A DEFICINCIA MENTAL NA CLASSE REGULAR - RUMOS PARA UMA NOVA PRTICA PEDAGGICA A PARTIR DA TEORIA DE VYGOTSKY Luciana Ribeiro

Barros (UFJF) A presente pesquisa foi desenvolvida como trabalho de concluso do curso de Especializao em Educao Especial e tratou da temtica da incluso via anlise da prtica pedaggica de trs professoras que atuam em classe regular com aluno com deficincia mental. A metodologia utilizada foi qualitativa, sob a modalidade de estudo de caso. Os dados analisados neste estudo partiram inicialmente da observao da prtica pedaggica de trs professoras que atuam em classe regular com aluno com deficincia mental. O perodo de observao foi de dois meses e os instrumentos utilizados se constituram de filmagens, relatrios de observao e entrevistas realizadas com as professoras das turmas. As entrevistas foram semi-estruturadas, ou seja, realizadas com base em roteiro preparado previamente, constando de questes abertas, o que favorece a correo e aprofundamento de informaes, bem como readaptaes no momento de sua realizao. A pesquisa foi desenvolvida durante o segundo semestre de 1996 e o ano de 1997 em trs escolas regulares de Juiz de Fora, tomando-se como campo de observao uma turma de cada escola, cada qual com um aluno com dficit intelectual real integrado[1] tendo seguido o seguinte percurso: 1. Estudos tericos acerca do conceito de deficincia mental, sua evoluo histrica e diagnstico; 2. Estudo da concepo histrico-social, com enfoque nas obras de Vygotsky relacionadas defectologia; 3. Observao das turmas; 4. Entrevistas com as professoras; 5. Anlise qualitativa dos dados coletados; 6. Sistematizao da pesquisa realizada sob forma de monografia. Buscou-se com o trabalho: a) Verificar a concepo de professoras que atuam em classes regulares com aluno com deficincia mental integrado acerca dos processos de interao social, desenvolvimento e aprendizagem. b)Analisar a prtica pedaggica dessas professoras no que se refere integrao da pessoa com deficincia mental. c)Confrontar tais concepes e a prtica analisada com os princpios da teoria de Vygotsky. d)Apontar, perante o observado, novos caminhos para esta prtica. Na sociedade atual, onde felizmente vem se reduzindo o espao para os internatos que abrigam, escondem e acentuam a deficincia, a demanda da sonhada escola para todos, ou na nossa concepo a escola inclusiva, vem sendo crucial . A referncia em Vygotsky foi uma opo essencial para este trabalho, tendo em vista seu aprofundamento no estudo das funes mentais superiores, defectologia e no mtodo de pesquisa e anlise para a Psicologia com fundamentao filosfica no materialismo histrico e dialtico. Vygotsky inaugura uma nova forma de ver o homem, a deficincia, o diagnstico psicolgico, enfocando no seu processo de desenvolvimento, a esfera social, como imprescindvel para a constituio da pessoa. O estudo da histria judaica, tema do crculo de estudo presidido por Vygotsky aos 15 anos, o levou ao encontro de Hegel e provavelmente contribuiu, como coloca Moll (1996), para sua identificao posterior com Marx, o que se torna marcante na

teoria scio-histrica, sendo Vygotsky mais tarde classificado como um psiclogo marxista.[2] Por volta de 1924, Vygotsky passou a direcionar seu trabalho para o campo da psicologia, mais especificamente para a psicologia pedaggica, buscando o desenvolvimento desta cincia para a resoluo de problemas prticos. Segundo Moll (1996), a pedagogia a rota essencial pela qual Vygotsky aproxima-se da psicologia. Juntando-se a Luria e Leontiev em Berlim, Vygotsky props ento a criao de uma nova psicologia, que fora construda a partir do estudo crtico das teorias de Werner, Stern, Karl e Charlotte Bhler, Khler, Piaget, James, Thorndike e outros. Se pretendia ento reorganizar a psicologia tomando como base os fundamentos marxistas e solucionar problemas prticos da poca, como os altos ndices de analfabetismo e as questes de defectologia (pesquisa a respeito da falta de habilidades sensoriais e mentais) que no recebiam ateno. J doente, tendo contrado tuberculose em 1919, Vygotsky iniciou seus primeiros trabalhos sobre defectologia em 1924, demonstrando seu principal foco de interesse nos problemas educacionais. Neste perodo, dirigiu a Seo de Crianas Deficientes Retardadas do Departamento de Educao Pblica, bem como os Laboratrios de Psicologia para Infncia Anormal em Moscou (hoje Instituto de Defectologia da Academia de Cincias Pedaggicas). Vygotsky tambm esteve a par do Congresso Internacional sobre Ensino de Surdos na Inglaterra em 1925 e teve contato com vrias instituies especializadas na Alemanha, Frana e Holanda, sendo o pioneiro sovitico da Defectologia (Blanck, 1996, p.42). A doena de Vygotsky se agravou mas suas produes, projetos, contatos com outros tericos no cessara at sua morte, aos 37 anos, em junho de 1934. Sua pesquisa teve continuidade atravs de seus alunos e demais pesquisadores que compunham com ele seus grupos de estudo. Segundo Blanck (1996), seus manuscritos finais chegaram a ser publicados um ano aps sua morte, mas foram tirados de circulao por vinte anos pelos estalinistas e s reeditados em 1956, quando se inicia a publicao de sua obra completa. A teoria scio-histrica tem como ponto de partida a noo de que a atividade mental se constitui pelas relaes sociais, as quais implicam em aprendizagem social, internalizao de signos sociais e da cultura.

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e depois no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgico).(Vygotsky, 1991a, p.64 )

Nesta perspectiva, temos que o pensamento humano inicialmente determinado social, histrico e culturalmente, implicando a utilizao de instrumentos, smbolos e signos no processo de internalizao (reconstruo interna de uma operao externa) a partir de atividades compartilhadas externamente (interpessoais). Nas atividades compartilhadas, ocorre necessariamente a interveno do Outro, que pode ser instrumentos, smbolos e signos que funcionam como elementos mediadores, auxiliando no processo de construo do conhecimento e apoiando a atividade cognitiva. Os instrumentos so externos ao indivduo, ou seja, se orientam para fora, uma vez que atuam na transformao da realidade fsica e social; j os smbolos, se

direcionam para a auto-regulao da conduta do indivduo, atuando como recursos psicolgicos. Vygotsky (1978) exemplifica a funo do smbolo, com a situao do n que damos num leno para nos lembrarmos de algo. O n exerce ento papel mediador, uma vez que nos leva lembrana o que devemos fazer, tendo funo simblica para a ao. J os signos, segundo Moll (1996), so os significados ou representaes que damos aos objetos e situaes. Tal significado permeia nossas aes, reestruturando a conscincia. Como exemplo principal de elemento mediador temos a linguagem, pois atravs de sua aquisio e utilizao pela criana que novos processos de pensamento so formados, havendo o desenvolvimento cognitivo. Segundo Oliveira (1995), a linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos, tendo como funes a comunicao ou intercmbio social e o pensamento generalizante, na medida em que, como instrumento do pensamento, ordena o real em categorias, classes e situaes. O pensamento e a linguagem, segundo Vygotsky (1991b), se desenvolveriam inicialmente por trajetrias diferentes e no teriam a mesma origem, at que por volta dos dois anos de idade da criana estas duas trajetrias se uniriam, dando origem ao pensamento verbal e a linguagem racional, que possibilitam o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Antes desta unio existiria a fase pr-lingstica do pensamento ou o pensamento sem linguagem - caracterizada pela utilizao de instrumentos e inteligncia prtica - e a fase pr-intelectual da linguagem ou linguagem sem pensamento - quando a fala tem funo de alvio emocional e funo social, no sendo ainda utilizada como sistema simblico pelo pensamento. Com a linguagem racional, a criana passa a ser capaz de generalizar e abstrair, compreendendo o significado das palavras e transformando o mesmo atravs da aprendizagem e associao com novos conceitos. Este processo do uso da linguagem como instrumento do pensamento implica na passagem da criana pelo discurso socializado, fala egocntrica e discurso interior. A fala egocntrica marca a transio do discurso socializado (comunicaes verbais da criana com os outros, tendo a funo de contato social) para o discurso interior, sendo caracterizada por vocalizao. A criana conversa consigo mesma, planejando a ao, traando a trajetria que deve seguir, utilizando assim, a fala como apoio, instrumento interno do pensamento. O discurso interior se refere a um dilogo dirigido para o prprio sujeito, no havendo vocalizao, embora haja raciocnio e apoio em referncias de carter verbal, se constituindo no pensamento propriamente dito. Temos ento, que assim como as demais funes psicolgicas, os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, ocorrem da atividade socializada para a individualizada. Primeiro a criana se utiliza da linguagem para se comunicar com os outros - discurso socializado - para depois pensar, ou se comunicar consigo mesma. Vygotsky, citado por Oliveira, ( 1997, p. .54 ) coloca que:

O pensamento no apenas expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma funo, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento interior atravs de uma srie de planos. Uma anlise da interao do pensamento e da palavra deve comear com uma investigao das fases e dos planos diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em palavras.

Os processos de utilizao de intrumentos, signos e smbolos descritos, atuam como mediadores nas relaes de aprendizagem e desenvolvimento, sendo que os processos de aprendizagem ativam o desenvolvimento, antecedendo-o portanto. Ambos esto diretamente relacionados, mas se produzem de forma diferente. Para melhor anlise da relao desenvolvimento e aprendizagem, cabe uma breve exposio das trs posies tericas que se referem a esta relao e que foram refutadas por Vygotsky. A primeira, diferencia desenvolvimento e aprendizagem, tendo esta um carter externo e ocorrendo paralelamente ao processo de desenvolvimento, sem interferir no mesmo. Pelo contrrio, o desenvolvimento que teria influncia sobre os processos de aprendizagem, precedendo a mesma. Ou seja, essa teoria, representada pelo construtivismo de Jean Piaget, pressupe que para haver aprendizagem de determinados hbitos e conceitos o desenvolvimento deve ter atingido determinada etapa de maturao. A segunda linha terica, representada pelas abordagens behaviorista e reflexolgica, igualam desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que ambos se expressam nas reaes inatas dos indivduos, os quais consistem num conjunto de hbitos. Percebem pois, aprendizagem/desenvolvimento como processo de aquisio de capacidades e hbitos. A relao entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento vista como sincrnica e simultnea. A terceira, representada pelos gestaltistas, percebe por um lado os processos de desenvolvimento e aprendizagem como independentes, e por outro, como coincidentes, sendo ambos diferenciados. Percebe-se o desenvolvimento como fruto do intercruzamento de processos maturacionais (neurolgicos) e de aprendizagem, havendo dessa forma a interrelao. A teoria scio-histrica diferencia os dois processos, ressaltando que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar (Vygotsky, 1988, p.107). Neste sentido, o encontro da criana com o mundo, desde que nasce, j implica em aprendizagem, sendo esta relacionada, segundo Oliveira (1997, p.57), ao processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. Enfatiza-se nesta perspectiva no os fatores inatos ou maturacionais como propiciadores do processo de aprendizagem, mas os scio-histricos, interativos, j estando implcita ideia de aprendizagem a de ensino. O estudo da formao dos conceitos na infncia vem nos auxiliar na compreenso desta diferena entre desenvolvimento e aprendizagem para Vygotsky. A criana inicialmente forma conceitos espontneos pela interao social e aplicaes prticas na sua vida real, faz generalizaes destes conceitos e passa a compreender outros. Na escola, passa a ter contato com os conceitos cientficos, que muitas vezes no so objetos de sua realidade, no fazem parte de sua experincia prtica, se desenvolvem a partir de uma definio verbal, envolvendo abstrao, ou atitude mediada em relao sua realidade. Os conceitos espontneos e cientficos so ento interdependentes, uma vez que o desenvolvimento de um conceito espontneo possibilita a compreenso de um conceito cientfico correlato e este torna o conceito espontneo mais amplo, consciente criana.

Temos ento que a aprendizagem de um conceito antecede sua aplicao prtica e deliberada, o que desenvolveria outras funes. Vygotsky (1991b, p.87), exemplifica isso demonstrando que

as diferentes etapas na aprendizagem da aritmtica podem no ter o mesmo valor para o desenvolvimento mental. Muitas vezes trs ou quatro etapas do aprendizado pouco acrescentam compreenso da aritmtica por parte da criana, e depois, na quinta etapa, algo surge repentinamente: a criana captou um princpio geral, e a curva do seu desenvolvimento sobe acentuadamente. (...) Quando a criana aprende alguma operao aritmtica ou conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou conceito apenas comeou. O nosso estudo mostra que a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado escolar; em geral, o aprendizado precede o desenvolvimento.

Alguns conceitos bsicos explicitados por Vygotsky como o nvel de desenvolvimento real ou efetivo, o nvel de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) tambm so essenciais para nosso estudo. O primeiro se relaciona aos processos j internalizados pelo aluno, ou seja, suas teorias, informaes, descobertas e atividades que capaz de realizar independentemente, enquanto que a ZDP se refere

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1991b, p.97)

Este conceito nos possibilita perceber o desenvolvimento e a aprendizagem como um processo, uma vez que a partir dele importa observar as potencialidades do indivduo que esto em desenvolvimento e no apenas o que j foi internalizado ou aprendido. Como aponta Vygotsky (1988), para definirmos a relao entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, devemos considerar pelo menos dois nveis de desenvolvimento de uma criana, que o real e o potencial. Quando aplicamos testes para definir a idade mental de uma criana, por exemplo, estamos determinando o seu nvel de desenvolvimento real, uma vez que se leva em conta o que ela capaz de realizar sem auxlio ou intervenes do aplicador. No entanto, se forem aplicados testes com grau de dificuldade maior, havendo demonstraes, exemplos e apoio do aplicador, a criana encontrar meios de resolvlos, sendo que o sucesso em tais resolues varia de criana para criana. Pode ocorrer ento que duas crianas no mesmo nvel de desenvolvimento real apresentem diferentes nveis de desenvolvimento potencial. Portanto, o grau de desenvolvimento psicointelectual da criana deve ser determinado no s pelo que ela consegue realizar independentemente, mas tambm pelo que capaz de realizar utilizando diferentes recursos. Dentre estes, Vygotsky destaca a imitao, apontando que esta est ligada capacidade de compreenso, sendo, portanto, um importante recurso de atuao na zona de desenvolvimento proximal.

Vygotsky (1991b, p.89), coloca que: para imitar necessrio possuir os meios para se passar de algo que j se conhece para algo novo. Tendo por base a concepo histrico-social de aprendizagem e desenvolvimento, a prtica pedaggica deve estar orientada para atividades e currculos que atuem na zona de desenvolvimento proximal, devendo o professor buscar sempre desenvolver as potencialidades dos alunos, incentivando as interaes sociais em sala de aula, debates, pesquisas e experincias, bem como reconhecer o valor da heterogeneidade do grupo com o qual trabalha. As interaes professor/aluno e aluno/aluno so cruciais para a aprendizagem e o desenvolvimento, pois alargam a capacidade cognitiva dos mesmos atravs das trocas interpessoais, enriquecendo as possibilidades de soluo dos problemas. Ou seja, interaes adequadas implicam em aproveitar a experincia e conhecimento de cada participante do grupo para construir novas formas de pensar uma situao ou contedo. Com relao s interaes sociais, ponto central dessa abordagem terica, Davis (1989) aponta para a necessidade de compreenso terica do termo, uma vez que o mesmo vem sendo incorporado ao discurso dos professores de modo genrico, sem que estes se dem conta das reais razes de sua utilizao na prtica escolar. Primeiramente, nos cabe diferenciar as interaes sociais diretas das indiretas, se referindo as primeiras quelas que se do entre parceiros e as ltimas, s ocorrentes entre o indivduo e a cultura, sendo que na educao ambas se intercruzam, j que a contribuio de um indivduo no grupo, implica em exposio de sua subjetividade, que tambm culturalmente construda. Tambm podemos identificar diferentes modalidades de interao adotadas pelos professores, se caracterizando de acordo com o mtodo pedaggico seguido pelos mesmos. Se tomarmos por exemplo os mtodos tradicionais, teremos uma interao do tipo professor/aluno, onde o primeiro ocupa o lugar do suposto saber e deve transmitir ao segundo seus conhecimentos, que so recebidos com obedincia e passividade, constituindo-se a, uma interao do tipo assimtrica no incio, que deve se tornar simtrica, com a apropriao dos conhecimentos do professor pelos alunos. Mais recentemente vem havendo uma valorizao das interaes entre os alunos e a simetria nas interaes, julgando-se no entanto, que tal processo se d espontaneamente, reduzindo da o papel do professor a um mero moderador, que interfere somente quando existem problemas na classe. Para a abordagem scio-interacionista, as interaes professor/aluno e aluno/aluno so assimtricas por natureza, uma vez que os indivduos se diferenciam em diversos sentidos. Pressupomos que embora inseridos numa mesma cultura os sujeitos se diferenciam, pois se relacionam com a mesma e com seus pares de formas variadas, inexistindo portanto grupos homogneos. Esta heterogeneidade, na abordagem scio-histrica, fundamental nas interaes, entretanto, cabe ressaltar que as interaes por si s no garantem a construo do conhecimento, pois nem sempre so positivas ou surgem espontaneamente, demandando explorao, trabalho sobre os indivduos, ou seja, interveno do professor. Tal assimetria nas relaes vista como positiva e, portanto, desejada, no havendo objetivo de eliminar as desigualdades, mas de dar as mesmas condies para todos, no que concerne ao espao para expor idias e participao. Neste sentido, h um valor simtrico, ou seja, de propiciar iguais condies para todos os alunos.

Se todas as interaes sociais comportam um certo nvel de disputa, de segregao, de hierarquia de poder e de dependncia, cabe ao

mestre, antes de mais nada, reverter esta tendncia, criando condies para a colaborao, a compreenso mtua e a comunicao produtiva. (Davis, 1989, p.54)

Dessa forma, o papel do professor se diferencia bastante do anterior, exigindo do mesmo garantir a simetria de condies, intervindo nas interaes e no espao da sala de aula. Na contramo da proposta dialtica que Vygotsky apresenta para o desenvolvimento da criana nos deparamos ainda uma concepo cristalizada da deficincia. Embora as concepes de deficincia mental (DM), assim como a prpria concepo de deficincia, tenham passado por muitas modificaes ao longo da histria, no somente em relao denominao do deficiente mental (idiota, imbecil, retardado), como tambm na forma de se compreender este sujeito (louco, habitado pelo demnio, incapaz), nos ainda impossvel descolar o passado do fio histrico que nos liga ainda hoje a tantos rtulos e preconceitos. Dessa forma, nos deparamos sempre como coloca Ferreira (1994) com conceitos e impresses da deficincia mental que enfatizam o dficit, a incapacidade, a impossibilidade de adaptao do DM escola regular, sociedade, ou seja, vida. A fim de ilustrar o que foi abordado acima, seguem-se alguns conceitos da deficincia mental. Segundo Diament e Cypel (1989, p. 810), A deficincia mental (DM) no uma entidade nosolgica e sim, um complexo sintomatolgico, cuja nica unidade reside na deficincia intelectual. J em 1992 a Poltica Nacional de Educao Especial (1994, p.9), coloca que a deficincia mental

caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, que se origina no perodo de desenvolvimento, existindo concomitantemente com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e na comunidade, independncia na locomoo,sade e segurana,desempenho escolar, lazer e trabalho.

Ao ressaltar o dficit e a inadaptao da pessoa com deficincia mental, a maioria das escolas automaticamente desenvolvem um ensino mecanizado, que se dirige aos fins, no se atentando para os processos de desenvolvimento cognitivo e social e para o crescimento desse aluno, que parece invisvel aos olhos dos educadores, fonoaudilogos, psiclogos, fisioterapeutas e demais tcnicos que normalmente trabalham com retalhos desse ser sem identidade, sem desejo e sem meio. Evans (1988) fala deste tipo de ensino como sendo caracterstico das escolas especiais, que organizam currculos controlados externamente, ou seja, pautados em objetivos, sendo estes normalmente orientados para que o aluno alcance pr-requisitos de outros objetivos. H ento um esvaziamento de significado das atividades desenvolvidas nas escolas especiais e nas regulares com grandes adaptaes curriculares para os alunos

DM, que mesmo quando adolescentes so colocados em turmas de alunos com idades muito inferiores s suas, sendo tratados de forma infantilizada, tanto na linguagem remetida aos mesmos, como nas atitudes dos educadores e funcionrios. Perante tal situao existiria o indispensvel espao para o desenvolvimento e aprendizagem, que o da interao social, de troca, de mediao, como diria Vygotsky? Em sua obra, Fundamentos de Defectologia (1993), Vygotsky aborda a questo da deficincia mental partindo da discusso dessa terminologia. Deficiente mental e retardado mental so para Vygotsky (1993) termos conseqentes de uma concepo de atraso mental atrelada necessariamente a uma deficincia intelectual, desconsiderandose assim outros aspectos da personalidade da criana. Esta viso intelectualista coloca o defeito intelectual como base de todas as outras caractersticas da personalidade, reduzindo a questo do atraso mental debilidade mental. No entanto, outros fatores importantes esto em jogo, como por exemplo a motivao. Um distrbio neste campo influenciaria diretamente nas habilidades e atividades do indivduo. Percebemos ento a necessidade de aprofundamento do estudo do atraso mental na esfera psicolgica - da afetividade - e motivacional; no desconsiderando para tal o dficit intelectivo. Dessa forma, a relao afeto-intelecto deve estar no centro da questo da natureza do atraso mental e precisa ser analisada como um processo e no como um objeto. Leontiev, citado por Ferreira (1994), vem enriquecer os postulados Vygotskyanos acerca da interao social quando coloca que a atividade a relao que o indivduo estabelece com a realidade objetiva, e que o termo atividade traz implcito em si a natureza de um processo social e se relaciona com os mecanismos semiticos. A Teoria da Atividade preconiza que a ao individual em si sem insero no sistema coletivo perde significado e no se qualifica como objeto de estudo para a compreenso dos processos psicolgicos. Fica claro, ento, que as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem no s para os alunos com deficincia mental, mas para todos de modo geral, so alargadas quando se trabalha com a heterogeneidade, com atividades significativas para o aluno na sua relao com o mundo e principalmente com uma concepo da deficincia que funciona como motor mudana, como uma diferena e no como um menos, como aponta Vygotsky nos Fundamentos da Defectologia (1993). A abordagem scio-histrica da deficincia vem revolucionar a concepo de deficincia atravs de um diagnstico dirigido aos processos de aprendizagem individuais, buscando-se o desenvolvimento das potencialidades, dos processos compensatrios desencadeados pela deficincia, enfatizando-se a capacidade e no o dficit. Neste sentido, tocar na questo do diagnstico se fez imprescindvel para o desenvolvimento deste trabalho, uma vez que a partir deste ponto que se determinam as deficincias, prognsticos animadores ou no e conseqentemente prticas mdicas e pedaggicas, o que no nosso caso nos interessa primordialmente. fcil perceber como os alunos que apresentam problemas de aprendizagem ou de comportamento no cotidiano das escolas so logo encaminhados para o psiclogo, para o neurologista, retornando com um laudo muitas vezes taxativo, que tem o poder de definir se os mesmos so capazes de aprender ou no, de acompanhar determinada srie, ou ainda, determinada escola. De posse desse rtulo, fruto muitas vezes de um diagnstico que analisa resultados, manifestaes e sintomas, no processos cognitivos, o aluno e sua famlia

ficam fadados a um destino de caminhos estreitos, como o das instituies de ensino especial, que se limitam ao limite do aluno com deficincia julgado por ela e por seus psiclogos, mdicos, fonoaudilogos, fisioterapeutas, etc. Pensando nestas questes, que trazemos esta breve reflexo sobre a necessidade de uma abordagem diagnstica que seja menos iatrognica, mais tica e facilitadora da ressignificao da pessoa com deficincia mental como ser potencial. A abordagem scio-histrica da deficincia vem revolucionar a concepo de deficincia, atravs de um diagnstico dirigido aos processos de aprendizagem individuais e coletivos buscando-se o desenvolvimento das potencialidades, dos processos compensatrios desencadeados pela deficincia, enfatizando-se a capacidade e no o dficit. De acordo com Kruenegel, apud Vygotsky (1993, p.29), os problemas deste campo so normalmente resolvidos como problemas quantitativos, concordando com M. Kruenegel, que afirma que os mtodos psicolgicos mais utilizados para o estudo da criana anormal (escala mtrica de Binet e perfil G.I. de Rossolimo) so baseados numa concepo puramente quantitativa do desenvolvimento da infncia, que segundo esta perspectiva, seria impedido pelo defeito. Estes mtodos determinam o grau ao qual o intelecto rebaixado pelo defeito sem caracterizar tanto o defeito por si prprio ou a estrutura interna da personalidade criada pelo defeito. De acordo com O. Lipmann, citado por Vygotsky (1993), esses mtodos devem ser chamados de medida mas no de um exame da verdade, desde que eles estabelecem o grau, mas no o tipo ou caractersticas da habilidade. Outros mtodos pedolgicos[3] para o estudo da criana deficiente so tambm corretos e relevantes, no apenas os psicolgicos, mas tambm aqueles que abordam outros lados do desenvolvimento da criana (os anatmicos e fisiolgicos). importante retomarmos um pouco da histria da medicina para a compreenso da fora ainda hoje da abordagem quantitativa do diagnstico na defectologia, j que nas cincias mdicas contar e medir veio antes da experimentao, observao, anlise, generalizao, descrio e diagnstico qualitativo. A defectologia prtica, dessa mesma forma, escolheu o caminho mais simples, aquele dos nmeros e medidas e tentou se colocar como um sub campo da Pedagogia e, se na teoria a questo foi reduzida ao problema do desenvolvimento retardado quantitativamente e proporcionalmente limitado, ento na prtica a idia foi avanando para uma educao e abordagem geral simplificada e desacelerada para se interagir com esse sujeito. Uma concepo puramente aritmtica do deficiente caracterstica de uma escola de defectologia ultrapassada, obsoleta. A reao contra esta abordagem quantitativa vem, conforme Vygotsky (1993), de certa forma com Kraepelin, que muda a perspectiva bsica da psiquiatria classificatria, passando do exame das manifestaes para o da essncia das doenas. Segundo Vygotsky (1993), o entendimento de uma terminologia diagnstica e o aprofundamento da mesma essencial para o sucesso do diagnstico, mas no o fim do problema, pois se tem a o seu limite, no pode ajudar de modo prtico aquele que diagnosticado. Em seu livro Fundamentos da Defectologia (1993), Vygotsky ilustra o que ocorre em termos de diagnstico com o caso de uma me que vai at um mdico e descreve os problemas manifestados por seu filho, como acessos de raiva no motivados, durante os quais ele era capaz de machucar os outros com facas, pedras, etc. e o psiquiatra lhe d o retorno que seu filho epileptide. A me assustada lhe pergunta o que isso significa e o mdico lhe retorna dizendo que isso quer dizer que seu

filho temperamental, fica em estado de raiva sem motivo e neste estado pode ferir os outros a sua volta, inclusive com pedras e coisas parecidas. A me desiludida exclama para o mdico que era justamente isso que ela tinha acabado de dizer sobre seu filho. Na verdade, conclui Vygotsky (1993), os pais tiram pouco ou quase nenhum proveito de uma consulta diagnstica, j que esta, na maioria das vezes, reafirma o relato e as observaes dos pais, adicionando apenas uma terminologia cientfica. Seria necessrio, segundo Vygotsky (1993), uma abordagem diagnstica que se desse a partir da criao de uma tipologia dinmica do problema, interdisciplinar, com base nos estudos das reais formas e mecanismos do desenvolvimento da criana, expressos como vrios complexos de sintomas. Tal abordagem deveria ser mais ampla do que a mdica, indo em direo pedaggica, uma vez que no deve ligar o sintoma somente doena, mas ao desenvolvimento da criana naquele momento especfico e s condies que determinam o mecanismo desse desenvolvimento.
Na observao das turmas, a influncia do diagnstico sobre a prtica das professoras fica evidente. Ilustraremos com a turma que chamamos de "B" 1 srie, composta por 18 alunos, dentre os quais, um apresenta deficincia mental consequente da Sndrome de Rubinstein-Taybi[4]. Para fins de relato chamaremos a aluna de Paula (12 anos de idade,cursando a 1 srie pela primeira vez). Nos anos anteriores j estava nesta escola e frequentava o pr. A escola oferecia ensino at a 4 srie primria, tendo alunos na faixa etria de um ano de idade (berrio) at 10 ou 11 anos. A forma pela qual a integrao de Paula estava sendo feita, provavelmente resultante de seu diagnstico. Segundo a psicloga que atendeu Paula, sua idade mental de 4 anos sendo o seu prognstico ficar pelo menos 5 anos na 1 srie e talvez aprender a escever e ler aos 18 anos. A partir deste diagnstico a professora apresentava baixas expectativas quanto ao desenvolvimento de Paula, no se via responsvel, compromissada com o seu desenvolvimento e investia pouco em suas possibilidades. A integrao de Paula era vista pela professora apenas com objetivo de socializao, levando em conta somente o diagnstico do especialista, no dando importncia s suas percepes a respeito de Paula Podemos ilustrar essa situao com o seguinte trecho da entrevista:

(...) ela passou para a 1 srie s pra socializar, porque ela estava com muita criana pequena, em vez de crescer ela estava regredindo. Este o primeiro ano que ela est na 1 srie e a terapeuta dela falou que ela provavelmente deve ficar aqui uns 5 anos na primeira srie, e que se v que ela no est gostando, a passa ela pra segunda, mas s pra socializao mesmo e, que talvez aos 18 anos ela v aprender alguma coisa. Talvez. Nem sabe se ela vai aprender. (...) Eu no sei direito sobre essa Sndrome, n? Down a gente j sabe melhor como lidar, mas ela (Paula) super esperta, s que tem muitas coisas que ela no assimila muito..

Em conseqncia de toda esta incompreenso por parte da professora e corpo pedaggico da escola, que reforava para a professora o diagnstico incapacitante de Paula, a prtica pedaggica utilizada com a turma pouco contribua para o desenvolvimento de Paula. Raros foram os trabalhos em grupo e quando estes ocorriam nem sempre Paula participava. A situao de Paula em sala era claramente a de uma aluna colocada, aceita na escola e no integrada, embora pela concepo de integrao da professora que se restringia ao campo afetivo, Paula estivesse muito bem integrada porque se relacionava bem com os colegas, participava das atividades da escola, ajudava na disciplina da turma e arrumao da sala.

Situao semelhante foi observada na turma A quanto ao poder do diagnstico de imobilizar o professor e a escola para a ao educativa quando se tem um prognstico deste tipo e quanto necessidade de um aprofundamento terico do que seja integrao, incluso e deficincia. Neste sentido, se tomarmos como referncia Vygotsky, no vemos o ensino se adiantando ao desenvolvimento, muito menos interaes em sala de aula que favoream mediao com os pares e troca de experincia, o que impulsionaria o desenvolvimento de Paula e o dos demais. H de certo, no caso de Paula e dos demais alunos observados nas duas outras turmas, uma situao limitante. Mas, como aponta Vygotsky (1987), o ensino deve estar voltado para as capacidades e no para os dficits, buscando sempre compensar as deficincias orgnicas, atuando na zona de desenvolvimento proximal e, para tal, o professor deve conhecer o que a criana capaz de realizar, bem como seu potencial para vir a realizar tarefas mais complexas. Concluimos ento que na turma B as interaes se restringem ao campo afetivo, a professora no chega a conhecer direito o nvel de desenvolvimento real de Paula, muito menos o potencial, bem como o dos demais alunos, ficando desta maneira limitadas as possibilidades de se trabalhar na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos. A turma A, de 1a. srie regular tinha.oito alunos, dentre os quais um com deficincia mental, o qual chamarei de Marcos. Pensamos ser importante ressaltar que essa turma se constitua na primeira experincia de 1 sire da escola, que antes se restringia ao trabalho com o pr-escolar. Consequentemente esses oito alunos conviviam somente com colegas mais novos, o que refora a infantilizao do aluno com deficincia. Marcos tinha 12 anos e 6 meses e segundo seus exames e avaliao psicolgica contava com um atraso mental de 5 anos, tendo iniciado naquele ano o processo formal de leitura e escrita. No caso de Marcos havia um dficit intelectual real, uma vez que estava instalada uma leso orgnica, se encontrando o mesmo num estado definitivo de deficincia. Definitivo no sentido de que a deficincia de Marcos o impedia de alcanar um nvel superior de cognio, entendendo-se nvel intelectual superior como aquele que caracteriza a capacidade de passagem do conhecimento emprico ao conceitual, de abstrao e pensamento lgico. Em uma palavra, os deficientes mentais reais tm remarcvel dificuldade de retirar informaes da realidade e process-las em pensamento. (Mantoan, 1994, p.68) ela, no era totalmente possvel nessa escola, uma vez que se utilizava do livro didtico e, por este mtodo, no haveria livro, nem um planejamento fechado a se cumprir. Tal mtodo, segundo a professora, consistiria em se trabalhar de acordo com as necessidades e dificuldades de cada um, fazendo muita produo de texto e trabalhando a partir do erro. A prtica pedaggica observada no propiciou que as crianas trabalhassem em grupo ou duplas, apesar de, na verdade, j se constiturem em um pequeno grupo de oito alunos. Ou seja, a ampla possibilidade de interaes e a riqueza de um grupo heterogneo foram pouco exploradas. Poucos momentos de interao foram observados, bem como a utilizao de elementos mediadores. Embora estivessem al presentes muitos materiais que poderiam enriquecer as interaes e atuar como mediadores no processo de aprendizagem, a forma com que foram utilizados invalidaram seu significado. Acreditamos que isso tenha ocorrido porque apesar da professora ter

adotado o discurso da importncia da interao afetiva na sala de aula, no conseguiu materializ-lo no interior da sua prtica. No que se refere a interao no aspecto cognitivo a professora no a apresenta nem no discurso nem na prtica. Desta forma, podemos concluir que nesta turma no houve uma integrao efetiva de Marcos A turma C, de 2 srie, com 31 alunos, sendo um portador de Sndrome de Down. Chamaremos este aluno de Melissa (10 anos, estava fazendo a 2 srie pela primeira vez). Nesta escola, existia um projeto especfico para a integrao dos alunos com deficincia. O desenvolvimento do projeto na escola se caracterizava pela presena de um monitor em tempo integral na sala de aula onde havia aluno portador de deficincia integrado, devendo o monitor estar ao lado do aluno, auxiliando nas atividades e anotando suas reaes. O monitor, na concepo desse projeto, era pea chave para o desenvolvimento do aluno, acompanhamento da turma e sua conseqente integrao. Alm do monitor, o projeto contava com uma equipe interdisciplinar, composta por fonoaudilogo, psiclogo, pedagogo e mdico, que acompanhavam o caso, estando em contato direto com o monitor e estabelecendo contatos informais com o professor responsvel pela turma. Em sua entrevista a professora disse no ter um mtodo especfico de ensino, que utilizava o que d bons resultados, tendo demonstrado em sua fala que os termos desenvolvimento e aprendizagem tm o mesmo significado, como prope os behavioristas. Na sua prtica, a professora conseguia estabelecer dilogo com os alunos, momentos de debate e discusses entre os mesmos, tendo propiciado algumas vezes atividades em duplas e grupos onde Melissa participava do grupo acompanhada da monitora, que sempre estava ao seu lado. Durante as aulas a monitora copiava para Melissa os deveres do quadro e no momento de Melissa fazer a tarefa, a monitora a auxiliava. Em tarefas rotineiras como colar uma circular no caderno, anotar um recado na agenda, recortar um texto, Melissa tambm contava com a ajuda da monitora, que muitas vezes executava toda a atividade para Melissa antes mesmo de deix-la tentar. Certo dia os alunos fizeram uma avaliao escrita e pedi para ver a prova da Melissa e as dos demais alunos. A prova da Melissa estava toda correta, sem erros comuns presentes nas provas de seus colegas. Perguntei ento monitora como a prova era feita, se Melissa a fazia sozinha e ela me respondeu que lia as questes para Melissa e a ajudava a interpretar as perguntas. Perguntei ento se ela esperava que Melissa a solicitasse, que lhe pedisse ajuda. Ela disse que no. Perguntei ento monitora se ela achava que Melissa conseguiria fazer a prova sozinha, se lesse sem ajuda. Ela disse: No sei. Nunca experimentei fazer isso! Esta situao demonstrou quo limitante foi a interveno da monitora para o desenvolvimento de Ke, tendo impedido que a mesma ousasse e mostrasse o que sabia realizar e o que no sabia, para que desse ponto ambas pudessem trabalhar na zona de desenvolvimento proximal. Vale colocar ainda que Melissa se alfabetizou na 1 srie, era capaz de escrever textos, de ler, efetuar operaes matemticas e compreender conceitos formais, s vezes necessitando de mais tempo ou de mais dados que os colegas, mas no de que algum fizesse por ela, da forma como que muitas vezes era feita pela monitora. Alm das intervenes inadequadas da monitora, este tipo de relao distanciava de certo modo a professora, que deixava Melissa por conta da monitora. Embora a professora solicitasse Melissa para responder perguntas, ir ao quadro, etc, no acompanhava ou participava de seu raciocnio ou forma com que encontrava as

solues, pois se iludia em ver o sucesso de Melissa pelas avaliaes feitas pela monitora e acreditava que realmente o ensino para Melissa no seria possvel ou bom sem a mesma, j que a turma era grande e ela sozinha no seria capaz de dar ateno a Melissa e aos demais alunos ao mesmo tempo. Isso ilustrado no seguinte trecho de sua entrevista:
(...) e tambm isto prova que aprender depende do estmulo e da ajuda que ela tem. bvio que se ela estivesse numa sala igual aqui, com 31 crianas com uma professora s, ela no teria aprendido. Ela precisa de uma assistncia maior n? Coisa que a gente v que a escola erra nisso. A escola no v o problema de um por um, n? So os trinta ali no geral e cada um tem um problema diferente, n?

Voltando questo da interferncia da monitora nas relaes, podemos dizer que havia uma modificao na dinmica professor-alunos para professor-alunosmonitora/Melissa, tendo retirado de alguma forma a identidade de Melissa como integrante da turma, com iguais condies aos demais e da professora como a professora de Melissa Ao passo que Melissa se diferenciava por ser protegida e ajudada. Era vista pelos colegas como algum que precisava de proteo e ajuda independente da situao. Ocorria de fato na turma um esprito de proteo e cuidado com relao Melissa Os colegas sentiam que no podiam deix-la sozinha. Sempre iam com ela ao banheiro, e na hora do recreio isto tambm era notado. Um dia uma aluna perguntou estagiria onde estava Melissa e a estagiria falou que estava no ptio e, muito assustada, a colega falou: _Mas ela t sozinha? J vou l embaixo v ela! Essa relao era interpretada pela professora e monitora como sinal de carinho, amizade e boa integrao de Melissa com os colegas. Seria mesmo esse o tipo de integrao ideal? Ou ainda, esse tipo de relao professor- alunos- Melissa - monitora escola integrador? Ser que o aprendizado que Melissa estava tendo de grupo, de relao, corresponder realidade do mundo que ter de enfrentar alm dos muros desta escola? Percebemos nesta turma poucas interaes no campo cognitivo e inadequadas mediaes das interaes afetivas, uma vez que a monitora tinha o papel de porta-voz e escudo de Melissa, tendo dificultado seu processo de integrao. A partir do estudo realizado neste trabalho e anlise das trs turmas observadas, pudemos perceber que as concepes de interao, aprendizagem e desenvolvimento das professoras destas turmas no comungam com as propostas pela teoria sciohistrica e conseqentemente a prtica pedaggica das mesmas se distanciam do que proposto por Vygotsky. Vimos que, de modo geral, a noo de integrao das professoras se refere ao estar junto fisicamente, ou seja, presena do aluno com deficincia na sala de aula, eventos escolares, etc. sem maiores atenes ao como estar presente, de que forma este aluno pode estar participando mais e melhor na sala de aula e nos eventos escolares. De forma semelhante o conceito de interao social visto como estar em relao, mais direcionado ao afetivo, ignorando-se o valor das interaes sociais em sala de aula para o desenvolvimento cognitivo, bem como a forma de mediao dessas interaes e o papel do professor neste processo. Com relao s concepes de desenvolvimento e aprendizagem, vimos que ora elas aparecem como iguais e ora como diferenciadas, situando-se o desenvolvimento

como um pr-requisito para a aprendizagem. H a partir da crena nessas concepes uma impossibilidade de atuao coerente com a perspectiva scio-histrica de ensino, segundo a qual a aprendizagem se adianta ao desenvolvimento. Cabe esclarecer ainda que as crticas apontadas ao longo do desenvolvimento da anlise das trs turmas, em nenhum momento tiveram a inteno de desvalorizar o trabalho realizado nas mesmas, mas buscaram mostrar que um outro caminho pode ser tentado. Acrescentamos ainda, sincera satisfao por termos encontrado turmas regulares com alunos com deficincia mental, uma vez que s este fato j diz de um avano scio-educacional, j indica uma tentativa, um desafio frente a discriminao de muitos e a coragem dos profissionais que com estas turmas atuam, ao enfrentar tais desafios. Os caminhos apontados a partir das reflexes finais deste trabalho no nos guiam somente para uma classe regular com aluno com deficincia mental integrado, mas para qualquer sala de aula, uma vez que iguais condies, que sejam, as melhores condies, devem existir e coexistir no mesmo espao para os alunos ditos normais e para os alunos com deficincia. Temos ento que as estratgias pedaggicas devem vislumbrar um ensino que se adiante ao desenvolvimento, compreendendo esse desenvolvimento em seus diferentes nveis - real e potencial - possibilitando a atuao do professor na zona de desenvolvimento proximal. Para tal, o professor deve promover momentos de interao em sala atravs do trabalho em equipes, debates e discusses, mediando tais interaes, para que sejam positivas tanto nos aspectos cognitivos como nos afetivos, almejando assim interaes simtricas no sentido de criar condies iguais para todos e assimtricas no sentido de compreender as diferenas individuais. Dessa forma, no somente o aluno com deficincia que se beneficia, mas todos os alunos, uma vez que em grupo aprendem a trabalhar suas diferenas, conhecendo cada qual as suas limitaes e potencialidades.

Referncias Bibliogrficas

BRASIL / MEC / SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994. DAVIS, Cludia et al. Papel e valor das interaes sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, 71, p. 49-54, nov, 1989. EVANS, Peter. Algumas Implicaes da Obra de Vygotsky na Educao Especial. In: DANIELS, Henry (org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos.Campinas, SP:Papirus, 1994. FERREIRA, Maria Ceclia Carareto. A prtica educativa e a concepo de desenvolvimento psicolgico de alunos com deficincia mental. Campinas, SP: 1994. 160p. Tese doutorado ( Psicologia Educacional). Faculdade de Educao/ Universidade Estadual de Campinas. MANTOAN, M. T. Ser ou estar, eis a questo: uma tentativa de explicar o que significa o dficit intelectual. 1994, (mimeo). MOLL, Luis C. Vygotsky e a educao. Implicaes pedaggicas da psicologia sciohistrica. Porto Alegre: Artes Mdicaas, 1996. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento.Um processo sciohistrico. 4ed. So Paulo: Scipione, 1997. PETRIJ, Fred et al. Rubinstein-Taybi syndrome caused by mutations in the transcriptional co-ativator CBP. http://www.icondata.com/health/pedbase/ files/RUBINSTE.HTM VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991a. ____________, LURIA, A.C. e LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988. ______________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991b. ______________. The collected works of L. S. Vygotsky. The Fundamentals of Defectology. V.2 New York and London: Plenum Press, 1987.

[1]

Mantoan (1994) define dficit intelectual real e dficit intelectual circunstancial. O primeiro caso tratase de um handicap orgnico, configurando-se um estado de deficincia definitivo; enquanto que o segundo se refere a uma situao criada pela interao entre incapacidades fsicas ou mentais somadas aos obstculos sociais.
[2]

Segundo Vygotsky, citado por Moll (1996, p.39), no pode haver qualquer teoria cientfica da mente sem uma teoria cientfica dos seres humanos, e no pode haver qualquer concepo do ser humano sem Marx, tendo se baseado fundamentalmente na perspectiva marxista, adotando desta a metodologia e as principais teses do materialismo histrico. [3] O termo Pedology utilizado constantemente por Vygotsky em sua obra Fundamentos da Defectologia (1993) traduzido como Pedologia e se refere ao estudo cientfico da natureza e desenvolvimento da criana.
[4]

A Sndrome de Rubinstein-Taybi foi descrita pela primeira vez em 1963 pelo Dr. Rubinstein, que iniciou o estudo de seus sintomas similares juntamente com o Dr. Taybi, tendo sido relatada por Michail et al em 1957. Esta sndrome rara, havendo mais de 600 casos relatados no mundo em uma proporo de 1 para cada 300 a 500 pacientes institucionalizados com diagnstico de deficincia mental..As caractersticas clnicas so bem definidas, havendo em 99% dos casos atraso no desenvolvimento motor, linguagem e social, anormalidades faciais, polegares retorcidos, microcefalia e deficincia mental. Outras manifestaes se referem a problemas respiratrios, estrabismo e complicaes cardio-vasculares.