, puedan
beneficiarse de tareas de ejercitacin con unidades menores del lenguaje.
Daniil B. Elkonin (1973), psiclogo ruso, ofreci una manera concreta para
estimular la labor del procesador fonolgico, en particular para facilitar la
segmentacin de palabras en fonemas. Se dibujan cajas conectadas, y en
cada cuadro se colocan fichas- o frijoles- a medida que se va segmentando
una palabra. El aporte de este discpulo de Lev Semyonovich Vygotsky se
puede demostrar en forma particular en el idioma castellano, cuando hay
que separar los sonidos en palabras, como en cambio, blanco, o tren, que
contienen consonantes colindantes. El uso de objetos manipulables para
segmentar palabras constituye un andamio que puede ejercer un rol
compensatorio para muchos nios y nias, cuando tuvieron pocas
oportunidades para deslindar las unidades menores de la cadena sonora en
el lenguaje oral, antes de llegar a la escuela.
La compatibilidad del modelo con el aprendizaje significativo
Las palabras desconocidas, descifradas sin una vinculacin afectiva y real,
desorientan, abruman, y desmotivan. Por ello, atender la lectura inicial
desde una preocupacin casi exclusiva con los procesadores fonolgicos y
ortogrficos, podra traer el peligro de leer sin comprender, o de producir
iletrados (Ferreiro, 2001). Cabe reconocer el enorme respaldo que recibe en
la investigacin la preocupacin por incorporar a la lectura las ideas previas
y las perspectivas de los nios y nias, la vinculacin de los significados con
la vida cotidiana, y con los aspectos que importan en la comunidad (Lerner,
1996; 2001). Igualmente, la ciencia cognitiva nos informa que accedemos
informacin de la misma forma que la guardamos; solo cuando las palabras
se almacenaron con redes neuronales significativas, su reconocimiento
traer conceptos, ideas y emociones que ayudarn a la comprensin. Y en la
misma lnea, el modelo de Seidenberg y McClelland, no plantea,
necesariamente, una entrada a la lectura que parte de una etapa previa de
decodificacin. El modelo en la figura 1 es tambin compatible con el
planteamiento de Jolivert (1995), en el sentido de que aprender a leer
implica interrogar textos completos desde el inicio del aprendizaje.
El trabajo con conocimientos previos al leer palabras, es parte de la
contribucin que puede aportar el tercer procesador en el modelo, el
procesador semntico. Este procesador bien puede jugar un papel
predominante en las actividades iniciales al reconocer palabras.
Algunos educadores recomiendan actividades de vocabulario, previo a la
lectura de textos, precisamente para potenciar ese aprendizaje significativo.
Isabel Beck (2002) propone la enseanza directa de vocabulario para apoyar
la comprensin de textos, y que se tome en cuenta los conceptos previos
que manejan los nios y nias. Una recomendacin es utilizar organizadores
grficos, que permiten analizar, comparar, categorizar, y procesar palabras
en forma significativa. Todo esto ayudar a la formacin de esa red
semntica en la memoria. Con base al modelo en la figura 1, cuando hay
conexiones de significado activadas en la memoria, el proceso para
reconocer palabras es ms rpido y eficaz.
El modelo en la figura 1 sugiere atender la contribucin paralela y recproca
de los cuatro procesadores. Y permite una entrada a la lectura desde
cualquiera de los cuatro procesadores. Por lo tanto, velar por la adquisicin
de representaciones fonolgicas y ortogrficas no equivale a promover en
forma prioritaria o como condicin previa, el aprendizaje de letras o palabras
aisladas, partir necesiaramente de unidades menores del lenguaje,
subestimar la enorme contribucin cognitiva de los procesos de bsqueda e
interrogacin, o descartar la importancia de las prcticas sociales del
lenguaje. Se pueden disear situaciones educativas para que los nios y
nias construyan nuevos conocimientos lingsticos, a partir de prcticas de
lectura y escritura que tienen sentido. Estas situaciones pedaggicas podran
estar alineadas con los planteamientos de Eva Lerner (1996, 2001) y de
Emilia Ferreiro (1979) en torno a la construccin social de los conocimientos
como parte de la alfabetizacin inicial.
En el modelo de Seidenberg y McClelland, el procesador del contexto
tambin juega un papel importante en el reconocimiento de las palabras,
especialmente cuando ya se cuenta con la contribucin de los otros tres
procesadores. El procesador del contexto puede utilizar informacin en los
alrededores de la palabra para proporcionar pistas que enriquecen la
interpretacin. En oraciones que contienen palabras como vino, cuenta o
caf, por ejemplo, el nio utiliza su conocimiento previo sobre las
categoras de sustantivo, verbo o adjetivo, para determinar cul de los
significados es el adecuado para un texto determinado. Al mismo tiempo, si
un mtodo de lectura sobredimensiona el trabajo con un procesador para la
tarea de reconocer palabras, se puede sobrecargar la memoria de trabajo y
resultar en una experiencia poco provechosa. Supongamos que no se ha
construido conocimiento sobre las letras, sus sonidos, y las
correspondencias entre ellas. Y que tampoco se activan significados en la
memoria con una palabra. Con el uso predominante del procesador del
contexto, en ese caso, el nio puede quedar adivinando cmo leer palabras
a partir de aspectos sintcticos o globales del un texto. En ese caso, podra
estar desaprovechando el potencial de los procesadores fonolgicos,
ortogrficos y semnticos para enriquecer la experiencia lectora.
El rol de la automaticidad
El acto de leer palabras en un texto, a partir de los conocimientos
fonolgicos, ortogrficos, semnticos y del contexto, desarrolla una red de
conexiones en el cerebro. Estas conexiones se refuerzan cada vez que se
vuelve a leer la palabra, y esta se lee progresivamente con mayor rapidez.
Con base a estas conclusiones de la ciencia cognitiva, se recomienda
practicar la lectura en voz alta (Moats, 2010). Eventualmente, con
suficientes oportunidades de lectura oral, se llega a reconocer palabras de
forma global, y se las lee con rapidez y con expresin. Este aumento
progresivo en la fluidez lectora es especialmente beneficioso para el cerebro
humano, pues la memoria de corto plazo dispone de 7 plazas para mantener
unidades de informacin, y las debe procesar en menos de 30 segundos
(Archer & Hughes, 2011). Una oracin con palabras que se leen muy
lentamente, desaparecer de la memoria de corto plazo antes de que se
pueda proceder a captar su significado. Solo pasando este umbral en el
cerebro, se logra la automaticidad. De nuevo, esto no quiere decir que
mientras se desarrollan progresivamente estas nuevas capacidades lectoras,
no se pueda estimular la comprensin de los mensajes a partir de procesos
cognitivos basados en un intercambio oral.
En conclusin, el modelo de Seidenberg y McClelland sugiere que para
optimizar los recursos cognitivos, los cuatro procesadores deben estar
activos, y deben trabajar en forma paralela y recproca. Atender los
requerimientos cognitivos de este modelo no implica, necesariamente,
favorecer uno u otro mtodo de lectura, o abandonar el compromiso con un
aprendizaje significativo, orientado a vincular la lectura y la escritura con la
sociedad. Pero si implica considerar la contribucin potencial de los cuatro
procesadores para automatizar los procesos bsicos en la lectura inicial.
Cuando se logra automaticidad a partir de la lectura directa en el texto, se
liberan recursos cognitivos que se pueden destinar a aspectos sofisticados
en la comprensin de textos, como el anlisis de las ideas, las inferencias, el
pensamiento crtico, y la produccin original de modelos mentales (Kintsch &
van Dijk, 1978).
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